Sunteți pe pagina 1din 23

2.3.8.

Evaluarea ºi cercetarea proceselor ºi rezultatelor educaþionale

Ultima secþiune se ocupã de evaluarea rezultatelor educaþionale, a factorilor de


succes, a punctelor forte ºi a punctelor slabe, ºi pune problema cercetãrii acestor aspecte.
Integrarea TIC necesitã schimbarea formelor tradiþionale de evaluare ºi elaborarea
unor proceduri de evaluare adecvate pentru educaþia pe baza TIC. Profesorii au parte de
interacþiuni interesante ºi o creºtere a numãrului de elevi/studenþi care iau parte la activitãþi
pe baza TIC. Metodele tradiþionale de evaluare cumulative nu pot fi folosite pentru a aprecia
aceste schimbãri, fiind concentratã pe aprecierea activitãþii elevilor/studenþilor prin note ºi nu
pe dezvoltarea personalã ºi dobândirea cunoaºterii.
Programele ºi examenele actuale sunt adesea vãzute ca un obstacol la integrarea TIC
deoarece conþinuturile disciplinelor pot fi predate fãrã TIC sau sunt incompatibile cu metoda
de abordare interdisciplinarã pe care o promoveazã TIC. TIC sunt mai compatibile cu noile
metode care se dezvoltã în predarea ºtiinþelor decât cu metodele disciplinare tradiþionale care
dominã în majoritatea programelor.
Evaluarea formatoare poate sã contribuie la calitatea experienþei de învãþare.
Profesorii, managerii ºi liderii politici vor .dovezi. investiþiile în TIC sunt justificate ºi duc
la rezultate ºi experienþe de învãþare mai bune. Totuºi, astfel de .dovezi. sunt foarte greu,

10 Trebuie meþionat cã aceste recomandãri au fost discutate de un sub-grup ad-hoc ºi ar


trebui discutate în
continuare la nivelul grupului TIC sau al grupului permanent pentru indicatori.
31
dacã nu imposibil, de adus. Pentru ca o comparaþie între formarea pe baza TIC ºi formarea
tradiþionalã sã fie concludentã, ar fi necesar sã se fi identificat în prealabil toþi factorii
determinanþi ºi sã se fi izolat influenþa fiecãruia. Într-un proces de învãþare intervin multe
variabile ºi este imposibil sã se identifice efectul fiecãrei interacþiuni. De aceea rezultatele
acþiunilor de cercetare oferã o mai bunã înþelegere despre evoluþia procesului de învãþare
împreunã cu TIC, dar nu neapãrat din cauza TIC.
În cadrul politicilor aduse drept contribuþii, unele dintre punctele forte evidenþiate
pentru a explica experienþele de succes au fost:
o rãspunderea la cererile ºi nevoile reale ale elevului/studentului ºi ale profesorului,
prin monitorizarea constantã a procesului de implementare a politicii;
o implicarea generalã ºi sprijinirea unei mari comunitãþi de actori educaþionali, ca
urmare a realizãrii unui serviciu important adresat comunitãþii,
o o abordare pragmaticã ducând la concentrarea atenþiei ºi la economii de scarã;
o .prioritatea conþinuturilor., prin diverse acþiuni de predare ºi învãþare;
o .efectul de învãþare. rezultând din creºterea motivaþiei ºi a calitãþii superioare a
resurselor.

Unele puncte slabe identificate au fost:


o lipsa resurselor financiare sau lipsa unei utilizãri flexibile a fondurilor;
o lipsa acþiunilor de continuare sau de diseminare a rezultatelor; dificultatea
generalizãrii;
o implementarea TIC în cadrul curriculumului s-a dovedit mai dificilã decât se aºtepta;
o lipsa de coordonare între diverºii actori ºi lipsa vizibilitãþii la nivel naþional;
o necesitatea dezvoltãrii competenþelor profesorilor;
o lipsa stimulãrii acþiunilor de evaluare ºi evaluare externã.

Existã o mare nevoie de efectuare a unor acþiuni de cercetare concentrate pe procesele


de învãþare, accentuatã de introducerea TIC, pentru a informa actorii educaþionali ºi a analiza
experienþele care au loc la nivelul clasei. Noile politici educaþionale pe baza TIC se
concentreazã din ce în ce mai mult pe utilizarea, de cãtre cei care învaþã ºi de cãtre profesori,
a instrumentelor ºi metodelor inovatoare care dau naºtere unor noi medii ºi procese de
învãþare, cum ar fi rezolvarea problemelor, activitatea în colaborare, învãþarea autonomã,
producerea de documente, în legãturã cu situaþii profesionale [politica austriacã nr. 2].
Acþiunile de cercetare trebuie sã aibã în vedere ºi aspectele ce þin de politici ºi sã
compare politicile oficiale în domeniul TIC din diferite þãri ºi obiectivele educaþionale pe
care acestea le urmãresc, cu privire la integrarea TIC. Multe dintre politicile educaþionale
TIC nu sunt foarte explicite cu privire la caracteristicile specifice ale informaþiei digitale, la
capacitãþile acesteia de reprezentare, la vizualizare ºi simulare. Activitatea de cercetare
trebuie sã vizeze ºi procesele cognitive solicitate de TIC în situaþiile de învãþare. Schimbãri
importante se produc atunci când se apeleazã la tehnologia digitalã pentru a accesa surse de
informaþii, pentru a interacþiona cu conþinuturile informaþionale ºi cu ceilalþi, sau pentru a-ºi
dezvolta propria cunoaºtere. Aceste schimbãri afecteazã relaþia celui care învaþã cu procesul
de achiziþie ºi dezvoltare a cunoºtinþelor.
În multe cazuri, politicile TIC în educaþie sunt subordonate politicilor industriale sau
de cercetare, sau planurile privind .societatea informaþionalã., ale cãror agende sunt definite
în afara procesului educaþional. Acest fapt poate fi relevant pe termen lung, dar pe
termen
scurt, acordã mai multã influenþã actorilor tradiþionali din cercetare decât editurilor mici ºi
mijlocii care deþin un know-how în domeniul conþinutului ºi al aspectelor educaþionale, ºi nu
în domeniul tehnic sau academic. Investiþiile de cercetare ºi dezvoltare duc adesea la proiecte
pilot, care nu se încadreazã în schema normalã de finanþare a instituþiilor de educaþie ºi
se
opresc atunci când fondurile de la comunitate sau cele naþionale se terminã. Aceasta
înseamnã cã trebuie gãsit un echilibru mai bun nu numai între cercetarea tehnologicã ºi cea
educaþionalã, dar ºi între cercetare ºi aplicaþii.
2.3.6. De la impulsul tehnologic la presiunea educaþionalã

Pe parcursul celor 18 luni de lucru ale Grupului TIC, cele mai multe discuþii reflectã
mutarea accentului de la practicile determinate de impulsul tehnologic la practicile
determinate de presiunea educaþionalã, un aspect care s-a afirmat deja cu tãrie în primele
discuþii ale grupului.
Concentrarea pe tehnologie, care era predominantã în documentele politicilor
naþionale ºi europene, ºi-a pierdut treptat din intensitate, lãsând loc unei viziuni globale
a
inovaþiilor în educaþie. Criza financiarã în sectorul Internetului a fost probabil unul dintre
motivele acestei schimbãri. Un alt motiv al acestei relative diminuãri a importanþei politicilor
legate de echipamentul tehnologic o constituie faptul cunoscut cã .mai multe calculatoare.
nu înseamnã în mod necesar .rezultate educaþionale mai bune.. Mai mult, discuþiile grupului
au reflectat o relativã dificultate în definirea comunã a ceea ce înseamnã .cel mai bun., fie cã
este vorba de .cele mai bune aplicaþii TIC în practicile de predare ºi formare. sau .cea mai
bunã utilizare a tehnicilor inovatoare de predare ºi învãþare pe baza TIC.. Acest aspect se
regãseºte mai jos în discuþia asupra definiþiei unei .practici bune..
Dupã cum au sugerat rezultatele recente ale cercetãrilor europene în domeniul .e-
learning., se pare cã în afarã de accesul la tehnologie, un numãr de alþi factori determinã
succesul sau eºecul unei inovaþii educaþionale pe baza TIC. Rezultatele sugereazã categoric
cã inovaþiile educaþionale incluzând utilizarea TIC ar trebui sã fie considerate doar ca o
chestiune de acces la tehnologie sau de implementare. Utilizarea tehnologiei în sala de clasã
este contextualizatã din punct de vedere social, interacþionând cu tradiþiile instituþionale
ºi
organizaþionale ale ºcolilor ºi reflectând elemente ale relaþiilor sociale dominante din cadrul
ºi din jurul contextului de utilizare. În particular, cercetãrile aratã cã instituþiile de educaþie
sunt organizaþii sociale care influenþeazã modul în care o inovaþie este adoptatã, fiind, în
acelaºi timp, influenþate de inovaþia respectivã.7
Observaþiile de mai sus, care s-au fãcut în contextul programului de cercetare socio-
economicã urmãrit, sunt convergente cu alte observaþii din cadrul programului IST8 ºi în
contextul proiectelor pilot din cadrul programului Socrates-Minerva9, regãsindu-se de
asemenea în discuþiile despre exemplele de bune politici ºi în concluziile pe aceastã temã,
care vor fi prezentate mai jos.

