Procesul

de
predare-învăţare
la copiii cu
surdocecitate
CONTACT - COMUNICARE - ÎNVĂŢARE

STUART AITKEN - MARIANNA BUULTJENS

CATHERINE CLARK - JANE T.EYRE - LAURA PEASE

TRADUCERE: ANDREA HATHAZI

EDITURA SEMNE
BUCUREȘTI 2007

1
 Procesul de predare-învăţare la copiii cu
surdocecitate

Contact - Comunicare - Învăţare

STUART AITKEN - MARIANNA BUULTJENS

CATHERINE CLARK - JANE T.EYRE - LAURA PEASE

TRADUCERE: ANDREA HATHAZI

2
© Stuart Aitken, 2000

Mulţumim Edituri David Fulton Publishers pentru înţelegerea de care

a dat dovadă permiţându-ne să publicăm traducerea în limba română a
cărţii „Procesul de predare - învăţare la copiii cu surdocecitate” de
Stuart Aitken, Marianna Buultjens, Catherine Clark, Jane T. Eyre,
Laura Pease.

Mulţumim d-lui Stuart Aitken pentru sprijinul acordat în pregătirea

formatorilor în surdocecitate din România

Cartea „Procesul de predare - învăţare la copiii cu surdocecitate” se

distribuie gratuit şcolilor, grădiniţelor, centrelor de zi în care sunt
copii/ adulţi cu surdocecitate.

Fundaţia Sense Internaţional

(România)

Bucureşti 2007

3
 CUPRINS

Mulţumiri

Cuvânt introductiv

Prefaţă

Contribuţii
Pagina

1. Surdocecitatea. O abordare conceptuală. – Stuart Aitken .1

2. Crearea unui mediu de comunicare – Laura Pease ........36

3. Dezvoltare personală şi socială – Catherine Clark ........86

4. Evaluarea holistică – Jane T. Eyre ................................121

5. Programe cadru – Olga Miller şi Marion McClarty ......143

6. Procesul eficient de predare-învăţare – Liz Hodges ......169

7. Surdocecitatea şi societatea – Stuart Aitken ..................203

Bibliografie suplimentară ......................................................240

Glosar .................................................................................... 243

4
Mulţumiri

Editorii şi autorii aduc mulţumiri şi aprecieri lui Ailish Massey şi Elisabeth Bryson,
autorii materialului „Contact: a resource for staff working with children who are deafblind”,
pachet informativ care a constituit sursă de inspiraţie pentru această carte.
Mulţumiri Departamentului Executiv de Educaţie din Scoţia pentru contribuţia
financiară care a facilitat evaluarea materialului „Contact” şi scrierea acestei cărţi.
Pentru sugestii şi contribuţii mulţumim lui Joyce Wilson de la Sense Scotland dar şi
lui Eileen Boothroyd şi David Brown de la Sense UK. Ne manifestăm recunoştinţa pentru
contribuţiile colegilor de la Scottish Sensory Centre (SSC), Sense Scotland, Carnbooth
School, şcolile Glasgow şi Whitefield, precum şi Walthamstow din Londra.
Mulţumiri speciale lui Ruth Simpson, Administrator SSC care a sistematizat
materialele de-a lungul celor trei ani de evaluare şi scriere a cărţii, structurând textul pentru a
fi trimis spre publicare.
În final, mulţumim familiilor şi prietenilor care au susţinut eforturile noastre.

5
Cuvânt introductiv
Resursele şi materialele informative de pregătire profesională privind copiii cu
surdocecitate sunt foarte rare, şi de aceea, scrierea cuvântului introductiv la această carte
constituie un mare privilegiu. Surdocecitatea a constituit pentru mine un domeniu de interes
profesional şi personal în ultimii 25 de ani. Este un domeniu care m-a pus în faţa multor
provocări şi m-a ajutat la dezvoltarea profesională.
Îmi manifest recunoştinţa pentru munca autorilor, colegi pe care îi respect foarte mult.
Cunoştinţele lor individuale şi colective sunt vaste, iar talentul cu care au coroborat aspectele
teoretice cu cele practice oferă o şi mai mare valoare materialului elaborat.
Principiile privind contactul, comunicarea şi învăţarea sunt fundamentale şi se aplică
tuturor. Procesul de implementare a principiilor în practică la copiii cu surdocecitate este
complex şi provocator. Această carte oferă informaţii privind semnificaţia contactului,
comunicării şi învăţării la copilul cu surdocecitate, oferind şi recomandări metodologice ce
pot fi aplicate în practică.
Informaţiile relevă importanţa care trebuie acordată în primul rând copilului şi doar în
al doilea rând deficienţei. Profesorul va cunoaşte abordarea conceptuală a surdocecităţii şi
importanţa evaluării în contextul înţelegerii impactului mediului. În capitolele următoare se
subliniază importanţa relaţiei dintre profesor şi copil, stabilindu-se un cadru de referinţă care
încorporează toate aspectele privind viaţa copilului.
Cititorul va ajunge la cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu surdocecitate, realizându-
se şi o dezvoltare a deprinderilor educaţionale. Copiii şi familiile lor beneficiază de dăruirea,
angajamentul şi cunoştinţele vaste ale autorilor acestei cărţi.

Gillian Morbey
Sense Scotland
Aprilie 2000

6
Prefaţă
Materialul informativ care constituie sursa acestei cărţi este Contact: A resource for
staff working with children who are deafblind, un pachet de dezvoltare profesională elaborat
sub coordonarea lui Ailish Massey, director la Şcoala pentru copii cu surdocecitate din
Carnbooth şi Elisabeth Bryson, psiholog şcolar, colaborator al instituţiei.
În urma publicării materialului în 1993, s-a urmărit obţinerea informaţiilor de la toţi
cei care utilizau Contact, majoritatea recunoscând valoarea resursei didactice. În aceeaşi
perioadă s-a evidenţiat faptul că surdocecitatea poate fi însoţită de deficienţe asociate, de cele
mai multe ori dificultăţi complexe motorii, de comunicare şi învăţare, iar resursele didactice
reflectau această populaţie în schimbare. Informaţii au fost solicitate de către părinţi şi
practicieni privind perioada de tranziţie care urma absolvirii şcolii. De la publicarea lucrării
Contact au fost realizate dezvoltări majore în contextul curricular şi legislativ privind educaţia
şi copilul.
Departamentul Executiv de Educaţie din Scoţia a aprobat finanţarea dezvoltării
resursei informaţionale deja existente, prin cuprinderea unei categorii mai largi de cerinţe
educaţionale, abordând aspecte precum tranziţia şi implementarea noii legislaţii şi a
contextului curricular, iar cartea constituie rezultatul acestei direcţii de dezvoltare.
Autorii aduc mulţumiri lui David Fulton care a fost de acord cu publicarea
materialului. Sperăm că Procesul de predare-învăţare la copiii cu surdocecitate: Contact,
Comunicare şi Învăţare va aduce contribuţii majore educaţiei copiilor cu surdocecitate în
secolul XXI, aşa cum Contact a realizat în secolul XX.

Stuart Aitken şi Marianna Buultjens

Aprilie 2000

7
Contribuţii
Stuart Aitken este Coordonator Principal (Cercetare şi Practică) în cadrul Sense Scoţia şi
Cercetător Senior la Call Centre, în cadrul Facultăţii de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din
Edinburgh. Are numeroase articole şi cărţi privind educaţia, învăţarea şi comunicarea la
copiii şi tinerii cu o varietate de nevoi educaţionale, inclusiv deficienţă de vedere,
surdocecitate şi dizabilitate multiplă.

Marianna Buultjens este Coordonatorul Scottish Sensory Centre de la Moray House Institute
of Education, Universitatea din Edinburgh. A fost membru al echipei care a elaborat
materialul Contact, asigurându-se că acest material va fi dezvoltat şi actualizat. Cartea
constituie rezultatul acestui proces.

Catherine Clark este director la Şcoala Carnbooth. Şcoala Carnbooth, care aparţine de
Consiliul Local Glasgow, reprezintă singura instituţie din Scoţia care oferă servicii copiilor cu
surdocecitate. Activitatea şi experienţa didactică câştigată începând cu anul 1985, când a fost
numită ca profesor la şcoală, au fost încorporate în elaborarea materialului Contact. De-a
lungul anilor a dezvoltat varietatea serviciilor care trebuiau oferite pentru copiii şi tinerii care
prezintă această deficienţă, dar şi oportunităţile de formare şi pregătire de specialitate pentru
colegi.

Jane T. Eyre este director adjunct la Şcoala Carnbooth. Experienţa ei în domeniul

surdocecităţii este de 14 ani, perioadă în care a lucrat cu copii cu surdocecitate de toate
vârstele şi abilităţile. Mai recent, s-a implicat considerabil în activităţile de dezvoltare
curriculară, programele de evaluare şi în mod special în proiectele de dezvoltare profesională.
Este dedicată conştientizării deficienţei în cadrul societăţii şi a dezvoltării serviciilor
educaţionale pentru copiii cu surdocecitate.

Liz Hodges este consultant în surdocecitate, coordonator în proiecte de pregătire profesională

şi tutor la cursul MSI de la Şcolile Whitefiled/ Kingston. A desfăşurat activităţi didactice
pentru copii şi adulţi începând cu anul 1988. A contribuit la elaborarea unor materiale
informative pentru RNIB şi Universitatea din Birmingham.

8
Marion McLarty este conferenţiar la Departamentul de Educaţie Specială din cadrul Facultăţii
Strathclyde din Glasgow. A fost director al Şcolii Carnbooth, având o experienţă practică
considerabilă privind aspectele educaţiei copiilor cu surdocecitate. Cercetările şi materialele
publicate în ultimii cinci ani au îmbogăţit această experienţă.

Olga Miller este Coordonatorul pentru Dezvoltarea Naţională RNIB al serviciilor pentru copii
şi tineri cu deficienţă vizuală şi dizabilităţi multiple. Este şi cercetător consultant la
Universitatea din Londra, Institutul de Educaţie.

Laura Pease este director la Şcoala şi Centrul Whitefield din Londra pentru copii cu deficienţe
senzoriale şi dificultăţi de învăţare. Are o experienţă didactică de 18 ani, predând la clase cu
copii cu surdocecitate, tineri şi elevi cu nevoi complexe, inclusiv deficienţa senzorială. Ca
atribuţii, amintim dezvoltare curriculare şi formator al personalului didactic în cursuri
acreditate în domeniul deficienţei multi-senzoriale. Domeniul ei de interes este comunicarea
timpurie pe care o consideră element cheie în procesul de predare-învăţare.

9
CAPITOLUL 1
Surdocecitatea. O abordare conceptuală

Stuart Aitken

Persoana cu surdocecitate
Leah are patru ani şi s-a născut cu deficienţe de vedere şi de auz grave, iar acum este
momentul luării unei decizii în ceea ce priveşte şcoala pe care o va frecventa. Este retrasă,
evită comunicarea cu persoanele străine. Nu doreşte să exploreze lumea din jur şi mulţi
consideră că prezintă tulburări de comportament grave.
Sean intră într-un magazin să cumpere legume. Are cecitate totală şi surditate
profundă. Deşi utilizează scrierea în palmă pentru a putea comunica, vânzătorul nu cunoaşte
acest sistem de comunicare, iar Sean pleacă din magazin fără să-şi fi făcut cumpărăturile.
Fiind preşedintele Asociaţiei Surzilor la Universitatea Nord Americană, Chuck susţine
un discurs introductiv la o conferinţă internaţională importantă. Beneficiind de ajutorul unui
interpret, el îşi prezintă mesajul: nu există nici un motiv pentru care o persoană cu
surdocecitate să nu poată deveni preşedintele Statelor Unite ale Americii. Chuck s-a născut cu
surditate, iar în timp şi-a pierdut şi vederea.
Hugh are 13 ani şi frecventează o şcoală pentru copii cu deficienţă de auz, unde
principala modalitate de comunicare este limbajul mimico-gestual. A fost diagnosticat cu
deficienţă de vedere progresivă, vederea deteriorându-se în timp, fără a se şti însă viteza şi
gradul deteriorării. Părinţii nu doresc ca el să afle, însă profesorii consideră că Hugh ar trebui
să cunoască situaţia pentru a putea învăţa sistemul Braille, în vederea unei profesionalizări
adecvate.
Dipalah are o leziune cerebrală severă în urma unui accident. Este nevăzătoare, are o
pierdere de auz severă şi utilizează scaunul cu rotile. Învaţă să utilizeze calculatorul şi speră
că va fi reangajată.
Susan are surdocecitate congenitală. Pe lângă deficienţa de auz şi de vedere, prezintă
şi probleme de sănătate complexe: malformaţie cardiacă, paralizie cerebrală şi dificultăţi de
respiraţie.
Jeannie are 75 de ani, iar în ultimii zece ani, vederea şi auzul i s-au deteriorat. Acum îi
este greu să comunice cu familia, prietenii şi vecinii şi nu mai poate citi ziarele. Şi-a pierdut
încrederea în sine şi nu mai poate merge singură la cumpărături.

10
Ce este surdocecitatea?
Fiecare dintre persoanele descrise mai sus prezintă surdocecitate, având vederea şi
auzul deficitare. Cele două simţuri sunt simţurile majore telereceptoare, pentru că majoritatea
informaţiilor percepute se află dincolo de limita atingerii.
Persoanele cu deficienţă de vedere severă, se bazează de cele mai multe ori pe auz; de
exemplu, ascultă atent traficul în timp ce traversează o stradă. În mod similar, persoanele al
căror auz este grav afectat compensează prin utilizarea vederii; de exemplu, recurg în
comunicare la labiolectură sau limbajul semnelor. La persoanele cu surdocecitate,
compensarea se realizează cu mai mare dificultate. Unele persoane nu îşi utilizează deloc cele
două simţuri, de auz şi de văz. (Fenomen rar întâlnit: majoritatea persoanelor au resturi
senzoriale, fie de auz, fie de vedere, fie ambele).

De ce utilizăm termenul „surdocecitate”?

De-a lungul anilor au fost utilizaţi termeni diferiţi pentru a descrie dubla deficienţă de
auz şi de vedere. În 1993, termenul „surdocecitate” a început să fie utilizat în locul termenilor
„surdo/cecitate” şi „surdo-cecitate”. Motivul pentru utilizarea unui singur cuvânt este faptul
că unii specialişti au considerat că această combinaţie a cuvintelor surdo- şi cecitate, care
formează astfel un singur cuvânt „surdocecitate”, sugerează existenţa unei deficienţe unice,
surdocecitatea fiind mai mult decât surditate plus cecitate. Alţi autori au considerat folosirea
acestui cuvânt în limba engleză (deafblindness) ca fiind incorectă, mai ales în SUA, unde
termenul surdo-cecitate (deaf-blind) este în general cel utilizat. Vom face referire la aceste
aspecte spre sfârşitul capitolului, dar în această carte vom utiliza termenul „surdocecitate”.

Implicaţiile surdocecităţii
Este foarte greu să exprimi exact ce înseamnă să ai deficienţă de auz şi deficienţă de
vedere. Profilurile persoanelor prezentate la începutul capitolului încearcă să realizeze acest
lucru. Se observă cel puţin trei aspecte pe care persoanele le au în comun, şi anume faptul că
ele întâmpină dificultăţi în:
- accesul la informaţie;
- comunicarea cu ceilalţi;
- deplasarea în mediu.

11
Dificultăţi în accesul la informaţie
Gândiţi-vă un minut la ce înseamnă „informaţie”. Vă gândiţi probabil la ziare, cărţi,
radio, televizor. Acestea sunt evident surse de informaţie. De cele mai multe ori aceste surse
nu sunt accesibile persoanei cu surdocecitate. Totuşi, informaţie este şi conţinutul unei cărţi de
bucate, un meniu, un formular, factura curentului electric şi o mulţime de alte lucruri mărunte
pe care majoritatea persoanelor le consideră de la sine înţelese.
O persoană cu surdocecitate întâmpină de asemenea dificultăţi în găsirea informaţiei.
Toate experienţele cotidiene simple – vederea unei feţe familiare, expresia mânioasă a unei
persoane supărate, forma unui obiect care este mai mare decât ceea ce se poate ţine în mână,
orice obiect care nu poate fi atins – toate acestea depind de modul în care utilizăm informaţia.
Informaţia este esenţială în vieţile noastre.
Consecinţa dificultăţii de accesare a informaţiei constă în reducerea experienţelor de
viaţă. Lipsa experienţelor cotidiene – cum să faci un sandviş, cum curge apa de la robinet –
constituie obstacole pentru persoana cu surdocecitate în cunoaşterea şi înţelegerea lumii. Fără
această cunoaştere, cum se poate realiza comunicarea?

Dificultăţi în comunicare
Acestea sunt cele mai evidente provocări pentru o persoană cu surdocecitate, dar şi
pentru ceilalţi care doresc să comunice cu ea. Unele persoane cu surdocecitate pot utiliza o
anumită formă a limbajului mimico-gestual, de exemplu pot efectua cu degetul pe mâna altei
persoane forma literelor unui cuvânt sau atingerea degetelor şi palmei persoanei în locuri care
corespund diferitelor litere ale alfabetului. Partenerul de comunicare atinge apoi locul
respectiv. În capitolele următoare vor fi prezentate o serie de modalităţi de comunicare
utilizate de către persoana cu surdocecitate. Unele dintre ele se bazează pe cunoaşterea şi
utilizarea limbajului, altele implică doar gesturi simple, expresii faciale sau mişcări ale
corpului.
Fiecare persoană cu surdocecitate prezintă nevoi individuale de comunicare.
Dificultatea evidentă pentru persoanele cu surdocecitate în încercarea de a comunica constă în
faptul că puţine persoane vor şti cum să facă acest lucru. Confruntaţi cu atât de multe încercări
nereuşite de a comunica cu ceilalţi, nu este poate surprinzător faptul că persoana cu
surdocecitate consideră dificilă învăţarea comunicării.

12
Dificultăţi în deplasarea în mediu
În deplasare ne bazăm pe vedere, nu numai pentru a evita lovirea de eventualele
obstacole sau căderea pe scări. Văzul ne ajută să ne deplasăm, să identificăm clădirile
familiare şi indicii spaţiali. O persoană nevăzătoare poate adesea compensa lipsa vederii prin
utilizarea indicilor de deplasare, cum ar fi zgomotul în trafic, pentru a şti dacă strada este
aproape, maşinile care trec, sunetul de avertizare care permite traversarea sigură a străzii.
Sunetele diferenţiate ale frigiderului sau televizorului din casă ajută persoana în identificarea
camerei, poziţia mesei, localizarea băii.
Persoana cu surdocecitate, care nu poate compensa vederea cu auzul sau auzul cu
vederea, este vulnerabilă, mai ales în mediile nefamiliare. De multe ori, este mai uşor să te
izolezi, să te retragi într-o lume proprie.
Accesul la informaţie, comunicarea şi orientarea în mediu sunt foarte importante
pentru viaţa de zi cu zi şi pentru învăţare. Cele trei aspecte depind unul de celălalt. Persoana
cu surdocecitate prezintă dificultăţi în viaţă şi în procesul de învăţare, acestea afectând
modalitatea lor de acces, învăţare şi reactualizare a informaţiei, comunicarea cu alte persoane
şi orientarea şi deplasarea în mediu.

Cauzele surdocecităţii
Surdocecitatea nu este cauzată de o singură condiţie medicală. Persoanele se pot naşte
cu surdocecitate, ca urmare a unei infecţii, a unui sindrom genetic sau a unor dificultăţi
apărute la naştere. În acest caz vorbim de surdocecitate congenitală sau cu debut timpuriu.
Surdocecitatea dobândită se referă la situaţiile în care aceasta apare pe parcursul vieţii, de
exemplu, în urma unei infecţii, ca rezultat al unui sindrom genetic, accident sau proces de
îmbătrânire.
Poate fi derutant faptul că un sindrom genetic poate cauza fie surdocecitate
congenitală, fie surdocecitate dobândită. Aceasta, deoarece o genă poate avea un efect imediat
asupra dezvoltării fătului sau efectele ei nu devin vizibile decât mai târziu.

Surdocecitatea congenitală sau cu debut timpuriu

1. Infecţiile
Surdocecitatea poate apărea ca rezultat al unei infecţii transmise de un parazit, bacterie sau
virus. Din perspectivă istorică, una dintre cele mai frecvente infecţii este cea cauzată de
virusul rubeolic cunoscut şi sub numele de German Measle (pentru informaţii suplimentare
vezi Sidle 1985). Numărul copiilor care s-au născut cu surdocecitate ca rezultat al infecţiei

13
contractate de mamă în timpul sarcinii a atins apogeul în Marea Britanie în anii `60. În urma
campaniilor de vaccinare, numărul cazurilor noi de rubeolă congenitală a scăzut. De notat
faptul că poate exista o creştere a frecvenţei în momentul în care este oprită imunizarea.
Pentru a fi eficienţi în stoparea extinderii virusului, este necesară imunizarea, atât la femei, cât
şi la bărbaţi. Alte infecţii care pot afecta dezvoltarea fătului sunt infecţia cu citomegalovirus
(CMV) sau cu toxoplasmagondi. Meningita poate cauza apariţia unor deficienţe în orice
moment al vieţii, în funcţie de extinderea şi severitatea infecţiei. Unele forme particulare de
meningită afectează mai mult nou-născuţii decât altele.

2. Sindroamele genetice sau cromozomiale

Sindromul Goldenhaar sau Sindromul oculo-articulo-vertebral (OAV) este un exemplu al
afecţiunilor prezente la naştere având o determinare genetică. Sindromul poate afecta o serie
de funcţii şi structuri care duc la apariţia unor malformaţii ale diferitelor părţi ale structurii
osoase, dar şi a unor deficienţe de auz şi de vedere.

3. Cauze perinatale
Deficienţele de auz şi de vedere pot apărea ca urmare a unor probleme în timpul naşterii sau
imediat după. Totuşi, cauza unor deficienţe congenitale care apar la naştere este de cele mai
multe ori necunoscută. Aceste probleme se pot datora:
- prematurităţii;
- greutăţii scăzute la naştere (de obicei asociată cu prematuritatea);
- anoxia (lipsa oxigenului)
- alte traume perinatale.
Copiii care prezintă surdocecitate ca urmare a acestor cauze, manifestă deficienţe asociate
multiple, cum ar fi deficienţe motorii, dificultăţi de învăţare şi dificultăţi de comunicare. Un
exemplu al acestui tip de surdocecitate îl reprezintă sindromul CHARGE. Deşi exită unele
teorii privind determinarea genetică a sindromului CHARGE, în momentul scrierii cărţii
această determinare nu a fost confirmată.

Surdocecitatea dobândită
1. Sindroame genetice
Există un număr de sindroame genetice care determină apariţia surdocecităţii, unul dintre
acestea fiind sindromul Usher. Sindromul Usher este cauzat de o genă afectată, care, deşi este
prezentă la naştere, efectele ei apar în cursul dezvoltării. Pierderea de auz, de obicei prezentă

14
la naştere sau imediat după, poate varia ca gravitate de la moderat la profound. Deficienţa de
vedere este progresivă, iar apariţia ei poate avea loc în copilărie sau mai târziu în adolescenţă
sau chiar şi la vârsta adultă. Gradul deteriorării vizuale nu poate fi prezis. Sindromul Usher
afectează 3 - 6 % din populaţia persoanelor cu surditate congenitală.

2. Accidentele sau alte traume

Persoanele pot dobândi surdocecitate ca urmare a unui accident. Un accident de maşină
determină adesea leziuni cerebrale în zonele care au ca funcţie procesarea informaţiei vizuale
sau auditive, cu efecte multiple şi diferite.
Unele traume, precum accidentele vasculare pot determina apariţia surdocecităţii,
regiunile corticale corespunzătoare funcţiilor vizuale şi auditive fiind afectate.

3. Surdocecitatea datorată procesului de îmbătrânire

Cea mai frecventă cauză a apariţiei surdocecităţii este vârsta. În jurul vârstei de 50 de ani,
deficienţele de auz şi de vedere sunt din ce în ce mai frecvente. Frecvenţa deficienţelor
senzoriale creşte odată cu înaintarea în vârstă.

Surdocecitatea şi deficienţa senzorială multiplă

Amintiţi-vă de persoanele care v-au fost prezentate la începutul acestui capitol. Leah
s-a născut cu surdocecitate, Sean s-a născut de asemenea cu surdocecitate, dar era mai în
vârstă în momentul în care l-am întâlnit la cumpărături. Chuck dorea mai mult decât să fie
doar preşedintele Asociaţiei Surzilor de la universitate. El s-a născut cu surditate şi a devenit
nevăzător în perioada adultă. Diagnosticul medical al lui Hugh era acelaşi cu cel al lui Chuck,
dar l-am întâlnit când era adolescent. Surdocecitatea Dipalei a apărut ca urmare a unui
accident de maşină. Susan s-a născut cu surdocecitate şi deficienţe asociate. Jeannie şi-a
pierdut auzul şi vederea la 75 ani.

Nevoi individuale
Persoanele prezentate au în comun dificultăţi asociate surdocecităţii în accesul la
informaţie, comunicarea cu alte persoane şi orientare şi mobilitate. Impactul acestor dificultăţi
diferă însă la fiecare persoană. Chiar dacă informaţiile despre Dipalah, Sean şi ceilalţi sunt
puţine, o analiză detaliată relevă câteva dintre aceste diferenţe. Diferenţele efectelor
surdocecităţii sunt explicate prin vârsta apariţiei surdocecităţii sau dacă deficienţa principală

15
este cea de auz sau cea de vedere. Chiar dacă experienţa surdocecităţii diferă de la persoană la
persoană, există unele aspecte comune, în funcţie de tipul surdocecităţii:
1. Deficienţa de auz şi deficienţa de vedere congenitale sau cu debut timpuriu.
2. Deficienţă de auz congenitală sau cu debut timpuriu şi deficienţă de vedere dobândită.
3. Deficienţă de vedere congenitală sau cu debut timpuriu şi deficienţă de auz dobândită.
4. Debut târziu al ambelor deficienţe, de auz şi de vedere.
Vom prezenta detaliat fiecare dintre aceste tipuri:

1. Deficienţa de auz şi de vedere congenitale sau cu debut timpuriu.

Nevoile majore ale copiilor sau persoanelor adulte tinere (cum ar fi Leah care are 4 ani
sau Sean, care este mai în vârstă), care s-au născut cu surdocecitate, sunt formarea şi
dezvoltarea comunicării prin utilizarea unui sistem de semne specializat, dezvoltarea
deprinderilor de mobilitate pentru a permite accesul la informaţie – de exemplu, deprinderea
de a citi este dobândită doar printr-un proces lung şi anevoios, iar la unele persoane chiar
deloc.
În perioada preşcolară şi şcolară nu doar copilul cu surdocecitate este afectat, ci şi
întreaga sa familie. Timpul alocat desfăşurării unor activităţi simple de către copiii cu
surdocecitate poate fi îndelungat şi, uneori, şi obositor. În plus este nevoie şi de oferirea unei
comunicări continue şi consistente, asistarea copilului în sarcinile de igienă personală şi
mobilitate. Se solicită cea mai mare parte din timpul familiei, inclusiv cel al surorilor şi
fraţilor. Părinţii pot simţi nevoia unei pauze, la fel cum şi fraţii au nevoie să stea doar cu
părinţii lor. Nu există două familii care să aibă aceleaşi experienţe, speranţe şi nevoi.
Familia are nevoie de cineva care să asculte, să ofere informaţii pentru a putea lua
decizii, să asigure momentele de pauză, să dezvolte şi să participe în activităţi de joc şi alte
tipuri de activităţi. Şcolarizarea constituie o sursă de îngrijorare pentru unele familii, iar
complexitatea sistemului educaţional special este de multe ori descurajantă. Oportunităţile
pentru adulţii cu surdocecitate reprezintă o sursă de îngrijorare, la fel şi momentul în care
tânărul îşi finalizează studiile, existând o accentuare a nevoii de a asigura forme securizante
pentru a putea fi independent. Persoana are nevoie în continuare de sprijin în educaţia
continuă şi dezvoltarea deprinderilor de comunicare.
Chiar şi în cadrul acestui grup apar diferite nevoi individuale privind sprijinul acordat,
cerinţele educaţionale şi altele.

2. Deficienţa de auz congenitală sau cu debut timpuriu şi deficienţa de vedere dobândită.

16
 Sindromul Usher este exemplul cel mai relevant al acestui tip de surdocecitate.
Persoanele ca Chuck, care prezintă un tip al sindromului Usher (existând şi alte două tipuri),
se nasc cu deficit de auz de la moderat la profund. Mai târziu, în perioada adolescenţei
timpurii, vederea se deteriorează progresiv. Dacă pierderea de auz este profundă, atunci
limbajul mimico-gestual a fost achiziţionat în comunicare înainte de apariţia deficienţei de
vedere. O pierdere de auz moderată permite utilizarea labiolecturii pentru a recepta
comunicarea celorlalte persoane. Existând un limbaj dezvoltat, nevoile de sprijin al acestui
grup diferă mult de nevoile celor care s-au născut cu ambele deficienţe, de auz şi de văz.
Manifestarea neaşteptată a deficienţei de vedere în adolescenţă poate determina
probleme majore în adaptarea emoţională, Hugh fiind în această situaţie. Limbajul mimico-
gestual a fost deja învăţat într-o şcoală specială pentru copii cu deficienţă de auz. Limbajul
mimico-gestual trebuie acum adaptat din cauza deficienţei de vedere, în acest caz fiind
necesar sprijinul unui interpret specializat. Sunt necesare alte modalităţi de accesare a
informaţiei – tehnologie computerizată şi mijloace tehnice de sprijin specifice. Întreţinerea
locuinţei, sprijinul acordat familiei şi ocuparea unui loc de muncă sunt servicii importante
care trebuie să fie accesibile persoanei.

3. Deficienţă de vedere congenitală sau cu debut timpuriu şi deficienţă de auz dobândită.

Spre deosebire de grupul anterior, nu există un sindrom specific acestui tip de
surdocecitate, deşi copiii care prezintă sindromul Norrie se nasc cu cecitate şi prezintă mai
târziu în cursul vieţii şi deficienţa de auz. Dificultăţile prezentate sunt cu mult diferite celor
întâlnite la cel de-al doilea grup. Deficienţa de vedere congenitală implică intervenţie timpurie
pentru învăţarea alfabetului Braille, a deprinderilor de mobilitate sau alte abilităţi asociate
educaţiei copiilor nevăzători. Deoarece vorbirea şi auzul se menţin o perioadă lungă, citirea şi
scrierea Braille sunt învăţate. Pentru persoanele cu potenţial cognitiv sunt astfel puse bazele
utilizării dactilemelor, a deprinderilor de utilizare a calculatorului, a alfabetului Braille şi a
deprinderilor de mobilitate şi altele.
Apariţia deficienţei de auz determină adesea probleme în adaptarea emoţională, atât
pentru persoanele în cauză, cât şi pentru familie, necesitând de cele mai multe ori serviciile
unui interpret specializat. După absolvirea şcolii este necesară oferirea unor forme de sprijin,
de exemplu asigurarea şi întreţinerea unei locuinţe, ocuparea unui loc de muncă etc.

4.Debut târziu al ambelor deficienţe, de auz şi de vedere.

17
 Dipalah şi Jeannie au dobândit surdocecitate pe parcursul vieţii, Dipalah ca urmare a
unei leziuni cerebrale cauzate de un accident, iar Jeannie ca urmare a procesului de
îmbătrânire. Majoritatea persoanelor dobândeşte surdocecitate în perioada adultă târzie, în
jurul vârstei de 60 ani. Abilităţile consolidate ale persoanelor de a accesa informaţia, de a
comunica şi de a se deplasa în mediul înconjurător sunt afectate. Citirea corespondenţei,
efectuarea cumpărăturilor, comunicarea cu familia şi prietenii se pot realiza prin oferirea unor
sisteme de suport social, cum ar fi: club de prieteni, sprijin din partea vecinilor etc.
Organizaţiile nonguvernamentale de tipul Deafblind UK oferă sprijin persoanelor care
au dobândit surdocecitate pe parcursul vieţii. Alte organizaţii, cum ar fi Sense, Institutul
Naţional Regal pentru Nevăzători (Royal National Institute for the Blind) şi Institutul
Naţional Regal pentru Surzi (Royal National Institute for the Deaf) oferă de asemenea
servicii.
Singura caracteristică comună a celor patru grupe de surdocecitate este deficienţa de
diverse grade privind utilizarea vederii şi a auzului, în rest existând caracteristici specifice.
Gradul deficienţei de auz şi de vedere va fi diferit. Pierderile de auz şi de vedere pot apărea
înainte de naştere sau la orice altă vârstă. Vederea şi auzul pot fi afectate sau pierdute simultan
sau în perioade diferite ale vieţii. Pot exista deficienţe asociate deficitelor de auz şi de vedere.
Chiar şi în cadrul unui anumit grup există implicaţii diferite ale surdocecităţii la nivel
individual.

Nevoi educaţionale în surdocecitate

Fiecare dintre grupele menţionate mai sus prezintă nevoi de sprijin specifice
surdocecităţii, dar din punct de vedere educaţional pot fi foarte diferite. Cu atâtea diferenţe
posibile, se pare că ceea ce a fost o mare provocare, înţelegerea modalităţilor de educare a
copilului sau tânărului cu surdocecitate, s-a transformat într-o multitudine de opinii. Este
nevoie de o modalitate de identificare a copiilor şi a persoanelor tinere care ar beneficia de
abordările educaţionale specifice surdocecităţii. În acest sens, o definiţie a surdocecităţii ar fi
utilă.

Definiţia surdocecităţii
De-a lungul anilor au fost propuse mai multe definiţii diferite ale surdocecităţii, iar
elaborarea unei definiţii a reprezentat obiectul de studiu al mai multor instituţii şi autori din
întreaga lume. Nici acum nu există o definiţie unanim acceptată. În parte, dificultatea de a
cădea de acord asupra unei definiţii unanim acceptate presupune o continuă căutare, iar

18
această controversă se reflectă asupra metodelor de educaţie utilizate pentru persoanele cu
surdocecitate.
Nu ne propunem să detaliem toate aceste controverse. Totuşi, ar fi util să ajungem la o
înţelegere generală a aspectelor implicate. În această privinţă, există trei poziţii care trebuie
luate în considerare:
1. Unii afirmă că termenul surdocecitate ar trebui, din considerente educaţionale, să fie
utilizat pentru un grup foarte mic de elevi. Copiii din acest grup trebuie să prezinte deficienţă
de auz şi deficienţă de vedere congenitale, fără deficienţe asociate.
Doar unele persoane din primul grup – cei cu deficienţă de auz şi văz congenitale –
sunt considerate ca beneficiind de metodele de intervenţie specifice surdocecităţii. Persoanele
din celelalte trei grupe: cei care se nasc nevăzători şi devin şi surzi, cei care se nasc cu
surditate şi devin şi nevăzători, sau cei care devin în cursul vieţii surzi şi nevăzători, sunt
considerate ca având surdocecitate. Există însă diferenţe în ceea ce priveşte utilizarea
metodelor şi a abordărilor.
Cei care adoptă această poziţie afirmă că copiii care prezintă deficienţe asociate
deficienţei de vedere şi de auz nu vor beneficia de metodele specifice educaţiei copiilor cu
surdocecitate. Ei cred că includerea copiilor cu deficienţe asociate ar avea efecte negative
semnificative asupra:
 abordărilor specifice educaţiei copiilor cu surdocecitate care ar fi afectate;
 copiilor care ar trebui să beneficieze de aceste intervenţii specifice şi care sunt
incluşi în şcoli neadecvate;
 numărului practicienilor formaţi şi abilitaţi în educarea copiilor cu surdocecitate
care s-ar reduce considerabil.
2. Alţi autori consideră că termenul de surdocecitate ar trebui să cuprindă un grup mai
larg de copii. În plus faţă de cei din primul grup, ar fi incluşi şi copiii care s-au născut cu
ambele deficienţe, de auz şi de vedere, dar care au şi deficienţe asociate, de cele mai multe ori
multiple.
Argumentul prezentat aici se referă la faptul că pierderile de auz şi vedere determină
dificultăţi majore datorită lipsei de informaţie, şi doar prin înţelegerea acestor efecte se pot
realiza progrese semnficative privind cunoaşterea şi abordarea dificultăţilor cauzate de
celelalte deficienţe. Pentru acest grup, surdocecitatea ar putea fi definită ca “vedere
insuficientă pentru a compensa pierderea de auz şi auz insuficient pentru a compensa lipsa de
vedere” (McInnes şi Treffry 1982).

19
 3. În cea de a treia abordare, termenul surdocecitate ar include pe lângă primele două,
copii care prezintă afecţiuni la nivelul unui singur simţ distal (vedere sau auz) şi deficienţe
asociate, de cele mai multe ori multiple.
Autorii care susţin această perspectivă, adoptă o abordare practică, răspunzând la
întrebarea: “Cine ar beneficia de o intervenţie specifică surdocecităţii?” (Meshcheryakov,
1979). Există trei considerente majore în adoptarea acestei poziţii esenţial practice:
a) Este foarte dificilă cuantificarea dificultăţilor cotidiene şi de învăţare datorate deficienţelor
de auz şi de văz severe şi cât se datorează acestea altor dificultăţi de învăţare şi comunicare.
Acest aspect este problematic în mod particular la copiii cu vârste mici.
b) Abordările privind comunicarea şi învăţarea, care au avut succes la persoanele cu
surdocecitate au determinat progrese şi la persoanele care au avut o singură deficienţă
senzorială cu deficienţe asociate.
c) Familiile ar fi putut avea experienţe similare şi astfel să solicite aceleaşi servicii
educaţionale, medicale sau altele similare.
Poziţia noastră este aceea că tehnicile şi metodele utilizate la copiii şi persoanele tinere
cu surdocecitate pot fi benefice şi altor persoane, astfel încât susţinem cea de-a treia poziţie.

Surdocecitatea şi deficienţa senzorială multiplă

Au fost evidenţiate patru tipologii, în cadrul cărora persoanele sunt considerate
persoane cu surdocecitate în funcţie de deficienţele prezentate. Aceste persoane prezintă:
1. deficienţă de auz şi de vedere congenitale sau cu debut timpuriu
2. deficienţă de auz congenitală sau cu debut timpuriu şi deficienţă de vedere dobândită
3. deficienţă de vedere congenitală sau cu debut timpuriu şi deficienţă de auz dobândită
4. debut târziu al deficienţei de auz şi de vedere.
Fiecare dintre cele patru grupe necesită abordări şi metode de predare diferite.
Abordarea educaţională propusă în această carte şi conţinutul ei vor face referire la prima
categorie. O mare parte a conţinutului cărţii propune aplicaţii practice pentru persoanele din
grupele doi, trei şi patru.
Adoptând această perspectivă educaţională, abordările şi strategiile prezentate pot fi
utile şi în cazul copiilor şi tinerilor care prezintă:
5. deficienţă de vedere congenitală sau cu debut timpuriu cu deficienţe asociate, cum ar
fi dificultăţi de învăţare, dificultăţi de comunicare şi deficienţe motorii.
6. deficienţă de auz congenitală sau cu debut timpuriu cu deficienţe asociate, cum ar fi
dificultăţi de învăţare severe şi deficienţă motorie.

20
Cele două grupe la care se adaugă şi categoria copiilor care se nasc cu deficienţe asociate
deficitelor de auz şi de vedere, sunt cunoscute ca fiind cu deficienţă multi-senzorială (acest
termen nu se utilizează în Scoţia). Alţi autori preferă termeni cum ar fi deficienţe multiple
asociate deficienţei de vedere (MDVI – multiple disabled and visually impaired), deficienţe
multiple asociate deficienţei de auz (MDHI – multiple disabled and hearing impaired). În
Anglia şi Ţara Galilor, în sistemul educaţional este utilizat termenul de dificultăţi de învăţare
profunde şi multiple (PMLD – profound and multiple learning difficulties). În Scoţia este
utilizat termenul de dificultăţi de învăţare complexe (CLD – complex learning difficulties).
Deşi autorii sunt conştienţi de multitudinea termenilor utilizaţi, pentru a facilita
înţelegerea, în această carte vom utiliza termenul “surdocecitate”, cu excepţia cazurilor în care
se doreşte utilizarea unui termen specific.

5. Deficienţă de vedere congenitală cu deficienţe asociate.

Grupul prezintă o frecvenţă din ce în ce mai ridicată. De cele mai multe ori, apare un
grad de deficienţă mintală asociată, cu dificultăţi de învăţare profunde şi complexe, deficienţa
motorie fiind adeseori prezentă. Asistenţa medicală specializată este necesară din perioada
neo-natală până în copilăria timpurie. Multe dintre aceste persoane vor necesita acces
continuu la o varietate de servicii de asistenţă medicală., precum şi accesul la informaţie pe tot
parcursul vieţii. În copilăria timpurie accesul la educaţie necesită mijloace tehnice şi de
comunicare specializate. Adaptarea locuinţei şi a extensiilor este necesară mai ales la grupa de
vârstă de peste 4 ani. În decursul copilăriei şi a vârstei adulte tinere, apare de multe ori nevoia
de detaşare, relaxare şi momente de îndeletniciri plăcute. Modalităţile de a oferi aceste
momente în intervenţie au cea mai mare eficienţă atunci când prezintă flexibilitate în vederea
adaptării diferitelor nevoi şi circumstanţe, fiind şi uşor accesibile. În perioada postşcolară şi în
perioada adultă, focalizarea atenţiei se realizează asupra vieţii în comunitate şi a accesului la
servicii de zi. În aceste condiţii este necesară pregătirea unui număr suficient de specialişti
care să fie competenţi. Calitatea cooperării dintre agenţiile imobiliare, sectorul voluntar şi
agenţii ale statului, cum ar fi departamentele sociale ale muncii şi serviciile medicale,
reprezintă elemente cheie ale succesului.

6. Deficienţă de auz congenitală cu deficienţe asociate

Acest grup este mai puţin frecvent decât grupul 5, dar aspectele sunt similare. Într-o
analiză a tipologiilor realizată la Centrul Familial Sense din Londra, David Brown a arătat că,
dacă una dintre cele mai frecvente cauze ale surdocecităţii, sindromul rubeolic congenital, a

21
fost redusă prin imunizare, au apărut alte cauze (Brown, 1997). Majoritatea acestor cauze ale
surdocecităţii determină naşterea unor copii cu deficienţe multiple.

Observarea unui copil

Observaţia se realizează de-a lungul întregii noastre vieţi. Fiind automată, credem că
este relativ uşoară, dar dacă trebuie să ne gândim cât este de dificil pentru o persoană să
identifice un infractor dintr-o serie de persoane, pentru doi martori să identifice aceeaşi
persoană din aceeaşi serie, realizăm că observaţia este mai mult decât informaţia pe care o
putem recepţiona prin simţuri.
Atunci când vorbim despre observaţie ne bazăm şi ne referim la textul din pachetul de
resurse “Contact” (Bryson, 1993). Acest lucru se realizează din două motive: în primul rând
descrierea a ceea ce observăm, modalitatea de realizare şi de interpretarea a acestor observaţii
ne oferă o sursă şi o dovadă excelentă a nevoilor. Al doilea motiv al referirii noastre la acest
material de acum opt ani este acela că ne arată cât de eficientă în timp poate fi deprinderea de
a observa.

Ce este observaţia?
Observaţia este o deprindere, iar atunci când este vorba de copii şi persoane tinere cu
surdocecitate, este mai mult decât atât. În cazul majorităţii copiilor, este de obicei destul de
uşor să afli ce au învăţat şi ce ar trebui să înveţe în continuare. De multe ori, formulăm
presupuneri despre ceea ce un copil de 2 ani ar trebui să ştie şi ce ar trebui să cunoască un
copil de 5 ani. Totuşi este mai dificil să formulezi aceste speranţe în privinţa unui copil cu
surdocecitate. Experienţa asupra lumii va fi diferită pentru fiecare copil în parte.

Fig.1.1. Experimentarea hârtiei şi a acuarelei, dar şi a celeilalte persoane

Învăţaţi de la colegi
Ca toate deprinderile, şi observaţia poate fi învăţată. Prin exerciţiu, cele mai multe
persoane pot deveni observatori talentaţi. Acest subiect oferă un cadru în care putem dezvolta

22
deprinderile de observaţie. Se presupune că vor exista oportunităţi semnificative de a dobândi
experienţă practică în observarea elevilor. Cu alte cuvinte, ceea ce citeşti despre observaţie îţi
va fi util, dar pentru a deveni un observator experimentat, trebuie să exersezi această
deprindere. De notat că exerciţiile variate ar trebui desfăşurate sub îndrumarea unui coleg cu
mai multă experienţă. Dacă nu reuşeşti să ai un management eficient asupra activităţilor, ar fi
util să discuţi cu ceilalţi, un superior experimentat privind activităţile pe care să ne bazăm şi în
care dintre situaţii să desfăşurăm observaţiile. Organizaţi perioada în care să discutaţi cu un
coleg. Exerciţiile de observaţie directă pot constitui un proces continuu şi nu trebuie să stea în
calea programului prin topicile subsecvente.
Observaţia înseamnă să priveşti atent şi să notezi tipurile semnificative de
comportament. Astfel se pot dobândi informaţii importante despre copil. Observaţia ar trebui
să aibă un scop specific, să nu fie doar o simplă privire. De asemenea, rezultatele observaţiilor
ar trebui să separe datele factuale de modul de interpretare. Există astfel două etape: în primul
rând descrieţi ceea ce a făcut copilul, ce aţi văzut şi auzit, apoi înregistraţi ce credeţi că a
însemnat acest comportament.
Observaţia este o deprindere a fiecăruia, iar personalul administrativ, şoferul
microbuzului, grădinarul, profesori, profesori de sprijin, personalul de îngrijire, toţi au ceva de
oferit. Niciodată să nu neglijaţi ceea ce pot oferi ei în urma observaţiilor realizate privind
copilul. Fiţi pregătiţi să vă revizuiţi opiniile, în măsura în care se pot organiza contextele,
pentru a le putea confirma.

Învăţaţi de la părinţi
Pentru a educa un copil cu surdocecitate, este nevoie de cât mai multe informaţii
posibile despre copilul respectiv. Părinţii de obicei pot oferi foarte multe detalii despre copilul
lor. Niciodată să nu subestimaţi deprinderile observaţionale ale părinţilor şi ceea ce părinţii au
de spus despre copilul lor. Ei pot oferi informaţii biografice care, odată cunoscute, ajută la
explicarea a ceea ce face sau nu copilul.
În cea mai mare măsură, contactul pe care un copil cu surdocecitate îl are cu un
educator, asistent social, specialist în terapia limbajului sau alt specialist, va fi de scurtă
durată. Familia este cea care va oferi copilului dragoste, îngrijire şi dezvoltare. Ei vor fi parte
din viaţa copilului lor mult timp după terminarea implicării altor persoane.
Este uşor să uităm că acum 20 de ani, mulţi părinţi cu copii şi tineri cu deficienţe
mintale severe şi complexe erau încurajaţi să-şi părăsească copiii în căminele spital. Astăzi
însă, rolul vital al familiei este recunoscut şi apreciat din ce în ce mai mult.

23
 Un aspect care trebuie luat în considerare este acela că părinţii şi nu cadrele medicale
sunt de obicei primii care adesea pun diagnosticul de deficienţă de vedere sau de auz al
copilului lor. Un studiu nepublicat desfăşurat în anii ‘80 arăta că, deşi copilul a fost consultat
de un oftalmolog, care a spus că vederea copilului este în regulă şi nu există motive de
îngrijorare, temerile părinţilor privind văzul copiilor au fost mai târziu confirmate ca fiind
întemeiate.
Atunci când luăm în considerare diagnosticul timpuriu de deficienţă de auz, sunt mulţi
părinţi ai căror copii au fost diagnosticaţi ca având deficienţă de auz la vârsta de doi, trei sau
patru ani, chiar dacă părinţii şi-au exprimat temerile privind auzul copilului când acesta avea
doar câteva luni.
Cunoştinţele de specialitate ale părinţilor derivă din faptul că părinţii îşi văd copilul în
toate situaţiile, atunci când acesta este fericit sau trist, când este obosit sau plin de energie,
când se trezeşte sau când se pregăteşte de culcare. Părinţii nu recunosc întotdeauna
deprinderile pe care copiii le au şi nu reuşesc să numească ceea ce cunosc. Din această cauză,
modalitatea în care practicienii solicită informaţiile ar trebui să aprecieze cunoştinţele pe care
le au, evitând folosirea jargoanelor sau a termenilor de specialitate.

Perioade şi spaţii pentru desfăşurarea observaţiei

Este important ca observaţia să nu se desfăşoare doar în ocazii speciale. Mai degrabă,
fiecare ar trebui să-şi dezvolte o atitudine observaţională, să fie pregătit să observe în orice
moment – în timp ce merge cu autobuzul, se întâlneşte cu diferite persoane în timpul unei unei
plimbări. De cele mai multe ori, chiar atunci când te aştepţi cel mai puţin, copilul spune sau
face ceva, care indică o abilitate neaşteptată, un domeniu de deprinderi care este transferată în
activităţile noi.
În acelaşi timp, este adesea util să identificăm un moment şi spaţiu specifice pentru
desfăşurarea observaţiei, a modalităţilor în care copilul sau persoana răspunde la o activitate
nouă, cu o persoană necunoscută, într-un medeiu nefamiliar. Vom prezenta mai multe
informaţii despre aceste tipuri specifice de observaţii, în capitolul IV referitor la evaluare.

Obiectul observaţiei
Obiectul observaţiei va depinde de scopul ei, şi anume de utilizarea observaţiilor
înregistrate. Scopul realizării observaţiilor ar putea include:
 obţinerea unei imagini generale privind copilul aflat într-o situaţie nouă, de
exemplu în momentul începerii frecventării şcolii;

24
  aflarea reacţiei copilului la sunete diferite din mediu.
Înainte de începerea procesului de observare a copilului, trebuie să luăm în considerare faptul
că aceşti copii se pot schimba, iar concluziile pot fi infirmate prin observaţiile ulterioare.
Observaţia atentă şi detaliată este utilă în domeniile care sunt prezentate în continuare.
Sugestiile trebuie urmărite pentru a putea formula concluziile corecte.
a) Care sunt deprinderile pe care copilul le prezintă (în raport cu obiectivele
curriculum-ului)?
b) Care sunt deprinderile care s-au dezvoltat, au stagnat şi regresat?
c) Care sunt deprinderile pe care copilul le dobândeşte mai uşor?
d) Care sunt deprinderile pe care copilul le învaţă cu cea mai mare dificultate?
e) Care sunt preferinţele copilului şi care sunt lucrurile care îi displac? (Informaţia este
utilă pentru motivaţia copilului).
f) Sunt deprinderile utilizate într-o manieră constructivă?
g) Poate copilul utiliza deprinderile învăţate în contexte diferite? Dacă da, atunci
învăţarea şi deprinderile sunt generalizate.
Este utilă identificarea factorilor care influenţează procesul de învăţare şi reacţiile
copilului. Aceşti factori includ:
 factori interni (ex.: văz, auz, atenţie şi grad de concentrare);
 factori externi (ex.: luminozitate, spaţii familiare sau străine)
 factori ce ţin de sarcina de lucru (ex.: beneficiile pentru copil, înţelegerea de către
copil a finalităţii sarcinii, relaţionarea cu celelalte sarcini)
 factori ce ţin de resursele disponibile (ex.: abilităţile profesorului sau ale părintelui
utilizate în procesul instructiv-educativ, modul de utilizare a tehnologiilor).
Ţinând cont de aceste aspecte, se vor obţine indicii privind modul în care copilul cu
surdocecitate percepe lumea care îl înconjoară. Observaţiile facilitează identificarea
deprinderilor pe care le prezintă sau pe care le dezvoltă şi sugerează gradul lor de
semnificaţie.
În următoarele două sau trei săptămâni observaţi unul dintre copiii cu care lucraţi. Notaţi orice
comportament pe care îl consideraţi important în dreptul fiecărui domeniu de observaţie:
funcţia vizuală, funcţia auditivă, deprinderi de mobilitate, deprinderi motorii fine, abilităţi de
autonomie personală, preferinţe şi lucruri care îi displac. De exemplu, dacă elevul aflat sub
observaţie prezintă cecitate, scrieţi „nevăzător” la „funcţia vizuală”.

25
Înregistrând această informaţie, notaţi efectele pe care le credeţi că le va avea asupra copilului
în ceea ce priveşte:
- accesul la informaţie;
- comunicarea cu celelalte persoane;
- orientarea în mediu.
Este utilă discutarea rezultatelor cu colegii, confirmând astfel observaţiile. Alte domenii în
care observaţia se poate realiza sunt răspunsurile copilului, jocul preferat, conştientizarea
conceptului de timp şi a rutinei, deprinderi de igienă personală şi alimentaţie, dezvoltare
conceptuală.

La începutul capitolului au fost prezentate cele trei domenii majore în care persoanele cu
surdocecitate prezintă dificultăţi. Aceste dificultăţi sunt:
- acces la informaţie;
- comunicare;
- orientare şi mobilitate.
Observaţia permite identificarea modalităţilor de experimentare a acestor dificultăţi, fiind utile
în acest sens informaţiile biografice. Au fost sugerate anterior câteva domenii în care pot fi
efectuate observaţii la unul sau doi copii cu care lucraţi. Se specifică modul în care
dificultatea observată ar putea afecta:
 accesul la informaţie, tipul informaţiei receptate de către copil şi tipul informaţiei care
determină dificultăţi de accesare;
 comunicarea cu ceilalţi, încercările de a transmite mesajul;
 oportunităţile de orientare în mediu, efectele restricţiilor impuse, ex. efectul asupra
motivaţiei.

Fig.1.2. Simte cum vântul îi suflă iarba din palmă

26
 În activitatea cu un copil cu surdocecitate, o mare parte a informaţiilor poate fi
corelată. Notarea fiecărui comportament, cum ar fi înclinarea capului, ridicarea braţului sau
mişcarea degetelor, necesită timp. Prin experienţă, vor fi cunoscute comportamentele care au
o semnificaţie particulară şi trebuie notate. În procesul identificării a ceea ce este important,
trebuie ţinut cont de faptul că fiecare persoană prezintă atitudini, credinţe, prejudecăţi, care
sunt luate în considerare în interpretarea observaţiilor. Pentru a evita influenţele subiective,
aceste concluzii şi observaţii sunt discutate cu colegii şi părinţii, care pot fi de acord sau nu cu
ele. Se încurajează dicuţiile mai ales privind domeniile în care există diferenţe de opinie.
Dacă informaţia obţinută în urma observaţiei copilului este semnificativă, ea este
împărtăşită celorlalte persoane prin mai multe modalităţi. Acestea includ prezentarea
subiectului, discutarea observaţiilor într-o şedinţă a personalului, alcătuirea unui raport,
elaborarea unui jurnal zilnic sau o combinaţie a acestora. Notarea în scris a observaţiilor
reprezintă metoda cea mai eficientă şi obiectivă. Informaţia trebuie:
a) să se bazeze pe ceea ce s-a văzut;
b) să poată fi confirmată de alţi profesori sau părinţi;
c) să fie contextualizată, adică dacă se manifestă în toate situaţiile sau doar în anumite
situaţii şi în prezenţa anumitor persoane;
d) să fie foarte precisă pentru a evita neînţelegerile şi nesiguranţa.

Modalităţi de înregistrare a observaţiilor

Există modalităţi variate de înregistrare a observaţiilor, unele dintre ele fiind complexe
şi dificil de utilizat sau interpretat. Ne vom axa pe cele mai practice abordări, dar puteţi fi
rugaţi (de exemplu de către un psiholog şcolar) să colaboraţi pentru a utiliza metode
alternative. Vom descrie în continuare modalităţi de înregistrare a observaţiilor, iar altele vor
fi descrise în capitolul IV privind evaluarea.

Jurnalul
Jurnalul este considerat de către mulţi profesori ca fiind metoda cea mai uşoară. De
multe ori un jurnal de corespondenţă între părinţi şi profesori înregistrează observaţiile
informale privind copilul. Acestea sunt utile pentru elaborarea obiectivelor zilnice, dar de cele
mai multe ori o abordare structurată este necesară pentru conturarea unui profil complet.

27
Observaţia totală
Aceasta este o abordare a „captării complete”, o încercare de a înregistra întregul
repertoriu de comportamente ale copilului.
La copiii foarte mici sau care prezintă dificultăţi de învăţare asociate, comportamentul
trebuie înregistrat în detaliu, de exemplu diferite mişcări de a apuca cu mana diverse obiecte.
Înregistrarea observaţiei totale poate duce la cunoaşterea unui copil care este nou în
clasă, dar aceasta trebuie urmată de notarea comportamentelor specifice care sunt importante
în învăţare.
Se diferenţiază datele factuale (copilul nu a ţinut în mână jucăria) de interpretare
(copilului nu i-a plăcut jucăria). Concluziile se formulează doar dacă au fost colectate
suficiente informaţii care să susţină inferenţele (copilului nu-i place jucăria).
Este importantă compararea informaţiilor care provine din contexte diferite.

Jurnalul comportamentului
Este tipul de observaţie utilizat în mod obişnuit şi care este şi cel mai uşor. Se
utilizează pentru:
 a vedea dacă există un model al comportamentului;
 a evidenţia o schimbare în frecvenţa apariţiei comportamentelor.
Un exemplu elocvent al jurnalului comportamentului îl constituie un grafic de management al
continenţei (numit “fişă privind utilizarea toaletei”). Metoda este utilizată frecvent pentru a
observa dacă există un model incorect al eliminării urinei, înainte de implementarea unui
program de asistare a utilizării toaletei. Metoda utilă în situaţiile în care mai mulţi membri ai
personalului desfăşoară activităţi cu copilul respectiv.

Observaţia specifică
Se referă la observaţia unui comportament specific, de exemplu încercarea copilului
de a comunica sau mobilitatea în spaţiile nefamiliare. Această metodă impune o planificare
prealabilă şi asigură notarea fiecărei informaţii relevante. Inventarele comportamentale sunt
utile, dar nu sunt întotdeauna adecvate pentru persoanele cu surdocecitate.

Înregistrările video
Nu este întotdeauna uşor să te detaşezi şi să observi obiectiv comportamentul unui
copil. Există o tendinţă de a vedea ceea ce dorim să vedem, de aceea se impune observaţia
realizată împreună cu un coleg. Aceasta depinde desigur de resursele disponibile. Înregistrarea

28
video permite observarea aceleiaşi situaţii de către mai multe persoane, observarea
preferenţială fiind redusă.
Avantajele utilizării înregistrărilor video se referă la:
- reluarea nelimitată care permite o observare a detaliilor;
- observarea tuturor persoanelor implicate în interacţiune, de exemplu atât
profesorul, cât şi elevul;
- oferirea unei dovezi evidente a progresului, fiind posibilă demonstrarea
modificărilor realizate în timp.
Înregistrările video sunt interesante pentru părinţi şi utile în discuţiile cu ei privind aspectele
pe care le doresc înregistrate. În utilizarea înregistrărilor video trebuie să ţinem cont de faptul
că acestea pot crea confuzii, mai ales dacă clipul utilizat este scos din context. Este uşor să
facem presupuneri în cazul înregistrărilor video, mai ales dacă nu am fost prezenţi în
momentul desfăşurării activităţii. Se face referire întotdeauna la cunoştinţele pe care le avem
despre copil. Este un comportament specific? Cum poate fi confirmat comportamentul?

Descoperirea lumii
Există o receptare continuă a informaţiilor privind lumea în care trăim. Acestea ne
influenţează fiecare acţiune, decizie, interpretare a acţiunilor celorlalţi. Informaţia este
utilizată pentru a anticipa evenimentele, pentru a interacţiona şi socializa cu alte persoane, a
înţelege şi a manipula obiectele, a comunica, a învăţa deprinderi noi şi a aplica deprinderea
dobândită. Se realizează selecţia informaţiei pentru a învăţa despre persoane, locuri, normele
societăţii etc. Nu există o conştientizare a asimilării informaţiei. Învăţarea este implicită
fiecărei acţiuni realizate.
La persoanele cu surdocecitate, învăţarea implicită se realizează cu o mai mare
dificultate, deoarece informaţia pe care se bazează învăţarea este redusă sau distorsionată. În
loc să vadă faţa unei persoane, culoarea părului, expresia zâmbitoare, există posibilitatea ca
un copil cu surdocecitate să vadă doar conturul feţei, culoarea părului, iar expresia facială să
nu fie percepută. Activităţile trebuie astfel elaborate şi structurate încât să faciliteze realizarea
procesului de învăţare. Ceea ce învăţăm indirect prin observarea fraţilor care se joacă, a
activităţilor din cadrul unei familii, a vieţii din cadrul comunităţii, reprezintă deprinderi care
nu sunt uşor dobândite şi, chiar dacă se realizează, de cele mai multe ori apar distorsiuni.
Experienţele limitate determină o înţelegere limitată, iar aceasta cauzează o comunicare
deficitară. Care ar fi subiectul despre care copilul ar putea comunica?

29
Informaţii reduse, învăţare limitată
Răspundeţi la următoarele întrebări:
McInnes realizează o paralelă pentru a evidenţia importanţa învăţării indirecte. Fără a apela la
alte persoane sau resurse, luaţi o foaie de hârtie pentru a răspunde la următoarele:
1. Scrieţi 12 cuvinte în relaţie cu „zăpadă”.
2. Prezentaţi rapid locaţia casei dumneavoastră.
3. Descrieţi ce este un cărucior de hamal.
4. Precizaţi temperatura la suprafaţă a lavei cu o eroare de un grad.
5. Explicaţi în detaliu motivul pentru care cerneala nu curge afară din stilou.
McInnes, 1998, Comunicare Personală

Cât de bine aţi răspuns la întrebări? McInnes consideră că aceste întrebări pot părea
ciudate, în primul rând din cauza lipsei informaţiilor pentru a răspunde corect. Dacă nu
cunoşteţi toate răspunsurile, înseamnă că aveţi dificultăţi de învăţare? Sau nu deţimeţi
informaţiile necesare pentru a putea răspunde la întrebări? Acum gândiţi-vă la copilul cu
surdocecitate, care poate nu cunoaşte funcţionalitatea obiectelor, motivul citirii unui ziar, sau
că iarba este verde şi moale. Lipsa de experienţă înseamnă că persoana are dificultăţi de
învăţare? Nu neapărat. Ar putea însemna că experienţele de învăţare indirectă necesare pentru
dobândirea cunoştinţelor nu au fost realizate. Experienţele de învăţare indirectă oferă
persoanei cu surdocecitate indicii despre evenimentele din mediu, oferă şansa anticipării a
ceea ce va urma, oferă informaţii semnificative pe baza cărora se realizează alegerile.

Lipsa indicilor din mediu

Lipsa informaţiei auditive şi vizuale sau reducerea ei privează persoana de utilizarea
indicilor din mediu care ar facilita identificarea şi recunoaşterea evenimentelor familiare.
Mama care intră în cameră înseamnă confort, mâncare, o îmbrăţişare doar dacă copilul
realizează că o persoană a intrat în cameră şi că aceasta este mama. Pentru un copil cu
surdocecitate, intrarea profesorului în clasă nu reprezintă momentul începerii activităţii, decât
dacă copilul conştientizează prezenţa profesorului. Incapacitatea de a recunoaşte modificările
din mediul apropiat face ca fiecare experienţă să fie nouă, derutantă şi înfricoşătoare.

Capacitatea redusă de a anticipa evenimentele

Lipsa capacităţii de a percepe cu acurateţe şi de a înţelege mediul determină dificultăţi
pentru copil privind cunoaşterea rezultatelor acţiunilor proprii sau ale acţiunii celorlalţi.

30
Persoanele cu cecitate totală şi surditate profundă percep puţine informaţii despre lumea care
îi înconjoară. Pentru cei care au resturi de auz sau de vedere, vor trebui depăşite alte două
dificultăţi:
 informaţia receptată poate fi distorsionată sau eronat interpretată;
 persoanele cu care intră în contact, chiar şi cele familiare, pot considera că ceea ce
ele percep prin simţuri este similar cu percepţiile copilului, aşteptând ca
răspunsurile să fie concordante cu informaţiile receptate.

Capacitatea redusă de a realiza alegeri

Persoanele cu surdocecitate prezintă puţine oportunităţi de a lua decizii privind viaţa
lor personală. Dificultăţile în comunicare, programele stricte şi aşteptările crescute, reduc
numărul oportunităţilor în comunicare. Este mai rapid şi mai convenabil pentru membrii
personalului să toarne într-un vas cerealele pentru micul dejun, decât să încurajeze alegerea
dintre mai multe posibilităţi, să îmbrace copilul, decât să-i faciliteze alegerea a ceea ce va
purta ziua respectivă, acordând timp învăţării luării deciziilor.
Lipsa oportunităţilor de a lua decizii în domeniul autonomiei personale are efecte
negative pe termen lung. Copilul care a învăţat că există puţine ocazii în care îşi poate
exprima alegerea, va avea dificultăţi în situaţiile subsecvente în recunoaşterea opţiunilor şi a
posibilităţii de a lua decizii. Pentru un copil alegerea poate însemna ce va îmbrăca ziua
respectivă. În timp ce o persoană recunoaşte îmbrăcămintea după culoare, pentru o persoană
nevăzătoare culoarea este nesemnificativă, iar alegerea se realizează între două texturi diferite.
Pentru un alt copil ar putea însemna indicarea locurilor pe care să le viziteze; acelaşi copil ar
putea indica cu privirea şi nu cu degetul. Alţi copii plâng pentru a-şi exprima nemulţumirea,
dar există tipuri variate de plâns pentru diferite evenimente din viaţa lor.
Deprinderile de observaţie facilitează identificarea oportunităţilor de luare a deciziilor.
Oferind posibilităţi de realizare a alegerilor, asiguraţi-vă că acestea sunt semnificative, iar
copilul primeşte ceea ce a ales. Realizarea acestui lucru este dificilă de multe ori. De exemplu,
un elev face o alegere, dar un alt membru al personalului adresează o întrebare înainte ca
alegerea realizată de către copil să fie îndeplinită. Dacă aţi fi dumneavoastră în situaţia
respectivă, de a fi efectuat o alegere, dar apoi nu vi s-ar oferi nimic, cum v-aţi simţi? Nevoile
şi preferinţele copilului trebuie cunoscute de toţi cei cu care copilul intră în contact: colegi,
părinţi şi alţi specialişti.
Există desigur limite în realizarea alegerilor. Medicaţia, chiar dacă îi displace
copilului, este vitală în tratamentul unor afecţiuni.

31
Structurarea informaţiei în învăţare
Dezvoltarea rutinelor şi a ritmurilor, care pot fi mai mult sau mai puţin automate,
determină reducerea focalizării conştiente asupra fiecărui lucru realizat. Rutinele se formează
în contextul experienţelor cotidiene. Copilul cu surdocecitate, cu informaţii senzoriale
limitate, prezintă dificultăţi în înţelegerea tiparelor implicate în dezvoltarea unei rutine.
Ordinea şi structura depind de abilitatea de a percepe vizual, auditiv, şi într-o măsură mai
mică tactil, olfactiv şi gustativ informaţiile din mediul înconjurător. Învăţarea care derivă din
aceste experienţe este esenţială.
Există posibilitatea ca în cazul copilului cu surdocecitate, acesta:
 să nu cunoască rezultatul unei activităţi şi să nu aibă conceptul produsului final;
 să nu conştientizeze elementele componente ale unei activităţi, fiind dificilă
compararea activităţii respective cu experienţa desfăşurării ei în trecut;
 să înţeleagă doar elementele componente ale unui eveniment, luate separat, fără a
realiza o sinteză a lor;
 să prezinte dificultăţi de organizare a etapelor necesare completării activităţii.
Cum ar putea fi ajutat un copil să-şi utilizeze experienţele pentru a organiza lumea fizică şi
cea socială? În ce mod îi pot fi oferite oportunităţi de învăţare indirectă? Una dintre aceste
modalităţi este reprezentată de oferirea de opţiuni copilului. În al doilea rând, putem oferi
oportunităţi structurate în cadrul cărora copilul interacţionează cu persoanele, obiectele,
spaţiile şi activităţile. În capitolul VI vom descrie detaliat modul de structurare al
oportunităţilor de învăţare.

Comunicare
Ce este comunicarea?
O fetiţă de nouă luni priveşte o jucărie la care însă nu poate ajunge, se uită la mama ei,
după care se uită din nou la jucărie. Mama îi aduce jucăria pentru a se putea juca. Tatăl îi
pregăteşte prosopul şi şamponul pentru a face baie şi le ţine în faţa fetiţei. Ea îl priveşte, apoi
se uită la cădiţa care se află lângă şemineu. El îi spune: „Da, e timpul să faci baie”.

32
 O fetiţă de 12 luni se joacă cu jucăriile ei. Tatăl priveşte spre ea. Ea prinde o maşină, o
ridică pentru a putea fi văzută de tatăl ei şi îl priveşte. Tatăl ei îi spune ”Da, este maşina ta”,
aceasta pune maşina jos şi continuă să se joace.
Un copil de 16 luni intră în bucătărie, se uită la robinet, după care la mama lui şi
efectuează mişcarea pentru a bea, ducând mâna la gură. Ea îi toarnă un pahar cu apă. Mai
târziu, acelaşi copil arată spre geaca tatălui, care este agăţată în cuier şi spune „tata”. Mama îi
răspunde: „Da, tata este la serviciu”.
Aceste exemple ilustrează mai multe aspecte. În primul rând, ele evidenţiază puterea
comunicării. E de ajuns să indici cu degetul sau să priveşti pe cineva pentru ca persoana
respectivă să efectueze o mişcare, o acţiune, un comportament. În al doilea rând, această
putere a comunicării permite unui copil de câteva luni un control crescut asupra persoanelor şi
lumii înconjurătoare. În al treilea rând, exemplele prezentate indică faptul că un copil care
comunică de timpuriu beneficiază de un ascultător cu care împarte experienţe anterioare.
Mama din ultimul exemplu prezentat ştia că fiul ei cunoaşte jacheta tatălui lui, fiind pentru el
o reprezentare a lui. Un ultim aspect de care trebuie să ţinem seama, acesta fiind inclus în
toate exemplele prezentate, constă în faptul că există o comunicare diferită utilizată de
persoane diferite şi că aceeaşi persoană poate utiliza diferite metode de comunicare în
atingerea unor scopuri diferite. Copilul de 12 luni nu vorbeşte, dar arată spre maşina tatălui ei,
care o aprobă. Celălalt copil utilizează gestul în primul dialog şi cuvântul în următorul. Unele
dintre aspectele la care s-a făcut referire vor fi prezentate detaliat în capitolele următoare.
Pentru moment însă s-a ilustrat esenţa comunicării. Comunicarea este un schimb de
informaţii. Ea implică:
- o persoană cu care să se comunice (emiţător şi receptor);
- un subiect despre care să se comunice;
- un motiv sau intenţie de comunicare;
- mijloace de comunicare.
Această descriere nu menţionează limbajul, vorbirea sau orice formă de limbaj al
semnelor, dar comunicarea le include cu siguranţă pe fiecare. Aceste elemente de bază ale
comunicării nu se regăsesc doar la copiii care încă nu utilizează vorbirea în comunicare. Ele
sunt utilizate de nenumărate ori, în fiecare zi – la întâlnirile cu prietenii, la serviciu, în
convorbirile la telefon sau atunci când mergem la cumpărături. Dar pentru că aceste aspecte
sunt atât de obişnuite, de obicei nu reflectăm asupra lor.
Atunci când întâlniţi un copil cu surdocecitate pentru prima oară, utilizaţi toate aceste
deprinderi de comunicare, construind pe ceea ce copilul a dobândit deja. Veţi utiliza însă în

33
mod diferenţiat deprinderile de comunicare cu fiecare copil cu surdocecitate în parte. Pentru a
cunoaşte şi înţelege aceste aspecte, vom prezenta în continuare implicaţiile surdocecităţii în
comunicare.

Comunicare şi surdocecitate
Care sunt implicaţiile surdocecităţii în comunicare? Gândiţi-vă la copii cu surdocecitate care
sunt de aceeaşi vârstă cu copiii prezentaţi.
Discutaţi cu colegii modul în care surdocecitatea afectează:
- obţinerea unei jucării care nu se află în apropierea copilului;
- înţelegerea legăturii dintre un prosop de baie şi activitatea de a face baie;
- comentarea unei activităţi;
- cererea unui pahar cu apă;
- comentarea unei persoane sau obiect care lipseşte.

Aţi identificat cu siguranţă unele dintre următoarele dificultăţi:

Aspecte legate de informaţie

Dacă copilul nu vede, cum poate afla că există o jucărie la o anumită distanţă de el?
Dacă găseşte o jucărie, cum o va putea identifica?
Dacă mama îi dă jucăria, va şti de la cine a primit-o şi cum a ajuns la el? Va aştepta ca mama
să-i aducă jucăria de fiecare dată când se apropie de pătuţul lui? Dacă mama nu îi aduce
jucăria, cum îi va indica dorinţa lui?
Cum va şti că tatăl ţine în mână prosopul de baie? Cum va şti că este proposul de baie şi nu alt
prosop?

Aspecte legate de comunicare

Dacă copilul nu vede jucăria, nu va putea să se uite la ea şi apoi să-şi privească mama. Cum
va şti că doreşte jucăria, dacă aceasta se află la o anumită distanţă? Dacă nu vede cădiţa lângă
calorifer, cum va şti că prosopul de baie reprezintă activitatea de a face baie? Dacă nu îl aude
pe tatăl ei, cum va asocia cuvintele cu activitatea?

Aspecte legate de mişcare

Dacă are surdocecitate, care este motivaţia copilului pentru a se deplasa în mediu?

34
Dacă copilul prezintă deficienţă motorie, iar mobilitatea este afectată, cum se va întinde după
obiecte, cum se va târî sau merge? Cum va explora persoanele, obiectele, spaţiile?

Acestea sunt câteva dintre aspectele pe care trebuie să le luăm în considerare în

momentul în care urmează să abordăm chiar şi activităţile simple pe care le desfăşurăm cu
copilul cu surdocecitate. Aspectele evidenţiază legătura dintre ariile majore de dificultate
cauzate de surdocecitate, şi modul în care acestea influenţează elementele de bază ale
comunicării. Dificultăţile în accesul la informaţie împiedică copilul cu surdocecitate să
considere persoana care se apropie de el ca fiind un potenţial partener de comunicare. În
acelaşi timp, este dificilă găsirea unui obiect despre care să comunice. Din această cauză,
motivaţia pentru comunicare este scăzută. La un nivel mult mai subtil, dificultăţile de acces la
informaţie determină dificultăţi de identificare a unui sistem de comunicare eficient.

Comunicarea cu un copil cu surdocecitate

Subliniem în această carte unicitatea fiecărui copil cu surdocecitate. Nu există copilul
cu surdocecitate. Similar, nu există sistemul de comunicare utilizat de către copilul cu
surdocecitate. Fiecare copil necesită mai multe modalităţi de comunicare, care sunt adaptate
nevoilor sale individuale de comunicare.
Un copil poate învăţa una dintre formele limbajului semnelor – de exemplu limbajul
mimico-gestual britanic (BSL - British Sign Language), Paget Gorman sau limbajul semnelor
englez (Signed English). Un alt copil, care nu a achiziţionat un limbaj formal, utilizează
câteva gesturi naturale. Al treilea copil citeşte câteva cuvinte, dar nu recunoaşte părţile
componente ale cuvintelor (literă, silabă), astfel încât el nu poate citi cuvintele pe care nu le-a
învăţat. Un alt copil se exprimă doar prin utilizarea mişcărilor grosiere ale corpului, de
exemplu legănarea părţii superioare a corpului înseamnă „Vreau să mă leagăn”.
Dacă există atâtea modalităţi de comunicare cu un copil cu surdocecitate, cum pot fi ele
învăţate şi care este primul pas?

Persoana cu care să comunice

La începutul acestui capitol au fost prezentaţi câţiva copii, tocmai pentru a ilustra
modalităţi de realizare a comunicării. Unul dintre aspectele evidenţiate în exemplele
prezentate se referă la cât de important este pentru ca o persoană să aibă cunoştinţe temeinice
despre copil, cunoscând preferinţele, interesele, ceea ce nu-i place şi cum să interpreteze
emoţiile. Toate acestea se realizează doar dacă există o relaţie foarte apropiată cu copiii.

35
Comunicarea cu o persoană cu surdocecitate nu este diferită, ea depinde de luarea unei decizii
şi de a depune efortul necesar stabilirii unei relaţii cu copilul cu surdocecitate. O prioritate
care se menţine în timp constă în stabilirea şi dezvoltarea interacţiunilor interpersonale.
Nu ne focalizăm asupra unei activităţi, ci pe relaţionare şi interacţiune: dumneavoastră şi
copilul. Relaţiile necesită timp pentru a se dezvolta dar şi o persoană care să depună efort
pentru stabilirea încrederii. Acest efort conştient trebuie să pornească de la dumneavoastră,
copilul cu surdocecitate neştiind că persoana care doreşte să interacţioneze cu el este o
persoană de încredere, nu ştie dacă persoana respectivă doreşte să-i facă rău. Stabilirea relaţiei
de încredere necesită timp, existând totuşi modalităţi pentru o dezvoltare mai rapidă a
încrederii, care să fie durabilă.
Acestea includ:
 tratarea permanentă a copiilor şi tinerilor cu surdocecitate ca persoane obişnuite, cu
emoţii, preferinţe şi nemulţumiri;
 arătaţi că sunteţi fericiţi atunci când sunteţi în apropiere;
 vorbiţi, fără a exagera, despre ceea ce faceţi (chiar dacă nu prezintă resturi de auz);
 asiguraţi-vă că aţi fost recunoscut de către copil, înainte de a începe să desfăşuraţi o
activitate;
 participaţi la activităţile preferate ale copilului, chiar dacă doar copiaţi mişcarea
acestuia;
 împărţiţi acelaşi spaţiu într-o manieră neagresivă, de exemplu staţi lângă copil fără a-l
include într-o activitate.

Subiecte de comunicare
Citiţi exemplele prezentate privind comunicarea copiilor. Pentru unul sau două
exemple, gândiţi-vă care este obiectul comunicării copilului. Fiecare situaţie este diferită în
funcţie de informaţiile anterioare privind obiectele, persoanele sau locurile despre care
comunică. Prosopul de baie, jacheta, robinetul şi celelalte obiecte sunt familiare şi sunt legate
de activităţi familiare şi plăcute. De cele mai multe ori, copilul cu surdocecitate nu deţine
suficiente informaţii pentru a putea comunica. Mediul lui se întinde până la capătul mâinilor
întinse. Dacă evenimentele trecute privind încercarea de a explora dincolo de lungimea
braţelor a rezultat în degete arse, căderea pe scări, este de înţeles de ce majoritatea copiilor
preferă să stea într-un loc izolat.

