INTRODUCERE

Disciplina ​Psihodiagnostic ​are drept scop formarea studenților ca viitori specialiști în

domeniul psihologiei și științelor educației. În scopul formării competențelor profesionale, cursul
este axat atît pe prezentarea informației de ordin teoretic, (teorii, concepții, tipologii, clasificări)
cît și pe cea de ordin aplicativ (selectarea, analiza, administrarea, prelucrarea și interpretarea
rezultatelor) cu privire la instrumentele diagnostice.
După o prezentare a problemelor generale ale psihodiagnosticului: definiţii, izvoare,
apariţie şi dezvoltare şi o clarificare a caracteristicilor şi proprietăţilor ​metodelor de
psihodiagnostic, lucrarea se axează pe evidenţierea a două mari categorii de teste utilizate în
psihodiagnostic.
1. ​Testele de eficiență: testele de inteligență generală, testele de creativitate, testele de
diagnosticare a proceselor cognitive.
2. ​Testele de personalitate​: inventarele de personalitate și tehnicile proiective.
Disciplina ​Psihodiagnostic ​este concepută şi structurată în 17 unități de conținut orientate spre
formarea următoarelor ​competenţe profesionale:​

1. Utilizarea cunoștințelor teoretice și abilităților practice în realizarea activității

psihodiagnostice profesionale.
2. Determinarea modalităţilor de rezolvare a situaţiilor de problemă/criză prin aplicarea
competențelor psihodiagnostice profesionale.
3. Cunoașterea Codului Deontologic Profesional și asumarea responsabilității față de
rezultatele activității proprii în exercitarea rolului profesional.
4. Determinarea direcțiilor de bază a evoluției activității de diagnostic
5. Autoformarea continuă în conformitate cu evoluţia permanentă a teoriei şi practicii
psihologice: deschiderea spre dezvoltare, schimbare şi inovare.
Suportul de curs este destinat, în primul rînd, specialiştilor în psihologie, însă poate fi de folos şi
specialiştilor în psihopedagogie, psihologie specială, pedagogie.
 TEMA 1. OBIECTUL DE STUDIU ŞI DOMENIILE DE APLICARE ALE PSIHODIAGNOSTICULUI

Unităţi de conţinut

1. Obiectul de studiu al psihodiagnosticului.

2. Psihohodiagnostic – ştiinţă şi activitate practică.
3. Domenii de aplicare a psihodiagnosticului.

Finalități

La finele studiului acestui subiect studentul va trebui să fie capabil:

● să definească obiectul de studiu al psihodiagnosticului;

● să analizeze principalele abordări ale psihodiagnosticului ca ştiinţă;
● să evidenţieze specificul psihodiagnosticului ca activitate practică;
● să specifice şi să caracterizeze domeniile de aplicare a psihodiagnosticului.

Conținutul de bază

1. Obiectul de studiu al psihodiagnosticului

Etimologia cuvântului diagnoză are rădăcini în termenul grecesc ”diagnosticos” (capacitatea de a
recunoaște).
Termenul de diagnoză desemnează în psihologie ​activitatea de evaluare psihologică a persoanei
umane cu ajutorul unor mijloace științifice, specifice psihologiei. Instrumentele și tehnicile de
psihodiagnostic sunt aplicate conform unor strategii care se soldează cu colectarea unor
informații privind o persoană dată. În final se obține un bilanț al caracteristicilor psihice
investigate. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoaștere și evaluare a persoanei concrete,
 evaluare care se referă mla diferitele caracteristici psihice de natură cognitivă, atitudinală,
precum și la personalitatea în ansamblul ei.
Psihodiagnostic desemnează o disciplină ​procedurală cu orientare psihometrică. Din această
perspectivă, psihodiagnosticul poate fi definit ca un ansamblu structurat al metodelor,
principiilor și cunoștințelor privind construcția, aplicarea și interpretarea tehnicilor de evaluare
psihologică.
Psihodiagnoza concretizată într-un examen psihologic, evaluează nivelul de dezvoltare al unor procese,
activități ți însușiri psihice, gradul lor de declin sau deteriorare precum și rezervele
compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor dificite.
Psihodiagnostic ca proces de evaluare se concretizează într-un examen psihologic în care metoda
testelor are un loc bine definit și important dar el nu se reduce la teste, implicând și alte metoge,
bla fel de importante cum sumânt observația, interviul anamnestic, metoda biografică, analiza
produselor activității ș.a..În contextul său de disciplină psihologică noțiunea de psihodiagnostic
desemnează ansamblul coerent al teoriilor, metodelor și principiilor pe baza cărora se desfășoară
examneul psihologic.
2. Psihohodiagnostic – ştiinţă şi activitate practică
Ca disciplină teoretică,​psihodiagnosticul studiază legitățile elaborării metidelor de recunoaștere,
depistare și măsurare a particularităților psihice ale personalității.
Sarcinile psihodiagnosticului:

• Construirea probelor;
• Construirea cerințelor vizavi de aceste probe;
• Elaborarea regulilor de desfășurarea a examenului psihologic;
• Determinarea modalităților de orelucrarea și interpretare a rezultatelor;
• Determinarea valorilor și limitelor anumitor probe de diagnostic.
Ca domeniu independent de cercetare psihodiagnosticul se constituie la frontierea secolelor
XIX-XX. Dezvoltarea psihodiagnosticului este stns legată de apariția și perfecționarea aparatului
matematico-statistic și în special a analizei corelaționale și factoriale. Cu ajutorul psihometriei
psihodiagnosticul elaborează cerințe imporant fundamentale față de instrumentele de măsură și anume:
fidelitatea, validitatea, etalonarea și standardizarea, care la rândul lor reprezintă și calitățile testelor.

Un aport considerabil în dezvoltarea psihodiagnosticului ca știință l-au adus așa cercetători ca Galton,
Cattell, Ebbinghaus, Kraepelin, Binet ș.a..

Psihodiagnosticul ca domeniul științific cuprine 3 abordări fundamentale:

1. Abordarea obiectivă – diagnosticul se realizează pe baza rezultatelor obținute în urma
realizării activității. Această abordarea a dus la apariția a două tipuri de teste contrapuse: testele
de inteligență și testele de personalitate. Ideea abordării obiective constă în faptul că diagnosticul
se realizează foarte precis conform unor rigori stricte pe care ni le înaintează metoda aplicată.
2. Abordarea subiectivă ​– diagnosticul se realizează pe baza informației despre sine
comunicate de subiect, a autodescrierii a oarticularităților sale, și a comportamentului său în
diverse situații. Această abordare este prezentată de numeroase chestionare.
3. Abordarea proiectivă ​– diagnosticul se realizează pe baza analizei interacțiunii cu stimuli
externi neutri, care, devin obiect al proiecției. Această abordare se bazează pe testele proiective.
Ca activitate practică, ​psihodiagnosticul este acțiune concretă de investigare a uneia sau a mai multor
însușiri de personalitate cu ajutorul unor instrumente de măsură. Concluziile formulate la sfârșitul
psihodiagnosticului constituie psihodiagnoza care se include în raportul psihologic.

Un raport psihologic conține:

1. Informații despre identitatea subiectului;

2. Numele psihologic;
3. Informații despre mediul subiectului (familie, școală, locul de muncă etc.).
4. Observațiile făcute asupra comportamentului subiectului;
5. Informații provenite din interviuri, convorbiri cu subiectul;
6. Rezultatele obținute de subiect la teste;
7. Interpretarea rezultatelor evaluării;
8. Recomandări.
În examinarea psihodiagnostică se disting 3 etape de bază:

Acumularea datelor conform sarcinii de cercetare. – a​cumularea informației despre subiect cu ajutorul
testelor psihologice trebuie să fie precedată de obținerea informației vizavi de unii factori obiectivi
și subiectivi ce țin de subiect. (anamneza, istoria patologiei, opiniile altor specialiști etc.).

Prelucrarea și interpretarea rezultatelor. – se realizează pe 2 căi: calitativă și cantitativă. Cantitativă

este prelucrarea indicilor statistici. Calitativă ține de interpretarea acestor indici ți este strâns
legată de experiența și intuiția specialistului.

Formularea concluziilor, a diagnosticului propriu-​zis. – sunt 3 nivele de formulare a diagnosticului:

empiric (practic) – constatarea unor particularități sau simptome în baza cărora se trag anumite
concluzii; etiologic – cauzele apariției anumitor somptome; tipologic – diagnosticul determină
locul și importanța datelor obținute în structura personalității.
 3. Domenii de aplicare a psihodiagnosticului
1. În contextul educațional – determină maturitatea școlară, depistează cauzele nereușitei
școlare, orientarea școlară și profesională, depistarea elevilor dotați și supradotați, stilul de
predare a cadrelor didactice etc..
2. În cadrul organizațiilor – diagnosticarea psihologică are în vedere caracteristicile personale
care au legătură cu performanța în muncă. În acest context psihodiagnosticul constituie
baza pentru efectuarea selecției profesionale, pentru plasarea persoanelor într-un anumit
post de muncă cu cerințe specifice, pentru includerea angajaților în programe de calificare
și recalificare.
3. În marketing – sunt urmărite interesele, aptitudinile, diferite trăsături de personalitate și
variabile afective care au influiența asupra comportamentului consumatorului, asupra
preferințelor sale, pentru acumularea produselor sau a serviciilor.
4. În psihologia sănătății – se încearcă să se evidențieze cu ajutorul psihodiagnosticului rolul
factorului psihologic în apariția diverselor boli, tulburări cardiace, ulcere, cancer etc..
5. În contextul clinic – stabilirea psihodiagnosticului urmărește să identifice tulburările
mintale sau comportamentale pentru instituirea unor proceduri terapeutice.
6. În activitatea științifică – psihodiagnosticul se folosește pentru luarea deciziei privind
acceptarea sau respingerea unei ipoteze științifice.
7. Selecția și orientarea profesională – are menirea să ajute persoana să își aleagă profesia
potrivită, să găsească modalitatea cea mai rapidă și eficientă în asimilarea cunoștințelor
profesionale, să obțină calificarea dorită. În același mod, metodele diagnostice se utilizează
și în selecția și repartizarea cadrelor militare.
8. Activitatea psihoterapeutică – depistarea cauzelor apariției unei probleme concrete la
pacient (anxietate, fobii, dificultăți relaționale cu cei din jur etc..) și determinarea
modalităților de rezolvare a ei.
9. În consiliere – prevede un spectru larg de probleme – alegerea instituției de învățământ,
stările emoționale și relațiile interpersonale, autocunoașterea și dezvoltarea personalității.
10. Domeniul judiciar – validarea expertizei psihojudiciare; în studierea inculpaților,
martorilor, trăgând concluzii despre trăsăturile de personalitate, dezvoltarea intelectuală,
particularitățile psihofiziologice ale acestora.
 Activități de învățare și evaluare

● Analizați principalele abordări ale psihodiagnosticului.