2.3.7. Necesitatea unor noi indicatori pentru educaþie

Grupul de lucru a fost de acord cã suficienþi indicatorii existenþi referitori la utilizarea


TIC în educaþie . care se concentreazã pe echipamentul tehnologic . sunt insuficienþi ºi a
fãcut câteva propuneri pentru introducerea unor noi indicatori.
A existat un larg consens în sensul cã definirea actualã a indicatorilor acordã prea
multã atenþie indicatorilor iar raportul .elevi pe calculator. poate avea efecte negative ºi
poate fi înºelãtoare pentru procesul de etalonare a calitãþii în educaþie.
Promovarea unor astfel de indicatori pare sã fi dus deja la investiþii masive în
echipament, fãrã a fi întotdeauna în legãturã cu politicile educaþionale, sau cu educaþia
profesorilor sau soft-ul ºi resursele educaþionale.
Mai mult, indicatorii globali nu aratã discrepanþele relative la echipament în cadrul
regiunilor Europei, de exemplu discrepanþe referitoare la echipamente ºi modul de folosire al
acestora în funcþie de zona în care este amplasatã ºcoala, urbanã sau ruralã. Tot astfel, nu se
vãd discrepanþele legate de contextele socio-economice ºcolare locale, deºi media poate fi
satisfãcãtoare.
Utilizarea unui singur indicator relativ la echipamentul tehnologic pentru a mãsura
gradul de integrare a TIC în educaþie, aºa cum este cazul implementãrii sub-obiectivului
educaþional concret cu privire la TIC, poate avea un efect neproductiv. .Mai multe
calculatoare. nu înseamnã în mod necesar .rezultate educaþionale mai bune.. Accentul
exagerat pe soluþiile prezente legate de echipament, având în vedere varietatea, în continuã
evoluþie, a calculatoarelor ºi a serviciilor de Internet care se aflã la baza definiþiei statistice a
PC-urilor, pare sã fie dãunãtoare unei perspective educaþionale pe termen lung.
S-a recunoscut cã o problemã mai urgentã o reprezintã evaluarea modului în care
ºcolile, profesorii ºi elevii/studenþii integreazã utilizarea TIC în practicile de predare ºi
învãþare, acolo unde este cazul, ºi dacã acestea au un impact pozitiv asupra rezultatelor
ºcolare. A fost ridicatã de asemenea o problemã importantã legatã de considerarea ºi altor
metode de predare ºi învãþare, cum ar fi activitatea în grup, învãþarea pe bazã de activitãþi,
planificarea sarcinilor, conducerea de proiecte, atragerea de resurse externe, realizarea de
reþele cu alte ºcoli sau alþi profesori.
În concordanþã cu abordarea la nivel general a integrãrii TIC, grupul a recomandat
iniþial introducerea unui indicator complex care sã se bazeze pe o analizã generalã a
progreselor înregistrate de ºcoli, în funcþie de mediile specifice. Ca o mãsurã complementarã
la aceastã metodã, grupul de lucru a propus luarea în considerare a activitãþilor desfãºurate în
prezent de alte organizaþii internaþionale (în special OCED ºi IEA), având în vedere ºi
elaborarea unui chestionar referitor la diferitele practici ale ºcolilor în calitate de organizaþii
de învãþãmânt ºi .manageri de resurse.. Un astfel de sondaj ar oferi o panoramã mai bunã a
diverselor modele ºi metode de utilizarea TIC în educaþie din Uniunea Europeanã, faþã de
datele oferite doar de indicatori individuali.
Vizând o modalitate de abordare cantitativã, grupul a recomandat . într-o primã fazã
. sã se concentreze atenþia la trei niveluri: ºcoli, profesori ºi elevi. Conþinutul acestei
propuneri a fost reformulat dupã cum urmeazã:
- procentul profesorilor care au urmat un program de formare în utilizarea TIC în ºcoli;
(având utilizare ºi utilizarea ulterioarã concretã la clasã)
- procentul de elevi ºi studenþi care utilizeazã TIC în activitatea lor ºcolarã;
- procentul sesiunilor de studiu din cadrul instituþiilor de predare ºi formare, în care se
utilizeazã TIC (incluzând informaþii despre modalitatea de oferire a programelor de
educaþie; adicã modalitatea tradiþionalã, tip conferinþã, sau utilizarea activã a TIC de
cãtre elev/student, învãþãmânt on-line, sau o mixtã, sau activitãþi integrate pe baza
unor platforme de învãþãmânt).

30
Trebuie sã se þinã cont cã aceºti indicatori sunt doar .indicatori de input.. Aceºtia
mãsoarã progresul realizat în funcþie de utilizare, nu în funcþie de rezultatele educaþionale, de
competenþele ºi performanþele care rezultã din utilizarea TIC.
.Indicatorii de output. sunt cel puþin la fel de necesari ca primii, cum ar fi de
exemplu numãrul de profesori formaþi în domeniul TIC ºi care utilizeazã efectiv aceste
tehnologii în activitatea lor. Varietatea situaþiilor de învãþare implicate ar trebui de asemenea
luatã în consideraþie, având în vedere nivelurile diferite de la grãdiniþã pânã la facultate,
numãrul diferit de elevi în clasã, diferenþele între discipline, de exemplu între învãþarea
matematicii ºi studiul istorie, ºi procesele cognitive specifice implicate.
Definirea unor cerinþe comune pentru formarea în domeniul TIC ar putea varia
semnificativ în statele membre, iar aceastã diversitate ar trebui avutã de asemenea în vedere.
Un curs de formare de o zi . vizând abilitãþile tehnice . nu poate fi de acelaºi nivel cu un
curs de duratã, care încadreazã utilizarea TIC ca instrument, catalizator sau mijloc, într-o
metodã de abordare mai activã faþã de procesul de învãþare. Asistenþa on-line ºi colaborarea
pot înlocui sesiunile de pregãtire tradiþionale.
Procentul .timpului acordat TIC. a ilustrat de asemenea varietatea situaþiilor relativã
la perioadelor de învãþare. Timpul petrecut fãrã TIC pentru a continua colaborarea pe baza
TIC poate fi mai semnificativ pentru o situaþie de învãþare decât timpul propriu-zis de
interacþiune cu tehnologia. Dupã cum s-a exprimat unul din membrii grupului: .Învãþarea se
desfãºoarã la nivelul intelectului . nu pe ecran..
Totuºi, principalul neajuns al noilor indicatori propuºi, cu care s-au confruntat
experþii statisticieni ai Grupului Permanent pentru Indicatori, îl reprezintã lipsa certitudinii în
legãturã cu datele acumulate. Unele surse de date care ar fi putut fi utilizate pentru aceºti noi
indicatori au fost considerate insuficiente, din punct de vedere metodologic sau statistic, chiar
dacã ofereau o imagine iniþialã generalã a situaþiei la nivel european. De exemplu, programul
Eurobarometru, pe baza interviurilor telefonice, a fost considerat un exemplu interesant dar
nu destul de sigur pentru a fi folosit.
Pentru a contracara aceastã lipsã de indicatori ºi de date necesare pentru a mãsura
progresele, s-au identificat trei posibile strategii, care nu se exclud neapãrat reciproc, fiind
rezumate mai jos10.

2.2.2. Implementarea schimbãrii în educaþie

În cadrul contribuþiilor aduse, se pot observa cel puþin douã modalitãþi de abordare
diferite, în ceea ce priveºte integrarea TIC în educaþie: o integrare pe bazã de proiecte, prin
selecþia de jos în sus a proiectelor aflate în competiþie ºi finanþarea celor mai bune propuneri,
ºi o acþiune de dezvoltare la nivel general, de sus în jos, destinatã sã generalizeze ºi sã
transforme TIC într-o dimensiune a procesului educaþional. Sunt necesare mai multe
informaþii despre aceste douã tipuri de politici pentru a înþelege mai bine dinamica
schimbãrilor ºi a determina la ce nivel se pot lua cele mai bune decizii. Principalele chestiuni
legate de implementare care s-au evidenþiat sunt motivaþia actorilor, factorul cu privire la
timpul alocat, nevoia de strategii relevante ºi constrângerile de naturã tehnologicã.
• Nevoia strategiilor de implementare

Implementarea unei politici este un proces sistematic ºi progresiv. Cincisprezece þãri


au prezentat politici cu caracter global care atestã diferite strategii de abordare a aspectelor
legate de implementare. Fiecare dintre aceste þãri s-a confruntat sau se confruntã în prezent
cu nevoia existenþei paºilor iniþiali, premergãtori unei politici coerente. Aceºti primi paºi pot
fi foarte diferiþi, de la introducerea unor resurse TIC la nivel curricular pentru orele de curs
pânã la înfiinþarea unor seminarii pentru profesori. Principalul obiectiv al acestei etape este
de a informa actorii educaþionali despre TIC, de a-i face sã conºtientizeze, de a le stârni
interesul ºi de a identifica ºi dezvolta un minim de competenþe ºi abilitãþi în cadrul
sistemului educaþional. Aceºti primi paºi pot include politici specifice cum ar fi .conectarea
tuturor ºcolilor la Internet., ca parte a unui angajament guvernamental de a realiza o reþea la
nivelul întregii þãri. Aceastã etapã iniþialã a fost raportatã în cele mai multe þãri.
Prezentãrile fãcute de diferite þãri fie pornesc de la componentele sau premizele deja
existente pentru introducerea TIC în ºcoli [politica din Republica Cehã; politica slovacã nr. 1;
politica turcã], fie includ aceste componente în cadrul unor obiective mai ample [cum ar fi, în
cazul politicii spaniole, promovarea inovaþiei în metodologia ºcolarã prin utilizarea TIC].
S-a convenit în general asupra urmãtoarelor condiþii iniþiale:
- minimul de echipament . acest minim trebuie determinat în fiecare þarã împreunã cu
factorii interesaþi, profesori ºi directori. Acest minim poate reprezenta, de exemplu,
nu numai aparaturã multimedia ºi mijloace de întreþinere a acesteia, dar ºi o serie de
alte elemente: o reþea localã legatã la internet; soft de sistem ºi soft educaþional;
dispozitive specifice cum ar fi camerele digitale sau alte dispozitive pentru predarea
unor conþinuturi cu caracter tehnologic, educaþia pe baza mijloacelor media sau a
muzicii; medii specifice cum ar fi laboratoare pentru ºtiinþe sau limbi; componente
periferice pentru aplicaþii specifice;
- profesori pregãtiþi în utilizarea TIC în scopuri educaþionale;
- resurse ºi servicii educaþionale pe suport electronic: cursuri electronice ºi servicii;
pregãtire pentru utilizarea help desk-urilor ºi a metodelor hands-on; baze de date
culturale; luarea în considerare a cerinþelor legate de nevoile speciale ºi de întreþinere
la toate nivelurile.
În cadrul politicilor coerente, abordarea sistematicã pare sã fie dominantã, în sensul
acoperirii cât mai largi a domeniului educaþional [de exemplu, cinci arii centrale în
cadrul
politicii daneze: TIC ºi elevii, profesorii, disciplinele, educaþia permanentã ºi coordonarea cu
cercetarea bazatã pe TIC] sau adresându-se nevoilor specifice ale unei regiuni, inclusiv în
ceea ce priveºte nevoile educaþionale specifice [Luxemburg, nr. 2], sau printr-o serie de sub-
programe [cum ar fi programul portughez Nónio care include 1) aplicaþii TIC ºi dezvoltare;
2) formarea în domeniul TIC; 3) crearea ºi dezvoltarea de soft educaþional; 4) diseminarea
informaþiilor ºi cooperare internaþionalã].
Pentru unele þãri, nu este vorba atât de introducerea în ºcoli a TIC, ci de integrarea
sistemului de educaþia (ºi a ºcolilor) în societatea cunoaºterii. Prin urmare, politica globalã
trebuie .sã reprezinte o nouã erã.. Unele þãri promoveazã transformarea ºcolilor în centre
deschise de învãþãmânt sau în medii de învãþare multimedia [politica belgianã . comunitatea
flamandã]. Alte þãri înfiinþeazã centre inovatoare de învãþãmânt, concepute în perspectiva
învãþãrii permanente. Astfel de centre îºi propun sã .motiveze ºi sã formeze populaþia în
vederea managementului, analizei, evaluãrii ºi selectãrii fluxului în creºtere de informaþii ºi a
utilizãrii oportunitãþilor oferite de tehnologie. [politica finlandezã] .
• Schimbarea în educaþie ca proces profund ºi de duratã
Cele mai multe politici prezentate se desfãºoarã pe o duratã mai mare de doi ani iar
unele sunt în strânsã legãturã cu politicile anterioare. Aceastã înseamnã cã pentru ca o
politicã sã dea rezultate, este nevoie de timp. Acest aspect are importante consecinþe ºi pentru
procedurile de evaluare. Cu cât experienþa, schimbarea sau practica inovatoare observate sunt
mai scurte, cu atât sunt mai uºor de evaluat. Cu cât fenomenul observat este mai de duratã, cu
atât mai mare este numãrul de factori care trebuie luaþi în considerare în procesul de analizã.
Acesta este în mod normal ºi cazul educaþiei, care reprezintã un proces profund ºi de duratã.
Introducerea TIC nu modificã aceastã caracteristicã a schimbãrilor educaþionale.
2.3.1. Corelarea integrãrii TIC în educaþie cu obiectivele pe termen lung