36
 Sarcina dumneavoastră este de a ajuta copilul să-şi construiască lumea fizică şi socială, să
ofere informaţii despre experienţele cu persoane, obiecte, evenimente şi spaţii. Prin aceasta,
copilul va avea subiecte despre care să comunice. Putem ajuta copilul prin:
- încurajarea lui de a prelua iniţiativa, atunci când doreşte să exploreze, mai
degrabă decât dirijarea intereselor lor (pentru cineva care vede şi aude, o jucărie roşie,
galbenă şi albastră din plastic este atractivă, interesantă şi distinctă. Pentru un copil cu
surdocecitate, ar putea fi o bucată de plastic la fel ca şi multe altele.)
- acordaţi timp şi răbdare pentru explorarea obiectelor fără a le pune în mâinile
copiilor sau a-i forţa să le apuce.
- oferirea posibilităţii de a experimenta sursa de provenienţă a obiectelor şi
locul în care sunt păstrate (sucul dintr-o cană nu dispare după ce copilul a băut şi reapare în
mod magic pentru o a doua băutură; sucul este dintr-o sticlă sau dintr-o cutie de carton ţinută
în frigider, care este rece înăuntru şi cald pe dinafară, vibrează şi aşa mai departe).
Informaţiile şi experienţele din care majoritatea persoanelor învaţă despre lume sunt
spontane şi incidentale şi nu sunt structurate ca experienţe de învăţare. Prin contrast,
surdocecitatea prezintă provocări privind modul în care aceste experienţe şi informaţii pot fi
oferite astfel încât să menţină interesul şi să evite ameninţările. Copiii cu surdocecitate
prezintă deficienţe în achiziţia cunoştinţelor de bază. Întotdeauna gândiţi-vă cum structuraţi
experienţele pentru copil, astfel încât să-l ajutaţi să se descopere. În acest fel, copilul cu
surdocecitate va începe să achiziţioneze informaţii şi experienţe care vor sta la baza motivaţiei
pentru comunicare.

Motivaţia şi intenţia de a comunica

Imaginaţi-vă că trăiţi într-o lume în care nu puteţi face nici o alegere, toate lumea
primeşte aceleaşi alimente, fiind aduse la masă în acelaşi moment al zilei. Zilele se derulează
cu aceeaşi rutină, fără nici o diferenţă. Ar avea vreun rost comunicarea? Dacă ar fi, despre ce
aţi comunica? Chiar dacă putem spune că aceasta este realitatea pentru copiii cu surdocecitate,
este important să recunoaştem că acest scenariu este real doar pentru unii. Dacă opţiunile sunt
limitate la o scară îngustă de alegere a lucrurilor, pe care de cele mai multe ori nu doresc să le
aibă sau să le realizeze, atunci vor avea puţine motive să comunice. Scopul este de a crea un
mediu confortabil (persoane, locuri şi obiecte). În acest scop:
- încurajaţi opţiunile în orice formă, astfel încât copilul să le poată desfăşura;
- oferiţi alegeri reale contextualizate;
- apreciaţi alegerile luate;

37
 - stabiliţi situaţiile în care copilul trebuie să comunice.
Există o varietate de metode pentru a dezvolta comunicarea. Unele dintre ele vor fi
detaliate în capitolele următoare. În acest moment este important să apreciem faptul că unele
dintre aceste mijloace de comunicare au fost elaborate pentru a fi utilizate cu persoanele care
au dobândit surdocecitatea mai târziu, pe parcursul vieţii. În momentul în care au devenit
persoane cu surdocecitate, majoritatea avea deja dezvoltat un sistem de limbaj. De exemplu, o
persoană care s-a născut cu cecitate şi care a devenit surdă la 15 ani poate fi foarte competentă
în citirea şi scrierea Braille, dar şi la nivelul dezvoltării limbajului şi al vorbirii. Majoritatea
copiilor născuţi cu surdocecitate în ultimii ani, prezintă adesea deficienţe asociate multiple.
Metodele de comunicare utilizate cu aceşti copii includ următoarele.

Vorbirea
Propoziţiile scurte, spuse clar sunt în general mai uşor de înţeles decât cuvintele singulare
şi ar trebui să fie incluse în toate programele de învăţare a curriculum-ului. Foarte adesea,
vorbirea va trebui să fie susţinută de alte mijloace de comunicare, dar acestea din urmă nu ar
trebui să fie exclusive.

Limbajul corpului şi gesturile naturale

La copiii care prezintă resturi de vedere, limbajul corpului şi gesturile naturale sunt
modalităţi importante de comunicare. Ele ajută la semnalarea intenţiilor şi constituie o
modalitate utilă pentru copilul cu deficienţă de auz de a discrimina ceea ce i se spune. Pentru
un efect major, atunci când lucrezi cu un copil cu deficienţă de vedere, asigură-te că valorifici
în cel mai bun mod lumina. Poziţionaţi-vă astfel ca lumina să cadă pe faţa şi mâinile voastre.
Este de înţeles că, dacă un copil nu percepe informaţia vizuală, atunci nu este util să pui baza
pe limbajul corpului şi gesturile naturale. Dar există două motive pentru a face acest lucru. În
primul rând este mai uşor pentru dumneavoastră să transmiteţi mesajul dacă utilizaţi limbajul
corpului într-un mod natural. În al doilea rând, limbajul corpului şi gesturile naturale pot fi
incluse atunci când staţi lângă un copil şi sunteţi în contact cu unele părţi ale corpului
copilului.

Utilizarea obiectelor
Amintiţi-vă de fetiţa de nouă luni de la începutul acestui capitol. Tatăl ei i-a adus prosopul
de baie şi şamponul, iar ea a înţeles că e momentul pentru a face baie. Obiectele care sunt
asociate sau se referă la o activitate pot juca un rol important în comunicare, în special atunci

38
când copilul are vederea şi auzul foarte deficitare. Obiectele pot fi utilizate pentru a reprezenta
activităţi care vor avea loc în fiecare zi. Vom prezenta detaliat utilizarea obiectelor ca mijloace
de comunicare în capitolele următoare.

Mişcare, orientare şi mobilitate

Gândiţi-vă la copiii mici care se joacă cu jucăriile împreună cu colegii lor şi cu părinţii.
Ei vorbesc despre ceea ce este în imediata lor apropiere, şi anume despre ce fac în acel
moment. Multe din ceea ce ei învaţă implică orientare şi mobilitate. Noile idei sunt testate
prin acţiune. Prin mişcare, ei realizează explorarea. Aceste observaţii simple ne ajută să
explicăm de ce bebeluşii depun atâta efort în a învăţa să se târască, să stea şi să meargă.
Recompensele pentru mobilitate sunt tangibile şi imediate. O modalitate reuşită oferă putere şi
stimă de sine. Acum gândiţi-vă la copilul cu surdocecitate, cu ce se joacă el, cu cine,
modalităţi de explorare şi de a deveni independent, de apropiere de persoane pentru a-şi face
prieteni, şi în general de a se integra în societate. Dacă mobilitatea se realizează cu succes,
aceasta va motiva persoana să se confrunte cu următoarea provocare: formarea stimei de sine
a unei persoane a cărui oportunităţi de a se deplasa în siguranţă sunt limitate. O mobilitate
limitată înseamnă că, pentru copilul cu surdocecitate, comunicarea despre ceva este limitată.

Mobilitate limitată: oportunităţi de învăţare limitate

Pentru copilul care se poate deplasa, majoritatea experienţelor de învăţare care au loc
într-o zi sunt spontane. O frunză într-un bazin oferă exemple concrete privind modul în care
lumina se reflectă între solid şi lichid. Urcatul scărilor permite copilului să exploreze camera
surorii lui, să descopere că ea nu este în cameră, urmată de o discuţie despre şcoală.
Mobilitatea oferă o varietate largă de oportunităţi de a învăţa despre mediul
înconjurător. Barbara Tizard şi Martin Hughes resping faptul că majoritatea experienţelor de
învăţare ale copilului au loc în afara contextelor de învăţare formale. Învăţarea este spontană
sau intrinsecă vieţii de zi cu zi şi depinde de libertatea personală de a te bucura de ea. Tizard
şi Hughes (1984) arată că atunci când un copil îşi urmăreşte părintele care aspiră covorul,
acest lucru permite o discuţie despre electricitate, o înţelegere reîntărită a permanenţei
obiectelor şi oferă deschidere spre alte subiecte. Un aspect crucial al învăţării spontane sau
intrinseci constă în oportunitatea de explorare. Un copil care se deplasează îşi creează
propriile oportunităţi de învăţare, acestea fiind realizate prin descoperire. Pentru un copil care
nu se deplasează, oportunităţile de învăţare sunt create şi îi sunt oferite. Ordinea învăţării este

39
în afara controlului copilului. Ritmul învăţării este şi acesta în afara propriului control. Pentru
acest copil învăţarea trebuie planificată.
În ultimele trei decenii au apărut numeroase dovezi care evidenţiază efectele pozitive
care se obţin atunci când copiii, chiar şi cei mai mici, au posibilitatea să deţină controlul
asupra mediului, precum şi efectele nivelului redus al controlului, în cazul copilului care nu se
poate deplasa. Chiar dacă au mai puţine posibilităţi de a decide şi de a controla experienţele
proprii, copiii care nu se deplasează învaţă totuşi din ele. Aceste experienţe determină de cele
mai multe ori frustrare şi eşec. În acest moment putem vorbi de o a doua dificultate, deoarece
experienţele câştigate într-un mediu pot fi reluate în alte medii. Aşteptările privind eşecul
obţinut într-un mediu determină învăţarea noilor activităţi ca fiind mult mai dificilă. Persoana
non-ambulatorie poate refuza învăţarea noilor sarcini şi activităţi. În loc să înveţe că pot avea
succes, ei percep mesajul că micile încercări nu îşi au rostul.

Punctul de pornire
Stabilirea relaţiei cu copilul este prima etapă esenţială în încurajarea mişcării şi a
mobilităţii la copilul cu surdocecitate. Este uşor să înţelegem de ce trebuie să câştigăm
încrederea copilului chiar de la început. Dacă nu există încredere, de ce şi-ar pune copilul
viaţa în mâinile noastre. Acest prim pas cu dumneavoastră ar putea rezulta în situaţii
neplăcute, cum ar fi o cădere pe scări sau atingerea a ceva aspru şi neplăcut. A sta pe loc e mai
puţin riscant. Cel puţin în primele etape, toate mişcările ar trebui modelate de către cineva
care cunoaşte bine copilul. În loc să începeţi cu activităţi formale, căutaţi situaţiile de joacă.
Aceste întâlniri de joacă timpurii ar trebui să se bazeze pe mişcările grosiere ale corpului,
poate pe un anumit ritm, rime şi cântece. Deşi copilul poate nu aude aceste ritmuri, acesta vă
ajută pe dumneavostră să menţineţi ritmul, ajutând copilul să înţeleagă mişcarea efectuată şi îi
dă posibilitatea de a anticipare ceea ce va urma. În aceste jocuri puteţi să stabiliţi concepte de
bază precum „sus/ jos”, „înăuntru/ afară”, „în faţă/ în spate”, „dreapta/ stânga”. Pentru alţii,
ale căror mişcări sunt afectate sever, accentul este pus pe răspunsul la mişcarea copilului.
Mediul pentru copilul cu surdocecitate constă în ceea ce poate atinge, gusta sau mirosi
în spaţiul aflat la lungimea mâinilor sale. Dincolo de această lungime, mediul nu există pentru
el. Înainte de a încerca să localizezi obiectele (în spaţiul dincolo de atingere), copilul trebuie
să înceapă să se simtă în siguranţă, atunci când se întinde sau se mişcă spre obiecte şi
persoane.
O placă de rezonanţă poate fi un instrument util pentru a motiva copilul în explorarea
zonei în şi dincolo de spaţiul corpului său. Această placă simplă de furnir oferă o platformă

40
care are o rezonanţă atunci când obiectele cad pe ea. Suprafaţa vibrantă a plăcii facilitează
găsirea obiectelor care au fost scăpate pe aceasta.
Motivaţia în explorare şi succesul explorării pot fi promovate prin plasarea lângă copil
a unei cutii care conţine câteva obiecte, acesta fiind apoi încurajat de către profesor să o
exploreze, să-i golească conţinutul, scoţând obiectele din ea. Lili Nielson (1990) a susţinut
mulţi ani utilizarea „little room”, o cutie cu un cadru de lemn, care poate fi adaptată pentru
atingerea unui număr crescut şi variat de obiective. Ca o alternativă se poate utiliza o cutie de
carton. Copilul, împreună cu câteva obiecte familiare, se joacă confortabil, stând pe spate.
Cutia poate fi ornată cu diferite texturi şi obiecte care atârnă astfel încât copilul să le poate
explora şi să-i producă bucurie. Durerile pot fi provocate chiar şi de o simplă întindere a
copilului în timp ce este culcat pe spate. O cameră liniştită cu puţine distrageri ajută copilul să
se concentreze pe acţiunea de localizare a obiectului. La primele şedinţe, trebuie să i se arate
copilului modul în care să efectueze mişcările, întinderea în faţă, spate, lateral, fără a-şi pierde
echilibrul. De exemplu, dacă obiectul se află în dreapta, iar copilul nu ajunge la el, trebuie să i
se demonstreze cum să se aplece, să se întindă şi să se sprijine cu mâna dreaptă.
Acest proces poate dura mai mulţi ani, iar în cazul unor copii nu se va realiza
niciodată. Însă, pentru cei care reuşesc, mişcarea independentă poate fi susţinută pentru
început, dacă copilul utilizează un cadru sau cărucior pe care să-l împingă. În acest fel este
ferit de pericole, iar copilul învaţă despre limitele spaţiale. Copiii care nu doresc să utilizeze
cadre, cărucioare sau alte mijloace tehnice de sprijin, dar tolerează contactul uman, sunt
încurajaţi să depindă din ce în ce mai puţin de persoana care le oferă sprijin şi îi ghidează.
Copilul se va deplasa spre sursa unei voci, aerul efectuat de un evantai, un anumit miros
interesant, acestea fiind modalităţi posibile de a încuraja mersul independent. Copilul este
încurajat să se deplaseze în spaţii străine prin atingerea lui la fiecare pas efectuat. Pe măsura
creşterii încrederii, numărul contactelor poate fi redus. Adultul îi oferă în permanenţă
copilului confort şi siguranţă.
În mod obişnuit programul de reabilitare a mobilităţii utilizează tehnica de explorare
În această metodă mâna sprijinită pe perete urmăreşte traseul, degetele fiind cele prin care se
receptează informaţia. Această metodă însă nu oferă copilului siguranţă în deplasare, fiind
nevoie de o încurajare continuă pentru a menţine cât mai mult contactul cu peretele.
O altă modalitate de încurajare constă în utilizarea diferitelor texturi care sunt lipite pe
perete. Ambalajul de împachetat constituie una dintre preferinţe. În acest fel accentul se pune
mai puţin pe mişcare şi mai mult pe scopul mişcării, existând o motivaţie pentru efectuarea

41
mişcării, în cazul în care pe traseu pot fi găsite obiecte interesante. Prin deplasarea în spaţiu,
copilul cu surdocecitate dobândeşte informaţii care pot fi generalizate, de exemplu:
- covoarele moi şi călduroase diferă de dalele sau parchetul tare şi rece;
- e mai uşor să păşeşti pe iarba udă şi moale, decât pe aleile sau drumurile
pietruite;
- pereţii tari, marginile tăioase, piesele de mobilier există şi trebuie evitate cu
atenţie în timpul deplasării.

De la mişcare la comunicare
Multe dintre aspectele menţionate susţin că abilităţile fizice ale copilului necesare
deplasării sunt relativ bune, iar dificultăţile în orientare şi mobilitate sunt consecinţe ale
surdocecităţii. Deficienţa motorie restricţionează pentru un număr mare de copii tipul şi
varietatea mişcărilor care pot fi efectuate. Fiind evidentă legătura dintre comunicare şi
mişcare, vor exista dificultăţi de comunicare datorate mişcării afectate. Există multe exemple
care evidenţiază modul în care mişcarea este utilizată pentru a susţine comunicarea.
Programul de comunicare „Mişcare, gest şi semn” (Movement, Gesture and Sign), elaborat de
Lee şi MacWilliam (1995) constituie un exemplu elocvent al acestei relaţii. Ei descriu modul
în care „Scopul activităţii de mişcare este de a aborda copilul în funcţie de ceea ce el face, şi
nu ceea ce am vrea noi ca el să efectueze. Scopul este de a dezvolta o relaţie de încredere
reciprocă”.
Prin acest proces al efectuării acţiunii reciproce, imitând mişcarea copilului, fără o
planificare anterioară, copilul este încurajat să conştientizeze influenţa pe care o poate avea
asupra celorlalte persoane. Acesta este momentul începerii interacţiunii. Pentru copil,
încrederea şi participarea sunt importante, şi nu învăţarea unor modele de mişcare, cum ar fi,
de exemplu, învăţarea individuală a semnelor.
Lee şi MacWilliam susţin menţinerea unei atitudini deschise, privind încurajarea
eforturilor de comunicare, activităţile de mişcare de acest gen facilitând învăţarea copilului şi
conştientizarea faptului că această „comunicare înseamnă bună dispoziţie şi participarea într-o
lume socială, în care mişcarea şi gesturile au o anumită semnificaţie”.
Capitolele II şi VI dezvoltă aceste abordări, dar şi altele care sunt similare şi care
facilitează relaţia dintre mişcarea copilului, efectuată pentru a dobândi informaţii despre lume,
o lume despre care se poate comunica.

Concluzii

42
 Persoanele prezentate la începutul acestui capitol sunt persoane cu surdocecitate, chiar
dacă efectele surdocecităţii variază de la o persoană la alta. Ceea ce este în comun este faptul
că surdocecitatea afectează modul de acces la informaţie şi dobândirea experienţelor,
modalitatea de comunicare cu alte persoane şi deplasarea în mediu. În afara acestor aspecte
comune, persoanele sunt individualităţi diferite, ele ilustrând efectele diferenţiate ale
surdocecităţii. Gradul de deficit vizual şi gradul de deficit auditiv pot varia. Vârsta la care
apare deficienţa de auz şi de vedere poate fi diferită. Persoana poate prezenta deficienţe
asociate deficienţelor de auz şi de vedere.
Diferitele cauze medicale ale surdocecităţii determină efecte şi nevoi diferite la nivel
individual. Pot apărea deficienţe asociate multiple. Unele cauze determină surdocecitate
congenitală sau cu debut timpuriu, iar altele surdocecitate dobândită pe parcursul vieţii. Din
considerente practice – dificultăţi în evaluare, transferul bunelor practici şi familii cu
experienţe similare – copiii cu deficienţă de vedere şi deficienţe asociate şi copiii cu
deficienţă de auz şi deficienţe asociate beneficiază de metodele propuse în intervenţia la copiii
cu surdocecitate.

Bibliografie
Brown, D. (1997), Trends in the population of children with multi-sensory impairment,
Talking Sense 43 (2), 12-14
Bryson, E. (1993), Introduction to Observation, in Blythman, M. şi Diniz, F.A. (eds),
Contact: A resource for staff working with children who are deafblind. Module 1, Topic 3,
Sensory Series 3, Edinburgh: Moray House Publications
Lee, M., MacWilliam, L. (1995), Movement, gesture and Sign. An interactive
approach to sign communication for children who are visually impaired with additional
disabilities. London: Royal National Institute for the Blind (carte şi casetă video)
McInnes, J. (1998), Personal Communication
McInnes, J., Treffry, J.A. (1982), Deaf-Blind Infants and Children: A developmental
Guide. Toronto: University of Toronto Press.
Meshcheryakov, A. (1979), Awakening to life, Moscow: Progress Publishers
Nielsen, L. (1990), Are you blind? Promotion of the development of children who are
especially developmentally threatened, Denmark: Sikon.
Sidle, N. (1985), Rubella in Pregnancy: A review of rubella as an infection in
pregnancy, its consequences and prevention. London: Sense

43
 Tizard, B., Hughes, M. (1984), Young children learning: Talking at Home and at
School, London: Fontana.

44
CAPITOLUL II
Crearea unui mediu de comunicare

Laura Pease

Comunicarea la copiii cu surdocecitate

Subtitlul acestei cărţi subliniază importanţa comunicării în orice intervenţie la copilul
cu surdocecitate. Înainte de accesul copilului la un curriculum formal, adulţii vor stabili o
relaţie de încredere şi vor începe dezvoltarea unei modalităţi de comunicare prin care copilul
va fi ajutat să înţeleagă evenimentele din mediul înconjurător asupra cărora, în timp, să
exercite control.
În momentul în care autoarea acestui capitol s-a angajat ca profesoară la o grupă
pentru copii cu dublă deficienţă senzorială, principala finalitate a curriculum-ului privind
comunicarea consta în învăţarea de către copii a limbajului semnelor. Activităţile erau atent
structurate pentru a oferi copiilor oportunităţi de a utiliza un vocabular de bază de semne şi
să-i motiveze pentru a învăţa primele semne. Pentru unii dintre copii, acest proces se realiza
cu succes, iar unul dintre ei, acum la vârsta de 20 ani, îşi vizitează profesorul şi discută
amintiri din şcoală utilizând limbajul semnelor.
Pentru mulţi copii însă limbajul semnelor nu era o metodă adecvată. Unii nu reuşeau
să înveţe limbajul semnelor din cauza afecţiunilor fizice, iar alţi copii nu prezentau resturi de
vedere care să le permită dezvoltarea unui vocabular bogat de semne.
Mulţi copii nu prezentau potenţialul cognitiv necesar utilizării semnelor sau nu
manifestau încredere şi nu conştientizau necesitatea exprimării dorinţelor. În locul unui
curriculum elaborat pentru învăţarea unui cod complex, aceşti copii aveau nevoie de strategii
care încurajau utilizarea semnelor pe care le cunoşteau, exprimându-şi astfel dorinţele. În
aceste grupe de copii accentuarea deosebită a importanţei semnului a determinat un înalt grad
de confuzie şi frustrare. Astfel, nu era neobişnuit ca membrii personalului să ţină biscuiţi la o
distanţă mică de copil sau deasupra capului acestuia, aşteptând momentul preţios în care
copilul reuşea să-şi atingă cotul, efectuând semnul „biscuit”. Dacă copilul nu reuşea să
efectueze această mişcare simplă, adultul se confrunta cu o dilemă, şi anume dacă să
folosească prompteri fizici, întărind astfel ideea că în realizarea procesului de comunicare este
nevoie de sprijinul adultului sau să-i dea copilului biscuitul, anulând astfel cele cinci minute
de efort şi încercări? Sau să pună biscuitul înapoi în cutie, riscând apariţia unor momente de

45
frustrare, întărind ideea că procesul comunicării este cunoscut doar de adulţii „deştepţi şi
puternici”.
Din fericire pentru noi şi copiii noştri, am învăţat să apreciem şi să dezvoltăm o serie
de strategii de comunicare, ce urmează să fie detaliate în acest capitol. Recunoaşterea
strategiilor a devenit mai importantă, pe măsură ce profilul copilului cu surdocecitate s-a
schimbat, majoritatea copiilor prezentând nevoi complexe şi profunde. În zilele noastre, în
pauza de prânz, în şcoala noastră şi în alte centre în care sunt incluşi copii cu surdocecitate,
sunt adesea întâlnite următoarele situaţii:
Janice foloseşte o cariocă pentru a scrie literă cu literă următorul mesaj: „Mai doresc
biscuiţi”, „De data aceasta cu coacăze”.
David, care este nevăzător, atinge şi caută cu mâinile pe masa la care este aşezat. Un
profesor de sprijin, care îl cunoaşte se întreabă dacă el anticipează momentul şi rutina
micului dejun. Îi dactilează: „David doreşte de băut?” şi îi indică, punându-i mâna pe
masă, pregătirea micului dejun.
Zahra întoarce paginile unei cărţi de comunicare voluminoase, până ajunge la pagina
„Mâncare”. Loveşte mâna profesorului înainte de a indica „Vreau ceai şi zahăr”,
punându-şi după aceea trei linguri de zahăr.
Profesorul lui Martin ţine o cană în faţa acestuia. Când Martin este pregătit să mai bea,
întinde mâna spre profesor şi îşi deschide gura.
Louise ia o ceaşcă din geanta aflată lîngă scaunul cu rotile şi o agită în aer, înainte de a o
lovi de tăviţă, cerând astfel de băut.

Toţi copiii prezentaţi comunică cu încredere. Fiecare a învăţat să utilizeze mijloacele de

comunicare care vin în întâmpinarea nevoile lor. Este foarte important ca ei să ştie că
persoanele din jur sunt interesate de ceea ce ei spun şi că răspund la mesajele lor.

Dezvoltarea comunicării la copiii cu surdocecitate

În capitolul I au fost prezentate implicaţiile surdocecităţii asupra dezvoltării copilului.
Efectele majore, care sunt şi cele mai evidente apar în domeniul comunicării. Copiii cu auzul
şi vederea intacte, vorbesc în timp ce se joacă, de la o vârstă timpurie. Limbajul este continuu
şi se formează un comentariu permanent al activităţilor cotidiene. Jocul cu ceilalţi copii,
timpul petrecut alături de familie sau în cadrul comunităţii locale reprezintă oportunităţi
pentru copii de a realiza comentarii asupra lucrurilor din jur, orice experienţă împărtăşită
devenind un subiect de comunicare. Înainte de achiziţia şi dezvoltarea vorbirii, copiii vor

46
utiliza abilităţile pre-lingvistice pentru a se angaja împreună cu alte persoane într-o activitate
comună, prin indicarea unui obiect interesant, prinderea unui obiect pentru a putea fi explorat,
stabilirea contactului vizual pentru începerea unui anumit joc. Pe măsura dezvoltării
limbajului, acesta este utilizat, în mod natural, pentru a realiza o legătură între aici şi acum,
între experienţele din trecut şi cele care vor urma („eu am venit singur acasă”), pentru a
planifica („mergem mâine în parc”), a convinge („încă nu mergem acasă, ne mai dăm în
leagăn”) sau pentru a explica („Lala, apasă butonul, spune Eh-oh”). La copiii cu surdocecitate
nici unul dintre aceste procese nu se realizează în mod natural. Aceştia sunt privaţi de
strategiile de bază care sunt accesibile celorlalţi copii de aceeaşi vârstă şi manifestă de
asemenea o motivaţie redusă de a dezvolta relaţii interpersonale prin interacţiunea cu
persoanele din jur.
David, care prezintă surdocecitate totală, manifestă un interes redus pentru interacţiunea cu
ceilalţi copii din clasă, dar a învăţat să comunice cu Meg, profesoara lui, chiar dacă la un nivel
elementar. David nu vorbeşte şi nu utilizează semne, nu stabileşte contact vizual pentru a-şi
manifesta interesul, nu zâmbeşte pentru a exprima plăcere şi nu se încruntă atunci când este
supărat. Atunci când îi displac situaţia şi activităţile, se retrage din activitate sau împinge
adultul. David nu realizează comentarii asupra evenimentelor din jur şi nu pare să
conştientizeze contribuţiile celorlalţi copii. Comunicarea care există între Meg şi David le este
particulară sub unele aspecte, fiind dezvoltată din experienţele împărtăţite în cei doi ani de
intervenţie. Meg ştie că atunci când David îşi loveşte partea laterală a capului, este uşor agitat
şi s-ar putea manifesta agresiv, dacă ea nu reuşeşte să identifice în timp scurt factorul de stres.
Atunci când David întinde mâna în timpul unei activităţi, Meg presupune ce anume caută
David, punându-i obiectul sau jucăria la dispoziţie. Între cei doi nu există multe oportunităţi
de comunicare. Nu discută despre evenimentele care au avut loc cu o zi înainte şi nici pe cele
care vor urma. Meg cunoaşte multe dintre preferinţele lui David, poate anticipa situaţiile care
îi displac (de exemplu dacă la şcoală primeşte la prânz un iaurt şi nu o budincă), dar cei doi nu
împart un limbaj care să-i permită lui Meg să-i arate lui David că-l înţelege.

Se pune întrebarea de ce copiii cu deficienţă senzorială multiplă prezintă asemenea deprinderi

de comunicare reduse şi de ce David manifestă modalităţi elementare de transmitere a
mesajului?
Copiii cu o dezvoltare normală interacţionează cu persoanele semnificative din viaţa lor
din primele momente pe care le petrec împreună. Când mama îşi ţine în braţe copilul, îi
vorbeşte şoptit, stabileşte contact vizual, se dezvoltă o legătură afectivă şi o relaţie de

47
comunicare ce determină apariţia primelor cuvinte în cursul primului an. Prin jocuri, rutine şi
experienţe simple care au loc în fiecare zi, se dezvoltă comunicarea timpurie pe măsură ce
persoanele semnificative din lumea copilului îi vorbesc şi reacţionează la acţiunile lui. Prin
stabilirea şi menţinerea contactului vizual, prin vocalizări entuziaste, efectuarea mişcărilor şi a
expresiilor faciale, copilul susţine desfăşurarea jocului şi prezenţa mamei lângă el.
La copiii cu surdocecitate, procesul normal al dezvoltării comunicării eşuează din
momentul naşterii. Dacă copilul nu trebuie supus unor intervenţii medicale imediate şi rămâne
lângă mamă, nu va putea stabili şi menţine contactul vizual şi nici să reacţioneze la vocea
mamei lui. Faţa mamei nu este percepută sau există o percepţie distorsionată, iar cuvintele ei
nu pot fi desprinse şi percepute clar datorită numeroaselor zgomote de fond. Copilul cu
surdocecitate percepe puţin din lumea din jur, existând posibilitatea ca el să perceapă lumea
ca fiind înfricoşătoare, plină de forme şi sunete derutante. El nu va putea menţine cu privirea
atenţia mamei şi nu va putea desfăşura jocuri cu privirea, sunetele şi mişcarea, care oferă
bucurie celorlalţi copii. Dacă resturile de auz şi de vedere nu permit utilizarea indicilor
auditivi şi vizuali, iar copilul nu poate fi atenţionat de prezenţa unei persoane, de iminenţa
desfăşurării unei activităţi, atunci contactul cu celelalte persoane este perceput ca fiind
ameninţător. Pe parcursul dezvoltării, dificultăţile copilului vor fi combinate. În funcţie de
gravitatea deficienţelor, combinaţia deficienţei de vedere cu deficienţa de auz va:
 Limita interacţiunea – copilul prezintă mai puţine modalităţi de a interacţiona cu
ceilalţi, dar şi posibilităţi reduse de a percepe încercările de interacţiune a persoanelor
din jur. El prezintă un număr redus de oportunităţi de a interacţiona, necesitând
realizarea unei relaţii apropiate cu persoanele din jur.
 Limita informaţia – copilul are acces doar la obiectele personale şi evenimentele care
se desfăşoară în imediata apropiere. El prezintă abilităţi reduse de a învăţa prin
explorare şi atingere, abilităţi care se formează în momentul dezvoltării mobilităţii
mâinii, proces care durează mai mult la copiii cu deficienţă de vedere. Înţelegerea
asupra lumii va fi fragmentară, prezentând mai puţine experienţe şi concepte care să-i
faciliteze dezvoltarea comunicării.
 Limita atenţia reciprocă – la copilul care se bazează pe atingere sau doar pe folosirea
unui simţ în atenţie, capacitatea de concentrare a atenţiei asupra unei jucării sau
eveniment în acelaşi timp cu angajarea într-o conversaţie cu o altă persoană este
extrem de redusă. De exemplu, copilul nu va putea indica un obiect şi în acelaşi timp
să-l numească printr-un cuvânt sau semn.

48
 Copilul cu surdocecitate dezvoltă un repertoriu redus de comportamente şi răspunsuri de
comunicare. În loc să-şi întindă mâinile spre o jucărie, devine tăcut şi îşi ţine mâinile
nemişcate pentru un anumit timp atunci când atinge o jucărie pentru care manifestă interes.
Există posibilitatea să nu manifeste un răspuns observabil la evenimentele care depăşesc
limita senzaţiilor corporale, manifestând teamă şi supărare atunci când se confruntă cu mediul
din jur. Va conştientiza într-o măsură mai mică prezenţa persoanelor şi răspunsurile acestora.
Va prezenta mai puţine oportunităţi pozitive de interacţiune cu persoanele şi obiectele din jur.
Pentru copilul cu dezvoltare normală, succesul în comunicare se bazează pe succes. Pe măsura
stabilirii unui anumit control prin sunete şi gesturi asupra persoanelor din jur, comunicarea
devine intenţionată şi specifică. Înainte de apariţia primului cuvânt, el învaţă să ceară
obiectele prin a le indica şi menţine un joc prin răspunsurile pe care le oferă. Copilul
împreună cu mama lui se uită într-o carte sau se joacă, iar interesul lui continuu o încurajează
pe mamă să întoarcă pagina cărţii sau să-l facă pe Jack să sară din cutie pentru a
douăsprezecea oară! Mama acordă o semnificaţie vocalizărilor copilului pe care le
interpretează astfel: „Ah, deci vrei ca Jack să sară din nou! Uite-l!”. Copilul devine mai
sociabil fiind cu persoanele şi jocurile preferate.
La copilul cu surdocecitate, eşecul iniţial în comunicarea eficientă determină o spirală
descendentă. Exprimarea în comunicare este neclară, abilitatea de a răspunde este redusă.
Atenţia reciprocă asupra jucăriilor şi jocurilor se realizează cu dificultate, copilul devenind
din ce în ce mai puţin motivat pentru a comunica, existând o izolare semnificativă şi o
retragere din cadrul relaţiilor sociale. Copilul va prezenta comportamente agresive pentru a
exercita control asupra unei lumi ameninţătoare şi imprevizibilă.
Există posibilitatea ca, din nefericire, persoanele care sunt în apropierea copilului să
contribuie neintenţionat la formarea deficultăţilor de comunicare prin răspunsurile pe care le
oferă copilului. Părinţii consideră de multe ori dificilă interpretarea semnalelor copilului, în
timp ajungând să fie descurajaţi, mai ales dacă copilul manifestă o reacţie de respingere sau
interes limitat. Părinţii şi intervenienţii consideră că este mult mai uşoară efectuarea acţiunilor
în locul copilului fără a aştepta răspunsul acestuia, astfel încât, activităţile care la copilul valid
se desfăşoară într-un climat stenic, pentru copilul cu surdocecitate devine o rutină tăcută. Prin
încurajarea interacţiunii sau exercitarea controlului în cadrul activităţilor, copilul devine un
receptor, pe măsura dezvoltării „neajutorării învăţate”.
Mulţi copii cu surdocecitate prezintă deficienţe asociate deficienţelor senzoriale, care
determină dificultăţi de comunicare. De exemplu:

49
  Copilul cu epilepsie severă învaţă cu dificultate conceptul cauză-efect, dacă absenţele
frecvente sau efectele medicaţiei fragmentează evenimentele şi interacţiunile.
 Copilul bolnav sau care prezintă dureri va deţine forţe reduse de a interacţiona şi
oportunităţi limitate de a experimenta lumea din jurul lui.
 Copilul cu deficienţe motorii va avea o capacitate redusă de a explora lumea şi de a
comunica prin mişcare şi gest.
Acesta este un scenariu sumbru şi este posibil ca o persoană tânără cu surdocecitate care,
totuşi prezintă abilităţi, să deţină un limbaj slab dezvoltat. Părinţii şi educatorii pot contribui
semnificativ prin calitatea intervenţiei lor la schimbarea acestei situaţii, mai ales dacă există
hotărârea de a oferi copilului un grad de autonomie şi control. În continuare vor fi prezentate
posibilele abordări privind această sarcină provocatoare.

Rezumat
Factorii care influenţează comunicarea copilului cu surdocecitate:
 Efectele directe ale deficienţei senzoriale;
 Efectele deficienţei motorii;
 Efectele stării de sănătate precare şi a medicaţiei;
 Lipsa oportunităţilor de interacţiune;
 Lipsa strategiilor interactive;
 Lipsa informaţiilor;
 Lipsa cunoştinţelor asupra lumii;
 Imagine de sine deficitară;
 Comunicare limitată cu alte persoane;
 „A face pentru copil”.

Dezvoltarea limbajului
Nind şi Hewett (1994), a căror cercetare privind interacţiunea intensă a apărut ca urmare a
intervenţiei desfăşurate cu adulţii cu surdocecitate, afirmă că:
„Este logic ca, pentru a ajuta o persoană să înveţe ceva atât de complicat, subtil şi puţin
înţeles cum e comunicarea, să examinăm cu atenţie modul în care comunicarea se realizează
în mod natural şi să utilizăm acele procese de câte ori este necesar”.
Acest argument logic a determinat dezvoltarea unei abordări care a avut un succes
enorm în intervenţia la persoanele cu deficienţe profunde, astfel încât să-şi dezvolte deprinderi

50
şi motivaţia de a comunica cu ceilalţi. Poate fi folosită această abordare la copiii cu
surdocecitate? Dezvoltarea comunicării la persoanele cu surdocecitate este departe de a se
realiza natural, acestea prezentând o comunicare elementară, existând chiar şi un
comportament de frustrare şi izolare în momentul în care persoanele din jur se comportă
natural. Pentru a exemplifica, majoritatea adulţilor care interacţionează cu copii valizi vor
purta conversaţii în timp ce desfăşoară activităţi simple, cum ar fi schimbarea scutecelor sau
atunci când copilul face baie. Copilul cu surditate profundă nu va percepe această conversaţie,
iar copilul cu deficienţe multiple, inclusiv deficienţă vizuală, va percepe un zgomot
nesemnificativ, fără o relevanţă evidentă cu senzaţiile pe care le experimentează. Această
interacţiune naturală va contribui nesemnificativ la dezvoltarea limbajului.
Abordările curente prin care se încurajează comunicarea la copiii cu nevoi complexe
presupun stabilirea unei modalităţi intermediare între comportamentul natural şi planificarea
detaliată. Procesul dezvoltării limbajului trebuie cunoscut şi înţeles, fiind o sursă de învăţare.
Strategiile utilizate la copiii valizi trebuie adaptate în momentul în care intervenim la copiii şi
tinerii cu nevoi speciale. Copiii cu surdocecitate vor avea acces la procesul de dezvoltare a
limbajului, doar dacă se acordă importanţă creării unui mediu de comunicare şi elaborării
unor programe individuale care să faciliteaze comunicarea cu ceilalţi prin utilizarea unor
modalităţi adecvate. Profesorii şi intervenienţii îşi vor adapta abordarea privind comunicarea,
conştientizând şi explicitând ceea ce se realizează intuitiv între copil şi mamă, valorificând
strategiile specifice pentru fiecare copil cu surdocecitate, luat individual.

Stadii ale dezvoltării limbajului

Dezvoltarea limbajului se realizează luând în considerare următorii parametri:
- de la acţiunea directă la limbajul formal;
- de la comportamente reflexe la comunicarea intenţionată;
- de la elementele singulare la combinaţii ale acestora;
- de la context la decontextualizare;
- de la un vocabular restrâns la unul bogat.

De la acţiune directă la limbajul formal

În primele etape ale dezvoltării, copiii acţionează direct asupra mediului lor. Ei prind în
mâini obiectele pe care le doresc sau închid gura atunci când văd legumele în farfurie. Mai
târziu, vor utiliza gesturi sau sunete pentru a-şi exprima dorinţele, arată spre o jucărie favorită
sau vor emite sunete particulare atunci când doresc să mănânce, pentru a manifesta interes

51
privind lumea din jur, urmate de o dezvoltare a înţelegerii codului formal prin utilizarea
cuvintelor, la început singulare, iar apoi combinaţii ale acestora. Limbajul devine complex şi
convenţional, mai puţin bazat pe idiosincrazii, copilul utilizând mai multe mijloace abstracte
de exprimare.

De la comportamente reflexe la comunicare intenţională

Au fost identificate trei etape ale acestui proces:
1. Bebeluşii răspund în mod reflex la stimuli cum ar fi foamea sau alte sunete din mediu prin
plâns sau reacţie de tresărire. Aceştia nu au control asupra acestor reacţii, dar adulţii pot
adesea interpreta comportamentele reflexe, uneori prin încercare şi eroare, răspunzând în mod
adecvat, prin oferirea unui pahar cu lapte, o îmbrăţişare liniştitoare sau un scutec uscat.
2. În primul an de viaţă, copiii încep să deţină control asupra răspunsurilor lor. Ei stau liniştiţi
pentru a asculta un sunet interesant, se întind după o jucărie, dau din picioare cu entuziasm
atunci când le place un anumit joc. Nu există încă o comunicare intenţională, adultul fiind cel
care interpretează comportamentul copilului, oferind un răspuns adecvat. Vocalizările şi
gânguritul încep să înlocuiască plânsul, iar acţiunile să se asocieze cu semnificaţiile presupuse
ale sunetelor emise de bebeluşi.
3. Rezultatul conversaţiilor dintre adult şi copil constă în faptul că mai târziu, spre sfârşitul
primului an, bebeluşii utilizează vocalizările şi mişcările cu o intenţie clară de comunicare. Ei
încep să atragă atenţia adultului sau să aştepte până adultul devine atent, astfel încât să
efectueze gesturi sau să vocalizeze. Emit sunete de bucurie atunci când se îndreaptă spre
leagănul din parc şi îşi arată dezamăgirea atunci când adultul nu manifestă acelaşi interes sau
nu reacţionează la cerinţele lor.
În momentul în care primele cuvinte sunt rostite, copilul fără dizabilităţi utilizează
cuvinte pentru a ajunge la o mai mare precizie în dialogul comunicaţional, bazele fiind deja
fundamentate. Copilul prezentat în ultimul exemplu va rosti „leagăn” în jurul vârstei de un an,
dar deja el deţine modalităţi de a atrage atenţia mamei lui, indicându-i clar şi cu intenţie faptul
că vrea să se dea în leagăn.

De la elemente singulare la combinaţii ale acestora

Primele cuvinte şi gesturi sunt utilizate singular, copilul arătând spre un obiect, va emite
un sunet sau va spune un singur cuvânt. Dezvoltarea conceptuală permite relaţionarea a două
sau mai multe cuvinte pentru a exprima idei noi şi complexe: „câinele aleargă”, „mama
mingea”, „eu dau câine mingea” – până în momentul apariţiei propoziţiilor.

52
De la context la decontextualizare
Comunicarea timpurie prezintă o semnificaţie doar în cadrul contextului. Un gest sau o
mişcare entuziasmată ca răspuns faţă de un obiect sau un eveniment au semnificaţie doar
pentru persoanele prezente în acel moment, care pot utiliza indicii disponibili pentru a
interpreta mesajul copilului.
Copilul învaţă să utilizeze un cod mai abstract şi complex, iar mesajul lui dobândeşte
semnificaţie în afara contextului imediat. Pentru început, mesajele vor fi înţelese doar de către
persoanele cu care împarte o experienţă imediată, pe măsură ce copilul se referă la un
eveniment sau conversaţie anterioară fără a preciza detaliile. „Maşina mare” este o încercare
de a vorbi despre o nouă jucărie, un program la televizor sau un taxi care îl duce atunci când
merge să o viziteze pe bunica lui. În timp, exprimarea copilului devine independentă. „Îmi
plac Teletubbies”, este o propoziţie care este înţeleasă chiar dacă persoana nu cunoaşte
programul de la televizor. „Am găsit pantofi noi la magazin” este o propoziţie pe care toată
lumea o înţelege.
Autoarea acestui capitol a fost surprinsă când a auzit „Ora de matematică am ţinut-o azi în
şopron”, ştiind că şcoala cu o vechime de cinci ani, îşi desfăşura cursurile într-o clădire nouă
şi frumoasă. La o întâlnire a părinţilor profesorul a lămurit confuzia şi a explicat mamei, care
nu cunoaştea şcoala, că de multe ori profesorul de sprijin împreună cu un grup mic de copii
desfăşurau activităţi într-o zonă dintre clase, lîngă Recepţie.

De la un vocabular restrâns la unul bogat

Gradul de îmbogăţire a vocabularului în al doilea an de viaţă cunoaşte un ritm avansat.
Vocabularul copilului se dezvoltă, cu substantive alăturate verbelor, utilizarea adjectivelor şi
includerea unor cuvinte abstracte, a cuvintelor care exprimă concepte mai complexe.

Contextul dezvoltării limbajului

Cercetările din anii ‘80 au evidenţiat unele din caracteristicile esenţiale ale modului în
care copiii valizi achiziţionează limbajul. Studiile au evidenţiat faptul că limbajul este învăţat:
- prin interacţiune cu adulţii familiari;
- în contextul desfăşurării activităţilor;
- într-un mediu securizant;
- cu sprijin din partea adultului.

53
Interacţiunea
Copiii achiziţionează limbajul prin relaţionarea cu alte persoane. Prin modalitatea în care
adultul răspunde, copilul învaţă că mişcările şi sunetele efectuate influenţează celelalte
persoane, fiind încurajat astfel să dezvolte semnificaţii ulterioare. Prin interacţiune, copilul
învaţă că limbajul este un proces bidirecţional. Înregistrările video cu copiii cu vârsta mai
mică de trei luni, în timp ce interacţionează cu mamele lor, arată modul în care mama şi
copilul sunt angajaţi permanent într-o conversaţie, chiar şi în lipsa limbajului verbal oral.
Atenţia reciprocă asupra jucăriilor, a persoanelor, obiectelor şi evenimentelor întâlnite în
fiecare zi determină dezvoltarea înţelegerii mediului de către copil, denumirile verbale fiind
asociate evenimentelor importante. Jocurile împărtăşite şi rutinele permit copilului exercitarea
controlului şi practicarea limbajului.

Desfăşurarea activităţilor
Rutinele copilului în domeniul autonomiei personale formează un context de dezvoltare a
limbajului. Ele implică o semnificaţie intrinsecă, iar structura lor regulată facilitează
anticiparea de către copil a etapei următoare şi învăţarea vocabularului adecvat.

Mediul care oferă siguranţă

Învăţarea eficientă nu se poate realiza în condiţii de stress. Limbajul se dezvoltă într-un
mediu perceput de către copil ca fiind sigur şi confortabil, adultul acordând copilului atenţia
necesară şi răspunzând la iniţiativele de comunicare ale acestuia.

Sprijin din partea adultului

Adulţii îşi adaptează comportamentul în mod intuitiv pentru a crea contextul în care copiii
dezvoltă limbajul şi abilităţile cognitive. Vagotsky, unul dintre psihologii care au studiat acest
proces, utilizează termenul „zona proximei dezvoltări” pentru a descrie modul în care adultul
oferă copilului sprijinul necesar astfel încât acesta să poată avea o contribuţie personală,
adultul retrăgându-şi treptat sprijinul, până în momentul în care copilul desfăşoară
independent sarcina. În termenii limbajului, adulţii oferă iniţial bebeluşilor sprijin prin
interpretarea sunetelor şi a gesturilor, prin structurarea activităţilor, astfel încât rolul copilului
este clar.
O mamă care îşi hrăneşte copilul în vârsta de cinci luni se opreşte în timp ce duce
lingura spre vas, aşteptând ca el să se uite la lingură şi să se mişte entuziasmat. În acest
moment, mama îl întreabă: „Mai vrei? Mai vrei budincă bună?” Gura deschisă a bebeluşului

54
este interpretată uşor. „Da, mai vrei! Mai vrei budincă!”. Mama a realizat o structură clară a
activităţii, iar bebeluşul a putut controla ritmul desfăşurării activităţii prin mişcările efectuate.
Adulţii oferă sprijin limbajului copilului prin utilizarea unui limbaj simplu, existând dovezi că
toţi adulţii, şi chiar şi unii dintre copii utilizează strategii similare atunci când vorbesc cu
bebeluşii. Propoziţiile sunt scurte şi simple, ca în exemplele prezentate. Adultul vorbeşte rar şi
accentuează cuvintele cheie. Expresia facială a adultului exprimă aşteptare, iar tonul vocii
creşte. Copilul devine astfel atent la vorbire şi identifică elementele cheie.

Copilul cu surdocecitate
Profesorii care lucrează la clasele pentru copii cu surdocecitate trebuie să cunoască
dezvoltarea ontogentică a limbajului. Progresul elevilor cu surdocecitate va fi evaluat luând în
considerare etapele dezvoltării normale, utilizând informaţia respectivă pentru a stabili
obiectivele educaţionale adecvate. Ei vor crea condiţiile propice dezvoltării limbajului, de
exemplu oferind oportunităţi pentru interacţiuni naturale în cadrul cărora activităţile sunt
semnificative, se creează situaţii în care copilul se simte în siguranţă, se acordă importanţă
unor caracteristici ale limbajului simplu.
Profesorii vor lua însă în considerare şi diferenţele importante dintre dezvoltarea
normală a comunicării şi modul în care ea are loc la copilul cu surdocecitate. Se vor depune
eforturi pentru a semnala oportunităţi de comunicare, mai ales în primele etape când multe din
strategiile utilizate de către copiii valizi pentru a iniţia interacţiunea (contactul vizual,
indicarea unui obiect) nu sunt accesibile copilului cu surdocecitate care iniţiază rar
comunicarea. Profesorii vor identifica şi construi răspunsuri simple şi comportamente
particulare, de exemplu David se loveşte atunci când este agitat, o vocalizare specifică indică
foame sau plictiseală. Se înlocuiesc semnalele vizuale, auditive şi verbale cu semnale
specifice fiecărui copil, de exemplu lovirea umărului pentru a atrage atenţia sau utilizarea
indicilor obiectuali privind semnalarea activităţilor. Se ia în considerare orice modalitate prin
care copilul devine conştient de influenţa pe care o are asupra mediului, „făcând ca lucrurile
să se întâmple”.

Mediul lingvistic
În continuare vor fi prezentate aspectele elaborării programului şi de evaluare a
limbajului. Autorul acestui capitol a avut şansa de a colabora cu terapeuţi în corectarea
limbajului, de a vedea modul în care membrii personalului desfăşoară activităţi împreună cu
terapeuţii, profesorii de sprijin şi părinţii pentru a elabora şi implementa programele de limbaj

55
şi comunicare. Chiar şi atunci când ne referim la profesor, avem în vedere toată echipa multi-
disciplinară care se angajează într-o sarcină fascinantă şi provocatoare a elaborării,
implementării şi evaluării programului.
Pentru a comunica cu succes, copilul trebuie:
 să dorească ceva;
 să ştie că poate realiza o schimbare;
 „să cunoască codul”, adică modalitatea de exprimare a dorinţei sale, fie prin gest,
acţiune directă, limbajul mimico-gestual sau vorbirea.
Comunicarea reală este intrinsecă persoanei care comunică. Aceasta poate fi o nevoie
primară, foamea sau căldura, nevoia de relaxare, dorinţa de interacţiune sau dorinţa de a
răspunde unui partener. Comunicarea nu se realizează într-un mediu în care copilul trebuie să
desfăşoare sarcini de comunicare ce nu au semnificaţii pentru copil.
Comunicarea eficientă se realizează prin sentimentul de competenţă şi încredere.
Copilul ştie că este ascultat şi că va primi un răspuns. Prin dezvoltarea comunicării şi
experimentarea succesului, va creşte stima de sine a copilului, iar încercările de a iniţia
comunicarea vor fi mai numeroase.
Comunicarea înseamnă să înveţi să te comporţi în funcţie de finalitatea dorită. Poate
presupune învăţarea unui cod complex cum este vorbirea sau semnul. În primele etape ale
dezvoltării poate însemna faptul că dacă te întinzi după o jucărie, aceasta îţi va fi dată, sau
dacă întorci capul de la cană, nu ţi se va mai da de băut. Cele trei elemente determină
provocări reale pentru copilul cu surdocecitate şi persoana care intervine. Copiii par să nu
dorească nimic, fiind fericiţi în lumea lor, refuzând cu vehemenţă orice experienţă nouă.
Prezintă stimă de sine scăzută, în cea mai mare parte datorită încercărilor nereuşite în
comunicare, considerând dificilă învăţarea răspunsurilor specifice şi asocierea lor cu
finalităţile dorite.
Dezvoltarea comunicării la copiii cu surdocecitate implică crearea unui mediu
lingvistic atât acasă cât şi la şcoală, care va dura toată ziua, astfel încât nici o oportunitate
oferită copilului de a experimenta reuşita nu va fi pierdută. Limbajul nu este învăţat doar în
anumite activităţi desfăşurate cu specialişti. Ideal este ca fiecare persoană care intră în contact
cu copilul să caute să creeze un mediu lingvistic, fiecare activitate să fie planificată, luând în
considerare programul dezvoltării limbajului copilului.
Siegel-Causey şi Guess (1989) în cartea „Dezvoltarea interacţiunilor de comunicare
nonsimbolică la elevii cu dizabilităţi severe” (Enhancing Nonsymbolic Communication

56
Interactions among Learners with Severe Disabilities) prezintă o abordare generală, dar şi
numeroase idei practice, pledând pentru cinci strategii educaţionale care modelează întregul
etos lingvistic al clasei, influenţând fiecare activitate pe care o desfăşoară elevul.
Strategiile educaţionale propuse sunt:
 dezvoltarea creşterii;
 intensificarea receptivităţii;
 structurarea activităţilor;
 creşterea oportunităţilor de comunicare;
 utilizarea mişcării.
Deşi aceste strategii au fost utilizate la copiii cu întârzieri severe în dezvoltare, ele au o
importanţă semnificativă şi în cazul copiilor cu surdocecitate aflaţi la diferite niveluri de
dezvoltare.

Dezvoltarea creşterii
Dezvoltarea creşterii presupune asigurarea unei stări de bună dispoziţie care apare în
mod direct în urma contactului cu adulţii. Sunt mulţi copii care sunt dependenţi fizic de adulţi.
Sprijinul adultului este necesar atunci când aceşti copii mănâncă sau beau, în toate aspectele
legate de îngrijire şi igienă personală, în deplasare, în poziţionarea corpului, etc. Copilul
trebuie să se simtă relaxat şi îngrijit, iar adulţii trebuie să acorde atenţie următoarelor aspecte:
- ritm – menţinerea unui ritm care să-i permită copilului relaxarea, oferindu-i
timp pentru a procesa senzaţiile pe care le experimentează;
- mediul fizic – asigurarea unui spaţiu curat şi confortabil, a unei temperaturi
adecvate activităţii şi nevoilor medicale ale copilului;
- echipament – oferirea sprijinului tehnic necesar, pentru ca atât adultul cât şi
copilul să se simtă în siguranţă;
- limbajul corpului – observarea modului în care copilul este manevrat, la
expresiile faciale şi tonul vocii, astfel încât să recepteze adecvat mesajele;
- nivelul atenţiei – acordarea în totalitate a atenţiei în timpul desfăşurării
activităţilor prin alegerea unui spaţiu lipsit de factori care distrag atenţia, dotat
cu mijloace tehnice de sprijin, care să descurajeze întreruperile.
O modalitate eficientă de stabilire a contactului cu copilul cu surdocecitate, încurajând
elaborarea unui răspuns de comunicare, constă în desfăşurarea activităţilor ce implică contact
fizic şi senzaţii plăcute. Acestea includ:

57
  masaj;
 efectuarea unu la unu a semnelor;
 mişcări co-active sau de rezonanţă;
 înot sau hidroterapie;
 „Tac-pac”, care este un program în care muzica înregistrată este asociată cu senzaţii
tactile;
 mişcările Sherbourne;
 aromoterapie;
 interacţiuni intense.
Participarea împreună cu adultul la o activitate care este percepută ca fiind plăcută este
experienţa de bază în dezvoltarea comunicării. În unele cazuri însă, contactul apropiat este
perceput ca fiind ameninţător, fiind nevoie de un program de desensibilizare treptată. Pe
măsură ce copilul participă la aceste sesiuni intensive, activităţile care presupun contact fizic
se reduc ca număr, adultul însă menţine un nivel ridicat de acordare a atenţiei şi desfăşoară şi
alte tipuri de activităţi, cum ar fi:
- jocul fizic;
- terapia prin muzică;
- utilizarea jucăriilor;
- şedinţe de înfrumuseţare, de tipul cosmetică.
Nevoia unui contact informal cu adulţii, care implică plăcere, afecţiune exprimată prin
contact fizic se va menţine pe tot parcursul vieţii. Accentuarea importanţei contactului fizic în
programele individuale pentru copiii cu surdocecitate determină apariţia unor aspecte
problematice în domeniul protecţiei copilului. Nu putem afirma că aceşti copii îşi dau
consimţământul pentru realizarea contactului, iar membrii personalului pot prezenta anxietăţi
în ceea ce priveşte interpretarea greşită a intervenţiei lor. Natura dizabilităţii implică însă
atingerea în intervenţie. Membrii personalului şi părinţii doresc crearea unui mediu
educaţional, cu un regulament clar privind protecţia copilului, prin care se recunosc drepturile
copiilor şi sunt precizate recomandările practice privind activitatea la clasă. Sunt incluse
recomandări privind angajarea personalului, planificarea programului, doar persoanele
familiare copilului putând desfăşura activităţi precum masajul, părinţii fiind informaţi
necondiţionat asupra detaliilor programului. Capitolul VII va dezbate pe larg aspectele privind
protecţia copilului.

58
 Dezvoltarea creşterii implică şi luarea în considerare a confortului emoţional al copilului.
Copiii cu surdocecitate prezintă un grad mai ridicat de stress, iar adulţii care intervin trebuie
să reducă nivelul de stress care derivă din speranţele adultului. Astfel:
- ritmul desfăşurării activităţii trebuie să fie acceptat de copil care să se simtă confortabil,
căutând indiciile care semnalează procesarea de către copil a informaţiei vizuale sau tactile, şi
momentul în care este pregătit pentru etapa următoare a activităţii;
- să existe activităţi care să fie desfăşurate independent de către copil, oferind şi activităţi care
să nu fie conduse de către adult, oportunităţi pentru jocul liber;
- orarul să cuprindă activităţi care îi plac copilului şi la care doreşte să participe;
- copilul trebuie lăsat să preia conducerea în desfăşurarea unor activităţi;
- să existe un echilibru permanent între activităţile noi şi provocatoare şi sarcinile consolidate;
- comunicarea copilului trebuie monitorizată pentru a asigura un feed-back pozitiv.

Intensificarea receptivităţii
Copiii prezintă comportamente cu valoare de comunicare cum ar fi vocalizări care indică
plăcere, mişcări care sugerează continuarea activităţii. Profesorii de la clasele pentru copii cu
surdocecitate, dar şi părinţii trebuie să atribuie semnificaţii acestor comportamente,
răspunzând adecvat semnificaţiei percepute. Realizarea acestui proces este facilitată de
perioadele semnificative şi individualizate ale intervenţiei şi de numărul redus de adulţi care
cunosc foarte bine copilul şi interpretează indiciile, care de multe ori sunt subtile şi
particulare.
Jonathan prezenta un control motor limitat, dar îşi întorcea câteodată capul spre stânga. Unul
dintre membrii personalului care îl asista în timpul luării mesei a interpretat această mişcare
ca o încercare de a-şi privi cana care era pe un raft, considerând acest comportament
particular o exprimare a dorinţei de a bea din cană în toate contextele.

Pe măsură ce indiciile devin mai clare, iar modalităţile de comunicare mai formale, este
importantă stabilirea unui mediu reacţional şi responsiv, în care adulţii răspund pozitiv la toate
încercările de comunicare ale copilului. Nu este vorba de un regim permisiv (copiii cu
surdocecitate beneficiind în urma stabilirii unor reguli şi speranţe clare), ci de un mediu în
care cerinţele copilului (explicite sau inferate) beneficiază de un răspuns explicit.
Pentru Imran, înotul era cea mai plăcută activitate a săptămânii, parcurgând permanent
distanţa la vestiar, unde îşi lua din cuier geanta, îndreptându-se spre piscină. De cele mai

59
multe ori era însoţit de un intervenient care îi demonstra faptul că în acel moment bazinul era
ocupat de o altă clasă. În cele din urmă a realizat că intenţia lui a fost înţeleasă de către un
adult, chiar dacă trebuia să aştepte ziua programată pentru înot.

Este important ca adulţii să fie receptivi la comunicarea copiilor. Se acordă atenţie

limbajului utilizat, la gradul de dificultate, precum şi la mijloacele de comunicare ce trebuie
să fie adecvate. Unele abordări pot cauza stări de anxietate pentru copii – unii doresc să evite
contactul fizic, alţii nu stabilesc contact vizual sau nu doresc să acorde atenţie efectuării
semnelor. Stabilirea unei conversaţii bidirecţionale nu este o sarcină uşoară atunci când
semnalele copilului dispar repede sau sunt dificil de recunoscut. Adulţii trebuie să manifeste
calm şi răbdare în aşteptarea răspunsului din partea copilului, şi nu forţarea acestuia de a se
angaja într-o conversaţie care riscă să fie percepută de către copil ca fiind unidirecţională.
Copiii trebuie observaţi pentru a identifica semnalele prin care ei indică faptul că nu sunt
pregătiţi să comunice, deoarece sunt obosiţi sau se concentrează asupra altor evenimente.
Carole, de exemplu, este foarte sociabilă, cu excepţia momentelor în care mănâncă. Efortul
fizic pe care îl depune pentru a-şi menţine poziţia la masă, deschiderea gurii la momentul
potrivit, mestecarea şi înghiţirea, satisfacţia trăită în momentul activităţii, împiedică acordarea
atenţiei către adultul care o asistă. Din acest motiv, ea desfăşoară activitatea cu o mare
rapiditate şi relaxare dacă adultul care o asistă nu intervine.

Secvenţialitatea experienţelor
Secvenţialitatea experienţelor reprezintă un concept cheie în educaţia copiilor cu
surdocecitate. Atunci când viaţa copilului este structurată:
 experienţele copilului sunt ordonate, se formează speranţe şi anticipări, viaţa copilului
având repere previzibile;
 învăţarea este facilitată prin memoria care se dezvoltă ca urmare a repetiţiilor
frecvente;
 se dezvoltă independenţa prin învăţarea secvenţialităţii, şi a ordinii paşilor necesari
pentru atingerea scopului;
 se dezvoltă o conştientizare a timpului trecut, prezent şi viitor;
 copilul manifestă toleranţă şi receptivitate privind persoanele şi activităţile prin
reducerea factorilor de stress, ce derivă şi din nesiguranţa necunoaşterii activităţilor
următoare.

60
Din perspectiva comunicării, structurarea va:
 promova înţelegerea evenimentelor neprevăzute, de exemplu anumite comportamente
sunt urmate de răspunsuri specifice;
 încuraja comportamentul de comunicare prin asistarea copilului în anticiparea pasului
următor şi semnalizarea ei adecvată.
Atunci când este posibil, aceste activităţi trebuie caracterizate, ele fiind desfăşurate:
 într-un anumit moment;
 cu aceeaşi persoană;
 în acelaşi grup de copii;
 în acelaşi spaţiu;
 utilizând mijloace specifice: de exemplu un prosop care este întotdeauna folosit pentru
înot, respectiv un alt prosop pentru a face baie.
Activităţile vor avea o structură consistentă cu caracteristici clare ce marchează diferitele
componente şi etape, momentele de început şi sfârşit – vezi discuţiile din „Scenarii” din
cadrul acestui capitol.
Hassan participă la activităţile grupului de meloterapie, care se desfăşoară de două semestre în
fiecare săptămână. Programul se desfăşoară având o structură consistentă, iar Hassan cunoaşte
în acest moment rutina, fiind capabil să anticipeze unele părţi ale activităţii, câteodată putând
iniţia pasul următor al rutinei. Produce sunete ce indică entuziasm atunci când este aşezat pe
scaunul lui de lângă pian, iar meloterapeutul se prezintă ajutându-l pe Hassan să scuture
tamburina pe care o ţine în mâini. În momentul în care cântecul de bun venit începe, Hassan
se întinde spre profesorul de sprijin care stă lângă el pentru a fi ajutat să strângă mâna unui alt
copil. Profesorul recunoaşte acest semnal şi atinge mâna lui Hassan ca semn de încurajare.

Pe măsură ce copilul depăşeşte nevoia de a avea asemenea structuri, profesorul realizează o

schimbare a desfăşurării activităţilor, fie prin oferirea unor posibilităţi, fie prin introducerea
unor etape diferite în cadrul sarcinilor familiare. Totuşi, este foarte dificil să supraestimezi
valoarea rutinei în promovarea încrederii şi reducerea stressului, chiar şi la copiii care sunt
pregătiţi să acceseze un curriculum şcolar.
O clasă cu tineri cu surdocecitate a luat masa în oraş pentru a sărbători o zi de naştere. Ei s-au
întors fericiţi la şcoală după masă. Michael era în mod vizibil agitat şi a prezentat
intervenientului simbolul pentru „cafea”. Deşi nu dorea să mai mănânce, dorea să fie asigurat

61
că activităţile obişnuite planificate joi după-masă vor avea loc. Majoritatea adulţilor care
lucrează cu tineri cu surdocecitate pot relata evenimente similare.

Copiii cu o stare de sănătate fragilă, care trec uşor de la starea de somn la starea de veghe,
pierd structura rutinelor individuale. Nu este uşor să abordezi această situaţie, fără
fragmentarea zilei şi existenţa unor „începuturi false”. Profesorii ar trebui să realizeze rutine
scurte, care se repetă foarte des sau care să încorporeze mini-rutine în cadrul activităţilor
lungi, astfel încât să existe componente pe care copilul le înţelege treptat.

Creşterea oportunităţilor de comunicare

Copiii cu o dezvoltare normală au practic sute de oportunităţi de comunicare în fiecare
zi, unele oferite de părinţi şi intervenienţi, altele care se ivesc în mod natural în cadrul
mediului lor, dar şi unele care sunt iniţiate chiar de către copii. Copiii cu nevoi speciale au
acces la puţine oportunităţi de comunicare, iar unele cercetări desfăşurate în şcolile speciale
arată că elevii prezintă întârzieri mari în dezvoltarea comunicării, fiindu-le oferite puţine
oportunităţi de comunicare din cauza faptului că membrii personalului sunt ocupaţi. Copiii
care se află la un anumit nivel de dezvoltare a comunicării beneficiază de un nivel de atenţie
disproporţionat din partea personalului.
Persoanele care lucrează cu copii cu surdocecitate vor crea în mod explicit oportunităţi de
comunicare prin:
 creşterea numărului de oportunităţi;
 extinderea domeniului comunicării;
 asigurarea unei comunicări funcţionale.

Creşterea numărului de oportunităţi

Siegel-Causey şi Guess (1989) au oferit idei practice de includere a comunicării în
activităţii (vezi tabel 2.1. cu exemple privind modul în care o activitate este structurată astfel
încât să fie centrată pe comunicare). Pentru un profesor poate fi utilă examinarea de către un
observator a experienţelor de comunicare ale copilului cu surdocecitate. Are copilul timp
suficient pentru a procesa evenimentele şi să ofere un răspuns sau să desfăşoare o activitate
într-un ritm rapid? Se acordă copilului timp pentru a elabora un răspuns? Există suficiente
oportunităţi de comunicare în cadrul fiecărei activităţi?

62
Semnale cu valoare de comunicare utilizate în timpul unei lecţii de gospodărie. Sarah are 16
ani, prezintă cecitate totală şi surditate profundă.
Semnalele adultului Semnificaţie
Ridică mâna Sarei atingând gâtul, spunând „bună”. Este Laura.
Pune obiectele de referinţă pe masă. Este timpul pentru gătit.
Pune mâna Sarei pe cadru. Mergem în bucătărie.
Pune mâna Sarei pe mânerul uşii. Aici e bucătăria.
Pune mâna Sarei pe masă. Să căutăm ingredientele.
Pune mâna Sarei pe pieptul propriu. Tu trebuie, te rog.
Loveşte obrazul Sarei. Foarte bine.
Pune mâna Sarei pe pieptul ei. Acum eu.
O atinge pe Sarah pe spate. Sunt tot aici.
Imită mişcarea de amestecare cu mâna Sarei. Amestecă.
Ţine mâna Sarei deasupra vasului. Ai grijă, e fierbinte.
Pune mâna Sarei în cutia cu şerveţele. Vrei un şerveţel?
Pune mâna sub cotul Sarei. Vrei să te ridici?

Semnalele elevului Semnificaţia atribuită

Se ridică. Ştiu unde mă duc.
*
Trage mâna Laurei spre pantoful ei. Schimbă pantoful.
Stă liniştită şi cooperează. Ştiu ce fac/ Îmi place să gătesc.
*
Se loveşte cu mâna pe piept. Eu pot (eu vreau).
*
Se loveşte cu mâna pe piept. Eu am făcut.
Dă din cap. Nu sunt mulţumită (ceapa mă
face să plâng).
*
Întinde mâna şi efectuează mişcări de căutare. Mai eşti aici?
*
Se ridică. Mergem să mâncăm.
Comportamentele notate cu * sunt considerate de către adult ca având intenţie de comunicare.
Tabel. 2.1 Comunicarea non-simbolică.

Sarah şi Matthew se bucură atunci când se joacă cu baloane de săpun, concentrându-se asupra
mişcărilor un timp de 5-10 minute. Profesorul doreşte ca prin această activitate să dezvolte
deprinderile de comunicare, abilităţile vizuale şi concepte de învăţare elementare. Astfel, se

63
opreşte din suflarea baloanelor de săpun, efectuând prin semne simple comentarii sau
aşteptând din partea Sarei indicii prin care ea doreşte continuarea activităţii, încurajând-o
totodată să efectueze semnul pentru „balon”. Cei doi copii sunt încurajaţi să comunice, fiecare
dintre ei preluând pe rând conducerea jocului, celălalt fiind observator.

Extinderea domeniului comunicării

Comunicarea se realizează dintr-o varietate de motive. Atunci când adulţii răspund de
structurarea şi facilitarea comunicării este posibil ca „oferta” tipurilor de limbaj să fie limitată.
Rowland şi Stramel-Campbell (1987) afirmă că „De cele mai multe ori, copiii cu deficienţe
senzoriale utilizează doar acele funcţii ale comunicării prin care încearcă să atragă atenţia,
să-şi exprime dorinţa (de obicei mâncare) sau să protesteze”.
Nu este uşor să oferi copilului cu surdocecitate oportunitatea experimentării unor
tipuri diferite de limbaj. Trebuie evitată restricţionarea oportunităţilor de utilizare a limbajului
doar la alegeri simple sau acordarea unui răspuns. Copiii care prezintă abilităţi receptează şi
exprimă o serie de funcţii ale limbajului. În acest caz ar fi utilă realizarea unei observaţii de
către un coleg cu experienţă.
Profesorul de la o grupă specială era îngrijorat de faptul că unul dintre copii, Eric, utiliza
cartea de comunicare doar pentru a solicita activităţi sau a cere de mâncare. Profesorul
împreună cu colegii săi au decis să depundă mai multe eforturi pentru a diversifica
modalităţile de comunicare, cum ar fi realizarea unor comentarii privind mediul sau adresarea
unei întrebări. După mai multe săptămâni de intervenţie, pe drumul spre magazin, când a
ajuns în staţia de autobuz, Eric a deschis cartea şi a arătat imaginea unui autobuz. Fiind
interpretată ca o întrebare, profesorul a efectuat semnul pentru a „merge”, iar Eric a continuat
să meargă pe jos trecând de staţia de autobuz.

Asigurarea unei comunicări funcţionale

Comunicarea este funcţională dacă permite copilului un nivel de autonomie şi
influenţă asupra diferitelor aspecte de viaţă cotidiană care sunt importante pentru el. Astfel,
adulţii care îl cunosc bine pe copil trebuie să exploreze oportunităţile de comunicare pe care le
oferă în termenii nevoilor şi ale preferinţelor copilului. De exemplu, este foarte uşor să oferi
opţiuni la micul dejun, dar un copil poate nu are o preferinţă clară între sucul de portocale şi
sucul de afine, aceste opţiuni nefiind motivante în mod particular. Poate prezenta însă interes

64
pentru o anumită jucărie sau aromă de săpun, alegerile funcţionale realizându-se în acest caz
în perioadele de joc sau baie.
Sehar i-a îngrijorat pe profesorii ei prin pasivitate şi eşec în realizarea unor alegeri care pot fi
interpretate în cadrul activităţilor cotidiene. După mai multe încercări, profesorul a identificat
un joc interactiv care îi făcea Seharei plăcere, în care putea să iniţieze diferite jocuri pornind
de la modelarea primei etape ale fiecărui joc. Sehar participa în fiecare zi la “jocul bananei”,
unul din obiectele folosite fiind o banană de plastic, puternic colorată. În acest context,
participa activ, prelungind jocul la 15 – 20 de minute, realizând faptul că ea este cea care
conduce jocul, iar profesorul o urmează.

Utilizarea mişcării
Siegel-Causey şi Guess (1989) subliniază importanţa mişcărilor pe care copilul le
produce spontan, urmând ca acestora să le fie atribuite intenţii de comunicare. Observând o
categorie largă de copii, adulţii ar trebui să utilizeze oricare dintre canalele ce sunt disponibile
copiilor într-o anumită perioadă a dezvoltării lor. De exemplu, dacă un copil nu prezintă
vorbire inteligibilă, poate utiliza o serie de vocalizări cu semnificaţie. Un alt copil poate nu
este pregătit pentru învăţarea semnelor, dar poate comunica eficient prin gesturi şi privire.
Principiul de bază constă în a utiliza comportamentele pe care copilul le produce
spontan şi elaborarea unui răspuns adecvat. Comportamentle pot prezenta o varietate de
semnificaţii, inclusiv:
Stai
Priveşte
Sunt supărat
Ştiu ce urmează
Vreau mai mult
Îmi place/ Nu-mi place
Hai aici
Nu mai vreau
Este interesant
În etapele iniţiale ale comunicării, comportamentele copilului pot fi foarte particulare
(vezi exemplul lui Jonathan). Mai târziu, copilul poate utiliza un sistem care este mai
accesibil, menţinându-se însă nevoia de a alege sistemul şi modalitatea cea mai confortabilă,
şi nu încadrarea lui în politicile şcolare privind limbajul.

65
 După patru ani de şcoală, într-un mediu în care se utilizau semne, Peter prezenta
abilităţi reduse de comunicare şi de utilizare a semnelor. Profesorii şi părinţii au considerat
nivelul redus de control al motricităţii fine ca fiind factorul ce limita progresul, fiind
îngrijoraţi de semnele evidente de frustrare pe care le manifesta Peter atunci când nu reuşea
să-şi exprime nevoile. S-a elaborat un program prin care Peter a învăţat să asocieze imaginile
cu obiectele şi activităţile. În scurt timp, Peter a reuşit să realizeze asociaţii, iar după un
semestru, utiliza imaginile pentru a-şi exprima nevoile şi pentru a menţine simple conversaţii
despre activităţile programate în fiecare zi. Într-o perioadă de 10 ani, el a progresat de la
imaginile mari la pictograme şi simboluri, iar în final la cuvântul tipărit. În prezent, Peter
comunică utilizând un „Lightwriter” sau un dispozitiv alfabetic de comunicare. Îi place foarte
mult să comunice, iar limbajul scris îndeplineşte funcţia socială a comunicării. În ceea ce
priveşte limbajul mimico-gestual, Peter utilizează în continuare doar trei sau patru semne.

Mediul fizic
Deşi nu este abordat deloc de Siegel-Causey şi Guess (1989), mediul fizic reprezintă
un element vital în crearea mediului de comunicare pentru copilul cu surdocecitate. Copiii
trebuie să aibă acces la comunicarea celorlalte persoane, fiind nevoie de un mediu care să
faciliteze utilizarea la maxim a resturilor senzoriale şi a abilităţilor fizice, atunci când
elaborează un răspuns. Mediul fizic este descris în capitolul VI. Din perspectiva comunicării,
adulţii vor lua în considerare:
 Gradul de luminozitate – este un mediu suficient de luminat pentru a da posibilitatea
copilului să perceapă vizual semnul, imaginea sau obiectul în detaliu? Apare umbra?
 Gradul de strălucire – apare disconfortul cauzat de lumina foarte puternică? Lumina
cade direct asupra ochilor? (se acordă atenţie poziţionării copilului aflat în scaunul cu
rotile)
 Contrastul vizual – pot fi imaginea sau simbolul diferenţiate cu uşurinţă?
 Mediul auditiv – sunt vorbirea şi sunetele cheie accesibile? Poate copilul utiliza căşti
atunci când ascultă muzică, pentru a reduce nivelul zgomotului?
 Utilizarea mijloacelor de sprijin – se înregistrează o diferenţă semnificativă prin
utilizarea protezelor auditive sau ale ochelarilor privind abilitatea copilului de a accesa
comunicarea?
 Cluster fizic – este mediul atât de aglomerat încât copilul prezintă dificultăţi de a
distinge stimulii importanţi?

66
  Împărţirea pe zone a clasei – pot fi unele activităţi desfăşurate în anumite zone ale
clasei şi asociate cu echipamente particulare astfel încât copilul să poată anticipa
activităţile următoare sau să solicite activitatea respectivă prin apropierea de zona
asociată acesteia sau selectarea echipamentului adecvat activităţii.

Modalităţi de comunicare
Alegerea metodelor adecvate de comunicare
Persoanele care lucrează cu copii cu surdocecitate trebuie să aibă acces la un
repertoriu larg de metode de comunicare. Adulţii pot utiliza o anumită metodă sau combinaţii
ale acestora în mod individual cu fiecare copil. În alegerea unei metode adecvate de
comunicare trebuie să avem în vedere răspusurile la următoarele întrebări:

Ce ştim despre vederea funcţională a copilului?

 Conştientizează senzaţiile vizuale?
 Resturile de vedere permit percepţia detaliului necesar care să asigure utilizarea
semnelor sau a imaginilor?
 Este necesară purtarea ochelarilor?
 Prezintă control suficient al capului şi al mişcărilor oculare pentru a se concentra
asupra unor semne sau şir de imagini?
 Există dovezi ale deficienţei vizuale corticale sau ale altor aspecte care determină
utilizarea nefuncţională a vederii?
Ce ştim despre auzul funcţional al copilului?
 Conştientizează prezenţa sunetelor din mediu?
 Resturile de auz permit receptarea vorbirii?
 Prezintă deprinderea de a asculta vorbirea sau alte sunete?
 Reacţionează la auzul muzicii?
 Poate diferenţia sunetele la un nivel care să-i permită înţelegerea cuvintelor?
 Poartă proteză auditivă?
 Prezintă deficienţă de auz de tip transmisie şi dacă aceasta fluctuează, de exemplu în
cazul în care copilul e răcit?

Ce ştim despre dezvoltarea sensibilităţii tactile?

 Acceptă mişcările co-active realizate împreună cu adultul?

67
  Doreşte să exploreze tactil?
 Explorează spontan obiectele şi persoanele la care are acces?
 Îşi poate mişca mâinile peste un şir de obiecte trecând de la un obiect la altul?
 Prezintă control în explorarea obiectelor pentru a realiza diferenţieri fine?
 Tolerează semne sau dactileme tactile? Există o dovadă a diferenţierii între semne şi
dactileme?

Ce ştim despre dezvoltarea motorie a copilului?

 Prezintă control asupra mişcării întregului corp?
 Se poate deplasa spre un anumit loc în cameră?
 Ce nivel de control există asupra mâinilor şi degetelor?
 Poate ridica şi manipula obiecte?
 Poate indica un obiect sau o imagine dintr-o serie de obiecte sau imagini?
 Explorează obiectele realizând diferenţieri fine?
 Imită mişcări grosiere şi fine?

