4. Metodele de evaluare.

Clasificare

Metodele de evaluare se referă (prin analogie cu metodele de învăţământ) la modalităţile

prin care se evaluează elevul, la calea, drumul pe care îl parcurge profesorul împreună cu
elevul/elevii săi în demersul evaluativ. Metodele de evaluare sunt clasificate cel mai frecvent în:
I. Metode tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice);
II. Metode complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor,
investigaţia, referatul, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă,
autoevaluarea, metoda R.A.I., jurnalul reflexiv, metoda 3-2-1).

I. METODELE TRADIŢIONALE DE EVALUARE. Caracteristicile, avantajele şi

dezavantajele metodelor tradiţionale utilizate în evaluarea educaţională sunt prezentate în
cele ce urmează, pe baza descrierilor realizate de către autorii Dorel Ungureanu (2001),
Constantin Cucoş (2008, 2009, 2014) şi Marin Manolescu şi Stan Panţuru (2008).
Verificarea orală presupune o conversaţie prin care profesorul urmăreşte identificarea
calităţii şi cantităţii procesului de învăţare realizat de elevi. Formele de conversaţie utilizate sunt:
conversaţia individuală, frontală sau combinată.
Evaluarea orală este foarte frecvent utilizată în învăţământul românesc. În forma sa
tradiţională, evaluarea orală se numea ascultare, ieşire la tablă. La momentul actual însă „poate
avea forme diferite, de la un răspuns la câteva întrebări ale profesorului la un discurs oral de o
anumită extensie şi durată (de la simpla relatare, rezumare, până la consideraţii, interpretări,
analize, comentarii, opinii personale etc.)” – Ungureanu, 2001, p. 130.
Evaluarea orală oferă posibilitatea comunicării rapide între profesor şi clasa de elevi,
feedback rapid, capacităţile de exprimare ale elevilor fiind stimulate şi dezvoltate semnificativ.
A. Stoica (2001) identifică următoarele avantaje ale utilizării probelor orale (cf. Cucoş, 2014, p.
437):
- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor
oferite de către elev;
- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
- formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce conferă
elevului mai multă libertate de manifestare a originalităţii, a capacităţii sale de
argumentare etc.;
- interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat, de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări
ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Mai mult decât celelalte modalităţi de evaluare, evaluarea orală este impregnată de
subiectivism, manifestându-se pregnant şi consecinţele factorilor variabilităţii în notare. Astfel,
dezavantajele şi limitele evaluării orale se înscriu pe următoarele coordonate (Cucoş, 2014 pp.
538):
- existenţa unor circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării, atât din
perspectiva profesorului, cât şi cea a elevului (gradul diferit de dificultate a întrebărilor
puse, variaţia interindividuală a comportamentului – la evaluatori diferiţi, variaţia
intraindividuală – manifestată la acelaşi evaluator, dar în momente diferite, starea
emoţională a elevului etc.);
- nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
- consumul mare de timp.
Deşi în învăţământul actual se manifestă o regresie a evaluării orale, datorată limitelor
sale, dar şi preferinţei pentru evaluarea scrisă, realitatea educaţională din clasă impune folosirea
conversaţiei, dezbaterii orale, evaluarea devenind şi o activitate de învăţare, sistematizare,
corectare, aplicare a cunoaşterii. Ca urmare, „ponderea comunicării orale nu poate fi detronată
nicicând de comunicarea scrisă” (Ungureanu, 2000). Evaluarea orală valorifică „naturaleţea şi
normalitatea unei relaţii specific umane” (Cucoş, 2008, p. 130), deoarece „educaţia rămâne o
problemă de comunicare, ca orice act de comunicare, ea va utiliza cuvântul (Cerghit, 2002, p.
101)”.
Verificarea scrisă se concretizează în anumite suporturi scrise (lucrări de control şi
teze). Utilizând limbajul scris, elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile fără intervenţia
profesorului, în absenţa unui contact direct cu acesta şi în condiţii de anonimat (dacă situaţia o
cere).