Atunci când se ia în consideraþie TIC în scopuri educaþionale, echipamentul este de


obicei pe primul punct al unei agende politice. Þãrile recunosc totuºi cã investiþiile doar în
echipament, chiar dacã numai pentru început, reprezintã o politicã greºitã. Accentul trebuie
sã se punã de la bun început pe utilizarea în scopuri educaþionale a TIC. Se recunoaºte din
ce în ce mai mult cã principalã provocare legatã de integrarea TIC o reprezintã nu
echipamentul, ci dezvoltarea aplicaþiilor cu caracter educaþional care vor contribui în
mod
efectiv la îndeplinirea obiectivelor educaþionale fundamentale ºi la nevoile în continuã
schimbare ale celor care studiazã. Politica trebuie sã ofere o perspectivã pe termen lung a
procesului educaþional ºi, în acelaºi timp, o prezentare clarã a diverselor aplicaþii
educaþionale avute în vedere. Numai în momentul în care existã o înþelegere clarã a ceea ce
se urmãreºte, ceea ce se aºteaptã ºi ceea ce pot realiza profesorii ºi elevii/studenþii, se pot lua
decizii relevante cu privire la echipament ºi la înfiinþarea reþelelor.
Diferitele tipuri de aplicaþii educaþionale identificate includ motivarea
elevilor/studenþilor în legãturã cu conþinuturile educaþionale ºi noile metode, obþinerea unor
rezultate mai bune în procesul de învãþare, mãsurabile dupã grilele naþionale [politica
norvegianã], dezvoltarea unor noi competenþe care nu sunt cuprinse în curriculumul actual,
cum ar fi competenþele de comunicare, competenþele tehnice, competenþele media ºi cele
digitale (culturã, înþelegere, cunoaºtere), depãºirea barierelor culturale [politica irlandezã],
abilitãþi cognitive determinate de informaþia digitalã, cum ar fi observarea, vizualizarea,
abordarea sistematicã, procesarea informaþiei [politica românã].
Politicile naþionale inclusive se adreseazã simultan câtorva dimensiuni legate de
dimensiunile integrãrii TIC în educaþie. În timp ce unele þãri au început cu echiparea ºcolilor
ºi apoi s-au apucat de pregãtirea profesorilor, în a doua fazã, alte þãri au optat pentru politici
iniþiale mai ample care urmãresc echiparea ºcolilor ºi conectarea lor la Internet ºi includ de
asemenea ºi pregãtirea profesorilor ºi asigurarea resurselor educaþionale [politica portughezã
Nonio, politica germanã nr. 1]
Politicile naþionale pot fi politici normale, acceptate la nivel cultural, generalizând
experienþele implementate [politica danezã ºi cea finlandezã] sau pot fi inovatoare,
promovând prin proiectele finanþate, creativitatea, modul de elaborare ºi schimbarea adusã,
implementarea pe bazã de proiecte a TIC [politica polonezã ºi cea estonianã]. Politicile
regionale la scarã mai micã sunt ºi ele interesante datoritã capacitãþii pe care o au de a
organiza noi parteneriate, de a mobiliza noi factori, cât ºi fiindcã iau în considerare nevoile
specifice ale comunitãþilor locale.
Unele politici oferã deja o perspectivã pe termen lung, tradusã prin obiectivele la
scarã largã, de .a asigura accesul tuturor la educaþie, a creºte calitatea educaþiei, a regândi
organizarea ºi managementul proceselor educaþionale, a permite învãþarea permanentã, a
dezvolta competenþele TIC ale elevilor, studenþilor, profesorilor ºi personalului administrativ,
a creºte eficienþa administraþiei ºcolare. [politica austriacã .efit-Austria., este implementatã
prin 180 de proiecte specifice, care acoperã 8 domenii de activitate, cum ar fi .noi mijloace
media pentru învãþare ºi predare, calificãrile profesionale în domeniul IT, înfiinþarea de
.infoportaluri. ºi conþinuturi pe suport electronic, IT în universitãþi, IT în educaþia pentru
adulþi, IT ºi cultura, administrarea IT, infrastructura IT.]. Astfel de politici încearcã sã profite
de capacitatea .transformatoare. a TIC, în cadrul unor planuri multianuale, fie printr-o primã
politicã globalã [.Programul de Primãvarã. ceh, fie pornind de la experienþa unui deceniu de
implementare a TIC [Planul de acþiune danez: Tehnologiile de informaþie ºi comunicare în
sistemul educaþional (1998-2003)].
Unele programe naþionale au drept obiectiv general promovarea sistemului
educaþional odatã cu introducerea tehnologiei moderne a informaþiei ºi comunicãrii,
susþinând atât inovaþiile cât ºi metodele tradiþionale de implementare a mijloacelor TIC în
educaþie [politica estonianã de patru ani .Tiger Leap.; politica germanã nr. 2; politica
polonezã nr. 1; politica slovacã nr. 1]. Deºi cele mai multe dintre politici dureazã de la trei la
cinci ani, aceste perioade sunt considerate în general prea scurte. Este nevoie de mai mult
timp deoarece abilitãþile tehnice necesare pentru stãpânirea TIC care pot fi dobândite în astfel
de intervale reprezintã doar un aspect al problemei. Adevãrata provocare pentru informaþie,
dobândirea cunoaºterii ºi comunicare o reprezintã modalitãþile de abordare total diferite care
trebuie avute în vedere în integrarea instrumentelor cognitive specifice TIC. În joc sunt
schimbãri de ordin organizaþional ºi administrativ. Acestea ar trebui sã se desfãºoare în
acelaºi timp, având în vedere noile provocãri ºi alte schimbãri majore de naturã socialã ºi
culturalã. Unele politici afirmã în mod clar cã educaþia nu trebuie sã urmãreascã numai sã îi
pregãteascã pe cei care învaþã pentru aºa-zisa .societate a informaþiei. sau .economie bazatã
pe cunoaºtere., ci trebuie sã fie ºi .un proces social ºi de iluminare. prin care se dobândeºte
cunoaºterea prin .îndrumare intensivã ºi gradualã.. ªi de asemenea: .Educaþia trebuie sã
dezvolte discernãmântul critic al elevilor., .atitudinea criticã, cultura dezbaterii. ºi
.participarea ºi competenþele sociale. care le însoþesc [politica belgianã . comunitatea
flamandã] [politica luxemburghezã].
Mai mult, instituþiile de învãþãmânt trebuie .sã devinã centre inovatoare de învãþare.,
ºi trebuie sã garanteze de asemenea .ºanse egale pentru toþi cetãþenii, accesul la educaþia de
calitate ºi includerea socialã. [politica finlandezã] [politica suedezã]. În Regatul Unit,
nevoile educaþionale speciale sunt incluse în planul strategic de dezvoltare al Grilei Naþionale
de Învãþãmânt, cu cerinþa de a asigura accesul tuturor, inclusiv al celor cu nevoi educaþionale
speciale [politica SEN . Special Educational Needs].
Cu atât mai mult, caracterul specific al obiectivelor educaþionale, legate de 1)
dezvoltarea personalã, 2) coeziunea socialã ºi 3) viaþa economicã, necesitã angajamentul
tuturor actorilor implicaþi, al celor care învaþã ºi al profesorilor, dar ºi al conducerii ºcolilor,
al pãrinþilor ºi liderilor politici [politica olandezã]. Prin urmare, .bunele practici. trebuie sã
se adreseze unui spectru larg de preocupãri, unui miriapod al obiectivelor educaþionale
[politica românã TIC-AES]. ªcolile se deschid cãtre lumea exterioarã. Este vital ca sãlile de
lucru cu TIC sã fie deschise comunitãþilor locale, sã foloseascã drept centre de formare cât ºi
drept puncte de informare europene. Acestea pot servi ca instrumente de promovare a
comunitãþilor, pentru implementarea proiectelor ecologice sau a programelor pentru
persoanele cu dizabilitãþi. Unele ºcoli transformã bibliotecile ºcolare în centre de informare
multimedia [programul polonez Interkl@sa]. Unele proiecte europene se ocupã deja de acest
aspect.
2.3.3. Modul de susþinere a schimbãrilor în instituþiile de învãþãmânt