Ce ştim despre utilizarea vocalizărilor de către copil?

 Poate emite sunete controlate?
 Utilizează sunete?
 Emite sunete?
 Produce vocalizări specifice în circumstanţe specifice?
 Produce cuvinte inteligibile?

Ce ştim despre abilităţile cognitive ale copilului?

 Care este nivelul lui de dezvoltare comparat cu cel al copiilor valizi de aceeaşi vârstă?
 Ce deficienţe prezintă în alte domenii?
 Conştientizează conceptele cheie, cum ar fi contingenţele sau relaţiile cauză-efect?
 Care sunt rutinele pe care le recunoaşte şi de cât sprijin are nevoie pentru a participa la
ele?
 Ce nivel de înţelegere simbolică prezintă?
 Care este nivelul de funcţionalitate a memoriei de scurtă, respectiv de lungă durată?

68
Ce ştim despre comunicarea copilului?
 Care sunt canalele de comunicare utilizate în mod obişnuit: vizual, auditiv sau tactil-
kinestezic?
 Cum îşi exprimă nevoile?
 În ce contexte comunică în mod spontan?
 Foloseşte aceleaşi modalităţi atât pentru comunicarea expresivă cât şi cea receptivă?
 Este înţeles de persoanele din jur?
 Care sunt motivele comunicării sale?
Răspunsurile la aceste întrebări vor da posibilitate profesorului să construiască un
profil de comunicare al copilului, sugerând modalităţile de comunicare ce asigură succesul.
Instrumentele de evaluare publicate pot fi utile, vezi „Instrumente pentru evaluarea
comunicării” spre sfârşitul acestui capitol. Vezi totodată capitolul IV pentru o prezentare
generală a abordărilor în evaluare.
Peter, al cărui program de comunicare a fost descris anterior, prezintă un control motor redus
şi toleranţă scăzută pentru activităţile care implică imitaţie motorie. Din punct de vedere
vizual, prezintă un interes major în ceea ce priveşte cărţile şi imaginile. Trecerea de la semne
la imagini, ca sistem de comunicare, a reprezentat un mare succes.

Samira, pe de altă parte, a prezentat interes crescut atât pentru stimulii auditivi, cât şi pentru
cei vizuali, folosindu-se eficient de resturile senzoriale. Prezintă abilităţi motorii fine
dezvoltate. În cadrul unui mediu al comunicării totale, Samira a utilizat o combinaţie a
vorbirii, semnelor şi pictogramelor, ca metode de comunicare. În cele din urmă ea a renunţat
la utilizarea imaginilor, dar continuă să utilizeze semnele şi vorbirea pentru a confirma
mesajul transmis prin semne de către alte persoane (Signs Supporting English).

În continuare vom prezenta o serie de metode de comunicare, cu o descriere scurtă a

fiecăreia şi exemple de utilizare în cazul copiilor cu surdocecitate. Această listă nu se pretinde
a fi exhaustivă.

Comunicarea non-simbolică
Comunicarea non-simbolică se referă la modalităţi directe de comunicare, care nu se
bazează pe înţelegerea simbolică. Majoritatea copiilor cu care lucrăm nu vor dezvolta

69
comunicare simbolică, scopul profesorului fiind de a extinde utilizarea formelor non-
simbolice pentru a le oferi o serie de oportunităţi pentru a exercita control şi a-şi dezvolta
relaţii sociale. În acest context, utilizarea termenului pre-formal (sau pre-orice) pare
neadecvată, fiind propus termenul de comunicare non-simbolică.
Răspunsuri reflexe
Acestea sunt cele mai elementare forme de răspuns la stimulii externi (mediu) sau la
stimulii interni (senzaţii de foame şi durere) şi includ:
 mişcări de tresărire;
 nemişcare;
 plâns;
 relaxare;
 ţipăt;
 schimbarea tonusului corpului;
 retragere.
Actele de comportament agresiv, aparent instinctive, cum ar fi muşcatul ca răspuns la
o ameninţare percepută, pot fi incluse în această categorie.
Prin definiţie, copiii nu deţin control asupra acestor răspunsuri şi nu pot fi învăţate.
Totuşi, ele ajută profesorul în evaluarea a ceea ce copilul conştientizează din mediul său şi
oferă indici importanţi privind preferinţele copilului, ceea ce-i place şi ceea ce-i displace.
Adulţii care observă aceste indicii pot crea un mediu pozitiv în care copilul reduce gradual
sursele de stress şi creşte numărul experienţelor favorabile, în timp realizându-se un răspuns
deliberat.
Meg a aflat că dacă îi cântă lui Imran, acesta este în mod evident mai relaxat şi mai tolerant
faţă de contextul fizic. După salutul de dimineaţă din fiecare zi, Meg şi Imran lucrează 15
minute într-o cameră liniştită. Ea îi cântă trei cântece cu o structură simplă, în timp ce se
mişcă ţinându-l pe genunchi. Fiecare cântec are mişcarea sa caracteristică. Scopul lui Meg
este de a crea pentru Imran un moment special în fiecare dimineaţă, pentru a-l ajuta să accepte
controlul fizic şi să dezvolte abilităţi de ascultare prin încurajarea participării lui pe perioade
mai lungi. Pe termen lung, se doreşte dezvoltarea abilităţii de anticipare a mişcările asociate
fiecărui cântec.

70
Semnale
Semnalele sunt răspunsuri deliberate ale copilului către mediul său şi sunt efectuate cu
un anumit scop. În funcţie de nivelul de control al copilului acestea includ:
 mişcări ale corpului, cum ar fi retragerea sau apropierea;
 întinderea spre un stimul;
 tragerea mâinii adultului;
 ducerea adultului lângă uşă;
 ridicarea unui obiect;
 lovirea unui adult sau copil;
 vocalizări care indică plăcere sau disconfort;
 scuipatul mâncării;
 împingerea unui obiect;
 ridicarea şi abandonarea unei activităţi;
 vocalizarea sau mişcarea mâinilor când un adultul nu este atent.
Aceste semnale influenţează adesea comportamentul persoanelor din jur, fără ca ele să
fie intenţii de comunicare ale copilului. Dacă totuşi adulţii răspund la aceste semnale în mod
consecvent, copiii vor învăţa că semnalele pot produce rezultatul aşteptat şi ca urmare gradul
de intenţionalitate va creşte. În această etapă este important să încurajăm copilul să atragă
atenţia unui adult înainte de realizarea semnalului în vederea stabilirii situaţiei şi a
partenerului de comunicare. Dacă însă acest proces nu se realizează, există posibilitatea ca
aceste semnale să nu fie receptate, situaţie care are efecte evidente asupra motivaţiei copilului
în producerea lor, înţelegerea copilului privind bidirecţionalitatea comunicării fiind afectată.
Lui Mary îi plăcea foarte mult să desfăşoare activităţi în camera de stimulare multi-senzorială.
Atunci când tubul cu bule de aer nu era pus în funcţiune, începea să producă vocalizări de
supărare şi să lovească tubul cu degetele. La început profesorul întărea acest comportament
prin activarea tubului ca răspuns la semnalul lui Mary. Apoi s-au propus două variante şi
anume: utilizarea unui buton prin apăsarea căruia Mary să poată porni tubul cu bule de aer sau
transformarea activităţii într-o situaţie de comunicare în care Mary atinge mâna adultului. S-a
optat pentru cea de-a doua variantă, astfel încât Mary a învăţat să caute mâna profesorului
care să o ajute prin contact activ la îndeplinirea dorinţei ei.

71
Indici obiectuali şi spaţiali
Dacă rutina unui copil este astfel structurată încât să includă întotdeauna un anumit loc
sau obiect, după un anumit timp acestea vor caracteriza rutina respectivă. Asociaţia fiind
realizată, adultul poate utiliza spaţiul sau obiectul respectiv pentru a semnala activitatea,
copilul însuşi le putându-le semnala pentru a solicita activitatea.
De exemplu:
 merge la uşă sau îşi ia paltonul ca o exprimare a dorinţei de joacă
 îşi pune şorţul ca o cerinţă/ indiciu pentru cină
 stă pe covoraş şi îşi scoate şosetele şi pantofii ca o cerinţă/ indiciu pentru un masaj la
picioare
 îşi ia rucsacul de înot ca o cerinţă/ indiciu pentru înot.
Dacă această strategie constă în a oferi copilului mijloace de comunicare expresivă,
spaţiul şi obiectele trebuie să fie accesibile copilului, iar adulţii trebuie să ofere un răspuns
adecvat. Acest lucru determină dificultăţi de organizare a clasei, astfel încât nu întotdeauna
pot fi desfăşurate activităţi precum înotul sau luarea prânzului la o altă oră. Copilul nu poate
beneficia de un masaj la picioare atunci când în orar apare muzica. Numărul redus al
intervenienţilor nu permite desfăşurarea de unu la unu a unei activităţi, dacă toţi sunt implicaţi
în pregătirea lecţiei de gospodărie. Totuşi, pentru copiii care dezvoltă comunicare intenţională,
trebuie să existe o flexibilitate a sistemului şi activităţi accesibile care să ofere oportunităţi de
alegeri reale. Dacă cerinţele lor nu pot fi îndeplinite, adulţii trebuie să depună efort pentru a
confirma faptul că mesajele copilului au fost receptate.
Tifanny prezenta o stare de agitaţie în jurul orei de 11.30 în fiecare dimineaţă când i se
ofereau o serie de indici posibili, dar ea totuşi ţinea în mână şorţul pentru luarea mesei.
Profesorul o ajuta să ajungă cu scaunul cu rotile la mese pentru a explora şi a simţi că tăvile
pentru luarea mesei nu erau încă pregătite şi îi explica printr-un limbaj simplu că nu puteau
lua masa până acestea nu erau pregătite. La început, Tiffany a interpretat drumul spre hol ca
fiind momentul luării cinei şi înţelegea faptul că trebuiau pregătite mesele. În câteva ocazii ea
chiar a ajutat personalul să pregătească mesele.

James a utilizat în mod extrem un indice obiectual atunci când şi-a petrecut vacanţa de
Crăciun acasă în familie. S-a uitat prin casă şi a găsit ornamente pentru brad, familia dorind
să-l implice în pregătiri. James a luat obiectele şi ieşit în grădină unde a încercat să scoată

72
bradul din pământ pentru a-l duce în casă. Deşi a creat dezordine, părinţii erau mulţumiţi că
James şi-a amintit de vacanţa de Crăciun de acum un an când au împodobit împreună bradul.

Comunicarea simbolică
În comunicarea simbolică un obiect, o imagine, un semn sau un cuvânt simbolizează
un concept care este utilizat separat de evenimentul reprezentat. Realizarea comunicării
simbolice reprezintă o etapă semnificativă care facilitează independenţa copilului, care poate
solicita sau reactualiza ceva ce nu este prezent fizic în acel moment. În exemplul prezentat
mai sus, James putea utiliza doar un obiect care îi era la îndemână pentru a exprima ceea ce
doreşte. În anul care a urmat, James a utilizat simboluri imagini, iar după mai mulţi ani putea
să scrie pe un dispozitiv de comunicare „Ninge. James îl va vedea pe Moş Crăciun”.

Obiecte de referinţă
Înţelegerea simbolică derivă adeseori din utilizarea indicilor obiectuali. De exemplu,
momentul cinei poate fi la început semnalizat copilului prin oferirea unui şorţ sau a unei
linguri, obiecte utilizate în mod real în timpul cinei. Mai târziu, copilul va accepta un şorţ
diferit sau chiar o bucată de material de şorţ ca simbol pentru momentul cinei, iar apoi tot ca
un indicator al momentului cinei, ataşat orarului, pentru a arăta faptul că activitatea urmează a
fi desfăşurată, doar după ce alte activităţi au fost finalizate. Indiciul care este separat de
eveniment şi constă în utilizarea unui obiect care nu este inclus în activitatea reală, devine
simbol şi poate fi numit obiect de referinţă (OR) opus indiciului obiectual. Părinţii şi
profesorii creativi pot oferi mai multe obiecte de referinţă, ce implică oportunităţi de
comunicare crescute. Trebuie avute în vedere două posibile dezavantaje ale utilizării
obiectelor de referinţă.
Deoarece un obiect de referinţă oferă o modalitate clară de a exprima cerinţe în
legătură cu obiecte care nu sunt prezente, utilizarea lor poate reduce comunicarea la o „listă
de cumpărături” în care copilul emite cereri în raport cu care adultul este sau nu de acord.
Adulţii trebuie să modeleze utilizarea obiectelor de referinţă, în acelaşi mod în care
modelează alte forme simbolice ale comunicării, astfel încât copilul să constate că obiectele
de referinţă sunt utilizate pentru:
 a reactualiza evenimente;
 a numi activităţi, spaţii şi persoane;
 a indica diferitele secvenţe ale unei activităţi;

73
  a pune întrebări.
Ei trebuie întotdeauna să se asigure că oferă suficiente oportunităţi pentru copii care să
le permită diverse alte modalităţi de interacţiune, cum ar fi utilizarea unor tehnici de
interacţiune intensivă (vezi Strategiile didactice).
Deoarece un obiect de referinţă trebuie creat în mod deliberat, iar profesorii au puţin
timp liber şi limitează fără intenţie deprinderile de comunicare prin oferirea unui vocabular
restricţionat. Este posibil să le utilizăm şi ca o modalitate de a controla subiectele de
conversaţie ale copilului. Aşa cum copiii pot vorbi despre activităţi specifice care sunt sau nu
planificate într-o anumită zi, aşa şi copiii care utilizează obiecte de referinţă ar trebui să aibă
acces la un vocabular specific activităţilor desfăşurate într-o săptămână.
James obişnuia să stea şi să ţină în mâini obiectul de referinţă pentru înot, în diferite momente
ale săptămânii, mult timp după ce a înţeles că activitatea de înot se desfăşoară joi dimineaţa.
La început, profesorul îi explica „nu avem înot azi” şi încerca să-i ia obiectul de referinţă dar
James refuza. Pentru el, obiectul de referinţă nu reprezenta doar o simplă cerinţă, ci era un
mod în care acesta îşi amintea de activitatea sa preferată şi anticipa joia următoare.

În elaborarea obiectului de referinţă, profesorii trebuie să ţină cont de:

 Semnificaţia pentru copil – obiectele de referinţă pot deveni foarte abstracte, dar în
etapele iniţiale este nevoie de menţinerea unei asocieri clare cu activitatea.
 Caracteristicile vizuale sau tactile – are copilul acces cu uşurinţă la obiectul de
referinţă? Poate copilul deosebi un anume obiect de referinţă de altele aflate în
repertoriul său?
 Portabilitatea – trebuie copilul să ducă o valiză mare cu aceste instrumente ale
comunicării, sau pot fi utilizate obiecte de mărime mai mică?
 Durabilitatea – gradul de rezistenţă al obiectelor de referinţă în manipulările repetate
ale acestora.
 Accesibilitatea – obiectele de referinţă sunt inevitabil pierdute sau uitate la locul
desfăşurării unei activităţi. Va fi uşor să le înlocuim?
Vezi partea următoare privind cutiile calendar.

Imagini şi pictograme
Utilizarea imaginilor şi a pictogramelor se dezvoltă pornind de la utilizarea de către
copil a obiectului de referinţă, atunci când acesta nu este încă pregătit să treacă la vorbire sau
semne. Reprezentările bidimensionale sunt mai simbolice decât obiectele de referinţă, au un

74
grad mai mare de portabilitate şi flexibilitate, deoarece o imagine poate fi produsă cu ajutorul
unui creion şi a unei hârtii de către oricine, în timp ce obiectele de referinţă trebuie gândite şi
create în avans.
Există mai mute opţiuni în cadrul acestei comunicări simbolice:
 Desenele
 Poze
 Simbolurile Makaton
 Simbolurile Compic

Desenele
Deşi s-ar putea să nu aveţi aptitudini artistice, desenele sunt foarte importante. În mod
surprinzător, elevii învaţă să recunoască imaginile desenate de artişti mai puţin talentaţi –
autorul acestui capitol îşi aminteşte cu drag de un copil care a reacţionat la desenul grosier al
unui cal pentru că acesta îi era familiar. Desenele pot fi puternic asociate cu obiectele de
referinţă stabilite prin forme şi culori corespunzătoare. Imaginile pot fi introduse copilului de
către adultul care desenează împreună cu el pornind de la conturul unui obiect sau obiect de
referinţă, adultul atrăgând atenţia asupra similarităţilor, sau privind de aproape obiectul sau
obiectul de referinţă înainte de a-l desena pas cu pas, din nou evidenţiind corespondenţa dintre
obiect şi imagine. Se facilitează înţelegerea de către copil a naturii reprezentării desenului,
evidenţiind astfel utilizarea imaginilor în alte arii curriculare, cum ar fi realizarea unui proiect
la ştiinţe sau matematică. Mai târziu, profesorul poate pregăti un set de desene fotocopiate din
care elevul să selecteze şi să coloreze imaginea adecvată. Pe măsură ce înţelegerea copilului
privind reprezentarea imagistică creşte, profesorul poate decide momentul în care copilul este
pregătit să utilizeze imagini care nu au o legătură imediată cu obiectele de referinţă. Elevii pot
de asemenea demonstra înţelegerea prin încercarea de a realiza propriile reprezentări
imagistice, de exemplu exprimarea unei cerinţe sau a unei întrebări privind planurile pentru
ziua respectivă.

Fotografiile
Unii copii asociază mai uşor fotografiile decât desenele cu obiectele sau activităţile
reale. Legătura poate fi întărită prin a permite copilului să fie implicat în realizarea pozei şi la
fel ca şi în cazul desenelor prin utilizarea pozelor obiectelor familiare sau obiectelor de
referinţă înainte de a trece la poze noi.

75
 Totuşi, multe persoane cu deficienţe vizuale consideră pozele destul de inaccesibile.
Profesorii trebuie să se asigure că înainte de a investi timp şi bani într-un sistem complex, că
fotografiile au o semnificaţie pentru copil. În acelaşi timp, un material foto mat este mai
accesibil vizual decât unul lucios.
Apariţia tehnicii digitale va înlătura unele întârzieri şi inconveniente privind utilizarea
pozelor ca modalităţi de comunicare, prin faptul că acum este posibil să se producă pozele
relativ uşor şi rapid, imaginea putând fi prelucrată chiar şi prin adăugare de text.

Simbolurile Makaton
Acest simboluri corespund itemilor din vocabularul Makaton, aceasta reprezentând
atât un avantaj cât şi un dezavantaj. Şcolile care utilizează Makatonul ca sistem principal de
semne vor lua în considerare utilizarea simbolurilor Makaton ca modalitate de comunicare,
deşi nu toate sunt accesibile copiilor cu deficienţă vizuală, deoarece necesită diferenţiere
detaliată. Corespondenţa lor cu semnul poate fi de asemenea realizată cu dificultate din cauza
deficienţei de vedere. Fiind un vocabular limitat, profesorii vor produce atunci când au nevoie
imaginile lor pentru cele neexistente. Ei pot considera sistemul Makaton destul de dificil de
reprodus şi să nu cunoască semnul adecvat pe care se bazează imaginea lor.

Simbolurile Compic
Acesta este un sistem australian în care imaginile sunt oferite pe un compact disc
(CD). Mărimea poate fi variată, iar vocabularul este comprehensibil şi variabil, cu câteva sute
de itemi incluzând multe simboluri care sunt adecvate subiectelor din cadrul ariei curriculare
„Dezvoltarea socială şi personală”. Profesorii vor trebui să dezvolte şi în acest caz imagini, iar
copiii cu deficienţă vizuală severă vor prezenta dificultăţi în recunoaşterea unora dintre
imaginile utilizate. Multe dintre aspectele amintite se referă în mod egal atât la imagini cât şi
la obiecte. În plus, trebuie să luăm în considerare:
 Modalităţi de manipulare a unor seturi largi de poze – ar trebui ele aranjate într-o
carte, sortate în cutii sau puse pe un breloc? Oricum ar manipula fizic profesorul
aceste imagini, el va trebui să le clasifice după un anumit criteriu, care să aibă înţeles
atât pentru adult, cât şi pentru copil şi care să permită accesul uşor la vocabularul de
bază. Sistemul va deveni mai provocator, pe măsură ce copilul va putea ordona acele
imagini într-o frază sau va înţelege fraza sau propoziţia produsă de către adult.
 Menţinerea imaginilor într-o stare bună astfel încât acestea să fie uşor de diferenţiat.

76
  Modalitatea de evaluare a utilizării culorilor şi a beneficiilor acestora. Există dovezi în
care unii copii cu cecitate vizuală corticală sunt ajutaţi de utilizarea culorii, dar
profesorul trebuie să evalueze acest tip de înţelegere al copilului, pe măsură ce
utilizarea imaginilor devine o strategie de lungă durată. Copiii trebuie să fie capabili să
diferenţieze formele suficient de bine pentru a defini un număr rezonabil de imagini.

Simbolurile tactile
Copiii care prezintă deficienţă vizuală care nu permite utilizarea imaginilor şi care au
un vocabular dezvoltat de obiecte de referinţă, au nevoie să-şi dezvolte un sistem
comprehensibil, care poate fi uşor controlat pe măsură ce copilul merge la şcoală, dar şi între
casă, şcoală şi comunitate. Opţiunea privind transferul de la indicii obiectuali la obiectele de
referinţă include:
a) utilizarea obiectelor miniaturale;
b) utilizarea diferitelor părţi ale obiectelor;
c) utilizarea simbolurilor arbitrare;
d) utilizarea contururilor în relief.

a) Utilizarea obiectelor în miniatură, de exemplu, o cană de jucărie semnifică a bea, o machetă

a unui autobuz reprezintă a merge afară, în oraş. Unii copii fac faţă cu succes tranziţiei, dar
profesorii trebuie să-şi amintească că obiectele în miniatură sunt foarte diferite prin natura lor
de obiectele reale pe care le reprezintă. Un cal de plastic nu are nici o asemănare tactilă cu
animalul real pe care copilul îl poate întâlni la grajduri, forma generală a unui autobuz de
jucărie nu corespunde cu părţile autobuzului care îl duce pe copil la şcoală. Se evaluează cu
atenţie semnificaţia pe care o au obiectele în miniatură pentru copil. Prezentarea atentă a
obiectelor individuale reprezintă cheia succesului în aceste domenii. Obiectele în miniatură
sunt utilizate cu succes dacă copilul are format foarte bine jocul reprezentaţional cu obiecte
mici şi/ sau limbaj receptiv suficient pentru a înţelege explicaţia a ceea ce ele reprezintă.
b) Utilizarea unor părţi ale obiectelor, de exemplu mânerul unei căni pentru a bea, o parte din
centura de la maşină pentru a merge afară, un frâu pentru călărit. Această abordare are mai
multe legături evidente cu experienţele pentru copiii nevăzători, în special, dacă adultul care
alege obiectele cunoaşte copilul foarte bine, alegând caracteristicile esenţiale pentru individ.
În acest domeniu, ca şi în multe alte arii ale dezvoltării comunicării, planificarea individuală
este crucială. O bancă centrală a simbolurilor tactile, deşi tentantă din punct de vedere
organizaţional, este puţin probabilă să fie de ajutor în dezvoltarea programelor individuale.

77
c) Realizarea simbolurilor arbitrare, de exemplu o textură diferită pentru fiecare zi a
săptămânii, diferite forme pentru activităţile din orar implică memoria copilului, dar şi
ingeniozitatea profesorului şi sunt mai adecvate copiilor care se află dincolo de etapele
timpurii ale dezvoltării limbajului simbolic. Totuşi, în această etapă, acest lucru permite
reprezentarea conceptelor mai abstracte, şi poate servi ca o posibilă trecere la citit, în aceeaşi
măsură în care simbolurile Compic sau Bliss ajută copilul văzător la dezvoltarea deprinderilor
de citire.
d) Utilizarea contururilor în relief, produse cu ajutorul termoformului sau cu o tehnologie mai
simplă, cum ar fi sfoară sau Hi-mark. Această abordare este recomandată de către unii
profesori care lucrează cu sistemul Moon şi, ca la simbolurile arbitrare, avantajul constă în
funcţia de a face transferul la deprinderi instrumentale – de exemplu, o reprezentare tactilă a
unui baston de mobilitate care se închide este destul de asemănătoare cu litera M din sistemul
Moon, pentru a facilita tranziţia de la reprezentare la literă.
În etapele timpurii problematica legării de obiectele reale apare din nou: conturul unui
autobuz este foarte dificil de perceput cu degetele şi încă şi mai dificil se asociază cu senzaţia
unui autobuz real.

Limbajul semnelor
Există avantaje clare ale utilizării semnelor. Este un limbaj complet, utilizat de către o
adevărată comunitate şi de un număr crescut de adulţi şi copii care l-au învăţat. Dacă copiii cu
surdocecitate vor fi incluşi într-un mediu de slab văzători sau o instituţie pentru copii cu
dizabilităţi cognitive, colegii lor vor utiliza o anumită formă a limbajului semnelor. Mulţi
copii cu surdocecitate vor beneficia de pe urma expunerii la semne ca un indiciu al limbajului
verbal oral, iar alţii vor utiliza semnele ca limbaj primar.
Totuşi, ar fi nerealist să vedem utilizarea limbajului semnelor în totalitate ca fiind
scopul inevitabil al unui program de limbaj pentru populaţia persoanelor cu surdocecitate,
deoarece presupune efort considerabil privind controlul fizic, percepţia vizuală, memorie şi
raţionament. De exemplu, pentru copiii cu nevoi mai complexe este poate nerecomandat să
forţezi utilizarea limbajului semnelor prea devreme, iar profesorul ar trebui să ia în
considerare utilizarea împreună sau în locul limbajului semnelor a unei modalităţi de
comunicare mai puţin complexă care va oferi copilului acces la mijloacele de auto-exprimare
într-un moment adecvat al dezvoltării.
Descrierea detaliată a modului de introducere a limbajului semnelor depăşeşte scopul
acestui ghid. Profesorii ar trebui să caute sugestii de la colegi mai experimentaţi şi de la

78
terapeuţi în corectarea limbajului. Atunci când urmează să introducem un semn unui copil cu
surdocecitate, trebuie să luăm în considerare următoarele aspecte:
1. Nevoile şi abilităţile copilului:
 Prezintă copilul suficiente resturi de vedere pentru a realiza diferenţierea între semne?
 Poate copilul utiliza orice indiciu de la labiolectură până la semnul mărit?
 Este câmpul vizual al copilului limitat într-o măsură care va reduce înţelegerea
receptivă a semnelor sau înţelegerea modelelor de semne?
 Care este distanţa optimă de efectuare a semnelor?
 Vor oferi resturile de auz unele indicii pentru mărirea semnului?
 Prezintă copilul deprinderi vizuale motorii, care să permită urmărirea semnelor
utilizate cu o viteză adecvată?
 Prezintă copilul control motor suficient pentru a efectua semnele în mod clar şi cu o
viteză rezonabilă?
O pondere mare a răspunsurilor negative la aceste întrebări poate determina profesorul
să reconsidere utilizarea semnelor în acest moment sau poate indica nevoia de a alege un
vocabular iniţial care să asigure copilului şanse de reuşită.
2. Mediul clasei
Profesorul care utilizează semne la clasă trebuie să adapteze mediul pentru a asigura
accesul copilului cu surdocecitate la semn. Vor trebui să ia în considerare :
 Mediul vizual, în special calitatea luminozităţii;
 Aranjarea mobilierului şi organizarea activităţilor – poate vedea un copil cu
surdocecitate semnele realizate de profesor, precum şi răspunsurile celorlalţi copii?
 Rolul cadrelor de sprijin, care pot funcţiona şi ca interpreţi, traducând limbajul utilizat
în clasă cu ajutorul semnelor la un nivel adecvat, ca modele în condiţiile în care alţi
membri ai clasei nu utilizează semnele sau ca intervenienţi, încurajând copilul să
participe la semnele profesorului şi să-i răspundă.
3. Strategia şcolii
Şcolile vor trebui să aibă o strategie bine stabilită privind mediul de comunicare,
pentru a asigura calitatea şi cantitatea adecvate efectuării semnelor, fiind accesibile copiilor
care le utilizează. O asemenea strategie ar trebui să recunoască complexitatea nevoilor şi să
permită aplicarea unor abordări variate privind introducerea semnelor. Poate cea mai
importantă decizie este legată de alegerea tipului de limbaj al semnelor care urmează să fie
utilizat, existând mai multe opţiuni pentru profesorii din Marea Britanie.

79
Limbajul mimico-gestul britanic (British Sign Language). Acesta este limbajul comunităţii de
surzi din Marea Britanie, prezentând o gramatică proprie şi expresii care diferă semnificativ
de engleza vorbită. Utilizarea BSL oferă copiilor acces la un limbaj complet, iar acei copii
care îşi dezvoltă abilităţi bune de a efectua semne trebuie cu să înveţe cu precădere BSL.
Totuşi, complexitatea acestuia prezintă dificultăţi atât pentru adulţi, cât şi pentru copii. Ca
orice limbaj, BSL încorporează variante dialectice, iar acestea trebuie controlate pentru a evita
confuziile.
Vocabularul Makaton. Acesta este o formă a limbajului semnelor, cel mai adesea utilizat în
clase cu copii cu dificultăţi de învăţare. În esenţă, se bazează pe un dialect al BSL, dar se
utilizează împreună cu vorbirea într-o topică specifică a englezei vorbite. Aşa cum sugerează
şi numele, Makaton este în mod esenţial o colecţie de semne şi nu un limbaj. Continuă să fie
dezvoltat în şcoli şi comunităţi.
Signed English. Acesta utilizează vocabularul BSL, dar urmând ordinea cuvintelor din
vorbire, semnul fiind echivalentul fiecărui cuvânt. Unele semne adiţionale au fost
transformate pentru a face acest lucru posibil. Utilizarea acestui limbaj ridică unele aspecte
etice, iar pentru copiii cu surdocecitate reprezintă dificultăţi adiţionale. Receptarea limbajului
necesită acuităţi vizuale specifice, datorită mişcărilor individuale şi a vitezei cu care acestea
trebuie să acompanieze cuvântul. Elementele gramaticale de nuanţă solicită în mod
considerabil abilitatea motorie şi înţelegerea cognitivă, deşi în condiţiile în care copilul
prezintă resturi de auz suficiente care permit înţelegerea vorbirii, acest lucru nu ar mai
constitui o problemă.
Signed Suported English. Acest sistem acompaniază engleza vorbită, doar cuvintele cheie
fiind redate prin semn. În timp ce există temeri privind modificarea limbajului unei comunităţi
pentru a le încadra în tiparul celeilalte, în multe alte aspecte acest sistem reprezintă o opţiune
mai bună decât Signed English. Este mult mai uşor să sincronizezi vorbirea şi semnul în timp
ce se menţine un ritm normal al vorbirii, iar numărul semnelor poate fi variat, în funcţie de
vocabularul copilului şi înţelegerea generală. Utilizatorii adulţi trebuie să monitorizeze
limbajul lor pentru a se asigura că ceea ce s-a transformat în semn este înţeles.
Copiii care utilizează semnele ca limbaj primar trebuie să aibă acces la o comunitate a
utilizatorilor de semne în care adulţii şi, în mod ideal, mulţi dintre copii utilizează semnele la
un nivel bun. Sunt prezentate modele ale limbajului semnelor, iar copiii pot învăţa semne în
paralel cu dezvoltarea vorbirii. Unele şcoli pot numi persoane al căror rol principal este de a
oferi un model de efectuare corectă a semnelor pentru copilul cu surdocecitate, dar lipsa unui
personal calificat nu trebuie să constituie o scuză a calităţii scăzute a modalităţilor de

80
efectuare a semnelor. Copiii care utilizează semnele ca şi suport pentru mesajul oral sau
împreună cu alte modalităţi simbolice au nevoie de modele de efectuare a semnelor, dar ar
putea să înveţe mult mai eficient dacă cuvântul cheie este accentuat, semnele fiind introduse
într-o manieră structurată. Este important ca şcolile în care copiii utilizează semne să aibă un
regulament privind pregătirea personalului, astfel încât cei care lucrează cu copilul să prezinte
cel puţin competenţe de bază, oferind copilului posibilitatea de a utiliza semnul eficient în
timpul zilei. Familiile trebuie încurajate să utilizeze semnele.
Dubla deficienţă senzorială a lui Paul nu a fost diagnosticată până la vârsta de 7 ani, dar el a
petrecut trei ani într-o grădiniţă pentru copii cu dizabilităţi cognitive unde a învăţat
vocabularul Makaton. Trecând la o grupă specială pentru copii cu surdocecitate, a învăţat
repede un vocabular mai larg utilizând Sign Supported English şi este în continuare modul lui
preferat de comunicare. Profesorul lui i-a prezentat şi BSL, pe care acum Paul îl foloseşte în
medii mai informale. Se speră că în timp, va deveni mult mai încrezător în utilizarea BSL şi
îşi va face mai mulţi prieteni în comunitatea surzilor.

Vorbirea
Prezentarea procesului de achiziţie şi dezvoltare a vorbirii nu constituie obiectul
acestui ghid, iar profesorii ar trebui să obţină informaţii de la logopezi sau specialişti în
deficienţă de auz, ambele categorii având cunoştinţe de specialitate privind deprinderile de
pronunţie. Deoarece vorbirea este principala modalitatea de comunicare a societăţii,
încercările privind vorbirea vor fi accesibile majorităţii adulţilor şi copiilor din jurul copilului,
deşi dacă limba utilizată acasă nu este engleza, atunci va fi nevoie de o posibilă implicare a
logopedului care prezintă cunoştinţe de specialitate privind aspectele de bilingvism.
Cu certitudine trebuie să încurajăm orice potenţial privind dezvoltarea vorbirii, chiar
dacă singurul rezultat pozitiv constă în utilizarea şi înţelegerea unui număr redus de cuvinte
într-un context special. Copiii cu deficienţe de auz severe trebuie să utilizeze vederea pentru a
susţine indicii auditivi prin labiolectură, în timp ce copiii cu deficienţă de vedere severă se
bazează pe deprinderile de ascultare pentru a dezvolta limbajul oral. În cazul în care copilul
prezintă deficienţe la nivelul simţurilor distale îi va fi dificil să urmărească limbajul vorbit.
Atunci când vorbirea copilului nu este clară, în cadrul programului de învăţare cerinţele
cognitive, vizuale şi auditive vor fi mult mai importante. În timp ce progresul se poate realiza
atât în înţelegerea cât şi în utilizarea vorbirii, profesorul trebuie să ia în considerare utilizarea
eficientă a timpului, într-o etapă particulară a dezvoltării copilului. Pentru mulţi dintre copiii
cu care lucrăm accesul la registrul vorbirii, adică intensitatea şi înălţimea care permite

81
înţelegerea cuvântului rostit va fi posibilă dacă copilul beneficiază de o amplificare adecvată.
Profesorii ar trebui să coopereze cu serviciile medicale pentru a se asigura de experienţa unui
audiolog. Poate dura până când copilul va tolera amplificarea şi va fi necesară o perioadă în
de adaptare a copilului la proteza auditivă, oferindu-se în acest sens oportunităţi cum ar fi
utilizarea pe parcursul zilei a protezei într-un mediu lipsit de factori disturbanţi. Adulţii
trebuie să asigure igiena protezelor, precum şi funcţionalitatea acestora verificând bateriile
până în momentul în care copiii înşişi vor prelua această responsabilitate. Dacă copilul poate
lucra în grup, utilizarea protezelor tip radio îl va ajuta să se concentreze asupra vorbirii şi nu
asupra zgomotului de fond. Purtarea protezelor auditive pentru copil necesită implicarea unui
audiolog, al unui profesor pentru copii cu deficienţă de auz sau deficienţă senzorială multiplă.
Dacă copiii utilizează vorbirea, fie ca modalitate de limbaj receptiv, fie ca suport al
altor forme de limbaj, atunci calitatea mediului auditiv este desigur foarte importantă. Şcolile
sunt de obicei spaţii zgomotoase, iar şcolile în care majoritatea activităţilor programate
individual se desfăşoară în acelaşi spaţiu sunt de obicei cele mai zgomotoase. Personalul
clasei trebuie să monitorizeze nivelul zgomotului pe parcursul întregii zile şi să discute
modalităţile de reducere sau să separe activităţile. Copilul cu surdocecitate va sta lângă
adultul care lucrează cu el, într-un spaţiu în care percepe vorbirea şi celelalte sunete
importante. Este utilă reducerea nivelului de reverberaţie în cadrul clasei prin folosirea
covoarelor, respectiv acoperirea pereţilor şi a tavanului cu un strat de izolare fonică.
Personalul ar trebui de asemenea să monitorizeze calitatea realizării vorbirii în clasă. Un
număr mare de copii prezintă resturi de auz în registrul frecvenţelor vorbirii, copii care
aparent înţeleg vorbirea, dar nu o utilizează în răspunsurile elaborate. Există un risc real ca
aceşti copii să fie bombardaţi de vorbirea adulţilor binevoitori, dar să nu li se ofere
oportunitatea de a răspunde prin modalităţi personale. În acest caz, pentru ei vorbirea nu
constituie o modalitate de interacţiune, ci doar li se vorbeşte, reducând destul de mult
abilitatea de a percepe alţi indici semnificativi din mediu. Activităţile cu aceşti copii trebuie
planificate astfel încât vorbirea adultului să fie clară şi simplă şi să servească unui scop util,
fiind un indiciu al etapei următoare, o cerinţă a unei acţiuni sau oferirea unei informaţii.
Lui William îi place foarte mult să se plimbe în grădina şcolii. Intervenientul lui împreună cu
profesorul au elaborat o activitate prin care să-l implice total pe William, chiar dacă acesta
prezintă dificultăţi fizice considerabile. Procesul de planificare a inclus luarea în considerare a
limbajului utilizat. Intervenientul lui William numeşte fiecare parte a grădinii printr-o
propoziţie simplă: „Aici e podul”, „Aceasta este fântâna” şi comentează acţiunile: „Simţi

82
apa?”, „Poţi atinge gardul?”. În acest timp, nu îi este frică să lase perioade de tăcere astfel
încât William să se poată concentra asupra altor senzaţii.

Limbajul dactil
Limbajul dactil presupune efectuarea cu ajutorul poziţiei degetelor şi a mâinii a
fiecărei litere din alfabet în scopul redării cuvintelor şi frazelor. Fiecare limbă are dactileme
specifice. Alfabetul manual specific persoanelor cu surdocecitate se bazează pe codul vizual
cu câteva modificări care permit efectuarea în palma stângă a literelor pentru a transmite
mesajul. Aceasta este o formă complexă de comunicare şi este impresionant să urmăreşti
adulţi competenţi în timp ce sunt angajaţi într-o situaţie de comunicare.
Copiii şi adulţii utilizează dactilemele pentru a susţine limbajul semnelor, pentru
redarea numelor sau umplerea golurilor din vocabularul semnelor. Este o formă de
comunicare de sine stătătoare pentru cei care prezintă discriminarea tactilă necesară receptării
mesajelor şi abilitatea motorie fină de a le transmite, utilizat împreună cu limba engleză sau în
condiţiile absenţei indicilor verbali. Dactilemele necesită memorie secvenţială şi competenţă
lingvistică. Totuşi, sistemul poate fi utilizat doar pentru a reda unul sau două cuvinte la copiii
care au ajuns dincolo de nivelul utilizării obiectelor de referinţă, dar care nu prezintă resturi
de vedere suficiente pentru utilizarea imaginilor sau a semnelor. Este simplu de învăţat şi
utilizat, permite copiilor expunerea la un mediu lingvistic bogat în care adulţii comunică în
cadrul tuturor activităţilor. Pentru unii copii acest contact continuu oferă siguranţă, ceea ce
este la fel de important ca şi transmiterea mesajului în sine. Este mai dificil pentru copii să
înveţe să răspundă, dar unii reuşesc să-şi construiască un vocabular activ.

Fig.2.2. Conversaţie într-o după-masă însorită

Utilizarea tehnologiei
Recentele dezvoltări din domeniul micro-electronicii au permis dezvoltarea unor
tehnici de comunicare sofisticate la un preţ relativ accesibil. Mijloacele portabile disponibile
variază de la dispozitive activate prin butoane, care pot fi programate pentru a oferi un mesaj
prin limbaj verbal oral până la dispozitive cu sisteme complexe de elaborare a mesajelor orale.

83
 Copiii care percep vorbirea sau care înţeleg funcţionalitatea dispozitivului de generare
a mesajelor, pot utiliza tehnici superioare pentru atingerea diferitelor scopuri. Ele permit unui
copil să atragă atenţia sau să participe la o activitate de grup (de exemplu; spune „bună
dimineaţa” colegilor). Oferă copilului un grad semnificativ de independenţă în comunitate
prin accesarea mesajului, de exemplu pentru a bea o cafea, a cumpăra un bilet de autobuz etc.
Copiii care nu prezintă controlul motor necesar efectuării semnelor sau dactilemelor pot opera
asupra unui buton sau să apese o zonă a tastaturii, având astfel oportunităţi de a dezvolta o
comunicare mult mai complexă decât ar fi făcut-o acum câţiva ani.
Alte dispozitive care se bazează pe sistemul alfabetului afişează mesajul scris pe un
ecran sau redau oral ceea ce copilul a scris. Sunt necesare înţelegerea şi controlul motor fin
pentru utilizarea tastaturii, dar sistemul este accesibil copiilor care nu pot efectua semne,
putând fi folosită ca o formă alternativă a comunicării.
Christine are paralizie cerebrală şi deşi nu prezintă o comunicare receptivă dezvoltată, şi-a
însuşit un vocabular de 20 de cuvinte, întărite cu câteva vocalizări ce pot fi recunoscute. În
mod evident era frustrată, exprimându-şi această stare prin strigăte sau retrăgându-se din
cadrul situaţiei de învăţare. Introducerea tehnologiei i-a oferit acces la o formă de comunicare
accesibilă controlului motor pe care îl deţine, fiind uimită de producerea vorbirii de către un
dispozitiv ataşat scaunului cu rotile. Mai târziu, dispozitivul Digivox i-a permis Christinei să
participe la lecţii, să asocieze două sau trei cuvinte şi să-şi aducă propria contribuţie la
realizarea rutinei de dimineaţă prin numirea, cu un grad de asertivitate, a responsabilităţilor
colegilor ei.

Strategii didactice
Prin desfăşurarea proiectului „Accesul Copiilor cu Surdocecitate la Curriculum”
(Porter şi colab., 1997), profesorii au identificat 147 de strategii didactice diferite pe care le
utilizau în activitatea cu copiii cu surdocecitate. Nu a constituit o surpriză faptul că multe
dintre aceste strategii se relaţionau puternic cu dezvoltarea comunicării. Principalele strategii
de comunicare au fost descrise de către membrii echipei ca fiind „meta-strategii”, deoarece nu
erau relaţionate cu anumite lecţii sau activităţi, ci erau utilizate pentru a susţine dezvoltarea
comunicării copilului facilitând dobândirea informaţiilor privind activităţile desfăşurate.
Obiectele de referinţă, limbajul semnelor şi limbajul verbal oral, cunoscute drept „meta-
strategii” au fost descrise mai sus. În continuare sunt prezentate şase strategii identificate în
cadrul proiectului, care sunt relevante în mod particular dezvoltării comunicării.

84
 1. Interacţiunea intensivă
Această abordare propusă de Melanie Nind şi Dave Hewett (1996) ca urmare a
activităţii lor desfăşurate într-un spital în care erau şi copii cu surdocecitate, a avut un impact
semnificativ asupra programelor educaţionale din instituţiile de învăţământ special. Esenţa
abordării este prezentată într-un articol scris de Melanie Nind:
Interacţiunea intensivă presupune utilizarea unui stil interactiv optim şi exploatează o
serie de jocuri interactive realizate prin interacţiunea adult-copil. Jocurile interactive formează
nucleul curriculum-ului şi ale proceselor care sunt intuitive, oferindu-le structură şi dezvoltare
pentru a realiza un progres intenţionat. Interacţiunea intensivă prezintă următoarele
caracteristici esenţiale care derivă din interacţiunea adult-copil:
 Asigurarea unei stări stenice şi a jocurilor interactive, de a fi împreună, cu scopul de a
te bucura de prezenţa celuilalt;
 Ajustarea de către profesor a comportamentelor sale (privirea, vocea, codul lingvistic,
postura corporală, expresia facială) pentru a deveni atractive şi semnificative;
 Asigurarea în cadrul desfăşurării activităţilor a pauzelor, repetărilor, a ritmurilor
amestecate, profesorul monitorizând atent şi realizând mici modificări pentru a
menţine nivelul optim de atenţie şi stârnire a interesului;
 Utilizarea intenţionalităţii, care reprezintă înzestrarea elevului cu gânduri, emoţii şi
intenţii, răspunzând la comportamente care sunt considerate iniţiative cu valoare de
comunicare;
 Utilizarea răspunsurilor contingente, urmate de iniţiativa elevului şi controlul reciproc
asupra activităţii.
Nind şi Hewett ar putea dezaproba descrierea interacţiunii intensive ca o strategie,
deoarece ei o consideră ca o abordare a întregului curriculum pentru copii şi tineri aflaţi la un
nivel de dezvoltare non-simbolică a comunicării. Totuşi, activităţile de interacţiune intensivă
pot fi considerate drept context în care adulţii aplică numeroase principii de dezvoltare a
comunicării funcţionale.
Abordarea este utilă în special pentru elevii care utilizează o comunicare non-
simbolică, deşi unele aspecte pot fi utilizate de către elevii care prezintă o înţelegere a
limbajului formal, cu dificultăţi însă în realizarea interacţiunilor.
Interacţiunea intensivă a fost utilizată de către Sehar. Profesorul a descris-o iniţial ca fiind
aproape în totalitate pasivă, atrăgând atenţia adultului prin zâmbete, nerealizând însă
menţinerea interacţiunii şi a conversaţiei. În timpul interacţiuni intensive, profesorul i-a dat

85
posibilitatea de a exercita control prin utilizarea obiectelor pe care Sehar le considera
interesante. El a imitat şi a dezvoltat jocurile, formându-se în timp o rutină complexă de turn-
taking astfel încât Sehar să realizeze că poate exercita o anumită influenţă asupra acţiunilor
profesorului.

2. Scenarii / rutine
Copiii cu surdocecitate, a căror lume tinde să devină haotică, beneficiază de stabilirea
rutinelor desfăşurate zilnic. Personalul de la Centrul şi Şcoala „Whitefield” a împrumutat
termenul „Scenarii” de la programele desfăşurate la Şcoala Sint Michilgestel din Olanda
pentru a descrie rutinele, atunci când sunt elaborate pentru a dezvolta comunicarea timpurie.
Un scenariu poate fi dezvoltat în jurul oricărei activităţi care se desfăşoară frecvent şi cu
regularitate de către adult şi copil. Ar putea fi o rutină de formare a autonomiei personale, de
exemplu luarea mesei, o experienţă senzorială, cum ar fi de exemplu masajul sau o rutină
motorie de tipul secvenţionării mişcării. În mod ideal, rutina va fi desfăşurată în acelaşi loc, în
fiecare zi, în acelaşi moment al orarului. La început, scenariul este realizat de către adult.
Activitatea va fi desfăşurată cu consecvenţă până când copilul devine sigur şi relaxat,
prezentând semne de anticipare a secvenţelor rutinelor. În această etapă, copilul poate prelua
controlul, continuând activitatea sau luând decizii în cadrul structurilor stabilite. De exemplu,
adultul se opreşte la jumătatea efectuării unei mişcări de tangaj, aşteptând un semnal prin care
copilul să-i indice dorinţa de continuare a mişcării. Un alt exemplu este cel în care adultul
împreună cu copilul ţin prin metoda mână pe mână ţin o lingură în mâini, adultul se opreşte la
jumătatea distanţei, aşteptând un indiciu prin care să continue. Mai târziu copilul poate utiliza
semnale particulare pentru a indica o alegere (între două cântece sau elemente ale rutinei de
mişcare) sau o dorinţa de a finaliza activitatea.
În tabelul 2.3. este prezentată o fişă a unui scenariu, cu detalii ale activităţii
profesorului, dar şi ale participării copilului. Acest scenariu a fost elaborat în primele etape ale
dezvoltării.
Scenariul constituie de obicei o entitate independentă. Profesorii care lucrează la grupe
sau clase cu copii care prezintă abilităţi variate, adesea inserează în activităţile de grup mini–
rutine, prin care doresc să încurajeze copilul cu deficienţă senzorială multiplă sau cu
surdocecitate să exprime o preferinţă sau să preia iniţiativa în activitate. Unul dintre profesori
a structurat o activitate de grup la sfârşitul zilei pentru a oferi copiilor posibilitatea de a
reflecta asupra activităţilor desfăşurate, dar şi pentru a permite unui copil nevăzător, aflat în

86
stadiul non-verbal al comunicării să selecteze un obiect de referinţă pe care să-l prezinte
colegilor. Elevul prezintă o înţelegere deficitară a limbajului verbal oral şi nu conştientizează
toate evenimentele din jur, totuşi îi face plăcere ca, atunci când este rândul lui, să arate
entuziasmat spre cutia pe care o prezintă profesorul. Un alt scenariu ar consta în utilizarea
unei lumânări parfumate pentru ca elevii să prezinte o anticipare a pasului următor, cerând să
sufle în lumânare sau să înceapă cântecul de rămas bun.

3. Activitatea cu placa de rezonanţă

În abordarea propusă de VanDijk, prima etapă care permite intrarea în lumea copilului
constă în a intra în rezonanţă cu mişcările copilului. Mişcările copilului sunt imitate şi îi sunt
reflectate înapoi astfel încât gradul de conştientizare al propriului corp creşte. O modalitate de
realizare a acestei activităţi este de a sta pe podea, aproape de copil şi de a imita uşor şi
sensibil mişcările acestuia, de exemplu:
 Copilul loveşte masa;
 Adultul imită mişcarea lovind la rândul lui masa.
Devine atent la prezenţa profesorului. Mark atinge paharele.
Devine atent la activitate. Mark atinge sticla (Obiect de referinţă)
Profesorul şi adultul prin mişcări co-active se deplasează spre camera de masaj.

Profesor Mark
Mişcă mâna lui Mark spre pantofii acestuia. Mark îşi atinge pantofii.
Mark, scoate-ţi pantofii. Mark îşi scoate pantofii.
(după un timp este ajutat dacă nu reuşeşte singur)

Se repetă pentru şosete. Mark îşi dă jos şosetele.

„Mark, dă-ţi jos bluza/ tricoul”.
Pune loţiunea de corp în mâna lui Mark.
În mod co-activ se pune loţiune în palma lui Mark.
Co-activ se pune cremă pe picioare.
„Mai mult”, „Ce urmează?”
Mark îşi dă jos bluza (cu cât mai puţin
ajutor acordat)
Mark ţine sticla.
Mark îşi pune loţiune de corp în palmă.
Mark îşi masează picioarele.
Mark comunică ceea ce doreşte.

87
(Se repetă pentru fiecare parte a corpului)
Se aplică co-activ pentru: Mark îşi masează:
Picioare picioarele
Mâini mâinile
Braţe braţele
Faţă faţa
Întreabă: „Mai mult Mark sau gata?” Mark realizează alegerea.
Co-activ ajută la îmbrăcarea bluzei, Mark se îmbracă.
şosetelor, pantofilor.
Co-activ pune obiectul de referinţă în cutie.
Tabel 2.3. Fişa pentru masaj – Mark.

4. Mişcarea co-activă
Mişcarea co-activă reprezintă o dezvoltare a activităţii de rezonanţă, diferenţa fiind
faptul că există un alt nivel de conştientizare a prezenţei adultului şi a dialogului/ schimbului
alternativ de mesaje.
Activitatea începe cu mişcările preferate ale copilului. Adultul şi copilul trebuie să se
afle în contact apropiat, adică:
 Copilul stă pe genunchii adultului;
 Adultul este aşezat pe podea, iar copilul este plasat între picioarele acestuia;
 În timpul mersului, copilul îşi lipeşte spatele de adult;
 Copilul se lipeşte cu spatele de pieptul adultului în timpul rostogolirii.
Mişcările sunt efectuate secvenţial şi periodic până când copilul se familiarizează cu ele. O
posibilă secvenţă a mişcărilor favorite poate fi (copilul stând faţă în faţă cu adultul pe
genunchii acestuia):
 Copilul şi adultul se leagănă dintr-o parte în alta, de aproximativ şase ori;
 Adultul ridică copilul cu genunchii, din nou, de şase ori;
 Copilul se ţine de mâinile adultului şi se lasă pe spate.
De-a lungul acestei secvenţe, adultul ar trebui să identifice orice vocalizare produsă de copil,
punând accent pe intonaţie, transformând-o într-un cântec pentru fiecare mişcare în parte.
Dacă copilul rămâne tăcut, adultul poate iniţia activitatea în acelaşi timp fiind atent la
intervenţia copilului. Este important să ţinem minte că aceste cântece ar trebui să rămână
aceleaşi pentru activităţile respective. În caz contrar, copilului i se vor oferi indici neadecvaţi.

88
 După mai multe zile, copilul va interioriza modelul şi astfel evocarea
comportamentului de semnalizare poate începe, adică adultul:
 Întrerupe secvenţa, face pauze sau elimină mişcarea preferată a copilului;
 Observă reacţia copilului, fiind atent la orice semnal din partea acestuia, care ar putea
indica interesul, de exemplu copilul ar putea atinge mâna adultului pentru mişcarea de
lăsare pe spate.
 Răspunde imediat pentru a întări semnalul.
Când copilul nu pare să utilizeze un semnal, adultul ar trebui să-l direcţioneze spre unul foarte
atent ales, din nou întărind semnalul prin răspunsul imediat efectuării mişcării dorite. În mod
gradual, secvenţa poate fi dezvoltată, fiecare mişcare nouă fiind introdusă la sfârşitul lanţului
familiar. Apoi distanţa fizică poate fi redusă, adultul şi copilul realizând contactul doar prin
mâini. Secvenţa ar putea arăta astfel (copilul se află pe genunchii adultului):
 Copilul şi adultul se leagănă dintr-o parte în alta;
 Copilul sare pe genunchii adultului;
 Copilul se ţine de mâinile adultului şi se lasă pe spate;
 Copilul şi adultul aplaudă împreună;
 Copilul este aruncat de pe genunchii adultului;
 Ţinându-se de mâini, copilul şi adultul se răsucesc împreună;
 Copilul şi adultul se târăsc împreună.
Notă: acestea sunt doar sugestii, cele ideale fiind cele pe care le-aţi observat că provoacă
plăcere copilului atât în alte momente cât şi încorporate în exerciţii. Copilul nu imită, el şi
adultul se mişcă co-activ.
Mişcarea co-activă facilitează comunicarea copilului:
 Prin aprofundarea conştientizării de către copil a ceea ce efectuează;
 Prin izolarea mişcărilor ca şi identificatori pentru activităţi;
 Prin iniţierea comportamentului de semnalizare şi astfel începerea comunicării;
 Prin întărirea memoriei şi a anticipării;
astfel,
 Adultul efectuează co-activ mişcarea şi direcţionează copilul spre mişcările şi
activităţile dorite;
 Adultul răspunde imediat la comportamentul tip semnal;
 Copilul identifică activităţile prin mişcare.

89
 5. Cutiile calendar
Modul de utilizare a obiectelor de referinţă în activităţi a fost deja descris. Aceste
obiecte sunt acum utilizate pentru a ordona ziua copilului, de a crea un orar concret, tangibil.
În etapele iniţiale, utilizăm acelaşi ritm sau secvenţă pentru un moment al zilei. Astfel,
această secvenţă mică este adăugată zilei petrecute la şcoală/ acasă până când copilul înţelege
procesul.
În fiecare dimineaţă, puneţi împreună cu copilul obiectele de referinţă pentru
activităţile care vor urma în cutii distincte sau în buzunare, astfel încât secvenţele orarului ar
trebui să arate ca în tabelul 2.4.:
a) lingura reprezintă luarea mesei;
b) periuţa de dinţi reprezintă activitatea de spălare pe dinţi;
c) mingea reprezintă mişcarea;
d) jucăria/ obiectul favorit al copilului reprezintă activitatea de recreere
e) lingura, care reprezintă din nou luarea mesei.

Fig.2.4. Obiecte de referinţă pentru activităţile de dimineaţă

Etapa următoare constă în a ajuta copilul să diferenţieze zilele între ele. Se menţine
aceeaşi secvenţă, iar un obiect este adăugat, pentru a marca activitatea specifică zilei
respective. Astfel, cutia pentru ziua de luni ar arăta astfel:

Fig. 2.5. Calendarul zilei de luni

Apoi, pentru marţi, când copilul merge la cumpărături., vezi Fig.2.6. şi aşa mai departe.

Fig.2.6. Calendarul zilei de marţi

90
(Notă: Figurile 2.4, 2.5, 2.6 sunt din Blythman, M. şi Diniz, F.A., Contact: a resource for staff
working with children who are deafblind, Modulul 5, Cap. 3, Sensory Series, 3, Edinburgh:
Moray House Publications).
Pentru copilul care se află în regim de internat, cutia zilei de vineri va conţine un
obiect legat de casă sau părinţii copilului. Acesta ar putea fi, de exemplu, o parte din brăţara
de identificare a mamei sau un obiect cu care copilul se joacă acasă. Acest obiect va fi dus de
fiecare dată acasă. În acelaşi fel, un obiect de la şcoală va fi dat părintelui, spre a indica faptul
că trebuie să se întoarcă la şcoală.
Treptat se vor forma conceptele de zi a săptămânii (când copilul se află la şcoală) şi de
sfârşit de săptămână (când copilul este acasă). Cu cât modelul este mai simplu, cu atât copilul
va înţelege mai uşor. Copilul poate învăţa doar acele concepte pe care le experimentează.
Oricare ar fi sistemul educaţional, fără regim de internat sau cu regim de internat, vor fi
identificate mijloace de formare a conceptului de timp. Consecvenţa este foarte importantă.
Pe cât este posibil, sunt menţinute orarul şi activităţile caracteristice fiecărei zile. Dacă are loc
o schimbare neaşteptată, de exemplu nu puteţi merge la înot luni, puneţi obiectul de referinţă
în compartimentul adecvat al cutiei, indicând copilului „ÎNOT NU” (o modalitate este de a
pune mâinile pe capul adultului, care efectuează mişcarea specifică sensului de la stânga la
dreapta), după care înlocuiţi obiectul din compartimentul respectiv cu un alt obiect care să
reprezinte activitatea ce urmează să fie desfăşurată în locul înotului. Copilul va înţelege
treptat noţiunea de schimbare.
După ce copilul şi-a însuşit temeinic programul zilnic şi prezintă conceptul de zi a
săptămânii, pot fi introduse schimbări fără a afecta utilizarea conceptelor deja stabilite.
Jurnalele simple pot înregistra (utilizând simboluri tactile sau mai târziu simboluri Braille)
diferite evenimente. Evenimentele care au avut loc sunt primele care sunt înţelese, dar dacă
există un eveniment deosebit care are loc o dată pe lună în mod constant, atunci copilul va
începe să aştepte cu nerăbdare zilele de naştere, vacanţele, Crăciunul, anul începând să aibă o
structură.

6. Utilizarea indicilor muzicali

Una dintre cele mai frecvente strategii identificate în cadrul proiectului Acces la
Curriculum, a constat în utilizarea indicilor muzicali. Profesorii au utilizat aceşti indici în
două variante.
Unii profesori au utilizat muzica pentru a structura activitatea prin crearea unei rutine
consecvente cu diferite răspunsuri asociate fiecărui cântec. Acestea au loc adesea în cadrul

91
şedinţelor de muzică sau mişcare, dar pot fi de asemenea utilizate pentru a structura alte
activităţi în mod particular, mai ales activităţile pe care elevii le consideră dificile. De
exemplu, cântecele pot fi utilizate în timpul programelor de fizioterapie, fiecare cântec
indicând un exerciţiu diferit, sau în timpul activităţilor tactile în care adultul cântă în timp ce
copilul explorează diferite materiale. În aceste contexte, cântecele apăreau uneori cu scopul de
a oferi structură acţiunii adulţilor, ajutându-i să creeze o rutină consecventă prin definirea
secvenţei şi a ritmului programului. Unele pachete aflate pe piaţă exploatează rolul muzicii în
structurarea unei activităţi. Profesorii recomandă „Tacpac”, în care fragmentele muzicale sunt
asociate diferiţilor stimuli tactili, şi „Galaxies”, care structurează o activitate multi-senzorială
în jurul unei poveşti muzicale.
Alţi profesori au utilizat muzica pentru a caracteriza persoane şi activităţi în acelaşi
mod în care o persoană utilizează obiecte de referinţă. În unele clase este utilizat un cântec
care introduce fiecare activitate, uneori incluzând numele activităţii („În curând vom lua cina,
oare ce vom mânca azi?”), iar un cântec diferit va fi utilizat ca semnal pentru a indica sfârşitul
activităţii. Cu ocazia unui workshop organizat la Institutul Naţional Regal pentru Nevăzători,
Adam Ockleford a descris o strategie prin care fiecare copil din clasă a avut propriul lui
instrument muzical, fiind ajutat să cânte atunci când era rândul lui şi trebuia să se prezinte. A
avut loc astfel o concentrare asupra activităţii, fiind în acelaşi timp şi un indiciu pentru ceilalţi
copii nevăzători.

Instrumente de evaluare ale comunicării

În Capitolul IV se prezintă detaliat procesul de evaluare a dezvoltării, considerând că
documentele şcolare şi observaţia generală desfăşurată de-a lungul unei zile constituie surse
de informaţie mai utile în elaborarea programelor educaţionale decât instrumentele care sunt
publicate. Evaluarea comunicării cu probele care sunt publicate se realizează cu dificultate
mai ales în etapele timpurii ale dezvoltării, când răspunsurile copilului sunt particulare.
Această afirmaţie nu înseamnă că negăm valoarea acestor probe de evaluare care constituie o
resursă utilă pentru profesorul care le poate utiliza drept componentă a unui proces complex
de evaluare. Aceste instrumente ajută la structurarea întrebărilor şi orientează procesul.
Utilizarea atentă a instrumentelor de evaluare presupune evidenţierea discrepanţelor în
abilităţile copilului, sugerând obiectivele programului pentru anul care urmează sau indică
domeniul în care copilul necesită intervenţie pentru accesarea curriculum-ului.
Şcolile şi serviciile pot considera utile următoarele instrumente:

92
1. Program de comunicare pre-verbală (Pre-verbal Communication Schedule): un instrument
care facilitează alcătuirea profilului comunicării non-simbolice sau simbolice timpurii, utilă
mai ales pentru identificarea posibilelor modalităţi de comunicare (Kiernan, Reid, 1987).
2. Profilul pragmatic (Pragmatics Profile): un instrument care abordează utilizarea limbajului
de către copil, atât la nivel simbolic cât şi non-simbolic, util la copiii care prezintă forme de
comunicare formale (Dewart, Summers, 1990).
3. Scala Callier-Azusa (Callier-Azusa Scale): o evaluare complexă elaborată pentru copiii cu
surdocecitate, fiind mai utilă în cazul copiilor cu abilităţi motorii şi comunicare intenţională.
Acest program permite sintetizarea informaţiei (Stillman, 1978).
1. În ceea ce priveşte copilul trebuie realizate următoarele etape:
Să desfăşuraţi o evaluare a comunicării, bazată pe observaţii şi poate pe utilizarea unuia dintre
instrumentele menţionate anterior.
Notarea variabilelor importante subliniate în „alegerea modalităţii de comunicare adecvate şi
rezumarea cunoştinţelor privind comunicarea copilului”.
Care este modalitatea de comunicare accesibilă copilului?
Care ar trebui să fie pasul următor?
2. Rugaţi un coleg să înregistreze video programul pe care îl realizaţi cu un copil unu la unu
într-o activitate zilnică. Analizaţi apoi împreună cu colegul înregistrarea video:
Identificaţi modul în care aplicaţi recomandările educaţionale prezentate în acest capitol;
Identificaţi modalităţile prin care activitatea ar putea fi îmbunătăţită, luând aceste recomandări
în considerare.
3. Auto-evaluarea
Înregistraţi video o activitate a profesorului cu copilul cu surdocecitate. Analizaţi cu atenţie
activitatea înregistrată şi evaluaţi modul de utilizarea a limbajului şi comunicării, răspunzând
cu sinceritate la întrebările următoare. Încercaţi să identificaţi nivelul comunicării receptat de
copil, care la analiză poate fi diferit de ceea ce aţi considerat că oferiţi în acel moment. Puteţi
colabora cu un coleg.
Copilul era relaxat şi fericit în apropierea dvs.? Dar dvs. în apropierea copilului?
Ce tipuri de comunicare aţi utilizat?
Pe care dintre acestea le-a urmărit copilul cu uşurinţă?
Pe care dintre acestea nu le-a putut urmări copilul?
A fost atent copilul?
De ce şi cum aţi utilizat limbajul verbal oral?
Aţi încercat să comunicaţi în timpul desfăşurării activităţii?

93
Cum aţi utilizat diferitele funcţii ale comunicării (instrucţiuni, informaţii, comentarii etc.)?
Care au fost aşteptările dvs. în legătură cu comportamentul copilului ca rezultat al comunicării
dvs.?
S-au concretizat aceste aşteptări?
Aţi acordat timp copilului pentru a elabora un răspuns?
Care sunt momentele în care aţi procedat corect?
Cum aţi putea îmbunătăţi modalitatea de comunicare cu acest copil?

Bibliografie:
Bibliografie
Dewart, H., Summers, S. (1990), The Pragmatics Profile of early Communication
Skills, Berkshire: NFER – Nelson
Kiernan, C. Reid, B. (1987), Pre-verbal Communication Schedule, Berkshire: NFER –
Nelson
Nind, M. (1996), Efficacy of intensive interaction: developing sociability and
communication in people with severe and complex learning difficulties using an approach
based on caregiver – infant interaction, European Journal of Special Needs Education 11 (1)
Nind, M., Hewett, D. (1994), Access to Communication, London: David Fulton
Publishers
Massey, A. (1993), Developing Concepts, in Blythman, M., Diniz, F.A. Contact: a
resource for staff working with children who are deafblind, Module 5, Topic 3., Sensory
Series 3, Edinburgh: Moray House Publications
Ockleford. A. (1998), Music Moves, London, RNIB
Porter, J., Miller, O., Pease, L. (1997), Curriculum Access for Deafblind Children,
London: DfEE
Rowland, C., Stremel- Campbell, K. (1987), Share and Share Alike: conventional
gestures to emergent language for learners with sensory impairments, in Goetz, L et al,
Innovative Program Design For Individuals with Dual Sensory Impairments, Baltimore,
MD:Paul H.Brookes
Siegel–Causey, E., Guess, D.(1989), Enhancing Nonsymbolic Communication
Interactions among Learners with severe Disabilities, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.
Stillman, R. (1978), The Callier- Azusa , University of Texas
Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

94
CAPITOLUL III
Dezvoltare personală şi socială

Catherine Clark

Nevoile persoanelor cu surdocecitate

Fiecare persoană cu surdocecitate va prezenta nevoi foarte diferite. Aceste nevoi
depind de resturile de vedere şi de auz pe care persoana cu surdocecitate le are, de orice
dificultate asociată, de modul de integrare senzorială, experienţa anterioară şi programul de
stimulare aplicat. Traseul dezvoltării parcurs de fiecare persoană este acelaşi. Diversitatea
deficienţei este atât de largă încât nu există o bază comună de unde să înceapă educaţia
copilului cu surdocecitate. De aceea, prima etapă constă în abordarea copilului. Trebuie să ne
bazăm munca pe ceea ce copilul poate să facă şi pe ceea ce îi place, astfel observaţia şi
evaluarea devenind esenţiale pentru specificul social şi cultural al mediului educaţional.

Relaţiile
Dezvoltarea unei relaţii apropiate, în siguranţă şi de încredere între adult şi copil este
piatra de încercare a abordării educaţionale. Doar prin această legătură copilul cu
surdocecitate va permite adultului să devină parte a lumii sale şi să interacţioneze cu acesta
într-un mod pozitiv şi semnificativ.
Chloe şi-a petrecut primii ani într-un spital, unde, din cauza stării ei de sănătate precară şi a
tratamentului medical, a fost lipsită de stimulare. Când Chloe a ajuns la şcoală, părea să nu
recunoască pe nimeni în jurul ei, încă nu mergea şi avea incontinenţă urinară, atât ziua cât şi
noaptea. Stătea toată ziua culcată pe spate bătând cu călcâiele în podea, rezistând la orice
contact cu ceilalţi. A fost diagnosticată ca având pierdere de auz profundă şi pierdere de
vedere. Primul pas al programului de dezvoltare a constat în stabilirea unei relaţii sigure între
Chloe şi unul dintre membrii personalului. Acest lucru s-a realizat iniţial prin a sta lângă ea, în
pofida protestelor ei puternice, precum şi prin imitarea mişcărilor şi vocalizărilor ei. Atingerea
naturală şi rutina mişcărilor care avea loc în cadrul activităţilor zilnice de mobilitate şi igienă
personală, precum şi toate aspectele dezvoltării personale şi sociale au determinat
aprofundarea şi îmbunătăţirea relaţiei de creştere şi rezonanţă.

95
 Primii ani de viaţă ai lui Richard au fost destul de diferiţi faţă de situaţia lui Chloe. Mama
lui a fost foarte creativă şi hotărâtă, utilizând toate mijloacele posibile prin care să-l
încurajeze să-şi utilizeze vederea extrem de slabă. Totuşi, această stimulare însemna că
Richard era atât de prins în activitatea de auto-stimulare, mişcare şi manipulare a
obiectelor încât nu interacţiona şi nu manifesta interes faţă de alte persoane. Richard avea
o deficienţă de auz severă şi deficienţă de vedere.
Din nou, ca şi în cazul lui Chloe, intervenientul lui Richard a petrecut mult timp pentru a
sta cu el, imitând mişcările şi vocalizările băiatului. Apoi Richard a început să observe
diferitele lucruri pe care le făcea intervenientul şi, realizând că era interesant, a început să-
l imite. Din acel moment Richard a putut accesa informaţia din mediu şi interacţiona cu
persoanele din jur.

Observarea copilului şi evaluarea abilităţilor sale în această etapă a dezvoltării ajută la

elaborarea planului de intervenţie individualizat. Nivelul de dezvoltare personală şi socială va
defini acest program, iar importanţa învăţării deprinderilor de autonomie personală în
dezvoltarea personală şi socială nu poate fi subestimată.
În etapele timpurii, educatorul şi copilul acţionează co-activ. Predarea şi învăţarea co-
activă vor avea loc doar dacă copilul şi adultul dezvoltă o relaţie bazată pe încredere. Mai
târziu, copilul sau tânărul va desfăşura activitatea independent. De fiecare dată când adultul va
efectua acţiunea în locul copilului, copilul va fi privat de experienţa de învăţare. Astfel,
activităţile cum ar fi hrănirea şi utilizarea toaletei sunt experienţe de învăţare îndrumate de un
educator şi constituie parte a programului de intervenţie individualizat al copilului. Ca urmare
a ajutorului primit în desfăşurarea activităţilor în mod independent, copilul ajunge să deţină
control asupra vieţii. Formarea abilităţii copilului de a deţine control asupra propriei vieţi
începe în această etapă iniţială a dezvoltării. Oportunităţile pentru oferirea opţiunilor sunt
multe şi constante în toate ariile dezvoltării personale şi sociale, de exemplu:
- mic dejun: biscuiţi sau chipsuri;
- baie: duş sau baie.
Începând cu aceşti paşi simpli copilul cu surdocecitate va reuşi ca adult să ia decizii care vor
avea efecte asupra vieţii sale.
În continuare este prezentat orarul de dimineaţă al unui elev cu surdocecitate. Identificaţi arii
în cadrul orarului în care conceptul de opţiune poate fi dezvoltat.
Orar: Îmbrăcat, tactil, calculator, gustare, mişcare, joc şi prânz.

96
Mediul reacţional
Mediul în care copilul cu surdocecitate va fi crescut, educat şi scos din imprevizibilul
izolării sale trebuie să fie unul reacţional. Un mediu reacţional este caracterizat de:
a) legătura emoţională şi răspunderea socială;
b) soluţionarea de probleme pentru a întări dezvoltarea unei imagini de sine pozitivă;
c) utilizarea resturilor de auz şi de vedere şi integrarea input-ului provenit prin alte canale
senzoriale;
d) comunicare cu accent pe dialog.
(McInnes şi Treffry, 1982,p.28)
Mediul reacţional, asigurarea drepturilor şi a demnităţii copilului, abilităţile sale de a
anticipa şi astfel de a controla mediul său sunt stabilite în dezvoltarea deprinderilor personale
şi sociale. Motivarea copilului cu surdocecitate pentru a învăţa este de multe ori o sarcină
dificilă. Dar de unde ar fi mai bine să începi decât de la spaţiile familiare zilnice: baie,
bucătărie în care deprinderile de autonomie personală sunt învăţate? Aici este locul în care
copilul cu surdocecitate ataşează semnificaţii la ceea ce realizează, deoarece el învaţă
deprinderile în locul cel mai adecvat la momentul potrivit. Iniţial, va lucra co-activ cu
educatorul şi, mai târziu, pe măsură ce dezvoltă concepte şi o înţelegere a ceea ce face şi de
ce, activităţile vor fi desfăşurate în mod independent. Răsplata primită constă în aprobarea din
partea educatorului şi atingerea reuşitei la nivelul fiecărei etape a dobândirii independenţei. El
a dezvoltat motivaţia fundamentală pentru a reuşi, dar şi o imagine de sine pozitivă.

Comunicarea
Pe parcursul activităţii, copilul cu surdocecitate se află în dialog constant cu
educatorul său. Acest dialog se poate realiza prin obiecte de referinţă, gesturi naturale, semne
sau orice sistem de comunicare al copilului. El ajunge să integreze toate simţurile sale într-un
mediu natural şi semnificativ în care are loc dezvoltarea personală şi socială. Educatorul, după
ce a analizat fiecare sarcină şi a descompus-o în etape mici, va începe procesul de predare,
utilizând o rutină structurată într-un spaţiu adecvat la momentul potrivit. Prin stabilirea
acestor proceduri şi rutine copilul va putea anticipa ceea ce urmează. Mai târziu, el devine
conştient de opţiune, putând controla ceea ce i se întâmplă, ceea ce face, motivul acţiunii,
precum şi de conceptul de opţiune. Abilitatea de a lua decizii şi a face opţiuni este vitală
creşterii şi dezvoltării umane, de aceea începe la o vârstă cât mai timpurie în viaţa copilului.

97
Activităţile zilnice
Vom prezenta modul prin care se creează o relaţie, un mediu reacţional şi se dezvoltă
comunicarea, acestea fiind factori cheie în a da posibilitatea copilului de a se angaja cu succes
în activităţile zilnice.

Alimentaţia

Relaţii
Deprinderile de bază, cum ar fi mâncatul şi băutul au un impact profund asupra tuturor
ariilor curriculare, dezvoltării conceptelor, deprinderilor sociale, limbajului şi comunicării,
precum şi asupra dezvoltării personale. Totuşi, deşi ar trebui să adopte o abordare multi-
disciplinară pentru realizarea deprinderilor, educatorii tratează superficial acest domeniu,
considerând că totul se reduce la o simplă îngrijire.
Surdocecitatea lui Nathan a fost cauzată de sindromul rubeolic congenital. Naşterea a fost
dificilă şi prematură, rezultând în internarea timp de mai multe luni la terapie intensivă. În
acest timp a fost hrănit prin tubaj (i s-a permis să meargă acasă în momentul în care a câştigat
în greutate şi nu mai era nevoie de oxigen). A fost hrănit acasă cu lapte praf şi a progresat,
acceptând alimente sub formă de pireu dintr-o lingură. Pe neaşteptate, Nathan a refuzat să
tolereze lingura în preajma gurii şi s-a întors la acceptarea din sticlă a laptelui preparat. La
vârsta de patru ani, Nathan continua să bea doar lapte praf, adăugându-se doar câteva
vitamine, nu stătea la masă şi nu-i plăcea să-i vadă pe alţii luând masa. Pentru a-l ajuta pe
Nathan să treacă peste frica de a mânca, era imperativ să se dezvolte o legătură afectivă între
copil şi intervenientul său. Intervenientul mesteca gumă, lua prânzul, bea suc, toate cu
entuziasm, simulând plăcere în faţa lui Nathan, care era foarte neliniştit. Grija care i se arăta i-
a modificat treptat gradul de interes, Nathan fiind dispus să înceapă procesul de învăţare
pentru a se bucura de interacţiunea socială în momentul luării mesei. Educatorul său a
început:
- să lărgească gaura biberonului;
- să îngroaşe lichidul;
- să adauge o varietate de arome;
- să adauge câteva cocoloaşe moi.
Când era încrezător în nivelul unei etape, se trecea la etapa următoare.
Nathan a fost expus experienţei plăcute de a mânca împreună cu ceilalţi, care se bucurau că
mănâncă şi a fost încurajat să atingă şi să exploreze mâncarea şi tacâmurile. La acest nivel al
dezvoltării scopul este de a dezvolta inputul nutritiv. Oricum am face acest lucru, trebuie să

98
avem în vedere pericolele care apar în urma obligării copilului de a mânca şi de a bea. Copilul
trebuie încurajat să aleagă la fiecare oportunitate oferită.
Aversiunea lui Nathan faţă de hrană a fost considerată, atât de către familia lui şi membrii
personalului, ca fiind o frică veritabilă. Factorii cauzali din copilăria mică nu erau identificaţi.
Nathan este un exemplu clar al importanţei legăturii emoţionale şi a relaţiei stenice între copil
şi educatorul lui.
Progresul înregistrat de Nathan, deşi stabil în această arie, se manifesta foarte încet, iar
medicii, familia şi personalul şcolii şi-au exprimat îngrijorarea. S-a discutat despre o
intervenţie chirurgicală, dar s-a considerat că decizia nu trebuie luată în grabă.
La vârsta de şase ani, Nathan a început să frecventeze şcoala în regim de internat. Au fost
multe motive pentru care Nathan a fost instituţionalizat, aspecte care vor fi discutate mai
târziu în acest capitol, dar creşterea inputului nutriţional şi reducerea aprehensiunii rămân
obiective majore.