● Argumentați aportul psihodiagnosticului ca activitate practică în contextul diferitor
domenii.

TEMA 2. REPERE ISTORICE ALE PSIHODIAGNOSTICULUI

Unităţi de conţinut

1. Izvoarele psihodiagnosticului.
2. Etapele de dezvoltare a psihodiagnosticului.

Finalități

La finele studiului acestui subiect studentul va trebui să fie capabil:

• să analizeze izvoarele psihodiagnosticului;

• să evidenţieze etapele principale în dezvoltarea psihodiagnosticului;
• să determine locul şi importanţa apariţiei testului în stabilirea psihodiagnosticului.

Conținutul de bază
1. Izvoarele psihodiagnosticului
Rădăcinile psihodiagnosticului se trag din antichitate. Încă cu 3000 de ani în urmă în imperiul
chinez se fac primele încercări de a testa populația cu scopul de angajare în câmpul muncii. Însă ca
știință desinestătătoare psihodiagnosticul s-a constituit la sf. Sec. XIX – înc. Sec XX. Apariția lui a fost
pregătită de câteva orientări în dezvoltarea psihologiei, și anume: psihologia experimentală și psihologia
diferențiată.

Se consideră că psihologia experimentală a apărut odată cu fondarea primului laborator

experimental de către Wundt, în 1879, în Germania. Ulterioar, asemenea laboratoare au fost înființate și
în alte țări ca Franța, Olanda, Marea Britanie, Suedia, S.U.A..

În această arie de preocupări se înscriu contribuțiile lui Francis Galton în Anglia. Astfel, în 1884,
Galton organizează un laborator unde toți vizitatorii aveau posibilitatea să își măsoare unele
caracteristici fizice, să-și testeze acuitatea vizuală și cea auditivă, timpul reacției și alte funcții
senzorial-motorii. El considera că aceste tipuri de teste pot servi drept modalitate de evaluare a
inteligenței umane. El a observat că persoanele cu deficiență intelectuală, idioții, nu disting așa stimuli ca
căldura, răceala, durerea, ceea ce i-a permis să afirme că informația despre stimulii exteriori trece prin
organele de simț și, cu cât mai bine aceste organe sesizează diferențele dintre acești stimuli, cu atât mai
mare este aria de activitatea a inteligenței.

Un mare aport în dezvoltarea testării psihologice l-a adus psihologul american Cattell, elevul lui
Galton. El a continuat ideea lui Galton, măsurând viteza mișcării, acuitatea vizuală și cea auditivă,
sensibilitatea la durere, timpul de reacție etc.. deasemenea Cattell a studiat și volumul atenției și
abilitățile în lectură are persoanelor.

Un alt precursor al psihodiagnosticului este germanul Emile Kraepelin care publică primul sistem
de clasificare a indivizilor cu tulburări psihologice și psihiatrice.

Alt psiholog german Ebbinghaus, a studiat legitățile memoriei, utilizând în acest scop serii de
silabe fără sens. El considera că rezultatele astfel obținute erau mai obiective, deoarece nu erau
influiențate de conștient. Prin această metodă el a pus baza studierii experimentale a deprinderilor.

Al doilea izvor al psihodiagnosticului l-a constituit apariția psihologiei diferențiate ca o necesitate

a cerințelor practicii pedagogice, medicale și industriale. Necesitate studierii și tratării persoanelor cu
retard mintal și a bolnavilor psihici, de asemenea, a contribuit la constituirea psihodiagnosticului ca
știință, și anume această necesitate a dus la apariția psihologiei diferențiate. Era o necesitate amplă și
majoră de a diferenția retardații mintal de psihotici. În această direcție a contribuit foarte mult medicul
și savantul francez Esquirol. El a evidențiat diverse forme ale retardului mental – de la prima treaptă a
subnormalului până la idioție profundă. Deasemenea el diferențiază bolnavii psihici de cei retardați.
Primii se caracterizează prin tulburări emoționale neânsoțite în mod obligator de subdezvoltare
intelectuală. Ceilalți se caracterizează, în mare parte prin defecte intelectuale înnăscute sau dobândite în
frageda copilărie.
 Un alt medic francez Seguin a fost primul care a început să instruiască retardații, ignorând opinia
celorlalți că aceștea ar fi nerecuperabili. Seguin a utilizat în acest context un șir de metode, unele dintre
care se mai utilizează și în prezent în școli speciale.

2. Etapele de dezvoltare ale psihodiagnosticului

Termenul de ”test mental” (engl. ”mental test”) a apărut pentru prima dată în anul 1890 în unul
din articolele lui Cattell. El menționa că administrarea testelor unui mare număr de indivizi va permite să
se descopere legitățile proceselor psihice, astfel, transformând psihologia într-o știință exactă.

În 1905, psihologul francez Binet, în colaborare cu psihiatrul Simon, publică un articol întitulat
”Metode noi pentru diagnosticul nivelului intelectual al anormalilor”, care descria primul test mental ce
măsura o funcție intelectuală superioară – inteligența. Binet a fost primul care a rupt cu tentativele
asociaționiste de măsurare a inteligenței, pornind de la procesele elementare (acuitate senzorială, timp
de reacție etc.). el considera că inteligența trebuie să fie percepută prin prisma proceselor superioare ca
memoria, abilitatea de a înțelege, imaginația etc..scala construită de el în 1905, revăzută în 1908, iar
apoi în 1911, era un ​test de inteligență de aplicare individuală și conținea itemi eterogeni – verbali și
nonverbali (de performanță). Binet a fost cel care a introdus conceptul de vârstă mentală. Un item al
testului era considerat ca o caracteristică a unei vârste mentale date, dacă era reușit de majoritatea
copiilor normali de aceeași vârstă cronologică.

În timpul primului război mondial eficacitatea testelor a fost demonstrată în Statele Unite, când
ele au fost utilizate în masă pentru recrutarea rapidă a armatei, punând astfel bazele apariției ​testelor de
grup – ​fiind un răspuns la cerințele practicii care necesită diagnosticarea unui mare număr de persoane
în scopul selectării lor pentru anumite tipuri de activitate conform particularităților individuale. Astfel,
au apărut două forme ale testelor militare: Army Test Alpha și Army Test Beta. Primul, destinat pentru
testarea generală obișnuită, era un test verbal, care conținea vocabular, sinonime, antonime, etc.. al
doilea, destinat analfabeților și persoanelor de origine străină care nu cunoșteau limba engleză, era un
test nonverbal conținând labirinte, completare de imagini, coduri etc..

După terminarea primului război mondial, testele militare au început a fi utilizate în serviciile
civile, servind drept model pentru crearea unor noi teste de inteligență de grup. Au fost elaborate
numeroase teste pentru toate vârstele și treptele de școlaritate (de la preșcolari până la
postuniversitari), pentru anumite grupuri de adulți (deținuți în închisori) etc.. scalele Alpaha și Beta au
fost de nenumărate ori revizuite, iar variantele lor etalonate se utilizează și în prezent.

Trepat testele de inteligență generală au fost completate cu ​testele de aptitudini speciale.

Apariția lor a fost dictată în mare măsură de necesităși practice legate de dezvoltarea consilierii și
selecției profesionale în diverse domenii de activitate. Au început să se elaboreze teste pentru
determinarea aptitudinilor mecanice, artistice, muzicale etc.. spre deosebire de testele de intelogență
generală (IQ) sau (C.I. – coeficient de inteligență), care de fapt este un indice general, testele de
aptitudini speciale, măsoară â, de regulă, o singură aptitudine. Bateriile complexe de aptitudini măsoară
un șir de aptitudini și prezintă profilul alcătuit de acestea.

După apariția testelor de inteligență generală, a testelor de aptitudini speciale, apar și ​

testele de
cunoștințe. A
​ cestea reflectă, într-o anumită măsură, influiența programelor școlare asupra eficienței
rezolvării testelor, măsurând astfel rezultatele instruirii. Actualmente, aceste teste sunt utilizate pe larg
în diverse domenii ale activității practice.

O altă direcție a testării psihologice se află în legătură cu aspectele afective sau nonintelectuale
ale personalității. Aceste tipuri de teste sunt numite ​teste de personalitate, c​are de regulă, măsoară așa
particularități ca motivația, interesele, reglarea emoțională, relațiile interpersonale etc.. unul din primele
teste din acest domeniu, a fost testul lui Kraepelin a asociațiilor libere, utilizat de autor în examinarea
bolnavilor cu tulburări psihice. Testul prevedea prezentarea individului a unui șir de cuvinte – stimuli
special selecțați, la care bolnavul trebuia să răspundă cu primul cuvânt care îi venea în minte.

Metoda asociațiilor libere a pus fundamentele dezvoltării uneia din cele mai cunoscute metode
de studiere a personalității – ​tehnica proiectivă. ​În testele de acest tip subiectului i se prezintă o probă
nestructurată, care admite mai multe variante de răspuns.

O altă abordare în măsurarea personalității este reprezentată de ​chestionarele de personalitate.