Integrarea TIC presupune de obicei formarea profesorilor, însã necesitã în acelaºi


timp o perspectivã mai amplã asupra dezvoltãrii competenþelor ºi a serviciilor de sprijin în
cadrul instituþiilor de învãþãmânt. Rolul conducerii ºcolilor este fundamental pentru
dezvoltarea unui ethos ºi misiuni specifice în cadrul ºcolii ºi pentru definirea în colaborare ºi
de comun acord a cadrelor organizaþionale ºi educaþionale pentru ca aceste misiuni sã fie
îndeplinite. Integrarea eficientã a TIC în mediul educaþional se va baza pe o bunã formare nu
numai a profesorilor ºi formatorilor, dar ºi a liderilor ºcolii ca factori determinanþi de
schimbare. Problema care se pune este dacã atenþia trebuie concentratã pe formarea lor în
domeniul tehnologiei sau al proiectelor ºcolare. Conducerile ºcolilor trebuie sã pregãteascã
mediul ºcolar pentru a þine cont de rolul pe care TIC îl pot avea în procesul de dobândire atât
a competenþelor noi cât ºi a celor tradiþionale. Astfel de schimbãri pot include modificãri ale
orarelor, noi dispuneri ale obiectelor în sala de clasã ºi chiar noi clãdiri.
.Revoluþia. TIC se desfãºoarã în cadrul unor sisteme de educaþie care trebuie sã facã
faþã atât inovaþiilor, cât ºi nevoii de stabilitate la multe nivele: elevi/studenþi ºi profesori;
cerinþe de ordin social, economic sau civic; discipline, teme curriculare ºi competenþe. Existã
necesitatea de a se recunoaºte modul în care TIC poate aduce schimbãri dar ºi cum poate
ajuta la abordarea aspectelor care rãmân .neschimbate.. Un mediu educaþional în continuã
dezvoltare necesitã adaptarea orarelor, a arhitecturii ºi spaþiului ºcolar, ºi noi competenþe ale
profesorilor.
Noile procese de învãþare, cum ar fi învãþarea pe bazã de proiect (prin experienþe
legate de muzee, raportãri de la faþa locului, interviuri, descoperirea de informaþii) care
dezvoltã noi abilitãþi ºi noi roluri, rareori se încadreazã în orarele tradiþionale ºi necesitã
flexibilitate. Acestea se desfãºoarã mai uºor la nivelul ºcolilor primare dar încep sã se
dezvolte ºi în învãþãmântul secundar. Cadrele pentru evaluare constituie de asemenea o
preocupare: lucrul în echipã, reþele, lucrul cu site-uri web ºi cu email-ul dezvoltã noi
competenþe ale celor care învaþã, necesitând o regândire a procedurilor de evaluare care sã ia
în consideraþie noile situaþii de învãþare.
Înfiinþarea unor comunitãþi de învãþãmânt sau comunitãþi de experþi este costisitoare
ºi ar trebui consideratã de asemenea un serviciu. În acest domeniu, este important de
remarcat cã autoritãþile publice trebuie sã-ºi adune eforturile în vederea menþinerii ºi
dezvoltãrii dialogului dintre numãrul mare de actori implicaþi în procesul de inovare:
serviciile federale, regionale sau locale, profesorii, cercetãtorii, editorii sau autoritãþile locale.
Multe þãri au înfiinþat agenþii, forumuri de experþi, reþele de contact naþionale ºi seminarii, în
vederea susþinerii acestor dialoguri. Aceste dialoguri sunt esenþiale pentru a evita eventualele
discrepanþe dintre politicile educaþionale ºi politicile de implementare. În acest sens, o reþea
europeanã conþinând resurse de specialitate, oficiale, la care ºcolile, centrele de formare
profesionalã, întreprinderile ºi alte pãrþi interesate ar putea sã apeleze, ar fi de mare folos în
difuzarea TIC în mediile de învãþare. Menþinerea infrastructurii ºi actualizarea devin
probleme generale. Având în vedere cã multe servicii se desfãºoarã virtual . fãrã a înlocui
nevoia de .servicii reale. . sistemele de educaþie se confruntã cu o povarã din ce în ce mai
mare de naturã financiarã. De exemplu, bibliotecile ºcolare trebuie sã devinã centre
multimedia . ceea ce înseamnã noi profiluri de slujbe . ºi sã dezvolte în acelaºi timp noi
resurse ºi servicii on-line.

2.3. Probleme cheie ºi reflecþii actuale

Aceastã parte a doua se ocupã de probleme cheie care au apãrut în cadrul


contribuþiilor cu politici ºi al discuþiilor pe aceastã temã. Aspectele abordate, de la stabilirea
obiectivelor, la procesul de evaluare ºi activitatea de cercetare în domeniul integrãrii TIC în
educaþie, pot oferi perspective ºi noi puncte pe agenda de lucru a politicilor naþionale,
regionale ºi locale.

• Motivaþia actorilor
Implicarea actorilor educaþionali este una dintre cele mai importante chestiuni legate
de procesul de implementare. Integrarea TIC poate fi fãcutã doar de actorii responsabili în
acest sens. Prin urmare, colaborarea dintre aceºtia este absolut necesarã deoarece doar prin
motivaþia, creativitatea ºi perseverenþa acestora, se pot obþine rezultate. .Forma ºi conþinutul
inovaþiei pot fi determinate prin interacþiunea cu utilizatorii într-un context concret. Este
important ca utilizatorii sã se bucure de un anumit drept de proprietate asupra inovaþiilor.
Autoritãþile nu pot impune, de sus în jos, o politicã TIC în ºcoli.. [politica belgianã .
comunitatea flamandã]
În acelaºi timp, este clar cã practica inovatoare nu poate sã aparã pur ºi simplu de la
sine ºi, prin urmare, este nevoie de o anumitã interacþiune de sus în jos. Însã multe dintre
politici accentueazã importanþa implicãrii, de la bun început, a tuturor actorilor educaþionali,
fãrã a se baza doar pe câþiva pionieri, deºi ºi aceºtia sunt foarte importanþi în vederea
stimulãrii motivaþiei ºi declanºãrii procesului de utilizare a TIC în educaþie.

2.3.2. TIC în educaþia pentru profesori ºi elevi/studenþi

Tehnologiile de informare ºi comunicare sunt din ce în ce mai prezente în activitãþile


zilnice, devenind astfel instrumente familiare. Însã mai este încã nevoie sã se formeze mulþi
20
profesori ºi elevi/studenþi care nu au avut încã posibilitatea sã se familiarizeze cu aceste
instrumente. Mai mult, existã nevoia specificã de a forma profesori în domeniul utilizãrii
pedagogice a TIC. În unele þãri, acest proces de formare nu este integrat în cadrul pregãtirii
iniþiale, însã în cele mai multe þãri este practicat în principal ca parte a formãrii continue.

• Formarea profesorilor ºi reconsiderarea competenþelor profesionale/tehnice

Asigurarea educaþiei adecvate, iniþiale ºi continue, pentru profesori pare sã fie un


obiectiv important al TIC în cadrul multor politici educaþionale. Aceasta se aflã în
concordanþã cu îndelungata tradiþie a planurilor naþionale ºi cu obiectivele stabilite prin
Planurile de acþiune eEurope ºi eLearning.
S-au testat diverse opþiuni în ceea ce priveºte schemele de educaþie pentru profesori,
însã nu existã încã un consens cu privire la o programã comunã. Câteva proiecte europene de
cercetare se ocupã de aceste aspecte, cum ar fi cazul proiectului ULEARN destinat sã
elaboreze un Plan de învãþãmânt pedagogic european pentru formarea profesorilor în
utilizarea TIC în scop pedagogic. Cercetãrile europene în acest domeniu sugereazã
posibilitatea existenþei unui cadru comun de la care sã se porneascã . pe baza competenþelor
la nivel superior în integrarea TIC în procesul de învãþare . ºi pe baza acestui cadru comun,
fiecare stat sã-ºi dezvolte propriul plan de învãþãmânt, asigurând participarea institutelor de
învãþãmânt pentru profesori ºi a altor pãrþi interesate, inclusiv a profesorilor. Grupul a fost de
acord cã formarea pedagogicã este la fel, dacã nu cumva mai importantã decât pregãtirea
tehnologicã ºi cã cea din urmã ar trebui sã fie încadratã în prima.
În unele þãri [politica lituanianã], [politica italianã, FORTIC], iniþiativele au urmãrit
sã lege acest aspect tehnic al educaþiei profesorilor la sectorul industriei sau al fundaþiilor
particulare. De exemplu, fundaþia ECDL este responsabilã de emiterea Permisului European
de Conducere a Calculatorului ºi a înfiinþat un fel de reþea pe bazã de francizã cu companiile
naþionale de calculatoare. Aceasta percepe o taxã pentru fiecare licenþã în vederea
reactualizãrii programei ºi continuãrii procesului de dezvoltare. În unul dintre exemplele în
acest sens, s-a efectuat pregãtirea obligatorie a 130.000 de profesori printr-un astfel de
program. Implicaþiile financiare ale acestei ample acþiuni educaþionale, destinate profesorilor,
sunt foarte importante. Unul dintre exemplele de mai sus este legat de o investiþie în valoare
de 150 milioane de Euro, reprezentând resursele oferite prin plata licenþelor UMTS garantate
de stat pentru operatorii de telecomunicaþii. Problema realã aici o reprezintã relevanþa pentru
educaþie a acestor scheme standard, datã fiind gama necesarã de aptitudini care sã
asigure
utilizarea pedagogicã a calculatoarelor ºi date fiind contextele specifice în care profesorii
lucreazã.
Alte þãri au dezvoltat programe similare prin ministerele responsabile, destinate sã-i
familiarizeze pe profesori cu aspectele funcþionale ale utilizãrii calculatorului. Totuºi, în
câteva state nordice [Danemarca, Suedia, Finlanda], procesul de formare pentru utilizarea
generalã a IT este considerat mai adecvat pentru a asigura calificarea standard a celor fãrã un
loc de muncã sau a rãspunde unor nevoi ale industriei decât pentru a rãspunde nevoilor
educaþionale ale profesorilor. S-a fãcut observaþia cã, în cursul ultimilor 15 ani, profesorii au
beneficiat de cursuri de calculatoare, de realizare de foi de calcul, de programare, ºi totuºi
acestea au adus puþine schimbãri în sãlile de clasã, deoarece profesorii nu au avut parte de
nici o motivaþie pedagogicã sau exemple de programe de învãþãmânt integrate. Profesorii au
plecat de la aceste cursuri convinºi cã, pentru educaþie, calculatoarele sunt prea complicate,
iar integrarea TIC în procesele de învãþare este o sarcinã prea dificil de abordat.
Formarea specificã în domeniul aplicaþiilor pedagogice s-a dezvoltat prin urmare
având în vedere nevoile profesorilor. Schemele de bazã, care au fost elaborate în câteva state,
includ acum lucrul în echipã, învãþarea prin colaborare, activitatea orientatã spre proces ºi
îndrumare în vederea calificãrii. Informaþii despre programele existente pentru profesori, cum
ar permisul pedagogic de conducere a calculatorului (Skole-IT) în Danemarca sau cel belgian
21
din cadrul comunitãþii franceze, pot fi de folos altor þãri care se ocupã de aceste
aspecte.
Vizând educaþia profesorilor, programul suedez ITIS ºi permisul pedagogic de conducere a
calculatorului danez (Skole-IT) au optat pentru o modalitate de abordare integratã.
În cazul Skole-IT (permisul pedagogic de conducere a calculatorului) certificarea se
face de cãtre UNI-C, o instituþie guvernamentalã subordonatã Ministerului Danez al
Educaþiei. Profesorul . care efectueazã un program de formare la locul de muncã . obþine
dupã parcurgerea celor 8 module, validatã de tutorul sãu, un certificat din partea UNI-C,
drept dovadã a absolvirii cursului.
Categoria de vârstã a profesorilor reprezintã de asemenea un factor important,
deoarece majoritatea profesorilor din Europa au descoperit calculatorul dupã ce au devenit
profesori calificaþi, în timp ce din ce în ce mai mulþi dintre elevii/studenþii lor s-au nãscut cu
un calculator acasã. Existã prin urmare nevoia specificã pentru unii profesori de a dobândi
abilitãþile tehnice de bazã deoarece nu au avut ocazia la momentul formãrii lor sã utilizeze
calculatorul [politica danezã] [politica greacã]. Aceasta reprezintã o problemã temporarã,
deoarece din ce în ce mai mulþi profesori vor intra în aceastã profesie familiarizaþi deja cu
utilizarea calculatorului.
Ceea ce este important pentru profesori, reprezintã utilizarea pedagogicã a TIC.
Profesorii trebuie sã facã faþã unor schimbãri importante în activitatea lor ºi sã îndeplineascã
alte roluri: experþi în conþinut, tehnician, tutor, resursã, autor ºi evaluator [politica ungarã].
Aceºtia trebuie nu numai sã stãpâneascã un conþinut curricular specific, dar ºi sã combine
noile metode educaþionale care implicã utilizarea TIC, cum ar fi activitatea în echipã,
recuperarea informaþiilor disponibile pe web, asistarea elevilor care lucreazã individual pe
calculator [politica belgianã . comunitatea francezã]. Cei mai mulþi dintre profesori au fost
pregãtiþi dupã modalitatea tradiþionalã de transmitere a cunoºtinþelor .de la profesor la elev.
ºi au adoptat standarde de evaluare a cunoºtinþelor ºi abilitãþilor, prin memorare ºi
reproducere a conþinuturilor. Instrumentele ºi practicile TIC au la baza participarea activã a
elevilor/studenþilor la activitãþile de învãþare. Acestea necesitã acces la resurse, utilizarea
unor instrumente tehnologice sofisticate ºi producerea unor rezultate care pot fi fãcute
publice în cadrul reþelelor [politica irlandezã].
Învãþarea ºi activitãþile în colaborare, în rândul profesorilor ºi al comunitãþilor de
profesori, încep sã se dezvolte, adesea contrar tradiþiilor locale al practicilor potrivit cãrora
profesorul este singurul stãpân în clasa sa. Profesorii sunt învãþaþi cum sã dezvolte comunitãþi
de învãþãmânt în cadrul formãrii iniþiale ºi continue. În lucrul cu TIC, profesorii au nevoie de
existenþa unui mediu de sprijin care sã îi ajute sã facã faþã noilor situaþii ºi sã gãseascã
resursele pentru activitãþile de învãþare adresate elevilor sau pentru activitatea lor de predare.
O altã problemã ridicatã o reprezintã forma sub care profesorii participã la
programele de formare. În unele cazuri, aceasta este o activitate obligatorie. În alte cazuri,
programul nu este obligatoriu, ceea ce pare opþiunea favoritã a multor profesori, potrivit
furnizorilor de programe.
Sunt necesare politici care sã asigure participarea profesorilor la cultura digitalã ºi
înþelegerea din partea acestora a schimbãrilor pe care informaþia digitalã le produce în cadrul
proceselor de învãþare ºi predare ºi a noilor cerinþe multidisciplinare pe care TIC le implicã.
Aceste politici trebuie sã-i familiarizeze pe profesori cu cultura digitalã ºi aplicaþiile
pedagogice ale TIC, prin înþelegerea modului în care TIC poate dezvolta procesele de
învãþare ºi predare [politica norvegianã PLUTO] [politica suedezã].