Mediul
Consecvenţa şi structura spaţiului, a timpului şi a persoanelor sunt esenţiale pentru a
ajuta copilul cu surdocecitate să-şi amintească şi să anticipeze evenimentele pentru a se simţi
confortabil în situaţia în care ştie ce urmează să se întâmple. Nathan stătea în acelaşi loc la
masă, cu aceeaşi persoană în lângă el. El lua micul dejun, gustarea şi prânzul cu profesorul,
iar gustarea de după-masă şi cina cu celălalt membru al personalului. Limitarea numărului de
persoane implicate în relaţia cu Nathan era esenţială pentru a asigura consecvenţa manipulării,
a rutinei şi a comunicării. Echipa lui Nathan a planificat orarul meselor, punându-se de acord
asupra strategiei şi informându-se asupra progresului realizat sau asupra regresului. Nathan,
ca mulţi alţi copii, avea reacţii inexplicabile şi surprinzătoare. De ce, de exemplu, accepta să
guste puţin orez cu lapte cu unul din intervenienţi, dar niciodată cu celălalt profesor.
Progresul realizat prin deprinderile de autonomie personală în aria curriculară a
alimentaţiei, ţinând cont de adaptările individuale, va urma modelul relaţiei mamă-copil în
care copilul trece de la sticluţă la cană, de la alimente date prin strecurătoare şi mâncate cu
lingura, la alimente pireu, în final copilul luând mâncarea cu degetul.
Colaborarea între părinţi şi specialişti este necesară, în primul rând pentru a asigura
consecvenţa, iar în al doilea rând pentru a-i permite copilului cu surdocecitate să se bucure de
o experienţă de învăţare cu mai multe fateţe:
 a lua masa în oraş;

99
  a mânca şi interacţiona cu familia;
 a cumpăra alimente;
 a prepara şi găti mâncarea pentru familie şi musafiri.
Deoarece nu există experţi doar pentru acest domeniu trans-curricular, va fi necesară luarea în
considerare a informaţiilor şi experienţelor prezentate de :
 părinţi;
 profesori;
 personalul de îngrijire;
 specialişti în terapia limbajului;
 ergoterapeuţi;
 fizioterapeuţi;
 psiholog şcolar;
 nutriţionist.
Mediile de învăţare în care se desfăşoară abilităţile de autoservire trebuie să aibă un
caracter reacţional în care copilul şi tânărul exercită un control ridicat asupra a ceea ce se
întâmplă în viaţa lor, de exemplu ce să mănânce şi când, în care fiecare pas din tranziţia lor
spre independenţă este o problemă care trebuie rezolvată, elevul şi educatorul fiind într-o
continuă comunicare, în condiţiile în care sarcinile şi deprinderile necesare se dezvoltă şi
evoluează.

Comunicarea
Aşa cum există mai multe aspecte ale experienţelor de învăţare în alimentaţie, la fel se
întâmplă şi în cazul mijloacelor şi a raţionamentului comunicării. Leah, Dipalah şi Chuck
(vezi capitolul I) utilizează co-activ gesturile naturale, vorbirea, dactilemele sau alfabetul
manual al surdocecităţii. Comunicarea utilizată are ca scop receptarea şi oferirea de
instrucţiuni, dezvoltarea abilităţilor manuale de efectuare a semnelor, oferirea posibilităţilor
de a alege între diverse opţiuni sau de a fi parte activă a unui grup social.

Fig.3.1. Îmi schimb pantofii

100
Îmbrăcatul
Este important să considerăm îmbrăcatul, alături de aspectele practice şi de necesitate,
ca situaţie de comunicare pentru persoana cu surdocecitate, permiţând atribuirea de sens
mediului şi evenimentelor viitoare.
Richard şi-a petrecut primul an de şcoală într-o instituţie pentru copii cu deficienţă de auz. Pe
lângă deficienţa de auz, Richard prezintă deficit vizual sever. În cursul acestui an, el a devenit
extrem de frustrat, comportamentul lui reflectând starea sa. A fost transferat la o altă şcoală
pentru copii cu dublă deficienţă senzorială, unde primul pas a fost stabilirea unei relaţii de
încredere cu intervenientul său într-un mediu reacţional în care a manifestat rapid abilitatea de
a rezolva probleme, jocul imaginativ, simţul umorului şi disponibilitatea de a împărtăşi cu
ceilalţi. Totuşi, în primele luni în noua şcoală, a avut loc un incident care a avut un efect
puternic asupra întregului personal.
Profesoara lui Richard, Carol (care întotdeauna purta o brăţară de mărgele pentru identificare)
şi o altă profesoară, Marie, semănau şi aveau şi acelaşi stil de îmbrăcăminte. Richard tocmai
începuse să dezvolte o relaţie de încredere cu profesoara lui, când aceasta a trebuit într-o zi să
lipsească. S-a crezut că Richard, fiind un copil ocupat şi plin de energie, nu va avea probleme
în ziua respectivă, pe care o petrecea cu intervenientul care o suplinea pe Carol. Toate au
decurs bine până în momentul în care Richard a întâlnit-o pe Marie pe coridor. Frustrarea şi
lacrimile l-au cuprins pe Richard care a confundat-o pe Marie cu Carol.

Relaţii
Acest incident este adesea prezentat şi discutat, atunci când se abordează efectele
comunicării asupra:
 dezvoltării legăturii afective între Richard şi Carol;
 dezvoltării emoţionale a lui Richard;
 stimei de sine;
 abilităţilor interpersonale.
S-a subliniat de asemenea importanţa unui obiect de identificare pentru toţi membrii
personalului, dar şi pentru copii.
În momentul în care un profesor nou este angajat la şcoală, sunt discutate modalităţile
de identificare prin care copiii cu surdocecitate pot realiza diferenţieri între membrii
personalului. Acest obiect de identificare trebuie să poată fi şi mişcat, mişcarea realizată

101
devenind semnul pentru numele persoanei respective. Mărgelele portocalii strălucitoare ale lui
Carol pot fi văzute de persoanele cu resturi de vedere, dar toţi copiii sunt încurajaţi să atingă
aceste mărgele şi să le mişte dintr-o parte în alta. Mişcarea reprezintă semnul pentru numele
lui Carol, semn pe care îl utilizează de câte ori salută un copil.

Mediul reacţional
Copilul cu surdocecitate va învăţa eficient în situaţiile cotidiene, în care deprinderile
sunt învăţate în spaţiul apropiat, la momentul potrivit, oferind copilului motive pentru a
învăţa. Există necesitatea planificării atente a planului de intervenţie personalizat într-o
manieră care elimină predarea fragmentară a deprinderilor. De exemplu, copilul va învăţa să
îmbrace o jachetă în momentul potrivit, adică înainte de a ieşi din clasă, fiind necesară
acordarea timpului pentru intervenţia co-activă, copilul fiind provocat prin activitate să
realizeze cât mai multe deprinderi în mod independent, de a fi într-un „dialog permanent cu
intervenientul său”.
Pe măsură ce se apropie de perioada adultă, vor putea avea opţiuni în ceea ce priveşte
îmbrăcămintea. Copiii vor fi totuşi restricţionaţi în ceea ce vor purta şi anume de preţ,
momentul zilei, activitatea, vremea, dar şi utilizarea resturilor de vedere pe care le prezintă şi
înţelegerea asupra lumii. Pentru mulţi dintre elevi este un timp al auto-exprimării şi a
comunicării identităţii prin stilul de îmbrăcăminte adoptat. Înainte de a atinge acest nivel al
comunicării expresive, persoanele cu surdocecitate au utilizat îmbrăcămintea într-un mod
variat, în comunicarea expresivă şi receptivă.
S-ar putea ca în mijlocul unei activităţi să localizeze, un elev să-i dea profesorului un
şorţ pentru a-i indica că îi este foame. Trebuie să răspundem la acest tip de comunicare prin
laude, pe care le merită, dar şi prin a lua masa împreună. Copilul îşi dezvoltă deprinderile de
comunicare şi conceptul de opţiune. El ajunge să înţeleagă că există un „ascultător” care
reacţionează la comunicarea lui, dar şi faptul că deţine un anumit control asupra vieţii. Un alt
copil ar putea utiliza îmbrăcămintea ca modalitate de căutare, recunoaştere şi socializare cu un
coleg sau intervenient.
Un copil refuză să-şi ia pantofii, indicând că nu doreşte să iasă afară. Atunci când un
copil refuză să-şi ia pelerina de ploaie înseamnă acelaşi lucru? Nu neapărat. Poate însemna
faptul că nu-i place senzaţia produsă de pelerină. De aceea, trebuie să acordăm atenţie
dialogului în timp ce ne îndreptăm spre uşă, utilizând fiecare oportunitate de comunicare
receptivă şi expresivă.

102
Martin, în vârstă de 15 ani, a petrecut vacanţa de vară cu familia lui. Când s-a întors la şcoală
la sfârşitul verii, a continuat să poarte tricourile colorate şi pantaloni scurţi pe care le-a
cumpărat şi purtat toată vara. În acest mod îşi susţinea stilul de îmbrăcare, dar îşi şi amintea
de zilele fericite de vacanţă. Când vremea a devenit mai rece, tricourile şi pantalonii scurţi au
fost puşi în dulap. Într-o dimineaţă frumoasă de iarnă, cu multă zăpadă, Martin i-a spus
intervenientului că doreşte să iasă afară purtând tricou şi pantaloni scurţi. Conversaţia,
semnele, desenul, privirea zăpezii, discutarea modului în care sunt îmbrăcaţi ceilalţi nu l-au
putut convinge pe Martin să renunţe. Martin şi-a luat geanta şi a ajuns în staţia de autobuz
când a decis că hainele pe care le purta nu erau deloc practice într-o zi de iarnă din Scoţia.
Această experienţă a consolidat înţelegerea lui privind opţiunile. A învăţat să facă alegeri
rezonabile şi să ia decizii fără a compromite controlul asupra vieţii.
Ar fi util ca personalul să investigheze o arie specifică a curriculum-ului cum e
îmbrăcatul, pentru a aprecia modul în care se leagă şi funcţionează alte arii curriculare
susţinând importanţa învăţării deprinderii şi nu realizarea ei în locul copilului. De asemenea
se evidenţiază importanţa perfecţionării personalului astfel încât educatorii să realizeze aceste
activităţi în cadrul procesului de predare-învăţare. Dacă împărţim curriculum-ul în patru arii,
(vezi Tabel 3.2), putem observa importanţa acestui domeniu în cadrul curriculum-ului.
Dezvoltare conceptuală Dezvoltare personală
Educaţie tactilă Alimentaţie
Identificarea hainelor Utilizarea toaletei
Educaţie vizuală Îmbrăcat/ dezbrăcat
Scanare vizuală pentru a identifica Sănătate şi igienă
şi găsi hainele Gătit
Educaţie auditivă Deprinderi de gospodărie
Percepţia ritmurilor vorbirii, acceptarea protezelor Cumpărături
Auditive Mobilitate
Identificarea activităţilor/persoanelor/spaţiilor Deprinderi motorii fine
Haine specifica diferitelor activităţi, Deprinderi motorii grosiere
de exemplu costum de baie Înot
Mişcare Joc şi timp liber
Circuit Deprinderi de autonomie personală
Purtarea pantofilor cu talpă moale Deprinderi de mobilitate independentă
în sala de gimnastică Iniţiativă socială

103
Jurnal Valoarea banilor
Anticiparea şi notarea evenimentelor,
decizia privind hainele adecvate
Grupare/sortare/ordonare/clasificare
şosete înainte de pantofi, şosete pereche ?
Imitaţie
punerea pe cap a şepcii la fel ca şi adultul
Arte şi meserii
Localizarea tactilă şi luarea unui şorţ
Numeraţie
Câte şosete sunt?
Numere
Mare şi mic
Computer
O varietate de programe sunt disponibile
Poveşti/teme/proiecte care se leagă de temă
Studii privind mediu
Purtarea unei pelerine pe vreme ploioasă
Joc (niveluri diferite)
Haine vechi pentru joacă
Îmbrăcat/ dezbrăcat
Socializare Limbaj şi Comunicare
Conştientizarea corpului/ imaginea corpului Mişcare
care parte a corpului se potriveşte cu fiecare haină Desen
Conştientizarea celorlalţi/ identificarea persoanelor Semne/ dactileme
recunoaşterea şi înţelegerea Braille
obiectelor de identificare Dezvoltarea vorbirii
Emoţii Citit
stima de sine Scris
conversaţie grafică/ tactilă Gesturi
Deprinderi interpersonale
să recunoască şi să se comporte adecvat
cu prietenii, cu străinii
Educaţie sexuală

104
îmbrăcăminte adecvată – exemplu halat de baie
Tabel 3.2.

Educaţia sexuală
Importanţa educaţiei sexuale la copii şi persoanele tinere este subliniată şi recunoscută
în actele legislative recente. Pentru multe persoane care lucrează cu copii şi tineri cu
deficienţe motorii şi deficienţe de intelect se adaugă o dimensiune nouă activităţii lor.
Educaţia sexuală nu a fost întotdeauna parte importantă a educaţiei acestor copii (Cole-
Hamilton, 1996).
Pentru cei care lucrează cu copii şi tineri cu dizabilităţi, educaţia sexuală presupune:
 oferirea de posibilităţi persoanei de a deveni conştientă şi de a face faţă modificărilor
somatice şi emoţionale care au loc;
 abilitarea persoanei tinere de a lua decizii privind sexualitatea, asigurând astfel un
nivel de protecţie.
Copiii reprezintă una dintre categoriile cele mai vulnerabile ale societăţii, alături de
persoanele cu deficienţe, cu dificultăţi de comunicare şi stimă de sine scăzută. Cât de
vulnerabili sunt elevii cu surdocecitate, mulţi dintre ei fiind în instituţii cu regim de internat?
Cum îi putem ajuta să realizeze atunci când sunt manevraţi neadecvat şi cum pot comunica
această informaţie adulţilor?

Aspecte privind regulamentul

Simţul tactil reprezintă o modalitate importantă pentru persoanele cu surdocecitate de
a învăţa despre sine, despre mediu şi alte persoane. Totuşi, trebuie să luăm în considerare ceea
ce se cuvine şi ce este neadecvat în atingere, atât pentru copilul cu surdocecitate, cât şi pentru
persoanele care lucrează cu acesta.
De exemplu, urmaţi întotdeauna reguli simple cum ar fi utilizarea unui material sau
burete pentru a nu atinge direct copilul. De câte ori este posibil, ghidaţi mâna copilului sau a
persoanei tinere pentru a se spăla sau pentru a identifica părţile corpului. Dacă acest lucru se
realizează cu consecvenţă de către adulţi, copiii vor realiza mult mai uşor dacă sunt atinşi
intim de către o persoană. (Cole – Hamilton, 1996)
Personalul poate fi ajutat prin promovarea unei politici şcolare clar structurate privind
aceste aspecte, în care personalul urmează proceduri şi rutine precise în îngrijirea şi educarea
copilului. Aceste rutine precise pot ajuta copilul să diferenţieze între ceea ce este adecvat şi
ceea ce este neadecvat în atingere.

105
 Se recomandă implicarea grupurilor de părinţi, a Consiliulului Administrativ al şcolii,
a Comitetului părinţilor şi a conducerii şcolii în elaborarea unui document privind aceste
aspecte, fiind esenţial ca politica şcolii să fie cunoscută de către toţi părinţii. În mod similar,
personalul trebuie să cunoască direcţiile de acţiune pe care să le urmeze, mai ales dacă
prezintă îndoieli privind procedurile şi modul în care acestea sunt urmate de către colegii lor
sau de către familia copilului. Bunele practici care vin în întâmpinarea nevoilor personale ale
copilului facilitează promovarea învăţării în siguranţă.
Rutinele şi consecvenţa mânuirii pun bazele comportamentului social acceptabil atât
pentru copilul cu surdocecitate cât şi pentru membrii personalului. Aceste rutine evidenţiază
de asemenea vulnerabilitatea tuturor persoanelor implicate. Alte deprinderi de autonomie
personală, cum ar fi utilizarea toaletei şi îmbrăcatul, care trebuie învăţate spre a asigura
independenţa copilului, expun de asemenea şi vulnerabilitatea adultului privind posibilitatea
de a fi acuzat şi a persoanei tinere de a fi abuzată.
Pentru adult, cunoaşterea drepturilor copilului, de a se simţi în siguranţă, de a avea
demnitate şi intimitate, precum şi întărirea permanentă a cunoaşterii şi înţelegerii privind
aceste drepturi, realizate prin discuţii deschise, pregătirea personalului şi politicile şcolare
asigură o mânuire corectă şi proceduri adecvate utilizate în cadrul desfăşurării acestor
experienţe de învăţare intime. Pentru copilul care poate anticipa desfăşurarea rutinei, orice
abatere de la structura acesteia îl determină să realizeze ce este o mânuire neadecvată,
comunicând celorlalţi această informaţie.
Oferirea oportunităţilor de a face alegeri trebuie să fie inclusă în toate ariile
curriculare, în special în domeniul dezvoltării personale, respectiv al educaţiei sexuale.
Educaţia sexuală pentru copilul cu surdocecitate începe în etapele timpurii ale
dezvoltării personale şi sociale prin învăţarea conştientizării sinelui, a celorlalte persoane, a
relaţiilor şi emoţiilor. Conştientizarea structurată a corpului, activitatea de spălare şi rutinele
de asociere a părţilor corpului, descrise în Tabel 3.3. vor facilita realizarea următoarelor
obiective:
 Conştientizarea de către copil a propriului corp ca fiind o entitate;
 Conştientizarea de către copil a funcţionalităţii corpului;
 Conştientizarea sinelui în relaţie cu alte persoane;
 Realizarea imitaţiei, utilizarea semnelor şi a dactilemelor.
Un aspect important se referă la dezvoltarea legăturii afective între copil şi adult,
legătură care este intrinsecă educaţiei copilului cu surdocecitate. În această etapă timpurie nu

106
putem să spunem copilului că este îngrijit, dar va ajunge în mod intuitiv să cunoască acest
lucru, prin modul în care este mânuit şi prin laudele care i se aduc.

Activitatea structurată de spălare

Spălarea realizată co-activ, în aceeaşi ordine, în fiecare zi, de exemplu: faţă, gât, spate, burtă,
braţul stâng, braţul drept, piciorul stâng, piciorul drept. Notaţi dacă copilul anticipează
spălarea părţii corpului care urmează. Numiţi părţile corpului în timp ce sunt spălate şi şterse
cu prosopul.
Asocierea părţilor corpului
Stând aşezaţi, faţă în faţă, mâinile copilului sunt ghidate de către adult spre a-i atinge părţile
corpului (de exemplu capul), copilul urmând să atingă aceeaşi parte a propriului corp. Sunt
atinse principalele părţi ale corpului, întotdeauna în aceeaşi ordine, de exemplu:
Părul adultului – părul copilului
Faţa adultului – faţa copilului
Capul adultului – capul copilului
Braţul stâng al adultului – braţul stâng al copilului
Braţul drept al copilului – braţul drept al copilului
Piciorul stâng al adultului – piciorul stâng al copilului
Piciorul drept al adultului – piciorul drept al copilului
În condiţiile în care conştientizează ce se întâmplă, permiteţi copilului să atingă sau să
mângâie partea respectivă a corpului.
Schimbaţi ordinea. Co-activ se lovesc diferitele părţi ale corpului adultului, copilul urmând să
atingă aceleaşi părţi ale propriului corp.
Se reiau secvenţele. Se reintroduce aceeaşi secvenţă, dar în acest timp corpul copilului este
atins primul, urmat de atingerea realizată la nivelul corpului adultului.
Se respectă aceeaşi ordine, copilul realizând mişcările independent (apar dificultăţi în cazul
copiilor care nu prezintă vedere funcţională)
Copilul ar trebui în acest moment să prezinte capacitatea de a asocia părţile propriului corp cu
cele ale altei persoane.
(Massey şi colab., în Blythman şi Diniz, 1993)
Tabel 3.3.

107
Tulburarea de comportament
Mulţi copii cu surdocecitate, la începutul educaţiei şcolare şi plasarea într-o instituţie
de învăţământ, prezintă aceleaşi nevoi ca şi Leah (vezi capitolul I). Modul în care fiecare copil
depăşeşete această etapă timpurie a dezvoltării depinde de factorii care au fost prezentaţi la
începutul acestui capitol, iar în cazul lui Leah de modul în care educatorii îi oferă sprijin în
managementul comportamentului ei dificil.
Tulburarea de comportament se manifestă într-o varietate de forme, tema fiind tratată
pe larg în capitolul VII. Strategiile şi abordările utilizate sunt la fel de variate şi individuale
precum sunt persoanele cu surdocecitate. Factorii comuni esenţiali sunt abordarea multi-
disciplinară şi asigurarea consecvenţei în intervenţie..
Fişele prin care se înregistrează comportamentul în timpul monitorizării stării generale
de sănătate a copilului, atitudinea personalului faţă de comportament şi faţă de copil, mediul,
activitatea în cadrul căreia se manifestă comportamentul, la fel ca şi alte aspecte sunt de
asemenea importante.
Pentru Leah, managementul comportamentului implică capacitatea limitată a acesteia
de a accesa mijloacele de comunicare. Modalităţile de identificare a adulţilor şi utilizarea
obiectelor de referinţă sunt esenţiale în această etapă. Leah, dar şi alţi copii vor putea prin
aceste instrumente să recunoască persoanele familiare, să anticipeze şi să reactualizeze,
putând astfel să ia decizii şi să deţină control asupra a ceea ce se va întâmpla în continuare.

Relaţii
În această etapă timpurie este foarte probabil ca managementul comportamentului lui
Leah să se realizeze prin dezvoltarea unei relaţii de încredere cu intervenientul ei. Este o
relaţie în care fiecare este apreciat, nevoile copilului sunt recunoscute şi înţelese. În condiţiile
stabilirii relaţiei, educatorul va interveni co-activ, începând un proces care se va desfăşura pe
toată durata vieţii privind accesarea informaţiei, comunicarea cu ceilalţi şi orientarea şi
mobilitatea în mediu. În această etapă, Leah va trebui să devină conştientă de sine, de relaţiile
cu ceilalţi şi de emoţii. Pe măsură ce Leah va cunoaşte şi se va bucura de prezenţa persoanelor
din jur, numărul persoanelor din viaţa ei va creşte. Ea va realiza diferenţele dintre relaţii, dar
şi modul în care se va apropia şi va saluta persoanele pe care le întâlneşte zi de zi, cu alte
cuvinte va învăţa cum să manifeste un comportament social dezirabil.
Când Susan a început să frecventeze la vârsta de doi ani şi cinci luni o şcoală pentru copii cu
surdocecitate, nivelul ei de dezvoltare era cu mult întârziat. În urma intervenţiei adecvate şi a
procesului de stimulare, Susan a progresat rapid. Când a ajuns la vârsta de 7 ani, recunoştea şi

108
numea adulţii şi copiii din şcoală, cunoştea rolul lor social şi începea să stabilească relaţii de
prietenie cu ceilalţi copii. Totuşi, Susan îi saluta pe toţi cei cu care se întâlnea cu aceleaşi
entuziasm şi îmbrăţişare caldă, stârnind uneori reacţii contrare. Susan a trebuit să înveţe că
există mai multe tipuri de salut:
- „Bună ziua”, atunci când întâlneşte persoane străine;
- „Bună” asociat cu un zâmbet, o atingere atunci când întâlneşte prieteni;
- o îmbrăţişare când îi salută pe cei pe care îi iubeşte.
Luând în considerare potenţialul ei intelectual, Susan va înţelege în timp diferenţele dintre
relaţii şi modalităţile diferite de comportament cu persoanele pe care le întâlneşte. Alţi copii
poate nu vor dezvolta această înţelegere, dar vor prezenta comportamente acceptabile din
punct de vedere social deoarece au fost rugaţi de către adultul cu care au stabilit o relaţie
afectivă, de încredere şi siguranţă.

Schimbările fizice
Pe măsură ce numărul persoanelor din viaţa lui Leah va creşte, va avea loc o
dezvoltare a comunicării. Cunoaşterea modalităţilor de identificare a persoanelor este
esenţială în această etapă. Leah va ajunge să înţeleagă conceptele şi să utilizeze simbolurile
care vor deveni semne pentru numele persoanei. De exemplu, intervenienta care poartă
întotdeauna o brăţară cu mărgele pentru identificare, atunci când se întâlneşte cu copiii le va
atrage atenţia asupra brăţării prin prinderea co-activă a mărgelelor şi mişcarea lor dintr-o parte
în alta, spunând în acelaşi timp: „Bună, sunt Carol”. Copiii vor învăţa că mişcarea efectuată se
asociază numelui lui Carol dar şi mărgelelor, ca obiect de identificare tangibil. Prin utilizarea
obiectelor de identificare, Leah va conştientiza prezenţa persoanelor din jurul ei, iar pe măsură
ce înţelegerea ei se dezvoltă, va realiza că persoanele diferă, au obiecte de identificare diferite,
dar şi faptul că sunt personalităţi individuale care joacă un anumit rol în viaţa ei.
Leah are deficienţă de auz şi deficienţă de vedere severe, dar prezintă resturi
senzoriale care permit realizarea conversaţiei grafice şi a semnelor ca modalităţi de
comunicare. Conversaţia grafică este utilizată pentru a descrie şi discuta cu Leah schimbările
care au loc la nivelul corpului, cum ar fi creşterea sânilor, a părului pubian şi apariţia
menstruaţiei. Acesta este un aspect care pentru mulţi intervenienţi şi uneori şi pentru părinţi
constituie o sursă de îngrijorare. Colaborarea şi planificarea intervenţiei sunt necesare în acest
caz.
Înţelegerea de către Leah a diferenţelor şi schimbărilor fizice se poate realiza astfel:

109
  Cunoaşterea intervenientului prin obiectul de identificare;
 Cunoaşterea sinelui – prin programe de schemă corporală;
 Cunoaşterea diferenţelor privind carateristicile fizice ale persoanelor: persoane înalte,
scunde, cu păr scurt şi creţ, persoane care îşi prind părul în coadă;
 Cunoaşterea identităţii de gen – îmbrăcăminte pentru femei, îmbrăcăminte pentru
bărbaţi, costume de baie, lenjerie, rochii, precum şi utilizarea cărţilor de comunicare, a
puzzle-urilor, a cărţilor pentru copii care se găsesc pe piaţă şi sunt produse în acest
scop.
Sean are surdocecitate totală. Utilizează un sistem de comunicare în care scrie cuvintele cu
degetul în palma partenerului de comunicare. Mâinile lui Sean şi simţul tactil reprezintă
legătura lui Sean cu lumea şi persoanele din jur. El comunică prin atingere, conversaţie tactilă
şi dactileme. Cum facilităm înţelegerea lui Sean privind implicaţiile pubertăţii?
Leah şi Sean trebuie să cunoască implicaţiile pubertăţii, schimbările care au loc la nivelul
corpului, diferenţele de gen. Luând în considerare nevoia de intimitate şi demnitate, discutaţi
împreună cu ceilalţi membri ai echipei de intervenţie modul în care acest aspect poate fi
abordat şi implementat în structura planului de intervenţie personalizat. Ar fi utilă discutarea
planului cu un coleg cu experienţă care nu face parte din echipa de intervenţie.

Schimbările emoţionale
În etapele timpurii ale dezvoltării, copilul cu surdocecitate trebuie să desfăşoare
activităţi în spaţiul şi camera adecvate. Iniţial, aceasta se realizează pentru a susţine
comunicarea şi pentru a facilita anticiparea de către copil a etapelor următoare. Pe măsură ce
copilul dobândeşte un grad de independenţă, va ajunge să înţeleagă ce este un comportament
social acceptabil. Pentru mulţi dintre copiii cu deficienţe profunde, acest lucru este imposibil
de realizat, iar în aceste cazuri trebuie să se asigure demnitatea şi intimitatea persoanei cu
surdocecitate, de exemplu să se închidă întotdeauna uşa de la baie, hainele să nu fie schimbate
în public. Pentru a respecta drepturile şi demnitatea individului trebuie permanent să analizăm
procedurile utilizate, atitudinile proprii şi empatia cu persoana cu surdocecitate şi
comportamentele acesteia.
Prin programele de conştientizare a corpului şi de formare a schemei corporale, copilul
dezvoltă o conştientizare a sinelui, a diferitelor părţi ale corpului, a funcţionalităţii corpului,
de exemplu cu mâna luăm paharul de pe masă, sărim cu picioarele, pentru a simţi plăcere în
efectuarea mişcării şi în atingere. În această etapă copiii pot manifesta comportamentul de

110
masturbare. Ca profesori şi părinţi trebuie să decidem cum vom ajuta copilul să înţeleagă că
acest comportament este acceptabil doar în anumite momente şi locuri. Programul educaţional
structurat al copilului şi relaţia de siguranţă dezvoltată între copil şi profesor sunt extrem de
valoroase în acest moment.
Unele dintre instituţiile educaţionale au adoptat o strategie complexă care este flexibilă
şi vine în întâmpinarea nevoile individuale ale copiilor:
 Se distrage atenţia copilului fie prin schimbarea activităţii, fie prin schimbarea sălii;
 Copilul este dus în dormitor sau într-o sală liniştită unde este lăsat singur până când
doreşte să desfăşoare o altă activitate;
 Dacă copilul este seara în pat, atunci este momentul lui intim şi nu trebuie deranjat.
În perioada pubertăţii copilul dezvoltă relaţii cu alte persoane, fiind posibilă apariţia unei
relaţii de iubire. Pentru a putea oferi sprijin persoanei cu surdocecitate în această relaţie
delicată, sensibilă şi extrem de personală, trebuie întotdeauna să luăm în considerare
individualitatea persoanei şi particularitatea relaţiei.

Reproducerea umană
Sarcina, concepţia şi contracepţia trebuie discutate cu toate persoanele tinere atunci
când ajung la acest nivel al dezvoltării. Când persoana cu surdocecitate este pregătită să
discute despre acest subiect, abilităţile cognitive şi deprinderile de comunicare s-au dezvoltat
deja alături de dezvoltarea emoţională.
Jennifer prezintă surditate profundă şi vedere tubulară. La 15 ani avea o viaţă socială variată,
cu relaţii interpersonale stabilite atât cu familia, dar şi cu prietenii ei de la Clubul persoanelor
cu deficienţă de auz din comunitate, la activităţile căruia participa împreună cu un
intervenient de la şcoală. De câţiva ani apăruse menstruaţia, iar Jennifer prezenta deprinderi
dezvoltate de igienă şi autonomie personală. Deşi în momentul apariţiei menstruaţiei aceste
aspecte au fost discutate prin conversaţie grafică, Jennifer primind din partea familiei şi a
personalului recomandări şi demonstraţii practice, motivul apariţiei ciclului menstrual nu era
înţeles. S-a luat decizia ca Jennifer să primească informaţii despre întregul sistem de
reproducere umană.
Marea oportunitate de a realiza acest proces a fost când profesoara lui Jennifer a rămas
însărcinată. Lui Jennifer i s-a spus de sarcină în momentul în care aceasta devenit vizibilă. Ea
a participat la vizitele prenatale de la spital şi mai târziu la cumpărarea hainelor pentru
bebeluş, iar în final, la câteva zile după naşterea copilului, a vizitat-o pe profesoară la spital

111
unde i s-a permis să ţină bebeluşul în braţe şi să vadă cum este hrănit. Interesul lui Jennifer
pentru bebeluş s-a menţinut. Etapa următoare a constat în a o învăţa pe Jennifer despre
concepţie şi contracepţie. Persoana care a fost numită pentru a realiza acest proces a fost
intervenientul lui Jennifer, care o cunoştea pe aceasta de la începutul frecventării şcolii, şi cu
care Jennifer stabilise o relaţie afectivă apropiată. Ea a reprezentat în mod evident alegerea
optimă pentru a putea aborda această arie curriculară complexă şi extrem de importantă.
Jennifer cunoştea deja diferenţele de gen, relaţiile emoţionale şi cele de prietenie. În
continuare ea a învăţat despre:
- excitaţie;
- asertivitate;
- atenţie nedorită;
- locuri care prezintă siguranţă;
- locuri care prezintă risc;
- situaţii periculoase.
Lista este continuă şi variată pentru Jennifer, datorită abilităţilor cognitive şi a deprinderilor
sociale pe care le prezintă, dar pentru alte persoane cu surdocecitate, dezvoltarea şi înţelegerea
lor nu depăşesc etapa conştientizării schimbărilor fizice la nivelul corpului.

Profesorii, educatorii şi intervenienţii trebuie să accepte faptul că educaţia sexuală

este dreptul fiecărei persoane, informaţiile şi sprijinul fiind oferite atunci când persoana
prezintă nevoi specifice acestui domeniu de dezvoltare. Nevoia de intimitate şi demnitate a
persoanei cu surdocecitate trebuie abordată cu o mare responsabilitate, deschidere şi acceptare
din partea profesorilor şi educatorilor.
Analizaţi regulamentul şcolii şi procedurile din instituţia în care lucraţi privind respectarea
drepturilor şi a demnităţii în cazul:
- copilului sau tânărului care se masturbează;
- persoanei cu surdocecitate care doreşte să dezvolte o relaţie de iubire cu un coleg, aceasta
putând fi sau nu o relaţie heterosexuală.

Igiena personală
Programul de igienă personală se află într-o strânsă relaţie cu educaţia sexuală şi
programul formării schemei corporale. Acest domeniu poate cauza temeri deoarece realizarea
ei presupune o perioadă lungă de timp. Atunci când scopul este de a dobândi independenţă în

112
realizarea igienei personale, educatorii îşi asumă o sarcină extrem de complexă atât pentru
copil cât şi pentru adulţii implicaţi. De aceea trebuie să se acorde timp pentru realizarea
fiecărei sarcini, adoptând o atitudine de încredere şi relaxare.

Relaţii
Copiii prezintă în general o cunoaştere intuitivă a emoţiilor şi tensiunilor manifestate
de adulţii pe care îi întâlnesc. Această cunoaştere intuitivă este evidentă în cazul copiilor cu
surdocecitate ale căror dificultăţi au necesitat crearea unor legături afective cu un număr
restrâns de adulţi în scopul facilitării intervenţiei. Atitudinea pozitivă a educatorului şi
abordarea utilizată pentru formarea deprinderii de utilizare a toaletei este importantă în
asigurarea încrederii şi siguranţei copilului. Formarea deprinderii de utilizare a toaletei poate
începe în momentul în care s-a stabilit şi s-a dezvoltat relaţia afectivă între copil şi
intervenientul său.

Cooperarea
Toţi membrii echipei de intervenţie trebuie să aibă în vedere şi să fie de acord cu
următoarele aspecte:
Când?
 Se simte copilul în siguranţă în relaţia cu educatorul său?
 Prezintă educatorul încredere în cunoştinţele sale privind procedurile utilizate, de
exemplu: uşa de la baie trebuie întotdeauna închisă, copilul să fie mânuit adecvat,
hainele să nu-i fie schimbate niciodată în public.
 Trebuie copilul să folosească scutece toată ziua sau doar în anumite momente ale
zilei?
 Copilul va purta scutece doar pe drumul de acasă la şcoală sau şi atunci când participă
la activităţi desfăşurate în afara spaţiului şcolar sau de acasă?

Unde?
 Care dintre băi să fie utilizată?
 Să se folosească toaleta sau oliţa?
Învăţarea deprinderii trebuie realizată în baie indiferent dacă copilul utilizează toaleta
sau o oliţă. Altfel copilul primeşte mesaje confuze, de exemplu un copil care foloseşte oliţa în

113
timp ce este în sufragerie poate înţelege faptul că este în ordine să desfăşoare această
activitate aici. Indicii din mediu vor ajuta copilul să înţeleagă şi să anticipeze ceea ce va urma.
Cum?
 Care ar trebui să fie obiectul de referinţă utilizat?
 Ar trebui să folosească mijloace adaptate pentru a se simţi confortabil şi în siguranţă?
 Ar trebui să renunţe la scutece?
 Ar trebui să se stabilească o rutină, de exemplu să fie dus la toaletă la ore stabilite pe
parcursul unei zile?
 Scutecul ar trebui purtat şi noaptea?
La acest nivel de dezvoltare, numărul adulţilor care lucrează cu copilul trebuie limitat
la cel mult doi. Părinţii vor participa la elaborarea rutinei (sunteţi de acord?), aceasta pentru a
reduce gradul de confuzie şi pentru a asigura consecvenţa abordării.

Consecvenţa
Chloe a avut nevoie de mai multe luni pentru a stabili o legătură afectivă cu unul
dintre membrii personalului. În momentul în care această legătură a fost stabilită, ea a
progresat într-un ritm mulţumitor pentru intervenient, familie şi pentru ea însăşi. Domeniile în
care progresul ei era vizibil erau utilizarea obiectelor de referinţă şi mobilitatea.
O rutină pentru utilizarea toaletei a fost stabilită în orarul lui Chloe. Ea mergea la baie în
momentul în care ajungea la şcoală, imediat după gustarea de dimineaţă, imediat după prânz,
după-masă şi chiar înainte de a merge acasă. O rutină similară a fost stabilită acasă, deşi atât
părinţii cât şi personalul au considerat că e mult mai dificil să stabileşti o rutină acasă decât la
şcoală.

Această rutină era eficientă pentru Chloe, dar poate ea nu este pentru un alt copil.
Copilul poate deveni frustrat privind numărul de câte ori este dus la baie, impunându-se
reducerea numărului. Este util să realizăm o fişă de monitorizare a comportamentului, prin
care să se înregistreze frecvenţa acestuia. Se încearcă astfel identificarea unui model posibil
care să permită planificarea adecvată a programului.
Chloe lua obiectul de referinţă din caledarul individual şi se îndrepta spre baie, dar acolo
refuza să folosească toaleta sau oliţa. Intervenientul şi mama lui Chloe au considerat că ea
avea nevoie de o recompensă, ceva concret care se putea oferi pentru a uşura înţelegerea a
ceea ce i se cerea şi în acelaşi timp pentru a-i distrage atenţia de la o situaţie nouă şi

114
înfricoşătoare. Una dintre jucăriile ei preferate era o oglindă pe care îi plăcea să o ţină aproape
de faţă, mişcând-o pe buze şi obraji. Oglinda era păstrată în baia de la şcoală, iar o a doua
oglindă identică a fost cumpărată pentru a fi ţinută în baia de acasă. La şcoală oglinda îi era
dată numai în baie şi doar după ce se aşeza pe capacul toaletei. Iniţial, aceasta a fost etapa de
formare a deprinderii de utilizare a toaletei. Treptat însă, prin interesul manifestat pentru
oglindă, adultul a reuşit să mărească timpul petrecut de Chloe în baie. Această rutină a fost
desfăşurată cu consecvenţă şi consta în:
- închiderea co-activă a uşii de la baie;
- explorarea tactilă a capacului de la toaletă;
- efectuarea co-activă gestului pentru chilot;
- dezbrăcarea realizată co-activ;
- efectuarea co-activă a gestului „stai jos”.
Toate aceste secvenţe se desfăşurau în aceeaşi ordine atât la şcoală, cât şi acasă.

Când luăm în considerare multitudinea detaliilor necesare pentru a realiza obiectivul

de lungă durată ce constă în dobândirea independenţei în utilizarea toaletei, importanţa
consecvenţei şi a colaborării este determinantă.

Analiza de sarcină
Dacă analizăm obiectivul de intervenţie „să-şi însuşească deprinderea de utilizare a
toaletei”, trebuie să ne întrebăm: „Care sunt aşteptările noastre privind acest obiectiv? Ce
anume trebuie să înveţe Chloe?
 Orar – secvenţialitate;
 Recunoaşterea obiectului de referinţă – comunicare;
 Anticiparea etapelor următoare – comunicare;
 Ducerea obiectului de referinţă în baie – motricitate fină;
 Deplasarea până la baie, recunoaşterea indicilor şi caracteristicilor din mediu –
mobilitate;
 Localizarea uşii de la baie – clasificare;
 Localizarea şi mânuirea clanţei – rezolvare de probleme;
 Intrarea în baie şi închiderea uşii – orientare;
 Punerea obiectului de referinţă în locul adecvat – sortare;
 Deplasarea până la toaletă – motricitate generală;

115
  Poziţionarea corectă pentru a se aşeza – schemă corporală;
 A da jos pantalonii/ a ridica fusta – deprinderea de a se îmbrăca;
 A da jos chilotul – motricitate fină;
 A se aşeza pe toaletă – motricitate generală;
 A urina în toaletă.
Secvenţele sunt numeroase şi fără îndoială că există şi altele care însă nu au fost
menţionate.
Înregistraţi video un copil care se află la acelaşi nivel de dezvoltare ca şi Chloe în timp ce se
spală pe mâini. Începeţi să înregistraţi atunci când copilul este în faţa chiuvetei şi se
pregăteşte pentru activitate. Notaţi toţi paşii pe care trebui să-i înveţe înainte de a desfăşura
sarcina în mod independent. Se va sublinia astfel semnificaţia învăţării pentru copilul cu
surdocecitate în dobândirea independenţei.

Fiecare persoană are dreptul la intimitate şi demnitate. Formarea deprinderii de utilizare a

toaletei trebuie realizată sistematic de către un educator care face parte din echipa de
intervenţie a copilului şi prezintă deprinderile şi cunoştinţele necesare formării deprinderii,
oferind posibilitatea copilului de a înţelege ce se întâmplă în jurul lui, de a înţelege ceea ce i
se cere, permiţându-i astfel libertatea de a funcţiona ca membru integrat al societăţii.
Sănătate şi siguranţă
În cadrul fiecărei şcoli şi instituţii, personalul trebuie să cunoască regulamentul şi
procedurile privind aspectele de sănătate şi siguranţă.
Un copil nu ar trebui să fie lăsat niciodată cu hainele ude din motive de:
 Sănătate şi siguranţă – proprie şi a altor persoane;
 Confort;
 Demnitate;
şi totuşi, dacă în urma unui „accident”, copilul este foarte repede dus la baie pentru a fi spălat
şi schimbat cum va ajunge el să realizeze comportamentul şi consecinţele acestuia, adică:
 Să devină conştient de funcţiile corpului;
 Să conştientizeze nevoia de a merge la baie.
Trebuie să realizăm un echilibru între reacţia imediată, atunci când copilul manifestă acest
comportament, dar şi să-l implicăm, cât mai mult posibil în explicarea comportamentului şi a
modalităţilor de control. Atunci când copilul prezintă acest comportament:

116
  Atragem atenţia asupra urinei de pe podea şi de pe hainele lui – aceasta poate însemna
orientarea mâinii copilului spre umezeală;
 Precizăm că acest comportament trebuie realizat în baie, utilizând limbajul şi
comunicarea care îi sunt relevante.
 Luăm hainele de schimb, oferind cât mai multe informaţii – unde merge şi de ce;
 Ne deplasăm până la baie, copilul putând ajuta chiar la ducerea hainelor curate. În baie
el trebuie să urmeze procedura proprie de utilizare a toaletei. Copilul va fi implicat cât
mai mult în activitate, fiind vorba de un context de învăţare şi nu doar de o simplă
îngrijire.
În acest stadiu, nu trebuie niciodată:
 Să-l certăm. Copilul nu se află încă în stadiul conştientizării funcţiilor corpului, a
modalităţilor de realizare a igienei sau a unui tip de comportament acceptabil din
punct de vedere social.
 Să-l grăbim. În faza iniţială de manifestare a acestui comportament, copilul nu are
senzaţia de disconfort. Totuşi, timpul necesar pentru a lua haine curate şi drumul până
la baie îi va permite să proceseze informaţia care îi este prezentată prin acţiune, gest,
semn etc, dar totodată va conştientiza funcţiile corpului pe măsură ce începe să simtă
disconfortul senzaţiei neplăcute de rece.
 Să-i permitem să devină frustrat. Îi cerem copilului cu surdocecitate să desfăşoare un
număr mare de activităţi pe care în aceste etape timpurii nu le înţelege, dar
comportamentul se manifestă în situaţiile în care copilul desfăşoară activităţi diferite,
cum ar fi chiar spălarea hainelor. Educatorii trebuie să stabilească priorităţile privind
ariile de învăţare şi adaptarea procedurilor.
Fiecare baie va fi dotată cu echipamentul necesar pe care personalul şcolii îl consideră
indispensabil pentru oferirea unui mediu sigur şi sănătos: mănuşi de unică folosinţă, şorţuri,
scutece, şerveţele umede, dezinfectant, săpun, hârtie, prosoape, hârtie igienică.
Organizaţi cu acordul direcţiunii, o şedinţă de brainstorming de 15 minute cu membrii
personalului. Listaţi toate echipamentele şi materialele pe care le consideraţi esenţiale în
dotarea unei băi.

Toţi membrii personalului trebuie să ştie cine răspunde de dotarea fiecărei băi cu
echipamentul necesar, cine răspunde de comandarea acestor produse şi ce să facă dacă acestea
nu sunt livrate la timp. Trebuie să existe o strânsă colaborare între membrii personalului, în
mod particular în momentul îmbrăcării când este nevoie de mai mult de două mâini, iar

117
copilul este vioi şi agitat. Formarea deprinderii de utilizare a toaletei reprezintă o situaţie de
învăţare, scopul final fiind dobândirea independenţei de către copil. Persoanele care sunt
implicate în formarea unei deprinderi atât de personale sunt copilul şi intervenientul lui, cei
doi lucrând, comunicând şi rezolvând problemele împreună, copilul fiind încurajat să-şi
utilizeze resturile de auz şi de vedere, dar şi să exercite control. Cooperarea este maximă în
aceste situaţii când toţi membrii personalului de îngrijire, profesorii (inclusiv directorul),
intervenienţii, profesorii de sprijin, administratorii concură la ajutarea educatorului copilului,
facilitând abordarea centrată pe copil.

Educaţia în regim de internat

Mulţi copii cu surdocecitate încep să frecventeze şcoala fiind confuzi, izolaţi, frustraţi
şi adesea temători. Emoţiile lor se vor manifesta printr-o varietate de comportamente.
Educatorii trebuie să transforme acest haos într-o lume care are înţeles pentru copil, care îi va
oferi un grad de fericire şi împlinire. Pentru unii copii, educaţia în regim de internat este parte
componentă a traseului spre o lume ordonată. În educaţia centrată pe copil, modul de realizare
şi timpul necesar depind de copil. Stadiile de dezvoltare ale copilului vor fi însă aceleaşi.

Rezonanţa
În această etapă, copilul este la un nivel de dezvoltare elementară, caracterizat prin
izolare, auto-stimulare şi comportament stereotip. Educatorul trebuie să reuşească să devină
parte a lumii copilului, o modalitate fiind rezonarea sau reflectarea mişcărilor şi a
vocalizărilor copilului. Pe măsură ce educatorul imită mişcările şi vocalizările, copilul va
realiza că lângă ele este cineva prezent. Când copilul se opreşte şi adultul se opreşte, când
copilul continuă şi adultul continuă. Acestea sunt începuturile interacţiunii şi ale comunicării,
de importanţă vitală în viaţa copilului cu surdocecitate, începuturile dezvoltării unei relaţii
afective, de încredere şi siguranţă care reprezintă fundamentul educaţiei.

Mişcarea co-activă
Copilul recunoaşte şi are încredere în intervenientul său, nu mai este atât de izolat,
explorează mediul. Copilul şi educatorul desfăşoară activităţi împreună, explorează obiectele
şi persoanele din mediu.

118
Distanţarea
Creşterea încrederii în educator şi în forţele proprii determină o distanţare a
educatorului faţă de copil. Nu se va mai folosi tehnica „mână pe mână” pentru efectuarea unei
mişcări co-active, ci educatorul susţine încheieturile, coatele, umerii copilului în timp ce
acesta atinge, explorează şi îşi formează concepte. Educatorul are acum mai mult rolul de a
orienta şi nu de a conduce, iar copilul începe să-şi asume responsabilitatea pentru acţiunile
sale.
Independenţa
Abilitatea de a imita, de a înţelege simbolurile şi de a generaliza se formează şi se
dezvoltă pe parcursul dobândirii independenţei copilului.

Evaluarea
Până în momentul dezvoltării de către copil a înţelegerii relaţiilor şi conceptelor,
echipa multi-disciplinară a avut deja numeroase oportunităţi de a evalua deprinderile,
aptitudinile şi abilităţile cognitive ale copilului. Copilul cu surdocecitate şi echipa de
intervenţie, care îi include şi pe părinţi, vor avea cunoştinţe temeinice unul despre celălalt,
fiind acum momentul în care vor fi luate decizii privind un sistem educaţional în regim de
internat şi a unui curriculum de 24 ore. Sistemul educaţional în regim de internat nu trebuie
frecventat pe tot parcursul traseului educaţional al copilului, ci doar în situaţiile în care este
considerat în beneficiul copilului.

Obiective educaţionale
Motivele optării pentru o şcoală cu regim de internat sunt numeroase şi variate.
1. Copilul, care deşi locuieşte acasă nu este integrat în familia sa. Nu are dezvoltate
conceptele necesare de a interacţiona şi a creşte în relaţii familiale. Educaţia intensivă
în regim de internat poate să determine achiziţionarea unor deprinderi care permit
integrarea în familie, îmbunătăţind starea lui emoţională prin reducerea timpului
petrecut în izolare.
2. Copilul la care deprinderile de a efectua semne nu s-au format în acelaşi timp cu
dezvoltarea conceptuală şi a cărui frustrare se poate manifesta ca o tulburare de
comportament. Axarea pe dezvoltarea deprinderilor sale de comunicare într-o perioadă
de timp determinată, fie de scurtă durată, fie de lungă durată oferă sprijin în această
arie de dezvoltare.

119
 3. Copilul la care a fost perturbat ciclul somn-veghe, în cazul căruia regimul de tip
internat va oferi numeroase activităţi de stimulare de-a lungul întregii zile şi un
program educaţional de seară. Este rugat să ajute la organizarea şi curăţarea mesei
după cină, să participe la o activitate sportivă sau socială, să facă baie şi să se
pregătească de culcare, să pregătească masa de seară pentru el şi pentru alţii, să-şi
pregătească hainele pentru a doua zi înainte de a merge la culcare la ora stabilită.
Consecvenţa, rutina şi sprijinul din partea personalului vor facilita dezvoltarea de către
copil al unui ritm biologic şi stabilire a unui model al somnului.
4. Educaţia în regim de internat dezvoltă rutine privind igiena personală.
5. Dezvoltarea deprinderilor sociale poate constitui un motiv de plasare a copilului într-o
instituţie cu regim de internat.
6. Orarul, resursele umane şi obiectivele educaţionale trebuie planificate cu atenţie, ca şi
tranziţia spre acest tip de sistem educaţional, cu creşterea treptată a numărului de nopţi
pe care copilul le petrece în şcoală. Acest eveniment semnificativ în viaţa copilului
trebuie foarte bine pregătit pentru a fi înţeles şi anticipat de către copil. El va avea
propriul dormitor în şcoală înainte de a fi inclus unde va realiza:
 Explorare şi joc;
 Lipirea pozelor şi a posterelor;
 Cumpărarea lenjeriei de pat;
 Oferirea de ajutor în pregătirea patului.
Când obiectivele au fost atinse, atunci acest aspect al educaţiei poate fi realizat în
mediul mai puţin intensiv din cadrul familiei.
Allison a început să frecventeze la vârsta de 6 ani o şcoală în regim de internat. Ea participase
înainte la activităţile zilnice, începând de la vârsta de 2 ani şi 6 luni. Era foarte izolată şi se
temea de persoanele pe care nu le cunoştea. Deşi prezenta resturi de vedere funcţionale,
stabilea cu dificultate contactul vizual şi se distanţa de persoane mişcând degetele în faţa
ochilor, părând concentrată asupra acestora. Nu agrea schimbările şi reacţiona cu violenţă
atunci când nu îi erau îndeplinite dorinţele. Nu mânca decât puţin, refuza să guste sau să bea
altceva decât propria selecţie limitată de alimente şi băutură. În acel moment, comunicarea ei
consta doar în a-şi exprima plăcerea sau neplăcerea. Era evident că Allison prezenta o
înţelegere confuză a lumii şi fără o intervenţie intensivă în cadrul ariilor curriculare,
dezvoltarea emoţională şi socială ar fi fost puternic afectată, iar potenţialul privind rezolvarea
de probleme pe care îl prezenta să nu fie maxim atins.

120
După abordarea părinţilor ei şi multe discuţii organizate cu membrii personalului, s-a
considerat că regimul de tip internat este cea mai bună opţiune pentru Allison. Tranziţia spre
un sistem educaţional în regim de internat de luni dimineaţa până vineri după-masă a fost
atent planificată, începând cu o noapte în şcoală, ajungându-se la patru nopţi. Ritmul
efectuării tranziţiei a fost impus şi de către Allison, astfel încât numărul nopţilor petrecute în
şcoală creştea doar în momentul în care Allison se simţea confortabil. La vârsta de 12 ani,
nivelul de dezvoltare a deprinderilor personale şi sociale, dar şi a deprinderilor de comunicare
a permis integrarea ei în viaţa de familie, astfel încât petrecea doar trei nopţi în şcoală,
urmând ca în viitorul apropiat numărul acestora să se reducă la două, iar în momentul
absolvirii să participe doar la activităţile din timpul zilei.

Mama lui Richard îşi organiza ziua astfel încât seara să o petreacă cu fiul ei. Planifica
activităţi de stimulare pentru Richard, care prezenta dublă deficienţă senzorială, iar
comunicarea ocupa un loc prioritar. Bunica lui Richard stătea cu el în fiecare vineri seara,
pentru ca mama lui să-şi petreacă seara în oraş. Pentru Richard nu se putea recomanda o
şcoală cu regim de internat, unde era clar că ar fi avut mai mult de pierdut decât de câştigat.
Chiar dacă în şcoală s-ar fi creat un mediu prietenos şi sigur, nu s-ar fi putu asigura fi fost
dragostea şi afecţiunea întâlnite în mediul familial de acasă.

Evaluarea prospectivă a nevoilor

În Scoţia, prin lege, fiecare copil care prezintă un document de înregistrare a nevoilor
(Record of Needs Statement) va fi evaluat, iar nevoile lui revizuite într-o perioadă care trebuie
să debuteze cu doi înainte de absolvirea şcolii şi să se încheie cu nouă luni înainte de data
respectivă.
Evaluarea prospectivă a nevoilor (Future Needs Assessment FNA) implică întreaga
echipă de intervenţie a copilului, dar şi persoanele care vor lucra cu el în viitor pentru a
continua dezvoltarea şi realizarea acestuia la vârsta adultă. Evaluarea nu se realizează într-o
singură întâlnire, ci prin mai multe, necesare pentru a facilita tranziţia de la vârsta şcolară la
vârsta adultă. Printre domeniile de discuţie se numără:
 Educaţia;
 Orientarea profesională;
 Deprinderi de auto-gospodărire;
 Activităţi sociale de petrecere a timpului liber.

121
 Persoana cu surdocecitate trebuie să participe la aceste discuţii. În multe cazuri,
datorită dificultăţilor prezentate de persoana cu surdocecitate, această participare nu este
posibilă, situaţie în care copilul va fi reprezentat de o persoană autorizată.
Jennifer frecventase şcoala în regim de internat, dar datorită abilităţilor sale a ajuns să
participe în ultimii ani de educaţie doar la activităţile din timpul zilei. În momentul absolvirii
şcolii Jennifer nu a dorit să locuiască cu mama ei. Vroia să fie ca şi sora ei mai mare auzitoare
şi văzătoare, şi să locuiască singură. Posibilitatea reală de aplicare a acestei idei a fost
discutată în cadrul întâlnirilor de evaluare prospectivă a nevoilor. Ajutarea lui Jennifer în
realizarea acestei ambiţii era o sarcină provocatoare, atât pentru ea cât şi pentru personalul
şcolii. I s-a aranjat un dormitor în şcoală. I s-a permis să facă greşeli şi să înveţe din
experienţele care au fost câteodată neplăcute. De exemplu, a decis să nu meargă la
cumpărături, deşi proviziile ei erau puţine. Faptul că nu a luat masa a subliniat pentru Jennifer
importanţa rutinei şi a planificării. Jennifer şi-a realizat dorinţa şi locuieşte în apartamentul ei
din şcoală beneficiind de puţin sprijin şi este pe lista de aşteptare a consiliului local pentru un
apartament în care să locuiască singură. Aceasta este o ambiţie pe care o va concretiza fără
nici o îndoială.

Educaţia în regim de internat este o opţiune validă pentru unii copii cu surdocecitate.
Educatorii vor oferi sprijin părinţilor în deciziile pe care le iau privind sistemul educaţional pe
care să-l frecventeze copilul lor. Educaţia în regim de internat permite realizarea unor
scopuri, o formă de învăţământ care facilitează realizarea potenţialului copilului. Ea trebuie să
fie flexibilă şi să vină în întâmpinarea nevoilor educaţionale ale copilului şi să fie în
permanenţă analizată şi modificată pentru a susţine nevoile copilului. Starea emoţională a
copilului şi a familiei trebuie luate în considerare în permanenţă, fiind monitorizate cu atenţie
în procesul realizării tranziţiei copilului la sistemul educaţional în regim de internat.

Mobilitatea
Abilitatea de deplasare intenţionată, cu un anumit scop şi încredere în mediu este
poate cea mai importantă deprindere care permite autonomia în învăţare. Copilul sau tânărul
cu surdocecitate dobândeşte capacitatea de a se deplasa în locul în care doreşte într-un anumit
moment, explorând şi descoperind obiectele şi persoanele din mediu, ceea ce determină o
creştere a încrederii şi stimei de sine. Copilul cu surdocecitate cu un nivel de dezvoltare
timpuriu va prezenta un nivel de înţelegere a mediului, deoarece consecvenţa şi structura sunt
fundamentale în programul lui educaţional. Prezintă imagine de sine prin arii curriculare cum

122
ar fi formarea schemei corporale, circuit, program de mobilitate şi activităţi motorii. Copilul
îşi utilizează resturile de vedere şi va dezvolta deprinderi de orientare, primul pas în
dobândirea independenţei.

Fig.3.4. Deplasarea cu rolele

Greg provine dintr-o familie cu un statut socio-economic scăzut şi dezechilibru emoţional. La

trei ani, îţi petrecea ziua mişcându-şi capul dintr-o parte în alta. Petrecuse perioade lungi de
spitalizare cu medicaţie zilnică administrată prin injecţii intra-musculare. Viaţa lui fusese
plină de inconsecvenţe şi era, fără îndoială, un băieţel speriat. Într-un raport medical de la
spital se preciza că Greg nu prezenta vedere funcţională. Medicul lui de familie simţea totuşi
că Greg poate mai mult. Şi s-a dovedit ca avea dreptate absolută. Greg, acum la vârsta de 9
ani, se deplasează prin şcoală cu mare încredere, spunând unde merge, atunci când este
întrebat şi de asemenea se deplasează acolo unde este rugat să se ducă. Pentru a-i da
posibilitatea lui Greg să dobândească această deprindere a fost nevoie de o altă abordare, şi
anume de dobândirea deprinderilor de orientare. Trebuia încurajat să stea aşezat, sprijinit de o
pernă. Mai târziu, a utilizat un fotoliu după care un scaun mic cu spătar drept. Aceste etape au
fost parcurse ţinând cont de ritmul de învăţare al lui Greg, care a dezvoltat deprinderi de
orientare şi mobilitate independente, utilizând eficient şi resturile de vedere.
Greg a beneficiat de un plan de intervenţie individualizat foarte structurat. Educatorul utiliza
jocuri muzicale pentru a-l motiva, mai întâi să se întindă, după care să se rostogolească spre
sunet. Mişcarea reprezenta parte esenţială a programului de intervenţie. Greg nu a beneficiat
de un program de intervenţie timpurie, multe din recomandările lui McInnes şi Treffry (1982)
în capitolul Orientare şi Mobilitate au fost adaptate pentru a aborda nevoile lui Greg.
Împreună cu educatorul se deplasa pentru a explora caracteristicile mediului. A fost învăţat să
se deplaseze de-a lungul pereţilor, ţinându-se de mâna educatorului. În această etapă,
intervenientul lui a observat că Greg prezenta resturi de vedere pe care le putea utiliza în
dezvoltarea deprinderilor de mobilitate.
Astăzi Greg foloseşte resturile de vedere pentru a se orienta şi deplasa independent în şcoală
şi în casa părinţilor adoptivi. El se deplasează cu încredere, utilizând resturile de vedere
pentru a evita persoanele şi obiectele din mediu. Identifică indicii din mediul familiar dar şi
nefamiliar, recurgând la procesul de generalizare.

123
Input specializat
Multe şcoli beneficiază de experienţa unui specialist sau profesor de orientare şi
mobilitate. Aceşti specialişti dezvoltă deprinderile de orientare şi mobilitate la copiii şi tinerii
cu deficienţă vizuală. De cele mai multe ori, profesorii de orientare şi mobilitate întâlnesc
copii cu dublă deficienţă senzorială doar când ajung pentru prima oară într-o şcoală pentru
copii cu surdocecitate. Colaborarea dintre şcoala respectivă şi specialist este foarte
importantă. Cunoştinţele şi experienţa profesorului sunt importante atât pentru elevi cât şi
pentru adulţi, astfel încât să fie planificat un program educaţional adecvat pentru copil şi o
pregătire profesională pentru adulţi.
Model consultativ
O colaborare între specialişti determinarea formarea bunelor practici în care
depriderile sunt formate de către profesorul de orientare şi mobilitate şi profesorul specializat
în domeniul surdocecităţii. Profesorul de orientare şi mobilitate prezintă cunoştinţe privind:
 Mijloacele de sprijin;
 Bastonul alb;
 Sănătate şi siguranţă;
 Deplasarea în siguranţă în trafic;
 Micromobilitate, care se referă la activităţile statice, de ex. îmbrăcatul;
 Macromobilitate, care se referă la mers, utilizarea scaunului cu rotile sau ale
mijloacelor de transport;
 Tehnici, de exemplu dezvoltarea punctelor de referinţă care ajută copilul să identifice
locul în care se află şi să se deplaseze cu încredere crescută.
Profesorul specializat în domeniul surdocecităţii prezintă cunoştinţe privind:
 Copilul;
 Resturile de vedere;
 Resturile de auz;
 Integrarea senzorială;
 Procesarea informaţiei din mediu;
 Dezvoltarea conceptuală;
 Nivelul de încredere;
 Familie;
 Surdocecitate: implicaţiile educaţionale şi implicaţiile asupra sănătăţii şi siguranţei.

124
 Consultarea şi colaborarea sunt sinonime cu bunele practici. După observaţie şi
consultanţă, cunoştinţele şi deprinderile celor doi specialişti sunt modelate în jurul nevoilor
copilului pentru planificarea programului educaţional. Programul este apoi implementat de
către educator între vizitele profesorului de mobilitate, iar progresul copilului este înregistrat.
Educatorii oferă elevilor cu surdocecitate numeroase situaţii de învăţare, în care ei pot
experimenta atât dificultăţi, cât şi bucurii.
Jennifer nu beneficia de intervenţia unui profesor de orientare şi mobilitate, dar membrii
personalului erau dedicaţi în aplicarea practică a celei mai bune teorii. Pe măsură ce se
apropia de absolvirea şcolii, Jennifer prezenta deprinderi de orientare în siguranţă, utiliza
mijloace de transport şi mergea la cumpărături. A realizat progrese, de la a-şi face
cumpărăturile la un magazin local, până la a merge la supermarket pentru cumpărarea
proviziilor ei săptămânale, ajungând în final la efectuarea cumpărăturilor în mai multe
magazine aflate pe strada cea mai aglomerată din oraş. Jennifer avea o carte de identitate în
care îi era specificat numele şi faptul că este o persoană cu surdocecitate. Îşi ducea cu ea
caietul şi stiloul astfel încât putea să se prezinte vânzătorilor, după care să ceară produsele pe
care dorea să le cumpere.
De multe ori, Jennifer mergea împreună cu intervenientul ei dar şi cu familia la cumpărături.
Desenarea hărţii oraşului şi conversaţia grafică au fost realizate pentru a o pregăti pe Jennifer
pentru ziua în care urma să meargă singură la cumpărături. Intervenientul a condus-o cu
maşina până în parcare şi i-a spus să se întoarcă la maşină la o anumită oră. Pe măsură ce ora
stabilită se apropia, Jennifer care era întotdeauna punctuală, încă nu se întorsese. Minutele
treceau foarte încet pentru intervenientul care devenea din ce în ce mai îngrijorat. Trecuseră
40 de minute peste ora stabilită, când Jennifer a apărut cu un poliţist. Deşi se pierduse,
Jennifer a utilizat deprinderile dobândite de-a lungul anilor. A găsit persoana în care putea
avea încredere şi care o putea ajuta.
Jennifer a depăşit toate aşteptările. A demonstrat independenţă, dar şi interdependenţă.
Jennifer a reuşit să-şi facă cumpărăturile pe una dintre cele mai aglomerate străzi din Europa,
s-a confruntat cu o problemă pe care a rezolvat-o şi s-a întors în parcare cu o mică întârziere.

Jennifer prezenta deprinderi de deplasare atunci când a început să frecventeze şcoala.

Mulţi elevi cu surdocecitate prezintă această deprindere de a se deplasa, dar din cauza
surdocecităţii şi a imaginii de sine deficitare, mersul trebuie învăţat şi este parte a programului
educaţional.
Stadiile generale ale dezvoltării sunt:

125
  Orientarea;
 Întinderea spre;
 Rostogolirea;
 Târâşul;
 Mersul cu sprijin – cu cadru sau susţinerea adultului;
 Identificarea indicilor din mediu;
 Mersul independent.
Din cauza deficienţelor fizice, unii copii vor fi obligaţi să utilizeze scaunul cu rotile.
Acestor elevi trebuie să li se ofere cât mai multă independenţă. Pentru copilul care nu îşi poate
mânui scaunul cu rotile, informaţia trebuie oferită privind locul în care merge şi motivul,
trebuie să i se ofere posibilităţi atunci când prezintă acest concept. Obiectele de referinţă
reprezintă o modalitate prin care se facilitează înţelegerea de către copil a locului în care se
deplasează, mijlocul de transport utilizat, dar cum îi putem spune copilului cu surdocecitate
care nu se poate deplasa singur că urmează să intrăm într-o cameră sau că o luăm la stânga sau
la dreapta?
Din aceste motive trebuie:
 Să acordăm timpul necesar pentru a comunica cine suntem şi unde mergem.
 Să atragem atenţia şi să numim caracteristicile şi indicii din mediu;
 Să punem mâna pe umărul lui drept dacă urmează să mergem în dreapta şi pe umărul
lui stâng dacă urmează să mergem în stânga;
 Să menţinem contactul atunci când ne oprim prin plasarea ambelor mâini pe umerii
copilului.
Învăţarea indirectă nu este frecventă dar, prin dezvoltarea deprinderilor de orientare şi
mobilitate, persoana cu surdocecitate va avea libertate în deplasare, explorare, realizarea
schimbărilor, înţelegerea consecinţelor acţiunii ei şi învăţarea fără intervenţia unei alte
persoane.
Cum aţi putea comunica unei persoane cu surdocecitate care utilizează scaunul cu rotile că
este ora pentru a merge la înot?
Cum îi oferiţi opţiuni? (Ar putea fi ceva simplu, de exemplu, vrei să îţi închei jacheta sau să o
las descheiată?)
Realizaţi că aţi uitat prosopul în clasă. Ce veţi face şi cum îl vor afecta pe copil acţiunile
dumneavoastră?

126
 Educaţia religioasă
Copiii cu surdocecitate prezintă dificultăţi în formarea conceptelor. Situaţiile de
învăţare derivă din experienţele reale de viaţă cotidiană. Activităţile şi experienţele sunt
tangibile şi semnificative pentru ei. Abilitatea de rezolvare a problemelor, de înţelegere a
relaţiei cauză-efect, de a memora şi anticipa derivă din aceste experienţe. Abilitatea de a-şi
imagina şi de a presupune apare mai târziu în dezvoltarea copilului cu surdocecitate. Educaţia
religioasă şi ideea privind existenţa lui Dumnezeu sau a unei alte forme de existenţă
superioară se bazează pe capacitatea de a utiliza concepte abstracte. Copilul cu surdocecitate
prezintă dificultăţi privind formarea relaţiilor, chiar şi cu persoanele apropiate, familia.
Dezvoltarea emoţională a copilului cu surdocecitate este afectată. Cum putem să prezentăm
copilului cu surdocecitate conceptele privind credinţa, Dumnezeu, un spirit, o fiinţă
supranaturală care îi iubeşte şi are grijă de ei?
Elementul comun al tuturor religiilor din lume este iubirea. Persoana cu surdocecitate
va prezenta dificultăţi, la fel ca şi un procent ridicat al populaţiei, în explicarea şi definirea
conceptului de iubire. Cum ştim că ne iubeşte cineva? Cineva ar putea spune că ne iubeşte şi
noi ar trebui să credem. Este mai mult decât atât. Iubirea se comunică prin limbajul corpului,
bunătate, grijă, respect, împărtăşire, dăruire, empatie, consolare, sprijin şi apreciere. Nu putem
enumera toate elementele care alcătuiesc această emoţie unică, dar ea, iubirea, este cea pe care
trebuie să ne bazăm atunci când elaborăm programul educaţional în domeniul religiei.
Ethosul
Se creează un ethos de îngrijire şi respect în instituţia în care copilul, familia,
personalul şi vizitatorii sunt acceptaţi. Empatizăm cu elevii, familiile lor şi colegii noştri,
oferindu-le respect, intimitate şi sprijin.
Legătura emoţională
Cum ştie o persoană cu surdocecitate că este iubită? Răspunsul este: la fel ca orice altă
persoană, adică prin modul în care o îngrijim, empatizăm, lăudăm, împărtăşim experienţe
plăcute, consolăm şi oferim sprijin. Lista este continuă, personală şi distinctă pentru fiecare
individ. Multe persoane susţin că elevii cu surdocecitate îl întâlnesc pe Dumnezeu, Allah,
Iisus sau Iehova prin persoanele cu care lucrează. Dezvoltăm o legătură emoţională cu copilul,
şi chiar dacă în etapele timpurii ale dezvoltării sale efectuăm activităţi pentru el, mai târziu, în
mod co-activ se dezvoltă o reciprocitate, şi în acest stadiu copilul ne recunoaşte şi se bucură
de prezenţa noastră, răspunde la cerinţele exprimate şi se simte în siguranţă atunci când
suntem aproape. Nu este prima oară când vă este prezentată importanţa legăturii emoţionale în

127
educaţia copilului cu surdocecitate, ea reprezentând baza oricărei forme de învăţare pentru
copilul cu surdocecitate.
Mama lui Damian spunea întotdeauna rugăciunea de seară împreună cu fiul ei. Îl ţinea
aproape şi spunea câteva propoziţii simple pe care le credea relevante pentru Damian şi ea. La
câţiva ani după începerea frecventării şcolii, mama lui Damian a dorit ca fiul ei să înceapă şi
să termine ziua cu o rugăciune, declanşând o serie de discuţii:
- cât de relevantă este rugăciunea pentru Damian?
- se reduce timpul de învăţare pentru alte activităţi?
- propoziţia „Dumnezeu să-l binecuvânteze pe tata” ar putea crea confuzie?
Toate sunt întrebări importante şi pertinente. Dintre răspunsurile date precizăm:
- o relaţie apropiată cu Damian poate fi menţinută doar prin petrecerea unor momente în
linişte;
- timpul de învăţare dedicat rugăciunii va îmbunătăţi relaţia dintre el şi membrii personalului;
- rugăciunea ar putea fi pentru Damian legătura semnificativă între familie şi şcoală.
Mama lui Damian şi personalul şcolii au propus următoarea rugăciune: „Îţi mulţumesc
Doamne că am venit la şcoală azi şi o văd pe Judith din nou. Ai grijă de mama, bunica,
bunicul şi toţi prietenii mei de la şcoală.”
Ca orice activitate, ea a fost monitorizată şi evaluată. Timpul de rugăciune a lui Damian
durează mai mult, iar acum personalul dezvoltă concepte precum iubire, ajutor şi împărtăşire.
„Christopher a fost la magazin cu mine. Christopher m-a ţinut de mână. Am cumpărat iaurt cu
căpşuni. Mulţumesc, Doamne, pentru Christopher”.

Aceasta este o prezentare scurtă al unui program educaţional în domeniul religiei, însă
toate conceptele trebuie să facă parte din ceea ce i se oferă lui Damian privind educaţia şi
grija acordată. Toţi elevii cu surdocecitate au, de exemplu, antrenamentul auditiv ca parte a
programului de intervenţie individualizat. Antrenamentul auditiv, care este componentă a
orarului, nu se realizează doar în această perioadă programată când copilul şi profesorul
lucrează în Cabinetul de Antrenament Auditiv/ Percepţia Sunetului înconjurat de instrumente
muzicale. Dar antrenamentul auditiv se realizează şi atunci când copilul îşi îndreaptă atenţia
spre sunetele din mediu. În cadrul educaţiei religioase, copilul este încurajat tot timpul să
împărtăşească, să fie bun şi politicos. Pe parcursul dezvoltării şi al maturizării sale, el va fi
încurajat să-i ajute pe ceilalţi, să empatizeze cu ceilalţi, să-i accepte şi să le respecte nevoia de
intimitate.

128
Climatul educaţional
Cum se realizează Educaţia Religioasă şi Morală şi cum va înţelege copilul cu
surdocecitate că există ceva sau cineva pe care nu-l poate percepe tactil, vizual sau auditiv? O
modalitate este de a propune servicii religioase pentru a crea o atmosferă de pace şi linişte. O
cameră, care nu este de obicei folosită de copii este pregătită pentru desfăşurarea slujbei. Se
arde tămâie, becurile sunt înlocuite cu lămpi cu lumini calde, iar muzica preferată se aude în
fundal. Este aleasă o temă care are legătură cu copilul, şcoala, semestrul sau un anotimp, iar
slujba religioasă se bazează pe tema respectivă. Allison oferă tuturor din dulciurile ei
preferate. Îi mulţumim şi ne bucurăm. Avem un vas cu flori, fiecare copil primeşte o floare, pe
care să o ţină şi să o privească. Cine ne-a dat floarea? Fiecare copil va înţelege conform
nivelului lui de dezvoltare.
Mulţi dintre copiii cu care lucrăm nu îşi vor putea forma şi exprima o opinie privind
existenţa unei divinităţi, dar pentru că încercăm să le oferim posibilitatea de a avea contact cu
tot ceea ce viaţa implică, vom asigura accesul la dimensiunea spirituală a vieţii.

Concluzii
Educaţia este o experienţă ce durează toată viaţa, care se dezvoltă şi evoluează de la
copilărie şi adolescenţă până în diferitele etape ale vieţii de adult. Când abordăm problematica
independenţei conştientizăm faptul că independenţa totală în societatea noastră înseamnă şi
izolare. Există o relaţie strânsă între independenţă şi interdependenţă.
A fi independent presupune capacitatea de a întreţine propria persoană şi propria
locuinţă. Finalitatea educaţiei în şcolile pentru copii cu surdocecitate constă în a dezvolta
potenţialul maxim al copiilor, de a dezvolta abilităţile şi de a aplica deprinderile dobândite
care le permite să fie independenţi.
A fi independent înseamnă că persoana tânără se întreţine, chiar dacă prezintă
dificultăţi, şi în acelaşi timp permite celorlalte persoane de a interveni şi oferi sprijin fără a
avea sentimentul eşecului şi al neajutorării învăţate. Poate persoana să-i ajute pe ceilalţi fără a
se simţi folosită sau forţată, poate ea să se bucure de aceste interacţiuni? Dacă răspunsul este
afirmativ, atunci persoana cu surdocecitate este un membru independent şi integrat al
societăţii.
În această etapă a vieţii unei persoane tinere, este evocată imaginea meşteşugarilor în
dantelărie, care ţes şi împletesc şnururile de aţă, pentru a forma modelele uimitoare pe care
turiştii le admiră. În acelaşi fel, copiii cu surdocecitate, ţes şirurile de deprinderi pe care le-au
dobândit pentru a obţine ceva la fel de spectaculos ca meşteşugarii. Ei „ţes şi modelează”

129
deprinderile pe le-au dobândit pentru a interacţiona şi a adapta aceste deprinderi la formarea
traseului vieţii lor.

Bibliografie
Cole – Hamilton, I. (1996), Sex Education for Visually Impaired Children with
Additional Disabilities: Developing school policies and programmes. London: RNIB
McInnes, J.M., Treffry, J.A. (1982), Deafblind Infants and Children. A developmental
Guide. Toronto: University of Toronto Press.
Massey, A. Et al. (1993), „Dressing/undressing” in Blythman, M., Diniz, F.A. (eds.),
Contact: A resource for staff working with children who are deafblind. Sensory Series 3.
Edinburgh: Moray House Publications.

CAPITOLUL IV

EVALUAREA HOLISTICĂ

Jane T. Eyre

Ce este evaluarea şi care este scopul evaluării?

Evaluarea educaţională este un termen utilizat pentru a descrie activităţi variate prin
care se dobândesc informaţii despre copil. Motivul acestui proces constă în a răspunde la
întrebări privind copilul şi procesul de învăţare. În funcţie de întrebările la care dorim să
răspundem, vom putea lua în considerare o varietate de motive pentru a realiza evaluarea.

Dobândirea informaţiilor
În etapele iniţiale ale desfăşurării unei activităţi cu un copil, evaluările vor avea în
vedere dobândirea cât mai multor informaţii despre acesta. Dorim să ajungem să cunoaştem
copilul şi începem să obţinem informaţii dintr-o varietate de surse diferite. Aceste informaţii
ne vor ajuta în stabilirea unei baze de abilităţi, astfel încât, împreună cu cunoştinţele noastre
privind curriculum-ul, putem planifica Planul de Intervenţie Personalizat.

130
Evaluarea progresului
Un alt motiv ar consta în evaluarea progresului realizat de către elev într-o anumită
perioadă, în unul sau mai multe domenii, în funcţie de ceea ce dorim să aflăm. Putem să
evaluăm acele domenii în care s-a înregistrat un progres nesemnificativ pentru a putea afla
motivul. În ambele situaţii, este important să identificăm factorii intrinseci şi extrinseci şcolii,
precum şi procesul de învăţare care se realizează. Factorii ce ţin de starea de sănătate şi
factorii emoţionali pot juca un rol important, la fel şi abilităţile profesorului, metodele şi
resursele utilizate.

Evaluarea specifică
Putem investiga periodic o caracteristică specifică a copilului şi modul în care
acţionează. De exemplu, dacă un copil prezintă tulburări de comportament, dorim să evaluăm
contextul în care se manifestă comportamentul respectiv, cauzele apariţiei, modul de
soluţionare şi rezultatele. În acest caz, putem utiliza un instrument de lucru cum ar fi un jurnal
al comportamentului sau o fişă de observaţie specifică. În evaluarea specifică trebuie luate în
considerare evaluarea managementului propriu şi ale altor persoane privind aceste
comportamente.

Raportul educaţional
Profesorii pot oferi evaluări scrise privind evaluarea educaţională a copilului. În
majoritatea şcolilor speciale, acest tip de evaluare se desfăşoară o dată sau de două ori într-un
an şcolar. Contribuţia noastră, ca profesori ai copilului cu surdocecitate, va consta în
înregistrarea şi raportarea progresului în cadrul curriculum-ului. Abilitatea de a rezuma
progresul este esenţială şi va fi prezentată în detaliu în cadrul acestui capitol.