Unul dintre primele a fost chestionarul elaborat de către Woodwort, utilizar pentru depistarea primară a
persoanelor suferind de nevroză. Testul conținea o serie de întrebări privind indicii obișnuiți ai nevrozei,
iar persoana testată trebuia să răspundă că le are sau nu.

Activități de învățare și evaluare

● Analizați izvoarele psihodiagnosticului

● Determinați locul și importanța apariției testului în stabilirea psihodiagnosticului.
 TEMA 3. ASPECTE ETICE ÎN ACTIVITATEA PSIHODIAGNOSTICIANULUI

Unităţi de conţinut

1. Probleme de deontologie.
2. Nivelul de calificare a utilizatorilor de teste.
3. Utilizarea metodelor psihodiagnostice.

Finalități
La finele studiului acestui subiect studentul va trebui să fie capabil:
• să cunoască principiile codului deontologic al psihodiagnosticianului;
• să aprecieze cerinţele privind nivelul de calificare a specialistului;
• să înţeleagă specificul utilizării metodelelor psihodiagnostice;
• să evite abuzul în utilizarea testelor.

Conținutul de bază

1. Probleme deontologice
Psihodiagnosticul este un demers riguros științific a cărui obiectivitate este condiționată de respectarea
întocmai a unor standarde etice și profesionale.

Standardele științifice au rațiunea esențială de a evita erorile, de a conferi serviciilor de evaluare

psihologică un înalt nivel calitativ și de a le menține în limitele bunei practici.

Principiile etice sunt menite să protejeze persoanele și instituțiile care beneficiază de serviciile
psihodiagnostice de diferite forme de abuzuri cum sunt cele de încălcare a unor drepturi fundamentale
sau de defavorizare a unor minorități culturale, etnice și de altă natură. Este vorba de responsabilitatea
și calificarea psihologului diagnostician, de relațiile lui cu subiectul, de modalitățile de comunicare a
rezultatelor examenului psihologic și confidențialitatea lor, de evitarea abuzului de teste, de
interpretarea lor competentă. Aceste și alte principii au fost puse la baza elaborării Codului deontologic
al psihologului, aprobat de Asociația Americană a Psihologilor.

Principii:

1. Cerințele de etică, de corectitudine, de onestitate etc..

2. Cerința de a păstra secretul profesional care se referă la diagnosticul realizat.
3. Cerința respectului total al aceluia ce se aflp în atenția psihologului.
4. Obligația ca prin munca de observație și cercetare să se contribuie la dezvoltarea
psihologiei ca știință.
5. Obligația de a respecta autonomia tehnică.
6. Cerințe de independență profesională.
7. Nivelul de calificare a utilizatorilor de teste;
2. Nivelul de calificare a utilizatorilor de teste
Utilizarea testelor în exclusivitate de specialiști în domeniu este condiția primordială în
diagnosticarea individului și în protejarea drepturilor acestuia.
 Un psiholog calificat selectează metodele în corespundere cu scopul examinării și cu persoana
concretă pe care o examinează. Tehnicile de psihodiagnostic provin din direcții teoretice distincte,
uneori divergente, și implică cunoștințele teoretice profunde de psihologie generală, psihologie socială,
genetică, diferențială, a personalității etc.. de aceea metodele de psihodiagnostic nu trebuie desprinse și
nici utilizate în afara cadrului lor teoretic. Psihologul trebuie să se ferească de tentația de a suprasolicita
metoda în detrimentul realității psihice studiate. Nici un psihodiagnostician nu poate să vadă în om ca
într-un glob străveziu.

Momentul esențial și cel mai dificil este cel al interpretării rezultatelor. Informațiile cantitative sau
calitative, obținute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu semnifică încheierea psihodiagnozei.
Dimpotrivă acestea trebuie interpretate, corelate. Capacitatea de a face interpretări corecte, utile
pentru practică implică o pregătire profundă în domeniu.

Un psihodiagnostician competent trebuie să posede capacitatea de a obține ușor cooperarea

subiecților, spiritul de observație, inteligența etc.. nu mai puțin importantă este și capacitatea de a urma
exact instrucțiunike și normele de cotare, de a nota rapid și exact răspunsurile. Nici un psiholog nu poate
avea același grad de calificare în toate domeniile. Iată de ce orice psiholog trebuie să cunoască limitele
competenței sale, să nu propună servicii și să nu utilizeze tehnici care contravin standardelor
profesionale.

3. Utilizarea metodelor psihodiagnostice.

Un aspect important al utilizării metodelor psihodiagnostice este cel al necesității de a se evita
abuzul în folosirea acestora, deoarece utilizarea abuzivă a testelor duce la divulgarea conținutului lor în
păturile largi ale populației și le face ineficiente înainte de a se putea crea altele noi. În acest context a
fost creată o comisie specializată în sarcina cărei se include prevenirea utikizării abuzive a testelor,
publicarea articolelor critice, excluderea din rândurile persoanelor autorizate să utilizeze teste a celor
care încalcă Codul deontologic al psihologului.

Utilizarea exagerată a testelor a dus la o mare revoltă, mai ales în S.U.A., unde anual se aplică
aproape un sfert de milion de teste, publicul testat a început să aibă îndoieli privind validitatea unei
astfel de selecții și a testelor înseși. Pentru a evita asemenea nemulțumiri, psihologii sunt obligați să
cunoască limitele testelor și să le folosească doar atunci când nu pot obține informații identice pe alte
căi.

Valoarea datelor obținute cu ajutorul testelor poate fi mult alterată de lipsa condițiilor necesare
oricărui examen psihologic. Orice examinare trebuie să se desfășoare în condiții, unde să fie absenți toți
factorii perturbanți ce ar putea provoca distragerea, oboseala, teama subiectului.

Condițiile examenului psihologic:

 - Condiții privind ambianța examenului: ambianță liniștită, absența factorilor de distragere.
- Condiții privind subiectul: subiectul trebuie să se prezinte la examenul psihologic odihnit,
fără sentimete de teamă, cu încredere, și motivat pentru maximum de eficiență. Anxietate de
examen de intensitate rezonabilă (tinerii și adulții trăiesc adesea o teamă paralizantă pentru că
examenul este prilejuit de un eveniment important ca angajarea, promovarea etc.. testele de
inteligență angajează încărcătura emoțională cea mao mare. Obținerea de către examinator a
cooperării subiectului. Trebuie depus un efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de
timizi sau negativiști.
- Condiții privind desfășurarea examenului psihologic: evitarea tuturor elementelor care
subliniază caracterul de examen și implicit de înregistrare a unor eșecuri. Notările, înregistrările
datelor de examen și de observație să nu fie ostentative și să fie cât mai puțin vizibile.
- Condiții privind examenatorul: să aibă competență profesională, să stăpânească informații
despre probe, să aibă cunoștințe din ariile cele mai diverse ale psihologiei, experiență cu testul
utilizat, capacitatea de a face interpretări corecte și utile pentru practică. El trebuie să poată alege
cele mai compatibile metode de psihodiagnostic cu scopul urmărit.
- Simțul ascuțit al observației: să observe și să rețină reacțiile secundare care întregesc
informația despre subiect.
- Atitudine încurajatoare, stimulatoare, fără a influiența direcția de gândire sau acțiune a
subiectului.
- Să urmeze cu rigurozitate instrucțiunile testului fără să le modifice.
- Talent în a obține cooperarea subiecților, capacitatea de a-i face să se simtă în largul lor.
- Onestitatea științifică și profesională; recunoașterea limitelor metodelor de
psihodiagnostic.
Este de dorit să se reducă la minim toate elementele care subliniază caracterul de examen.

Activități de învățare și evaluare

● Reproduceți principiile codului deontologic al psihodiagnosticianului;

● Apreciați cerinţele privind nivelul de calificare a specialistului;
● Cum înțelegeți specificul utilizării metodelelor psihodiagnostice;
● De ce este important ca psihodiagnoza să se desfășoare numai în limitele unui demers
științific?
● Cum putem respecta principiul intimității în condițiile în care capacitatea
psihodiagnostică a unor probe este condiționată de profunzimea caracteristicilor psihice
relevante?
● Ce este abuzul de teste și care sunt consecințele lui?
● Care sunt principalele valori angajate de principiile deontologice ale
psihodiagnosticianului?
 TEMA 4. METODE DE PSIHODIAGNOSTIC

Unităţi de conţinut

1. Clasificarea metodelor diagnostice.

2. Metode cu nivel scăzut de formalizare.
3. Metode cu nivel înalt de formalizare.

Finalități

La finele studiului acestui subiect studentul va trebui să fie capabil:

- să clasifice metodele psihodiagnostice;

- să deosebească metodele cu nivel înalt/scăzut de formalizare;
- să caracterizeze metodele cu nivel înalt/scăzut de formalizare;
- să clasifice testele conform diferitor criterii.
 Conținutul de bază

1. Clasificarea metodelor diagnostice

În sens larg putem afirma că psihodiagnosticul utilizează două mari tipuri de metode de
diagnosticare a personalității:

● Metode cu nivel scăzut de formalizare

● Metode cu nivel înalt de formalizare.
Metodele cu nivel scăzut de formalizare includ: observația, anamneza, convorbirea, analiza
produselor activității etc.. aceste metode furnizează informații de mare valoare, deoarece, de
regulă sunt niște elemente comportamentale supuse inconștientului și uneori necontrolabile,
schimbătoare cum ar fi: emoțiile subiective, dinamica scopurilor, stărilor, dispozițiilor etc..
Acest tip de metode este extrem de laborios, necesită mult timp și ține mult de profesionalismul și
intuiția psihodiagnosticianului.
Din metodele cu nivel înalt de formalizare fac parte testele propriu zise, chestionarele,
tehnici proiective. Ele se caracterizează prin proceduri stricte de aplicare (realizarea strictă a
instrucțiunii, modalități stricte de prezentare a materialului, neimplicarea psihodiagnosticianului
în activitatea subiectului etc..), fidelitate, validitate și sensibilitate.
Metodele cu nivel scăzut de formalizare și metodele cu nivel înalt de formalizare se completează
reciproc, iar în cadrul unui examen psihologic este necesară utilizarea armonioasă a ambelor
tipuri de metode.
2. Metode cu nivel scăzut de formalizare
Observația
Observația ca metoda de culegere a informației constă în urmărirea atentă, conform unui plan și
înregistrare exactă, sistematică a caracteristicilor și transformărilor unui obiect (persoană, grup de
persoane, fenomen etc..), or, a diferitor manifestări de comportament ale unui individ sau a unui grup în
contextul existent. Observația este o analiză metodică și intenționată a comportamentului unui subiect,
a unei reacții sau a unor manifestări ale subiectului. Obiectivul unei observații poate fi un tip de
comportament, de a gândi, de a simți etc., care în cazul observației capătă funcția de simptom.