• Instrumentele ºi practicile TIC implicã noi cerinþe pentru elevi/studenþi

Se aºteaptã de la cei care învaþã sã devinã actori ºi producãtori în procesul de


învãþare. Multe dintre practicile TIC în educaþie se bazeazã pe un proces de învãþare activ ºi
autonom. Unii elevi/studenþi pot fi mai experimentaþi decât profesorii lor în manipularea
tehnologiilor iar aceastã situaþie poate fi stânjenitoare. Profesorii trebuie sã regândeascã
22
modul în care obiectivele pedagogice . schimbãrile pe care vor sã le inducã relativ la
elev/student . corelate cu proiectele ºcolii ºi cele ale pãrinþilor, pot fi adecvate la obiectivul
transformãrii elevului/studentului într-un actor al experienþei proprii de învãþare.
Un alt aspect, abordat în mod diferit relativ la categoriile de mai sus, îl constituie
tendinþa spre standarde ºi certificare. Aceastã situaþie rãspunde în parte cerinþei industriei IT
de a forma elevii/studenþii în cadrul unui plan de învãþãmânt comun, definit de acest sector.
Ministerele, cel din Malta sau cel din Estonia, au interpretat aceastã cerinþã ca pe o necesitate
de a completa integrarea competenþelor TIC, în cadrul curriculumului, cu o pregãtire
specificã referitoare la utilizarea TIC în mediile de lucru. În cazul ECDL, formarea ºi testarea
sunt efectuate de organizaþii naþionale care deþin licenþã în acest sens, acestea fiind în multe
cazuri companii naþionale de calculatoare sau sunt contractate de cele din urmã. În
regatul
Unit de exemplu, un centru de testare trebuie sã fie acreditat de British Computer Society
pentru a putea oferi calificarea ECDL. În alte cazuri, certificarea . dacã existã . se face chiar
de cãtre profesori sau de o organizaþie de formare privatã. În Franþa, Ministerul Educaþiei a
elaborat propriul certificat .Brevet Informatique et Internet. (B2I); a existat o recomandare a
Inspectoratului Francez de a implica profesorii în certificarea utilizãrii integrate a TIC de
cãtre elevi/studenþi în cadrul diferitelor discipline.
În timp ce unele þãri tind sã valideze . printr-o diplomã comunã . raþionamentul critic
ºi utilizarea integratã a TIC în cadrul disciplinelor ºcolare [politica francezã B2i, Brevet
informatique et Internet], altele se concentreazã pe integrarea TIC în disciplinele ºcolare fãrã
o formã specificã de validare a pãrþii de TIC [Finlanda] sau pe competenþele practice în
utilizarea calculatorului [ECDL în Austria], iar în unele cazuri, programele de formare în
domeniul TIC sunt puse nu numai la dispoziþia elevilor/studenþilor, ci ºi a publicului larg
[politica maltezã: cursuri gratuite pentru dobândirea competenþelor de bazã în domeniul
calculatoarelor sunt oferite publicului larg].
Cei care astãzi învaþã ºi care vor reprezenta forþa de muncã de mâine, au nevoie atât
de abilitãþi non-tehnice cât ºi de abilitãþi tehnice. Autonomia, lucrul în echipã ºi abilitãþile de
organizare sunt esenþiale. Capacitatea de a utiliza TIC . din punct de vedere practic . pare a
fi insuficientã dacã alte competenþe de bazã (citirea, scrierea, desenul) ºi alte abilitãþi
cognitive superioare nu sunt stãpânite. Trebuie sã se facã o analizã mai exactã a nevoilor
pentru ca formarea profesionalã sã rãspundã provocãrilor societãþii de mâine, luându-se în
acelaºi timp în consideraþie schimbãrile economice, sociale, culturale ºi tehnice. În funcþie de
diferitele utilizãri ale TIC ºi de instrumentele ºi mediile specifice de lucru, se pot defini
competenþe specifice, cum ar fi cele în domeniul comerþului electronic, turismului electronic,
graficii pe calculator sau roboticii.
Un alt aspect îl reprezintã faptul cã chiar categoriile de elevi/studenþi sunt în
schimbare: populaþiile migratoare, cu nevoi culturale speciale, ridicã probleme legate de
democratizare, educaþia maselor, hibridizarea culturalã sau fenomenul de rezistenþã.
Profesorii trebuie sã se ocupe ºi de categorii de elevi/studenþi cu probleme comportamentale,
de exemplu probleme de dependenþã (de alcool, de droguri). Aceºtia trebuie sã abordeze ºi
problema abuzului elevilor în folosirea telefoanelor mobile ºi a jocurilor pe calculator.
Aceste noi situaþii pot fi abordate prin introducerea unui proces de învãþare activ ºi autonom
prin intermediul practicilor TIC, însã aceste soluþii implicã schimbãri de ordin organizaþional,
soluþii de ordin .arhitectural.. Noi spaþii fizice, spaþii de comunicare, noi profiluri de slujbe
sunt necesare pentru realizarea acestor noi interacþiuni.
Un aspect important se referã la impactul TIC asupra distanþei dintre cei cu rezultate
ºcolare bune ºi cei cu rezultate slabe. În mod justificat sau greºit, apar temeri legate de faptul
cã TIC presupune capacitãþi intelectuale ºi de ordin financiar mai mari. Oare TIC
accentueazã ºi mai mult inegalitãþile legate de ºansele ºi rezultatele educaþionale, prin urmare
.contribuind la excluderea socialã ºi slãbind coeziunea socialã?. Sunt necesare mai multe
informaþii pentru a verifica dacã elevii/studenþii mai inteligenþi ºi cei cu o situaþie materialã
mai bunã se descurcã mai bine cu TIC. Dacã aºa este cazul, atunci cum poate fi adaptatã
23
integrarea TIC la variabilitatea din ce în ce mai mare a categoriilor de elevi/studenþi ºi, în
special, le cerinþelor celor cu anumite handicapuri?