Utilizarea testelor standardizate

Un alt scop al evaluării constă în a compara rezultatele copilului cu rezultatele medii
ale copiilor de aceeaşi vârstă. Prin testarea naţională se realizează acest scop. Alte teste
standardizate (de exemplu, teste care au fost aplicate pe un lot de subiecţi) au ca obiectiv
realizarea unei comparaţii între rezultatele copilului cu rezultatele copiilor care prezintă
dificultăţi de învăţare similare. Aceste tipuri de evaluări sunt reduse în activitatea cu copiii cu
surdocecitate. Unicitatea dificultăţilor de învăţare prezentate de fiecare copil cu surdocecitate

131
nu permite efectuarea acestei comparaţii. Dacă sunt totuşi utilizate, rezultatele acestor tipuri
de evaluare trebuie abordate cu rezervă.
Evaluarea poate fi realizată din mai multe motive. Este important să ştim „de ce”
evaluăm şi „ce” evaluăm, aceşti factori determinând „cum” evaluăm – întrebările utilizate,
instrumentele de lucru, metodele şi interpretarea răspunsurilor.

Evaluarea copiilor cu surdocecitate

O abordare pozitivă
Primul şi poate cel mai important aspect care trebuie luat în considerare atunci când
evaluăm copii cu surdocecitate este atitudinea pozitivă faţă de realizările şi abilităţile lor.
Trebuie să ne axăm asupra a ceea ce copilul poate să facă. Părinţii şi familiile copiilor cu
surdocecitate cunosc mai ales ceea ce copilul nu poate să facă. Adesea sunt necesari mai mulţi
ani pentru ca părinţii să accepte informaţiile devastatoare privind deficienţele copilului,
dificultăţile şi implicaţiile acestora asupra viitorului acestuia.
Recent, autorul acestui capitol s-a întâlnit cu un grup de părinţi cu copii cu
surdocecitate care au vorbit despre experienţele lor, gândurile şi emoţiile în momentul aflării
diagnosticului. Ascultându-i în timp ce reactualizau traumele care au avut loc în săptămânile
şi lunile care au urmat naşterii copilului lor, autorul a trăit o experienţă revelatoare, de multe
ori şocantă. În multe cazuri, chirurgii sau medicii pediatri nu au putut oferi o explicaţie clară a
afecţiunii. Dificultăţi de respiraţie, intervenţii chirurgicale, operarea cataractei, hrănire prin
tubaj, incubator, infecţii şi numeroase alte probleme medicale grave cu care se confruntau
adesea copiii şi părinţii. Mai târziu, apărea diagnosticul de deficienţă de vedere a copilului,
urmat de diagnosticul deficienţei de auz. Pe parcursul dezvoltării copilului vor apărea
dificultăţile de învăţare, întârzierile în dezvoltare, alte afecţiuni care necesită tratament
continuu.
Ca urmare, ultimul lucru pe care familia îl doreşte atunci când copilul lor merge la
şcoală este o listă de „nu poate”.
Prin evaluări se realizează un profil al abilităţilor şi deprinderilor copilului, luând în
considerare realizările pozitive, iar atunci când există dificultăţi, vor fi sugerate modalităţi
practice şi resurse de depăşire ale acestora.
Aşteptările înalte privind realizările copilului sunt de asemenea importante. Literatura
de specialitate recentă sugerează că pentru o lungă perioadă de timp, copiii cu nevoi speciale
au fost victime ale speranţelor scăzute ale profesorilor şi educatorilor, ale sindromului „nu

132
cred că se descurcă, mai bine acţionez în locul lui”. Această abordare determină o pasivitate
crescută a copilului.
Coupe – O’Kane et al. (1994) ilustrează această situaţie:
„Spre deosebire de elevi, profesorii sunt consideraţi că nu au dificultăţi de învăţare,
conceptul de „a şti mai bine” părând să aibă parte de o recunoaştere oficială. Această atitudine
poate fi tradusă într-o varietate de răspunsuri din partea adultului, şi nu în ultimul rând în
dorinţa de a proteja persoana de efectele dificultăţilor de învăţare. Profesorul nu doreşte să
expună copilul riscului, la posibilitatea de a avea insucces. Baker (1991) a susţinut că există o
„conspiraţie neintenţionată” atât din partea specialiştilor, cât şi din partea părinţilor privind
promovarea unei dependenţe continue şi nu a dezvoltării autonomiei.” (Coupe - O’Kane şi
colab., 1994, p.15).
Speranţele ridicate determină realizările, ceea ce nu înseamnă că trebuie să exagerăm
cu realizările sau abilităţile copilului. Trebuie să fim tot timpul oneşti şi realişti, proiectând
obiective prin care dezvoltăm abilităţile copilului şi stima lui de sine.

Modalitatea de evaluare a unui copil cu surdocecitate

În capitolul I am prezentat caracteristicile persoanei cu surdocecitate. Copiii cu
surdocecitate pot prezenta dificultăţi de învăţare complexe şi severe, traseul lor spre atingerea
unui anumit obiectiv diferind radical de cel al unui alt copil, şi în mod cert, de la „normă”.
McInnes şi Treffry (1982) consideră că aceşti copii vor dezvolta stiluri de învăţare unice,
pentru a compensa handicapurile multiple.
Dificultăţile privind realizarea obiectivelor se datorează factorilor: senzoriali, cognitiv,
comunicaţionali, personali, emoţionali etc., dar şi factorilor care nu au fost încă identificaţi,
determinând complexitatea procesului de evaluare.
Trei aspecte comune de dificultate încep să se contureze din profilurile prezentate în
capitolul I şi din activităţile care au urmat. Astfel, persoanele cu surdocecitate prezintă
dificultăţi în:
 Accesul la informaţie;
 Comunicare;
 Orientare şi mobilitate.
Cele trei arii de dificultate direcţionează activitatea profesorului în domeniul evaluării
copilului cu surdocecitate. Fiecare arie va fi prezentată pe larg şi analizată pentru a identifica

133
deprinderile, cunoştinţele şi înţelegerea necesare, dar şi dificultăţile pe care elevii cu
surdocecitate le prezintă în încercarea lor de a le dobândi.

Observaţia
Observaţia reprezintă una dintre cele mai importante metode utilizate în evaluarea
copilului cu surdocecitate. În capitolul I am subliniat cât de importantă este dobândirea unei
atitudini observaţionale în activitatea desfăşurată cu copiii cu surdocecitate. În acest moment
ar fi utilă recitirea secţiunii respective. Deprinderea de a fi un bun observator, abilitatea de a
înregistra şi utiliza observaţiile pentru a îmbunătăţi învăţarea au o valoare inestimabilă.

O abordare holistică, multi-disciplinară

Evaluarea copiilor cu surdocecitate necesită o abordare multi-disciplinară.
Complexitatea dificultăţilor copiilor determină numărul specialiştilor care pot fi implicaţi în
evaluarea copilului. În procesul evaluării sunt implicaţi oftalmologi, audiologi, terapeuţi în
corectarea tulburărilor de vorbire, fizioterapeuţi şi psihologi şcolari sunt implicaţi în procesul
evaluării. Dacă elevul se află în regim de internat, atunci şi personalul de îngrijire. Părinţii au
un rol important în evaluarea copilului, iar dacă copilul participă la activităţile unui centru de
zi, atunci numărul persoanelor implicate creşte.
Unul dintre rolurile cruciale ale profesorului care lucrează cu copilul cu surdocecitate
este de a coordona echipa de intervenţie. În termenii evaluării, aceasta înseamnă strângerea
rapoartelor şi coroborarea informaţiilor provenite de la alţi specialişti sau persoane care vin în
contact cu copilul, realizând o sinteză a cunoştinţelor privind copilul şi modalitatea lui de
învăţare (Fig.4.1.).

Fig.4.1. Cum funcţionează?

Nu putem supraestima faptul că toate informaţiile pe care le dobândim de la ceilalţi
specialişti privind relaţia cauză-efect a deficienţelor copilului sunt de importanţă majoră.
Iniţial, acestea ar putea fi singurele informaţii pe care ne putem baza activitatea de intervenţie.
Copiii cu surdocecitate sunt extrem de dificil de evaluat, nu numai de către noi, dar şi de către
alţi specialişti care încearcă să evalueze abilităţile din cadrul unui domeniu, deci nu ar trebui
să considerăm evaluările oftalmologice, audiologice, motorii, cognitive sau de altă natură

134
drept informaţii absolute şi complete privind ceea ce copiii percep vizual, auditiv sau acţiunile
lor. Trebuie luate în considerare şi evaluate abilităţile pe care le deţin, modul în care îşi
utilizează resturile de auz şi de vedere, modalitatea de compensare senzorială, modul în care
se acordă sprijin în deplasare etc. De multe ori am citit în rapoartele referitoare la copii „nu
prezintă vedere funcţională”, „nu reacţionează la sunet”, „pierdere de auz de 70db”, iar peste
şase luni, la acelaşi copil „pierdere de auz de 50db”, întrebându-ne dacă ceea ce scrie în raport
este corect.
Există posibilitatea ca un copil să nu reacţioneze la tonuri pure sau la sunete dintr-o
varietate de motive, unul dintre ele constând în faptul că nu le percepe. Lipsa reacţiei se poate
datora şi deficienţei vizuale, prin faptul că nu întoarce capul spre sunet, pentru că nu înţelege
zgomotul pe care îl aude sau nu ştie cum să reacţioneze. Un alt motiv ar fi blocarea sunetelor,
ştiind că acestea îl derutează atunci când încearcă să vadă lumea din jur. Pot exista o varietate
de alte motive, pe care nu le înţelegem, nefiind persoane cu surdocecitate.
Imaginea se poate schimba radical de-a lungul anilor, pe măsură ce copiii cu
surdocecitate înţeleg din ce în ce mai multe din mediul care îi înconjoară, încep să utilizeze
resturile de vedere şi de auz, integrează informaţia ce provine prin celelalte simţuri.
Chun-Li, o tânără cu surdocecitate congenitală, cu puţine resturi de vedere, a învăţat să spună
şi înţelegea cuvântul „mama” la vârsta de 14 ani. Evaluările funcţiei auditive s-au realizat
întotdeauna cu dificultate, fiind considerată ca având „surditate profundă”, „cu pierdere de
auz severă”, „pierdere de auz medie spre severă”. Părinţii afirmau că poate auzi zgomotul
produs când un ambalaj de hârtie era mototolit în celălalt capăt al camerei. A învăţat Braille-
ul, iar primul cuvânt scris a fost „mama”. Membrii personalului au considerat că înţelegerea
de care da dovadă privind lumea şi abilitatea de a reproduce verbal sunt puternic legate.
Chun-Li putea să „audă”, atunci când sunetele aveau o semnificaţie pentru ea. Sunetul
ambalajului dulciurilor fusese învăţat cu mult timp în urmă!
Samna prezenta dublă deficienţă senzorială şi paralizie cerebrală care îi afecta mobilitatea.
Utiliza un cadru pentru a se deplasa, iar doctorii afirmaseră că nu se va putea deplasa fără
sprijin. Dar Samna era hotărâtă şi ambiţioasă, prezentând resturi de vedere funcţionale care îi
permiteau să observe că ceilalţi copii nu utilizau cadrul în deplasare. Chiar dacă a căzut de
multe ori, Samna se deplasează acum cu o atelă prinsă de piciorul drept. Nu-i place acest
lucru şi îndepărtează atela de câte ori poate, având un mers straniu, dar realizat fără sprijin.

Elevii cu surdocecitate se pot schimba radical în timp, mai ales dacă beneficiază de
intervenţie timpurie adecvată. Aceasta este unul din motivele pentru care trebuie să avem o

135
atitudine pozitivă privind intervenţia la copiii cu surdocecitate. Evaluările sunt revizuite şi
completate periodic.
Complexitatea şi natura multi-dimensională a dificultăţilor prezentate de copilul cu
surdocecitate determină în evaluare luarea în considerare a tuturor factorilor care prezintă
implicaţii în acel domeniu particular. Ca urmare, evaluările devin holistice, ele se potrivesc cu
informaţia referitoare la realizările vizibile ale copilului, respectiv informaţia privind copilul
cu surdocecitate ca un întreg.
De exemplu, imaginaţi-vă că evaluăm deprinderea unui copil de a bea independent
dintr-o cană. Copilul întinde mâna după cană, după care îşi trage mâna înapoi şi se leagănă în
faţă şi în spate câteva minute, fără a încerca să-şi întindă din nou mâna după cană. Cum putem
interpreta corect acest comportament? Care sunt factorii care trebuie luaţi în considerare
pentru evaluarea corectă a acestei deprinderi? Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:
1. Vederea – vede copilul cana, luând în considerare poziţia acesteia pe masă? Contrastul
permite percepţia adecvată a cănii? Dacă copilul nu prezintă resturi de vedere, ştie că pe masă
este o cană? Cana poate fi localizată cu uşurinţă?
2. Auzul – au fost instrucţiunile verbale auzite şi înţelese? A fost copilul distras, de exemplu,
de muzica din camera alăturată? Este muzica motivul legănării ritmate?
3. Mişcarea – poate copilul să se întindă independent după cană? Poate ridica de pe masă
cana? Trebuie să se realizeze adaptări ale cănii în funcţie de abilitatea copilului? Poate duce
cana de la masă la gură fără ajutor? Lichidul este într-o cantitate adecvată sau se va vărsa?
4. Dezvoltarea cognitivă – recunoaşte copilul obiectul? A înţeles semnalele/ indiciile : a sta la
masă, în sufragerie, cana este în faţa lui?
5. Comunicarea – a receptat copilul instrucţiunile, semnalele utilizate privind activitatea?
6. Factorii interni – doreşte copilul să bea? Este băutura preferată a copilului? Ridică copilul
în mod obişnuit cana pentru a bea din ea? Este copilul bolnav şi această stare influenţează
evaluarea?
7. Factorii externi – este copilul familiar cu camera, masa, locul de la masă, cana utilizată?
Copilul va efectua această activitate şi în mediu nefamiliar sau doar în cel familiar?
Aceşti factori, dar şi alţii joacă un rol important în evaluarea abilităţii copilului de a
bea independent dintr-o cană.
Rolul nostru, de coordonatori ai echipei multi-disciplinare, este de a strânge toate
informaţiile de la ceilalţi specialişti şi de a le corobora cu cunoştinţele şi înţelegerea pe care le
deţinem privind copilul, cu scopul de a crea o imagine mai bogată şi mai clară a abilităţilor

136
copilului şi a stilului de învăţare, un profil holistic. Fiind persoanele care lucrează cel mai
mult şi cel mai apropiat, zi de zi, suntem cei mai în măsură să îndeplinim această sarcină.
Gândiţi-vă la un copil cu surdocecitate pe care îl cunoaşteţi, care se află în primele
etape ale dezvoltării şi imaginaţi-vă că evaluaţi abilitatea lui a) de a se spăla pe mâini singur;
b) de a utiliza un întrerupător sau ecran tactil; c) de a merge până la autobuzul şcolii, parcat în
faţa uşii (alegeţi o variantă sau propuneţi altele). Care sunt factorii pe care trebuie să-i luaţi în
considerare în evaluarea abilităţilor necesare pentru desfăşurarea sarcinii?

Un evaluator familiar şi de încredere

Din cele prezentate mai sus rezultă că persoana care evaluează un copil cu
surdocecitate trebuie să îl cunoască foarte bine. Doar în acest caz pot fi luaţi în considerare
toţi factorii care pot influenţa evaluarea. Pentru a putea informaţii despre abilităţile reale, este
importantă starea de relaxare şi de confort a copilului în prezenţa evaluatorului. Performanţele
copilului sunt afectate atunci când el trebuie să efectueze o sarcină cu un evaluator pe care nu
îl cunoaşte. Pentru un copil cu surdocecitate acesta situaţie este puternic stresantă, mai ales
dacă evaluatorul nu reuşeşte să îi explice copilului cine este el, ce doreşte şi de ce.

Evaluarea funcţională
Evaluările trebuie să aibă un caracter funcţional. Dacă nu se va evalua abilitatea
copilului de a bea dintr-o cană în mediul familiar, în situaţia de rutină obişnuită, copilul va
prezenta confuzie şi frustrare, iar rezultatele vor reflecta abilităţile sale adevărate. Prin
evaluarea funcţională se structurează mediul, pentru a permite observarea deprinderilor în
momentul manifestării lor de către copil. Abordarea evaluării funcţionale presupune că nu este
posibilă efectuarea unei recomandări pentru fiecare situaţie care poate apărea (Aitken, 1995).
Neil are 3 ani şi prezintă sindrom rubeolic congenital. Are cataractă la un ochi, dar îşi
foloseşte eficient resturile de vedere, explorând vizual mediul, identificând şi localizând
obiectele care prezintă interes pentru el. La un control medical pediatric, doctorul a încercat
fără succes să evalueze memoria vizuală punând o maşină de jucărie sub o serie de cutii,
pentru a vedea dacă Neil reţine sub care cutie este ascunsă maşina. Neil însă îşi muta privirea
de la optotip, la stetoscop, la lampa de pe masă, scuturând jucăria pe care o avea în mână. În
final, tatăl lui a luat jucăria lui Neil şi a ascuns-o sub una dintre cutii. Utilizând limbajul
semnelor, l-a întrebat pe Neil: „Unde este jucăria?”. Neil a găsit-o în câteva secunde.

137
Înregistrarea video
Folosirea înregistrărilor video în evaluare are o valoare însemnată. Se captează într-un
mod neintruziv deprinderile copilului care sunt puse în lucru, dar şi aspectele menţionate
anterior, înregistrarea putând fi reluată, analizată şi discutată de câte ori se consideră necesar.
Un alt avantaj al utilizării înregistrărilor video constă în posibilitatea poziţionării
educatorului în faţa copilului, pentru a observa din acest unghi, deoarece în utilizarea tehnicii
co-active sau mână pe mână educatorul se află în spatele copilului.
Autorul capitolului a trăit o experienţă neconfortabilă, dar valoroasă, în urmă cu
câteva luni. Uitându-se la o înregistrare video în care lucra cu un copil, a devenit evident
faptul că acesta efectua semne pentru a spune de repetate ori: „gata/ terminat”. Spre stupoarea
profesorului, acesta s-a auzit în timp ce spunea: „Mark, dacă ai ceva la mână, te scarpini după
care continuăm”. Nu numai că Mark indica cu claritate prin semne dorinţa finalizării acţiunii,
dar era din ce în ce mai vizibilă frustrarea de a nu fi înţeles.
Înregistrările video oferă o oportunitate excelentă pentru triangulaţie, care este
procesul comparării diferitelor opinii pentru a ajunge la un consens privind deprinderile şi
abilităţile copilului, în condiţiile în care există diferite păreri. Această situaţie este de dorit, dar
nu întotdeauna realizabilă într-o instituţie educaţională zgomotoasă şi aglomerată. Esenţial
este faptul că evaluările sunt funcţionale, că profesorii creează situaţii în care copilul cu
surdocecitate poate fi evaluat în timp ce deprinderile sale sunt puse în lucru într-un mediu
familiar, fără a fi nevoie de scoaterea copilului dintr-o situaţie de rutină obişnuită în vederea
evaluării.
Obiectivele evaluării
Evaluare şi curriculum
La începutul acestui capitol au fost prezentate scopul şi motivele evaluării unui copil.
Motivele sunt legate de nevoia de a planifica pentru copilul cu surdocecitate procesul de
predare-învăţare. Evaluarea se relaţionează strâns cu curriculum-ul, evaluările fiind utilizate
în planificarea curriculară. Documentul elaborat de Departamentul de Educaţie din Scoţia şi
care se numeşte Curriculum şi Evaluare în Scoţia: o politică pentru anii ´90 (Curriculum and
Assessment in Scotland: a policy for the ´90s) (1990) subliniază importanţa planificării clare
fiind create condiţiile pentru o evaluare eficientă. „Planificarea oferă un cadru pentru
implementarea obiectivelor operaţionale şi a finalităţilor în procesul planificărilor pe o
perioadă îndelungată”.
Trebuie obţinute cât mai multe informaţii privind copilul şi stilul lui de învăţare,
pentru a putea fi apoi relaţionate cu curriculum-ul, pentru a stabili nivelul de dezvoltare a

138
copilului în fiecare arie curriculară şi pentru a elabora obiectivele procesului de intervenţie.
Evaluarea se realizează urmând două mari direcţii:
1. Factori specifici copilului privind:
 Accesul la informaţie;
 Comunicarea;
 Orientarea şi mobilitatea.
2. Relaţionarea finalităţilor evaluărilor cu curriculum-ul, planificarea etapelor următoare.

Factori specifici copilului

Evaluarea iniţială
Evaluările iniţiale ale copilului cu surdocecitate se vor baza pe informaţiile existente
în înregistrările şi fişele completate de alţi specialişti, dar şi pe observaţiile proprii.
Observarea şi evaluarea copiilor cu surdocecitate privind modalitatea lor de accesare a
informaţiei, de deplasare în mediu şi de comunicare vor oferi informaţii despre copilul cu
surdocecitate, ne vor direcţiona spre ariile care necesită mai multe investigaţii privind stilul de
învăţare, dar şi domeniile în care intervenţia este proritară.

Programul de intervenţie personalizat

Căutarea răspunsurilor la întrebările ce derivă din observaţiile efectuate va determina
în mod inevitabil apariţia unor întrebări mai complexe. Aceasta este evaluarea holistică.
Răspunsurile vor identifica ariile în care intervenţia este necesară, ariile în care copilul
prezintă dificultăţi, ariile în care răspunsurile la întrebări sunt neclare, domeniul deprinderilor
sociale şi de autonomie personală, care sunt vitale pentru formarea independenţei copilului,
ariile de comunicare, ariile de interes şi bucurie pentru copil, toate fiind incluse în planul de
intervenţie personalizat. Cunoştinţele şi înţelegerea noastră privind copilul care are un stil de
învăţare unic, alături de cunoştinţele despre curriculum sunt importante dacă dorim ca
programul de intervenţie să fie într-adevăr individualizat.

Necesitatea unui cadru de referinţă

Evaluarea şi intervenţia la copiii cu surdocecitate este adeseori o sarcină intuitivă.
Stabilirea unei relaţii afective şi de încredere necesită o componentă emoţională, metode şi
strategii utilizate cu copiii, cum ar fi activitatea de rezonanţă şi mişcare co-activă, incluzând
contactul apropiat (câteodată maternal), raportul adecvat profesor-copil, relaţiile fiind diferite

139
de tiparul obişnuit al relaţiei profesor-elev, implicarea familiei. Luând în considerare toate
aceste aspecte, profesorii deţin mai multe informaţii decât cele care apar scrise în documente.
Atunci când lucrăm cu un copil, adeseori „simţim” că nu se simte bine, „ştim” ceea ce îi face
plăcere, „ştim” că va efectua mişcarea pe care tocmai o face.
Această cunoaştere intuitivă este naturală şi implicită, având în vedere relaţia stabilită
cu copilul cu surdocecitate, fiind nevoie însă de încercări ulterioare pentru a identifica
modalităţi eficiente de a obţine şi înregistra cât mai multe informaţii privind copilul pentru a
le utiliza în planificarea curriculară, reflectare şi analiză, pentru a le putea transmite celorlalţi
specialişti sau viitorilor profesori.
În foarte multe instituţii pentru copii cu surdocecitate, fişele şi dosarele despre copil
sunt numeroase! Copiii cu surdocecitate care au dificultăţi complexe sunt identificaţi la o
vârstă timpurie ca având nevoi educative speciale. Specialiştii evaluează şi înregistrează
informaţiile privind copilul, de multe ori o perioadă de mai mulţi ani până când acest copil
ajunge în clasa unde lucrăm noi. Rapoarte medicale, rapoarte peripatetice şi preşcolare,
rapoarte ale psihologilor şcolari, ale oftalmologilor, audiologilor, terapeuţilor în corectarea
limbajului, fizioterapeuţilor, fişa de înregistrare a nevoilor – toate pot exista într-un anumit
dosar, aflat într-un sertar închis, în dulapul închis, în cabinet, în şcoală, unde nimeni nu poate
ajunge uşor la ele. Chiar dacă găsim aceste dosare, ele sunt atât de multe, iar timpul nostru
este atât de scurt, încât după ce am citit două zile, am şi uitat multe din informaţiile pe care le
conţin.
Ar fi utilă propunerea unui cadru referinţă de evaluare, elaborat special pentru a se
focaliza asupra tipului de informaţie necesar pentru evaluarea eficientă a copilului cu
surdocecitate. Acest cadru de referinţă poate varia în funcţie de nevoile şcolii, ale copilului şi
ar consta în strângerea tuturor informaţiilor pertinente pe care le avem despre copil într-un
singur dosar, păstrat în cel mai adecvat loc şi anume în mâinile profesorului care lucrează cu
copilul. Astfel, informaţiile pot fi uşor folosite în evaluarea continuă, în planificarea
curriculară, pentru referinţe, în cooperarea cu alţi specialişti şi, cel mai important, pentru a
îmbunătăţi cunoştinţele şi înţelegerea noastră privind copilul cu surdocecitate şi stilul lui de
învăţare.
Care sunt informaţiile necesare privind copilul cu surdocecitate? Care este forma cea
mai eficientă a cadrului de referinţă utilizat în evaluare?

140
Un cadru de referinţă utilizat în evaluarea elevilor cu surdocecitate
Dacă luăm în considerare cele trei arii de dificultate – acces la informaţie, comunicare,
orientare şi mobilitate – care sunt deprinderile şi abilităţile senzoriale, cognitive, fizice,
sociale şi altele care sunt utilizate în cadrul fiecăreia?
Alcătuiţi trei liste – acces la informaţie, comunicare, orientare şi mobilitate – şi notaţi în
dreptul fiecăreia unele dintre abilităţile senzoriale, cognitive, fizice, sociale şi altele pentru a
le desfăşura.
Vederea şi auzul sunt primele pe fiecare dintre cele trei liste. Copiii dobândesc
majoritatea informaţiilor despre lume prin cele două simţuri distale. La copiii cu
surdocecitate, ar putea exista o pierdere sau o disfuncţie la nivelul ambelor simţuri, afectând
sever modul de dobândire a informaţiei, de realizare a comunicării şi orientării şi mobilităţii,
trebuind investigate cu atenţie nu numai afecţiunile la nivelul celor două simţuri, dar şi modul
în care copilul utilizează resturile senzoriale pe care le prezintă, precum şi punerea în
funcţiune a celorlalte simţuri: tactil, gustativ, olfactiv şi proprioceptiv (simţul mişcării şi
poziţiei corpului în spaţiu), pentru a compensa orice pierdere sau disfuncţie a simţurilor
distale.
Cadrul de referinţă al evaluării va aborda vederea, auzul şi celelalte simţuri.

Funcţia vizuală
Rapoartele oftalmologice vor conţine informaţii importante privind funcţia vizuală a
copilului, inclusiv cauza deficienţei vizuale, constituind un punct de plecare. Cunoaşterea
etiologiei ajută la abordarea dificultăţilor prezentate la nivelul acestei funcţii alături de
celelalte dificultăţi pe care copilul le prezintă, oferind o imagine completă a modului în care
copiilor li se poate oferi spriji în utilizarea vederii pentru a accesa informaţia, a comunica,
orienta şi deplasa.
Va trebui să ştim dacă copilul prezintă cecitate vizuală corticală (afectarea cortexului
vizual sau ale căilor nervoase aferente) sau o afecţiune oculară (o disfuncţie a vederii care
rezultă prin afectarea analizatorului vizual). Cunoscând de exemplu diagnosticul de cecitate
vizuală corticală, acesta ne va indica probabilitatea prezenţei unor deficienţe asociate (aproape
80% din copiii cu cecitate vizuală corticală prezintă deficienţe asociate).
Va trebui să cunoaştem dacă copilului i s-au prescris ochelari sau alte mijloace tehnice
de sprijin şi dacă acestea sunt utilizate. Mulţi copii cu surdocecitate au nevoie de sprijin
privind tolerarea şi acceptarea acestora, înainte de a realiza efectul benefic al utilizării lor.

141
 Vederea funcţională a copilului trebuie evaluată luând în considerare următorii
parametri:
 Câmpul vizual;
 Acuitatea vizuală;
 Sensibilitatea de contrast;
 Coordonarea binoculară;
 Adaptarea la întuneric/ lumină;
 Sensibilitatea cromatică.
astfel încât vom obţine o imagine completă a funcţiei vizuale, putând proiecta planurile de
intervenţie, echipamentele şi resursele utilizate care vor facilita utilizarea la maxim a
resturilor de vedere.

Fig.4.2. Cred că aici este ceva.

Funcţia auditivă
Informaţia privind cauza deficienţei de auz este importantă alături de alte informaţii
care sunt oferite prin rapoartele audiologice. Va trebui să cunoaştem dacă deficienţa de auz
se datorează unei pierderi de auz diagnosticate (neuro-senzorială sau de transmisie), sau dacă
disfuncţia este la nivelul procesării informaţiei auditive, această diferenţiere având implicaţii
asupra strategiilor de predare şi a metodelor utilizate.
Va trebui să avem cunoştinţe privind funcţionarea protezelor auditive, dacă acestea
sunt tolerate sau refuzate, tipul protezei utilizate şi mediul în care copilul se simte confortabil
utilizându-le.
Evaluarea funcţională a auzului ia în considerare următoarele aspecte:
 Conştientizarea prezenţei sunetului;
 Răspunsul la sunet;
 Localizarea sursei sonore;
 Recunoaşterea sunetului;
 Înţelegerea sunetului;
 Reproducerea sunetului.

142
 Celelalte simţuri (tactil, gustativ, olfactiv, proprioceptiv) sunt la rândul lor evaluate
pentru a afla câte informaţii provin prin aceste informaţii şi modul în care aceste simţuri
compensează dificultăţile ce derivă din pierderea de auz sau pierderea de vedere sau ambele.
Nu este suficient să avem doar informaţia senzorială. Pentru a crea o imagine
completă a ceea ce presupune această informaţie pentru fiecare copil în parte, ea trebuie
coroborată cu cunoştinţele noastre privind copilul..
De exemplu, Peter prezintă deficienţă de vedere, dar resturile de vedere permit perceperea
detaliilor fine, purtarea ochelarilor îmbunătăţind această abilitate. Prezintă dificultăţi de
percepţie vizuală periferică şi utilizează bastonul alb în deplasare. Este rapid şi curios, se
lansează în deplasare, lovindu-se de multe ori.

Mick este nevăzător. La rândul lui, foloseşte un baston alb pentru mobilitate. Nu prezintă
vedere periferică sau resturi de vedere pentru percepţia vizuală la aproape şi la distanţă.
Totuşi, Mick se poate deplasa în mediul său familiar mai sigur şi mai eficient decât colegul lui
văzător. Îşi foloseşte simţul tactil pentru a traduce informaţia din mediu prin bastonul lui. A
învăţat de trasee pe scări, poziţia pragurile uşilor şi cât pot fi ele de periculoase, despre eco-
locaţie şi informaţia pe care o poate accesa

Obţinerea informaţiilor privind abilităţile copilului sunt cruciale, resturile de vedere şi

de auz ale copilului pe care le pune în lucru şi care sunt funcţionale vor avea un impact major
asupra abilităţilor lor de a parcurge curriculum-ul. Dacă dorim ca evaluările noastre să fie
holistice, trebuie să coroborăm aceste informaţii cu cunoştinţele noastre despre copil, luat ca
individualitate.
Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea cognitivă ocupă de asemenea un loc important pe cele trei liste. Trebuie
să existe o abilitate de a reţine informaţia pe care o dobândim şi o utilizăm în momentul în
care ne deplasăm în mediu şi comunicăm. Va trebui să evaluăm următoarele arii de dezvoltare
a copilului:
 Conştientizarea – persoanelor, obiectelor, evenimentelor, spaţiilor;
 Atenţie – abilitatea de a participa la/ a se concentra asupra activităţii/ sarcinii;
 Memoria – abilitatea de a anticipa, prezice, stoca informaţia pe termen scurt/ termen
lung;
 Recunoaşterea – persoanelor/ spaţiilor/ obiectelor;

143
  Curiozitate – abilitatea de a explora, înţelegerea relaţiei cauză-efect, deprinderi de
rezolvare a problemelor;
 Imitaţie – abilitatea de a imita, de a copia, înţelegerea turn-taking;
 Clasificare – abilitatea de a organiza informaţia, de a sorta, de a asocia;
 Înţelegerea simbolică – abilitatea de a înţelege simbolurile, simbolurile obiectuale,
simbolurile tactile, desene, semne, cuvintele scrise, cuvintele pronunţate;
 Conceptul de număr – înţelegerea conceptului de număr.
În evaluarea abilităţilor cognitive trebuie să luăm în considerare efectele pe care le are
dubla deficienţă senzorială sau deficienţa senzorială multiplă atât asupra dezvoltării
intelectuale cât şi asupra abilităţii de a demonstra cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţine.
De exemplu, copiii nevăzători pot doar cunoaşte sau înţelege acele obiecte pe care le-au
experimentat, utilizat şi receptat prin simţuri. Dacă deficienţele asociate sunt prezente, iar
copilul nu are deprinderi de ascultare, de explorare tactilă a obiectelor, atunci formarea
conceptului de obiect va fi deficitară. Înţelegerea deficitară privind obiectele şi persoanele din
mediu se datorează de cele mai multe ori deprivării senzoriale şi nu deficienţelor intelectuale.
Copiii pot prezenta dificultăţi privind exprimarea înţelegerii. Lipsa sau răspunsurile
neadecvate la stimuli nu înseamnă că nu există o conştientizare sau înţelegere a lor din partea
copilului. Este posibil ca noi să nu recunoaştem răspunsurile elaborate de către copil.
Comunicarea
Deprinderea de comunicare este în mod evident importantă în accesarea informaţiei,
iar comunicarea cu ceilalţi devine un factor motivaţional puternic privind deplasarea în mediu.
Având în vedere importanţa comunicării în educaţia copiilor cu surdocecitate, am
dedicat comunicării un capitol întreg (vezi cap. II).
În evaluarea comunicării elevilor cu surdocecitate este utilă abordarea comunicării ca
fiind un spectru de mişcări, comportamente şi coduri care realizează deschiderea spre două
domenii vaste: comunicare funcţională (inclusiv comunicarea pre-intenţională şi
intenţională) şi comunicarea lingvistică (utilizarea sistemelor de comunicare formale şi
standardizate).
În comunicarea funcţională vom evalua:
 dacă şi cum îşi exprimă copilul emoţiile, nevoile şi dorinţele;
 dacă şi cum încearcă copilul să atragă atenţia celorlalţi;
 dacă copilul este interesat, participă la orice formă a interacţiunii reciproce;

144
  dacă copilul iniţiază comunicarea sau doar răspunde la încercările celorlalţi de a
comunica;
 dacă copilul asociază gesturi, semne, imagini, obiecte sau cuvinte cu o activitate sau
persoană.
Evaluarea comunicării funcţionale ne permite proiectarea sistemelor de comunicare ce
urmează a fi utilizate de către copil. Din acest motiv, comunicarea funcţională este evaluată
împreună cu celelalte abilităţi şi dificultăţi. Prezintă copilul resturi de vedere care să-i permită
percepţia semnelor, dar şi un potenţial motor care să permită efectuarea lor? Copilul va vedea
desenele sau cuvântul scris, va deţine potenţialul cognitiv pentru a le înţelege? Prezintă
copilul resturi de auz care să-i permită să audă cuvântul rostit, sunt vocalizările intenţionate şi
adecvate? Reprezintă metodele tactile cea mai bună opţiune pentru copil? Va putea învăţa
sistemul Moon sau Braille?
Răspunsurile la aceste întrebări vor facilita proiectarea procesului de predare-învăţare
în domeniul comunicării. În evaluarea comunicării funcţionale este important să cunoaştem
faptul că abilitatea noastră de a interpreta comportamentul cu valoare comunicaţională va
avea o influenţă considerabilă în evaluarea deprinderilor de comunicare ale copilului. Aceste
aspecte sunt prezentate detaliat în cap. II.
În comunicarea lingvistică, vom evalua formele de comunicare utilizate, funcţiile
limbajului şi nivelul limbajului prezentat de către copil.
Vom evalua dacă şi modul în care copilul:
 îşi exprimă dorinţele şi nevoile;
 desfăşoară sarcinile;
 răspunde la întrebări;
 oferă informaţii;
 explică evenimentele şi situaţiile;
 face referire la evenimentele anterioare;
 discută despre evenimentele ulterioare;
 caută informaţii prin adresarea întrebărilor;
 exprimă emoţii.
Comunicarea este inclusă în fiecare aspect al procesului de predare-învăţare la copilul
cu surdocecitate. Este foarte important să se realizeze o evaluare temeinică a dificultăţilor şi
posibilităţilor de comunicare cu care se confruntă copilul.

145
Deficienţele motorii
Abilitatea de a efectua mişcări va avea un efect considerabil privind accesul la
informaţie, comunicare şi evident deplasarea în mediu.
Rapoartele de fizioterapie pot conţine informaţii privind potenţialul copilului în
efectuarea mişcărilor, riscurile asociate efectuării unor mişcări, factorii medicali care se
relaţionează cu managementul deficienţelor motorii, astfel încât evaluarea poate avea acest
punct de pornire. Se evaluează dificultăţile prezentate şi modul în care vor mări potenţialul
pentru mişcare prin utilizarea unor resurse specializate cum ar fi: întrerupătoare, adaptarea
scaunelor cu rotile, mobilier şi echipament adaptat. Se iau în considerare limitările şi
posibilităţile comunicării asociate deficienţelor motorii şi impactul acestora asupra altor arii
de învăţare cum ar fi alimentaţia, îmbrăcatul şi alte deprinderi de autonomie personală.
Şi aici, informaţia în acest domeniu trebuie abordată prin prisma tuturor celorlalte
informaţii pe care le deţinem despre copil.

Socializare
Conştientizarea copilului despre ceea ce înseamnă socializare şi abilitatea de a
socializa cu alte persoane au un impact direct asupra comunicării, o influenţă considerabilă
asupra motivaţiei în deplasare şi va afecta cu siguranţă capacitatea de a accesa informaţia.
În evaluarea deprinderilor de socializare vom urmări:
 conştientizarea de către copil a propriei persoane, dar şi a celorlalţi;
 tipul interacţiunii dintre copil şi celelalte persoane;
 dacă preferă să interacţioneze cu adulţii sau cu alţi copii;
 dacă prezintă ataşamente faţă de alţii;
 nivelul de dependenţă sau independenţă faţă de alte persoane.
Evaluările din acest domeniu iau în considerare informaţia din mai multe arii. De
exemplu, un copil care nu comunică eficient va prezenta dificultăţi în domeniul socializării.
Dacă copilul utilizează scaunul cu rotile, oportunităţile de socializare vor fi limitate şi vor
depinde de alţii. Capacităţile senzoriale vor influenţa motivaţia pentru socializare, la fel ca şi
dezvoltarea conceptuală, conştientizarea şi abilitatea de a înţelege încercările privind
interacţiunea socială.

146
Factorii personali
Informaţiile personale privind copilul, preferinţele şi interesele, ceea ce-i displace,
abilităţile şi dificultăţile sunt importante în procesul evaluării. Se identifică factorii care
facilitează învăţarea, de exemplu, muzica şi ritmul, o jucărie preferată, dar şi factorii cu o
influenţă negativă, cum ar fi lumina puternică sau zgomotul. Vom dori să cunoaştem aspecte
ale caracterului şi personalităţii copilului, factorii care îl motivează, îl sperie, îl fac să râdă.
Vor fi evaluate deprinderile de autonomie personală. Până în momentul realizării evaluărilor
majoritatea informaţiilor provin de la părinţi. Este foarte important ca părinţii să fie
consideraţi drept membri ai echipei de intervenţie. În majoritatea cazurilor, părinţii au fost
educatorii copiilor lor cu mult timp înainte de începerea frecventării şcolii, iar recunoaşterea
contribuţiilor lor este fundamentală pentru munca în echipă.
Informaţii importante şi utile pot fi obţinute nu numai de la părinţi, dar şi din
rapoartele medicale sau alte documente şcolare.

Istoricul medical
Cauza deficienţelor copilului ne oferă indicii privind dificultăţile cu care copilul se
poate confrunta (de exemplu, în sindromul CHARGE, problemele medicale, inclusiv
dificultăţile de hrănire, sunt foarte des întâlnite; în sindromul rubeolic congenital, cataractele
sunt frecvente, la fel şi afecţiunile cardiace şi respiratorii).
Evidenţa perioadelor lungi de spitalizare permite înţelegerea tulburărilor emoţionale
şi/ sau a tulburărilor de alimentaţie la copii care au fost de exemplu hrăniţi prin tubaj.

Istoricul educaţional
Este important să analizăm rapoartele care provin de la alte şcoli sau din perioada
preşcolară, rapoartele psihologilor şcolari şi ale profesorilor itineranţi. Importantă este şi fişa
de înregistrare a nevoilor. Rezumatele rapoartelor şi declaraţiile adecvate pot fi incluse în
cadrul de referinţă al procesului evaluării.

Factorii de mediu
O caracteristică importantă a evaluării copilului cu surdocecitate constă în a investiga
modalitatea în care copilul se adaptează diferitelor medii. Copiii cu surdocecitate prezintă
adesea dificultăţi privind generalizarea deprinderilor şi a abilităţilor. Deprinderile dobândite la
şcoală nu sunt în mod automat transferate în mediul familial, al centrelor de zi, centrelor

147
rezidenţiale şi nici invers. Evaluările vor analiza atent acest aspect al învăţării pentru a
evidenţia caracteristicile mediului care influenţează pozitiv sau negativ învăţarea.
Se evaluează:
 dacă copilul conştientizează diferenţele dintre anumite medii;
 dacă prezintă preferinţe pentru anumite medii şi motivul;
 dacă există medii specifice ce vin în întâmpinarea nevoilor de învăţare ale copilului
(de exemplu un mediu activizant, stimulativ; un climat stenic, liniştit);
 specificul reacţiei la schimbările din mediul familiar.

Factorii de mediu şcolar

Evaluarea factorilor şcolari este importantă în ceea ce priveşte impactul şi eficienţa
acestora:
 ethosul, profilul şcolii (o atmosferă formală şi pretenţioasă poate susţine nevoile unui
copil, în timp ce un mediu mai puţin formal şi structurat susţine nevoile altui copil);
 factori legaţi de atitudini, deprinderi şi pregătirea personalului (elevul ar putea avea
nevoie de un interpret cu experienţă, o persoană care cunoaşte Moon sau Braille;
personalitatea membrilor personalului, atitudinile lor şi impactul asupra performanţei
elevilor);
 modul în care copilul răspunde la schimbările privind personalul, modificările
curriculare);
 necesitatea unor resurse specifice şi măsura în care şcoala dispune de acestea.

Monitorizarea progresului
Pe baza informaţiilor dobândite în urma evaluării putem elabora un profil detaliat,
holistic al elevului. În acest fel, putem planifica învăţarea şi predarea cu scopul asigurării
intervenţiei şi interacţiunii educaţionale la un nivel calitativ optim. Sarcina noastră următoare
este de a ne asigura de constanţa calitativă a interacţiunii prin monitorizarea progresului
realizat de copil. Aceasta conduce la cel de-al doilea deziderat al evaluării – „Raportarea
acesteia la curriculum – Planificarea etapelor următoare”.

148
Relaţia dintre finalităţile evaluării şi curriculum – Planificarea etapelor următoare
O parte intrinsecă a tuturor evaluărilor noastre constă în aprecierea nivelului copilului
în raport cu fiecare arie curriculară. Este necesară o cunoaştere temeinică a acestui fapt pentru
a realiza o planificare judicioasă a procesului de predare-învăţare.

Ghiduri curriculare
În capitolul V vor fi analizate în detaliu ghidurile curriculare şi programele cadru
utilizate în Scoţia, Anglia şi Ţara Galilor, realizând acum o prezentare generală a lor.
În Scoţia - Ghidurile 5-14 privind Curriculum-ul şi Evaluarea reprezintă programul
cadru utilizat pentru planificarea, dezvoltarea şi evaluarea curriculum-ului în şcolile din ţară.
Majoritatea copiilor cu surdocecitate urmează curriculum-ul 5-14 elaborat (SCCC1992-94)-
un curriculum bazat pe principiile ghidurilor naţionale, adaptate însă la nevoilor diferite ale
copiilor cu dificultăţi complexe de învăţare.
În Anglia şi Ţara Galilor, Curriculum-ul Naţional este utilizat pentru a planifica
procesul de predare-învăţare de-a lungul parcursului educaţional. Acest sistem este considerat
adesea prescriptiv şi mai puţin flexibil, deşi revizuirile recente au introdus un anumit grad de
flexibilitate.
Filozofia care susţine aplicarea Curriculum-ului Naţional permite şi asigură
complexitate şi echilibru în toate planificările, procesele de transmitere şi evaluare. Măsura în
care Curriculum-ul Naţional permite adaptarea conţinutului său la nevoile educaţionale
specifice a acestor copii continuă să constituie obiectul unei dezbateri la nivel regional între
nord şi sud.
Totuşi, atât în Scoţia, unde se utilizează curriculum-ul 5-14, cât şi în Anglia şi Ţara
Galilor, unde este utilizat Curriculum-ul Naţional revizuit, nevoile individuale ale copiilor
sunt întâmpinate în contextul curriculum-ului planificat.
Evaluările vor evidenţia stadiile care au fost atinse în cadrul curriculum-ului,
constituind punctul de plecare în planificarea etapelor următoare. În majoritatea şcolilor
scopurile şi obiectivele pe termen lung, respectiv pe termen scurt, sunt utilizate pentru a
planifica activităţile următoare. Se elaborează o listă de obiective realizabile, bazate pe
informaţiile privind abilităţile copilului, urmând planificarea etapelor de învăţare care
determină atingerea acestor obiective.
Ghiduri şi scale de dezvoltare
În planificarea etapelor de învăţare, este adesea util să utilizăm ghiduri şi scale de
dezvoltare, care indică o posibilă direcţie de urmat, însă acest cadru general trebuie adaptat în

149
mod specific. Acestea vor include cunoştinţe şi abilităţi organizate ierarhic pe care copilul
urmează să le dobândească însă, aşa cum s-a menţionat anterior, gradul de heterogenitate al
copiilor cu surdocecitate este extrem de ridicat în privinţa realizării unui anumit obiectiv,
astfel încât adaptările individuale şi planificarea atentă a secvenţelor în atingerea unui
obiectiv sunt absolut necesare.
Scalele de dezvoltare precum Proiectul Oregon (Brown şi colab, 1978), Programul de
Intervenţie Timpurie Portage (White, Cameron, 1987) şi Scala Callier-Azusa (Stillman, 1978)
reprezintă surse de referinţă privind elaborarea obiectivelor. Dezvoltarea timpurie este
împărţită în cinci sau şase domenii diferite, în Oregon, de exemplu, acestea sunt: cognitiv,
limbaj, autonomie personală, socializare, deprinderi motorii fine şi generale. Deprinderile
apar în ordinea achiziţiei şi dezvoltării lor, oferind profesorilor indicii şi informaţii privind
etapele dezvoltării. Proiectul Oregon este destinat copiilor cu deficienţă de vedere de vârstă
preşcolară, programul Portage este elaborat pentru copii de vârstă preşcolară cu dificultăţi de
învăţare şi, deşi Scala Callier-Azusa a fost elaborată pentru copiii cu surdocecitate, ea nu ar
trebui utilizată ca un curriculum, ci ca un ghid de evaluare.
Aceste tipuri de scale de dezvoltare creează de multe ori o suprasimplificare a
deprinderilor incluse. Profesorii sunt cei care trebuie să evalueze deprinderile în ceea ce
priveşte eficienţa şi funcţionalitatea. Deprinderile trebuie puse în lucru în situaţii diferite,
deoarece copiii cu surdocecitate nu transferă în mod automat deprinderile dobândite într-o
anumită situaţie.
Alana, persoană tânără cu surdocecitate, se apropia de absolvirea studiilor. Părinţii, şcoala,
asistenţi sociali, Sense (organizaţie naţională care oferă servicii persoanelor cu surdocecitate),
şi alte agenţii au cooperat pentru a susţine în mod creativ şi plăcut nevoile de perspectivă ale
Alanei. I s-a construit un apartament, ca extensie a casei părinteşti, format dintr-o bucătărie,
birou, cameră de relaxare şi baie. Alana beneficia atât de independenţă, cât şi de o relaţie
apropiată cu părinţii. Acest context a fost însă pregătit cu mulţi ani înainte de către personalul
şcolii. Au fost dezvoltate deprinderile de autonomie personală care au constituit o parte
importantă a curriculum-ului. Dar acestea erau deprinderi dobândite în contextul şcolar:
aparatul de microunde din şcoală, maşina de spălat a şcolii, efectuarea cumpărăturilor şi
deplasare în zona şcolii. În ultimul an, membrii echipei au vizitat apartamentul Alanei, o dată
pe săptămână, pentru a se asigura că aceste deprinderi sunt transferate cu succes în contextul
familial.

150
 Deprinderile de autonomie personală se formează eficient în cadrul unei rutine
structurate în şcoală, dar se pune întrebarea dacă aceste deprinderi urmează să fie utilizate
adecvat în alte contexte spaţiale. Întâlnirea cu o persoană, intrarea într-o clădire nouă, excursie
organizată la sfârşitul săptămânii, cumpărarea unor pantofi noi, participarea la petrecerea de
logodnă a fratelui – solicită conceptele şi deprinderile copilului. Viaţa reală este cea care
realizează evaluarea finală a abilităţilor copilului.

Rezumarea progresului
Utilizarea scopurilor şi a obiectivelor reprezintă o modalitate eficientă de monitoriza
progresul pe termen scurt. Dacă copilul a parcurs etapele care au fost atent planificate pentru a
atinge anumite scopuri, atunci putem afirma cu certitudine că a fost realizat un anumit
progres.
Există însă un alt aspect care trebuie luat în considerare. În multe şcoli speciale,
rapoartele educaţionale se elaborează o dată sau de două ori într-un an şcolar. O modalitate
eficientă de a monitoriza progresul pe termen lung constă în a rezuma performanţele copilului
realizate între perioadele de evaluare. Prin rezumare se înţelege utilizarea afirmaţiilor scurte,
dar esenţiale prin care se ilustrează abilităţile copilului în fiecare arie curriculară înregistrate
într-o perioadă mai lungă. Monitorizarea pe termen lung oferă o imagine mai clară privind
ariile în care s-au înregistrat progrese semnificative, respectiv ariile în care există dificultăţi
evidente, urmând să se realizeze o identificare a cauzelor acestora.

Practicianul reflectiv
În acest capitol al evaluării am subliniat importanţa reflecţiei şi a capacităţii de analiză
prezentate de către practician. Aceste calităţi sunt importante în orice domeniu educaţional,
dar ele sunt cruciale în educaţia copilului cu surdocecitate. Nu există răspunsuri simple.
Pentru fiecare elev cu surdocecitate trebuie să dobândim informaţii privind stilul de învăţare şi
să utilizăm aceste informaţii pentru a eficientiza procesul de învăţare. În acest scop, trebuie să
accesăm lumea copilului, să încercăm să observăm lumea din perspectiva lor, răspunzând la
întrebările de ce? şi cum?
O probă de evaluare utilă permite aflarea răspunsurilor la aceste întrebări. Nu va
realiza însă evaluarea în locul nostru. În acest capitol am evidenţiat posibilele cadre de
referinţă utilizate în evaluarea copilului cu surdocecitate, dar este important să realizăm că
deprinderile, planificarea realizată şi reflectivitatea educatorului constituie criteriile de
realizare a unei evaluări adecvate.

151
Bibliografia
Aitken, S. (1995), Assessement of Deafblind Learners, in Ethridge, D. (ed.), The
Education of Dual Sensory Impaired Children: Recognising and developing ability. London:
David Fulton Publishers.
Brown, D., Simmons, V. şi Methvin, J. (1978), The Oregon Project for Visually
Impaired and Blind Preschool Children. Jackson County Education Service.
Coupe – O’Kane, J., Porter, J. şi Taylor, A. (1994), Meaningful Content and Contexts
for Learning, in Coupe – O’Kane, J. şi Smith, B. (eds.), Taking Control: Enabling people with
learning difficulties, London. David Fulton Publishers.
McInnes, J.M. şi treffry, J.A. (1982), Deafblind Infants and Children: A
developmental guide, Toronto: University of Toronto Press.
Scottish Consultative Council on the Curriculum (1992-94) Special Education needs
within the 5-14 Curriculum: Support for learning. Dundee:SCCC
SED (1990) Curriculum and Assessment in Scotland: A policy fot the 90s. Assessment
5-14, Edinburgh: Scottish Education Department.
Stillman, R. (1978), Callier Azusa Scale, University of Texas.
White, M. şi Cameron, R.J. (1987) Portage Early Education Programme: A practical
manual, Berkshire: NFER – Nelson.

CAPITOLUL V

152
Programe cadru

Olga Miller şi Marion McClarty

PARTEA 1: ANGLIA ŞI ŢARA GALILOR

Introducere
Această secţiune a capitolului se bazează pe rezultatele unui proiect de cercetare
finanţat de Departamentul de Educaţie şi Muncă (DfEE) şi Sense (organizaţie
nonguvernamentală care reprezintă interesele adulţilor şi copiilor cu surdocecitate). Echipa a
fost alcătuită din Dr. Jill Porter, Laura Pease şi Olga Miller. Proiectul s-a axat pe accesul
copiilor cu surdocecitate la curriculum, dezvoltându-se un program naţional pe o durată de
trei ani, finanţat de DfEE, program care şi-a propus drept finalitate îmbunătăţirea sistemului
pentru acest grup de elevi. În cadrul proiectului au participat 57 de profesori şi 82 de elevi.
Proiectul s-a finalizat în 1997, dar în acest capitol sunt prezentate rezultatele în contextul
actual al dezvoltărilor recente.
Pe parcursul desfăşurării programului DfEE, autorităţile educaţionale locale (LEA) din
Anglia au fost încurajate să formeze un consorţiu pentru a dezvolta servicii regionale pentru
copiii cu surdocecitate. În decursul celor trei ani au apărut o serie de iniţiative. În timp ce în
unele regiuni s-a dezvoltat practica existentă, în alte regiuni aceste iniţiative au reprezentat o
noutate. Pregătirea de specialitate a devenit un domeniu de activitate. Unul dintre scopurile
principale ale cercetării a constat în aprofundarea pregătirii şi a experienţei profesorilor
incluşi în program. Obiectivele cercetării au fost:
 obţinerea de informaţii privind strategiile utilizate de către profesorii care lucrau cu
copii cu surdocecitate;
 identificarea modalităţii de luare a deciziilor privind tipul de strategie utilizat cu un
copil sau grup de copii, cu referire la modificările şi adaptările necesare, implicând în
acest proces părinţii şi copiii;
 evaluarea eficienţei diferitelor strategii aplicate la grupurile de copii pe baza criteriilor
identificate de către profesori în luarea deciziilor.
Contextul
Adoptarea Curriculum-ului Naţional în 1988 şi speranţele ca acesta să fie utilizat de
către toţi copiii de vârstă şcolară au determinat apariţia unor controverse. Au existat reţineri

153
privind valoarea a ceea ce iniţial părea un model descriptiv şi birocratic. Mulţi specialişti au
exprimat suspiciuni privind motivele adoptării Curriculum-ului Naţional, crezând că era un
instrument politic de exercitare a controlului şi de subminare a profesionalismului. Totuşi, au
fost recunoscute meritele sistemului în ceea ce priveşte reducerea inegalităţilor, fiind o
modalitate de a asigura coerenţa şi progresul pentru un număr mare de elevi. Au existat încă
de la început dificultăţi privind asigurarea accesului la Curriculum-ul Naţional a tuturor
copiilor. Aceste dificultăţi au apărut ca urmare a progresiei liniare conceptualizată în
nivelurile curriculum-ului, fiind prezentate succint în finalităţile obţinute. Fiind un curriculum
fundamentat pe baza normelor specifice vârstei, având ca punct de plecare vârsta cronologică/
de dezvoltare de 5 ani, un număr mare de elevi cu cerinţe educative speciale au fost
dezavantajaţi, majoritatea elevilor fiind educaţi în şcoli speciale. Au apărut tensiuni, mai ales
în sectorul învăţământului special: pe de-o parte şcolile au considerat accesul la Curriculum-ul
Naţional ca un drept fundamental al elevilor, pe de altă parte au crezut că acesta nu susţine
nevoile elevilor (existând temeri privind revenirea perioadei înainte de 1971, când mulţi elevi
erau consideraţi non-educabili). Şcolile au fost inspectate de către Departamentul
Standardelor în Educaţie dând naştere unor noi tensiuni în momentul în care acesta a criticat
modul de implementare a Curriculum-ului Naţional.
În deceniul care a urmat adoptării Curriculum-ului Naţional au avut loc schimbări
majore (nici unul la nivel guvernamental). Totuşi, noul guvern promovează integrarea şi
consideră Curriculum-ul Naţional ca fiind o forţă importantă în determinarea unei societăţi
incluzive. S-au realizat modificări în cadrul curriculum-ului dar, la momentul începerii
cercetării, existau neclarităţi privind acţiunea profesorilor în facilitarea accesării curriculum-
ului de către elevi. Discuţiile iniţiale care au avut loc în şcolile speciale sugerau faptul că
profesorii simţeau că acest proces era unul formal. Factorii de decizie au realizat în final un
compromis şi nu o reproiectare a procesului, astfel încât cu ocazia unui discurs la
Universitatea din Londra în 1999, susţinut de Judith Wade, reprezentant al Autorităţii
Curriculum-ului şi al Formărilor, aceasta a propus următoarea definiţie a curriculum-ului
incluziv: „Un program cadru al serviciilor statutare şi non-statutare permite fiecărei şcoli
planificarea şi oferirea unui program adecvat nevoilor tuturor copiilor”.
Ca răspuns la temerile existente în învăţământul special, Autoritatea de Curriculum şi
Formare a delegat Asociaţia Naţională de Cercetare în Educaţie pentru desfăşurarea unui
studiu privind investigarea evaluării şi a stabilirii scopurilor. Astfel, şcolile au avut
oportunitatea de a face parte din proiectul pilot, exercitând influenţă asupra strategiilor
ulterioare. În general, s-a realizat o conştientizare şi înţelegere a nevoilor speciale reflectată în

154
documentele instituţiilor statutare (deşi s-au avut în vedere doar orele de limbaj şi comunicare
şi matematică). Această recunoaştere nu a reprezentat o caracteristică a documentelor oficiale
din anii ‘80 şi începutul anilor ‘90. În acest moment se admite faptul că învăţarea elevilor
depăşeşte limitele mediului şcolar. Există totodată o dovadă a înţelegerii bazate pe abordarea
ecologică, care a determinat evidenţierea importanţei activităţilor şi deprinderilor esenţiale.
Educaţia personală şi socială a fost astfel recunoscută drept componentă importantă a
curriculum-ului şcolii speciale (fiind exclusă din curriculum-ul şcolii de masă), existând o
raportare pozitivă în cadrul unui context inclusiv la nivelul societăţii. Totuşi, câteva aspecte
problematice au rămas nerezolvate. Cum putem raporta nevoile individuale şi programele
educaţionale la finalităţile şcolare (precum şi dobândirea unor informaţii pertinente)? Poate fi
realizată o comparaţie între şcoli? Cum poate fi stabilită valoarea componentelor? Care sunt
resursele utile profesorilor în procesul de predare la copiii cu surdocecitate în contextul
integrării?

Elevii
Deşi proiectul de cercetare a abordat surdocecitatea s-a evidenţiat un consens limitat
privind nevoile copiilor consideraţi ca având surdocecitate. Copiii cu surdocecitate au fost
descrişi ca fiind copii cu deficienţă senzorială multiplă. Singurul factor comun tuturor copiilor
a fost nevoia de a forma şi dezvolta comunicarea. Toţi elevii aveau nevoie de intervenţie
individualizată care să susţină nevoile specifice de comunicare (de la dezvoltarea imaginii de
sine şi a celorlalţi până la utilizarea unui pachet software de transcriere Braille sau producere
de caractere mărite). Unii copii prezentau deficienţe motorii, fiind necesar sprijin de
specialitate. Populaţia copiilor cu surdocecitate este disparată şi dificilă de cuantificat. Din
acest motiv, echipa de cercetare a avut în vedere următoarele definiţii (bazate pe o definiţie
propusă de Centrul New England pentru Servicii oferite persoanelor cu surdocecitate):
1. Persoane care prezintă deficienţă de auz severă spre profundă şi deficienţă de vedere severă
spre totală în raport cu definiţiile oficiale ale cecităţii şi surdităţi; acuitatea fiind măsurată sau
estimată în raport cu o recunoaştere a nivelului de dezvoltare cognitivă susţinută de o
descriere clinică a patologiei.
2. Persoane care prezintă deficienţe senzoriale, de auz şi de vedere, una dintre ele cu pierdere
severă, iar cealaltă de la moderat la sever.
3. Persoane care prezintă deficienţă de auz şi deficienţă de vedere, una dintre ele cu pierdere
severă, existând deficienţe asociate de învăţare şi/ sau limbaj ceea ce determină necesitatea
serviciilor speciale.

155
4. Persoane care prezintă deficienţă de auz şi deficienţă de vedere, uşoare spre moderate şi
deficienţe asociate de învăţare şi/ sau limbaj, care determină necesitatea serviciilor speciale
sau care au fost diagnosticate ca având deficienţe progresive.
5. Persoane care prezintă deficienţe grave în urma unei disfuncţii ale sistemului nervos
central, alături de prezenţa deficienţelor de auz şi de vedere.

Serviciile
Deşi un număr ridicat de copii cu surdocecitate frecventează şcolile de masă,
majoritatea copiilor este inclusă în şcolile pentru copii cu deficienţe de intelect sau deficienţe
motorii, iar o parte din ei frecventează şcoli pentru copii cu deficienţă senzorială. În mare
parte populaţia identificată prin desfăşurarea cercetării a prezentat surdocecitate cu deficienţe
asociate, profunde şi complexe. În cazul şcolilor speciale mici există o tendinţă a autorităţilor
educaţionale locale de a combina serviciile din considerente economice. Serviciile de
specialitate se adresează mai mult nevoilor complexe, ceea ce are implicaţii semnificative
pentru profesorii care lucrează în aceste unităţi. Din momentul desfăşurării cercetării a existat
o tendinţă de a subsuma o varietate de nevoi speciale în categoria dizabilităţilor de intelect.

Implicaţiile cercetării
Profesorii se confruntă cu provocări din ce în ce mai mari. Necesitatea de a explicita
speranţele şi metodele poate uneori îngreuna adoptarea unei abordări intuitive. Accentuarea
importanţei rezultatelor evaluării a produs temeri în ceea ce priveşte informaţiile care sunt
notate în rapoarte şi documente şcolare. Pentru elevii cu nevoi complexe este nevoie însă de o
abordare care se situează între intuitiv şi prescriptiv. Cercetarea are şi o valoare pragmatică,
chiar dacă este considerată uneori o colecţie de statistici. Astfel, o împărtăşire a ideilor poate
reduce izolarea multor specialişti. Prin proiectul de cercetare s-a propus raportarea teoriei la
practică luând în considerare activităţile planificate de către profesori. Profesorii completau
un jurnal, care conţinea activităţile desfăşurate într-o săptămână cu doi elevi cu surdocecitate,
ceea ce constituia în mod evident pentru profesor o sarcină considerabilă. Cu excepţia
situaţiilor de accidente sau boală, toţi profesorii au reuşit să realizeze acest jurnal al
activităţilor săptămânale.

Jurnalul profesorului
Jurnalul profesorului oferă posibilitatea unei instrospecţii fascinante a procesului
complex de luare de decizii, care apare chiar şi în cea mai intuitivă abordare. Prin proiectul de

156
cercetare s-au evidenţiat o serie de modele utilizate de către profesori pentru a implementa
Curriculum-ul Naţional. Deoarece nu exista un consens privind conţinutul curriculumu-lui
înainte de nivelul 1, profesorii au elaborat modele de grupare a activităţilor în categorii de
discipline. Astfel, era evident faptul că exista o posibilitate largă de interpretare a conţinutului
Curriculum-ului Naţional pentru nivelul aflat sub cel specific unui copil cu vârsta de 5 ani,
rezultatul fiind lipsa unei coerenţe pe plan naţional. Chiar dacă elevii beneficiau de
individualizarea curriculum-ului, redarea grafică a progresului era dificil de realizat.

Componentele cheie ale curriculum-ului

În cadrul proiectului de cercetare profesorii au identificat componentele cheie ale
curriculum-ului pentru copiii cu surdocecitate. Răspunsurile au relevat varietatea de instituţii
în care copiii sunt educaţi, precum şi echilibrul care trebuie realizat între individualitatea
copilului şi planificarea şi managementul la nivelul şcolii. Unii profesori au aplicat ceea ce
poate fi descris ca fiind o abordare ascendentă (bottom-up) în care au fost accentuate nevoile
individuale, cum ar fi dezvoltarea autonomiei şi a motivaţiei. Alţi profesori au abordat o
direcţie orientată spre un sistem cu referinţe particulare în privinţa organizării curriculare. În
ansamblu, analiza documentelor cu planificările profesorilor a dezvăluit o structură
bidirecţională, care recunoaşte nevoia diferenţierii între nivelurile curriculare. Nivelurile
includeau nevoia de specificitate în relaţie cu conţinutul, organizarea şi procesul didactic.
Aceste aspecte pot fi abordate în raport cu cele cinci strategii cheie identificate în „Suport în
învăţare (SCCC 1993): Diferenţiere, individualizare, adaptare, elaborare şi dezvoltare”. Cele
trei abordări majore s-au centrat pe:
 Curriculum Naţional + sprijin (de exemplu Braille, limbajul semnelor);
 Curriculum Adaptat (activităţi desfăşurate la un nivel de dezvoltare aflat sub
indicatorii de dezvoltare specifici unui anumit palier de vârstă, la care se adaugă
discipline curriculare adiţionale, cum ar fi deprinderi de autonomie personală şi
mobilitate);
 Curriculum de Dezvoltare (sau alte tipuri de curriculum) şi/ sau activităţi în cadrul
Curriculum-ului Naţional sub sau la nivelul 1.
Ariile curriculare adiţionale pe care profesorul le utilizează vizează dezvoltarea de
către copil a unor arii de dezvoltare specifice, cum ar fi motricitatea fină sau deprinderile de
mobilitate. Orarele şcolare diferă foarte mult în ceea ce priveşte conturarea ariilor curriculare.
Mulţi copii cu surdocecitate prezintă orare individuale, fiind astfel dificilă dobândirea unor

157
perspective mai largi. Următoarele studii de caz ilustrează totuşi modul în care au fost aplicate
diferitele abordări ale curriculum-ului.

Curriculum Naţional şi sprijin

Hazel frecventează şcoala de masă, care oferă servicii educaţionale pentru o populaţie variată
cu un procent ridicat de elevi ce provin din cadrul diferitelor minorităţi etnice. Şcoala se află
în centrul oraşului, existând câteodată dificultăţi de aprovizionare. În cadrul şcolii există un
Departament privind Nevoile Speciale care este condus de un Coordonator privind Nevoile
Educative Speciale (SENCO). Departamentul îşi desfăşoară activitatea în trei clase în care
elevii beneficiază de un sprijin adecvat pentru a susţine activităţile din clasă. Există resurse
pentru a producerea materialelor didactice cu caractere mărite. Echipamentele de înregistrare
şi calculatoarele pe care le deţine şcoala permit desfăşurarea activităţilor de dezvoltare
vizuală şi auditivă. Hazel prezintă deprinderi foarte bune de utilizare a calculatorului. Toţi
copiii urmează Curriculum-ul Naţional. Hazel se situează la Nivelul 3, performanţele ei
încadrându-se în descriptorii de performanţă prevăzuţi pentru acest nivel. Ea beneficiază de
ajutorul unui profesor de sprijin specializat, dar şi de sprijin din partea serviciilor locale de
profil. Deficitele de auz şi de vedere sunt considerabile, dar utilizează limbajul verbal oral şi
poate accesa materialele cu caracter mărit. Suportul oferit lui Hazel în activităţile de la clasă
desfăşurate împreună cu colegii se realizează toată săptămâna. Atunci când sarcinile vizuale
sunt dificile participă la şedinţe individuale şi are nevoie de timp pentru a analiza hărţile şi
diagramele cu caractere mărite.
Hazel se declară fericită în această şcoală. Sora ei mai mare este şi ea elevă a şcolii. Hazel
consideră că trebuie să depună un efort mai mare decât colegii ei pentru că are nevoie de mai
mult timp pentru realizarea percepţiei vizuale. Adesea, prezintă dificultăţi în a asculta o lecţie,
dacă există zgomot de fond, iar profesorii se diferenţiază în ceea ce priveşte modul de
pregătire a lecţiilor.
Există o comunicare eficientă între coordonatorul departamentului şi profesorul de sprijin,
astfel încât majoritatea dificultăţilor sunt abordate cu promptitudine. Hazel şi-ar dori să fie
mai independentă, dar acest aspect ar trebui abordat mai mult în contextul familial decât cel
şcolar. Hazel este mezina familiei, iar cei patru fraţi sunt foarte protectori. Atunci când este
acasă, de multe ori se plânge de plictiseală. Familia susţine şi se implică în activităţile şcolare.
Dorinţa lui Hazel este de a ajunge profesoară. Îi plac activităţile de formare organizate pentru
a ajuta profesorii şi elevii să înţeleagă nevoile ei.

158
Curriculum Naţional Adaptat
Steven frecventează o şcoală pentru copii cu deficienţe motorii şi dificultăţi de învăţare
asociate. Şcoala se află la periferia oraşului şi oferă servicii educaţionale pentru 70 de elevi. În
cadrul şcolii există o grupă pentru copii cu deficienţe senzoriale multiple, o grupă în care se
află şi copii cu dubla deficienţă senzorială, de auz şi de vedere. Steven este unul dintre cei opt
copii. La grupă sunt încadrate două profesoare, doi profesori de sprijin cu normă întreagă şi
doi profesori de sprijin cu jumătate de normă. Grupa nu se află în clădirea principală a şcolii,
dar are acces la câteva facilităţi. Scopul educaţional constă în accesul copiilor la Curriculum-
ul Naţional la nivelul adecvat şi palierul de vârstă, diferenţiat în funcţie de nevoi. Curriculum-
ul este organizat după modelul şcolii de masă. Steven, ca şi Hazel, se situează la Nivelul 3
deşi operează la nivelurile 1-2 ale Stadiului 2. Steven are o pierdere de auz profundă şi resturi
de vedere care permit citirea caracterelor tipărite. Programul de intervenţie personalizat
cuprinde programa Curriculum-ului Naţional, iar elaborarea obiectivelor este negociată cu
Steven, care urmează două arii curriculare adiţionale, şi anume Comunicarea augmentativă şi
Deprinderile de învăţare. O mare parte a programului lui Steven este atribuită Limbii engleze,
oferind astfel oportunităţi de desfăşurare a unei activităţi intense în domeniul comunicării.
Steven utilizează comunicarea totală, care include gesturi, limbajul britanic al semnelor,
dactileme şi răspunsuri orale. Adaptările mediului includ utilizarea caracterului mărit şi
condiţii specifice de iluminat. Imaginile simboluri sunt utilizate pentru a dezvolta
comunicarea. Steven iubeşte fotbalul şi este în mod deosebit interesat în a urmări evoluţia
echipei de fotbal favorite. Este prietenos şi fericit atunci când desfăşoară activităţi de grup şi îi
ajută pe cei care au nevoie de sprijin. Câteodată devine frustrat atunci când participă la
activităţi o perioadă îndelungată de timp fără pauză, de aceea o parte a programului său de
intervenţie constă în a învăţa când e necesar să se oprească din activitate şi să realizeze
transferul la o altă activitate. Profesorul lui Steven a planificat o serie de activităţi care îi oferă
opţiuni, metode şi abordări, dar care sunt diferenţiate pentru a susţine aceeaşi finalitate a
învăţării. În acelaşi timp are loc o reducere a factorilor care deranjează şi se descurajează
dependenţa de sprijinul adultului. Steven este fericit la grupă, dar ar dori mai multe contacte
cu copii de aceeaşi vârstă. În acest scop au fost iniţiate o serie de legături cu o şcoală de masă
locală, iar Steven participă în cadrul unor activităţi practice. Steven este singurul copil, iar
părinţii săi se îngrijorează mai ales în ceea ce priveşte intervenţia post-şcoală. Steven şi-a
exprimat dorinţa de a merge la facultate după absolvirea şcolii, fără a avea însă o proiecţie de
viitor clară.

159
Fig.5.1 Învăţarea în cadrul Curriculum-ului Naţional

Curriculum-ul de Dezvoltare

Emma frecventează o şcoală specială pentru copii cu dizabilităţi de intelect. Şcoala este
situată într-o suburbie plăcută, cu mult spaţiu verde. Sunt aproximativ 80 de elevi în total, iar
şcoala are resurse suplimentare pentru a oferi servicii unui număr redus de elevi consideraţi
eligibili abordărilor specializate în scopul satisfacerii nevoilor lor senzoriale. Ca şi Hazel şi
Steven, Emma se află la al treilea nivel curricular, deşi ea nu atinge nivelul minimal de
performanţă adecvat vârstei cronologice specifice acestui nivel curricular. Emma are
surdocecitate congenitală şi prezintă şi deficienţe motorii uşoare care, într-o anumită măsură,
limitează mobilitatea independentă. Emma lucrează cu un profesor specializat în domeniul
surdocecităţii. Din grup mai fac parte alţi şase copii, care beneficiază şi de intervenţia a doi
profesori de sprijin. Curriculum-ul Emmei se axează pe dezvoltarea comunicării. Se utilizează
paradigma comunicării totale având ca bază dactilemele şi limbajul mimico-gestual. Fiecare
activitate se bazează pe un vocabular simplu şi contextualizat. Profesorul de la clasă este
receptiv la nevoile de siguranţă şi consistenţă ale Emmei, fiind foarte experimentat în munca
cu copiii cu surdocecitate. Programul individual al Emmei subliniază nevoia unui echilibru
între provocare şi siguranţă. Emma este fericită să exploreze mediul şi utilizează spaţiul
personal al clasei drept punct de referinţă. În acest spaţiu personalizat Emma are o cutie a
cărei mărime îi permite accesul în interior, alături de o serie de obiecte familiare pe care le
organizează. Dacă este obosită sau se simte confuză şi este stresată, Emma se retrage în cutie.
Majoritatea timpului îl petrece în mediul clasei, dar faptul că ştie că are un spaţiu personal îi
oferă siguranţă în raport cu provocările. Profesorul a dorit să înlocuiască cutia iniţială cu o
cutie mare, însă Emma s-a opus şi a dorit păstrarea cutiei. Deprinderile de orientare ale
Emmei sunt bine dezvoltate, iar modul de abordare a sarcinilor indică un nivel ridicat al
capacităţii de rezolvare a problemelor. Emma are o relaţie pozitivă cu membrii personalului şi
anticipează rutinele şi explorează noile obiecte cu interes şi un anumit scop.
Profesorul Emmei consideră că nivelul de comunicare simbolică a acesteia este mai avansat în
raport cu nivelul celorlalţi copii din clasă şi a recomandat transferul Emmei spre o instituţie

160
specializată care poate oferi o componentă rezidenţială. Familia Emmei întâmpină dificultăţi
în satisfacerea nevoilor ei acasă. Vacanţele de vară sunt în mod particular problematice pentru
întreaga familie. Există centre de zi, dar cu frecvenţă redusă. Atunci când este acasă, Emma
recurge la auto-stimulare şi interacţionează la un nivel redus cu ceilalţi. Părinţii Emmei
conştientizează această problemă, însă nu au resursele emoţionale necesare pentru a putea
face faţă problemei. Emma este cea mai mare dintre cei trei copii ai familiei (mezinul nu a
împlinit încă vârsta de 2 ani). Emma nu utilizează echipamente adaptate în afara celor care
există în mod uzual într-un mediu şcolar special pentru copii cu deficienţe de intelect. Aceasta
înseamnă că există în fiecare zi o varietate largă de obiecte noi, cum ar fi pietricelele noi
găsite pe plajă. Emma explorează aceste obiecte, care sunt adaptate pentru a se potrivi cu tema
fiecărei activităţi individuale.

Stabilirea scopurilor
În 1998 QCA şi DfEE au publicat ghiduri privind stabilirea scopurilor pentru şcoli.
Acestea au fost urmate de un ghid mai specific privind accesul la curriculum, publicat în
1999. Acum există recomandări mai explicite care susţin fiecare nivel curricular. Aceste
niveluri includ o bază de dezvoltare cu trei niveluri comune tuturor ariilor curriculare. O altă
modificare constă în includerea Dezvoltării Personale şi Sociale în curriculum-ul nucleu. În
Scoţia, ghidurile adiţionale privind nevoile speciale în cadrul Curriculum-ului 5-14 propune o
abordare de dezvoltare similară. Există însă multe alte deprinderi ale profesorului şi analize
care pot fi realizate privind elaborarea unor ghiduri noi. O temere majoră este că nici
descriptorii scoţieni şi nici cei englezi nu recunosc posibilele implicaţii ale pierderii senzoriale
(deşi mai bine de 50% din copiii care frecventează şcoli pentru copii cu deficienţe de intelect,
prezintă deficienţe senzoriale sau disfuncţii de procesare). O examinare detaliată a acestor
modele de dezvoltare scoate în evidenţă alte aspecte problematice. Aceste documente sunt
elaborate din dorinţa de a propune un traseu educaţional copiilor cu nevoi complexe şi de a
oferi sugestii şi recomandări profesorilor şi aparţinătorilor. Totuşi, aspectele abordate în
cercetare au rămas nerezolvate. În timp ce modelul de dezvoltare oferă şcolilor un reper
general privind funcţionarea de bază a populaţiei şcolare, nu soluţionează dificultăţile apărute
în cadrul modelului curricular care implică o ierarhie liniară ce determină finalităţi specifice
disciplinelor.