Există două aspecte privind observația:

1. Felul de abordare a subiectului

2. Tehnica de observație
 În primul aspect intră observația directă și observația indirectă. Observația directă are loc atunci
când psihologul constată și consemnează fenomenele cu ajutorul propriilor sale organe de simț sau cu
ajutorul unor aparate ce amplifică capacitățile acestora (camere, dicatefoane, cronometre etc.).

Observația indirectă se deosebește de cea directă prin faptul că are în obictiv caracteristici și
trăsături psihice ce nu se pot analiza prin exprimările lor directe. Problemele stilului învățării,
motivațiile ascunse, inconștiința conduitei, interesele și aspirațiile. Deoarece este vorba de niveluri mai
puțin accesibile direct, observația se încadrează în subordinea unor ipoteze cu privire la subiect.În
ambele cazuri se studiază atât conținutul, cât și aspectul dinamic, forma de manifestare a proceselor și
trăsăturilor psihice.

În funcție de tehnicile utilizate avem:

Observație longitudinală (genetică), utilizată în cadrul unui orar longitudinal, luând în
considerație caracteristicile dezvoltării psihice.
Observația poate să se realizeze în mediu deschis (general) și în mediu închis (restrâns) –
clasă, laborator, teatru etc..
Obsevația poate fi simplă, adică în cursul convorbirii sau al administrării unui test psihologic,
unde psihologul notează orice element al comunicării nonverbale. Observația poate să se sevească de
instrumente ca camere, telefoane, binoclu, cronometru etc..

Observația științifică presupune: scop, întocmirea unui plan înaintea începutului cercetării,
notarea sistematică a aspectelor urmărite, posibilitatea de repetare a observației eventual în condiții
schimbate.

În timpul unei activități psihologul poate observa atitudinea prezentată de către subiect la
începutul observației (opoziție, pasivitate, cooperare, entuziasm, curiozitate, implicare etc..), atitudinea
în timpul activității (iritare, spontaneitate, formulare de întrebări, abandon nejustificat al activității,
plictiseală etc..), respectarea sau nerespectarea regulilor, acțiuni și mișcări necontrolate (agitație, ticuri),
vorbirea (numărul de cuvinte emise spontan, articulația, conținutul celor comunicate), metode spontane
de lucru (cum procedează în manipularea unor obiecte sau la rezolvarea unui test), modul de a judeca,
reacții la dificultăți, eșecuri.

Clasificarea observației:

1. După orientarea observației:

- Observația propriu-zisă sau observația externă sau extrospecția;
- Autoobservația sau introspecția;
Deficiențele introspecției:
- Stările afective interne sunt mai puțin accesibile autoobsrvației;
- Nu permite să sesixăm decât doar fenomenele conștiente;
2. După prezența sau absența observatorului:
- Directă (observatorul este prezent printre subiecți și aceștia sunt conștienți de situație);
- Cu observator ignorat;
- Indirectă sau mediată (observator plasat după paravan);
- Cu observator ascuns (analog cu indirectă, observatorul neavând mojloace tehnice se
ascunde);
3. După gradul de implicare a observatorului în activitățile individului sau a grupului de
persoane observat:
Este o observație externă, atunci când observatorul nu se implică în activitățile subiectului.
Observația coparticipativă – atunci când organizatorul i-a parte conștient și organizat.
4. După momentul efectuării observației în raport cu faptele observate:
- Observația planificată (atunci când cercetătorul își face un program și un plan, și
înregistrează rezultatele în tabelul observației, sau imediat după aceasta);
- Retrospectivă ( atunci când i se cere unei persoane ca să-și amintească anumite
evenimente și să facă observații asupra lor.);
5. După durată:
- Continuă, care se desfășoară timp îndelungat;
- Discontinuă sau fracționată.
Convorbirea
Convorbirea ​solicită din partea subiectului investigat, răspunsuri care conțin opinii, atitudini,
expresii, privind concepția sa despre viață și lume.

Clasificarea convorbirii:

1. După metoda utilizată:

- Convorbirea liberă. ( se concentrează în jurul unei teme și este greu de urmărit, clasificat și
identificat;
- Convorbirea clinică (Piaget). Are la bază clasificări ale răspunsurilor posibile cinform unei
scări gradate. Ponderea unora sau altora din aceste tipuri de răspunsuri pune în evidență gradul
de dezvoltare a capacităților intelectuale ale copiilor;
- Convorbirea semidirijată. Se caracterizează prin faptul că psihologul își propune în prealabil să
atragă atenția asupra anumitor obiective precise, pe care însă nu le realizează într-o anumită
ordine severă în timpul convorbirii;
- Convorbire dinamică (psihanaliză). Se caracterizează prin faptul că psihologul prezintă o temă-
problemă și lasă subiectul să vorbească liber, fără întrerupere. În astefl de situații are loc
procesul de proiectare ce dezvăluie atitudini, conflicte, sentimente, prejudecăți, obsesii etc..
psihologul intervine, în final, pentru a elicida unele probleme;
- Convorbire dirijată sau structurată are la bază un plan de întrebări ce se pun în aceeași ordine
tuturor subiecților cu care lucrează.
2. După numărul de participanți:
- Convorbirea individuală (toate despre care s-a menționat mai Sus);
- Convorbirea de grup (psihodiagnostic colectiv);
- Convorbirea liberă de grup se caracterizează prin faptul că subiecții discută între ei. Psihologul
nu are rolul de dirijare severă a discuției.
3. După obiectivul urmărit:
- Convorbire subordonată cerințelor de psihodiagnostic (pentru studiul inteligenței, personalității,
atitudinilor, intereselor etc.);
- Convorbire utilizată catehnica de psihoterapie;
- Convorbire de consiliere;
- Convorbire de comunicare a rezultatelor examenului psihologic.
Anamneza
Anamneza (din grec. ”întoarcere în trecut”) se constituie pe fondul relatării subiectului cu privire
la evenimentele mai importante din biografia sa. Anamneza se referă la tot ceea ce prilejuiește reacții
pozitive sau negative în prezent, având o legătură psihologică cauzală cu evenimentele trecute ale
biografiei subiectului. Anamneza permite să se surprindă discordanțele dintre modul cum s-au
desfășurat secvențele biografiei subiectului și modul cum le-a trăit acesta pe plan subiectiv. Anamneza
prezintă un material prețios atât prin cele relatate, cât și prin cele uitate și este utilă nu numai pentru
diagnoza psihică, ci și pentru psihoterapie.

Anamneza sondează longitudinal dezvoltarea psihologică, precum și cadrul în care aceasta s-a
desfășurat. Din acest motiv, ea permite o dezvăluire a cauzelor care au determinat o anumită evoluție
sau involuție psihică. Acest fapt permite să se realizeze cadrul unei diagnoze psihice etiologice.

Anamneza se structurează pe două planuri. Un plan sumar de date generale privind

evenimentele vieții și un plan legat de faptul, evenimentul, simptomul ce a solicitat diagnoza psihică.
 3. Metode cu nivel înalt de formalizare
Testul

Numele de test a fost acordat pentru prima dată de către Cattell unor probe psihologice utilizate
ca instrumente de psihodiagnosticare a intelectului.

Testul psihologic constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe, construite cu scopul
stabilirii prezenței ( sau absenței) unui aspect psihic, a particularităților de manifestare sau a gradului de
dezvoltare psihică.

Testul este o probă determinată, ce implică o sarcină de efectuat, identică pentru toți subiecții
examinați cu instumrntr precise pentru apresierea succesului sau a eșecului sau pentru notația numerică
a reușitei.

Testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecții investigați reacții
înregistrabile sub aspectul intesnsității, fornei, duratei, semnificației etc. Datele obținute sunt estimate
prin referirea lor la valorile de etalon.

Caracteristicile testului:

- Capacitatea de a diferenția indivizi aparțin=nd unei populații determinate;

- Diferențele se fac în mod obiectiv și controlabil.
Clasificarea testelor
1. În funcție de caracteristici exterioare:
- Test creion / hârtie – subiectul trebuie să răspundă în scris la întrebările puse;
- De performanță – subiectul trebuie să efectueze o anumită activitate de manipulare.
2. După modul de administrare:
- Teste individuale;
- Teste colective.
3. După timp de administrare:
- Teste cu timp limitat;
- Teste cu timp liber de executare.
4. După materialul utilizat:
- Verbale, în care itemii sunt realizați cu ajutorul cuvintelor;
- Nonverbale (de performanță), în care se utilizează figuri , scheme etc..
5. După semnificație:
- Teste de eficiență, care studiază aspectele cognitive ale personalității.
(teste de inteligență, teste de aptitudini speciale, teste de cunoștințe.)
- Teste de personalitate, care studiază aspectele conative și afective ale personalității: interesele,
caracterul, atitudinile etc.. testele de personalitate se împart în: chestionare; teste obiective de
personalitate; teste situaționale de personalitate. Teste proiective.