2.2.3. Organizarea mediilor de învãþare pe baza TIC

ªcolile . ca ºi alte instituþii de învãþãmânt . reprezintã structuri organizate ºi


utilizarea TIC constituie o provocare pentru aceste structuri la diferite nivele, de exemplu, la
nivelul personalului, al elevilor/studenþilor, curriculumului, metodelor, clãdirilor, plãþilor,
proceselor de colaborare ºi organizare. Grupul de lucru asupra TIC a recunoscut cã trebuie sã
se punã un accent important pe dimensiunea ce þine de organizare în implementarea TIC,
având în vedere cã obstacolele în calea inovaþiei sunt legate adesea de aspecte
organizaþionale mai mult decât de dificultãþi tehnologice.
Sistemele ºcolare din þãrile europene au adoptat diferite modalitãþi de organizare în
procesul de implementare a TIC în educaþie. În unele þãri, ºcolile schiþeazã propriile planuri
referitoare la TIC ºi definesc strategiile cu privire la infrastructuri, servicii, conþinut,
formarea profesorilor ºi a formatorilor. Unele ºcoli sunt mai slab dotate cu calculatoare, însã
au o activitatea destul de bunã în ceea ce priveºte educaþia ºtiinþificã, fiind în legãturã cu un
muzeu din apropiere. Unele au dezvoltat relaþii cu parteneri internaþionali, punând la
dispoziþia elevilor resurse cheie în ceea ce priveºte învãþarea limbilor strãine ºi educaþia
interculturalã. Altele au dezvoltat anumite competenþe IT, pe baza relaþiilor cu întreprinderile
locale. Fiecare context implicã astfel un management diferit al resurselor umane ºi al
utilizãrii TIC.

2.3.4. Un nou curriculum ºi noi competenþe

Un aspect important al discuþiei prezente, pornind de la concluzia summit-ului de la


Lisabona, ºi anume cã sistemele de educaþie ºi formare ale Europei trebuie sã rãspundã
cerinþelor societãþii cunoaºterii, se referã la curriculum. Apar noi probleme, nu legate în mod
explicit de politici, dar care trebuie totuºi soluþionate. Participarea activã a
elevului/studentului are uneori drept consecinþã o reducere a conþinutului curricular.
Activitãþile de învãþare prin colaborare implicã diferite orare ºi ritmuri diferite faþã de
prezentãrile tip .de la profesor cãtre elev..
Formarea elevilor/studenþilor în domeniul abilitãþilor TIC fundamentale este
consideratã unul dintre obiectivele .intrãrii în cultura digitalã ºi media.. Totuºi, nu existã
încã un consens în legãturã cu modul în care aceste competenþe digitale pot fi definite la
modul general ºi încadrate în curriculumul ºcolar. În timp ce unele politici se concentreazã pe
abilitãþile în utilizarea calculatorului, altele sunt atotcuprinzãtoare ºi includ educaþia
referitoare la toate mijloacele media [Estonia: competenþele digitale], expertiza în domeniul
media [politica germanã]. Programul CLEMI din Franþa promoveazã formarea generalã în
domeniul media. În domeniul educaþiei media, au fost finanþate 20 de proiecte europene
eLearning. Provocarea adevãratã o constituie dezvoltarea la elevi a raþionamentului critic faþã
de mijloacele noi sau tradiþionale, a conºtientizãrii culturii digitale, cunoaºterea ºi
înþelegerea mediilor de învãþare virtuale ºi a capacitãþii acestora de a îmbunãtãþi procesele de
învãþare.
Utilizarea TIC dã naºtere la nivelul sãlii de clasã la o dilemã legatã de timpul
disponibil. Principalã preocupare a multor profesori în procesul de integrare a mijloacelor ºi
practicilor TIC o reprezintã compatibilitatea dintre încurajarea participãrii active a
elevului/studentului ºi parcurgerea conþinuturilor curriculare. TIC necesitã timp, ceea ce
profesorii nu au destul. Un echilibru corespunzãtor între timpul alocat elevului/studentului ºi
cel alocat parcurgerii materiei este greu de gãsit, în special atunci când elevii/studenþii
folosesc instrumentele TIC în mod creativ [politica belgianã . comunitatea flamandã].
Integrarea TIC ca parte a curriculumului intrã în competiþie cu alte noi domenii
curriculare, cum ar fi ecologia, înþelegerea ºi testarea complexitãþii, cultura civicã. Orarul
este de asemenea încãrcat din cauza numãrului în creºtere al elevilor cu origini culturale
diferite la nivelul unei sãli de clasã, necesitând astfel analiza explicitã a dimensiunii culturale
ale cunoºtinþelor predate.
În multe þãri, s-a recomandat ca 30% din curriculum sã fie definit la nivel local,
posibil pe baza activitãþilor extra-curriculare. Astfel de activitãþi pot viza aspecte cross-
curriculare sau extra-curriculare, sau pot fi în legãturã cu noi parteneriate: înfrãþirea ºcolilor
din Europa, activitãþi culturale sau ºtiinþifice în colaborare cu muzee, etc. Grupul nu a avut o
discuþie în acest sens, pe de o parte, din cauza lipsei de timp, iar pe de altã parte, experþii din
cadrul grupului nu fac parte din departamente care se ocupã de reforme la acest nivel.
Este crucial sã se evalueze programele existente împreunã cu cei responsabili de
elaborarea lor ºi procedurile de efectuare a evaluãrii, pentru a se vedea dacã acestea pot fi
menþinute, schimbate sau re-elaborate. Un alt aspect în acest sens îl constituie posibila
implicare a profesorilor în procesul formal de evaluare, dupã cum s-a menþionat mai sus.

2.3.6.2. Reþele educaþionale pe bazã de tehnologie

Reþelele educaþionale tind sã devinã instrumente de comunicare permiþând


desfãºurarea interacþiunii prin intermediul portalurilor. Reþele pe baza echipamentului
tehnologic reprezintã o structurã nouã în mediile educaþionale.
O politicã olandezã prevede înfiinþarea de reþele ca o mãsurã paralelã cu dezvoltarea
infrastructurii ºi instrumentelor pe baza Internetului. Kennisnet reprezintã o platformã
dedicatã dezvoltãrii proceselor de educaþie ºi învãþare. Aceasta foloseºte un singur sistem de
conectare. În cadrul unui parteneriat cu patru mari edituri de materiale didactice ºi
pedagogice, s-a afirmat cã acestea vor contribui la aceastã reþea cu 200 de site-uri tematice,
iar Kennisnet va elabora un sistem de platã în funcþie de numãrul de vizionãri ale acestora.
Scopul .Reþelei ºcolare naþionale a Greciei. este de a conecta toate ºcolile din
învãþãmântul primar ºi secundar în cadrul unui Intranet ºi de a oferi servicii on-line,
contribuind la dezvoltarea unei noi generaþii de comunitãþi educaþionale care vor folosi zilnic
TIC în procesele educaþionale. Se aºteaptã ca aceastã reþea va contribui la expansiunea ºi
aprofundarea utilizãrii TIC în educaþie [politica greacã nr. 1].
Realizarea unei evaluãri internaþionale a modului în care funcþioneazã ºi colaboreazã
reþelele educaþionale ar fi de folos pentru o bunã informare. Multe programe europene de
cercetare finanþeazã astfel de reþele. Ar fi important sã se ºtie care sunt lucrãrile, activitãþile
pe care le creeazã comunitãþile? Care sunt utilizãrile principale ale acestor reþele? Sunt
acestea utilizate pentru:
o Comunicare ºi discuþii prin intermediul email-ului ºi al forumurilor?
o Învãþarea prin colaborare prin activitãþi sincronice ºi asincronice?
o Cãutarea de informaþii?
o Schimburi, proiecte de înfrãþire ºi activitãþi simultane?

ªcolile nu deþin resursele pentru a efectua cercetãri în acest sens însã ar avea nevoie
de informaþii cu privire la rezultatele fiecãrei utilizãri a TIC în scop educaþional, la
principalele realizãri ºi la cele mai adecvate obiective ºcolare care pot fi îndeplinite cu
ajutorul TIC.
29

• Deschiderea ºcolilor cãtre lumea exterioarã

În cadrul discuþiilor s-a ridicat problema deschiderii proceselor de educaþie ºi


formare, cu resurse deschise, un mediu de învãþare deschis, centre de resurse deschise.
Justificarea aflatã la baza integrãrii tehnologiilor este adesea posibilitatea pe care o oferã de
deschidere, de la sala de clasã spre alte oportunitãþi din afara ºcolii, sau posibilitatea de
extindere a ofertelor de învãþãmânt prin includerea unor noi categorii de persoane care
studiazã . în afarã de categoria tradiþionalã a .elevilor. . ºi a unor noi tipuri de profesori sau
asistenþi.
Culturi diferite îºi spun uneori cuvântul în cadrul dezbaterilor:
- Existã .instructori. care considerã cã procesul de învãþare trebuie sã se bazeze pe
un corp teoretic comun de la care trebuie sã porneascã orice metodã de învãþare . stabilitã de
profesor; conform cu acest mod de a gândi, procesul deschis de învãþare se va baza în
principal pe un acces mai bun la resursele existente ºi o mai bunã reprezentare a .faptelor
concrete. ºi a cunoºtinþelor ºi obiectelor de studiu.
- Existã .constructori. care accentueazã importanþa procesului de învãþare ca rezultat
al interacþiunii sociale ºi al dobândirii de cunoºtinþe, având în centrul preocupãrilor pe
cel
care studiazã. În acest caz, dezvoltarea autonomiei elevului/studentului ºi a autoritãþii ºi
responsabilitãþii acestuia prin înþelegerea cunoºtinþelor reprezintã factori cheie pentru orice
metodã de învãþare. Procesele de învãþare deschise rezultã în principal din interacþiunile
dintre cei care învaþã ºi din interacþiunile cu profesorii ºi cele din afara ºcolii, cu alþi parteneri
ºi actori educaþionali. Cunoºtinþele se dobândesc în primul rând prin descoperire în mod activ
ºi învãþare pe bazã de proiecte.
Realitatea se aflã uneori între aceste versiuni simplificate. Totuºi, multe decizii sunt
în mod implicit legate de una sau de cealaltã, fãrã a acorda întotdeauna atenþia cuvenitã
cadrului educaþional în conformitate cu care se iau deciziile. Acesta pare a fi un punct critic.
În cadrul grupului, s-a ajuns la un larg consens în vederea orientãrii spre metodele
educaþionale centrate pe elev/student ºi sprijinirea profesorilor ºi a formatorilor în procesul
de schimbare a rolului lor. Totuºi, proiectele ºi programele implementate nu au mers în mod
necesar prea departe în ceea ce priveºte modalitãþile de abordare a proceselor de învãþare ºi
predare.
Un alt aspect îl reprezintã gestionarea direcþiilor de dezvoltare actuale. Aceasta
înseamnã sã se punã accent pe capacitatea directorilor ºi a profesorilor de a administra
practicile inovatoare ºi schimbãrile care apar dincolo de utilizarea TIC, luând în considerare
contextul educaþional mai amplu în care TIC trebuie sã ofere rezultate educaþionale de
calitate.