161
Strategii de predare
Deşi strategiile de învăţare au constituit obiectul de studiu al multor cercetări desfăşurate
în decursul anilor, introducerea programelor educaţionale personalizate a accentuat
necesitatea ca profesorul să fie explicit în privinţa strategiilor pe care le va utiliza. Cercetările
au definit strategia drept o abordare specifică de învăţare utilizată cu elevii cu surdocecitate.
Pentru a avea o imagine a varietăţii strategiilor implicate, echipa de cercetare a elaborat un
sistem de codare a acestora. În primul rând strategiile au fost grupate în două curente majore:
pe de-o parte strategiile care se aflau într-o relaţie directă cu procesul pedagogic, iar pe de altă
parte cele care susţin procesul de organizare al învăţării (Porter şi colab.,1997, p.18). În cadrul
acestor două curente majore au fost identificate 11 sub-grupe. În domeniul pedagogic au fost
identificate strategii care:
 Au promovat reuşita în sarcină, cum ar fi discriminarea corectă, promteri fizici;
 Au accesibilizat sarcinile, cum ar fi rutinele acţiunii împărtăşite, masaj, stimulare
senzorială;
 Au vizat comunicarea formală, cum ar fi scrierea, utilizarea întrebărilor şi a limbajului
semnelor.
Acele strategii care au vizat în primul rând organizarea învăţării au fost cele care:
 Au facilitat accesul vizual sau auditiv, cum ar fi iluminat specific, poziţionare fizică,
mijloace tehnice de sprijin;
 Au fost raportate la structură, cum ar fi promteri muzicali, obiecte de referinţă,
gruparea elevilor, utilizarea scenariilor;
 Au facilitat accesul prin modalităţi alternative, cum ar fi modificarea sau dezvoltarea
sensibilităţii tactile.
Profesorii au utilizat un număr mare de strategii, proiectul a identificat în total un
număr de 145, fiecare profesor utilizând un număr de 30 în cursul perioadei cercetate.
Strategiile proveneau dintr-o varietate de resurse, în funcţie de pregătirea iniţială a
profesorilor şi specificul mediului de activitate. De exemplu, profesorii care lucrau în şcoli
speciale pentru copii cu deficienţă senzorială utilizau mai multe strategii care se bazau pe
prezentarea unei sarcini şi sisteme formale de comunicare. Utilizarea strategiei a depins de
nivelul de funcţionare al copilului, precum şi de resursele umane disponibile. Dacă elevii se
aflau la nivele de dezvoltare primare, aceste strategii necesitau intervenţii de tipul unu la unu.
Cele mai frecvent utilizate strategii în toate şcolile au inclus: obiecte de referinţă, metoda co-
activă, tehnica mână pe mână, rutinele structurate şi indicii olfactivi.

162
 Acele strategii pe care profesorii le-au identificat ca fiind cele mai eficiente au variat
în funcţie de nivelul de funcţionare al copilului respectiv, precum şi de gradul deficienţelor
senzoriale. Un rol semnificativ l-a avut utilizarea muzicii, atât ca modalitate de structurare a
zilei, cât şi ca bază pentru alte strategii cum ar fi mişcarea co-activă. După o examinare mai
atentă a strategiilor cu dublu scop, a devenit clar că unele dintre acestea aveau o arie largă de
cuprindere. Acestea au fost denumite meta-strategii. Obiectele de referinţă au fost de
asemenea considerate meta-strategii întrucât utilizarea lor facilita utilizarea altor strategii.
Este important ca profesorii să prefigureze o serie de strategii, de la cele mai generale
la cele foarte specializate. Profesorii vor adapta şi dezvolta o abordare care să vină în
întâmpinarea nevoilor individuale ale copilului în contextul unui mediu particular. Un plan de
intervenţie personalizat reuşit trebuie să specifice clar strategiile relaţionate cu activitatea de
învăţare şi cu obiectivele individuale stabilite. Cunoaşterea unui număr mare de strategii
trebuie să fie susţinută de o cunoaştere autentică a teoriilor relevante, în acest fel existând
siguranţa că profesorii realizează adaptările care susţin nevoile de dezvoltare sau altele ale
copilului.

Orientări prospective
În scurt timp de la finalizarea proiectului de cercetare am avut şansa să vizitez multe
şcoli care ofereau servicii pentru copii cu surdocecitate/deficienţe senzoriale multiple.
Resursele umane responsabile cu aplicarea strategiilor particulare erau restrânse. Profesorii
trebuiau să cunoască alte abordări deoarece, aşa cum s-a identificat în cercetare, ei aflau
despre strategii de la colegii lor, existând de multe ori lacune în cunoaşterea teoriilor de baza
ale acestor strategii. Recent, am întâlnit profesori care au dezvoltat obiecte de referinţă
standardizate pentru întreaga şcoală, astfel pierzând total legătura dintre nivelul de
comunicare pre-simbolic şi simbolic (vezi cap.II). La suprafaţă, capacitatea de a aplica o
strategie la nivelul întregii şcoli pare un lucru atractiv, deoarece reduce din timpul
profesorului şi oferă personalului posibilitatea de a utiliza aceste obiecte în cadrul activităţilor
şcolare. Dincolo de această confuzie, este oportună reflecţia asupra situaţiei reale a populaţiei
aflate în instituţiile de specialitate şi asupra accesului personalului la perfecţionare şi formare
continuă. Se doreşte accentuarea relaţiilor dintre nevoile speciale şi mişcarea de îmbunătăţire
a întregului sistem educaţional. În acest moment aceste relaţii sunt fragile şi nefondate.

163
Mediul educaţional
Serviciile specializate pentru copiii cu surdocecitate sunt restrânse. Majoritatea
copiilor este inclusă în clase integrate în şcoli pentru copii cu nevoi complexe şi severe, astfel
încât este posibil ca aproape toţii copiii să aibă nevoie de intervenţie unu la unu. Mulţi elevi
nu au dezvoltat o imagine de sine şi raportarea lor cu ceilalţi. Nivelul de nelinişte al
membrilor personalului este adesea ridicat, iar reducerile de personal sunt frecvente. O clasă
din 1990 nu se mai poate compara cu un serviciu specializat pentru copii cu surdocecitate din
Olanda şi Canada din anii ‘70 şi ’80, în care s-au elaborat majoritatea strategiilor care sunt
astăzi utilizate. Elevii care utilizau limbajul semnelor şi erau beneficiarii acestor servicii sunt
acum incluşi în învăţământul de masă şi, în mod paradoxal, obţin sprijin de unu la unu mult
mai uşor decât colegii lor din învăţământul special.
Ca element comun al instituţiilor de specialitate menţionăm faptul că profesorii
lucrează cu elevi dependenţi de sprijinul lor pentru susţinerea nevoilor medicale sau de altă
natură. Relaţia dintre input-ul clinic şi alte tipuri de input este adeseori parte a educaţiei.
Pregătirea de specialitate necesită resurse financiare şi profesorii din multe şcoli speciale nu
reuşesc să se perfecţioneze în afara orelor de clasă.
Există adeseori puţine oportunităţi de a vizita alte şcoli. Este totuşi important ca
profesorii să aibă oportunităţi de a schimba idei şi de a explora noi abordări privind educaţia
copiilor cu surdocecitate care prezintă nevoi atât de complexe. Soluţia este creşterea
numărului personalului de sprijin. De multe ori depăşirea numerică a personalului didactic cu
cel puţin trei la unu permite realizarea activităţilor programelor individuale, existând însă
nevoia de consiliere profesională. Dincolo de aceste dificultăţi, profesorii continuă să
desfăşoare activităţi inovative şi dedicate.

Pregătirea de specialitate
Dezvoltarea pregătirii personalului reprezintă o prioritate. Dacă se doreşte integrarea
cu succes a elevilor cu surdocecitate şi nevoi complexe în învăţământul de masă, atunci rolul
specialistului devine esenţial. Cercetarea ilustrează impactul pozitiv al pregătirii profesionale.
Şcolile deţin acum o mai mare responsabilitate privind identificarea nevoilor personalului
şcolii. Există o tensiune între flexibilitatea necesară specialistului, care îşi asumă o varietate
de roluri adresându-se unei categorii largi de nevoi şi specificitatea deprinderilor de
specialitate. Se impune astfel necesitatea elaborării unei definiţii a specialistului. Cunoştinţele
dobândite din activitatea desfăşurată cu copii cu surdocecitate sunt împărtăşite celorlalţi

164
colegi. Importantă este îmbogăţirea experienţei dobândite de-a lungul anilor, raportată la o
bază teoretică fundamentală. Provocarea constă în a păstra aspectele pozitive din învăţământul
special şi asigurarea unui nivel al resurselor care să susţină flexibilitatea şi expertiza de
specialitate necesare procesului integrării.

PARTEA A II-a : SCOŢIA

Introducere
Elementele care sunt considerate utile pentru a fi incluse în curriculum-ul pentru elevi
cu surdocecitate sau deficienţe senzoriale multiple sunt discutate pe larg în alte capitole.
Majoritatea profesorilor şi cele mai multe şcoli nu au puterea de decizie privind conţinutul
curriculum-ului. Temerea cea mai mare pentru profesorii care lucrează cu elevi cu dizabilităţi
se referă la incapacitatea de a realiza un echilibru între cerinţele sistemului educaţional şi
nevoile individuale ale elevilor. Sistemul educaţional promovează un curriculum vast,
echilibrat şi standardizat, în timp ce satisfacerea nevoilor individuale presupune o abordarea
personalizată cu accent deosebit, în cazul copiilor cu surdocecitate sau deficienţă senzorială
multiplă, asupra comunicării, considerată o prioritate, fundamentală tuturor tipurilor de
învăţare. Profesorii vor fi informaţi şi încrezători în cunoştinţele pe care le deţin privind elevii
şi cerinţele sistemului educaţional, astfel încât vor putea elabora un plan educaţional adecvat
şi eficient pentru fiecare copil.
În trecut au existat păreri care susţineau că educaţia copiilor şi tinerilor cu
surdocecitate să fie complet diferită şi segregată total de restul populaţiei copiilor de vârstă
şcolară. Chiar dacă autorităţile educaţionale aprobau argumentele aduse pentru o abordare
complet separată în domeniul educaţiei surdocecităţii, nu este necesară şi nici dorită izolarea
elevilor în contextul educaţional şi cultural.

Contextul Scoţian
În Scoţia, Curriculum-ul Naţional pentru toţi copiii de vârstă şolară este definit în două
documente, Ghidurile 5-14 şi Higher Still. Ghidurile 5-14 structurează curriculum-ul pentru
ciclul primar şi primii doi ani ai ciclului gimnazial. Higher Still permite realizarea unui traseu
educaţional care se finalizează cu certificarea studiilor şi este urmat de elevi din anii 5 şi 6,
respectiv 3-6 din ciclul gimnazial. În acealaşi timp, există un conţinut curricular care este
utilizat în învăţământul de masă, anii 3 şi 4 ai ciclului gimnazial care permite certificarea
standard a studiilor, certificare care este însă nepotrivită în educaţia copiilor cu surdocecitate.

165
 Ghidurile curriculare pentru profesori care lucrează cu copii cu nevoi educative
speciale cuprind recomandări privind nu doar conţinutul şi strategiile procesului de predare.
La orice nivel, de la Preşcolar la Formarea Continuă, există recomandări şi ghiduri de
implementare a curriculum-ului, conţinute în documentele EPSEN (SOED 1999) şi Manualul
de Bune Practici privind Nevoile Educative Speciale: Pachet Informaţional pentru Profesori
(SOEID 1999). Primul document este un raport al inspectorilor şcolari care se bazează pe
rapoartele de inspecţie realizate în ultimii cinci ani, desfăşurate în şcolile speciale şi şcolile de
masă, dar şi în alte instituţii. Al doilea document, o publicaţie mai recentă, este parte
importantă a unei inţiative care oferă recomandări autorităţilor locale, şcolilor, serviciilor de
sprijin şi voluntarilor referitoare la educaţia copiilor şi tinerilor cu cerinţe educative speciale.
EPSEN conţine capitole ce abordează fiecare dintre cele patru niveluri educaţionale:
Pre-5, ciclul primar, ciclul gimnazial şi liceal. Este util ca profesorii să cunoască aspectele
generale ale educaţiei, dar şi particularităţile domeniului de educaţie în care desfăşoară
activităţi. O componentă importantă a recomandărilor generale este „Cele 10 caracteristici
distincte ale unei oferte eficiente privind nevoile educative speciale”, acestea fiind considerate
fundamentale asigurării bunelor practici în instituţiile educaţionale pe care le frecventează
copiii. Aceste caracteristici sunt importante atât pentru profesorii care lucrează în domeniul
surdocecităţii, cât şi pentru profesorii din domenii ale altor tipuri de nevoi speciale.
Prima caracteristică distinctă este „Înţelegerea nevoilor educative speciale”, ceea ce
înseamnă că toate persoanele implicate în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale
trebuie să cunoască implicaţiile nevoilor copiilor, mai ales dacă luăm în considerare faptul că
există o tendinţă negativă de a considera aceşti copii ca fiind foarte diferiţi, fiind necesară
frecventarea unei instituţii complet separate. Fiind considerată prima caracteristică, autorii
documentului subliniază importanţa integrării realizată de către un serviciu educaţional
eficient. Deprinderile de învăţare trebuie permanent formate şi dezvoltate, fiind importantă
valorificarea potenţialului fiecărui elev indiferent de dificultăţile prezentate.
Următoarele cinci caracteristici fac referire la aspecte care sunt cel mai bine descrise
în raport cu practica educaţională, acestea fiind:
 Proceduri eficiente de identificare şi evaluare;
 Curriculum adecvat;
 Tipuri de servicii adecvate nevoilor;
 Abordări eficiente în procesul de predare-învăţare;
 Realizarea obiectivelor educaţionale.

166
 Fiecare dintre aceste caracteristici cuprind factori pe care inspectorii şcolari îi
consideră fundamentali în realizarea bunelor practici.
Ultimele patru caracteristici se referă la aspecte generale, care sunt considerate
esenţiale în desfăşurarea şi susţinerea procesului de predare-învăţare:
 Implicarea părinţilor;
 Cooperarea inter-profesională;
 Managementul eficient al serviciului;
 Implicarea totală a copilului şi tânărului.

Ghidurile 5-14
Datele existente evidenţiază faptul că progamele Curriculum-ului Naţional utilizate în
Scoţia sunt mai puţin prescriptive şi mai flexibile decât cele utilizate în Anglia şi Ţara Galilor.
Ghidurile 5-14 au fost elaborate cu scopul de a oferi sugestii şi recomandări profesorilor atât
din şcolile de masă, cât şi din şcolile speciale. Chiar şi în curriculum-ul Higher Still, şcolile au
fost încurajate să dezvolte discipline opţionale care sunt acreditate de Scottish Qualifications
Authority (SQA) şi să nu preia un conţinut echivalent, care a fost elaborat la nivel central. În
acest fel, ethosul de cooperare a sistemului scoţian este demonstrat şi întărit pe măsură ce
profesorii sunt consideraţi specialişti independenţi care lucrează în parteneriat cu autorităţile
centrale.
Finalitatea oficială explicită a ghidurilor 5-14 constă în încurajarea şcolilor de a
dezvolta propriile abordări care susţin eficient nevoile elevilor. Ghidurile naţionale sunt
suficient de flexibile pentru a fi modificate ca răspuns la nevoile particulare şi de aceea
trebuie aplicate cu atenţie în ceea ce priveşte nevoile educative speciale individuale, luând în
considerare şi dorinţele părinţilor.
Activitatea de cercetare a evidenţiat eficienţa profesorilor din învăţământul de masă şi
învăţământul special în aplicarea recomandărilor în educaţia fiecărui copil, în momentul în
care au reconsiderat nevoile educaţionale ale copiilor şi au revizuit conţinutul curriculum-ului,
abordările procesului de predare-învăţare, strategiile de evaluare şi organizarea şi dezvoltarea
resurselor (Support for Learning, SCCC 1993).
Documentul Special Education Needs within the 5-14 Curriculum: Support for
Learning (SCCC 1993) a fost elaborat pentru a putea oferi sprijin specific profesorilor care
lucrează cu copii care prezintă cerinţe educative speciale severe. Acest document combină
informaţia şi ghidurile alături de activităţile de dezvoltare propuse de membrii personalului,

167
astfel încât să se asigure sprijinul optim tuturor elevilor cu cerinţe educative speciale. Ultima
parte a documentului este alcătuită din şapte subcapitole care conţin recomandări specifice
pentru profesorii care lucrează cu copii cu deficienţe specifice. Acestea sunt:
3.1. Dezvoltarea curriculum-ului 5-14 pentru elevi cu deficienţe fizice;
3.2. Dezvoltarea curriculum-ului 5-14 pentru elevi cu deficienţe vizuale;
3.3. Dezvoltarea curriculum-mului 5-14 pentru elevi cu deficienţe auditive;
3.4. Dezvoltarea curriculum-mului 5-14 pentru elevi cu dizabilitate de intelect moderată;
3.5. Dezvoltarea curriculum-mului 5-14 pentru elevi cu dizabilitate de intelect severă;
3.6. Dezvoltarea curriculum-mului 5-14 pentru elevi cu tulburări sociale, emoţionale şi
comportamentale
3.7. Dezvoltarea curriculum-mului 5-14 pentru elevi cu dificultăţi de comunicare şi
învăţare

Deoarece nu există un subcapitol specific elevilor cu surdocecitate sau cu deficienţe

senzoriale multiple, profesorii trebuie să se familiarizeze cu documentele respective şi să
extragă informaţia din capitolele care se leagă cel mai bine de profilul copilului pentru care se
elaborează planul educaţional. Cunoscând dificultăţile prezentate de aceşti copii, profesorii
pot consulta fiecare dintre aceste şapte subcapitole în diferite momente ale intervenţiei.
Cercetări proprii (nepublicate) au indicat faptul că majoritatea elevilor cu
surdocecitate sau deficienţe senzoriale multiple frecventează şcoli speciale care oferă servicii
ce abordează dificultăţile severe-profunde şi complexe-multiple. În acest caz şcoala, fie în
mod independent, fie în colaborare cu alte şcoli din regiune, va avea un „curriculum elaborat”.
Pentru a realiza o adaptare adecvată a curriculum-ului la procesele şi planificările din şcolile
pentru copii cu dificultăţi de învăţare severe, cei care au elaborat ghidurile 5-14 au identificat
şase abilităţi de bază care au fost considerate fundamentale pentru un curriculum complex şi
echilibrat pentru copiii aflaţi la acest nivel. Acesta s-a realizat prin procesele recomandate în
Special Education Needs within the 5-14 Curriculum: Support for Learning, şi a fost dezvoltat
cu precădere asupra elevilor care se află la nivelul A.
Este de dorit ca nevoile elevilor cu deficienţe senzoriale să fie recunoscute şi adresate
în procesul de elaborare, deşi acest lucru nu se realizează întotdeauna, aşa cum se poate vedea
în exemplul din secţiunea 3.5. din Sprijin pentru Învăţare:
Aria curriculară: Comunicare şi Limbaj
Secţiunea: Participare şi răspuns (receptiv)

168
Etapa 1: Urmăreşte obiectele şi persoanele într-un arc de cerc de 180 grade, de exemplu
observă mişcările mâinii şi reacţionează la o jucărie care produce sunete.
Etapa 2: Este atent la sunete şi rutine tactile, de exemplu încearcă să prindă lingura, atunci
când este hrănit. Anticipează modificarea activităţii.
Etapa 3: Îndeplineşte instrucţiunile verbale sau gestuale, de exemplu „ia”, „dă-mi”, atunci
când i se întinde o minge.
În acest caz, atunci când este evident că nevoile particulare ale elevilor cu deficienţe
senzoriale multiple nu sunt abordate în procesul de elaborare a curriculum-ului, profesorii,
individual sau pe grupe de lucru vor realiza elaborări ulterioare şi adaptări adecvate nevoilor
elevilor. Procesul este atât logic cât şi justificabil, astfel încât autorităţile şi părinţii sunt
asiguraţi că schimbările reprezintă îmbunătăţiri reale. Dacă profesorii prezintă reţineri de a
schimba ceea ce a fost stabilit la nivel central, atunci există pericolul ca elevii să urmeze
curriculum-ul fără a se realiza identificarea şi abordarea eficientă a nevoilor copiilor.
Luând ca exemplu fragmentul prezentat mai sus, procesul de elaborare eficientă poate
fi demonstrat, astfel încât în primul rând ceea ce se notează sunt comportamente observabile,
care reprezintă indicatori ai dezvoltării conştientizării şi a deprinderilor de comunicare
receptivă. Aceste tipuri de comportamente au fost înregistrate şi redate sub forma scalelor
(vezi capitolul II şi IV) pentru a permite realizarea unei evaluări standardizate de către cadre
didactice mai puţin experimentate. Deşi comportamentele listate sunt tipice, lista nu este
exhaustivă, putând exista multe alte semne ale conştientizării realizate de către copil. Este
important ca profesorii care lucrează cu elevi cu surdocecitate sau deficienţe senzoriale
multiple să prezinte o înţelegere clară a deprinderilor abilităţilor nivelului de conştientizare
care sunt demonstrate prin comportamentele observate. Dezvoltarea, care este semnalizată
prin comportamentul descris în Etapele 1, 2 şi 3 (SCCC 1993), constă în conştientizarea şi
interesul pentru persoanele şi obiectele din mediu.
Un elev cu deficienţe senzoriale multiple prezintă dificultăţi în urmărirea obiectelor şi
persoanelor, dar poate conştientiza prezenţa obiectelor şi a persoanelor. Nivelul de
conştientizare poate fi demonstrat într-o manieră pozitivă sau negativă şi este important ca
profesorul să recunoască ceea ce este o demonstraţie veritabilă a nivelului de dezvoltare şi al
abilităţilor copilului.
Etapele 2 şi 3 (SCCC 1993) descriu comportamentul unui copil cu un potenţial social
receptiv crescut care prezintă comportamente dezirabile din punct de vedere social. Acest
lucru poate cauza dificultăţi pentru profesori, nu numai pentru cei care lucrează cu copii cu
surdocecitate, pe măsură ce comportamentele ce reprezintă nivelul de conştientizare şi

169
cooperarea nu sunt întotdeuna combinate. Este important ca ceea ce profesorul observă la un
copil să fie dovada dezvoltării nivelului de conştientizare şi nu dezvoltarea unui
comportament „adecvat”. Dezavantajul utilizării scalelor de dezvoltare constă în observarea
de către educatorul care utilizează acest sistem doar a unui comportament descris, ignorând
comportamentele de comunicare pe care copilul le prezintă şi care sunt la fel de semnificative.
Profesorul care lucrează cu copii cu surdocecitate sau deficienţe senzoriale multiple trebuie să
fie un bun observator şi să depăşească limitele recomandările care sunt cuprinse într-un
asemenea tip de document standardizat.
Deşi acest aspect reprezintă un dezavantaj al documentului 5-14, ghidurile
metodologice sunt importante pentru profesorii care lucrează în domeniul surdocecităţii,
existând într-adevăr o valorizare şi accentuare a complexităţii şi echilibrului care nu permit o
abordare restrictivă (de exemplu, modalităţi de comunicare sau deprinderi de viaţă cotidiană),
subliniind faptul că fiecare elev necesită strategii variate care să-i menţină interesul şi
motivaţia.
Profesorii trebuie să cunoască faptul că detaliile în care curriculum-ul este analizat şi
organizat oferă sprijin considerabil în proiectarea şi elaborarea diferitelor arii, mai ales cele în
care profesorii nu sunt încrezători, conştientizând limitele pregătirii lor profesionale. De
exemplu, abordarea tradiţională privind educaţia fizică nu includea activităţi care acum, pe
când în ghidurile 5-14 ocupă un loc important:
 Investigarea şi dezvoltarea rezistenţei fizice;
 Funcţionalitatea corpului;
 Aplicarea deprinderilor;
 Creare şi elaborare;
 Cooperare, relaţionare, comunicare şi competiţie;
 Observare, reflectare, descriere, elaborare de răspunsuri.
Este important ca în aplicarea recomandărilor curriculum-ului 5-14, profesorii să ia în
considerare nivelul conceptual al copilului. De exemplu, conceptul de joc imaginativ sau joc
de rol care apare la vârsta preşcolară la cei mai mulţi copii şi este o componentă centrală a
„Formării identităţii de gen” în secţiunea Ascultare pentru Limba engleză 5-14, constituie un
concept problematic pentru mulţi copii cu deficienţe, în special pentru copiii cu deficienţe
senzoriale multiple. Textele pentru copii cum ar fi „The BGF” de Roald Dahl sau „The Lion,
the Witch and the Wardrobe” de C.S. Lewis sunt adecvate vârstei cronologice, dar capacitatea
de a înţelege şi de a se bucura de un astfel de text este deficitară la majoritatea elevilor cu

170
deficienţe severe. Profesorii trebuie să fie creativi şi intuitivi pentru a oferi elevilor o
alternativă semnificativă, astfel încât stimularea şi bucuria să poată fi experimentate într-o
modalitate adecvată nevoilor şi abilităţilor.

Higher Still
Documentul Higher Still a fost elaborat pentru a asigura „Şanse pentru Toţi”,
cuprinzând recomandări curriculare, descriptori de performanţă, instrumente de evaluare şi
certificarea studiilor pentru aproape toţi elevii de vârstă şcolară gimnazială, inclusiv elevii
care au fost înainte consideraţi ca având dificultăţi care nu permit finalizarea studiilor şi
obţinerea unui certificat de absolvire. Autorii acestui program l-au elaborat pentru elevi cu
vârsta mai mare de 16 ani, ceea ce în învăţământul de masă corespunde cu absolvirea
cursurilor Standard Grade. Totuşi, cursurile Standard Grade, care au fost introduse pentru a
oferi posibilităţi crescute unui număr mare de elevi, s-au dovedit a fi dificile pentru un număr
considerabil de elevi. Din acest motiv, în procesul iniţial de planificare, a devenit evident
faptul că mulţi profesori din şcolile speciale considerau Acces 2 şi Acces 3 ca alternative la
Standard Grades. Profesorii exprimau temeri privind grupul de copii care se situau la nivelul
A al curriculum-ului 5-14, dar care avea vârsta mai mare de 14 ani, deoarece nu se înregistra
un progres clar de la curriculum-ul 5-14 la un curriculum adecvat vârstei. A devenit astfel clar
că, pentru elevii pentru care Standard Grades erau neadecvate, trecerea spre Higher Still urma
să se realizeze în al treilea an al ciclului gimnazial.
Higher Still este un program de conţinuturi academice şi profesionale de învăţare
grupate pe niveluri diferenţiate:
 Avansat superior
 Avansat
 Intermediar 2
 Intermediar 1
 Acces 3
 Acces 2
 Acces 1.
Programul Higher Still a fost elaborat pentru a permite realizarea unui progres între
diferitele niveluri în cadrul disciplinelor, astfel încât Acces 3 se relaţionează atât cu
Intermediar 1 cât şi Acces 2, fiind un program incluziv în care interesele elevilor sunt luate în
considerare. Elevii cu surdocecitate sau cu deficienţe senzoriale multiple se vor situa la

171
nivelul Acces 1, respectiv Acces 2. Programul recunoaşte importanţa programelor
individualizate şi a planurilor de intrevenţie personalizate, recomandând ca planificarea să
ţină cont de câteva principii de bază:
 Experienţele de învăţare trebuie organizate pe baza promovării egalităţii şanselor,
fiecărui elev i se asigură accesul la experienţele de învăţare indiferent de dizabilităţile
şi dificultăţile prezentate, rasă şi sex;
 Fiecărui elev trebuie să i se dea posibilitatea de a fi implicat activ în procesul de
învăţare;
 Curriculum-ul trebuie să ofere experienţe de învăţare relevante fiecărui elev, realizând
şi un climat stenic, de bună dispoziţie.
Vor exista elevi care prezintă dizabilităţi ce nu permit realizarea independentă a
finalităţilor nivelului Acces 1, acestea fiind dificile, de aceea se recomandă ca performanţele
elevilor să fie înregistrate şi notate conform descriptorilor Participare, Conştientizare şi
Experienţă care sunt descrişi în continuare:
Participare: elevul este aproape pregătit să realizeze sau se află în procesul realizării criteriului
de performanţă pe care se bazează obiectivul. El desfăşoară sarcina sau activitatea şi
demonstrează înţelegerea rolului pe care îl deţine.
Conştientizare: elevul conştientizează într-o anumită măsură obiectivul învăţării. Sarcina de
lucru şi activitatea sunt elaborate pentru a dezvolta gradul de conştientizare, evidenţiind
aspectele specifice Criteriilor de performanţă vizate, care sunt semnificative pentru elev în
momentul respectiv.
Experienţă: elevul nu conştientizează obiectivul de învăţare. Prin interacţiuni şi suport
semnificativ, copilului îi este facilitată participarea în activitatea asociată obiectivului. Elevul
poate avea o varietate de experienţe care sunt specifice ariei din care derivă obiectivul.
(Document Higher Still)

Studii de caz
Următoarele studii de caz ilustrează modul în care curriculum-ul 5-14 şi Higher Still
au fost accesate de către trei elevi. Elevii au vârste şi abilităţi academice diferite. Toţi prezintă
surdocecitate sau deficienţe senzoriale multiple. Raportarea curriculum-ului şcolii la ghidurile
naţionale oferă un exemplu al experienţei educaţionale eficiente care se realizează atunci când
există un parteneriat între şcoli, profesori şi autorii curriculum-ului naţional. Şcoala, care
susţine faptul că dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi limbaj sunt fundamentale în

172
procesul de învăţare, a putut testa complexitatea şi echilibrul activităţilor propuse în opoziţie
cu ceea ce la nivel naţional se consideră a fi necesar în cadrul curriculum-ului.
Descrierile programelor vor fi structurate conform recomandărilor ghidurilor 5-14 şi
Higher Still, fiind indicatori ai modului în care activităţile sunt incluse în structura şcolii.
Simon are 10 ani. Prezintă sindromul rubeolic congenital, are pierdere de vedere şi pierdere
de auz severă, precum şi dificultăţi de învăţare. Nu îşi utilizează resturile de auz, iar membrii
personalului cred că Simon se bazează pe utilizarea informaţiei vizuale pe care o percepe,
blocând astfel orice informaţie auditivă. Atunci când un obiect îi atrage atenţia, se va apropia
pentru a-l examina ţinându un ochi închis şi explorându-l vizual cu ochiul „bun”.
Frecventează şcoala de la vârsta de patru ani şi jumătate şi de-a lungul timpului a prezentat
potenţial ridicat în numeroase arii, chiar dacă performanţele lui au fost afectate de
comportamentele stereotipe şi interesul deosebit pentru rutine. Familia a avut dificultăţi
deoarece Simon dormea doar trei ore pe noapte. În ultima perioadă a avut probleme de
sănătate şi anume infecţii pulmonare şi un timpan perforat.

5-14 Deprinderi fundamentale Curiculum la nivelul şcolii

Deprinderi de viaţă cotidiană Dezvoltare Personală
- alimentaţie
- îmbrăcat/ dezbrăcat
- cumpărături
Competenţă Socială - auto-gospodărire
- siguranţă în deplasare

Deprinderi Interpersonale Socializare

- conştientizarea celorlalţi
- frecventarea şcolii primare locale

Comunicare şi Limbaj Limbaj şi Comunicare

- dactileme
- recunoaşterea cuvintelor
- citire
- terapia limbajului

Utilizarea sistemelor de comunicare Antrenament vizual

alternative şi augmentative Conversaţie grafică şi prin desen
Calculator

Mobilitate funcţională Deprinderi motorii generale

5-14 Discipline Curriculum la nivelul şcolii

Matematică Numeraţie
Orar

173
Arte Deprinderi motorii fine

Educaţie fizică Înot

Gimnastică

Educaţie religioasă şi morală Educaţie religioasă

Tabel 5.2. Planul de intervenţie personalizat al lui Simon

Carol are 15 ani, prezintă surdocecitate şi dificultăţi de învăţare severe. Utilizează câteva
semne ale limbajului mimico-gestual britanic şi comunică şi prin utilizarea gesturilor
individuale şi manierisme. Carol a petrecut mult timp în spital, uneori câteva luni, fiind
supusă unor tratamente foarte dureroase, iar efectul acestora asupra ei, în ceea ce priveşte
relaţiile şi percepţia lumii, nu pot fi subestimate. Carol prezintă şanse reduse de a urma
curriculum-ul Higher Still, mai ales că pentru ea şi pentru cei care o cunosc foarte bine
certificarea studiilor în acest mod este irelevantă. Care este atunci finalitatea programului ei
educaţional în contextul curriculum-ului naţional?
Autorii documentului Higher Still au înţeles că, pentru unii elevi care prezintă deficienţe
complexe şi profunde, acordarea acestor certificate este practic nesemnificativă, putând da
naştere şi la situaţii umilitoare. Totuşi, obţinerea certificatului de absolvire îmbunătăţeşte
stima de sine şi încrederea în forţele proprii, existând şi un document oficial naţional privind
performanţele copilului. Pentru Carol, curriculum-ul va oferi un cadru al activităţilor adecvat
vârstei, complex şi echilibrat, care îi va permite implicarea în activităţi împreună cu ceilalţi
copii care se află la nivelul Acces 1, constituind pentru ea o experienţă semnificativă şi
plăcută.
Este înţeles şi acceptat faptul că pentru elevi care prezintă dizabilităţi similare cu cele ale lui
Carol, există multe activităţi semnificative şi utile, dar care nu sunt componente ale
curriculum-ului Higher Still. Aromaterapia, masajul şi activităţile din camera de stimulare
multisenzorială vor face parte din programul lui Carol, fără a fi nevoie de o justificare a
acestora prin crearea unei relaţii dintre acestea şi curriculum-ul naţional. Totuşi, cea mai mare
parte a programului ei se bazează pe arii care alcătuiesc curriculum-ul Higher Still.
Va participa la activităţi de:
- Limbaj şi Comunicare
- Auto-gospodărire Organizarea locuinţei
Siguranţa locuinţei
Deprinderi de gătit
- Matematică Utilizarea banilor

174
- Muzică
- Educaţie Personală şi Socială Conştientizare şi dezvoltare personală
Îngrijire personală
Conştientizare şi dezvoltare socială
Participare la activităţi de loisir
Uitlizarea serviciilor de sprijin
- Educaţie fizică Înot
Plimbare
Este evident faptul că în cazul persoanelor tinere cu dificultăţi de învăţare complexe (cum e
Carol) nu există nici o justificare pentru excluderea lor din curriculum-ul naţional. În acelaşi
timp, profesorii nu trebuie să se considere obligaţi de a limita experinţele de învăţare la cele
curpinse în acest curriculum. Astfel, nevoile lui Carol sunt satisfăcute şi ea se poate bucura de
un program de activităţi desfăşurat toată săptămâna, program care este semnificativ şi
stimulativ.
Peter are 15 ani şi este diagnosticat cu sindrom rubeolic congenital. Este un tânăr activ,
inteligent care prezintă multe abilităţi şi un interes puternic în tot ceea ce-l înconjoară. Are
puţine resturi de vedere, pierdere de auz severă, comunică prin utilizarea BSL, citeşte, scrie şi
desenează. Una dintre activităţile preferate în acest moment este realizarea unei vizite
săptămânale la o şcoală gimnazială din învăţământul de masă, unde participă la ora de
tâmplărie, domeniu în care are abilităţi bune.
Peter va obţine un certificat prin programul Higher Still şi este conştient de conceptele de
competiţie şi performanţă. La vârsta de 9 ani a câştigat premiul I la un concurs de artă
organizat pentru copii cu deficienţe, iar în momentul în care s-a întors la şcoală cu marele
trofeu, a fost ridicat în braţe de către colegi cu mândrie şi bucurie.
Programul lui Peter pentru următorii doi sau trei ani are ca obiectiv principal implicarea în
activităţi diferite în cadrul ariilor curriculare (vezi Tabel 5.3.), pe măsură ce va atinge nivelul
Acces 1, iar în unele arii nivelul Acces 2. Nu se poate însă realiza o planificare strictă a
modulelor care vor fi urmate şi a activităţilor listate în Tabel 5.3. Atingerea fiecărui obiectiv
va asigura succesul la nivelul Acces 1, în timp ce realizarea tuturor sarcinilor, chiar dacă într-o
perioadă mai lungă, va determina realizarea nivelului Acces 2.
În anii care au urmat atingerii acestui nivel, Peter a desfăşurat deja o varietate de activităţi
semnificative şi relevante, astfel încât impactul major al Higher Still pentru Peter nu este de a
asigura un curriculum complex, echilibrat şi relevant, ci de a oferi o recunoaştere oficială şi
tangibilă a activităţii desfăşurate, un aspect care are o valoare imensă pentru Peter şi familia
lui, cu impact asupra stimei de sine şi calitatea vieţii.

175
Discipline Acces 2 Obiective
(unităţi de învăţare Acces 1)
Artă şi design Explorarea imaginilor vizuale 1. Explorarea unei serii de
imagini/ artefacte vizuale.
2. Crearea imaginilor vizuale
şi/ sau artefacte de interes
personal.
Utilizarea materialelor 1. Identificarea diferitelor
materiale.
2. Selectarea materialelor
pentru utilizare şi
argumentarea alegerii.
3. Utilizarea materialelor
pentru pentru a produce
finalităţi vizuale.
Informatică Utilizarea echipamentului 1. Identificarea echipamen-
tehnologic tului tehnologic.
2. Efectuarea operaţiilor
elementare de utilizare a
echipamentului tehnologic în
activităţile cotidiene.
3. Efectuarea operaţiilor de
bază de utilizare a
echipamentului tehnologic la
locul de muncă şi acasă.
Engleză şi Comunicare Abilităţi lingvistice 1. Înţelegerea textului non-
fictiv simplu şi clar.
2. Transformarea informaţiei
factuale simple în scris.
Comunicare orala/aurală 1. Ascultarea, observarea şi
elaborarea răspunsului într-o
comunicare simplă.
2. Realizarea unei comunicări
orale simple.
Tabel 5.3. Fragment din programul lui Peter.

Concluzii
În ceea ce priveşte educaţia copiilor cu surdocecitate sau deficienţe senzoriale multiple
în contextul învăţământului scoţian, ciclul primar şi ciclul gimnazial, este important să luăm
în considerare următoarele aspecte:
 În ciclul primar şi gimnazial (5-14), programele individualizate vor fi planificate luând
în considerare nevoile elevului şi dorinţele părinţilor;

176
  Spre sfârşitul ciclului gimnazial (Higher Still) programele individualizate trebuie
planificate ţinând cont de interesele şi aptitudinile copilului;
 Profesorii vor coopera cu părinţii, cu alţi specialişti, dar şi cu tinerii cu surdocecitate;
 Nu există un program standardizat la care fiecare elev să fie obligat să acceadă;
 Aspectele importante ale programelor individualizate sunt varietatea, echilibrul,
relevanţa şi adecvarea la particularităţile vârstei.
În Scoţia, profesorul este considerat un specialist independent şi responsabil, cu
capacitatea de a dobândi toate deprinderile necesare planificării şi predării cu succes a
programelor educaţionale. Profesorii care lucrează cu copii cu surdocecitate vor acorda o
atenţie deosebită abilităţilor de comunicare, aptitudinilor şi intereselor copiilor. Profesorii vor
fi încrezători în implementarea Curriculum-ului Naţional, deoarece natura nevoilor copiilor şi
tinerilor cu surdocecitate impune necesitatea unor programe personalizate şi individualizate.

Bibliografia
Porter, J., Miller, O.L. şi Pease, L. (1997), Curriculum Acces for Deafblind Children,
Research report No.1, London: DfEE.
Scottish Consultative Council on the Curriculum (1993), Special Education Needs
within the 5-14 Curriculum: Support for Learning. Dundee: SCCC.
SOED (1994) Effective Provision for Special Education Needs. Edinburgh: HMSO.
SOEID (1999) A Manual of Good Practice in Special Educational Needs: Information
Pack for Staff. Edinburgh: HMSO.

177
CAPITOLUL VI
Procesul eficient de predare – învăţare

Liz Hodges

Introducere
Copiii fără resturi senzoriale învaţă eficient prin acţiuni proprii şi din evenimentele din
jurul lor. Copiii care nu pot utiliza simţurile distale, care le oferă informaţii clare,
nedistorsionate şi adecvate privind mediul, vor prezenta o învăţare deficitară. Învăţarea şi
experienţele sunt deficitare atât cantitativ, cât şi calitativ. Învăţarea este limitată de lucrurile
care le sunt prezentate sub o formă perceptibilă, de către alţii sau din întâmplare. Aşa cum a
fost descris în Capitolul I, aceşti copii nu învaţă implicit din experienţele care au loc în mediu.
Spre deosebire de copilul cu dezvoltare normală, învăţarea la aceşti copii trebuie organizată.
Profesorul care lucrează cu copii cu surdocecitate trebuie să transforme orice
oportunitate într-o situaţie de învăţare. Toate interacţiunile cu adulţii şi toate aspectele de
mediu vor fi utilizate pentru a facilita depăşirea de către copil a tuturor restricţiilor ce derivă
din deficienţele senzoriale.
Deşi copiii cu surdocecitate prezintă ca aspect comun deficienţe senzorială, vor exista
diferenţe în ceea ce priveşte procesul de învăţare, în funcţie de gradul deficienţei senzoriale,
precum şi de prezenţa unor deficienţe asociate, cum ar fi în special deficienţele fizice şi
motorii. Unii copii prezintă afecţiuni neurologice asociate cu întârzieri în dezvoltare, iar alţii
vor avea un ritm de învăţare lent datorită deficienţelor senzoriale, dar care vor înregistra un
progres în momentul utilizării mijloacelor de sprijin adecvate.
Profesorul va alege metodele didactice adecvate pentru a satisface diversitatea
nevoilor prezentate de diferite persoane. Va organiza mediul fizic şi mediul de învăţare pentru
eficientizarea învăţării, ierarhizarea obiectivelor de învăţare şi modalitatea de realizare a
acestora.

Crearea unui mediu optim pentru învăţare

Persoanele prezintă performanţe mai bune şi lucrează mai bine într-un mediu organizat
şi plăcut. Dacă băncuţele sunt stricate, pereţii prezintă igrasie, ora cinei nu este respectată
atunci şi procesul de predare-învăţare este perturbat. Un mediu plăcut şi structurat permite
copiilor să beneficieze de fiecare oportunitate de învăţare şi să realizeze o conştientizare a

178
lumii şi a abilităţilor pe care le deţin. Un mediu cu o structură deficitară va restricţiona
dezvoltarea ulterioară.

Stabilitatea
Siguranţa reprezintă o condiţie de reuşită a învăţării. Pentru a se simţi în siguranţă,
copiii trebuie să descopere faptul că lumea este structurată, iar această structură permite
anticiparea şi realizarea predicţiilor. Acest tip de gândire facilitează învăţarea. Gândirea
structurată se bazează pe înţelegerea modelului evenimentelor şi a reacţiilor la evenimente.
Învăţarea apare în momentul în care copilul conştientizează abilitatea de a influenţa şi
controla evenimentele. Siguranţa şi încrederea îi permit copilului să abordeze noi forme de
învăţare.
De asemenea, copiii au nevoie de stabilitate emoţională, de bună dispoziţie şi de a
avea încredere în cei cu care lucrează. Lipsa siguranţei determină nelinişte şi confuzie, iar
copiii devin reţinuţi şi incapabili să reacţioneze la evenimente. Lipsa încrederii în ceilalţi
îngreunează utilizarea aptitudinilor pentru învăţare. Siguranţa reprezintă o caracteristică
esenţială a mediului de învăţare eficient. „Nesiguranţa determină o diminuare a energiei
persoanei. Oferind siguranţă copilului, această energie poate fi utilizată în dezvoltarea
capacităţilor copilului” (Jacobsen et al., 1993).
Copiii trebuie să se simtă în siguranţă şi din punct de vedere fizic. Trebuie să se
poziţioneze confortabil în timpul desfăşurării activităţilor, ceea ce implică statul jos, statul în
picioare (utilizând un cadru), sprijinul oferit de adult. Orice modificare a posturii trebuie să fie
anticipată, astfel încât copiii nu vor fi ridicaţi în aer fără a fi mai întâi avertizaţi şi, în măsura
în care este posibil, ei sunt principalii responsabili pentru mişcările efectuate.
Nella este aşezată la masă, care are o înălţime potrivită pentru ca ea să îşi poată mişca mâinile
deasupra unei tăviţe cu bile colorate. În momentul în care Clare se apropie, ea îşi poziţionează
mâinile pe umerii Nellei şi o îndepărtează cu atenţie de masă (astfel că masa nu doar dispare).
Apoi, înainte de a o ridica cu grijă în scaunul cu rotile, îi sărijină picioarele. Nella a stat
aşezată în siguranţă la masă şi nu au fost efectuate mişcări bruşte. Ea trebuie să înveţe că prin
efectuarea mişcărilor se poate deplasa dintr-un loc în altul, chiar dacă foloseşte scaunul cu
rotile.

179
Utilizarea rutinelor în crearea siguranţei
Fiecare persoană prezintă rutine. Majoritatea persoanelor desfăşoară rutine dimineaţa
şi, dacă apare un eveniment neaşteptat, riscă să nu mai plece la timp. În timpul vacanţelor,
lipsa rutinelor familiare poate fi frustrantă şi obositoare.
Copiii cu deficienţe senzoriale depind de rutinele care le permit înţelegerea a ceea ce
se întâmplă şi a evenimentelor ulterioare. Rutinele pot oferi informaţii pe care copiii nu le pot
accesa prin simţurile lor. Pe măsura însuşirii rutinelor, copiii încep să realizeze o înţelegere a
lumii, care nu mai este ostilă şi înfricoşătoare.
Rutinele reprezintă pentru copil oportunitatea maximă posibilă de a reunoaşte
evenimentele şi astfel de a se simţi în siguranţă, de a elabora răspunsurile şi de a învăţa.
Copiii cu deficienţe senzoriale vor învăţa să utilizeze o varietate de indici care
facilitează înţelegerea rutinelor. (Alarma ceasului poate fi un indicator al rutinelor de
dimineaţă, în timp ce pentru alţii indiciul utilizat este aroma cafelei proaspete).
Indiciile care facilitează înţelegerea rutinelor de către copiii cu deficienţe senzoriale
sunt:
 Promteri muzicali;
 Anumite cuvinte;
 Atingerea diferitelor părţi ale corpului;
 Schimbarea posturii;
 Mişcarea;
 Promteri obiectuali;
 Spaţii specifice activităţilor (îmbrăcarea în dormitor).
Unele dintre acestea pot fi intenţionat introduse, altele realizându-se în mod natural în
timpul desfăşurării rutinei.
La început copilul poate înţelege doar rutinele scurte şi simple. Acestea pot include
jocuri precum „de-a v-aţi ascunselea”, în care copilul înceapă să anticipeze mişcările. Rutinele
şcolare simple pot fi de asemenea semnificative.
Duwayne stă în cerc cu ceilalţi copii în activitatea de dimineaţă. Profesorul îi aşază pe cap un
material uşor (indiciu tactil) după care materialul este pus peste faţă. Profesorul fredonează un
cântec special (indiciu muzical), face o pauză pentru a permite lui Duwayne să ia materialul
de pe faţă. Ca răsplată, Duwayne primeşte o prăjitură cu afine. Se repetă exerciţiul. Duwayne
are astfel oportunitatea de a învăţa această rutină simplă, materialul pe faţă, cântec,
îndepărtarea materialului, prăjitura cu afine, având şi el un rol în realizarea rutinei.

180
Un intervenient îi masează picioarele lui Cathy (indiciu tactil). După terminarea activităţii,
profesorul îi pune atele şi îi oferă sprijin pentru a sta în picioare cu ajutorul cadrului (indiciu
postural). În acest moment, Cathy primeşte cina.

Pe măsură ce copilul stăpâneşte rutinele simple, pot fi adăugate elemente noi. Pentru a
permite copilului recunoaşterea şi învăţarea rutinelor, componentele trebuie prezentate în
acelaşi fel, în aceeaşi ordine de fiecare dată. O modalitate de realizare constă în utilizarea unui
scenariu, precum cel descris în Tabel 6.1.
Acţiunea adultului Acţiunea copilului Observaţii
Etapa 1 Adultul aduce vasele şi Jack deschide uşa
le pune pe masă. Îl dulapului.
duce pe Jack la dulap.
Etapa 2 Adultul aşteaptă ca Jack alege o cutieÎntotdeauna biscuiţii sunt în
Jack să aleagă. mare sau o cutie cutia mai mică şi cerealele în
Etapa 3 Adultul îl ajută pe Jack mică. Jack ajută la
cutia mai mare. Descreşteţi
să ducă cutia la masă şi ducerea cutiei. treptat ajutorul oferit dar
apoi să stea jos. întotdeauna acordaţi sprijinul
minim. Staţi în dreapta copilului.
Etapa 4 Adultul pune mâna lui Jack deschide cutia În acest moment Jack se poate
Jack pe capacul cutiei. şi verifică cu mâna răzgândi. Dacă nu-i place, poate
conţinutul acesteia. pune cu ajutor capacul cutiei şi
se întoarce pentru a alege o altă
cutie (Etapa 2)
Cutia se pune în stânga pentru ca
Jack să poată decide când
doreşte să mai ia.
Etapa 5 Adultul îl ajută să Jack ajută adultul. Înlocuiţi acum, dacă nu vă place
toarne în vasul lui şi ce a ales pentru dvs.
apoi în vasul adultului.
Etapa 6 Adultul toarnă laptele
în ambele vase.
Etapa 7 Adultul îi arată cum să Jack imită mişcarea Poziţionaţi încet mâinile
ţină lingura. cu mâinile. copilului pe mâinile dvs. pentru a
prinde lingura.
Etapa 8 Jack prinde lingura.
Etapa 9 Adultul mănâncă. Jack mănâncă. Când a terminat, treceţi la etapa
10.
Etapa 10 Adultul pune mâna pe Jack alege. Da = deschide cutia
cutie şi spune „Mai Nu = împinge cutia. El poate lua
mult”. de trei ori cereale, după care să
împingă cutia.
Etapa 11 Adultul face semnul şi Jack efectuează
spune „gata” cu mâinile semnul „gata” şi
lui poziţionate pe împinge cutia şi
mâinile ei. vasul.
Etapa 12 Adultul îl ajută să ducă Jack duce cutia la

181
 cutia înapoi. dulap.
Tabel 6.1. Scenariu, exemplu: Micul Dejun
Scenariile pot fi scrise pentru activităţi simple, dar şi pentru activităţi mai complexe.
Un scenariu va indica ce spune sau face adultul, cât se va opri pentru a aştepta un răspuns,
cum va trece de la o etapă la cealaltă. Scenariul va cuprinde şi acţiunea copilului şi
modalitatea prin care participarea lui activă poate fi treptat mărită. Rutina începutului,
desfăşurării şi finalizării care stă la baza multor activităţi poate fi accentuată prin:
 Debut: alegerea conţinutului corect din cutie;
 Desfăşurare: plasarea conţinutului pe masă sau pe o tavă şi folosirea ei;
 Finalizare: punerea conţinutului înapoi în cutie.
Acest scenariu poate fi utilizat atât la activităţi de colorat, cât şi la activităţi de
autonomie personală. Copilul însuşi poate învăţa să utilizeze rutina pentru a informa adulţii
dacă doreşte să înceapă, să continue sau să finalizeze anumite activităţi.
Mai târziu, rutine mai complexe vor fi dezvoltate, pe măsură ce copilul reuşeşte să
reţină toate elementele. La început, rutinele pot fi pentru o anumită parte a zilei, de exemplu:
 O activitate de fizioterapie (care nu-i place);
 A bea un suc (îi place);
 Joc cu obiecte zgomotoase.
Copilul va desfăşura mult mai uşor activitatea de fizioterapie care nu-i place, dacă ştie
că aceasta este urmată de o băutură, un suc care îi place.
Rutinele privind programul întregii zile sunt lungi şi complexe şi pot la început
conţine prea multe elemente pentru a fi uşor recunoscute de către copil. Elementele mici care
pot fi anticipate sunt asociate pentru a crea rutine mai lungi. Mai târziu, copilul va învăţa să
anticipeze etapa sau evenimentul care urmează după o altă etapă sau eveniment, după care va
putea învăţa secvenţele lungi, de exemplu secvenţa activităţilor dintr-o săptămână. În acest
moment, copilul îşi va putea forma propriile rutine pentru organizarea activităţilor.
Jeyda frecventează în cursul săptămânii o şcoală cu regim de internat, iar la sfârşitul
săptămânii merge acasă. Ultima activitate desfăşurată înainte de a merge acasă vineri după
masă este de a merge în holul şcolii şi a sta în cerc. Jeyda merge de multe ori în holul şcolii în
cursul săptămânii, îşi ia un scaun şi stă în locul în care stă de obicei, sperând că va merge în
curând acasă. Chiar dacă nu este vineri, Jeyda prezintă cunoaşterea rutinei săptămânale.

182
Cameron ajunge la şcoală şi îi dă profesoarei cartea, îşi scoate pachetul de vederi şi caietul de
activităţi pe care le pune pe masă. Apoi aşază o Coca Cola lângă acestea. Priveşte vederile
până când profesoara vine şi îl ajută la realizarea jurnalului zilnic.

Rutinele sunt instrumente utile care oferă copilul încredere într-o lume care poate fi
ameninţătoare. Ele îi permit copilului să desfăşoare cu încredere activităţile într-o situaţie
predictibilă.

Crearea relaţiilor de încredere cu alte persoane

Copiii cu deficienţe senzoriale preferă să desfăşoare activităţi cu persoane pe care le
cunosc. Pentru început este recomandată limitarea numărului persoanelor care desfăşoară
activităţi cu copilul. Un profesor poate efectua cu copilul sarcinile de bază, inclusiv programul
educaţional şi programul de fizioterapie prin respectarea recomandărilor, va oferi sprijin
copilului în timpul luării mesei, va elabora jocuri interactive şi va oferi sprijin în alte
activităţi. Elevul va începe să realizeze că cealaltă persoană este diferită de el şi, în acelaşi
timp, că persoana respectivă nu reprezintă o ameninţare. Încrederea într-o persoană familiară
va determina acceptarea lumii exterioare.
Atunci când copilul a dobândit încredere, o altă persoană poate prelua desfăşurarea
unei sarcini specifice, de exemplu luarea mesei sau o activitate de meloterapie. Treptat,
numărul persoanelor va creşte. Desfăşurând activităţi cu persoane familiare copilul se va simţi
în siguranţă.
Un copil poate dezvolta o relaţie de încredere deosebită cu o anumită persoană. Unii
copii ar face orice pentru personalul de la bucătărie, şi nimic pentru profesorii lor. Aceste
preferinţe sunt o dovadă a capacităţii de discriminare a copilului. La început, dacă este posibil,
programul copilului va fi astfel structurat încât el să poată desfăşura activităţile cu persoana în
care are încredere şi, pe parcursul dobândirii experienţei, va stabili relaţii de încredere şi cu
alte persoane.
Persoanele se vor prezenta de fiecare dată când se vor apropia de copil, astfel încât
acesta va învăţa că persoanele diferă între ele. Indicii care pot ajuta un copil să recunoască
persoanele includ:
 Fiecare dintre ele efectuează un joc tactil, de exemplu strâng umerii copilului, îl
mângâie pe păr;
 Fiecare dintre ele prezintă un obiect particular pe care copilul îl poate atinge, de
exemplu o pereche de ochelari, un inel, pe care persoana îl poartă permanent;

183
  Fiecare persoană îşi anunţă numele printr-un cântec sau ritm.

Elaborarea şi desfăşurarea programelor didactice

Educaţia copiilor cu surdocecitate reprezintă o provocare pentru profesor, obligându-l
pe acesta să-şi reconsidere strategia de predare pornind de la stilul de învăţare al copilului. Nu
există o singură strategie sau categorie de strategii care să vină în întâmpinarea nevoilor
fiecărui copil. Un profesor creativ va utiliza metode şi resurse variate care satisfac nevoile de
învăţare ale fiecărui copil.
O strategie nu este un document curricular. Strategiile permit profesorului utilizarea
activităţilor adecvate pentru atingerea obiectivelor curriculum-ului, planificarea modalităţii şi
a spaţiului de desfăşurare a activităţilor. Strategiile adecvate şi eficiente nu pot însă
transforma un curriculum neadecvat într-unul adecvat.
Profesorii prezintă caracteristici personale care pot facilita desfăşurarea procesului de
predare. Profesorul care lucrează cu copii cu surdocecitate trebuie să manifeste entuziasm, să
fie hotărât, flexibil, creativ şi tolerant.

Motivaţia
Motivaţia şi recompensa reprezintă elemente importante ale învăţării. Am învăţat să
conduc maşina pentru că doream să mă deplasez mai uşor, am învăţat să bat la maşină pentru
că scrisul meu de mână era indescifrabil.
În proiectarea unei sarcini, profesorul se asigură că elevul este motivat. Factorul care
determină cu succes dezvoltarea motivaţiei este efectuarea sarcinii în mod independent, de
aceea mulţi copii învaţă cu succes să se hrănească singuri. Activarea unei jucării prin apăsarea
unui buton, pornirea televizorului sunt exemple de alte sarcini care oferă recompense
intrinseci.
Alte sarcini pot fi proiectate utilizând factori specifici motivanţi. Aceştia devin parte
componentă a sarcinii, dar nu sunt intrinseci. Un copil care învaţă să coboare scările poate să
realizeze această sarcină în timp ce se îndreaptă spre bazinul de înot (dacă îi place să înoate).
Câteodată, pentru realizarea unei sarcini, este nevoie de o creştere a motivaţiei. Astfel,
atunci când un copil se îmbracă, poate fi recompensat cu o îmbrăţişare de fiecare dată. Un
copil care învaţă să se spele poate fi recompensat cu o steluţă de fiecare dată când realizează
sarcina, urmând ca la sfârşitul zilei steluţele adunate să-i permită ascultarea unui cântec.
Cele mai eficiente recompense sunt sentimentul trăirii succesului atât de către copil,
cât şi de către profesor. Conduita expresiv-emoţională pozitivă a profesorului constituie sau

184
are o funcţie constantă de recompensă în procesul învăţării. Copilul va învăţa să primească
recompense pentru activităţile efectuate, de exemplu, bucurându-se pentru fiecare steluţă
primită în caietul de activitate.
Copiii cu deficienţe de auz şi de vedere prezintă dificultăţi în recunoaşterea valorii
sociale a recompenselor, necesitând forme concrete de recompensă, care sunt oferite o
perioadă lungă de timp. Disfuncţia simţurilor distale determină deficit la nivelul structurii de
consolidare şi integrare, activităţile şi evenimentele fiind percepute drept experienţe
senzoriale care se manifestă aleator. Stimulii diferiţi nu se relaţionează şi nu poate fi
identificat un model de manifestare.
Jo stă pe scaunul lui în clasă. Un obiect mic din piele îi este aşezat în palmă, apoi aude un
zgomot, mâna îi este poziţionată pe faţă şi apoi un alt obiect de plastic îi este pus în palmă. Jo
nu recunoaşte aceste secvenţe ca fiind cântecul „Old MacDonald had a farm”. El nu poate
asocia sunetele cu obiectele, iar obiectele nu se identifică sub nici un aspect de animalele pe
care le cunoaşte.
Performanţa lui Jo ar fi mai bună dacă ar cunoaşte secvenţele activităţii, dacă ar şti când să
producă un sunet, când să stea liniştit ascultându-l pe adultul care cântă stând lângă el,
încurajându-l să cânte. Acest model se încadrează în capacitatea de înţelegere.
Profesorii vor planifica exerciţiile de stimulare senzorială în cadrul activităţilor.
Exerciţiile vor urma obiective clare, de exemplu „priveşte imaginile”, „imită sunetele
adultului”, „amestecă cerealele în vas”, astfel încât copilul va utiliza simţurile pentru a
dobândi informaţii despre activitate, informaţii care se încadrează la nivelul de înţelegere
conceptuală a copilului.

Etapele scurte
Copiii cu deficienţe senzoriale trebuie să înveţe prin utilizarea secvenţelor scurte. Ei
pot fi implicaţi în rutine complexe, cum ar fi îmbrăcarea costumului de baie pentru înot, în
acest caz rutina conţinând prea multe secvenţe componente. Profesorul va elabora obiective
operaţionale în cadrul întregii rutine.
Alexia desfăşoară după masă rutina privind igiena personală. Împreună cu profesoara ei, îşi ia
periuţa de dinţi şi prosopul, merge la baie, unde se spală pe faţă, pe mâini şi pe dinţi, după
care îşi pune periuţa de dinţi şi prosopul la loc. Prin participarea activă a copilului la
desfăşurarea sarcinii, activitatea devine contextualizată şi semnificativă. Profesoara Alexiei a
identificat partea rutinei pe care Alexia trebuie să o înveţe şi a stabilit etapele succesive.

185
Alexia învaţă să se spele pe mâini. Profesoara o ajută să pregătească apa. Ea a descompus
această sarcină în următoarele secvenţe scurte:
- punerea mâinilor în apă;
- localizarea săpunului;
- trecerea săpunului dintr-o mână în cealaltă;
- punerea săpunului la loc;
- efectuarea mişcărilor de spălare a mâinilor;
- plasarea mâinilor sub jetul de apă;
- localizarea prosopului;
- ştergerea mâinilor de prosop.
Identificarea etapelor în completarea unei sarcini este denumită „analiza de sarcină”.
Profesoara Alexiei iniţiază sarcina prin efectuarea primei etape, în a doua etapă oferă sprijin,
până în momentul în care Alexia desfăşoară independent sarcina.
Unele componente ale sarcinii necesită instruirea detaliată într-un mediu lipsit de
factori care distrag atenţia. Acestea componente pot include deprinderi motorii fine, cum ar fi
deşurubarea capacului unei sticle, sarcini academice-formale, cum ar fi asocierea imaginilor şi
a literelor, sarcini perceptive, precum imitarea mişcărilor generale ale corpului. În acest
context, poate fi oferită o recompensă extrinsecă: un zâmbet, o îmbrăţişare, o steluţă. Aceste
deprinderi devin apoi părţi componente ale rutinelor precum prepararea unei băuturi, scrierea
listei de cumpărături. Motivaţia pentru aceste activităţi devine evidentă.
Stephanos învaţă să-şi îmbrace paltonul. Profesoara a identificat următoarele etape:
- ridicarea paltonului;
- luarea paltonului prin împingerea mâinii stângi în mâneca corectă;
- punerea paltonului în jurul lui;
- luarea paltonului prin împingerea mînii drepte în mâneca corectă;
- tragerea paltonului.
La început, profesorul îl ajută să efectueze toate aceste etape în afară de ultima. Atunci când
reuşeşte acest lucru, îl ajută doar să-şi pună paltonul în jurul lui şi să împingă braţul drept în
mânecă. Atunci când realizează şi aceste etape, profesorul proiectează etapa următoare.
Începând cu ultima parte a sarcinii este ceea ce numim lanţ inversat.
Totuşi, Stephanos nu reuşeşte să-şi încheie nasturii. Profesorul crede că el va avea nevoie de
ajutor specific şi exerciţiu în dobândirea acestei deprinderi şi, înainte de a-i cere să-şi încheie
nasturii, va proiecta exerciţii de încheiere a nasturilor de la hăinuţa unei păpuşi sau de la haine

186
mai vechi, într-un mediu lipsit de factori de distragere a atenţiei, pentru a se asigura că
Stephanos învaţă utilizarea deprinderii motorii fine într-un context practic.

Ritmul
Copiii cu deficienţe senzoriale necesită un timp mai îndelungat decât alţi copii pentru
a-şi utiliza simţurile în investigarea unei activităţi, pentru a putea dobândi cât mai multe
informaţii posibil. Integrarea informaţiei tactile, care este parţială şi secvenţială, în
identificarea unui obiect necesită mai mult timp decât realizarea aceluiaşi lucru printr-o
simplă privire. Copiii vor examina obiectul sau evenimentul utilizând un simţ, după care vor
relua examinarea prin utilizarea unui alt simţ. Acest proces va dura mai mult decât dacă s-ar
realiza integrarea senzorială. Profesorii vor lua în considerare canalul preferat de acces al
informaţiilor, oferind şi timpul necesar explorării.
Copiii cu surdocecitate prezintă un stil de învăţare şi acţiune mai lent decât alţi copii.
Dacă adulţii întotdeauna se grăbesc, acţionează în locul copiilor, intervin prea repede pentru
a-i ajuta, sau soluţionează toate dificultăţile, atunci copiii nu vor învăţa să-şi utilizeze
deprinderile, devenind pasivi şi neajutoraţi. Ei au învăţat să aştepte încurajarea adultului
pentru a acţiona şi nu acţionează independent. Incapacitatea de a acţiona fără sprijin este o
deficienţă secundară a copiilor cu dublă deficienţă senzorială. Este esenţial ca profesorii să
înveţe să aştepte răspunsul copilului. Copiii îşi vor asuma responsabilitatea pentru acţiunile pe
care le desfăşoară. Copiii trebuie să fie motivaţi şi stimulaţi, oferindu-le timp pentru a pregăti,
desfăşura şi evalua răspunsurile şi acţiunile proprii. Aşteptarea răspunsului unui copil
reprezintă pentru profesor o activitate esenţială.
Jeff stă lângă perete în dreptul benzii care reprezintă un indicator al traseului. El aude uşa
trântindu-se, ori de câte ori copiii ies în curte să se joace. Vocalizează. După un timp, se
deplasează încet de-a lungul peretelui şi găseşte cuierul unde se află geaca lui. Îşi ia geaca din
cuier şi vocalizează. În acest moment se apropie Edward, profesorul lui, şi îl ajută să-şi
îmbrace geaca. Întreagul eveniment s-ar fi desfăşurat mult mai repede dacă Edward l-ar fi
ajutat pe Jeff aducându-i haina în urma primei vocalizări. Însă, în acest fel, Jeff nu ar fi învăţat
cum să-şi găsească geaca, pentru care el este răspunzător. În acelaşi timp, în lipsa unui motiv,
ar fi putut să nu mai prezinte interes pentru deplasare. Dar acum reuşeşte să-şi găsească geaca.

O activitate de tip „iniţiere-pauză” permite acordarea timpului necesar elaborării de

către copil al unui răspuns, oferind în acelaşi timp promteri pentru realizarea unei activităţi
ulterioare. Multe situaţii de învăţare oferă oportunităţi naturale de realizare a acestei abordări.

187
Iniţial, adultul conduce activitatea, după care se opreşte pentru a permite copilului să preia
desfăşurarea sarcinii. Adultul nu intervine până la următoarea pauză în activitate. Multe
activităţi, cum ar fi prepararea unei prăjituri, jocul cu mingea, un dans cuprind acest ritm
natural care poate fi utilizat în învăţare. Profesorii pot elabora acest tip de structură şi pentru
alte activităţi, precum călărie.
Copiii pot varia activităţile de învăţare desfăşurate pe o perioadă lungă. Un copil poate
fi interesat de o singură arie de dezvoltare, astfel încât nu îşi formează deprinderi în celelalte
arii.
Zechariah îşi dorea foarte mult ca el să fie cel care decide când să meargă în parc. În
semestrul următor el a încercat să se ridice şi să se deplaseze şi nu era interesat de alte
activităţi. În momentul în care a dobândit mobilitate independentă, a fost pregătit să
desfăşoare şi alte activităţi. Profesorul a acordat sprijin în realizarea acestei activităţi, în timp
ce îi oferea în continuare oportunităţi de învăţare în alte arii de dezvoltare.

Repetările
Copiii cu deficienţe senzoriale necesită mai multe repetări ale activităţii decât alţi
copii, fapt datorat informaţiei senzoriale limitate. Iniţial, se poate realiza repetarea aceleiaşi
activităţi în desfăşurarea unei şedinţe, cum ar fi „vâslirea cu barca” sau lovirea apei cu
picioarele în bazinul de înot. Repetarea oferă timp necesar pentru percepţie, recunoaştere şi
elaborarea răspunsurilor la toate părţile importante ale activităţii.
Un copil, care are nevoie să exerseze aceeaşi deprindere de mai multe ori într-o zi, ar
putea beneficia de utilizarea unei „matrice a deprinderilor”. Această abordare este utilizată
mai ales în situaţia în care copilul prezintă puţine deprinderi şi necesită multe oportunităţi de a
învăţa în varii contexte. Matricea evidenţiază modul în care deprinderea de bază poate fi
învăţată şi exersată în cursul unei zile în rutina clasei. În momentul în care copilul a dobândit
deprinderea, vor exista multe oportunităţi de aplicare a ei.
Realizează Alege între Utilizează Merge 20 Efectuează Efectuează
contact două obiectele m cu spri- semnul prin
vizual la activităţi- jin pentru imitaţie
15 cm evenimente „gata” la mişcarea de
sfărşitul frecare a
activităţii mâinilor
La sosire Cu adultul De la
care îl autobuz la
salută când scaunul cu
soseşte rotile
Rutinele Foloseşte De la clasă Atunci

188
de prosopul până la când este
dimineaţă după ce baie ajutat să se
este spălat ridice
pe faţă
Cercul de Cu Alege Deschide La sfârşitul
bun venit profesorul cântecul de cutia cercului,
care îi dă bun venit, pentru a când se
cartonaşul prin lua aude
cu nume acţiune cartonaşul ţambalul
(şi apoi cu cu numele
un copil sau poza
aflat lângă
el)
Activitatea Alege Alege De la locul Când
la masă cartea şi creioanele, desfăşurării obiectele
creioanele dacă cercului de sunt puse
preferate doreşte să bun venit înapoi în
pentru a deseneze la masa de cutie
începe lucru
activitatea
Preparea Cu adultul Alege Ia cana De la masa Când Pentru a
unei care îi biscuiţii pentru a-şi din obiectele îndepărta
băuturi aduce sau mărul turna mai mijlocul sunt puse firmiturile,
sucul mult suc camerei la înapoi în pe un
masa de sertar şerveţel de
lucru hârtie
Muzică Se uită la Alege Foloseşte o Când Cu câteva
profesor dintre două tobă obiectele instrumente
instrumente sunt puse
înapoi în
cutie
Igiena Se uită la De la baie Când se Cu săpunul
personală profesor la clasă ridică după în apă
când ce s-a
acesta îi schimbat
prezintă
imaginea
Cina Priveşte Alege între Foloseşte La scaunul Când Cu
adultul două tipuri lingura şi cu rotile farfuria şerveţelul
care îi de budincă furculiţa (de la este goală de hârtie,
aduce cina (după cină) scaunul din pentru a
la masă bucătărie) îndepărta
firmiturile
Tabel 6.2. Matricea constituie în simplu exemplu, evidenţiind modul în care obiectivele de
bază pot fi integrate în arii curiculare diferite. Includ activităţi care se pot realiza în fiecare zi.
Nu constituie exemplu de curriculum.

189
 Copiii care învaţă prin desfăşurarea unor activităţi mai formale trebuie să reia
conţinutul şi deprinderile de mai multe ori, pentru a se asigura că au explorat toate
oportunităţile de învăţare.
Vor utiliza materiale diferite pentru a verifica dacă au înţeles modul de relaţionare a
conceptelor în cadrul evenimentelor şi activităţilor, şi nu doar în cadrul exemplelor pe care
le-au studiat.
Nejla învaţă împreună cu colegii ei despre părţile corpului. La început le identifică la nivelul
propriului corp, în săptămâna care urmează desfăşoară activitatea cu un coleg, iar în
următoarea săptămână cu o păpuşă. Apoi utilizează un model sau un desen. În final, pentru a
asigura integrarea noilor deprinderi pe care le-a achiziţionat, raportează noile cunoştinţe în
activitatea de învăţare a hainelor.

Prezentarea
Profesorul va elabora şi va oferi sarcina astfel încât copilul să îşi utilizeze la maxim
abilităţile senzoriale. Materialele vor fi adaptate pentru a asigura o percepţie vizuală şi
auditivă eficientă sau pentru a fi interpretate corect din punct de vedere tactil. Unii copii vor
desfăşura activităţi pe care le vor aborda vizual, alţi copii vor folosi simţul auditiv pentru
completarea activităţilor, în timp ce alţii se vor baza pe simţul tactil. Profesorul va lua în
considerare aspectele privind luminozitatea, zgomotul, culorile, persoanele şi factorii de
distragere a atenţiei, semnificative pentru a decide modalitatea, perioada şi locul de
desfăşurare a procesului de predare.
Profesorii vor ţine cont de perioada zilei sau perioada în săptămână în care copilul este
cel mai receptiv şi utilizează deprinderile de învăţare de bază. Profesorul va decide dacă
elevul va desfăşura activitatea cu o anumită persoană sau cu un echipament specific şi
familiar. Nu este necesară îngreunarea procesului de învăţare al copilului care este oricum
realizat cu dificultate din cauza deficienţelor senzoriale.

Promteri
Mulţi copii vor avea nevoie de sprijin în desfăşurarea unei sarcini de învăţare. Adulţii pot
oferi ajutor copilului pentru a începe şi completa o sarcină prin utilizarea promterilor.
Promterii pot fi:
 Vizuali (indicarea sau demonstrarea a ceea ce copilul urmează să efectueze);
 Auditivi (producerea unui sunet sau explicarea verbală a sarcinii);

190
  Tactili (aşezarea mâinii copilului asupra obiectului, ajutarea mişcării mâinii);
 Structurali (pauze, iniţierea etapei următoare în activitate).
Profesorii vor utiliza promterii (sau combinaţii ale acestora) la care copilul este cel mai
receptiv.
La început, copilul poate avea nevoie de un nivel ridicat de utilizare a promterilor, care
poate fi treptat redus, astfel încât se demonstrează activitatea, după care copilul poate imita.
Mai târziu profesorul va indica, sperând că elevul anticipează etapa următoare. Apoi
profesorul îşi va ridica mâna pentru a indica, încurajând astfel copilul să răspundă. Profesorul
poate face o pauză, ţine mâna copilului şi îl priveşte. Mai târziu, profesorul va realiza pauza,
dar nu va indica aşteptarea, pauza constituind pentru copil promterul. Treptat, intervenţia nu
va necesita utilizarea promterilor. Reducerea promterilor este denumită „fading”. Dacă unui
copil îi sunt oferiţi prea mulţi promteri, acesta va învăţa să se bazeze în exces pe iniţiativa
adultului şi nu va putea desfăşura sarcinile în mod independent. Promterii care sunt oferiţi pe
parcursul desfăşurării unei sarcini pot determina dificultăţi pentru copil în identificarea şi
recunoaşterea etapelor pe care trebuie să le realizeze.
Jemima pictează. Profesorul o ajută ducându-i mâna spre acuarele şi la utilizarea pensulei.
Profesorul pictează pe hârtie, iar Jemima o imită. Când Jemima nu mai are culoare pe pensulă,
profesorul spune „mai multă culoare Jemima” şi o ajută să înmoaie pensula în acuarele.
După câteva luni, profesorul doar o atinge uşor mâna Jemimei pentru a-i reaminti de culoare.
În momentul în care nu mai are vopsea pe pensulă, profesorul se uită la Jemina, spune „Da?”,
iar Jemima înmoaie pensula în acuarele.

Metoda mână pe mână

Unele abordări sunt în mod particular utile copiilor care prezintă dificultăţi în
învăţarea eficientă, prin utilizarea simţurilor de distanţă. Adultul poate manipula uşor mâinile
copilului pentru a-i demonstra modalitatea de realizare a unei acţiuni. Aceasta poate fi singura
modalitate pentru unii copii care prezintă deficienţe senzoriale severe, dar abordarea este utilă
şi în intervenţia realizată la alţi copii.
Controlarea mâinilor copilului care prezintă deficienţă de vedere poate determina frică
şi reţinere, iar copilul îşi retrage mâinile. Mâinile reprezintă pentru copil sursă primară de
informaţie, iar controlarea acestora poate fi comparată cu acoperirea ochilor cu mâna. Metoda
trebuie utilizată cu atenţie, permiţând copilului să îşi retragă mâinile, urmând ca apoi să le lase
din nou spre a fi mânuite de către adult. Este o metodă de predare şi nu o modalitate de

191
restricţionare. Unii copii se vor opune, iar alţii vor prefera să îşi utilizeze resturile de auz şi de
vedere, chiar dacă cu dificultate. Copiii pot fi tactil defensivi şi trebuie să înveţe să permită
adulţilor să utilizeze promteri fizici.

Modelarea
Copiii cu deficienţe senzoriale prezintă dificultăţi privind accesul la informaţie şi
învăţare din mediul înconjurător, dobândind în mod limitat conceptele comparativ cu alţi copii
care realizează acelaşi proces cu o mai mare uşurinţă. De cele mai multe ori, aceşti copii
învaţă mai eficient dacă se demonstrează (vizual, prin vorbire şi sunete, sau prin atingere)
ceea ce trebuie să efectueze. De exemplu, poate nu vor şti că maşinuţele de jucărie merg prin
cameră şi nu pe drum, sau că linguriţele sunt ţinute în sertar. Modelarea elimină nevoia
copilului de a înţelege limbajul pentru a urma instrucţiunile.
Adolphus frecventează activităţi de zidărie desfăşurate la un colegiu local pentru pregătirea
lui profesională. Chiar dacă nu aude sau înţelege instrucţiunile pe care le oferă profesorul
celorlalţi studenţi, profesorul ascultă şi desfăşoară activităţile lângă Adolphus, care îl poate
imita. Câteodată, profesorul aşază mâna sa pe mâina lui Adolphus, astfel încât acesta să poată
urmări exact ceea ce face.

De la învăţarea co activă la cea re-activă

Recomandări valoroase privind procesul de predare şi evaluare învăţării sunt
prezentate de către McInnes şi Treffry în cartea Deaf-blind Infants and Children (1982), care
utilizează termenii „co-activ”, „cooperativ” şi „re-activ” pentru a descrie trei niveluri ale
răspunsului. Co-activ este atunci când adultul conduce activitatea şi acordă sprijin copilului:
„intervenientul şi copilul acţionează ca o singură persoană în desfăşurarea activităţii”. În
cooperare adultul acordă sprijin copilului, care prezintă o conştientizare a procesului
desfăşurat în activitate: „intervenientul acordă copilului sprijin şi sugestii prin care îi asigură
succesul”. În abordarea re-activă copilul desfăşoară sarcina independent, adultul fiind însă
prezent: „copilul desfăşoară sarcina independent”.
McInnes şi Treffry descriu apoi secvenţe de creştere a competenţei la un copil care
utilizează aceste metode. La început copilul se opune ajutorului acordat de către adult într-o
activitate, pe care apoi o tolerează în mod co-activ. Apoi cooperează pasiv, făcând parte din
activitate deoarece îi permite să acţioneze împreună cu adultul. Începe să se bucure de
activitate. Treptat, începe să răspundă cooperant, urmând instrucţiunile adultului cu puţină
încurajare directă, apoi începe să preia activitatea, necesitând încă sprijin din partea adultului.

192
În ultimele două etape copilul desfăşoară sarcina independent, atunci când i se oferă un
indiciu de comunicare, urmând ca el să iniţieze activitatea într-un context adecvat.
McInnes şi Treffry prezintă următoarele secvenţe ale comportamentului copilului:
Rezistă la interacţiune;
Tolerează interacţiunea cu intervenientul în mod co-activ;
Cooperează pasiv cu intervenientul;
Se bucură de activitate datorită intervenientului;
Răspunde în mod cooperant;
Conduce intervenientul prin activitate, odată ce comunicarea iniţială a fost oferită;
Imită acţiunea intervenientului dacă i se cere;
Iniţiază acţiunea în mod independent.

Stabiliţi un obiectiv individual de învăţare pentru copilul cu surdocecitate.

Scrieţi desfăşurarea rutinei.
Scrieţi etapele pe care copilul le desfăşoară.
Stabiliţi metodele de predare, canalele senzoriale utilizate, structura şedinţei, motivaţia pentru
efectuarea rutinei.
După această analiză, gândiţi-vă dacă posibilele modificări realizate la nivelul metodelor
didactice ar îmbunătăţi performanţele copilului privind atingerea obiectivelor.