Activități de învățare și evaluare

● Care sunt deosebirile dintre metodele cu nivel înalt de formalizare și metodele cu
nivel scăzut de formalizare?
● Numiți metodele cu nivel scăzut de formalizare și metodele cu nivel înalt de
formalizare.
● Prin ce se deosebește testul de celelalte metode de diagnosticare (chestionare, tehnici
proiective ș.a.)?
● Elaborați o clasificare a testelor.
● Prin ce se deosebește o observație simplă de cea științifică?
 TEMA 5. CERINŢELE PSIHOMETRICE ÎN ELABORAREA METODELOR PSIHODIAGNOSTICE

Unităţi de conţinut

1. Condiţiiile de elaborare a unui test.

2. Calităţile testului.

Finalități

La finele studiului acestui subiect studentul va trebui să fie capabil:

- să identifice condiţiile privind elaborarea testelor;

- să evidenţieze şi să caracterizeze criteriile​​calităţilor testelor;
- să deosebească testele ştiinţifice de celelalte teste;
- să cunoască etapele şi cerinţele de elaborarea a unui test.

Conținutul de bază

1. Condiţiiile de elaborare a unui test

În elaborarea oricărui test sau baterii de teste este necesar să se îndeplinească anumite comdiții
care se referă la: obiectiv, eșantion, etalonare, standardizare.

Obiectivul urmărit de test prevede obținerea unor informații cât mai precise asupra caracteristicilor
psihice ale subiectului examinat. Pentru a atinge obiectivul, este important modul în care se poate
elabora un sistem de sarcini care ar îndeplini obiectivul dat. Sarcina cu care subiectul se confruntă
într-un test se numește ”item”. Fiecare test cuprinde un număr de itemi. Rezultatele obținute de o
persoană la test, reprezentate prin numărul de puncte realizate, se numește ”scor” sau ”cotă”. Cota
este reprezentată prin: numărul de itemi corect rezolvați; numărul de erori comise de subiect;
durata de lucru; diferiți coeficienți, obținuți prin calcul; caracterul răspunsului.

Deoarece aprecierea unui subiect din punctul de vedere al însușirilor psihice pe care le posedă se
poate face numai prin comparație cu alți subiecți, iar surprinderea întregii populații în procesul de
analiză psihică comparativă este imposibilă, se pune problema eșantionului de populație pe care să
 se fgacă probarea testului. Eșantionul conferă valabilitate cultural-socială testului sau bateriei de
teste. Eșantionul reprezintă o colectivitate numerică restrânsă, selectată conform unor criterii. El
trebuie să îndeplinească anumite dondiții. El trebuie să cuprindă un număr semnificativ de subiecți,
să fie reprezentativ. (cca 100 de subiecți). Eșantionl trebuie să fie omogen. Omogenitatea semnifica
reunirea însușirilor importante ce determină valabilitatea ulterioară a unui test numai pentru o
anumită categorie de populație (omogenitate culturală, socială, profesională, de vârstă, de
școlarizare etc.).

Rezultatele obținute de o populație cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric, cât și
din punct de vedere al compoziției sale servește drept etalon pentru ”măsurarea” și aprecierea
ulterioară a rezultatelor individuale. Rezultatele eșantionului care a servit în etalonarea testului
trebuie să fie prelucrate statistic. Rezultatele pot fi reprezentate grafic printr-o curbă.

O condiție care stă la baza comstruirii testelor și care îi atribuie probei calitatea de test este
standardizarea. Sunt mai multe aspecte ale standardizării. Standardizarea instrucțiunii acordate
subiectului în legătură cu sarcina ce trebuie îndeplinită.

2. Calităţile testului
1. Fidelitatea este calitatea care face ca o probă aplicată aceluiași subiect de două ori
(succesiv) să dea rezultate identice.
2. Validitatea este calitatea care face ca testul să măsoare ceea ce el presupune să
măsoare și nimic altceva.
3. Sensibilitatea se definește ca finețea discriminativă a testului, adică capacitatea lui de
a diferenția deosebirile fine, existente dintre indivizi.
Calităţile enumerate sînt inerente oricărui test, asigurînd obiectivitatea rezultatelor
obţinute.

Activități de învățare și evaluare

● Analizaţi condiţiile de elaborare a testului ca metodă psihodiagnostică.
● Identificaţi şi caracterizaţi calităţile testului.
 TEMA 6. NOŢIUNE DE INTELIGENŢĂ UMANĂ.

TESTE DE INTELIGENŢĂ GENERALĂ

Unităţi de conţinut

1. Abordări teoretice ale intelectului uman.

2. Structura intelectului.
3. Caracteristicile testelor de inteligență.
4. Clasificarea testelor de inteligenţă.

Finalități

La finele studiului acestui subiect studentul va trebui să fie capabil:

- să definească noţiunea de „inteligenţă”;

- să cunoască structura intelectului;
- să deosebească inteligenţa fluidă de inteligenţa cristalizată;
- să identifice caracteristicile testelor de inteligenţă;
- să clasifice testele de inteligenţă.

Conținutul de bază

1. Abordări teoretice ale intelectului uman.

Inteligența este privită ca un ansamblu al funcțiilor mentale având drept scop cunoașterea
conceptuală și rațională. Este o aptitudine generală ce influiențează reușita, într-o serie de situații, în
măsura în care această reușită depinde de posedarea conceptelor și de măiestria utilizării lor.
 În elaborarea testelor de inteligență au fost utilizate diverse abordări.

1.Utilizarea conceptelor teoretice. Se pornește de la o definiție în prealabil. De exemplu: ”inteligența

este o aptitudine de a rezolva probleme abstracte”. Astfel, în raport cu această de finiție se caută sau se
elaborează itemii corespunzători cerințelor sau conținutului ecestei definiții.

2.Utilizarea criteriilor obiective. Primele teste de inteligență pentru copii au fost construite
pentru a prezice reușita școlară, aceasta fiind caracterizată dependentă de această aptitudine
generală. Alt criteriu de elaborare a testelor de inteligență pentru copii se bazează pe noțiunea de
dezvoltare, considerându-se că ameliorarea rezultatelor la un test în funcție de vârsta cronologică
este un argument forte în favoarea faptului că reușita este legată de inteligență.
3.Analiza factorială pune în evidență, în mod empiric, existența unei dimensiuni comune
pentru toate probele. Această dimensiune este atribuită inteligenței generale.
2. Structura intelectului

Metacomponente​– procesele care garantează planificarea controlul și rezultatul soluționării

problemelor.

Componentele realizării​– se folosesc sarcini concrete care trebuiesc înfăptuite in urma procesului
anterior.

Componentele acumulării cunoștințelor​– aici se includ procese care se folosesc întru învățarea de cum
să soluționezi o problemă.

Toate acest componente interacționează reciproc atunci când o persoană vrea să soluționeze o
problemă.

După Sternberg ​intelectul​este privit ca un sistem informațional care servește la adaptabilitatea

persoanei la stimulii înconjurători.

În elaborarea testelor de inteligență au fost utilizate diverse abordări:

● Abordarea ce ține de conceptele cheie​– pornește de la un concept.

● Utilizarea criteriilor obiective​– se tine cont de vârsta copilului.
● Abordarea/analiza factorială​– presupune diverși factori, scale, dimensiuni.
La începutul secolului XX s-a constatat că pentru studierea inteligenței umane trebuie să
studiem anumite arii ale creierului care au fiecare o funcție specială. Astfel asigurăm dezvoltarea
anumitor abilități intelectualele. Această idee stă la baza modelului analitico-factorial al inteligenței:
modelul ierarhic al structurii intelectului.
 Spearman a fost primul care a încercat să elaboreze structura intelectului bazându-se pe analiza
statistică a rezultatelor testelor de inteligență. El a propus teoria bifactorială a organizării unor
caracteristici: factorul G= general, factorul S=specific.

Teoriile multifactoriale

Între factorul G și factorul S, Spearman admite existența unor factori I=intermediari. Spearman a
admis acești factori însă i-a dat o pondere neglijabilă (foarte mică).