2.3.6.1. Resurse ºi portaluri educaþionale

Portalurile pot reprezenta puncte de lansare pentru utilizarea eficientã a Internetului în


ºcoli atât la nivel primar, cât ºi secundar. O politicã maltezã combinã utilizarea efectivã cu
verificarea conþinutului ºi punerea la dispoziþia elevilor/studenþilor ºi a profesorilor de
servicii de e-mail ºi pagini web. În Norvegia, proiectul .Viten.no. a fost elaborat ca un
mediu ºtiinþific pe suport web, vizând introducerea de exemple de utilizare TIC la orele de
ºtiinþe. Acesta reprezintã un portal cu materiale de învãþare interactive care sã serveascã drept
mijloc de predare ajutãtor pentru orele de ºtiinþe.
Câteva politici se ocupã de aspectul resurselor educaþionale. Unul dintre cele mai
importante avantaje ale Internetului este acela cã oferã acces uºor la moºtenirea culturalã a
întregii lumi iar paginile web au fost comparate cu o bibliotecã virtualã. Totuºi, apelarea la
aceastã metodã de resurse informaþionale nu este evidentã. Profesorii sau elevii/studenþii nu
þin neapãrat sã caute printr-un numãr uriaº de documente.
Dezvoltarea unei metode a celor mai bune link-uri de resurse ca sprijin acordat
utilizatorului, constituie din ce în ce mai mult o preocupare pentru politicile educaþionale

7 http://www.cordis.lu/improving/socio-economic/results.htm
8 http://www.cordis.lu/ist/ist-fp5.html
9 http://www.elearningeuropa.info

[Internet en la scuela, Spania].Se înfiinþeazã portaluri care sã asigure accesul la o gamã


variatã de informaþii, instrumente ºi resurse. Portalurile pot fi considerate într-o anumitã
mãsurã drept selecþii de .bune practici.. Totuºi, se cunosc puþine lucruri despre utilizarea
unor astfel de portaluri. Oamenii preferã portalurile mai mici fiindcã ºtiu de cine sunt
administrate sau utilizeazã portaluri mari, anonime? Existã utilizatori fideli? Sunt considerate
obiective informaþiile de pe un portal? Imparþialitatea ºi independenþa par sã fie apreciate de
profesori. Sunt acestea solicitate de cãtre profesori? Existã un angajament de imparþialitate
din partea portalurilor educaþionale? Multe portaluri sunt înfiinþate de reþele de discipline ºi
sunt utilizate de profesorii care predau disciplinele respective. Sunt aceste portaluri mai
populare, mai adecvate?
Chestiuni legate de eticã, confidenþialitate, manipulare, control ºi arhivare trebuie
avute în vedere în procesul de integrare a informaþiilor ºi instrumentelor digitale în ºcoli ºi în
sãlile de clasã. Reþelele reprezintã sisteme deschise ºi pot oferi atât materiale interesante, cât
ºi materiale ofensatoare. Ele pot pãtrunde în spaþiul particular al unei persoane ºi pot distruge
informaþii importante prin viruºi. ªcolile trebuie sã ia mãsuri specifice pentru a se ocupa de
aceste aspecte înainte sã aparã probleme. Lucrul cu documente electronice înseamnã ºi cã
acestea sunt vulnerabile în faþa schimbãrilor sau defecþiunilor tehnologice ºi cã trebuie sã se
apeleze ºi la alte surse de arhivare. Informaþiile digitale ºi noile medii de învãþare trebuie sã
fie vãzute ºi dintr-un unghi pozitiv, în mãsura în care acestea oferã noi oportunitãþi de creaþie,
construcþie, explorare, imaginaþie, gândire, etc. [politica francezã] [politica germanã:
Infoschule . universitãþile ºtiinþifice] [politica austriacã]
IMPLEMENTAREA PLANULUI DE ACÞIUNE .EDUCAÞIE ªI FORMARE
2010.
Noile tehnologii informaþionale ºi de comunicare în educaþie ºi
formare.

CAPITOLUL 2
INVATAMANTUL IN ROMANIA SI INFLUENTELE EXTERNE

Predarea in scolile din Romania se face inca pe sistemul traditional. Doar cateva
publicatii si cateva siteuri abordeaza tema TIC si a aplicarii acestuia in procesul instructiv
educativ.
Starea paradoxala este ca, la fel ca in restul tarilor civilizate, TIC s-a dezvoltat in
afara sistemului de invatamant si cadrelor didactice le este foarte greu sa accepte
interventia mijloacelor electronice in predare. Pe de alta parte, elevii sunt mult mai initiati
in caest domeniu decat profesorii lor.
Omniprezenta TIC tinde sa aiba profunde implicatii asupra mediului de invatare
in ansamblul sau.
Argumentele introducerii TIC in procesul de predare-invatare acopera trei
domenii:
- economic – necesitatea de cadre pregatite in manuirea instrumentelor
informatice, in numeroase sectoare de productie, impune studiul informaticii
la toate nivelurile scolare
- social – aptitudinea de a manipula TIC devine factor de integrare sociala si
profesionala
- pedagogic – introducerea TIC in procesul de predare invatare ajuta scoala sa
reflecte realitatile vietii contemporane si sa pregateasca elevii pentru a le
infrunta cu succes.

Politica UNESCO
L'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans/pour l'éducation
augmente rapidement dans beaucoup de pays, et est vue maintenant dans le monde entier comme
une nécessité et une opportunité. Le Cadre d'action de Dakar (avril 2000) a identifié l'utilisation de
nouvelles technologies de l'information et de communication comme une des stratégies principales
pour réaliser les buts de l'EPT (Education pour tous).

L'UNESCO accorde une priorité élevée à l'utilisation des TIC pour un développement plus
équitable et pluraliste en éducation, visant à (i) augmenter la base des connaissances sur les
enjeux, à la fois dans l'Organisation et sur le plan mondial, (ii) travailler avec les partenaires
et les Etats membres pour établir des principes et des conseils pour une bonne utilisation, (iii)
donner des conseils sur la politique, et dans les domaines appropriés (iv) s'engager dans une
coopération spécifique de développement
Les grandes questions sur lesquelles l'UNESCO se concentre en tant qu'expert et conseiller
impartial sont : Comment peut-on employer les TIC pour accélérer le progrès vers l'éducation
pour tous et durant toute la vie? Comment les TIC peuvent-elles entraîner un meilleur
équilibre entre l'équité et l'excellence dans l'éducation? Comment l'aide des TIC peut-elle
réconcilier l'universalité et la spécificité locale du savoir? Et comment l'éducation peut-elle
préparer les individus et la société à maîtriser et à tirer bénéfice des TIC qui imprègnent de
plus en plus tous les domaines de la vie?
Plusieurs points doivent être présents à l'esprit quand on suit ces questions. D'abord, les TIC
sont seulement une partie d'un continuum de technologies, commençant par la craie et les
livres, et pouvant toutes soutenir et enrichir l'apprentissage. En second lieu, les TIC, comme
tous les outils, doivent être considérées en tant que telles, et être employées et adaptées pour
servir des buts éducatifs. Troisièmement, beaucoup de questions morales et légales
interviennent dans une utilisation plus large des TIC dans l'éducation, telle que les questions
de la propriété du savoir, l'échange croissant de l'éducation comme bien commercial, et la
globalisation de l'éducation en relation avec la diversité culturelle.

Ce sous-site sur les TIC et l'éducation est conduit conjointement par le Secteur de la
communication et de l'information et le Secteur de l'éducation.

Politica UE
3.6. Pédagogies novatrices
Ces propositions concernent ou contribuent essentiellement à "mieux connaître les besoins en éducation et
en formation", "travailler en partenariat" et à "rechercher l'excellence".
Les contributions à la consultation ont mis l'accent sur un glissement de priorité de la "connaissance" vers
la "compétence" et de l'enseignement vers l'apprentissage, conférant à l'apprenant un rôle central. En raison
de cette évolution, les individus doivent "apprendre à apprendre" de leur plus jeune âge. Les apprenants
devraient, dans toute la mesure du possible, chercher activement à acquérir des connaissances et développer
leurs compétences. Différentes méthodes sont requises selon la situation de l'apprenant, le médiateur
d'apprentissage et l'environnement (par exemple, centres locaux, lieu de travail, maison). L'éducation et la
formation au travail, l'apprentissage axé sur des projets et l'apprentissage dans le cadre de "cercles d'étude"
constituent des approches particulièrement intéressantes. Les nouvelles méthodes d'éducation et de
formation remettent en question les rôles traditionnels et les responsabilités des enseignants, des formateurs
et des autres médiateurs d'apprentissage. Il est donc urgent d'adapter la formation de ces derniers, y compris
leurs compétences multiculturelles, afin de les préparer et de les motiver face aux nouveaux défis qui se
présentent à eux, et ainsi de promouvoir des valeurs de tolérance et de démocratie. Il faudrait également y
inclure la réforme et l'amélioration des approches pédagogiques de l'apprentissage, tant formel que non
formel. L'échange d'expériences entre les établissements scolaires, les organisations bénévoles, les
établissements d'éducation et de formation pour adultes, les centres pour minorités ethniques, les
universités et les entreprises devrait permettre d'obtenir de plus amples informations sur les besoins en
éducation et en formation dans ce domaine. Les établissements d'enseignement supérieur et les instituts de
recherche, par exemple, devraient réaliser des études et proposer des formations (ou multiplier leurs efforts
dans ce sens) dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.
Toutes les contributions à la consultation ont reconnu que l'utilisation des TIC dans le cadre de
l'apprentissage offrait un grand potentiel en vue de la redéfinition des processus d'apprentissage, tout en
reconnaissant également le risque d'une "fracture numérique" induite par les nouvelles technologies.
L'initiative e.Learning et le plan d'action e.Learning abordent une série de points importants dans ce
domaine, dans le cadre de la coordination des efforts entrepris par les Etats membres pour adapter leurs
systèmes d'éducation et de formation aux besoins de la société de l'information [57]. De nombreux rapports
insistent sur le fait que l'apprentissage utilisant les TIC devrait être combiné à des modes d'apprentissage à
caractère plus social (par exemple, groupes d'apprentissage, apprentissage en famille, tutorat ou
apprentissage collectif au travail) et à des services réguliers de soutien individuel et de support technique.
Dans un marché en augmentation rapide, la qualité et la pertinence du matériel d'apprentissage, des services
et des processus d'apprentissage sont deux éléments clés, notamment en termes de protection des
consommateurs, de motivation et d'utilisation efficace des ressources [58].
L'éducation et la formation tout au long de la vie par les TIC
* En collaboration étroite avec les Etats membres, la Commission examinera les initiatives prises au niveau
national afin de créer des labels de qualité pour le matériel d'apprentissage et d'enseignement fondé sur les
TIC, en particulier les logiciels d'apprentissage, en vue de leur éventuel développement au niveau européen
afin de garantir la cohérence et d'assurer la protection des consommateurs.
* La Commission soutiendra des projets dans le cadre des programmes Socrates et Leonardo da Vinci et
dans le cadre de l'initiative e.Learning afin de développer la dimension européenne de l'apprentissage fondé
sur les TIC, par exemple en mettant sur pied des "cercles d'étude virtuels" au niveau transnational.