Mediul optim de învăţare

Structura mediului fizic este foarte importantă pentru copilul care prezintă deficienţe
senzoriale. Un mediu zgomotos, cu luminozitate scăzută influenţează potenţialul de învăţare
al copilului. Atunci când input-ul senzorial este limitat de către deficienţa senzorială, mediul
trebuie să permită folosirea eficientă, la maximum, a resturilor de auz şi de vedere, dezvoltând
în acelaşi timp şi deprinderile perceptive.

Îmbunătăţirea percepţiei vizuale

Copiii cu deficienţe senzoriale prezintă diferite grade de funcţionalitate ale vederii şi
auzului. Profesorii vor lua în considerare resturile senzoriale şi abilitatea copiilor de a le
utiliza pentru a crea un mediu care să le ofere cele mai bune condiţii. Organizarea eficientă a
clasei va constitui un beneficiu pentru copii, facilitând învăţarea în condiţiile simţurilor
deficitare.

193
Utilizarea lentilelor corectoare
Unii copii cu deficienţă de vedere beneficiază de utilizarea ochelarilor şi a lentilelor
corectoare. Totuşi, acestea nu reprezintă un beneficiu dacă nu sunt purtate. Dacă sunt murdare
sau zgâriate determină o mai mare dificultate vizuală decât deficitul vizual pe care trebuie să-l
corecteze. Copiii ar trebui să înveţe să devină responsabili, iar atunci când este posibil, să aibă
grijă şi să menţină ochelarii curaţi. Cei care utilizează lentile corectoare va avea nevoie de
sprijin deoarece, de obicei, lentilele sunt puse dimineaţa şi îndepărtate seara, intervenţia pe
parcursul zilei nefiind necesară.

Organizarea clasei
O clasă ideală va facilita îmbunătăţirea percepţiei vizuale a copilului:
 Spaţiile pentru activităţi sunt diferenţiate prin culoarea pereţilor şi a podelei sau a
mobilierului, astfel încât copilul reuşeşte să le diferenţieze;
 Locul şi poziţia pieselor de mobilier nu se modifică, astfel încât copilul va dobândi
deprinderi de orientare, utilizând mobilierul clasei ca indiciu spaţial. Trebuie evitată
aglomerarea clasei.
 Nivel adecvat de luminozitate;
 Pereţii vor avea o singură culoare, diferită de cea a podelei;
 Se realizează un contrast adecvat la nivelul clanţelor uşii;
 Echipamentul pe care îl utilizează copiii este păstrat într-un loc accesibil;
 Materialele de prezentare prezintă un contrast bun faţă de perete, imaginile şi textul
sunt clare, notele pentru profesori sunt puţine şi într-un loc diferit;
 În clasă este linişte, astfel încât copiii utilizează funcţia auditivă pentru a compensa
vederea slabă.
Nu este întotdeauna posibil să avem o clasă ideală. Câteodată profesorii trebuie să
utilizeze resursele existente pe care să le eficientizeze.

Selectarea materialelor
Profesorii vor alege materialele care susţin cel mai bine nevoile copiilor cu care
lucrează. Următorii factori sunt semnificativi:
1. Culoare – o culoare strălucitoare sau două culori contrastante permit o mai bună percepţie
vizuală. Obiectele strălucitoare şi perceperea culorilor (roşu, galben şi portocaliu) se
realizează mai eficient de către unii copii.

194
2. Mărime – persoanele vor prezenta dificultăţi în perceperea obiectelor mici. Unele imagini
vor fi mărite pentru a putea fi percepute.
3. Interes – majoritatea copiilor vor percepe mai uşor obiectele care le sunt familiare sau cele
pentru care prezintă interes. Ei vor recunoaşte o cană, înainte de a recunoaşte un obiect care
nu le este familiar.
4. Integrarea informaţiei vizuale cu informaţiile care provin prin celelalte simţuri – mulţi copii
vor utiliza mai bine resturile vizuale, dacă vor avea şi alţi indici despre obiect, dacă îl ating,
sau aud sunetul pe care îl produce acesta.

Fig.6.3. Experimentând senzorial vopseaua

Prezentarea materialelor şi a activităţilor

Următorii factori trebuie luaţi în considerare atunci când prezentăm materiale sau
activităţi pentru un copil cu deficienţă de vedere.
1. Timpul – copiii cu deficienţă de vedere au nevoie de mai mult timp decât alţi copii pentru a
privi obiectele. Unii copii vor avea nevoie de mai mult timp pentru a integra imaginea într-un
întreg, alţi copii vor avea nevoie de mai mult timp pentru a procesa imaginea astfel încât
aceasta să devină semnificativă.
2. Distanţa – pentru o percepţie vizuală adecvată copiii trebuie să se afle la o distanţă mică
faţă de obiecte şi persoane, şi anume să stea mai aproape de profesor, de calculator, sau de
masă. Obiectele sunt apropiate de faţa copilului, dacă el nu reuşeşte acest lucru.
3. Luminozitate – percepţia vizuală este îmbunătăţită în condiţii de luminozitate adecvată.
Sursa de lumină individuală va mări gradul de luminozitate într-un spaţiu mic.
4. Contrast – majoritatea copiilor va percepe mai bine obiectele, dacă sunt prezentate
individual sau utilizând un contrast adecvat. Percepţia este dificilă, dacă există un fond
aglomerat vizual, de exemplu un şir de obiecte sau o faţă de masă cu multe modele.
5. Luciul – majoritatea suprafeţelor reflectă lumina, mai ales dacă sunt strălucitoare sau albe,
luciul rezultat îngreunând percepţia vizuală. Mesele şi tăvile de lucru trebuie să fie acoperite
cu hârtie colorată şi se va crea un contrast adecvat.

195
Utilizarea echipamentului de specialitate
Majoritatea copiilor va beneficia de utilizarea unui echipament special, care poate
consta în tehnologie de stimulare vizuală sau o bucată de carton negru. Copiii care învaţă să-şi
folosească vederea vor avea nevoie de condiţii special elaborate şi dezvoltate, precum
luminozitate crescută, aparate ce implică mişcare, cum ar fi tuburile cu bule de aer,
proiectoare cu ajutorul cărora învaţă să privească, să fixeze şi să se bucure de ceea ce vede. Se
poate utiliza lumina ultravioletă pentru a facilita percepţia obiectelor în anumite condiţii.
Profesorii vor structura programele prin care vor generaliza învăţarea în condiţii de
luminozitate obişnuită.
Alţi copii vor avea nevoie de mijloace vizuale de sprijin (lentile, lupe, de obicei pentru
a mări caracterul tipărit) sau televizor cu circuit închis pentru a mări obiectele şi cărţile. O
masă specială, cu partea de sus care se poate înclina, va aduce obiectele mai aproape.
Lydia învaţă să citească. Profesorul a amenajat o sursă individuală de lumină. Cărţile sunt pe o
masă cu partea de sus înclinată, astfel încât Lydia nu trebuie să se aplece asupra lor pentru a
citi. În cartea pe care o utilizează textul este clar diferenţiat de imagine, caracterul tipărit fiind
clar şi scris cu negru. Lydia foloseşte un cartonaş negru pentru a putea menţie rândul. Cărţile
au acelaşi format, astfel încât ea este familiarizată cu stilul de prezentare şi caracterele
utilizate. Activitatea de citire se desfăşoară pe o perioadă scurtă, urmată de alte activităţi care
implică o concentrare vizuală redusă.

Programele de calculator oferă imagini luminoase, în mişcare, adesea interesante

pentru copii, de cele mai multe ori asociate cu sunete. Abilitatea copilului de a controla
imagina prin atingerea ecranului (touch screen), utilizarea întrerupătoarelor şi a mouse-ului,
vor creşte interesul pentru percepţia vizuală. Jucăriile cu baterii, care produc sunete şi se
mişcă, cum ar fi roboţi de jucărie şi nave spaţiale, sau torţe simple care pot fi ataşate unui
întrerupător utilizând un adaptor. Acestea sunt utile pentru integrarea acţiunii intenţionate a
copilului prin stimulare şi recompense vizuale. Alte programe de calculator pot citi textul de
pe ecran pentru copii care învaţă să scrie, pentru a permite copiilor să organizeze şi aranjeze
muzica în modalităţi variate.
Echipamentele simple create de profesor, cum ar fi obiectele ce reflectă lumina, care
sunt mişcate de mâna copilului, sau o morişcă în culori strălucitoare sunt la fel de motivante.
Dar cea mai bună stimulare vizuală o constituie profesoara care dansează şi cântă, care
prezintă interes pentru a fi privită, are o faţă familiară şi este plăcut să vorbeşti cu ea.

196
Îmbunătăţirea percepţiei auditive
Clasele sunt de obicei spaţii aglomerate, cu mai multe evenimente care se desfăşoară
în acelaşi timp. Sunetele generate prin deschiderea robinetului, deschiderea uşilor, a obiectelor
de pe masă şi utilizarea vocilor îngreunează focalizarea asupra sunetelor care ar putea oferi
informaţiile necesare în cadrul activităţilor. Copiii care nu prezintă resturi de auz funcţionale
nu reuşesc să discrimineze sunetele individuale de zgomotul de fond.

Utilizarea protezelor auditive

Percepţia auditivă este îmbunătăţită semnificativ prin utilizarea protezelor auditive.
Acest lucru se realizează doar dacă protezele auditive sunt purtate şi întreţinute corect.
Protezele auditive care nu sunt reglate sau care nu funcţionează vor îngreuna percepţia
sunetelor.

Amenajarea clasei
O clasă ideală îmbunătăţeşte percepţia auditivă a copilului dacă:
 Zgomotul de fond din clasă este redus, cu reducerea sunetelor produse prin mişcare,
echipament, vorbirea care nu este implicită activităţii desfăşurate, precum şi sunetele
care sunt exterioare clasei;
 Nu există întreruperi în desfăşurarea activităţii, care întotdeauna cauzează zgomot prin
efectuarea mişcării şi a vorbirii – doar cele mai urgente mesaje fiind transmise în
timpul activităţii;
 Sunetele care sunt implicite activităţii sunt mai intense decât zgomotul de fond, sunt
mai clare şi mai aprope de copil;
 Zgomotul în unele spaţii este redus prin utilizarea covoarelor, draperiilor sau a pieselor
de mobilier;
 Există un spaţiu cu nivelul zgomotului extrem de redus (de preferat o altă cameră) în
care copiii pot desfăşura activităţi (separări temporare, utilizarea draperiilor);
 Programul zilnic cuprinde alternativ activităţi care se desfăşoară în linişte, dar şi
activităţi care presupun mişcare şi organizarea activităţii – în acest fel copilul poate
asculta atunci când este nevoie;
 În anumite activităţi se utilizează căştile – de exemplu, pentru a asculta muzică, astfel
încât copilul nu este distras de anumiţi factori.
Profesorii îşi vor amenaja clasa luând în considerare factorii prezentaţi.

197
Prezentarea materialelor şi a activităţilor
Factorii următori trebuie luaţi în considerare atunci când materialele şi activităţile sunt
prezentate copilului cu deficienţă de auz.
1. Distanţa – unii copii se vor situa în apropierea sursei sonore sau vor fi cu faţa spre
principalul vorbitor.
2. Audibilitatea – sunetele care sunt semnificative trebuie să fie în mod particular clare şi
accentuate, de exemplu asigurându-ne că zgomotul de fond este redus. Copiii cu diferite tipuri
de deficit auditiv vor percepe unele sunete mai bine decât altele. Sunetele trebuie selectate
astfel încât să fie uşor de perceput.
3. Timp-repetiţie – sunetele sunt temporare: ele nu se păstrează pentru a fi percepute şi
integrate de către copil. Sunetele (inclusiv cele verbale) trebuie repetate pentru a da copiilor
cu deficienţe de auz oportunitatea de a le percepe şi înţelege. Trebuie acordat copilului timp
pentru a le asculta, procesa şi elabora un răspuns.
4. Limbaj – atunci când se utilizează limbajul verbal, cuvintele trebuie să fie simple şi clare în
contexte simple. Vorbirea trebuie să fie specifică, directă şi relevantă, pentru a permite
copiilor să se concentreze asupra semnificaţiei sunetelor pe care le aud.
5. Contextul-utilizarea celorlalte simţuri – copiii cu deficienţă de auz vor înţelege mai bine
dacă suntele sunt întărite prin context şi alţi indici senzoriali. Ei vor discrimina mult mai uşor
sunetul tacâmurilor din contextul familiar al luării cinei.

Utilizarea echipamentului de specialitate

Copiii cu deficienţă de auz pot utiliza mijloace de sprijin care vor amplifica sunetele
receptate cu un microfon şi reducerea zgomotului de fond. Aparatura cu baterii poate fi
conectată la un întrerupător de sunete, care se activează atunci când copilul produce un sunet.
Copilului i se oferă astfel întăriri pentru producerea sunetelor.
Sistemele radio sunt purtate cu uşurinţă de către profesor şi copii şi reduc efectele unei
acustici limitate, situaţie care este obişnuită în majoritatea claselor. Ele vor reduce de
asemenea consecinţele distanţei sau ale obstacolului dintre profesor şi elev. În acest sistem, un
transmiţător (microfonul profesorului) transformă semnale verbale în unde radio. La recepţie,
unitatea elevului le transformă înapoi într-un semnal verbal amplificat.
Sistemele loop au devenit în ultimii ani foarte utile pentru copiii cu deficienţă de auz.
Adultul trebuia să utilizeze înainte un microfon care era ataşat unui cablu. Acum
amplificatorul este conectat unui transmiţător radio. Sistemul loop constă dintr-o reţea de
cabluri, parte componentă a camerei, putând fi incorporată în podea, tavan sau în pereţi. Se

198
creează un câmp magnetic prin realizarea circuitului electric în această reţea. Dacă
dispozitivul copilului este reglat la poziţia T, un receptor preia acest câmp şi îl transformă
înapoi în sunet. Copilul poate percepe sunteul din orice parte a reţelei, sau de la o distanţă
mică cu eliminarea zgomotului de fond.
Nu trebuie întotdeauna utilizate materiale scumpe. Echipamentele simple, cum ar fi
tuburile cardboard sau tuburile de plastic, vor fi utilizate pentru a amplifica vorbirea adultului.
Un tub curbat poate amplifica şi vorbirea copilului, deşi destul de puţin.
Copiii cu deficienţe de auz severe vor prezenta dificultăţi în unele medii. Bazinele de
înot şi camerele largi şi spaţiile în care trebuie să îndepărteue protezele auditive (cum ar fi
patul cu mingi) vor îngreuna percepţia auditivă. În aceste situaţii copiii vor avea nevoie de
sprijin vizual şi fizic pentru a compensa incapacitatea de a diferenţia sunetele semnificative.

Activitatea desfăşurată pe grupe

Copiii cu surdocecitate pot fi incluşi în clase cu alţi copii care prezintă deficienţe
senzoriale sau care au dificultăţi de învăţare sau alte deficienţe severe, dar şi în şcoli din
învăţământul de masă, precum şi în grupe pentru copii cu surdocecitate. Majoritatea copiilor
va necesita, cel puţin pentru început, intervenţie de unu la unu în majoritatea timpului.
Raportul cadru didactic-copil variază, majoritatea copiilor desfăşurând activităţi pe grupe, cu
sprijinul unui adult. În timp ce copiii valizi prezintă interes pentru participarea la activităţile
de grup, dar şi preocupare pentru activităţi desfăşurate individual, copiii cu surdocecitate vor
trebui să înveţe deprinderile care sunt implicate în ambele tipuri de activităţi.
În planificarea activităţii de grup profesorul va lua în considerare rolul pe care îl va
avea copilul cu deficienţe senzoriale, în mod particular copilul cu dublă deficienţă senzorială.
Profesorul trebuie să se asigure că elevul îşi va utiliza la maxim resturile senzoriale. Copilul
va sta aproape de adultul care desfăşoară activitatea sau de materialele şi echipamentul care
sunt utilizate. Acest lucru poate însemna faptul că elevul stă cu spatele la geam, iar profesorul
stă în faţa lui.
În situaţia în care există mai mulţi copii care prezintă nevoi similare, trebuie realizate
unele compromisuri pentru că aceşti copii nu pot fi toţi în acelaşi loc. Copilul va cunoaşte şi
înţelege funcţionalitatea grupului, scopul acestuia şi rolul pe care îl ocupă în cadrul grupului.
Copilul cu surdocecitate va cunoaşte :
 Modalitatea de comunicare în cadrul grupului;
 Intervenţiile alternative ale adulutului şi copilului;

199
  Modul de utilizare a echipamentului;
 Modalitatea de finalizare a activităţii.
Dacă grupul are o structură formală, copilul trebuie să înţeleagă toate aceste aspecte,
în caz contrar nu va reuşi să coopereze cu profesorul. Deficienţele senzoriale nu vor permite
identificarea indiciilor prezentate de restul grupului pentru a stabili ce e un comportament
adecvat. Copilul cu dublă deficienţă senzorială prezintă uneori dificultăţi de conştientizare a
grupului, fiind necesare oportunităţi de apropiere, atingere şi comunicare cu ceilalţi membri ai
grupului şi de învăţare a rolului pe care îl are în relaţie cu ceilalţi, uneori prin modalităţi
artificiale de menţinere a contactului cu fiecare de-a lungul desfăşurării activităţii. Unii dintre
copii nu vor prezenta conceptul de grup. Ei vor avea nevoie de informaţii directe privind
modalitatea şi momentul în care trebuie să răspundă într-o activitate, restul activităţii nefiind
înţelese.
April stă împreună cu intervenientul ei, în timp ce ceilalţi membri ai grupului încep activitatea
de bine venit de dimineaţă. Copiii utilizează o minge Koosh pe care o trec de la unul la
celălalt. Copilul care ţine minge spune „bună dimineaţa” adulţilor şi copilului care i-a înmânat
mingea. Când un copil îi oferă lui April mingea, aceasta recunoaşte obiectul, iar când copilul
o salută şi spune bună dimineaţa aproape de urechea ei, April emite un sunet. Sunetul este
produs de fiecare dată când un adult se apropie de ea, păstrând o îmbrăţişare specială pentu
intervenientul ei. Apoi, cu sprijinul intervenientului, oferă mingea copilului care urmează.
Activitatea de grup are până la un anumit nivel un ritm de iniţiere-pauză care poate fi
util copilului cu surdocecitate. Copilul poate participa atunci când îi vine rândul, aşteptând
apoi până când ceilaţi participă şi ei la activitate. Totuşi, este important ca, atunci când nu
participă direct, copilul să aibă acces la informaţii despre ceea ce fac ceilalţi. Copilul cu
surdocecitate va trebui să desfăşoare fiecare parte a proiectului de grup pentru că, spre
deosebire de copiii care nu prezintă pierderi senzoriale, el nu va putea vedea contribuţiile
celorlaţi şi nu va acorda o semnificaţie fragmentelor pe care el le desfăşoară.
Serpil prepară o prăjitură împreună cu colegii ei de clasă. Copiii îşi aşteaptă fiecare rândul
pentru a pune un ingredient în vas şi pentru a amesteca. Profesorul de sprijin care îl asistă pe
Serpil a pus deoparte ingrediente pentru ca Serpil să le adauge în vas, îi permite să le atingă şi
în acelaşi timp să simtă modul în care celălalt copil ţine lingura şi amestecă.

200
Desfăşurarea independentă a activităţilor
Desfăşurarea în permanenţă a activităţilor împreună cu adultul este obositoare, atât
pentru adult cât şi pentru copil. Fiecare copil are nevoie de repaos, timp în care să fie singur.
În acest fel se consolidează deprinderile dobândite, copiii pot avea un repaos de la cerinţele şi
stimulii permanenţi şi îşi pot urma propriile interese. Totuşi, este mult mai uşor pentru unii
copii să reia comportamentele negative şi pasive atunci când sunt lăsaţi singuri sau se pot
retrage şi izola.
Activitatea cu un anumit scop trebuie să fie proiectată, chiar dacă copilul o desfăşoară
fără sprijinul unui adult, deşi uneori acest lucru este dificil pentru copiii cu resturi senzoriale
limitate care prezintă puţine deprinderi. Fiecare persoană este diferită şi ceea ce este adecvat
nevoilor unei persoane, de multe ori este rezultatul unor încercări variate şi numeroase.
Posibilitatea ca un copil cu surdocecitate să devină pasiv este mare, el riscând să nu acţioneze
asupra mediului fără sprijinul unui adult, astfel încât în momentul în care copilul dobândeşte o
anumită deprindere, de la mişcarea degetelor la sortarea monedelor, trebuie să-i oferiţi
oportunităţi de exersare a acestora. Unii copii beneficiază de utilizarea echipamentelor-
jucăriilor senzoriale simple, în timp ce alţii vor copia şi desena cuvinte. Echipamentul pe care
copilul îl utilizează în mod independent poate fi depozitat în cutii pe care este scris citeţ
numele copilului, astfel încât fiecare adult din clasă sau chiar copilul le găseşte atunci când
desfăşoară activitatea în mod independent.
În momentul în care desfăşoară activităţi singuri, copiii cu dublă deficienţă senzorială
pot pierde celelalte activităţi care se desfăşoară în clasă. Un adult sau un coleg ar trebui să
realizeze periodic o formă de contact prin cuvinte, atingere sau văz, astfel încât aceştia vor şti
că nu au fost lăsaţi singuri, oferindu-li-se în acelaşi timp oportunităţi de comunicare.
Utilizarea calculatoarelor şi a tehnologiilor a permis multor copii să lucreze şi să se joace
independent, ceea ce nu puteau realiza înainte. Deşi un copil poate avea nevoie de sprijinul
unui adult pentru a învăţa modul de utilizare a unui echipament, poate cel mai mare beneficiu
al tehnologiei constă în faptul că poate fi utilizată independent.
Echipamentul activat pe baza unui întrerupător, de tipul jucăriilor cu baterii,
ventilatoare, echipament ce vibrează sau muzica pot oferi copilului oportunitatea de a exersa
mişcarea în timp ce participă la o activitate pe care o place. Programele de calculator
facilitează susţinerea şi consolidarea învăţării în unele domenii, iar pentru unii copii
programele care indică răspunsurile corecte sunt foarte utile.
Copiii pot prezenta dificultăţii în desfăşurarea independentă a activităţilor, dar acestea
constituie parte importantă a programelor zilnice, necesitând o planificare atentă şi structurată.

201
Utilizarea comunicării alternative şi augmentative
O clasă organizată va oferi copilului oportunităţi de a accesare a mediului. În clasele
obişnuite informaţia este transmisă şi receptată prin intermediul vorbirii sau a scrisului.
Majoritatea copiilor cu dublă deficienţă senzorială nu va prezenta limbaj verbal oral, ei fiind
astfel privaţi de această modalitate semnificativă de comunicare; mulţi dintre ei vor utiliza alte
forme de comunicare pentru tot restul vieţii.
Utilizarea sistemelor de comunicare augmentative şi alternative (AAC) trebuie să se
realizeze în toate activităţile clasei. Copiii au nevoie de cât mai multe informaţii despre
activităţile desfăşurate în clasă, iar apoi de cât mai multe informaţii despre mediul pe care îl
pot accesa. Această informaţie suplimentară se poate realiza prin obiect, poziţie şi mişcare,
prin obiecte de referinţă, sistem simbolic, limbaj al semnelor, sau caracter tipărit.
Comunicarea va oferi structură activităţilor, pe măsură ce profesorul utilizează indici
de comunicare, prezentate cât mai aproape de copil, pentru a iniţia activităţile şi pentru a le
finaliza. Aceasta va constitui în sine rutina cea mai elementară şi va facilita înţelegerea
copilului privind activităţile care încep, se desfăşoară şi se finalizează.
Iniţial, indicii utilizaţi vor fi oferiţi în totalitate de către profesor, care poate păstra
indicii utilizaţi – poze, obiecte, simboluri. Pe măsură ce copilul înţelege sistemul utilizat, prin
accesul la materiale se asigură contribuţia personală. Mai târziu va fi foarte important ca
elevul să aibă acces la întregul vocabular utilizat astfel încât să se poată exprima. Sistemele de
semne şi cele tactile sunt accesibile copilului, dar cele care necesită materiale şi echipamente
trebuie oferite acestuia.
Profesorul trebuie să decidă asupra sistemului AAC care va fi utilizat. În luarea acestei
decizii va lua în considerare modul în care vocabularul poate deveni accesibil copilului. Dacă
acesta utilizează simboluri, se ia în considerare dacă va putea utiliza o fişă sau o carte. Unii
vor utiliza programe de calculator cu ajutorul cărora vor scrie cu sisteme de simboluri. Se ţine
cont de accesibilitatea simbolurilor iar, dacă acestea nu sunt frecvent folosite, de modul în
care sunt păstrate într-o carte. Profesorul va decide locul de păstrare a simbolurilor pentru ca
elevul să aibă acces la ele, într-o geantă lângă scaunul cu rotile, într-o carte de pe masa la care
poate ajunge, sau pe afişul lipit pe perete la un nivel care permite percepţia.
Florence utilizează cartea de comunicare cu simboluri pentru a cere obiectele pe care le
doreşte şi pentru a discuta despre evenimentele care urmează. Ea începe să ia decizii privind
activităţile, de exemplu, dacă să lovească sau să arunce mingea. Atunci când merge la bazinul
de înot, îşi ia o foaie cu simbolurile relevante, care este laminată pentru a fi protejată de apă,

202
pe care o duce în vestiar după care în bazin. Foaia trebuie adesea refăcută pentru că devine
veche şi se îndoaie, dar Florence este motivată să comunice într-o situaţie care îi provoacă
plăcere.

Menţinerea şi dezvoltarea sistemului trebuie luate în considerare. Trebuie să existe un

responsabil (profesorul sau specialistul în terapia limbajului) privind îmbogăţirea
vocabularului copilului prin utilizarea sistemelor AAC, iar în ceea ce priveşte folosirea unui
mijloc de comunicare cu un output vocal sau alt sistem tehnologic, o persoană se va asigura că
acestea sunt activate, funcţionează şi că sunt verificate şi reparate periodic. Piesele de
mobilier şi echipamentul folosit trebuie etichetate pentru a ajuta copilul să înţeleagă că
obiectele au denumiri. Copiii valizi aud cuvintele de sute sau mii de ori înainte de a învăţa să
le utilizeze. Copiii cu deficienţe senzoriale necesită de asemenea oportunităţi de utilizare a
cuvintelor înainte de a le înţelege şi folosi activ.
Sistemele AAC ar trebui utilizate de către toţi membrii ehipei de intervenţie de la
clasă. Aşa cum copiii nu vor învăţa franceza de la adulţi care cunosc doar câteva cuvinte, şi în
cazul sistemelor augmentative şi alternative adulţii vor trebui să aibă deprinderi eficiente de
comunicare pe care să le utilizeze cu încredere. Atunci când profesorul desfăşoară o activitate
de colorat cu copilul care comunică prin simboluri, acesta ar trebuie să indice propria selecţie
de culori şi să utilizeze simbolurile pentru a explica ce a pictat şi când a finalizat activitatea.
În acelaşi timp adulţii care desfăşoară activităţi cu copilul vor utiliza sistemul de comunicare
al acestuia pentru a indica faptul că este un sistem împărtăşit şi respectat. De exemplu, un
profesor îi va spune celuilalt că este timpul pentru pauza de cafea.
În multe cazuri, profesorul va utiliza sistemele AAC şi atunci când desfăşoară
activităţi frontale cu întreaga clasă. Atunci când este o activitate de muzică, profesorul va
asocia cântecului unele semne, respectiv va folosi simboluri atunci când prezintă o reţetă.
Trebuie acordată atenţie pentru a nu utiliza prea multe sisteme şi, în acelaşi timp, pentru a nu
exista o supraîncărcare. Sistemul utilizat într-un anumit moment este o decizie care se ia pe
baza nevoile copiilor din clasă.
De câte ori este posibil, copiii vor utiliza sistemele de comunicare cu alţi copii. Atunci
când copiii utilizează sistemele simbolice timpurii, cu o semnificaţie convenţională ataşată
unui simbol, ei vor putea să comunice cu alţi copii care folosesc acelaşi sistem. Copiii care se
situează la un nivel iniţial de dezvoltare vor utiliza sisteme particulare şi individualizate
bazate pe atingere, gest sau obiect dar, din cauza înţelegerii abstracte şi generale limitate, nu

203
vor putea utiliza aceste sisteme decât cu persoanele care cunosc foarte bine sistemele
respective, de obicei profesorii lor.
Sistemele AAC facilitează comunicarea copilului. Unii copii vor folosi sisteme
complexe precum limbajul britanic al semnelor (BSL), pe care nu toţi copiii şi l-au însuşit.
Sistemele de comunicare trebuie să fie transparente, astfel încât atât persoanele din cadrul
şcolii, cât şi persoanele din comunitate să le înţeleagă.
Dean nu aude vorbirea, dar utilizează un sistem de simboluri pentru a comunica, împreună cu
o carte de comunicare. Cuvântul scris este asociat fiecărui simbol, astfel încât persoanele care
nu cunosc sistemul să înţeleagă totuşi ceea ce persoana exprimă. Când merge la cafenea, Dean
utilizează un dispozitiv cu output vocal pentru a comanda ceea ce doreşte, la fel ca şi alte
persoane, fără a fi dependent de o persoană care să-l ajute să utilizeze şi să interpreteze
simbolurile.

Robin, care prezintă resturi senzoriale limitate şi comunică eficient prin dactileme merge la
Asda cu taxiul. Un intervenient îl ajută utilizând lista sa de cumpărături care este scrisă la
maşină. Robin a fost nemulţumit atunci când a trebuit să dea portofelul intervenientului care
nu a ştiut să-i spună ce sumă a cheltuit. În acest moment, Robin utilizează un card cu preţurile
scrise în negru şi Braille. Atunci când efectuează cumpărăturile, intervenientul îi indică lui
Robin preţul în Braille; băiatul citeşte preţul şi oferă suma corectă, păstrându-şi independenţa.
Acest sistem AAC este simplu şi funcţionează eficient în această situaţie.

Nu există răspunsuri pentru toţi copiii cu deficienţe senzoriale. Descrierea unei clase
de copii care se apropie de absolvirea studiilor evidenţiază diversitatea modalităţilor utilizate
de către copiii cu deficienţe senzoriale.
Katy utilizează un dispozitiv tehnologic pentru a scrie propoziţii scurte. Adulţii îi scriu
propoziţii scurte. Citirea şi scrierea reprezintă pentru Katy modalităţile primare de
comunicare.
Philip utilizează vorbirea. Câteodată utilizează semnul pentru a susţine mesajul transmis sau
adulţii vor utiliza limbajul semnelor.
Gulam utilizează cu fluenţă BSL iar adulţii cu care comunică utilizează acelaşi limbaj.
Câteodată îl încurajează să-şi utilizeze vocea!
Abel utilizează unele simboluri, atunci când este motivat să indice nevoile de bază. În alte
situaţii, se îndreaptă spre obiectele pe care le doreşte sau indică în direcţia respectivă.

204
Fayznnah utilizează un sistem complex care include sunete, gesturi care au devenit
standardizate, unele gesturi bazate pe dactileme, precum şi sunete care sunt standardizate.
Hannibal utilizează expresii faciale şi câteva sunete pentru a comunica adulţilor ce simte. Nu
reuşeşte să se exprime la un nivel mai complex.

Profesorul care lucrează cu copii cu dublă deficienţă senzorială va identifica sistemul

cel mai eficient pentru fiecare copil, integrând sistemul în planul educaţional şi în mediul de
intervenţie.

Dezvoltarea conceptelor
Prin văz şi auz copilul accesează numeroase informaţii. De la o vârstă timpurie copilul
percepe diferenţele între:
 Mare – mic
 Pe – sub
 Departe – aproape
 Tare – încet
 Tare – moale
şi multe altele.
Aceste diferenţe perceptive, care sunt imediat şi automat observate, oferă o bază solidă
dezvoltării conceptelor. Cuvintele pot fi asociate acestor concepte şi înţelese de către copiii
mici, chiar dacă se realizează o confuzie a cuvintelor atunci când copilul încearcă să le
utilizeze în vorbire.
Dintre conceptele prezentate mai sus, puţine sunt cele care pot fi înţelese prin atingere,
şi mai puţine prin simţul olfactiv şi gustativ. Acestea şi multe alte concepte trebuie să fie
prezentate copilului cu surdocecitate pentru a le procesa pe baza experienţelor de explorare,
atingere, gust şi miros. Input-urile senzoriale, auditiv şi vizual, realizate rapid şi automat
lipsesc. Conceptele trebuie învăţate. Pentru a forma un concept privind o persoană, un loc,
obiect sau activitate copilul trebuie să:
 Utilizeze toate simţurile pentru a dobândi cât mai multe informaţii posibile;
 Trăiască experienţe interacţiunii cu o persoană, deplasarea spre un anumit loc,
utilizarea obiectului sau participarea la o activitate.
În acest fel copilul îşi poate forma o imagine internă sau un concept privind o persoană
sau un obiect, pe care să le integreze în conceptele deja formate sau să le utilizeze pentru a

205
forma baza noilor concepte. Unii copii vor putea chiar denumi concepte privind persoanele,
locurile, obiectele sau activitatea.
Vom descrie în detaliu modalitatea prin care experienţele copilului pot deveni
semnificative, modul în care elevul poate fi ajutat pentru formarea imaginii interne sau al unui
concept privind lumea din jurul, precum şi modalitatea de integrare a experienţelor.

Modalitatea prin care experienţele devin semnificative

Pentru ca experienţele să devină semnificative, activităţile desfăşurate trebuie să
prezinte interes pentru copil sau să abordeze nevoile de bază ale copilului, cum ar fi hrănirea,
spălatul, îmbrăcatul. Noile experienţe trebuie să fie legate de interesele familiare sau
experienţele anterioare. De exemplu, copilul care se opune trecerii de la utilizarea sticluţei la
folosirea cănii pentru a bea parcurge următoarele etape:
 O cană de plastic cu gât şi fără mâner;
 O cană cu jumătate de capac şi gât;
 O cană cu o despicătură în jumătatea de capac, în loc de gât.
Pe cât este posibil, finalitatea acestor activităţi trebuie să fie clară pentru copil. Etapele
necesare completării sarcinii trebuie să fie simple şi adecvate abilităţilor copiilor. Elevul
trebuie să experimenteze ceea ce face, la început cu ajutor, apoi din ce în ce mai independent,
ţinând cont de propriile limite. Parcurgerea rapidă a etapelor se poate realiza doar pe termen
scurt. Pe termenul lung copilul devine derutat. Scopul este de a forma un sentiment de
încredere în sine şi un traseu personal.
Elevul trebuie ajutat să îşi formeze imagini interne şi concepte privind mediul şi să
integreze experienţele. Reflectaţi asupra modalităţii de diferenţiere a activităţilor. Luaţi în
considerare:
 Acţiunea efectuată;
 Obiectele utilizate;
 Spaţiile de desfăşurare;
 Perioada de desfăşurare;
 Persoanele implicate;
 Emoţiile implicite.
Dacă copilul cu surdocecitate trebuie să recunoască o activitate, să coopereze cu
ceilalţi şi să înveţe din experienţe, atunci trebuie să beneficieze de o modalitate de identificare

206
şi recunoaştere a obiectului, activităţii desfăşurate, a perioadei, dar şi a persoanei implicate. În
cele ce urmează vom aborda fiecare dintre aceste aspecte.
Identificarea şi recunoaşterea obiectelor
Pentru a forma concepte, copilul cu dublă deficienţă senzorială trebuie ajutat în a
identifica şi recunoaşte sau caracteriza obiectele. El va învăţa:
 Să atingă obiectele;
 Să mute obiectele sau să îşi mişte mâinile deasupra lor;
 Să utilizeze obiectele;
 Să identifice cu ajutor caracteristicile obiectelor, astfel încât obiectul să fie diferenţiat
de alte obiecte similare.
În procesul de explorare al obiectelor este recomandată utilizarea obiectelor care sunt
adecvate situaţiei. Astfel, jocul cu cănile, pantofii, lingurile, şerveţelele etc. este indicat pentru
copilul care învaţă să exploreze obiectele – dar poate determina confuzie în procesul de
dezvoltare a conceptelor asociate acestor obiecte. În astfel de ocazii se recomandă prezentarea
altor obiecte, de exemplu mingi, hârtie strălucitoare sau orice ar putea prezenta interes.
Caracteristicile de identificare a obiectelor trebuie accentuate şi folosite de către toţi
membrii personalului.

Fig.6.4. Cum am folosit data trecută aceste obiecte?

În identificarea unei perii de păr de către Danir, caracteristicile „ace” şi „mâner” sunt
accentuate. În mod co-activ peria este explorată de către adult şi copil, după care se utilizează
peria pentru a-l pieptăna pe Danir.
Jerseul lui Jodie este identificat prin textură şi cele două mâneci lungi. Ea va îmbrăca jerseul
cu acordarea sprijinului necesar.
Pantoful lui Erin este diferenţiat de un papuc prin explorarea de către adult şi copil a formei, a
texturii, a şireturilor pentru a realiza diferenţierea. În final, ea se va încălţa cu obiectul ales.

Aceste activităţi ilustrează necesitatea utilizării în mod consecvent a obiectelor. Atunci

când Erin învaţă să se încalţe, nu este recomandat ca într-o zi să se utilizeze un pantof cu
şireturi, iar în ziua următoare să fie utilizat un pantof cu arici. După un timp, va fi posibil şi
chiar necesar să se introducă diversitatea, în caz contrar conceptele utilizate vor fi limitate.

207
Sortarea
Activităţile de sortare facilitează formarea reprezentărilor. La început acestea trebuie
să se realizeze în mediul natural al copilului.
Sajeed participă la aranjarea tacâmurilor în locul în care se păstrează după ce au fost spălate.
Hainele sunt aranjate în dulap, de exemplu şosetele în sertarul de sus, pantalonii în următorul
etc.

Atunci când învăţarea are loc în mediul natural, în dormitor, bucătărie sau baie, prin
utilizarea obiectelor adecvate în mod structurat, elevul este ajutat să interiorizeze calităţile
necesare formării conceptelor, fiind necesară comunicarea şi cooperarea dintre toţi membrii
echipei, iar conceptele care sunt învăţate sunt întărite în toate ariile.

Identificare şi recunoaşterea spaţiilor

O abordare similară poate fi utilizată pentru identificarea obiectelor, pentru a facilita la
copiii care nu prezintă resturi senzoriale formarea capacităţii de identificare şi recunoaştere a
unei săli sau clădiri, loc de joacă sau cumpărături. Elevul conştientizează caracteristicile
spaţiului prin:
 Deplasarea în interiorul spaţiului respectiv;
 Identificarea obiectelor particulare, de exemplu patul din dormitor;
 Desfăşurarea activităţilor specifice.
John desfăşoară întotdeauna anumite activităţi într-o cameră şi este încurajat să identifice
camera prin explorarea caracteristicilor particulare. Se acordă timp explorării şi identificării
asemănărilor cu alte camere.
Treptat, realizează faptul că dormitorul este camera în care se află patul, sufrageria este
camera în care mănâncă etc. În timp observă că există mai multe dormitoare în casă, iar unele
dormitoare sunt împărţite. Toate aceste experienţe lărgesc conceptul de dormitor. Fiecare
etapă se bazează pe caracteristici care se adaugă cunoaşterii anterioare.

Dezvoltarea identităţii de sine şi a celorlalţi

Elevul cu dublă deficienţă senzorială prezintă dificultăţi în diferenţierea celorlalte
persoane de propria persoană şi a acestora între ele. Elevul poate percepe puţin sau deloc
diferenţele dintre mamă, tată, personalul scolii etc. Sunt evidenţiate caracteristicile
persoanelor pentru a facilita realizarea diferenţierii.

208
Sunil o recunoaşte pe intervenienta lui prin brăţara personală pe care o poartă întotdeauna. La
început, mişcarea a fost asociată acestei particularităţi, Sunil fiind încurajat să mişte brăţara în
jurul încheieturii mâinii profesoarei. Acum este prezentat unui alt profesor şi încurajat să
atingă barba acestuia.
Profesorul are barbă drept caracteristică de identificare şi acesta este modul prin care se
prezintă. La începutul activităţii, Sunil va atinge barba profesorului, această caracteristică
rămânând constantă. De câte ori se întâlnesc, se prezintă şi se utilizează această caracteristică
de identificare. Nimeni din şcoală nu are barbă în afară de acest profesor.

Dezvoltarea imaginii de sine a copilului

În momentul în care atenţia copilului este direcţionată asupra caracteristicilor
persoanelor din jur, el va începe să îşi creeze imaginea de sine. În aromoterapie sunt indicate
utilizarea masajului şi a uleiurilor. (Este important să ne asigură că există recomandări şi bune
practici în ceea ce priveşte utilizarea masajului. În acest fel sunt abordate aspectele de
siguranţă ale copilului, care vor fi prezentate detaliat în capitolul următor).

Identificarea şi recunoaşterea emoţiilor

Copilul cu dublă deficienţă senzorială are nevoie de sprijin în înţelegerea emoţiilor
proprii precum şi a emoţiilor celorlalte persoane. Vederea şi auzul oferă informaţii privind
expresiile faciale ale persoanelor şi tonul utilizat al vocii. Un copil cu surdocecitate pierde
toate aceste informaţii. El poate experimenta emoţiile celorlalte persoane prin tonul şi
tensiunea musculară şi prin modalitatea în care este abordat.
Copilul cu surdocecitate utilizează modalităţi diferite de caracterizare a emoţiilor. Astfel,
atunci când profesoara este fericită, Francesca percepe mişcarea gurii, a vibraţiei la nivelul
pieptului şi a sunetelor produse. Emoţia este semnalizată şi prin îmbrăţişări şi dans. O mişcare
de fericire este identificată, cum ar fi aplaudatul, pentru a putea asocia un semn emoţiei
respective. Efectuarea mişcării de fericire se realizează şi atunci când Francesca este acasă,
astfel încât emoţiile primare de fericire, tristeţe, mânie şi teamă sunt identificate. Emoţiile mai
complexe precum gelozia, singurătatea, frustrarea necesită dezvoltarea unui limbaj formal.

Identificarea şi recunoaşterea activităţilor

Elevul poate fi ajutat să identifice activităţile prin prezentarea:
 Obiectelor utilizate;

209
  A spaţiului de desfăşurare;
 A persoanelor implicate;
 A emoţiile implicite;
 A perioada şi modalităţii de desfăşurare.
Consecvenţa reprezintă elementul de bază. Elevul recunoaşte activitatea prin faptul că
este implicat fizic. În acelaşi timp, copilul începe să formeze concepte privind obiecte, spaţii,
timp, persoane, sine şi emoţii, în momentul în care acestea sunt identificate în cadrul
activităţilor.
Toate sunt aspecte ale activităţii. Totuşi, datorită multiplelor asociaţii, trebuie
identificate modalităţi prin care activitatea este repede şi uşor identificată. Astfel se alege un
item particular prin care activitatea este identificată şi denumită. Acest item de identificare
trebuie să fie:
 Parte intrinsecă a activităţii;
 Pe cât posibil, să fie identificat de către copil şi să fie atractiv.
Un item de identificare este ales pentru Jerry pentru luarea meselor. Profesoara îl observă pe
Jerry în timp ce este implicat în activitate. Un obiect care prezintă interes pentru el este
asociat acestei activităţi, cum ar fi lingura, farfuria sau şerveţelul. Înainte de începerea
activităţii, se prezintă obiectul de referinţă sau itemul de identificare ales.

Consolidarea utilizării simbolurilor

Procesul memoriei permite efectuarea comparaţiilor, elaborarea concluziilor,
descoperirea şi recunoaşterea similitudinilor. Prin memorie anticipăm atât experienţele plăcute
cât şi cele triste. Ne bazăm pe memorie pentru a discuta, a imagina şi a retrăi situaţiile. Are un
rol vital în dezvoltarea comunicării şi este necesară în comunicare. O modalitate de a fixa
experienţele de memorie constă în a utiliza o cutie (mai ales dacă elevul este nevăzător) sau o
carte de memorie (dacă este văzător). Obiectele sunt identificate pentru a simboliza activităţile
şi evenimentele şi acestea sunt stocate în compartimentele respective.
Ben aşteaptă în fiecare vineri să meargă acasă, un eveniment periodic ce prezintă un interes
major pentru el. În acest caz se utilizează o cutie care conţine obiectele de care Ben are nevoie
atunci când merge acasă, de exemplu o geantă, jucăria preferată, un jurnal care să conţină
indici tactili. Abordarea a fost utilizată mai multe luni, iar acum Ben poate anticipa momentul
plecării acasă prin folosirea oricărui obiect. Etapa următoare constă în a alege un singur obiect
care să reprezinte întreaga activitate, iar cutia nu mai este folosită.

210
Concluzii
Copilul cu surdocecitate este dezavantajat în educaţie prin lipsa accesului la
comunicare şi informaţie. Profesorul care lucrează cu copii cu surdocecitate răspunde de
crearea unui mediu de învăţare care reduce efectele dublei deficienţe senzoriale şi dezvoltă
oportunităţile de învăţare. Se creează iniţial o relaţie de încredere şi de siguranţă, urmată de
rutine, structură şi recunoaşterea persoanelor implicate, aceste aspecte reprezentând
fundamentele dezvoltării. Mediul creat va permite utilizarea la maxim a resturilor senzoriale
dar şi a tehnicilor care compensează dificultăţile senzoriale. Se va utiliza comunicarea
alternativă şi augmentativă, accesibilă copilului în mod permanent. Profesorul va elabora
programele de intervenţie care vor asigura progresul copilului. Se va lua în considerare nevoia
copilului de a fi motivat şi controlul situaţiei de învăţare pe cât posibil. Profesorul va propune
sarcini care iau în considerare timpul necesar copilului în învăţare, tipul promterilor, utilizând
fiecare oportunitate de a aplica practic cunoştinţele dobândite. Copilul cu surdocecitate se
bazează, mai mult decât alţi copii, pe planurile educaţionale elaborate şi modalitatea lor de
implementare de către profesor. Bunele practici bazate pe principii adecvate vor asigura
copilului oportunităţi de învăţare.

Bibliografie
Jacobsen, K. Et al. (1993), Communication with congenitally deafblind persons,
Deafblind Education, January- June, 1993, p.13.
McInnes, J.M. şi Treffry, J.A. (1982), Deafblind Infants and Children. A
Developmental Guide. Toronto: University of Toronto Press.

211
CAPITOLUL VII
Surdocecitatea şi societatea

Stuart Aitken

Introducere
Tema 1 „Tulburarea de comportament” este abordată în contextul în care elevii cu
surdocecitate care prezintă puţine strategii de comunicare recurg la această formă de
manifestare. Intervenţia în cazul tulburărilor de comunicare este un exemplu care reflectă
implicaţiile etice şi legale, aspecte care vor fi prezentate în ultima parte a capitolului.
Tema 2 „Persoanele implicate în intervenţie” recunoaşte importanţa şi contribuţia
fiecărei persoane care lucrează cu copiii cu surdocecitate. Sistemul complex de influenţă
cuprinde părinţii şi tutorii copilului, membrii personalului, specialiştii şi practicienii în alte
discipline sau din cadrul unor organizaţii. Propunem arii în care deprinderile dezvoltate vor
asigura eficienţa muncii în echipă, în care fiecare membru îşi cunoaşte rolul şi îşi asumă
responsabilităţile, bazându-se pe experienţa şi cunoştinţele părinţilor dar şi ale altor
practicieni.
Tema 3 „Contextul legal” prezintă un context mai larg decât reţeaua de practicieni
implicaţi direct sau indirect în intervenţie. În ultimii ani, în Marea Britanie, s-au propus
reforme legislative privind serviciile medicale, educaţionale şi sociale. Având în vedere
diversitatea legislaţiei şi efectele ei, vom lua în considerare ariile în care reforma a avut
implicaţii directe pentru cei care lucrează cu copii sau tineri cu surdocecitate.

Tema 1: Managementul tulburării de comportament

Tulburarea de comportament
Tulburarea de comportament a fost definită ca fiind „comportamentul cu o intensitate,
frecvenţă şi durată care afectează siguranţa fizică a persoanei sau a celorlalţi” (Philips, 1989).
Tulburarea de comportament reprezintă o barieră în realizarea oportunităţilor de
învăţare: tulburările de comportament grave se referă la comportamentele a căror intensitate,
frecvenţă şi durată afectează siguranţa fizică a persoanei sau a celorlalte persoane expuse
manifestărilor respective, sau la comportamentele care limitează sever sau neagă accesul şi
utilizarea facilităţilor obişnuite din cadrul comunităţii (Emerson et al., 1987).
Tulburările de comportament includ:

212
  Comportamentele stereotipe cum ar fi mişcarea mâinilor, legănatul, apăsarea şi
frecarea ochilor;
 Comportamentele auto-agresive precum muşcatul sau lovirea;
 Agresivitate îndreptată împotriva mediului: spargerea obiectelor, aruncarea şi
deteriorarea lor;
 Agresarea persoanelor din jur: lovirea, împingerea, tragerea părului;
 Comportamente sociale indezirabile cum ar fi masturbarea sau dezbrăcatul în public.

De ce este frecvenţa de apariţie a tulburărilor de comportament mai ridicată la persoanele cu

surdocecitate?
Există un număr ridicat de copii şi tineri cu surdocecitate care prezintă tulburări de
comportament. Este tulburarea de comportament o implicaţie a surdocecităţii? Dacă răspunsul
este afirmativ, atunci posibilitatea de intervenţie şi ameliorare este limitată. Cauzele care
determină apariţia tulburărilor de comportament includ:
 Existenţa unei leziuni cerebrale care determină surdocecitate, dar şi o tulburare de
comportament;
 O condiţie medicală necunoscută, de exemplu persoana prezintă dureri şi disconfort;
 Dificultăţi de comunicare în transmiterea mesajului sau înţelegerea intenţiilor
celorlalte persoane; tulburarea de comportament ar fi o modalitate de comunicare sau,
poate la fel de important, o modalitate de a evita comunicarea;
 Atitudinile celorlalte persoane, de exemplu lipsirea de libertate, oferirea limitată sau
exagerată a oportunităţilor.
Cele mai multe cauze pot fi ameliorate prin schimbarea oportunităţilor la care
persoanele cu surdocecitate au acces. Se conturează astfel două aspecte. În primul rând,
tulburarea de comportament serveşte unui scop pentru copil. În al doilea rând, pentru a putea
interveni eficient, trebuie să stabilim una sau mai multe cauze posibile care pot să fie
intrinseci mediului şi nu copilului.
O consecinţă importantă a surdocecităţii este dificultatea de comunicare cu celelalte
persoane. Tulburarea de comportament poate reprezenta o încercare de comunicare a unui
mesaj sau o modalitate de a exprima confuzia, teama şi frustrarea. De cele mai mult ori
reprezintă un simptom al unei alte disfuncţii şi nu o disfuncţie în sine.
În multe situaţii motivul pentru care observăm acest comportament este acela că
persoana nu prezintă o modalitate mai adecvată şi social dezirabilă de a se exprima. Copilul

213
încearcă să spună „Nu sunt fericit”, „Nu vreau să fac acest lucru”, „Mă doare un dinte” sau
multe alte lucruri pe care nu le poate exprima.
Este dificilă controlarea tulburării de comportament în condiţiile în care aceasta
serveşte şi satisface o funcţie importantă pentru persoană, pentru că este modul în care copilul
îşi exprimă dorinţa de a lua decizii.
În loc de a spune „nu” copilului, mesajul transmis trebuie să fie „Nu face ceea ce faci,
hai să facem altceva”. Dar ce poate fi acel „altceva”? Sugestiile propuse în capitolul II despre
comunicare sau în capitolul VI.

Prevenirea tulburării de comportament

Nu există o singură abordare a tulburării de comportament. Atât modelul
comportamentului cât şi locul particular de manifestare vor varia de la o persoană la alta. O
dificultate constă în faptul că strategiile eficiente de intervenţie în tulburările de
comportament sunt de lungă durată. Strategiile eficiente necesită o identificare pozitivă şi
sistematică, precum şi utilizarea metodelor de comunicare care vor oferi persoanei care
prezintă o tulburare de comportament o alternativă şi mijloace mai constructive de auto-
exprimare. Această perspectivă pe termen lung este proactivă şi depinde de o planificare
riguroasă în cadrul echipei, împărtăşirea informaţiei şi implementarea cu consecvenţă şi
continuitate a strategiilor. După discutarea acestei abordări proactive, vom prezenta strategiile
de scurtă durată. Acestea sunt reactive şi constau în elaborarea unor răspunsuri rapide la
evenimente. În loc să realizeze prevenţia evenimentelor, se concentrează asupra consecinţelor
lor.

Abordarea tulburării de comportament: planificarea pe termen lung

Este foarte important să se stabilească relaţii de încredere şi să se ofere copilului
experienţe care sunt semnificative şi care pot avea loc într-un mediu sigur şi previzibil cu
persoane familiare. Se pun astfel bazele comunicării, reducând nevoia de exprimare a nevoilor
şi dorinţelor în modalităţi disruptive şi dezadaptative, scăzând astfel ocaziile de manifestare
ale tulburărilor de comportament.

Informaţii importante
Se obţin cât mai multe informaţii privind:
 Preferinţele şi interesele persoanei;
 Modalitatea de comunicare şi vocabularul utilizat;

214
  Tipurile de răspuns la comportament atât acasă, dar şi în alte medii.
Este important să asigurăm împărtăşirea informaţiei adecvate, a ideilor şi abordărilor
între echipe, dar şi între cadrele didactice şi personalul de îngrijire. Încurajaţi colegii să
împărtăşească informaţiile pe care le consideră utile, dar şi aspectele de reuşită ale
interacţiunilor. O planificare a activităţilor trebuie să ia în considerare modul în care:
 Sunt identificate strategiile de comunicare care vor indica copilului evenimentele
ulterioare;
 Copilul este anunţat de perioada în care trebuie să stea;
 Se asigură o abordare consecventă şi dacă este posibil o continuitate a personalului şi
menţinerea unui număr redus de persoane care să intre în contact cu copilul;
 Se utilizează în mod consecvent obiectele de referinţă tactile sau semnele pentru
numele persoanelor;
 Se accentuează preferinţele copilului şi evitarea neplăcerilor;
 Se evită pe cât posibil confruntările, încercând distragerea şi direcţionarea atenţiei spre
ceea ce copilul preferă;
 Se asigură o cooperare adecvată între membrii personalului, mai ales dacă există
modificări frecvente;
 Se planifică activităţile următoare în acord cu nivelul de abilitare şi interesul copilului;
 Se evită o abordare hazardată;
 Se asociază abordarea consecventă cu abordarea comportamentului;
 Se conştientizează componenţa grupului de elevi – în grupul respectiv pot exista elevi
care nu doresc să participe la activităţile de grup – în acest caz se acordă atenţie
planificării activităţilor.

Identificarea cauzei sau a cauzelor

Este uşor să convingi o persoană de existenţa unei singure cauze dar, de cele mai
multe ori, vor exista păreri diferite ale membrilor personalului. Dacă cauza tulburării de
comportament este eronat identificată, atunci strategiile pe termen lung nu vor fi eficiente sau
vor putea chiar dăuna. În acest caz este indicată înregistrarea datelor cu acurateţe.
Modalităţi obişnuite de înregistrare şi monitorizare a comportamentului includ:
 Fişele ABC (Antecedent, Comportament, Consecinţe)
 Fişe de frecvenţă care facilitează identificarea modelului pe săptămâni şi luni;
 Fişe elaborate pentru identificarea dificultăţilor specifice.

215
De ce spunem „nu”?
Este important să reflectăm asupra acestui aspect. De ce spunem „nu” în momentul în
care o persoană exprimă o cerinţă? Este refuzul dvs. un răspuns onest la ceva ce nu se poate
realiza? Dacă da, cum putem ajuta persoana să înţeleagă de ce nu este posibil? Dacă este
posibil, atunci poate putem să realizăm acţiunea solicitată.
Cea mai eficientă modalitate de a preveni tulburarea de comportament constă în
bunele practici. Introducerea strategiilor eficiente prin care copilul învaţă să comunice reduce
întotdeauna comportamentele dificile şi, de multe ori, chiar le elimină. Se ţine cont de faptul
că dacă elevii prezintă aceste dificultăţi de mult timp, va fi fi nevoie de un timp îndelungat
pentru a le elimina.

Intervenţie comportamentală non-aversivă

Această abordare se bazează pe modificarea comportamentului persoanei, întărirea
comportamentului „bun” şi reducerea comportamentului indezirabil (termenul „bun” este în
ghilimele deoarece aprecierea comportamentului este de multe ori subiectivă şi se bazează pe
percepţia persoanei. Am putea crede că un anumit comportament nu este adecvat pentru că
implică distrugerea, dar de fapt este o modalitate prin care copilul obţine ceea ce doreşte). În
esenţă, dacă o persoană este recompensată pentru comportamentul prezentat, atunci şansele ca
persoana să repete comportamentul sunt foarte ridicate. Recompensa reprezintă pentru
persoana respectivă un aspect pozitiv.
Există abordări diferite în intervenţia non-aversivă a comportamentului. Toate
incorporează anumite principii esenţiale, deşi metodele cuprind fiecare dintre aceste elemente
în moduri diferite. În cele ce urmează vom prezenta un exemplu simplificat al „întăririi
diferenţiale ale unui alt comportament”.

Întărirea diferenţială a unui alt comportament

Recompensa este acordată atunci când există un interval de timp în care tulburarea de
comportament nu s-a manifestat. Este posibil ca, după o jumătate de oră în care
comportamentul nu a apărut, să i se ofere persoanei o recompensă.
Trebuie să avem în vedere intervalul de timp pe care îl luăm în considerare. Acesta nu
trebuie să fie nici prea lung, nici prea scurt. Recompensa trebuie să fie pozitivă pentru
persoană şi nu trebuie acordată prea des. Pe măsură ce frecvenţa comportamentului scade,
distanţa dintre recompense poate fi mărită.

216
 Intervenţia comportamentală non-aversivă – care abordează comportamentul în sine –
ar trebui să constituie doar unul dintre elementele luate în considerare în planificare. Este
esenţial ca, alături de programul de reducere a dificultăţilor comportamentale, să existe un
input curricular. Acesta se axează pe:
 Dezvoltarea abilităţii persoanei şi a oportunităţilor de comunicare;
 Creşterea numărului de activităţi pe care persoana le desfăşoară;
 Substituirea comportamentelor indezirabile cu comportamente dezirabile;
 Identificarea nevoilor de învăţare;
 Identificarea dificultăţilor prezentate în mediu sau cu alte persoane.

Abordarea reactivă a tulburărilor de comportament: soluţii pe termen scurt

Chiar dacă există cele mai bune intenţii, vor fi momente în care tulburările de
comportament nu vor putea fi prevenite, când cele mai eficiente planuri nu vor funcţiona,
pentru că elevul poate este bolnav. Este totuşi posibilă reducerea frecvenţei, a duratei şi a
intensităţii comportamentelor.

Păstrarea calmului
Atunci când abordăm o tulburare de comportament, este foarte important să menţinem
controlul situaţiei. Păstrarea calmului are o influenţă de liniştire a individului care prezintă
dificultăţi.

Distragerea atenţiei elevului

Dacă persoana manifestă indicii premergătoare manifestării tulburării de
comportament atunci se identifică semnele timpurii şi pot fi dezvoltate strategiile de
distragere a atenţiei. În unele cazuri soluţia poate consta în oferirea unor modalităţi de
relaxare, cum ar fi ascultarea melodiei preferate, efectuarea unui masaj sau oferirea unui
obiect preferat.

Reducerea numărului de persoane care intervin

Atunci când mai multe persoane încearcă să intervină în momentul manifestării
tulburării de comportament, se crează o situaţie pe care persoana o percepe ca fiind
ameninţătoare, situaţie care se poate agrava. Se recomandă ca intervenientul sau profesorul

217
copilului să fie cel care interacţionează cu persoana. Celelalte persoane ar trebui să se retragă
(rămânând însă la o distanţă care să permită intervenţia dacă este nevoie).

Deplasarea în afara şcolii

Managementul tulburării de comportament în afara şcolii sau a centrului prezintă
dificultăţi adiţionale. Există un control redus asupra mediului. Pot fi necesare mijloace de
reţinere fizică a persoanei pentru a i se asigura protecţia. Înainte de a planifica o deplasare în
afara şcolii cu un copil care prezintă tulburări de comportament care se manifestă periodic, se
iau în considerare răspunsurile la următoarele întrebări:
1. Există cel puţin două persoane care să însoţească copilul/ tânărul?
2. Aveţi o legitimaţie de serviciu? Unii trecători s-ar putea să nu înţeleagă ceea ce faceţi
dvs.

Intervenţia sau reţinerea fizică

De multe ori este necesară intervenţia fizică şi ţinerea copilului pentru evitarea
comportamentelor auto-agresive, hetero-agresive şi distrugerea bunurilor. Termenul de
reţinere fizică poate fi utilizat atunci când ne referim la acest aspect, deşi autorii consideră că
termenul „intervenţie fizică” este mult mai adecvat. Cuvântul reţinere ne duce cu gândul la
cămaşă de forţă, cătuşe etc. Este puţin probabil ca cineva să utilizeze aceste mijloace. Dintre
formele intervenţiei fizice amintim:
 Ţinerea degetelor, a mâinilor, a încheieturilor, braţelor, picioarelor sau altor părţi ale
corpului;
 Blocarea mişcărilor;
 Îndepărtarea persoanei dintr-o cameră, dintr-un grup sau confiscarea unui obiect;
 Izolarea într-o cameră, pe o pătură, în pat, pe un scaun.
Unii cititori ar putea fi surprinşi de faptul că intervenţia simplă precum ţinerea
degetelor sau a mâinilor, îndepărtarea din cameră sunt considerate intervenţii fizice. În acest
caz personalul trebuie să elaboreze o fişă de monitorizare a intervenţiei fizice.

Situaţii în care intervenţia fizică este adecvată

Intervenţia fizică poate fi justificată în unele circumstanţe.
1. Când elevul constituie risc pentru el prin auto-mutilare, lovirea capului etc. Intervenţia
fizică este necesară pentru a se asigura securitatea. Acesta este în acord cu responsabilităţile
personalului.

218
2. Când elevul trebuie ţinut pentru a preveni rănirea celorlalţi. Se încearcă calmarea situaţiei,
iar pedeapsa fizică nu trebuie folosită deloc.
3. Pentru a preveni distrugerea bunurilor. Dacă un elev începe să distrugă echipamentul şi
aparatele din clasă precum şi bunurile altora, atunci este nevoie de intervenţie fizică pentru a
calma situaţia.
Intervenţia fizică reprezintă ultima alternativă, utilizarea ei regulată nefiind
constructivă, devenind în acelaşi timp un obstacol pentru crearea unei relaţii de încredere şi
siguranţă.

Nivelul minim de intervenţie fizică

În determinarea nivelului minim de intervenţie fizică este necesară luarea în
considerare a următoarelor aspecte:
 Fragilitatea/ abilitatea fizică a copilului;
 Dubla deficienţă senzorială;
 Cele mai eficiente modalităţi de comunicare ale elevului.

Înregistrarea momentelor de intervenţie fizică

Înregistrarea intervenţiei fizice reprezintă notarea acţiunilor desfăşurate cu elevul în
anumite circumstanţe. Se reflectă bunele practici generale şi reprezintă o dovadă a planificării
care se realizează. Înregistrările pot fi utilizate pentru a evalua acţiunile, a revizui planurile şi
a realiza un grafic al progresului.
Orice intervenţie fizică trebuie să fie temeinic argumentată, iar motivul utilizării ei
înregistrat. Fişa de înregistrare a intervenţiei fizice este cuprinsă în planificarea pe termen
lung pentru a putea aborda aspectele şi situaţiile care apar pe termen scurt. Se realizează
înregistrări corecte şi adecvate ale acţiunilor care au loc, mediul, perioada şi modalitatea de
intervenţie. Acest proces încurajează astfel o abordare consecventă a bunelor practici, cu
intervenţii clare şi eficient planificate.

Luarea în evidenţă
Membrii personalului trebuie să se asigure că părintele sau tutorele elevului cunoaşte
planul de abordare a comportamentelor specifice. Planurile vor include acţiunile personalului,
intenţiile (pe termen scurt şi pe termen lung), avantajul perceput de către elev şi rezultatele
revizuirilor. Elevul sau reprezentanţii săi ar trebui să aibă oportunitatea de a discuta planurile

219
şi orice reprezentant al elevului care prezintă un interes legitim trebuie să aibă acces la aceste
documente: în viitor ar putea fi vorba chiar de un reprezentant al serviciilor sociale sau
inspectorale.

Completarea fişei
Un exemplu de fişă de înregistrare a intervenţiei fizice este prezentat în Tabel 7.1. Şcolile
şi centrele vor utiliza un format care este adaptat propriilor obiective.
Fişă de înregistrare a datelor Data completării
Numele elevului Intervenient
Adresa elevului Aprobat
Revizuit
Evaluator risc
Ce face elevul?

Care este răspunsul imediat?

Recomandări suplimentare

Modul în care elevul beneficiază de intervenţie

Evaluarea riscului

Comentarii sau observaţii Acţiunile desfăşurate

Înregistrarea incidentului
Discutarea cu directorul
Informarea familiei
Informarea asistentului social
Informarea directorului
Modificarea planului şi înregistrarea
Monitorizarea comportamentului
Raportarea monitorizării
Revizuirea riscului
Aprobarea acţiunilor viitoare

220
Tabel 7.1. Fişă de înregistrare a intervenţiei fizice
Identificarea comportamentului
Comportamentul este identificat şi descris de către un membru al personalului, iar
această apreciere trebuie să fie aprobată de un reprezentant al conducerii şcolii. Descrierea
comportamentului trebuie să fie clară şi simplă, scurtă şi la subiect. O persoană care citeşte
descrierea trebuie să vizualizeze comportamentul sau contextul şi să-l recunoască în
momentul în care apare.

Acţiunea aplicată
Acţiuni specifice imediate sunt descrise pentru fiecare comportament. Acestea sunt
clare şi precise, scurte şi la subiect, identificându-se numai acele acţiuni care trebuie să fie
întreprinse de personalul implicat. Aceste acţiuni vor facilita atingerea rezultatului dorit şi vor
avea ca scop protejarea siguranţei elevului şi reducerea la minim a riscului de rănire a
elevului, celorlalţi elevi sau membrii personalului. Forţa este utilizată doar dacă este foarte
necesar şi numai pentru a evita rănirea severă a copilului. Acţiunile vor lua în considerare
deprinderile de comunicare ale elevului, starea fizică, inclusiv starea de sănătate. Acţiunile
sunt discutate şi aprobate de către reprezentantul conducerii şcolii şi membrii personalului,
aprobate de către părinte sau alt reprezentant al copilului. Acţiunile trebuie să fie operaţionale,
iar personalul trebuie să fie specializat.

Dezvoltarea comportamentului
Există adeseori mici semne comportamentale care indică faptul că ceva se va întâmpla
în continuare, dacă nu sunt întreprinse anumite acţiuni. Comportamentul iniţial poate fi
nesemnificativ şi poate fi neobservat, dacă nu este identificat în mod specific. Este important
să ştim ceea ce va urma, dar este la fel de important să evităm crearea unor aşteptări/ speranţe
în privinţa evenimentelor viitoare. Se recomandă o fişă de înregistrare pentru comportamente
şi acţiuni, iar membrii personalului vor include unele recomandări.

Recomandări suplimentare
Este necesară formularea unor recomandări suplimentare.

221
Beneficii pentru elev
Trebuie să fie foarte clar faptul că acţiunile întreprinse sunt în beneficiul elevului
respectiv, să fie puţin restrictive pentru a atinge beneficiul care nu poate fi atins fără
intervenţie. Fişa trebuie să precizeze care este beneficiul.

Evaluarea riscului
Trebuie evaluat riscul asociat tuturor intervenţiilor fizice. Evaluarea poate fi realizată
de către un responsabil sau delegat al conducerii şcolii sau al comisiilor împreună cu persoana
care cunoaşte cel mai bine copilul. Uneori este necesară evaluarea riscului împreună cu un alt
coleg.

Comentarii şi observaţii
În aprobarea şi revizuirea acţiunilor întreprinse, toţi membrii personalului care sunt
implicaţi în luarea deciziilor şi aplicarea lor practică ar trebui să aibă oportunitatea de a
împărtăşi comentarii constructive sau precauţii referitoare la aceste acţiuni, ele fiind
înregistrate şi discutate cu un reprezentant al conducerii şcolii. Dacă intervenţia este aprobată,
toţi membrii personalului trebuie să o urmeze.

Acţiunile follow-on
Înregistrări eficiente şi precise vor fi realizate în momentul utilizării intervenţiei.
Formularele privind incidentele trebuie completate de fiecare dată când se foloseşte
intervenţia fizică. Aceste formulare trebuie revizuite de către un reprezentant al conducerii
şcolii.
În revizuirea şi monitorizarea comportamentului elevului şi utilizarea intervenţiei, cei
implicaţi în stabilirea activităţilor şi a practicilor trebuie să stabilească acţiunile pentru
identificarea cauzelor comportamentului şi a ariilor de comunicare, precum şi alte dezvoltări
curriculare.

Metode inadecvate de control

Tulburările de comportament necesită abordări care să fie realizate cu atenţie şi
sensibilitate. Stabilirea limitelor explicite este foarte importantă. Există mai multe metode
care, în general, nu sunt acceptabile.
1. Intervenţia fizică care depăşeşte necesarul minim pentru a obţine securitatea copilului.

222
 2. Toate formele de pedeapsă fizică şi corporală, precum lovirea, împingerea sau
îmbrâncirea.
3. Restricţii privind contactul social cu membrii familiei sau prieteni.
4. Utilizarea neadecvată a cazării sigure – camerele închise nu pot fi folosite ca spaţii de
pedeapsă.
5. Refuzul de a oferi mâncare drept pedeapsă. Alimentaţia este necesară atât din
considerente fizice, cât şi psihologice. Neacordarea acesteia poate determina apariţia
confuziei şi a nemulţumirii. Dacă comportamentul se manifestă în timpul luării mesei,
atunci copilul poate fi scos din sala de mese. Totuşi, ar trebui să i se permită să termine
de mâncat, fie în sala de mese, fie în altă parte, o dată ce situaţia s-a soluţionat.
6. Folosirea ca pedeapsă a momentului de a merge la culcare. Acest moment trebuie să
fie unul fericit. Mai mult decât atât, dormitorul persoanei trebuie să fie un spaţiu
personal unde poate fi singur şi poate desfăşura activităţi individuale.

Informarea părinţilor
Nu este necesar ca fiecare incident particular de manifestare a tulburării de
comportament să fie raportat familiei-tutorelui, decât dacă se solicită acest lucru. Informarea
trebuie să fie cât mai obiectivă, prezentând evenimentele aşa cum au avut loc şi consecinţele.
Familiile sunt informate privind accidentele sau vătămările înregistrate.
Astfel de discuţii trebuie realizate de către un reprezentant al conducerii şcolii, dar toţi
membrii personalului trebuie să ştie că este necesară o prezentare exactă a faptelor, fără a
exagera incidentul, accentuând aspectele pozitive – de exemplu, faptul că motivul manifestării
comportamentului a fost identificat sau că s-au elaborat noi modalităţi de distragere a atenţiei.

Tema 2: Activitatea cu persoanele

Un copil cu surdocecitate are nevoie de forme variate de sprijin, mai ales în copilăria
timpurie. Un număr de specialişti şi practicieni vor face parte din echipa de intervenţie:
cadrele medicale vor realiza îngrijirea medicală pe toată durata vieţii copilului, profesorii de
sprijin, profesorii şi intervenienţii vor realiza activităţile didactice din grădiniţă şi şcoală,
asistenţii sociali pot oferi servicii de respiro precum şi alte modalităţi de sprijin, având un rol
major în momentul în care tânărul atinge vârsta absolvirii studiilor. Tema 2 prezintă reţeaua de
sprijin care este accesibilă copilului. Evidenţiem modul în care serviciile oferă ajutor şi
descriem dificultăţile pe care le întâlneşte copilul şi familia când nu mai beneficiază de aceste
servicii. Prezentăm în primul rând cea mai importantă sursă de sprijin pentru copil.

223
Activitatea cu părinţii şi cu tutorii

Unul dintre părinţii lui Jim, care prezintă cerinţe educative speciale şi trebuie să înceapă să
frecventeze şcoala semestrul următor, a vizitat şcoala pentru a discuta despre copilul mai mare
care frecventa deja şcoala respectivă. În timpul conversaţiei, profesoara l-a întrebat: ”Când va
merge Jim la şcoală?”. O remarcă aparent nevinovată. În drum spre casă, părintele începe să
se îngrijoreze. A interpretat întrebarea profesorului ca fiind o certitudine că Jim va frecventa o
altă şcoală. Motivul acestei interpretări a fost utilizarea de către profesor a verbului „a merge”
în loc de „Când va veni Jim la şcoală?”. Părintele a continuat să se îngrijoreze privind şcoala
pe care o va frecventa Jim până în momentul începerii şcolii – aceeaşi ca şi a surorii lui.

Acest exemplu ilustrează mai multe aspecte. În primul rând, sugerează faptul că o
remarcă nevinovată, în ciuda celor mai bune intenţii, poate dăuna. În al doilea rând,
demonstrează faptul că părinţii sunt extrem de sensibili atunci când observaţiile au dublu
înţeles. În al treilea rând, se sugerează faptul că anumite momente din viaţa copilului sunt
asociate cu momente în care părinţii sunt extrem de vulnerabili. Aceste momente apar mai
ales în perioadele de tranziţie, de exemplu trecerea de la grădiniţă la şcoală, sau la absolvirea
şcolii.

Dorinţele părinţilor
Cel mai adesea practicienii sunt cei care scriu despre speranţele pe care le au părinţii şi
familiile privind un serviciu educaţional şi reţeaua de servicii de care beneficiază. Părinţii
copiilor cu cerinţe educative speciale sunt rareori întrebaţi despre speranţele pe care le au. În
pregătirea unei prezentări în cadrul unei conferinţe din 1996, Sense Scotland a invitat părinţii
să comenteze asupra a ceea ce cred ei privind implicarea în educaţia copiilor lor. Rezultatele
au fost foarte interesante.
Părinţii doreau ca persoanele din jur să aibă timp să-i asculte. În momentul în care îşi
exprimau temerile, acestea trebuiau să fie abordate şi nu lăsate până la apariţia unei situaţii de
criză. Părinţii nu doreau să fie desconsideraţi. Exista o părere generală conform căreia că, deşi
obţinerea şi menţinerea implicării părinţilor de la început necesita timp, pe termen lung,
organizaţiile implicate în educaţia copiilor economiseau bani şi timp.
Abordarea dificultăţilor a fost recunoscută ca fiind un proces dificil. Totuşi acest
proces al abordării dificultăţilor a constituit şi o sursă de încredere, părinţii menţionând că
experienţele educaţionale cele mai pozitive au apărut în urma unor procese dificile de

224
rezolvare a unor aspecte problematice. Respectul şi încrederea au fost dezvoltate deoarece
practicienii implicaţi au fost sinceri în ceea ce priveşte aceste dificultăţi pe care le-au abordat
împreună cu părinţii. Unii părinţi au raportat importanţa muncii în echipă, recunoscând
valoarea experienţei şi părerilor fiecărui membru al echipei.
O modalitate de dezvoltare a cooperării cu părinţii constă în analizarea contactelor
realizate şi a modului de îmbunătăţire a acestora. Se poate discuta cu un coleg privind modul
în care părintele sau grupul de părinţi poate fi întrebat de aspectele referitoare la modalităţile
de îmbunătăţire a abordărilor.
Iniţierea şi menţinerea unor contacte reuşite cu părinţii şi familiile sunt influenţate de
mai mulţi factori. În primul rând, un contact reuşit depinde de calitatea interacţiunilor
realizate cu părinţii. În al doilea rând, prin înţelegerea diferitelor motive pentru realizarea
contactelor cu părinţii pot fi identificate modalităţile de îmbunătăţire a acestor contacte.
Împărtăşirea informaţiilor cu părinţii, telefonarea pentru organizarea întâlnirilor, scrierea
rapoartelor, toate sunt exemple ale diferitelor motive pentru contactarea părinţilor. Mai mult,
structurile care sunt propuse de anumite servicii în care lucraţi pot influenţa contactele reuşite
prin educaţie şi celelalte servicii. Se pot realiza acţiuni care să determine un climat adecvat
contactelor reuşite. Vom descrie detaliat fiecare dintre aceste aspecte.

Calitatea interacţiunilor
1. Trataţi cu confidenţialitate, onestitate, sensibilitate şi respect toate cererile de
informare şi sprijin.
2. Desfăşuraţi activitatea într-o manieră deschisă şi cooperativă şi implicaţi familiile în
planificarea şi luarea deciziilor.
3. Recunoaşteţi şi respectaţi unicitatea fiecărui copil şi a familiei sale şi acordaţi
întotdeauna informaţii într-o manieră adecvată.
4. Oferiţi informaţii clare şi concise şi evitaţi afirmaţiile care pot fi eronat interpretate şi
înţelese.
5. Trataţi familia luând în considerare nevoile individuale ale acesteia, precum originea
etnică, religia, dizabilitatea sau orientarea sexuală.
6. Nu împărtăşiţi opinii personale despre alţi elevi sau personal.
7. Ajutaţi colegii privind cererile, asigurându-i că notaţi informaţia cu acurateţe şi
promptitudine.
8. Asiguraţi întotdeauna persoanele că veţi transmite informaţia.
9. Gândiţi-vă întotdeauna la persoană şi nevoile sale, înainte de a face anumite afirmaţii.

225
 10. Asiguraţi-vă că aveţi timp pentru părinţi. Părintele este deranjat dacă vă uitaţi tot
timpul la ceas în aşteptarea întâlnirii următoare. Dacă există o urgenţă, atunci mai bine
amânaţi întâlnirea.
11. Nu faceţi remarci întâmplătoare. Mai ales dacă acestea sunt scoase din context, atunci
pot fi foarte dăunătoare şi pot cauza stress.
12. Sunteţi obligaţi să menţineţi confidenţialitatea în ceea ce priveşte ceilalţi elevi sau
membrii personalului. Dacă aveţi dificultăţi, discutaţi acest aspect cu un reprezentant
al conducerii şcolii.
13. Evitaţi afirmaţiile precum: „Nu ne-am confruntat cu această problemă înainte”.
Părinţii se simt neconfortabil. De cele mai multe ori nici nu este adevărat. Dacă este
adevărat că nu experimentaţi o problemă specifică pe care o trăiesc părinţii, atunci
problema trebuie abordată cu atenţie, cu ajutorul unui reprezentant al şcolii.
14. Este dureros pentru părinţi dacă copiii lor ating dintr-odată obiective pentru prima oară
când sunt departe de casă. Aceste ocazii trebuie abordate cu mult tact.
15. Aspectele legate de nevoile culturale sunt extrem de importante. Contează dacă
copiilor li se dă mâncare care, din punct de vedere al culturii lor, le este interzisă.
Contează dacă copiii musulmani fac duş şi nu baie. Chiar dacă aceste aspecte par
lipsite de importanţă pentru mulţi acestea reprezintă diferenţa pentru care o familie are
încredere sau nu în profesor.
16. Nu faceţi presupuneri privind igiena personală: un anumit săpun este dăunător pentru
anumite tipuri de piele, părul copiilor trebuie întotdeauna dat cu balsam, unele familii
vor dori ca persoana care asistă copilul să fie de acelaşi sex – sau doar de către
persoane de sex feminin.
17. Nu faceţi presupuneri despre nevoile elevului – verificaţi întotdeauna informaţiile cu
ajutorul familiilor. Dacă nu sunteţi siguri că trebuie să verificaţi aceste aspecte, atunci
gândiţi-vă la toate lucrurile mărunte care sunt importante pentru dumneavoastră şi cum
v-aţi simţi dacă celelalte persoane s-ar baza pe presupuneri.
18. Dacă aveţi nevoie să notaţi, explicaţi motivul la începutul şedinţei şi ce veţi face cu
informaţiile obţinute.