1. Conform ​Teoriei Multifactoriale Thurstone,​înaintează 7 factori de bază care se includ în

testele IQ:
● factorul V = Comprehensiune verbală, este cel mai adevat măsurat de testele de
vocabular, cum ar fi înțelegerea citirii, analogii verbale, propoziții disaranjate, raționament
verbal și explicarea de proverbe;
● factorul W = Fluiență verbală se regăsește în teste de anagrame, ritm, numire de cuvinte
dintr-o categorie (nume de băiat ce încep cu litera D, de exemplu);
● factorul N = Număr, identificat n viteza și precizia calculului aritmetic;
● factorul S = Spațiu, reprezentat de doi factori distincți, unul acoperind percepția sau
relațiile spațiale fixe sau geometrice și un altul de vizualizarea manipulatorie, în care
schimbările de poiție trebuie vizualizate;
● factorul M = Memorie asociativă, regăsit în testele de memorie brută ori de asociații în
perechi, existând evident o prezență largă a acestuia în toate probele de memorie. Pe lângă
aceasta mai există și factori speciali de meorie, cum ar fi memoria secvențelor temporale ori a
pozițiilor spațiale.
● factorul P = Viteză perceptivă constă în surprinderea rapidă și cu acuratețe a detaliilor
vizuale, a similitudinilor și a diferențelor, fiind identifficat și de Kelley ca subsecvent sarcinilor
perceputuale.
● factorul I/R = Inducție/Raționament general. Inițial Thurstone a propus un factor inductiv
și unul deductiv, primul măsurat prin teste de raționament silogistic, al doilea, mai greu de
identificat, putând fi măsurat prin teste de raționament aritmetic.
2. Modelul structurii intelectului a lui Guilford​– a fost propus în 1967.
Acest proces pune accent nu pe ierarhie ci pe structură și proces. El includea un set de sarcini cu mai
multe operații de gândire: evaluare, producție convergentă, producție divergentă, memorie,etc.
3. Inteligențele fluidă și cristalizată a lui Cattell.
Plecând de la o distincție pe care Donald Hebb o făcea dintre inteligența de tip A (porțiuna din
inteligența totală datorată eredității) și inteligența de tip B (cea datorată mediului). R.B.
Cattell (1963) a dezvoltat o teorie cu mare rezonanță în timp, conform căreia inteligența
este compusă din doi factori majori: inteligența fluidă (g) și inteligența cristalizată (g), p
care el le vedea ca fiind distincte, dar intercorelate. Deși amândouă oplică abilitatea
prcepției relațiilor, inteligența fluidă este într-o mai mare măsură determinată biologic și
genetic, în consecință fiind mai mult nonverbală și independentă de cultură (culture free).
Comparativ cu inteligența cristalizată, cea fluidă se schimbă puțin pe perioade scurte de
timp, dar este mai puternic afectată de traumatisme sau atacuri cerebrale. Ea intră în
funcțiune într-o multitudine de sarcini care reclamă adaptarea la situații noi și are un
declin mai accentuat după 35 de ani.
În opoziție, inteligența cristalizată, care se dezvoltă din aplicarea inteligenței fluide la un
context cultural specific, este utilizată preponderent în sarcini uzuale, fiind deci mai
dependentă de cultură. Ca și evoluție pe scara timpului, inteligența fluidă se plafonează la
sfârșitul pubertății (14 – 15 ani), în timp ce inteligența cristalizată evoluează până la 25 –
30 de ani. Dacă testele Raven surpind preponderent proma formă, testele de tip Binet sunt
o bună măsură a celui de al doilea tip, în timp ce în bateriile Wechsler ambel tipuri de
inteligență se regăsesc în proporții esemănătoare. Din cercetările sale din analiza factorială
extensivă, Cattell a găsit trei factori care nu sunt de ordin general: abilități vizuale,
recuperare mnezică și vitea perceptivă.
4. Modelul inteligenței triarhice al lui Sternberg.​
Ca și Gardner, teoria triarhică a inteligenței, propusă de Sternberg în 1985, pleacă de la
necesitatea depășirii perspectivei sihometrice, prea tehnică și prea centrată pe predicția
succesului școlar: ”testele obișnuite de IQ sunt înguste pentru că se focalizează pe
capacitățile cognitive și pe rezolvare de probleme, pe care le crede a constitui doar a treia
parte din aspectele importante aleinteligenței” (Dworetzky, I.P., Davis, N.J., 1989, p.
256). În cartea sa ”Dincolo de IQ” (1984), Sternberg propunea deja o teorie triarhică
asupra inteligenței, încercând să restituie acesteia imensiunile lipsă pentru a fi un concept
valid, nu numai în raport cu o teorie psihologică, ci și cu viața. El a sugerat că există trei
aspecte distincte ale inteligenței, fiecare combinându-se cu celelalte două pentu a produce
comportamentul inteligent.
Inteligența contextuală​este dată de abilitatea individului de a se adapta la mediul său sau la
cultură; ”deșteptul străzii” este cel care știe ce are de făcut într-o situație dată, de multe ori
 ostilă, căci învață să se descurce și să supraviețuiască în cultura și mediul său. O decizie
sau o acțiune pot fi considerate comportament inteligent într-o cultură, dar nu în amta (a
renunța de exemplu l bunurile pământești și a trăi o viață sfântă din mila altora poate fi
foarte ”inteligent” în societățile asiatice tradiționale, dar nu în cele ale culturii
occidentale). Acest tip de inteligență se leagă în mod fundamental cu motivația (ori
motivele sunt elaborate sociocultural) dar și cu capacitatea de a valoriza contextul de
viață, ambele tezaurizate în memoria culturală și individuală.
Inteligența empirică​marchează și mai strâns legătura inteligenței cu memoria procedurală, de
lungă durată și episodică, căci ea indică modul cum propriile noastre experiențe trecute
afectează și fundamentează comportamentul actual. Ea mai este numită de Sternberg
intligență experiențială și este abilitatea de a face din ceva nou învățat, rutină. A învăța din
greșelile proprii înseamnă a putea să-ți capitalizezi propria experiență și de a nu face de
două ori aceeași greșeală. Autorul susține că experiența anterioară are două tipuri de
efecte principale: ne face mai rapizi în înțelegerea acțiunilor pe care le reclamă o situație,
apoi ne face mai îndemânatici în prelucrarea informației și în elaborarea răspunsului. În
conducerea automobilului, de exemplu, această capitalizare de experiențe tipice apărute în
trafic ne face mai competenți, pentru că prelucrăm mai rapid și automat informația, timpul
de reacție scade, răspunsul nostru este mai prompt și mai adecvat.
Inteligența categorială (​numită și ​omponențială)​ este cea care îi definește pe copiii ”deștepți
școlar” sau ”deștepți la carte”, este cea măsurată preponderent de testele IQ sau de probele
piagetiene, focalizate pe rezolvarea cognitivă de probleme. Încă din 1977 Sternberg a
identificat trei tipuri de mecanisme cognitive: metacomponentele, legate de aspectele
generale precum planificarea și luarea deciziilor; componentele de performanță, care sunt
deprinderile pentru fiecare sarcină în parte; componentele de acumulare a cunoștințelor,
adică deprinderile de învățare sau de înțelegere a informațiilor noi. Acestea din urmă
marchează cel mai strâns legătura cu memoria de lucru, dar și cu cea de lungă durată.
Alegerea itemilor testelor de inteligență se face în legătura cu aceste trei tipuri de
componente, deși aceștea nu au de-a face cu inteligența contextuală și acoperă doar vag
inteligența empirică. De aceea Sternberg a încercat el însuși să dezvolte teste care să
măsoare cele trei tipuri dde inteligență, deși predicția ar putea fi mai bună când se
descoperă slăbiciunile și se identifică și căile depășirii lor: compensarea slăbiciunilor
inteligenței poate deveni o parte importantă a psihologiei aplicate.
În ”Inteligența aplicată” (1986) Sternberg a încercat elaborarea unui program de antrenament
bazat pe teoria triarhică, pentru a ajuta individul să-și întărească oricare din aceste trei
forme de inteligență. În fond este un punct de vedere constructiv despre inteligență, care
valorifică și psihologia simțului comun (căci inteligența nu este ceva înnăscut, ce ai ori nu
ai, deci pentru zone importante ale ei putem să ne dezvoltăm prinînvățare și experiență
acumulată și depozitată în memorie).

5. Modelul inteligențelor multiple a lui Gardner.

Nici un alt autor nu a fost atât de decis de a sparge unitatea inteligenței, postulată de
binecunoscătorul factor g a lui Spearman, ca Howard Gardner. El arată, invocând studiile
pe creierele cu leziuni, dar și perspectiva pedagogică, că există șapte inteligențe distincte,
fiecare având propriul cod și propriile componente:

● Inteligența lingvistică, care ”ascultă” și ”vorbește” în cod verbal și are capacități

fundamentale lgate de fonologie, sintaxă, semantică și gramatică;
● inteligența muzicală, care ”ascultă” ritmuri și melodii, are propriul să limbaj, componențele
ei ținând și de producerea cîntului, a muzicii;
● inteligența logico – semantică, care operează cu cifre și simboluri matematice,folosește
gândirea secvențială și relațională, serialitatea dar și clasificarea;
● inteligența spațială, care ”ascultă” și ”vorbește” în imagini, are capacitatea de a avea
percepții vizuale precise, de a opera transformări, modificări sau manipulări interne ale
perceptelor, putînd să le reconstruiască;
● inteligența kinestezică, a corpului, manifestată în dans, expresie facială, mișcări în spațiu și
toate mișcările fine ale mâinilor și degetelor, prin care se capătă competența utilizării
corpului propriu și a manipulării obiectelor lumii;
● inteligența cunoașterii de sine, (intrapersonală sau intrapsihică) pentru înțelegerea propriilor
emoții, conștiință și sine;
● inteligența cunoașterea altora, (interpersonală sau interpsihică) prin care înțelegem emoțiile,
intențiile, temperamentul și comportamentul altora.
3.Caracteristicile testelor de inteligență
Pe parcursul istoriei testelor de inteligență, au ost studiate și utilizate diferite abodări, deseori
combinate și completate, astfel, probele moderne se consideră rezultatul unei validări de construct
(ansamblu constituit din concepte teoretice și din consecințe care pot fi deduse permițând să se
organizeze faptele observate).

Printre testele de eficiență, testele de inteligență sunt acelea care au provocat cele mi vii discuții
asupra rolului creditor și achiziționat în rezuktatele lor. În practică, existența unei contribuții a ceea ce
este achiziționat face ca un test de inteligență să aibă valoare doar dacă talonarea a fost efectuată pe un
eșantion reprezentativ al populației căreia îi aparține subiectul. Aceasta necesită reetlonarea nu numai a
testelor utilizate în alte țări, dar și a fiecărui test de inteligență, utilizat în aceeași țară peste fiecare zece
ani, media rezultatelor populației generale a unei țări având tendința, datorită evoluției culturale, să se
modifice cu timpul.

Există o are varietate de teste de intligență. În afară de abordarea generală utilizată în

construirea lor, aceștea diferă prin numeroși parametri. Ele pot fi destinate examinării copiilor su
adulților; de aplicare individuală sau de grup; itemii fiind omogeni sau nu; pot utiliza material verbal sau
nonverbal.

Testul de inteligență ​este o metodă care face parte din dignosticul psihologic, ea stabilește
gradul de inteligență al unei persoane. Aceste teste pot stabili capacitatea cognitivă în viața de toate
zilele a individului. Ele pot prevedea succesul sau șecul persoanei exminate în urma unor școli sau în
exercitarea unor numite profesii. De asemenea sunt msuri ajutătoare în stabilirea unor boli psihice ca
demența. Cel mai cunoscut dintre aceste metode este stabilirea Coeficientului de inteligență (IQ).

4. Clasificarea testelor de inteligenţă.

Există o mare varietate de teste de inteligență. Ele pot fi destinate examinării copiilor sau adulților; de
aplicare individuală sau de grup. Itemii fiind omogeni sau nu; pot utiliza material verbal sau nonverbal.

1.După ​modul de administrare, în dependenţă de faptul dacă testul este aplicat unui sau mai
multor subiecţi simultan, pot fi distinse:

- teste individuale;

- teste colective.

2. Considerînd drept criteriu ​timpul de administrare,​testele se împart în:

- teste cu timp limitat de executare;

- teste cu timp liber de executare.