Politica nationala
politica de informatizare a societatii noastre, pornind de la starea actuala si prefigurând tendinte existente si
vectori ai activitatii viitoare, racordata la strategia Uniunii Europene. Printre prioritatile strategiei nationale
ale societatii informationale introducerea tehnologiei informatiei si comunicarii în sistemul educational;
crearea de ciber- centere si de parcuri tehnologice, a unei biblioteci nationale virtuale si a unor centre de
tehnologie a informatiei si comunicarii usor sau liber accesibile pentru toti cetatenii: asigurarea unui
cadru legislativ si institutional functional si a unui caracter unitar integrat la scara întregii economii
nationale.
Baza de la care se porneste este, se stie, destul de precara daca se tine seama ca tehnologia informatiei a
fost un domeniu slab reprezentat si incoerent coordonat, ca exista o îngrijoratoare emigrare a specialistilor
tineri si lipsa unei culturi de specialitate atât în sectorul privat, cât si cel public atât în domeniul informatiei
cât si cel al utilizarii informatiei în economia româneasca. Statisticile internationale situiaza România pe
pozitii de neinvidiat, desi în ultimii ani a existat o dinamica mai accentuata
Educatia în Societatea Cunoasterii supusa cum este unor noi provocari determinate de mutatiile intervenite
care fac ca obiectivul ei sa fie obtinerea de informatii eficiente în actiune ,informatii orientate catre
rezultate, acum când scoala are sanse sa devina generatoare de capital,…devenind o institutie în societate,
o institutie a adultilor. Caci, adevarata provocare nu este tehnologia în sine, cât scopul în care va fi folosita
si care este o alfabetizare generala de cel mai înalt grad, oferind elevilor motivatia de a învata si disciplina
învatarii continue. Prima îndatorire a sistemului educational este alfabetizarea universala la cel mai înalt
nivel, ceea ce va modifica si statutul profesorului care va deveni un conducator si o resursa. Astfel
conceputa, scoala va fi un sistem deschis in care tânarul sau adultul sa învete pe tot parcursul vietii. În fata
multiplelor provocari, scoala si computerul nu trebuie sa fie lasate singure
Strategia societatii informationale va avea succes pe masura implicarii mai multor specialisti si va fi
racordata la strategia de integrare europeana. Printre prioritati se numara introducerea tehnologiei
informatiei si comunicarii în sistemul educational, crearea de ciber- centre, de parcuri tehnologice, a unei
biblioteci nationale virtuale, a unor centre de tehnologia informatiei si comunicarii liber accesibile pentru
toti cetatenii, asigurarea unui cadru legislativ functional si a unui caracter unitar, integrat la nivelul
întregii economii nationale.

Transformarea radicala a programei scolare

Tic aduc cateva imbunatatiri programei de studiu, in domeniul invatarii centrata pe elev si
abilitatile adaptate tehnologiei informatice.
Programele nefiind create in era aparitiei Internetului prezinta dificultati in adaptare.
ACTUALITATEA TIC IN EDUCATIE
LANSAREA PROGRAMUL INTEL®TEACH ÎN ROMÂNIA
11.01.2007

Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Intel Corporation au semnat astăzi, 11 ianuarie,


la sediul MEdC un protocol de cooperare pentru lansarea programului Intel®
Teach în România. SIVECO România se va ocupa de implementarea programului
în şcoli.
Din partea Ministerului Educaţiei şi Cercetării a fost prezent domnul Dumitru
Matei, Secretar de Stat pentru învăţământ preuniversitar. Intel Corporation a fost
reprezentat de Brenda Musilli, Intel Worldwide Education Manager iar Siveco de
doamna Irina Socol, General Manager, SIVECO România.
Programul Intel Teach este destinat profesorilor şi are ca obiectiv ridicarea nivelul
educaţiei şcolare primare şi secundare, prin utilizarea computerelor în activităţile
de studiu şi pregătire. Profesorii vor fi instruiţi cu privire la modalităţile prin care
pot include noile tehnologii în programa şcolară şi prin care pot utiliza Internetul,
aplicaţiile şi instrumentele de design web pentru a susţine gândirea şi
creativitatea elevilor.
Programul Intel Teach este un program educaţional global, care îi ajută pe
educatorii din întreaga lume să-şi dezvolte abilităţile de predare, prin intermediul
utilizării eficiente a tehnologiei. Programul este parte a iniţiativei Intel® Education.
Intel a conceput acest demers ca un efort susţinut, în cooperare cu educatori şi
lideri de guverne din întreaga lume, pentru a-i ajuta pe elevi să se pregătească
pentru provocările viitorului. Intel Education este o parte esenţială a programului
Intel World Ahead.
Patru milioane de profesori din 33 de ţări au beneficiat de acest program până în
prezent.
"Noile tehnologii schimbă lumea în care trăim. Educaţia de calitate superioară
este necesară pentru succesul fiecărui individ pe piaţa muncii, dar şi pentru
succesul economiei ca întreg, într-un mediu globalizat şi extrem de competitiv.
Consider această iniţiativă binevenită şi sper că un număr mare de profesori vor
profita de această oportunitate pentru a-şi completa aptitudinile de instruire cu
ajutorul tehnologiei informaţiei," a afirmat domnul Mihail Hărdău, ministrul
educaţiei şi cercetării.
Pe parcursul următorilor trei ani, peste 60,000 de profesori vor fi incluşi în acest
program de instruire. Examinarea şi certificarea oficială vor încheia sesiunea de
pregătire. Pe parcursul instruirii, profesorii vor avea la dispoziţie programe cu
ajutorul cărora vor putea:
- dezvolta proiecte îmbunătăţite cu ajutorul tehnologiei, care să susţină abilităţile
de învăţare ale elevilor;
- utiliza computerul şi aplicaţiile Internet ca instrumente de cercetare, comunicare
şi dezvoltare a creativităţii;
- învăţa cum să alinieze programa şcolară la standardele moderne şi cum să
utilizeze instrumentele IT pentru a putea evalua mai bine activitatea elevilor.
Lansarea programului Intel Teach este parte integrantă a efortului Intel de
susţinere a educaţiei în România. Ca parte a acestui demers, Intel a donat
echipamente informatice către numeroase universităţi din ţară, permiţând astfel
studenţilor şi profesorilor acces în bandă largă la Internet, a oferit dotări pentru
laboaratoare de cercetare şi a lansat programul Student Express. Student Express
facilitează achiziţionarea de către studenţi a notebook-urilor la preţuri
avantajoase, prin partenerii Intel înscrişi în program.

Biroul de presă
sursa www.edu.ro
12 Iulie 2007 Business
Profesorii invata sa utilizeze computerele si internetul ca instrumente de
cercetare, comunicare si dezvoltare a creativitatii elevilor lor
SIVECO Romania organizeaza in tara noastra instruirea din cadrul Programului
Intel®Teach - Predarea in Societatea Cunoasterii

Intel® Education Initiative


K-12 continuturi si resurse
Dictionar
each citizen's ability = abilitatea fiecarui cetatean
to thrive in the knowledge economy = a stapani economia cunoasterii
students must develop key 21st century skills = elevii trebuie sa isi dezvolte abilitatile
cheie necesare secolului 21
familiarity with information and communication technology (ICT), problem solving,
critical thinking and collaboration = familiaritate in utilizarea TIC, rezolvarea de probleme,
gandire critica si colaborare
Integration of ICT in the classroom = integrarea TIC la clasa
K-12 education = clasele I - XII
Professional development = formarea profesionala continua
Whether you're a classroom teacher, school leader, after-school coordinator, or college
of education faculty member,(daca esti profesor de scoala, manager scolar, pedagog in
programul afterschool sau membru al vreunei facultati )
find new ways to use technology and address critical 21st century skills. (gaseste noi
moduri de a folosi tehnologia si a dezvolta abilitatile necesare secolului 21)
Tools and resources (Unelte si resurse)
mareste capacitatea de invatare a elevilor cu instrumente interactive on-line care
promoveaza gandirea avansata in orice domeniu

Professional development (dezvoltare profesionala)


afla mai mult despre cum sa realizezi proiecte efective, cum sa evaluezi gandiri avansate
si despre Intel® Teach Program.

Science and math ›


Encourage enthusiasm for math, science, and engineering.

Community education ›
See how Intel's after-school and community-based programs promote technology
literacy and 21st century skills.

Copyright 2007, Catalina Nicolin

Tools and Resources


Resources for 21st century teaching
Assessing Projects ›
Resources for 21st century learning
Design and Discovery ›
Interest youth in design and engineering with this free curriculum; it provides a
hands-on, inquiry-based experience with identifying and designing creative
solutions to everyday problems.
The Journey InsideSM ›
Take an interactive journey to learn about what is inside your computer.
The Intel manufacturing process ›
Resources for your students to learn about the science and process behind the
microchips we use every day.
skoool* ›Media-rich resources free to students and teachers in Ireland, the UK,
Sweden, Thailand, and Turkey, emphasizing math and science.
Schimbarea modului de evaluare
Evaluarea clasica trebuie inlocuita cu mijloacele oferite de TIC.

Alfabetizarea electronica obiect de studiu

Este necesara introducerea TIC ca obiect de studiu independent, de abilitatile informatice


dobandite de elevi depinzand invatarea eficienta cu ajutorul mediului informatic

Echipamente electronice adecvate

Pentru dobandirea abilitatilor electronice de baza sunt necesare echipamente adecvate.

CAPITOLUL 4 – ELEVII SI TIC


Elevul informatic

Viata unui copil de varsta scolara se imparte in 3 domenii distincte:


- mediul scolii – profesorul, programa si indrumarea organizata
- mediul din afara scolii- studiul si suportul in pregatirea lectiilor acasa
- mediul TIC – comunicare electronica si internet; utilizare softuri
CAPITOLUL 5
Standarde de competente in utilizarea TIC

8.1 Computer and Information Literacy

A. Basic Computer Tools and Skills

 Keyboarding

 Word processing

 Internet usage

 Spreadsheets

 Database concepts and usage

 Publications and presentations

B. Application of Productivity Tools

 Social Aspects

 Information Access and Research

 Problem Solving

8.2 Technology Education


A. Nature and Impact of Technology

B. Design Process and Impact Assessment

C. Systems in the Designed World