Reglementat mai sever, limbajul scris este mai pretenţios decât cel oral, necesitând o
activitate de elaborare a textului, fără posibilitatea de a reveni pentru corecturi şi completări.
Răspunsul scris trebuie să se conformeze normelor de sistematizare şi claritate, să respecte
cerinţele de concizie, regulile ortografice, gramaticale şi de punctuaţie.
Diminuarea subiectivităţii profesorului; posibilitatea verificării unui număr mare de elevi;
raportarea la un criteriu unic, avantajarea unor elevi timizi sau care se exprimă defectuos pe
cale orală reprezintă doar câteva din avantajele acestei forme de evaluare, descrise de A. Stoica
(cf. Cucoş, 2008, pp. 130-131):
- economia de timp;
- posibilitatea evaluării tuturor elevilor asupra aceluiaşi conţinut (sporirea obiectivităţii);
- emiterea unor judecăţi de valoare pe baza unor criterii clar specificate şi prestabilite;
- elaborarea de către elev a răspunsului în mod independent, în ritm propriu;
- diminuarea stărilor tensionale, de stres.
Dezavantajele majore se referă la:
- feedback-ul slab (erorile sau neîmplinirile nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia
profesorului);
- substituirea funcţiei de informare cu privire la calitatea activităţii realizate şi la efectele
acesteia, cu funcţia de clasificare e elevilor, în raport cu notele sau calificativele
obţinute.
Semnalarea situaţiilor în care unii elevi nu şi-au însuşit materialul şi nu şi-au format
capacităţile la un nivel corespunzător face necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii (Radu,
2000). Nu este exclusă nici „practica revizuirii notei, dacă elevul probează că ştie, până la urmă,
ceea ce trebuia să ştie (Cucoş, 2008, p. 131)”.
Evaluarea prin probe practice se concretizează în suporturi obiectuale sau activităţi
materiale, realizate la o serie de discipline specifice. Această formă de examinare are ca scop
identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite şi a nivelului de
încorporare a unor priceperi şi deprinderi.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de
evaluare, elevii trebuie să fie avizaţi asupra (Neacşu, Stoica, cf. Cucoş, 2008, p. 132): tematicii
lucrărilor practice; baremurilor de notare; condiţiilor de realizare a acestor activităţi: aparate,
unelte, dispozitive.
Principalele avantaje ale evaluării prin probe practice se referă la faptul că:
- evaluarea practică vine în întâmpinarea cerinţelor învăţământului modern, referitoare
la necesitatea existenţei concomitente a unui bagaj bogat de informaţii (a şti), a unui
instrumentar de capacităţi (a face) şi a unor modalităţi concrete de utilizare efectivă a
cunoştinţelor (a şti să faci);
- evaluarea prin probe practice se exercită atât asupra produsului obţinut prin învăţare,
cât şi asupra procesului de învăţare care a condus la obţinerea acelui produs.
Dezavantajele se referă la:
- aria relativ restrânsă a obiectelor de învăţământ care se pot preta evaluării practice:
matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.;
 - imposibilitatea asigurării întotdeauna a condiţiilor tehnico-materiale necesare acestui
tip de evaluare.
La ora actuală, evaluarea prin probe practice cunoaşte un adevărat reviriment, datorat
utilizării metodelor acţionale (Ungureanu, 2001, p. 136). Evaluarea practică se dovedeşte a fi
posibilă şi utilă nu numai pentru disciplinele centrate tradiţional pe acest tip de evaluare, dar şi
pentru disciplinele centrate până nu demult pe o evaluare teoretică.

Bibliografie

1. Cucoş, C. (2014), Pedagogie, ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom
2. Manolescu, M., Panţuru, S. (2008), Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi, conduite,
rezultate) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii. Strategii şi metode
de evaluare şi autoevaluare. Orientări noi. Aplicaţii, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.-O.
(coord.), Pregătirea psihopedagogică, Iaşi: Editura Polirom.
3. Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului şcolar, Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional.
4. Ungureanu, D. (2001), Teoria şi practica evaluării în educaţie, Timişoara: Editura Mirton