3. După ​materialul utilizat​testele se împart în:

- verbale, în care itemii sînt exprimaţi prin cuvinte;

- ​nonverbale în care se utilizează figuri, scheme, labirinte, coduri etc.

4. Pornind de la ​semnificaţia psihologică​se pot distinge două mari categorii de teste:

- ​teste de eficienţă ​(de inteligenţă, de aptitudini speciale, de cunoştinţe) care studiază aspectele
cognitive ale personalităţii.

- ​teste de personalitate (chestionare, teste proiective, teste obiective de personalitate) care studiază
aspectele afective şi conative ale personalităţii.

Unități de învățare și evaluare

● Analizați structura intelectului după diferiți autori.

● Comparați și exemplificați inteligența fluidă cu cea cristalizată.
● Identificați caracteristicile testelor de inteligență.
● Elaborați o clasificare a testelor de inteligență.

TEMA 7. TESTE DE INTELIGENȚĂ INDIVIDUALE

Unități de conținut

1.Teste de inteligență pentru copii.

2.Teste de inteligență pentru adulți.

Finalități

La finele studiului acestui subiect studentul va trebui să fie capabil:

● să analizeze, să administreze, să prelucreze şi să interpreteze testele de inteligenţă (de

aplicare individuală);
● să evidenţieze valoarea şi limitele testelor de inteligenţă (de aplicare individuală).

Conținutul de bază

1. Teste de inteligență pentru copii

● Scalele de tip Binet-Simon.
A. Scalele Binet-Simon.
Scalele Binet-Simon - scale de aplicare individuală constituită din itemi eterogeni, verbali
și de performanță dar care dupa Binet evidențiat componentele esențiale ale inteligenței. În anul
1904 Binet studiază copiii cu retras mental. Ceea ce a constituit drept premisă de apariție a scale
sale. În 1905 Binet crează prima scală de inteligență, care cuprindea itemi de comprehensiune,
invenție, raționament și probe verbale. ​O diferențiere globală se făcea pentru idioți, imbecili și
debili. In 1908 această scală a fost revizuită iar numarul de itemi a fost redus. Itemi
nereușiţi ai fost înlăturați si înlocuiți. Astfel toți itemii au fost grupați după nivelul de vârsta
pe baza rezolvării lor de cca 300 copii normali de la vârsta 3-13 ani. Astfel vârstei de 3 ani i
s-au atribuit itemii reușiți de copiii normali de 3 ani ​(respectiv la fel si pt celelalte vârste)​.
Rezultatul copilului la test exprima nivelul lui mental. Astfel termenul ​nivel mental
îndreptățește înlocuit cu termenul ​vârstă mentală​. Un item era considerat caracteristica
unei vârste mentale dacă era reușit de toți copiii „​normali” de aceeași vârstă cronologică si
de niciunul de vârsta imediat inferioară.
Vârsta mentală era determinată corespunzător reușitei copilului la rezolvarea itemilor. Dacă
copilul reușea la toți itemii corespunzători vârstei sale cronologice i se propuneau itemii pentru vârsta
cronologică mai mare. Dacă nu reușea la toți itemii corespunzători vârstei sale cronologice i se
propuneau itemii pentru vârsta cronologică mai mică.

Examinarea continua pana la identificarea vârstei a cărei itemi erau reușiți de copil. Asta si era
considerată vârsta s-a mentală. Necorespunzătoare de rea vârstei mentale și cronologice era
 considerată drept indice a retardului mental dacă vârsta mentală era mai mică decât cea cronologică
sau a supradotării.

Psihologul Stern a remarcat aceleași diferențe de vârsta mentală și cea cronologică nu are
aceeași semnificație la toate nivelele de vârstă. Ea indică un retard mental cu mult mai grav la copiii de
3 ani decât la cei de 12(ca exemplu). Astfel, pentru a avea aceeași semnificație la toate vârstele
cronologice Stern propune termenul coeficient de inteligență CI - ​vârsta mentală/vârsta
cronologică*100.

B. Scalele Stanford – Binet (Terman)

Este o modificare a scalei Binet Simon însă acestea erau atât de numeroase încât se consideră
că de fapt Terman a creat un test nou de tip Binet. Era un test de succes total care se bucura de multe
revizuiri ale acestuia încât el a servit drept criteriu de validare pentru testele de inteligență nou-creat.
Dispunând de un număr mare de probe Terman a fixat câte 6 probe pentru fiecare nivel, ceea ce
facilita calcularea vârstei mentale. În 1916 a fost una din revizuirile acestui test la care au participat in
mod empiric un nr. de eșantion semnificativ și anume 1700 copii normali,200 de copii cu deficiență
mintală si supradotaţi și peste 400 de adulți. 1937 a fost altă revizuire a acestei scale. În test s-au
inclus doua forme paralele: forma M și forma L. Ele erau diferite de conținut însă aproape echivalente
ca dificultate, fidelitate si validitate, dând astfel posibilitate unor retestări la intervale scurte de timp,
fără ca examinarea să fie influențată de experiența acumulată a primei aplicații.

În selecția probelor s-a ținut seama de o multitudine de criterii ca:

- Validitatea;
- Ușurința și obiectivitatea cotării;
- Economia de timp;
- Interesul provocat subiecților;
- Asigurarea unor varietăți a problemelor.
Majoritatea probelor scalei (aproximstiv29%) sunt probe de gândire, astfel, pe prin loc se afla
întrebările care necesita stabilirea diferențelor și asemănărilor între două sau m.m. obiecte.

Alt tip de probe sunt ​probele de găsire a absurdităţilor și în materialul verbal.​Alt tip de probe
sunt probele de comprehensiune, adică capacitatea de a înțelege cauzele a unor situații cotidiene, de
găsire a mai multor justificări pentru acțiunea indicată sau de deducere a soluției unei situații având ca
punct de plecare descrierea unor detalii.

Începând cu vârsta de 5 ani cercetează și existența noțiunii de număr. La nivele mai ridicate
apar probele aritmetică.
 Probele de limbaj - care constituie aproximativ ​25% ​din volumul total și majoritatea acestora
sunt de vocabular. La vârstele mici în special se utilizează probele de vocabular pasiv, adică copilul
arată pe o imagine obiectele sau pe o păpușă părțile corpului păpușii arătate de către exterminator.
Vocabularul activ este cercetat la vârste mici prin probele de denumire a obiectelor din imagine.

La vârste mari se cere să se exprime ce este obiectul de examinare și să explice anumite

cuvinte abstracte; să construiască o propoziție folosind cuvintele date; să generalizeze o imagine -
proba care implică atât aspecte ăl limbajului cât și ale gândirii.

Probe de memorie (21%) – sunt distribuite la toate vârstele. Cele mai numeroase sunt probele
de reproducere imediată a unor serii formate din cifre (de la doua până la nouă cifre). Urmează
probele destul de variație în conținut care implică memoria vizuală, imaginativă, cum ar fi :

- Memorarea de imagini;
- Numirea obiectului ascuns;
- Reproducerea unor desene după îndepărtarea lor;
- Reproducerea unui surâde mărgele de diferite forme (rotunde sau pătrate) într-o anumita
succesiune numerică.
Probe cu caracter manipulativ (5%) -se aplica clopotelor până la 5ani. Ele constau din
construcții din cuburi, înșirarea de mărgele, parcurgerea unui labirint.

La vârstele mici, se mai găsesc probe de discriminare perceptivă, de exemplu: compararea

lungimii unor bețișoare, găsirea figurilor geometrice corespunzătoare modelului, selectarea figurilor
diferite față de figura prezentată, descoperirea lacunelor.

În anul 1960 – aici nu apar modificări esențiale. S-au selecționat probele din formele L și M
care s-au dovedit a fi cele mai reușite și s-a alcătuit o singură scală: L-M.

Testele elaborate de Terman și colaboratorii măiestrit stabilirea unei cote globale, care nu
oferă indicații despre aspectele inteligenței m.m. sau m.p. dezvoltate în raport cu celelalte. Adică doi
copii pot obține același CI dar la unul predomină rezolvarea probelor de gândire pe când la altul a
celor de memorie. De asemenea aceste probe nu iau în considerare aspecte ale intelectului de a căror
dezvoltare depinde reușita în activitatea din numeroase domenii cum ar fi: originalitatea și
dependența gândirii, flexibilitatea ei, etc.

Validitatea testelor Terman este în general bună dacă se ia în considerare reușita școlară, mai
ales la disciplinele de învățământ unde ușurința asimilării cunoștințelor este influențată mult de nivelul
limbajului elevilor.
 Scalele Terman sunt utile în examinare elevilor și în scopul înțelegerii unor probleme ce țin de
adaptarea lor la cerințele școlare.

C. Scala metrică a inteligenței NEMI – a fost realizată sub conducerea lui Zazzo.
În NEMI s-a urmărit sa se păstreze cât mai multe din probele originale Binet-Simon pentru
vârsta sub 8 ani. Pentru vârstele superioare s-a încercat sa se producă probe noi construite după tipul
celor din scălile Terman.

NEMI este format din 74 probe, în selecția cărora au fost utilizate urmatoarele criterii:

1. Predilecția probelor​cu posibilități de votare la niveluri diferite.

2. Eliminarea probelor care s-au dovedit a fi dificile sub aspectul standardizării și a
cotării.
3. Luarea în considerare a valorii genetice a probelor apreciată prin cresterea
reușitelor de la o vârstă la alta.
4. Eliminarea probelor la care apar diferențe prea mari între rezultatele băieților și cele
ale fetelor și a celor a căror nerezolvare poate fi cauzată de factorii non-intelectuali.
Eșantionul a constituit populația școlară pariziană aproximativ inițial au participat 140 de subiecți pentru
faza de încercare și 290 pentru faza de etalonare.