Calitatea contactelor
Urmând aspectele menţionate mai sus, interacţiunile cu părinţii şi tutorii pot deveni
mai eficiente, dezvoltându-se relaţii bazate pe încredere. Interacţiunile individuale sunt

226
afectate de natura sau tipul ocaziilor privind contactele care au loc cu părinţii. Diferitele tipuri
de contact includ:
 Împărtăşirea informaţiilor cu părinţii;
 Receptarea informaţiilor de la părinţi;
 Planificarea întâlnirilor, fie doar cu părinţii, fie cu alţi practicieni;
 În timpul desfăşurării întâlnirilor;
 Prin trimiterea rapoartelor, fie scrise de dumneavoastră sau colegi, fie de către alţi
practicieni, cum ar fi de exemplu raportul specialistului în terapia limbajului.

Împărtăşirea informaţilor cu părinţii

Informaţia reprezintă putere, iar persoana care oferă informaţia este într-o poziţie de
deţinere a puterii. Înainte de împărtăşirea informaţiei trebuie să se ia în considerare limbajul
utilizat, care să nu fie peiorativ sau care să facă referire la incapacitate. Exemple precum „este
autist”, „are epilepsie”, „handicapat”, „cel cu surdocecitate” trebuie evitate.
Utilizarea jargoanelor trebuie evitată. De exemplu, semnificaţia următorului fragment
dintr-o scrisoare poate să fie clară pentru persoanele care lucrează cu copilul, dar va fi mai
puţin clară pentru părinţi:
„Realizează progrese în comunicarea expresivă. M-am gândit să vă aduc la cunoştinţă
performanţele pe care le-a înregistrat în săptămânile care au trecut de la ultima dumneavoastră
vizită. Ne pregătim să introducem obiectele de referinţă. Acestea vor facilita integrarea
dezvoltării conceptelor, precum şi înţelegerea reprezentărilor în comunicarea sa zilnică”.
(Puteţi observa alte aspecte din acest fragment care ar putea cauza îngrijorări părinţilor).
Conştientizaţi posibilitatea ambivalenţei în momentul în care copilul a înregistrat un
succes. Părinţii vor fi mulţumiţi de aceste performanţe care confirmă pentru ei deciziile pe
care le-au luat privind sistemul educaţional pe care să-l frecventeze copilul. Pe de altă parte,
aceleaşi performanţe pot aminti părinţilor că acest copil este diferit şi că ei nu îl pot ajuta în
acelaşi fel. Fragmentul care urmează, o scrisoare ipotetică către un părinte ilustrează această
ambivalenţă:
„Puteţi să credeţi că Ian a învăţat zece semne noi, deşi este aici doar de patru
săptămâni, iar în momentul în care a venit ştia doar un semn? Am discutat acest progres cu
directorul şcolii şi ne-am gândit că ar fi util dacă aţi vedea aceste semne într-o înregistrare
video. Astfel veţi putea să continuaţi să le utilizaţi şi să le exersaţi în timp ce Ian este acasă la

227
sfârşitul săptămânii. Contactaţi-ne, dacă nu este clară utilizarea semnelor sau contextul de
utilizare.”
(În afară de consolidarea celor zece noi semne, ce anume se poate observa în acest fragment?
Gândiţi-vă la implicarea părinţilor).
Dacă oferiţi informaţii care nu sunt pozitive, luaţi în considerare posibilitatea de a
suna părinţii şi de a discuta conţinutul informaţiilor înainte de a le trimite. Astfel informaţiile
nu dăunează atât de mult decât dacă ar fi scrise negru pe alb.

Informaţiile primite de la părinţi

Informaţiile primite de la părinţi nu trebuie ignorate sau comentate. Întotdeauna
confirmaţi primirea informaţiei. Nu e vorba neapărat de o scrisoare, o notă în caietul de
corespondenţă este suficientă.

Organizarea întâlnirilor
Întâlnirile cu părinţii trebuie adeseori organizate. La aceste întâlniri pot participa
colegi din cadrul şcolii sau a centrului sau alţi practicieni. De cele mai multe ori părinţii sunt
ultimii contactaţi pentru a afla dacă data desfăşurării întâlnirii le convine sau, şi mai
nepotrivit, sunt contactaţi prin telefon pentru a li se comunica data şi locul întâlnirii la care
sunt aşteptaţi să participe.
Chiar dacă nu este întotdeauna posibil să venim în întâmpinarea dorinţelor părinţilor
privind data şi locul desfăşurării întâlnirilor, este important să ţinem cont de următoarele
aspecte:
 Modalitatea de organizare;
 Cine este consultat, în primul rând pentru a stabili data şi locul de desfăşurare;
 Dacă accesul în clădire se realizează cu uşurinţă;
 Dacă au fost luate în considerare nevoile de supraveghere şi îngrijire ale copiilor, mai
ales dacă sunt fraţi de vârstă preşcolară;
 Dacă părinţii sunt invitaţi să propună subiecte pentru agenda întâlnirii;
 Dacă procesele verbale ale întâlnirilor anterioare au fost parcurse de către toţi părinţii.

Desfăşurarea întâlnirilor
Cei mai mulţi practicieni sunt obişnuiţi cu participarea la aceste întâlniri, având un rol
activ în cadrul lor, cunoscând bine colegii şi formatul obişnuit al întâlnirilor. Nu acelaşi lucru

228
îl putem spune şi despre părinţi, deşi unii dintre ei ar putea fi chiar mai obişnuiţi cu întâlnirile
decât unii practicieni.
Notaţi faptul că, de fiecare dată când vă întâlniţi cu un părinte, îi reamintiţi faptul că
copilul lui este diferit. Dacă nu credeţi acest lucru, răspundeţi la întrebarea: „Dacă copilul nu
ar fi avut surdocecitate, părintele ar fi participat la această întâlnire?”

Servicii de calitate
Vom prezenta în continuare o listă cu acţiuni simple care pot fi întreprinse pentru a
facilita stabilirea unei relaţii cu părinţii, relaţie care se bazează pe respect reciproc, încredere,
deschidere şi sinceritate. Acţiunile pe care le propunem nu se bazează pe teorii abstracte. Ele
sunt simple şi obişnuite, acţiuni cotidiene pe care majoritatea persoanelor le vor găsi utile
pentru a interacţiona cu alte persoane, acestea putând fi denumite şi „deprinderi personale”.
1. Asiguraţi-vă că informaţia este în mod automat accesibilă părinţilor, că este scrisă
într-o formă simplă care este uşor înţeleasă.
2. Stabiliţi şi oferiţi părinţilor numele persoanei de contact, care trebuie să răspundă la
întrebări, să ia decizii, să coordoneze şi să se asigure că acţiunile care au fost propuse
se vor realiza.
3. În momentul exprimării temerilor părinţilor, asiguraţi-vă că sunt propuse acţiuni
rapide (iar dacă luarea deciziei necesită timp, atunci părinţii sunt informaţi asupra
posibilei perioade de luare a deciziei). Acţiunile vor fi sensibile, pozitive şi utile.
Trebuie alocat timp pentru ca persoanele să-şi exprime temerile, iar deciziile să nu fie
luate pripit.
4. Asiguraţi-vă că data şi ora programată sunt menţinute şi că acestea convin atât
părinţilor cât şi dumneavoastră.
5. Dacă se realizează activităţi de evaluare, atunci asiguraţi-vă de participarea părinţilor:
- discutarea tuturor aspectelor – fără surprize care pot apărea în ultimul minut;
- persoanele implicate trebuie să asculte părerile celorlalţi şi să fie deschise
diferitelor opinii.
6. Luaţi decizii privind cadrul instituţional în care lucraţi sau alte servicii cu acordul
familiei.
7. Asiguraţi-vă că aranjamentele pentru utilizarea serviciului acordat sau accesul la alte
servicii sunt directe.
8. Serviciul oferit trebuie să fie deschis cercetării de către părinţi, să fie flexibil şi reactiv
nevoilor individuale.

229
 9. În momentul apariţiei dificultăţilor fiţi pregătiţi să ascultaţi temerile şi toate aspectele
problematice, să luaţi împreună decizii şi să rezolvaţi lucrurile pe cale amiabilă.
10. Asiguraţi-vă că toate persoanele implicate înţeleg rolul pe care îl deţin, rolurile
celorlalte persoane, precum şi detaliile privind copilul sau persoana tânără.

Fig.7.2. Bucurându-ne de o zi petrecută afară

Activitatea cu persoanele care nu fac parte din familie

În afara familiei, a rudelor şi uneori a vecinilor, există şi alte surse de sprijin accesibile
copilului sau tânărului cu surdocecitate. Toate familiile din Marea Britanie pot contacta o serie
de practicieni în momentul naşterii copilului. În majoritatea cazurilor contactul familiei cu
serviciile medicale se rezumă la medicul de familie şi asistentul medical care îi vizitează la
domiciliu. Înainte de începerea frecventării grădiniţei, copilul este consultat medical o dată
sau de două ori. Dar experienţa îngrijirii medicale şi a sistemului educaţional anticipate de
majoritatea familiilor constă într-un contact neregulat cu un număr scăzut de persoane
familiare (în comunităţile rurale majoritatea practicienilor contactaţi sunt cunoscuţi în cadrul
comunităţii). De obicei, în cadrul comunităţii li se pot oferi oferi informaţii privind aşteptările,
persoanele care vor fi întâlnite şi evenimentele care vor avea loc.
Comparaţi această situaţie cu naşterea unui copil cu surdocecitate, mai ales dacă
copilul prezintă nevoi medicale complexe şi asociate. Înainte de începerea frecventării şcolii
familia va lua contact cu mulţi practicieni incluzând:
 Medicul de familie;
 Medicul pediatru;
 Specialistul ORL;
 Medicul oftalmolog;
 Ortoptistul;
 Audiologul;
 Tehnicianul de la laboratorul de protezare;

230
  Specialistul în terapia limbajului;
 Kinetoterapeutul;
 Asistentul social;
 Psihologul şcolar;
 Profesorul itinerant;
 Profesorul specializat în deficienţa auditivă;
 Profesorul specializat în deficienţa vizuală.
Fiecare dintre aceste persoane va putea oferi sprijin familiilor, având aşteptări de
implicare a familiilor într-o anumită manieră în tratamentul propus, activităţile sugerate şi
locurile care trebuie vizitate. Cu siguranţă, fiecare va oferi informaţii familiilor. Cum vor fi
oferite aceste informaţii? Persoanele doresc ca informaţiile:
 Să fie clare şi oferite cu sensibilitate;
 Să fie uşor interpretabile;
 Să sugereze acţiunile ulterioare, recunoscând şi celelalte responsabilităţi;
 Să explice ce vor face ceilalţi;
 Să permită feed-back-ul şi chestionarea ulterioară.
Informaţia este un instrument puternic. Ea poate avea consecinţe pozitive, dar dacă nu este
oferită în mod corect atunci poate dăuna. Un exemplu în care informaţia poate dăuna este
acela în care un număr crescut de persoane care sunt implicate în activităţi cu copilul au
aşteptări diferite privind implicaţia părinţilor. De exemplu, un practician solicită sprijinul
părinţilor pentru a introduce un nou sistem de semne. Dar acel practician trebuie să se întrebe
mai înainte dacă cerinţa sa este legitimă. Vor exista alte priorităţi pentru părinte, priorităţi care
trebuie recunoscute.
Un alt aspect problematic al implicării apare în condiţiile lipsei continuităţii. Pentru a
fi implicaţi, elevii şi părinţii trebuie să cunoască şi să se adapteze multor stiluri individuale.
Nu este neobişnuit ca un copil în vârsta de 8 ani să fi desfăşurat activităţi în mod regulat cu
următorii practicieni:
 Patru specialişti în terapia limbajului;
 Cinci kinetoterapeuţi;
 Patru psihologi şcolari;
 Patru profesori de sprijin;
 Cinci profesori;
 Unul sau mai mulţi profesori specializaţi în deficienţa auditivă;

231
  Unul sau mai mulţi terapeuţi ocupaţionali;
 Opt sau mai mulţi medici.
După cum se poate vedea, în timp ce intenţiile diferiţilor practicieni pot fi onorabile şi
valoroase, aplicabilitatea implicării părinţilor poate determina oboseală.

Activitatea în echipă
Un aspect se evidenţiază în cadrul activităţii cu alte persoane spre un obiectiv comun,
cel al educării elevului cu surdocecitate. Se aplică indiferent de locul în care lucrează
persoanele, dacă lucrează într-un singur centru sau în mai multe servicii cu diferiţi angajatori.
Cel mai important obiectiv constă în realizarea comunicării eficiente între persoanele
care sunt în contact cu elevul cu surdocecitate. Fără o comunicare eficientă între colegi, elevul
va desfăşura activităţi cu persoane care lucrează fiecare separat de ceilalţi, utilizând tehnici de
comunicare ce nu prezintă înţelegere împărtăşită, angajându-l în activităţi fără un scop precis.
Elevul va fi surprins de mediul fragmentat şi imprevizibil.
Comunicarea eficientă dintre colegi este esenţială. Care ar putea fi modalităţile de
îmbunătăţire a comunicării între colegi? Poate fi surprinzător faptul că elementele care
eficientizează comunicarea dintre părinţi şi specialişti, vor asigura în mare parte şi
comunicarea eficientă şi între colegii.

Înregistrarea datelor
Alături de dezvoltarea deprinderilor interpersonale, trebuie să acordaţi atenţie şi
calităţii înregistrării datelor. Obiectivele înregistrării datelor se referă la :
 Împărtăşirea informaţiei;
 Îmbunătăţirea conştientizării şi a înţelegerii;
 Stabilirea evenimentelor viitoare;
 Stabilirea evenimentelor trecute;
 Transmiterea instrucţiunilor;
 Încurajare şi întărire;
 Asistarea planificării şi revizuirea proceselor;
 Măsurarea progresului, identificarea problemelor şi a tendinţelor;
 Verificarea şi monitorizarea utilizării eficiente a resurselor;
 Oferirea dovezilor privind obiectivele atinse;
 Realizarea statisticii.

232
 Există câteva reguli simple care determină îmbunătăţirea calităţii înregistrării şi
scrierii datelor:
 Claritate;
 Concizie;
 Acurateţe;
 Obiectivitate şi evitarea subiectivităţii;
 Respectarea persoanei despre care se scrie;
 Evitarea utilizării limbajului de argou;
 Evitarea utilizării remarcilor ironice;
 Evitarea judecăţilor;
 Evitarea utilizării limbajului umilitor;
 Evitarea dramatismului;
 Evitarea utilizării jargoanelor.

Cooperarea cu practicieni din alte specializări

La începutul capitolului au fost identificate serviciile de sprijin la care are acces
copilul cu surdocecitate înainte şi pe durata traseului educaţional. Unele au un profil
educaţional, altele un profil medical sau social. Fiecare dintre aceste agenţii sau organizaţii
vor oferi deprinderi şi experienţe variate. Modul în care această expertiză variată este utilizată
la maxim joacă un rol vital în a asigura beneficiul serviciilor educaţionale, medicale sau alte
tipuri de servicii pentru copil. Cum poate fi realizat acest proces?

Abordarea multi-disciplinară
În această abordare toţi practicienii conştientizează obiectivele fiecărui membru al
echipei. În plus, fiecare contribuie la obiectivele generale prin:
 Desfăşurarea programelor proprii;
 Munca în paralel cu ceilalţi;
 Împărtăşirea rezultatelor şi a rapoartelor.
Una dintre cele mai obişnuite practici de lucru poate fi exemplificată astfel: specialistul în
terapia limbajului care abordează dezvoltarea comunicării copilului sau activitatea
terapeutului ocupaţional de a îmbunătăţi funcţionarea mâinii.

233
 Abordarea inter-disciplinară
Termenul inter-disciplinar este adesea utilizat în locul termenului multi-disciplinar,
pentru a sublinia abordarea muncii în echipă. Totuşi, cei doi termeni implică două abordări
diferite. În abordarea inter-disciplinară:
 Practicienii încorporează cunoştinţe din alte discipline;
 Practicienii încorporează obiective specifice altor discipline în activităţile proprii.
Un exemplu al acestei abordări s-ar realiza dacă terapeutul ocupaţional ar utiliza materiale
didactice sau un dispozitiv de comunicare cu output vocal pentru a dezvolta funcţionalitatea
mâinii copilului.

Abordarea trans-disciplinară
Această abordare nu prezintă diferenţe semnificative faţă de abordarea inter-
disciplinară. În această abordare graniţele dintre un grup profesional şi alt grup sau între
specialişti şi părinţi sunt mai neclare decât în abordarea inter-disciplinară. Astfel trans-
disciplinaritatea presupune:
 Existenţa unui număr redus de practicieni (chiar şi membri ai familiei) care să
realizeze scopurile şi obiectivele specifice altor discipline.
Un exemplu de aplicare în practică a acestei abordări se referă la profesorul care
încorporează toate obiectivele terapeutului ocupaţional, al specialistului în terapia limbajului
şi kinetoterapeutului în curriculum-ul copilului.
Fiecare dintre cele trei abordări reprezintă o dezvoltare importantă prin faptul că
fiecare oferă şansa de a construi pe expertiza celorlalţi practicieni. Totuşi, pentru ca oricare
dintre aceste modele să fie eficient, trebuie să existe un angajament din partea tuturor celor
care sunt implicaţi în realizarea comunicării eficiente. Baza comunicării eficiente se poate
realiza prin:
 Deschidere şi sinceritate între specialişti;
 Recunoaşterea contribuţiei fiecărui practician;
 Stabilirea şi menţinerea încrederii;
 Acţiunea bazată pe nevoile individuale;
 Responsabilitate.

234
Rolul coordonatorului
În finalul abordării acestei teme vom lua în considerare rolul coordonatorului. Până
acum am abordat nevoia de comunicare eficientă dintre părinţi, intervenienţi, colegi şi
practicieni din alte discipline. Această nevoie a fost abordată din mai multe perspective,
incluzând:
 Acţiunile specifice care pot fi întreprinse pentru a îmbunătăţi interacţiunile şi
comunicarea cu părinţii, intervenienţii şi alte persoane;
 Serviciile propuse de o instituţie care pot îmbunătăţi practicile de lucru cu părinţii,
personalul şi colegii de alte specializări;
 Modalităţi de îmbunătăţire a scrierii rapoartelor şi a înregistrării datelor.
 Adoptarea unei abordări de rezolvare a problemelor, răspunsurile nefiind obţinute prin
aplicarea unei evaluări rigide sau aplicarea unui pachet de intervenţie;
 Să poată lucra într-o manieră non-ierarhică; observaţiile şi contribuţiile personalului
auxiliar sau ale părinţilor vor fi considerate ca având aceeaşi importanţă precum cele
ale altor practicieni;
 Să elaboreze scopuri, să le implementeze, să stabilească programul şi perioada pentru
a fi revizuite şi evaluate, evidenţiind ce anume este eficient şi ce nu, modificând
obiectivele în urma obţinerii rezultatelor.

Tema 3: Sistemul educaţional şi de îngrijire: contextul legal

Introducere
În Capitolul I am descris modul în care copiii şi tinerii cu surdocecitate necesită sprijin
în accesarea informaţiei, comunicarea cu celelalte persoane şi deplasarea în mediu. În carte au
fost prezentate modalităţi de oferire a acestui sprijin. A fost evidenţiat faptul că pierderea de
auz şi de vedere determină o persoana să se bazeze pe simţurile intacte, în special pe atingere.
În funcţie de natura şi gradul deficienţelor copiilor, atingerea poate constitui o modalitate
primară sau secundară de învăţare. Atingerea poate fi necesară pentru a efectua semnele
pentru a comunica cu copilul, sau pentru ca acesta să poată comunica cu alte persoane, dar şi
în sarcini de îngrijire personală, precum spălat sau managementul continenţei. Atingerea poate
fi utilizată în intervenţia fizică.
Dar învăţarea prin atingere şi a fi expus atingerii altor persoane determină apariţia
unor temeri. Atingerea presupune o intimitate care este caracteristică mai mult bebeluşilor.

235
Cum pot fi promovate demnitatea, intimitatea şi respectul persoanei, dacă tehnicile utilizate în
acest scop determină în acelaşi timp vulnerabilitatea persoanei? Legislaţia privind educaţia,
sănătatea, serviciile sociale dar şi alte domenii, precum şi contextul legal general al dreptului
penal şi civil, reglementează realizarea contactului de zi cu zi cu copilul cu surdocecitate.

Contextul legislativ
Având în vedere diversitatea legislaţiei, vom lua în considerare doar acele legi care se
referă la oferirea de sprijin copilului sau tânărului cu surdocecitate. Sistemele legale din
Marea Britanie sunt diferite şi, în loc să realizăm o prezentare rigidă a acestor diferenţe, vom
evidenţia două aspecte. În primul rând, chiar dacă sistemele diferă, ele abordează aspecte
similare şi fiecare ia în considerare realizările celuilalt sistem. În al doilea rând, Convenţia
Naţiunilor Unite privind drepturile copilului, ratificată de către Guvernul Marii Britanii în
decembrie 1991, stă la baza sistemelor legale din toată Marea Britanie. Vom prezenta în
continuare o descriere scurtă a Convenţiei Naţiunilor Unite.

Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile copilului

Convenţia se aplică la diferite aspecte privind copilul, inclusiv starea de sănătate,
statutul social, educaţia şi justiţia. Principiile cheie ale Convenţiei Naţiunilor Unite sunt: toate
drepturile se aplică tuturor copiilor, fără excepţie sau discriminare de orice natură (Articolul
2); toate acţiunile care implică copilul trebuie să ia în considerare interesul superior al
copilului (Articolul 3); părerile copiilor trebuie luate în considerare, atunci când se iau decizii
care îi privesc (Articolul 12). Cele 54 de articole ale Convenţiei fac referire la următoarele
aspecte care sunt relevante pentru toţi cei care lucrează cu copii:
 Să asigure interesele majore ale copiilor, pe care să le ia în considerare în orice decizie
care se ia şi care îi poate influenţa atât ca individualităţi cât şi ca grup (Articolul 3.1.);
 Să se asigure că toate serviciile şi facilităţile oferite copiilor sunt în conformitate cu
standardele de securitate, de încadrare a personalului şi supervizare stabilite de
autorităţile competente (Articolul 3.3.);
 Să asigure menţinerea copiilor în familie, dacă aceasta nu contravine intereselor
copilului (Articolul 9);
 Să asigure oportunităţile de exprimare de către copii a părerilor privind starea de
sănătate şi tratamentul, luându-le în considerare conform vârstei şi nivelului de
maturitate (Articolul 12);

236
  Să asigure accesul copiilor care provin din rândul minorităţilor etnice lingvistice sau
religioase la propria cultură, religie şi limbă, precum şi luarea în considerare a nevoilor
lingvistice (Articolul 13 şi articolul 17(d));
 Să respecte drepturile şi responsabilităţile părinţilor şi ale tutorilor în asistarea lor de a
educa copiii (Articolele 5 şi 18);
 Să respecte dreptul copilului la intimitate şi confidenţialitate (Articolul 16);
 Să se asigure că examinările şi tratamentul sunt în interesul copilului şi nu interferează
cu dreptul copilului la integritatea fizică şi personală (Articol 19);
 Să se asigure că elevii cu dizabilităţi şi dificultăţi de învăţare ating potenţialul maxim
de integrare socială şi dezvoltare individuală (Articol 23);
 Dreptul copilului la educaţie (Articol 28);
 Să respecte dreptul oportunităţilor egale în educaţie pentru copiii care nu pot frecventa
şcoala în mod regulat (Articolele 28 şi 29);
 Să se asigure că există facilităţi pentru joc, activităţi recreative şi culturale pentru
copiii spitalizaţi sau care sunt supuşi unor tratamente de lungă durată (Articolul 31).

Legislaţia privind drepturile copiilor

Children Act 1989 şi Children (Scotland) Act 1995 oferă cadrele legislative principale
prin care se promovează bunăstarea copiilor din Marea Britanie. Legile stipulează obligaţia
autorităţilor locale de a promova bunăstarea copiilor aflaţi în dificultate, incluzând bunăstarea
copiilor cu dizabilităţi. Când autorităţile locale sau alte agenţii iau decizii sau oferă servicii,
bunăstarea copiilor trebuie să fie obiectivul lor principal. Atunci când se iau decizii care
afectează copiii, aceste instituţii ar trebui să ia în considerare opiniile şi dorinţele copiilor.
Pentru implementarea lor în practică, specialiştii trebuie să lucreze în parteneriat cu familia
copilului.

Obligaţia de a oferi îngrijire, alegere şi risc

Obligaţia de îngrijire
Legile prevăd anumite responsabilităţi pentru sistemele de îngrijire socială şi
medicală, obligaţia de a asigura siguranţa celor care sunt responsabili şi dreptul de a reţine
copiii pentru a nu se răni, atât timp cât intervenţia fizică este minimă. În cazul copilului cu
surdocecitate obligaţia de îngrijire vă revine dumneavoastră, ca adult responsabil care
elaborează etapele necesare pentru a proteja bunăstarea persoanei vulnerabile. Obligaţia este

237
de a acţiona rezonabil. Cu cât este mai vulnerabilă persoana, cu atât responsabilitatea este mai
mare. Există o obligaţie a îngrijirii faţă de ceilalţi elevi din clasă cât şi din comunitate.

Alegere şi risc
Înţelegerea modalităţii de realizare a alegerii şi oportunităţile crescute de a exercita
alegerea rezultă în creşteri ale varietăţii şi calităţii experienţelor de învăţare indirectă. Se
încurajează mobilitatea independentă – în momentul în care te deplasezi acolo unde doreşti şi
pleci în momentul în care doreşti. Încurajează competenţa de comunicare – exprimarea
cererilor care sunt cunoscute unui cerc mai larg de persoane.
Există însă dezavantaje ale exercitării alegerii. Prima temere se referă la potenţialul de
expunere ridicată la risc. Pentru a echilibra această expunere la risc, este important să
determinăm elevul să evalueze riscurile şi să îşi asume anumite riscuri. De exemplu, pentru un
copil, tăierea legumelor implică riscul de a se tăia. Personalul poate instrui copilul să fie atent
cât se poate de mult atunci când taie legume. Înainte de a decide dacă elevul poate fi expus
riscului de a se tăia, un risc pe care celelalte persoane şi-l asumă în fiecare zi, personalul
trebuie să fie sigur că a evaluat riscul implicat şi a revizuit nivelul de sprijin necesar.
Evaluarea riscului este o sarcină care trebuie desfăşurată nu doar în anumite momente
de tranziţie, de exemplu atunci când se decide dacă un copil să frecventeze o anumită clasă
sau şcoală, dar şi atunci când devine un element de rutină al planificării lecţiei.

Fig.7.3. Activitate în grădină

238
Legea 1974 - Sănătatea şi siguranţa la locul de muncă
Angajatorii sunt responsabili pentru sănătatea şi siguranţa angajaţilor lor şi a oricărei
persoane care se află în instituţia respectivă. În şcoli aceste reglementări se referă la director şi
profesori, personalul auxiliar, elevi şi vizitatori.
Angajatorul personalului dintr-o şcoală trebuie să ia toate măsurile pentru a asigura
sănătatea şi siguranţa angajaţilor şi să se asigure că ceilalţi, inclusiv părinţii şi vizitatorii nu se
află în situaţie de risc. Pentru a susţine responsabilităţile prevăzute prin această lege şi
legislaţia din 1992, acţiunile angajatorului includ:
 Să elaboreze o politică de management a siguranţei;
 Să se asigure că personalul cunoaşte această politică şi responsabilităţile lor;
 Să se asigure că membrii personalului sunt pregătiţi adecvat şi primesc instrucţiuni
privind responsabilităţile lor ca angajaţi.
Majoritatea şcolilor vor fi frecventate de elevii cu nevoi medicale speciale şi mulţi
elevi care prezintă surdocecitate vor avea cerinţe medicale complexe. Angajatorul trebuie să
asigure toate măsurile de siguranţă privind toţi elevii din şcoală, de cele mai multe ori fiind
necesare aranjamente speciale pentru anumiţi elevi.

Implementarea legislaţiei în practică

Cei care lucrează cu copii sau tineri cu nevoi educative speciale, inclusiv cu cei care
prezintă surdocecitate, trebuie să cunoască reglementările autorităţilor şcolare şi locale privind
procedurile pentru:
 Transportarea copiilor şi acompanierea lor;
 Realizarea igienei personale, precum utilizarea toaletei, schimbarea hainelor, spălat şi
îmbrăcat;
 Protejarea copiilor vulnerabili de abuz;
 Desfăşurarea examinărilor medicale;
 Realizarea tratamentului medical inclusiv administrarea rectală a medicamentelor.
Dar ce înseamnă contextul legislativ în practică? Gândiţi-vă la o zi obişnuită de şcoală.

De acasă la şcoală
Chiar dacă părinţii prezintă o responsabilitate continuă privind copiii lor, care este
momentul în care, în petrecerea zilei la şcoală, obligaţia părinţilor este preluată de către
şcoală? Ar fi logic ca în momentul în care copilul ajunge la şcoală, iar părintele pleacă, toate

239
responsabilităţile să se transfere asupra şcolii. Această responsabilitate include toate
activităţile care sunt desfăşurate de către membrii personalului, dar şi alte activităţi care sunt
desfăşurate în afara şcolii. Responsabilitatea părinţilor este reluată în momentul în care copilul
merge acasă. Dacă copilul este transportat de la şcoală acasă, atunci copilul trebuie să fie
însoţit de o persoană.
Persoana care însoţeşte copilul trebuie să cunoască şi să înţeleagă modul de
implementare a procedurilor de urgenţă care sunt necesare, să aibă numărul de telefon al
persoanelor de contact, să utilizeze echipamentul medical de prim ajutor şi să aibă un telefon
mobil. Însoţitorii trebuie să aibă o pregătire de specialitate în desfăşurarea procedurilor de
urgenţă şi să cunoască modalitatea de comunicare cu copilul.
Nu există nici o îndoială că transportarea copilului între şcoală şi casă reprezintă sursă
de îngrijorare atât pentru membrii personalului din şcoli cât şi pentru părinţi. Membrii
personalului şi părinţii percep această situaţie ca fiind riscantă, deoarece copilul nu este nici la
şcoală, nici acasă. Mai mult, organizarea rutinei privind transportul poate fi afectată de către
multe evenimente obişnuite, precum aglomerarea traficului, comportamentul altor şoferi,
stricarea maşinii şi vreme rea. Pentru a reduce riscul, este necesară cooperarea dintre şcoală şi
persoanele responsabile de organizarea transportului, precum şi elaborarea recomandărilor
pentru şoferi şi însoţitori, care sunt responsabili de siguranţa copilului în timpul transportului.

Realizarea igienei personale

Unii dintre elevi au nevoie de una sau mai multe forme ale igienei personale care să
fie realizate prin acordarea ajutorului la îmbrăcat sau dezbrăcat, spălat, managementul
continenţei şi administrarea medicaţiei. Aceste activităţi au o semnificaţie specială pentru
elevii cu surdocecitate. Ele nu sunt doar forme ale igienei personale, dar pot reprezenta şi
experienţe de învăţare pentru elev (vezi capitolul III). În lumea copilului cu surdocecitate,
graniţele dintre educaţie şi igiena personală sunt neclare. Din această cauză, igienei personale
trebuie să i se acorde o grijă deosebită, ea trebuind să dezvolte o imagine pozitivă privind
propriul corp. Principiile cheie pot oferi tuturor sfaturi practice privind:
 Modalitatea de comunicare a evenimentelor viitoare şi perioada în care sunt finalizate:
contextualizarea igienei personale;
 Încurajarea elevului, de câte ori este posibil, de a exprima o alegere privind persoana
care să desfăşoare activităţile de igienă personală şi modalitatea de realizare a lor;
 Luarea în considerare şi acţionarea în consecinţă, dacă elevul nu doreşte ca activităţile
de igienă personală să fie desfăşurate de către o anumită persoană;

240
  Încurajarea elevului în alegerea secvenţei în care îngrijirea este acordată;
 Asigurarea intimităţii, respectarea vârstei şi a situaţiei în care îngrijirea este oferită,
mai ales în situaţiile în care este realizată în afara şcolii;
 Încurajarea pe cât posibil a elevului de a-şi asuma responsabilitatea în desfăşurarea
activităţii.
Dacă aceste principii sunt luate în considerare în toate acţiunile privind igiena personală,
este dezvoltată stima de sine a elevului şi sunt dobândite deprinderi de viaţă importante
precum şi independenţa. Fiecare şcoală ar trebui, în colaborare cu autorităţile locale, să
elaboreze ghiduri procedurale pentru membrii personalului. De exemplu, ghidurile pot conţine
şi aborda aspecte precum:
 Nevoia de a întreba părinţii privind modalitatea cea mai adecvată de oferire şi realizare
a igienei personale;
 Ce implică igiena personală;
 Percepţiile individuale ale copiilor: nevoia de a stabili ce se consideră a fi intim şi
personal;
 Modalitatea de încurajare a copilului de a fi responsabil pentru igiena sa personală;
 Instrucţiunile pe baza cărora membrii personalului pot realiza igiena personală;
 Care sunt competenţele pe care membrii personalului trebuie să le dobândească pentru
a putea desfăşura activităţi de igienă personală şi modalitatea de management a
supervizării;
 Locul în care să găsească o listă a persoanelor care pot acorda igiena personală
(preferabil în dosarul copilului);
 Modalitatea în care membri ai conducerii şcolii vor evalua personalul care desfăşoară
astfel de activităţi;
 Informaţiile pe care trebuie să le cunoască personalul care desfăşoară activităţi de
igienă personală, locul în care pot găsi aceste informaţii şi cine este responsabil pentru
actualizarea informaţiei.
Aceste afirmaţii evidenţiază faptul că e vital ca şcolile să colaboreze cu părinţii privind
cea mai adecvată modalitate de realizare a activităţilor de igienă personală.

Administrarea medicaţiei
Copiii cu dizabilităţi, la fel ca şi ceilalţi copii, prezintă dreptul legal de a aproba sau a
refuza examinarea medicală sau tratamentul, în măsura în care înţeleg natura sau efectele

241
tratamentului. În practică, decizia dacă copilul prezintă capacitatea de a înţelege dreptul pe
care îl deţine privind acceptarea sau refuzul tratamentului depinde de obicei un practician
medical calificat. În acest momen există o tendinţă privind luarea deciziilor bazate pe
consultaţiile dintre doctori, intervenienţi şi copilul. Profesorii şi alţi membrii ai personalului
sunt excluşi de la aprobarea tratamentului unui copil, dar este important ca ei să cunoască
recomandările specifice privind aprobarea tratamentului aplicat de către fiecare autoritate
locală. De exemplu, o autoritate poate direcţiona nevoia personalului de a elabora o strategie
privind acordarea tratamentului de urgenţă împreună cu părinţii.
Nu există o obligaţie stipulată pentru autorităţile locale de a oferi tratament medical
pentru elevi, dar ele trebuie să coopereze cu serviciile medicale. Autorităţile educaţionale
trebuie să realizeze etapele necesare pentru a asista serviciile medicale în acordarea
tratamentului medical elevilor într-o manieră adecvată.
În prezent în contractele profesorilor nu se specifică responsabilitatea lor de a
administra medicamente elevilor. Documentele precum Supporting Children with Medical
Needs: A Good Practice Guide (DfEE 1996) şi Helping Hands (The Scottish Office 1999)
oferă informaţii detaliate şi sugestii privind administrarea medicaţiei.

Procedurile invazive
În cazul unor copii cu epilepsie, medicamentele prescrise pot fi administrate şi rectal
pentru a reduce frecvenţa crizelor sau pentru a ameliora efectele crizelor. Alţi elevi ar putea
necesita alte forme de tratament invaziv. În unele şcoli există o infirmieră, dar în cele mai
multe şcoli trebuie identificate alte modalităţi de intervenţie.
Atunci când personalul este de acord cu administrarea acestor forme de tratament mai
invazive, va trebui ca înainte de desfăşurarea sarcinii să cunoască modalitatea de realizare a
ei. În acest scop trebuie să li se ofere sprijin şi oportunităţi de formare continuă din partea
conducerii şcolii, a autorităţilor educaţionale şi personalului de îngrijire medicală. Părinţii
doresc de cele mai multe ori să fie implicaţi.
O politică consecventă a nevoilor trebuie elaborată pentru toţi cei interesaţi, fiind
importantă adaptarea recomandărilor la nevoile individuale ale copiilor. Paşapoartele de
comunicare individuale sunt o modalitate de a oferi informaţii practice şi personalizate despre
modul în care experienţele sunt desfăşurate în siguranţă asigurând intimitatea şi demnitatea
elevului (Millar şi McEwen 1993).
Fiecare paşaport este elaborat pentru a realiza un profil pozitiv al copilului cu referire
la abilităţile sale. Informaţii specifice şi instrucţiuni pot fi oferite cu ajutorul paşaportului, nu

242
doar informaţii privind administrarea rectală a medicamentelor sau alte forme ale igienei
personale, incluzând astfel aspecte privind modalitatea de comunicare, stilul de învăţare,
relaţiile interpersonale. Paşapoartele personale facilitează interacţiunea cu copilul privind
toate aspectele vieţii de zi cu zi.

Protecţia copilului
Gândiţi-vă că în timpul administrării medicamentelor observaţi vânătăi pe mâinile şi
braţele elevului. Care sunt acţiunile întreprinse?
Children Act 1989 şi Children (Scotland) Act 1995 revizuiesc măsurile care trebuie
luate pentru a preveni sau aborda abuzarea copilului. Serviciul educaţional nu are un rol de
investigare sau intervenţie în protecţia copilului, dar are un rol important în recunoaşterea şi
raportarea abuzului sau posibilului abuz. Profesorii de la clasă şi profesorii de sprijin sunt în
contact extins cu copii, fiind deci în poziţia de a observa modificările în comportament,
întârzierile în dezvoltare sau alte semne ale abuzului.
Trebuie cunoscute circumstanţele în care puteţi alerta serviciile sociale sau poliţia dacă
suspectaţi abuzarea copilului. Serviciile pentru copii şi autorităţile locale vor descrie
procedurile care vor fi urmate, dacă există suspiciunea privind abuzul. Şcolile şi grădiniţele ar
trebui informate, dacă numele unui copil este inclus în programul de protecţie a copilului.
Astfel se realizează observarea copilului privind modelul de participare şi dezvoltare.
Personalul ar trebui să cunoască reglementările impuse de autorităţile locale privind protecţia
copilului şi să realizeze raportarea abuzului.
Şcolile pot preveni abuzarea copilului prin stabilirea obiectivelor în cadrul curriculum-
ului. În prezent, indiciile arată că aspectele legate de protecţia copilului vor fi incluse în
curriculum-ul naţional pentru formarea iniţială a profesorilor (Anglia şi Ţara Galilor). Este
însă neclar modul de implementare şi în special faptul că nu se reglementează situaţia
profesorilor care sunt deja specializaţi.
Surdocecitatea este asociată dificultăţilor particulare privind protecţia copilului şi
abuzul. Din cauza dificultăţilor în accesarea informaţiei, comunicarea cu ceilalţi şi deplasarea
în spaţiu, abuzul poate avea loc şi să nu fie suspectat şi raportat. Există posibilitatea ca la alţi
copii cu surdocecitate abuzul să fie suspectat şi raportat în condiţiile în care acesta nu a avut
loc. Luaţi în considerare categoriile utilizate în scopul înregistrării copilului în evidenţele
Protecţiei Copilului: vătămare corporală, abuz sexual, neglijenţă sau lipsa de stimulare, abuz
emoţional. Cum poate fi asociată surdocecitatea cu raportarea sau neraportarea abuzului?

243
Vătămarea corporală
Care este momentul în care abordarea dificultăţilor de hrănire devine o hrănire forţată?
Dacă un copil cu dificultăţi de hrănire nu este hrănit, dumneavoastră sau părinţii puteţi fi
acuzaţi de neglijenţă. Totuşi, eforturile de a hrăni un copil pot părea ca fiind o hrănire forţată.

Abuzul sexual
Educaţia sexuală reprezintă un aspect educaţional, dar şi de dezvoltare socială şi
personală care este în mod obişnuit acceptat în cadrul curriculum-ului (vezi capitolul III).
Învăţarea prin atingere şi contactul fizic reprezintă o modalitate de învăţare utilizată în fiecare
dintre ariile educaţionale ale copilului cu surdocecitate (de exemplu, masajul pentru a mări
conştientizarea corpului). Totuşi, educaţia sexuală prin contactul fizic poate fi considerat de
către alte persoane ca fiind un abuz.

Neglijarea sau lipsa de stimulare

Copilul cu surdocecitate prezintă oportunităţi limitate de exercitare a controlului
asupra mediului. O modalitate eficientă este de a refuza mâncarea. Dacă nu există o cauză
organică clară pentru întârzierea în dezvoltare, constituie acest lucru un abuz sau este doar
modul prin care copilul controlează lumea din jur?

Abuzul emoţional
Copilul cu surdocecitate poate exercita control prin retragerea din cadrul relaţiilor
sociale. Cum puteţi oferi ajutor unui elev în accesarea resurselor comunitare dacă este tulburat
de contactele numeroase cu alte persoane?
Procesul de protecţie a copilului subliniază beneficiile situaţiei în care copilul poate fi
întrebat. Dar deficienţa de comunicare severă va îngreuna realizarea consultării copilului la
toate nivelurile procesului de protecţie: de la identificarea abuzului fizic sau de altă natură
până la a fi consultat la şedinţele de revizuire a studiilor de caz. Cum poate activitatea
dumneavoastră de îmbunătăţire a comunicării să asiste serviciile sociale în consultarea
copilului? În această carte am subliniat importanţa abordărilor în comunicare prin care se
promovează alegerile, se îmbunătăţeşte stima de sine şi care pot fi aplicate în afara clasei,
încurajând elevul să preia controlul asupra învăţării sale.

244
Curriculum-ul
Modalităţile prin care nevoile de îngrijire personală sunt întâmpinate iar
medicamentele sunt administrate constituie cele două surse majore de îngrijorare pentru
educatorii cu responsabilităţi de îngrijire. Deşi administrarea medicamentelor este asociată în
mod tradiţional cu îngrijirea şi starea de bine, poate ea fi integrată învăţării de către copil a
noilor deprinderi, dezvoltarea comunicării şi explorarea mediului. Dar acele activităţi care
sunt considerate ca fiind specifice educatorilor? Este necesar ca activităţile de învăţare să fie
monitorizate pentru a fi în rezonanţă cu legislaţia?
Fiecare contact cu elevul – care poate apărea din dorinţa de a asigura starea de bine a
copilului sau este asociată cu învăţarea – este obiectul aceleiaşi legislaţii care a fost elaborată
pentru a promova asistenţa socială pentru copil. Vom oferi în continuare câteva exemple.

Implicarea în sarcină
Cum putem atrage atenţia copilului asupra unei sarcini? O metodă ar consta în
poziţionarea mâinilor pe capul copilului şi întoarcerea acestuia spre obiect sau sarcină. Poate
că atenţia copilului este repede atrasă iar această tehnică este eficientă pe termen scurt, dar nu
se încadrează în contextul legislativ. Pentru a acţiona într-un cadru legal, pot fi elaborate alte
modalităţi de atragere a atenţiei decât intervenţia fizică şi întoarcerea capului. Acestea pot
include investigarea:
 Modalităţii de percepere vizuală, astfel încât, dacă vederea periferică este mai
eficientă, atunci nivelul de atenţie este mai redus în centru;
 Tipului de activitate desfăşurat, care trebuie să fie motivant;
 Altor modalităţi care au aceeaşi finalitate şi anume atragerea atenţiei copilului.

Înotul
Pentru mulţi copii înotul poate reprezenta o atmosferă relaxantă în care ei învaţă sau
consolidează noile deprinderi, dezvoltă deprinderi motorii fine şi în general determină
bucurie. Totuşi, pentru a atinge aceste finalităţi, sunt necesare proceduri clare prin care se
asigură realizarea activităţii într-un mediu sigur:
 Asigurarea transportului în siguranţă şi prezenţa în număr suficient a personalului de
sprijin;
 Verificarea temperaturii apei pentru copiii care au o capacitate redusă de a-şi regla
temperatura corpului;

245
  Identificarea potenţialelor riscuri pentru fiecare elev, de exemplu datorită medicaţiei,
imunităţii reduse sau infecţiei;
 Elaborarea procedurilor prin care se asigură respectul intimităţii şi a demnităţii în
desfăşurarea activităţilor de îmbrăcat, de exemplu supravegherea personalului care
desfăşoară aceste activităţi.

Mişcarea şi mânuirea
Reglementările Comisiei Europene privind mişcarea şi manevrarea copilului sunt
interpretate doar în termenii caracteristicilor fizice, de exemplu cerinţe privind echipamente
utilizate pentru ridicarea persoanei etc. Acest aspect poate părea neadecvat pentru a fi discutat
în contextul educaţiei şi al învăţării. Totuşi, consistenţa contactului necesar pentru mişcarea şi
manevrarea eficientă poate determina beneficii pentru copilul cu surdocecitate. Anumiţi indici
tactili pot fi propuşi şi utilizaţi consecvent, în timpul şi în finalizarea fiecărui exemplu de
mişcare şi mânuire.

Masajul
Masajul este adesea utilizat cu copiii care sunt reţinuţi în atingerea şi explorarea
obiectelor sau atunci când sunt ei atinşi. Dacă principala modalitate de comunicare a copilului
va fi limbajul semnelor, iar acesta refuză să fie atins sau să atingă, atunci conştientizarea şi
toleranţa atingerii vor reprezenta un pas important în învăţarea comunicării.
În aceste circumstanţe, masajul este adesea considerat ca o modalitate de relaxare şi
experimentare a atingerii într-un context pozitiv. Atunci când utilizează masajul, personalul
trebuie să înţeleagă că elevul devine mai vulnerabil. Masajul ar trebui să se desfăşoare în
cadrul unei relaţii de încredere, realizată treptat cu personalul care cunoaşte deja copilul şi
care poate interpreta şi răspunde adecvat la acţiunile copilului. Se recomandă ca masajul să fie
realizat la nivelul mâinilor, picioarelor şi feţei.

Concluzii
Legislaţia din ultimii zece sau douăzeci de ani a clarificat şi actualizat semnificaţia
responsabilităţii faţă de copil, de a susţine interesele acestuia şi de a oferi un mediu sigur. O
influenţă majoră a fost realizată de Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului.
Putem anticipa dezvoltări ulterioare care vor afecta contactul şi comunicarea cu copiii şi
curriculum-ul care le este oferit. De exemplu, tendinţa va continua privind politicile şcolare
care sunt dezvoltate cu contribuţia semnificativă a elevilor înşişi privind dezvoltarea.

246
 Principiile din cadrul legislaţiei actuale coincid în mare parte cu eforturile reuşite de a
educa copiii cu surdocecitate, şi anume:
 Acceptarea modalităţii de comunicare a copilului, a obiectului comunicării şi a
partenerului de conversaţie;
 Fixarea asupra învăţării care derivă din experienţă;
 Înţelegerea motivaţiei şi intereselor elevului;
 Oferirea informaţiei care încurajează alegerea prin forma şi conţinutul său;
 Încurajarea explorării.
Prin asigurarea acestor principii se realizează dezvoltarea comunicării şi a curriculum-ului.

Rezumat
Copilul cu surdocecitate este dezavantajat din punct de vedere educaţional prin lipsa
accesului la comunicare şi informaţie. Profesorul care lucrează cu copii cu surdocecitate este
responsabil pentru crearea unui mediu de învăţare care reduce efectele dublei deficienţe
senzoriale şi măreşte oportunităţile de învăţare.
Iniţial, profesorul va ajuta copilul să se simtă în siguranţă, atât cu adulţii cât şi în
mediu, pentru a asigura potenţialul pentru învăţare. Rutinele şi structura precum şi ajutarea
copilului de a recunoaşte persoana cu care lucrează vor pune bazele dezvoltării în toate ariile.
Profesorul va crea condiţiile fizice şi de învăţare care vor permite copilului să îşi
utilizeze resturile senzoriale şi tehnicile care compensează dificultăţile senzoriale. Mediul
adecvat este esenţial în ajutarea copilului de a învăţa eficient.
Profesorul va alege şi va utiliza comunicarea augmentativă şi alternativă, asigurându-
se că în mod permanent comunicarea este accesibilă copilului.
Va planifica cu atenţie programele de învăţare care vor asista copilul în realizarea
progresului. Va lua în considerare nevoia de motivaţie a copilului şi de control asupra situaţiei
de învăţare. Va elabora sarcini care vor lua în considerare timpul necesar copilului pentru a
învăţa, stilurile de prompteri necesari şi prin care copilul utilizează fiecare oportunitate de a
aplica învăţarea în practică.
Copilul cu surdocecitate prezintă oportunităţi reduse de a învăţa indirect, depinzând
mai mult decât alţi copii de profesorul care organizează, planifică şi transmite programele.
Predarea eficientă bazată pe principiile adecvate vor oferi copilului oportunitatea de a învăţa.

247
Bibliografie
DfEE (1996), Supporting Children with Medical Needs: A good practice guide.
London: DfEE.
Emerson, E. Et al (1987), Developing services for people with severe learning
diificulties and challenging behaviors, Institute of Applied and Social Psychology, University
of Kent, Canterbury.
HMSO Children Act 1989, London: HMSO.
HMSO Children (Scotland) Act 1995. London:HMSO.
HMSO Health and Safety at Work Act 1974. London: HMSO
HMSO Health and Safety at Work Act (as amended 1992). London:HMSO
Millar, S. şi McEwen, G. (1993), Passports to Communication in Wilson, A. şi Millar,
S. (eds.) Augmentative Communication in Practice: Scotland. Edinburgh: CALL Centre.
Phillips, G. (1989), Challenging Behaviour: Severe behaviour problems of children
who have learning difficulties. Report to Scottish Education Department.
The Scottish Office (1999) Helping Hands: Guidelines for staff who provide intimate
care for children and young people with disabilities. Edinburgh: The Scottish Office.
United Nations (1991) Convention on the Rights of the Child. New York: United
Nations.

248
Bibliografie suplimentară

Ackerman, D. şi Mount, H. (1991), Literacy for All: a whole language approach to

the national curriculum for pupils with severe and complex leaqrning difficulties. London:
David Fulton Publishers.
Aitken, S. şi Buultjens, M. (1992), Vision for Doing. Assessing Functional Vision in
Learners who are Multiply Disabled. Sensory Series No.2. Edinburgh: Moray House
Publications.
Anderson, S., Boigon, S. şi Davis, K. (1991) Oregon Project for Visually Impaired
and Blind Preschool Children, 5th edn. Oregon: Jackson Education Service District.
Best, A.B. (1987), Steps to Independence: practical guidance on teaching people with
mental and sensory handicaps. Kidderminster: BIHM Publications.
Best, A.B. (1992), Teaching Children with Visual Impairment. Milton Keynes: Open
University Press.
Bloom, Y. (1990) Object Symbols: A communication option. North Rocks, Australia:
North Rocks Press.
Blythman, M. şi Diniz, F.A. (eds.) Contact: a resource for staff working with children
who are deafblind. Sensory Series 3. Edinburgh: Moray House Publications.
Bradley, H. şi Snow, R. (1994) Making Sense of the World: a guide for carers working
with people who have combined sensory and learning disabilities. Scotland: Sense.
CNEFEI (1997) Communication and Congenital Deafblindness: Development of
communication: what is new? Suresnes: Editions du centre national de Suresnes.
Creemers, B.P.M. (1994) The Effective Classroom. London: Cassell.
Cunningham, C. şi Davis, H. (19859, Working with Parents: frameworks for
collaboration. Milton Keynes: Open University Press.
Etheridge, D. (ed)(1995) The Education of Dual Sensory Impaired Children:
recognising and developing ability. London: David Fulton Publishers.
Freeman, P. (1985) The Deaf-blind Baby: a programme of care. London: Heinemann.
Goetz, L., Guess, D. şi Stremel- Campbell, K. (eds.) (1987) Innovative Program
Design for Individuals with Dual Sensory Impairments. Baltimore, Md.: Paul H. Brookes.
Goodrich, J.A. şi Kinney, P.G. (1985) Curriculum Adaptations for the Deaf-Blind: the
sensorimotor period. Kentucky: The University of Kentucky.
Hyvärinen, L. şi Lindstedt, E. (1981) Assessment of Vison in Children. Stocholm: Tal
and Punkt.

249
 LaVigna, G. Şi Donellan, W. (1986) Alternatives to Punishment: solving behaviour
problems with non-aversive strategies. New York: Irvington Press.
Longhorn, F. (1988) A Sensory Curriculum For Very Special People: a practical
approach to curriculum planning. Human Horizon Series. London: Souvenir Press.
McConnel, A. (1994), The Massage and Aromatherapy Guidelines: working with
children and adults with learning difficulties. (The Jade College of natural therapy, 12 Jenkyn
Road, Bedford MK43 9HE. Tel: 01234 767619.)
McConnel, A. (1994), The Massage and Aromatherapy Workbook. (See above)
MacFarland, S.Z.C. (1995) Teaching Strategies of the van Dijk Curricular Approach,
Journal of Visual Impairment and Blindness 89(3), 222-28
McGee, J.J. et al. (1987) Gentle Teaching: a non-aversive approach to helping people
with mental retardation. New York: Human Sciences Press.
Miller, O. (1995) One of the family. London: RNIB videos.
National Curriculum Council (1989) From Policy to Practice. York: NCC
National Curriculum Council (1989) The National Curriculum and Pupils with Severe
Learning Difficulties. York: NCC.
National Curriculum Council (1992) Special Needs and The National Curriculum;
Opportunity and Challenge. York: NCC.
Nielsen, L. (1992) Educational Approaches for Visually Impaired Children. Denmark:
Sikon.
Nottinghamshire SLD Sex Education project(1991) Living Your Life. A Sex education
and Personal development programme for Students with Severe Learning Difficulties
developed by Ann Craft and members of the Nottinghamshire SLD Sex Education Project,
LDA.
Ockleford, A. (1993) Objects of Reference. London: RNIB.
Qualifications and Curriculum Authority (1998) Supporting the target Setting Process.
London: DfEE.
RNIB (1996) Taking the Time: telling parents their child is blind or partially sighted.
London: RNIB
RNIB şi VITAL (1998) Approaches to working with children with multiple disabilities
and a visual impairment. London: RNIB
Sacks, S.Z. şi Silberman, R.K. (1998) Educating Students Who Have Visual
Impairments with Other Disabilities, Baltimore, Md.: Paul H. Brookes
Scott, E.P. (1972) Can’t your Child See? London: University Parkk Press.

250
 Siegel- Causey, E. Şi Downing, J. (1989), Nonsymbolic communication development.
Theoretical concepts and educational strategies, in Goetz, L. et al, Innovative Program design
for Individuals with Dual Sensory Impairments. Baltimore, Md: Paul H. Brookes.
SEN Policy unit (1998) Special Educational Needs in Scotland. Edinburgh: The
Scottish Office.
SOED (1991-93) Curriculum and Assessment in Scotland. Edinburgh: The Scottish
Office.
Scottish Office (1997) A Commitment to Protect. Edinburgh: The Scottish Office.
SOEID (1994) Health education in Scottish Schools: Meeting special educational
needs. Edinburgh: SOEID.
SOEID (1994) The Education of Pupils with language and Communication Disorders.
Edinburgh: SOEID.
SOEID (1996) How Good is our School?Self evaluation using performance indicators.
Edinburgh: SOEID.
SOEID (1998) Improving the Care and Welfare of Residential Pupils: self-evaluation
using performance indicators. Edinburgh SOEID.
Social Services Inspectorate/Department of Health (1994) Inspecting for Quality:
standards for residential child care services. London: HMSO
Thomas, M. (1991), Vision, motivation and movement, Focus 3, 12-15
University of Strathclyde (1997) Clear Expectations, Consistent Limits. Glasgow: The
Centre for Residential Care.
Van Dijk, J. (1982) Rubella Handicapped Children. London: Swets and Zeitlinger.
Van Dijk, J. (1986) An educational curriculum for deaf-blind multiply handicapped
persons, in Ellis, D. (ed.) Sensory Impairments in Mentally Handicapped People. London:
Croom Helm.
Van Dijk, J. (1989) The Sint Michilsgestel approach to diagnosis and education of
multisensory impaired persons, in Best, A.B. (ed.) Sensory Impairment with Multi-handicap:
current philosopies and new approaches. A European conference, Warwick University, 6-11
August 1989: papers on the Education of the Deaf-blind. International Association for the
Education of the Deaf-Blind.
Van Dijk, J. (1991) Persons Handicapped by Rubella: victors and victims, Chapter 6.
Amsterdam: Swets and Zeitlinger.
Van Uden, A (1970) A World of language for Deaf Children. Part 1. Basic Principles:
a maternal reflective method. Rotterdam: Rotterdam University Press.

251
Glosar
Acomodare: abilitatea lentilelor oculare de a varia în grosime (focusa), astfel încât imaginea
clară să se formeze pe retină.
Acuitate: claritatea vederii. De asemenea, acuitate vizuală.
Adaptarea la întuneric: abilitatea pupilei sau a retinei de a se adapta la condiţii de
luminozitate scăzută.
Adaptarea la lumină: capacitatea ochiului de a se adapta la variaţiile de lumină.
Afectarea căilor auditive: căile auditive pot fi afectate prin infecţii, şoc sau tumori, deşi astfel
de cazuri de surditate sunt rare.
Ambliopie: o condiţie în care acuitatea vizuală centrală a unui ochi aparent normal este redusă
datorită neutilizării în perioada copilăriei timpurii (0-7 ani). Apare adeseori deoarece ochiul
bun este preferat. Câteodată considerat ca un ochi leneş datorită strabismului. Poate fi tratat
prin acoperirea ochiului bun şi exersarea ochiului ambliopic sau leneş.
Anoftalmie: absenţa unuia sau a ambilor globi oculari.
Astigmatism: vederea deficitară rezultată ca urmare a formei neregulate a corneei.
Atrofie optică: fibrele nervoase (nervul optic) care transmit informaţia de la ochi la cortex sunt
deteriorate. Vederea poate fi îmbunătăţită prin luminarea puternică a obiectelor şi contrastul
ridicat al materialelor.
Audiolog: nu este cadru medical. Are o pregătire de specialitate în audiologie. Realizează
evaluări auditive şi reglează şi monitorizează protezele auditive.
Audiolog educaţional: profesor specializat în audiologie, care susţine şi elaborează programe
de dezvoltare a vorbirii şi dezvoltare educaţională generală. Adesea vizitează la domiciliu
copii cu vârsta mai mică de 5 ani şi desfăşoară activităţi împreună cu părinţii şi familia.
Audiometria răspunsurilor evocate: test auditiv electrofiziologic utilizat la copiii cu vârsta
mai mică de 3 ani şi persoanele cu răspunsuri vizuale deficitare. Electrozii înregistrează
semnalele electrice produse ca răspuns la sunete.
Caracter mărit: caracter care este mai mare decât caracterele tipărite din reviste, ziare şi cărţi.
Caracterele obişnuite au o mărime de 9-12, iar caracterele mărite sunt de 14-18.
Cataractă: afecţiune a lentilelor globului ocular care devin opalescente iar rezultatul este
pierderea vederii de aproape. Este cauzată de afecţiuni congenitale, precum sindromul
rubeolic, sindromul Down sau infecţii, utilizarea drogurilor şi subnutriţie severă în timpul
sarcinii. Intervenţia chirurgicală se realizează după naştere, cât mai devreme posibil pentru a
reduce riscul unei deficienţe vizuale severe. După intervenţia chirurgicală, lentilele care sunt
îndepărtate sunt înlocuite cu ochelari, lentile de contact sau implant de lentile.

252
Câmp vizual: spaţiul în care un obiect poate fi văzut în timp ce ochii se fixează într-un punct
(central) incluzând limitele vederii periferice sau indirecte.
Ceară: ceara este produsă de urechea sănătoasă care previne pătrunderea prafului în canalul
auditiv şi menţine urechea curată. Producerea excesivă de ceară reduce inputul sunetului în
urechea medie.
Cecitate: o definiţie statutorie în scopul înregistrării persoanelor cu cecitate considerate „ca
persoane care nu pot desfăşura nici o activitate în care vederea este esenţială”.
O persoană cu acuitatea vizuală mai mică de 3/60 poate fi considerată ca fiind persoană
nevăzătoare.O persoană cu acuitatea vizuală de 3/60 dar mai mică de 6/60 poate fi considerată
ca fiind persoană nevăzătoare dacă câmpul vizual este considerabil îngustat, dar nu trebuie
considerată persoană nevăzătoare dacă defectul vizual este de durată şi nu este însoţit de o
îngustare a câmpului vizual, de exemplu cazurile de nistagmus congenital, albinism, miopie
etc.
Cecitate funcţională: persoană care utilizează drept canale principale simţul tactil şi/ sau
auditiv în învăţare şi în accesarea informaţiei.
Cerebral: legat de creier
CHARGE sau Atrezia Conală: acesta este un acronim pentru Colobom la ochi, malformaţii
cardiace (Heart), atrezie conală, întârziere în dezvoltare (Retardation), hipoplazie genitală
(Genital), afecţiuni auditive (Ear). Tratamentele medicale ale tuturor aspectelor acestui
sindrom şi accesul la servicii educaţionale adecvate sunt esenţiale.
Clinică de oftalmologie: instituţie care realizează examinările oculare, evaluările vederii,
prescrie mijloace tehnice de sprijin şi oferă informaţii privind utilizarea lor.
Convergenţă: procesul de direcţionare a celor două axe vizuale ale ambilor globi oculari într-
un punct apropiat, rezultând în abilitatea de a fixa obiectelor, etc.
Conuri şi bastonaşe: două tipuri de celule care formează stratul fotoreceptor al retinei şi
acţionează ca un mediu receptor de lumină. Conurile răspund de acuitatea vizuală şi
discriminarea culorilor, în timp ce bastonaşele percep mişcarea şi vederea în condiţii de
luminozitate scăzută (vedere nocturnă).
Congenital: prezent la naştere sau imediat după, (sau cecitate) apariţia înainte dezvoltării
memoriei vizuale.
Conjunctiva: membrană mucoasă care formează stratul posterior a pleoapelor şi acoperă
partea anterioară a globului ocular.
Coordonare binoculară: utilizarea ambilor ochi astfel încât imaginile separate sunt
interpretate la nivelul cortexului ca o imagine unică.

253
Cornee: parte transparentă a globului ocular, formând partea anterioară a camerei apoase,
fiind mediul de refracţie major al globului ocular. Transplant de cornee: vezi keratoplastie.
Cortex vizual: partea cortexului care răspunde de receptarea şi interpretarea semnalelor vizual.
Criogenie: tratament prin îngheţare.
Deficienţă multiplă: prezenţa concomitentă a două sau mai multe dizabilităţi care au un efect
direct asupra abilităţii de învăţare.
Deplasarea lentilelor: lentilele nu se află în poziţia lor normală. Determinată de o afecţiune a
ligamentului de susţinere care rezultă în dificultăţi de acomodare (focusare).
Dioptrie: unitatea de măsură a refracţiei lentilei.
Diplopie:vederea dublă sau perceperea unui obiect ca şi cum ar fi două.
Discul optic: capătul nervului optic din globul ocular.
Electroretinogramă (ERG): metodă de înregistrare a mişcărilor oculare, de obicei utilizată
pentru a evalua funcţionarea retinei; se înregistrează modificările de potenţial în retină prin
evaluarea răspunsurilor electrice ale retinei la stimulii de lumină.
Enucleaţie: îndepărtarea chirurgicală a globului ocular.
Erori de refracţie: afecţiune a ochiului care previne focalizarea razelor luminoase într-un
singur punct pe retină.
Evaluarea vederii scăzute: evaluarea comprehensivă a deficienţei vizuale a persoanei,
potenţialul şi capacităţile vizuale.
Fixarea: abilitatea ochilor de a direcţiona privirea spre un obiect şi menţinerea privirii asupra
acestuia.
Fixaţie excentrică: metodă de educaţie a vederii la persoanele cu deficit vizual central, care
utilizează vederea periferică. Această metodă este învăţată cu sprijin de specialitate datorită
tendinţei naturale de a privi obiectele direct.
Focar: punctul în care razele luminii converg după ce au pătruns lentilele.
Fovee: parte componentă a maculei în care se formează imaginea clară.
Fotofobia: evitarea luminii care produce senzaţii dureroase. Persoana funcţionează cel mai
bine în medii cu lumnozitate scăzută.
Fuziune: capacitatea de coordonare a imaginilor percepute de ambii ochi într-o imagine
mintală unică.
Hemeralopie: condiţie în care funcţionarea bastonaşelor este redusă, cauzând acuitate
deficitară în întuneric sau luminozitate scăzută. Adeseori este un efect al retinopatiei
pigmentare.
Hipotonie: reducerea tonusului muscular.

254
Interocular/ intraocular: în interiorul ochiului
Iris: membrană circulară şi colorată care se află suspendată între cornee şi critalin. Separă
camerele anterior şi posterior şi controlează deschiderea pupilei, controlând astfel cantitatea
de lumină care pătrunde în ochi.
Keratoplastie: utilizarea unui disc de ţesut corneean de la un donator pentru a se prinde în
locul corneei ireparabil afectată a pacientului.
Lentile: un disc transparent de celule specializate, suspendat de corpul ciliar. Lentilele îşi
modifică forma pentru a realiza vederea la distanţă, de aproape.
Lentile de contact: lentile care se potrivesc direct pe globul ocular; utilizate pentru corecţia
keratoconului, imaginii retiniene, după îndepărtarea cataractei şi din motive estetice.
Lumina difuză: lumina care acoperă un spaţiu larg pentru a preveni strălucirea.
Lumină directă: sursa luminii nu este acoperită astfel încât se creează strălucirea.
Maculă: partea centrală a retinei şi aria cu acuitatea vizuală cea mai mare. Terminaţiile
nervoase ale maculei sunt sensibile la detaliul fin şi permit citirea şi activitatea la apropiere.
Medic audiolog: medic generalist care are o pregătire de specialitate în audiologie. Poate
diagnostica şi trata afecţiunile auditive.
Medic ORL: medic specializat în diagnosticarea şi tratamentul afecţiunilor auditive.
Medicamente ototoxice: medicamente care pot cauza surditate sau pot afecta auzul. Exemplele
includ streptomicina utilizată pentru tratarea meningitei.
Microftalmie: globul ocular este mic ca mărime.
Mijloace de sprijin în vederea slabă: dispozitive optice de diferite tipuri precum magnifiere,
lupe, lentile sau lentile de tip prismă, care sunt utilizate de către persoane cu deficienţă
vizuală.
Miringotomie: tratament pentru dopul de ceară, realizat de obicei cu anestezie generală, prin
introducerea unui tub de ventilaţie în timpan.
Mobilitate: termen utilizat pentru abilitatea de deplasare de la o anumită poziţie spre o poziţie
dorită într-o altă parte a mediului (de asemenea orientare).
Monocular: referitor la un singur ochi.
Muşchii extraoculari: muşchii care realizează mişcarea globilor oculari.
Muşchii ciliari: abilitatea celor şase muşchi în jurul fiecărui ochi de a se contracta pentru a
permite realizarea vederii binoculare în toate direcţiile: orizontal, vertical, oblic şi circular.
Nervul auditiv: grup de fibre nervoase care transmit impulsurile de la cohlee la centrul auditiv
de la nivelul cortexului.

255
Nervul optic: grupul de fibre nervoase care transmit impulsurile nervoase de la retină la
cortexul vizual.
Nistagmus: o mişcare rapidă şi involuntară a globilor oculari. În nistagmusul primar vederea
de aproape este bună, exitând o anumită poziţie a capului pentru a controla nistagmusul şi
îmbunătăţi vederea. Nistagmusul secundar poate fi cauzat de afecţiuni ale centrului
răspunzător de mişcările oculare sau datorită vederii scăzute, de exemplu cataractele.
Ocular: referitor la ochi. Afecţiunile oculare reprezintă o anormalitate a structurii şi
funcţionării ochiului.
Oftalmolog: medic specializat în diagnosticarea şi tratamentul defectelor şi afecţiunilor
oculare, realizînd intervenţii chirurgicale atunci când este necesar sau prescriind alte tipuri de
tratament, inclusiv ochelari sau alte tipuri de dispozitive optice.
Oftalmoscopie: examinarea interiorului ochiului cu ajutorul unui oftalmoscop.
Optician (optometrist): persoană specializată de a desfăşura testarea vederii, inclusiv
coordonarea motorie a ochilor, prescrie şi ajustează ochelarii sau alte dispozitive optice pentru
a corecta viciile de refracţie şi anomalii ale vederii binoculare.
Orientarea: procesul în care o persoană nevăzătoare sau cu deficienţă de vedere utilizează
resturile de vedere pentru a stabili poziţia şi raportarea faţă de obiectele semnificative din
mediu (vezi mobilitate).
Ortoptist: tehnician care planifică şi oferă servicii specializate pentru dezvoltarea şi reluarea
activităţii sistemului ocular.
Otită seroasă: tubul lui Eustachio este blocat, iar lichidul se adună în urechea medie şi nu
poate fi îndepărtat.
Otoscleroză: nicovala poate fi treptat imobilizată printr-o creştere a oaselor. Au fost puse la
punct intervenţii chirurgicale.
Percepţia adâncimii (abilitatea de a aprecia distanţele): poate fi afectată când unul dintre
ochi funcţionează mai bine decât celălalt sau dacă unul dintre ochi nu funcţionează deloc.
Dificultatea în aprecierea distanţelor poate determina probleme în orientarea în siguranţă.
Percepţia degetelor: metodă de examinare a vederii pentru persoanele care nu văd să citească
tabelul Snellen. Evaluatorul măsoară distanţa la care persoana poate percepe şi număra
degetele.
Percepţia proiectării luminii: abilitatea de a determina direcţia luminii. Percepţia luminii este
abilitatea care permite diferenţierea dintre lumină şi întuneric, dar nu identifică şi proiecţia.
Perforarea timpanului: poate fi cauzată de boală sau un zgomot puternic etc. O perforare mică

256
a timpanului nu alterează semnificativ auzul, dar perforări largi pot cauza pierderi de auz
semnificative.
Pierdere de auz neuro-senzorială: în majoritatea cazurilor datorită unei afecţiunii ale cohleei
în urechea internă sau a căilor nervoase care trasnmit impulsurile electrice către cortex.
Pierdere de uz de tip transmisie: cauzată de orice obstacol care împiedică undele sonore să
ajungă la urechea internă, tulburări la nivelul urechii externe şi/ sau medii.
Preferinţa de lumină: alegerea unui tip specific de lumină sau grad de luminozitate pentru a
realiza acomodarea într-o deficienţă vizuală, precum de la lumina directă la lumina indirectă
sau de la lumina scăzută la lumina puternică. Lipsa percepţiei luminii este incapacitatea de a
distinge între întuneric şi lumină.
Prelingvistic: perioada vieţii înainte de achiziţia vorbirii.
Proteză: din punct de vedere vizual, ochi artificial
Pupilă: centrul irisului care permite trecerea razelor luminoase.
Refracţie: devierea razelor luminoase în momentul trecerii oblic dintr-un mediu în altul cu o
densitate diferită; determinarea erorilor refracţiei oculare şi prescierea lentilelor corectoare.
Retina: formată din celule specializate cu conuri şi bastonaşe (aproximativ 120 milioane de
celule cu bastonaşe şi 7 milioane de celule cu conuri) care acţionează ca un film al aparatului
foto. Cea mai receptivă parte a retinei este foveea, care este utilizată pentru vederea în detaliu.
Retinită: inflamaţia retinei.
Retinoscopie: observarea elevului prin proiectarea lumini în ochi, ca o modalitate de a
determina erorile de refracţie.
Sacade: mişcări oculare rapide, de fixare şi refixare, de exemplu mişcările oculare utilizate în
citire.
Scotoame: pete oarbe cauzate de afecţiuni ale retinei.
Sindromul rubeolic: considerat cauza cea mai importantă a surdocecităţii. Atunci când virusul
rubeolic este contractat de mamă, mai ales în primul trimestru poate cauza la făt surditate,
cecitate, malformaţii cardiace, leziuni cerebrale şi orice combinaţie a acestora. Poate fi
prevenită prin camapanii de vaccinare. Suport grup: Sense.
Sensibilitate de contrast: abilitatea de a distinge unde se termină o suprafaţă şi unde începe
alta. Măsurarea acestei sensibilităţi oferă informaţii mai multe privind abilitatea de a vedea
obiectele şi nu măsurarea acuităţii.
Specialist în vedere: oftalmolog sau optometrist.
Specialist în terapia limbajului: persoană specializată în corectarea pronunţiei sunetelor, a
utilizării limbajului şi a procedeelor de comunicare generală.

257
Strabism: dezechilibru muscular, eşecul de realizare în mod simultan a direcţionării privirii
spre acelaşi obiect sau sarcină de lucru.
Strălucire: calitatea luminii care cauzează disconfort pentru ochi. Poate rezulta de la o sursă
directă de lumină în cadrul câmpului vizual sau de la o reflectare a sursei de lumină care nu se
află în câmpul vizual.
Suprimarea imaginii: una dintre cele două imagini care apar ca rezultat al strabismului sau
vederii duble este suprimată. Vederea centrală scade prin neutilizare. Daignosticul este de
ambliopie.
Surditate cauzată de zgomot: zgomotul continuu poate determina o deteriorare permanentă a
auzului. Nu se referă în mod necesar la nivelul zgomotului, ci la durata la care analizatorul
vizual este expus.
Surditate congenitală: poate fi cauzată de naştere prematură sau utilizarea anumitor
medicamente de către copii. Asemenea cazuri sunt puţine, de cele mai multe ori cauzele
surdităţii nu pot fi evidenţiate.
Surditate ereditară: într-un număr relativ redus de familii, surditatea poate fi transmisă
genetic. Un copil se poate naşte cu surditate sau devine surd în perioada prelingvistică, sau să
dobândească pierderea de auz pe parcursul vieţii.
Tabelul Snellen: un tabel utilizat pentru testarea acuităţii vizuale centrale la distanţă. Literele
şi simbolurile sunt desenate la o scală măsurată astfel încât ochiul normal vede literele cele
mai mari la 60 metri şi cele mai mici la 4 metri. Măsurarea acuităţii vizuale a persoanei este
dată de fracţia care indică rândul cel mai mic pe care îl poate vedea la o anumită distanţă, de
exemplu 6/60. Aceasta înseamnă că o persoană trebuie să fie la o distanţă de 6 metri pentru a
vedea literele pe care o persoană cu vederea normală le poate vedea la o distanţă de 60 metri.
Tehnician audiolog: nu este cadrul medical, realizează evaluări auditive, reglează şi
monitorizează protezele auditive.
Televizor prin circuit închis (CCTV): un dispozitiv care măreşte electronic materialul tipărit
pe un ecran TV. Opţiuni precum strălucire, culoare de fond sau magnifiere sunt de obicei
disponibile.
Terapeut în deficienţa de auz: nu este implicat în reglarea şi monitorizarea protezelor auditive,
dar lucrează împreună cu alţi specialişti pentru a oferi consiliere, sugestii şi ajutor privind
orice problemă care poate apărea după ce proteza auditivă a început să fie utilizată.
Testarea prin tonul pur sau timpanometrie: instrumente care produc diferite sunete.
Rezultatele testării tonului pur sunt notate într-o audiogramă în timp ce rezultatele

258
timpanometriei sunt notate într-o timpanogramă. Deoarece aceste testări necesită răspunsuri
din partea subiecţilor testaţi, ele nu sunt indicate la copii mici.
Timpan: urechea externă captează sunetele şi le transmite prin canalul auditiv spre timpan,
care este o membrană subţire.
Tonometrie: măsurarea tensiunii intraoculare.
Tubul lui Eustachio: urechea medie conţine un tub mic care realizează legătura între urechea
medie şi cavitatea faringiană.
Urechea internă: urechea internă conţine cohleea care are o structură în formă de melc care se
află poziţionată în craniu. Lichidul din cohlee ajunge şi în canalele semicirculare responsabile
de menţinerea echilibrului.
Urechea medie: urechea medie este umplută cu aer şi conţine trei oscioare: ciocanul
(malleus), scăriţa (incus) şi nicovala (stapes).
Urmărirea oculară: acţiunea de a urmării un obiect în mişcare în toate direcţiile: orizontal,
vertical, oblic şi circular.
Vederea de aproape: abilitatea de a vedea obiectele distinct la distanţa necesară citirii.
Vedere funcţională: vedere suficientă care poate fi utilizată de către o persoană drept canal
senzorial principal în învăţare şi existenţa de zi cu zi. Se relaţionează cu comportamentul
vizual şi modalitatea în care persoana utilizează vedere pentru a funcţiona.
Vederea la distanţă: abilitatea de a vedea clar obiectele când sunt mişcate în spaţiu.
Vedere parţială: nu există o definiţie statutorie a vederii parţiale dar, din considerente de
examinare şi oferirea de servicii de specialitate, sunt propuse următoarele.
a) cei cu acuitate vizuală de:
(i) 3/60 la 6/60 şi câmp vizual;
(ii) până la 6/24 cu o îngustare moderată a câmpului, opacităţi, afakie;
(iii) 6/18 sau mai mult dacă există un deficit sever al câmpului vizual, de
exemplu hemianopsie sau o îngustare severă a câmpului vizual precum în
degenerescenţă maculară, glaucom, etc;
b) pentru copiii a căror acuitate vizuală va influenaţa metoda adecvată de educaţie:
(i) dizabilităţi vizuale severe 3/60 până la 6/24 cu ochelari;
(ii) deficienţă vizuală mai mare decât 6/24 cu ochelari.
Vedere periferică: percepţia obiectelor, mişcării şi a culorii în orice parte a retinei în afară de
maculă.
Vedere scăzută: vedere parţială care permite totuşi utilizarea vederii drept canal primar pentru
învăţare şi accesarea informaţiei.
Vedere tubulară: vedere prin tunel; îngustarea câmpului vizual astfel încât rămâne o arie
centrală de acuitate vizuală. Este o condiţie frecventă a retinopatiei pigmentare.

259