Testul cuprinde 3 grupe de probe:

1. Probe de sondaj;
2. Probe ușoare;
3. Probe dificile;
Testarea se începe prin aplicarea probelor de sondaj (până la itemii 32). Dacă la aceste probe
apare unul sau mai multe eșecuri se trece la grupa a doua de probe ușoare. Dacă la probele de sondaj
reușita a fost continuă până la itemii 32 (inclusiv) se trece ce la grupa a treia de probe și se omit
probele ușoare.

​ EMI nu este omogenă la diferite niveluri. Până la 8-9 ani ea face apel la inteligență
Concluzii: N
concretă, iar la nivelurile următoare, la aspectele abstracte. Sensibilitatea NEMI este mai mică decât a
altor scale de inteligență.

● Scalele omogene
Scalele omogene conțin itemii de natură identică, dar de dificultate diferită. Scalele omogene
pot fi atât verbale cât și nonverbale, izolate sau făcând parte dintr-o baterie de teste. Itemii lor conțin
așa sarcini ca: a desena un om (Testul Goodenough), a reproduce o serie de figuri geometrice colorate
din ce în ce mai complexe cu ajutorul cuburilor (Cuburile Kohs), a indica drumul cel mai rapid de a ieși
din labirinturi din ce în ce mai complicate (Testul Porteus). etc. rezultatele finale pe care le obțin subiecții
la asemenea tipuri de teste sunt într-o corelație dintre aptitudini speciale și factorul general de
inteligență, pentru că itemii reprezintă în mare parte niște sarcini sau itemi te eficiență. Aptitudinile ăe
care le prezintă subiecții la rezolvarea fiecărui item sunt independente unele de altele, deoarece un
subiect poate avea o aptitudine spațială puternică și o aptitudine verbală slabă, alții invers. Etc..la
adunarea rezultatelor obținute de un subiect la diferite scale, contribuția aptitudinilor speciale va tinde
să se anuleze și se va considera doare rezultatul factorului general.

Cuburile Kohs

Metoda a apărut pentru prima dată în 1920 și constă în reproducerea a 17 modele mozaic,
desenate pe câte un cartonaș, folosind cuburi colorate: patru fețe ale acestora aveau o singură culoare
(roșie, albastră, albă sau galbenă), iar două fețe aveau două culori despărțite prin diagonală
(albastru-galben sau roșu-alb). Este o proba nonverbală cu dificultatea progresivă de trecere de la
modele realizabile prin schimbarea unor suprafețe într-o singură culoare la altele la care erau incluse
suprafețe bicolore etc..

Testul în forma sa originală nu se mai utilizează deoarece timpul său de aplicare era destul de
lung (aproximativ 1 oră), scala era prea dificilă, modul de cotare a rezultatelor – prea complicat (se ținea
comt de nivelul de dificultate a modelului la care subiectul a ajuns cu rezolvarea, de timpul de execuție,
de numărul de mișcări, ceea ce era foarte greu de cotat). Treptat proba era simplificată de alți autori și
s-a încadrat în scala Arthur și cea a lui Wechsler, care în prezent sunt de o circulație largă.

Labirintele Porteus

Testul a apărut pentru prima dată în 1914, apoi revizuit în 1919 și modificată pe parcursul anilor
1924, 1955 și 1959. Testul conține o serie de labirinte, câte un labirint pentru fiecare nivel de vârstă, de
dificultate progresivă. Sarcina subiectului constă în trasarea cu un creion drumul de la punctul de
pornire până la cel de ieșire din labirintul respectiv, fără a ridica creionul și fără a se întoarce înapoi. Nu
are timp limită. Se consideră greșeală orice depășire a limitelor ce delimitează culoarul sau pornirea pe
un drum închis. În cazul comiterii greșelii subiectului i se oferă blanc nouși sarcina începe de la început.
Numărul încercărilor posibile este dependent de vârsta subiectului. Nu se permite schițarea prealabilă a
drumului prin mișcarea mânii în aer. Dacă nu sunt rezolvate două nivele succesive, nu se trece mai
departe. Rezultatele se interpretează în ansamblul. O probă de labirint izolată nu are valoare
diagnostică.

Majoritatea scalelor omogene verbale se bazează pe cunoașterea vocabularului, pe utilizarea

simbolurilor numerice, pe recunoașterea sinonimelor și antonimelor, pe înțelegerea textelor etc..
”Desenul unui om” de Goodenough, Labirintele Porteus, Cuburile Kohs, Matricele progresive Raven,
”Scala de maturitate mentală Columbia”.

● Baterii compozite
Conțin atât scale verbale cât și cele de performanță. Cotarea rezultatelor este posibilă atât în
ansamblul probelor cât și separat, adică putem obține atât note globale cât și cel parțiale pentru fiecare
item.

Una dine cele mai cunoscute este scala de inteligență Wechsler pentru copii WISC. (6-16 ani.)
până în prezent această probă rămâne cea mai utilizată în lume. Revizuită în 1974 și 1991. WISC conține
13 scale, dintre care 10 – de utilizare obligatorie și 2 suplimentare. Itemii verbali conțin scalele de
informație, de comprehensiune, dearitmetică, de similitudini, de vocabular și suplimentar de memorie
imediată. Grupul de performanțe conține scalele de completare de imagini, de clasificare de imagini, de
cuburi, de asamblare de obiecte, de cod și suplimentar de simboluri și labirinte.

Cel puțin 10 scale sunt aplicate subiecților, pentru fiecare dintre care el primește câte o notă
brută, care apoi se transformă în cote standart conform tabelului.

● Baterii de teste de performanță

Scala de performanță Pintner și Paterson, ​standardizată în 1914. Este utilizată ca o completare a
scalelor verbale sau în locul acestora în examinarea emigranților sau copiilor muți. Probele sunt
eterogene. Scala conține 15 teste Planșa Iapa și Mânzul (Healy), Planșa Seguin, Planșa cu 5 figuri
(Paterson), Planșa cu 2 figuri (Pintner), Testul cazuist (Knox), Testul Triunghi (Gwin), Testul diagonal
(Kempf), Testul Healy de construcție A (Healy și Fernald), Testul manechin (Pintner), Testul profil (Knox și
Kempf), Testul vapor (Glueck), Testul de completare de imagini (Healy), Testul de substituție
(Woodworth și Wells), Planșa de adaptare (Goddart), Testul cuburi (Knox – Pintner). Se recomandă ca
testele să fie aplicate în ordinea menționată. Cotarea se face la unele probe, înregistrându-se numărul
de mișcări prin care s-a ajuns la rezolvare, sau numărul de erori, la altele prin stabilirea timpului de
execuție (se acordă un timp limitat), alteori se iau în considerare simultan două criterii.

Scala de performanță pe puncte Arthur Se aplică copiilor de la 4 ani și jumătate – 15 ani. A apărut
pentru prima dată în 1925, prelucrată în 1947. Cele mai multe probe au fost preluate din scala
Pintner-Paterson. Poate fi aplicată subiecților cu dificultăți de limbaj, este ușor acceptată de copii.

Totuși testele de performanță nu le pot înlocui pe cele verbale, deoarece ele sunt mai puțin
predictive pentru reușita școlară. Rezolvarea testelor de performanță este în mai mare măsură supusă
factorilor accidentali. Din această cauză, ele au o fidelitate și o validitate mai redusă decât testele
verbale.

● Testele de inteligență pentru vârstele mici (Baby-Tests).

 Majoritatea testelor din acest grup sunt psihomotorice. Utilitatea lor constă în detectarea
timpuri a unei eventuale anormalități, în caz de adopție sau atunci când instituirea unui tratament
medical la timpul oportun ar putea preveni apariția unor tulburări grave.

Testele Gessell​. ​Gessell alcătuiește un inventar al comportamentului tipic copiilor normali de la 4

săptămâni la 5 ani. S-au ales aspectele comportamentela din următoarele sfere:

1. Comportamentul motor: locomoția, controlul postural și controlul mâinii;

2. Limbajul: aspectul vocalizării, al înțelegerii cuvintelor, al conversației și al reproducerii
vorbirii;
3. Conduita adaptivă: coordonarea ochi0mână în apucarea, explorarea și manipularea
obiectelor, capacitatea de a elabora soluții pentru probleme practice simple;
4. Conduita personală și socială: modul cum asimilează copilul influiențele culturale de la
formele simple (hrănire) până la manifestările de inițiativă și independență, cantitatea de
informații de care dispune.
În timpul testării copilul se află cu mama, prezența persoanelor străine nu este recomandată, deaceea
observațiile se realizează prin intermediul unor ecrane și camere. Este important ca ambianța de
examinare să fie caât mai apropiată copiilor (mobilier, jucării).
Testele pentru copiii mici Hetzer-Buhler se aseamănă cu scalele de inteligențp Binet-Simon.
S-a urmărit evoluția copiilor de la o lună – 6 ani, sub 6 aspecte: receptivitatea senzorială,
controlul copilului, conduita socială, învățarea, manipularea materialului, activitatea intelectuală.
Pentru fiecare nivel de dezvoltare s-au fixat câte 10 probe. Vârsta de dezvoltare se obține
calculând valoarea totalului de probe trecute. Se stabilețte coeficientul de dezvoltare,
împărțindu-se vârsta de dezvoltare la vârsta cronologică.
● Teste de inteligență pentru vârsta preșcolară
Scala de inteligență Wechsler ​pentru perioada preșcolară și primară WPPSI. ​Este destinată
copiilor de la 3 ani – 7,3. Se aseamănă mult cu WISC, deși unele probe sunt de natură diferită,
iar unii itemi – mai ușori. Conține 6 scale verbale (Informație, comprehensiune, aritmetică,
vocabular, similitudini și suplimentar – fraze memorizate) și 6 scale de performanță (asamblare
de obiecte, figuri geometrice, careuri, labirinturi, completarea de imagini și suplimentar –
căsuțele animalelor). Prelucrarea rezultatelor (transformarea notelor brute în standard conform
vârstei cronologice, cea a sumelor respective a notelor standard la scalele verbale, de
performanță și a asamblului lor) se realizează ca în WISC. Este una dintre cele mai utilizate
baterii pentru preșcolari.