FUNDATIA CULTURAL UMANITARA „HENRI COANDA”

CONSTANTA

MANAGEMENTUL CLASEI

INTEGRAREA COPIILOR DIN MEDII DEFAVORIZATE

CURSANT:

PROF. CIOBANESCU ELENA

1. Egalitatea de șanse în sistemul educațional românesc
Egalitatea de șanse reprezintă conceptul conform căruia toate fiinţele umane sunt libere să-şi
dezvolte capacităţile personale şi să aleagă fără limitări impuse de roluri stricte. Egalitatea de
şanse are la baza asigurarea participării depline a fiecărei persoane la viața economică și socială,
fără deosebire de origine etnică, sex, religie, vârstă, dizabilități etc. Şcoala este leagănul
copilăriei în care toate speranţele pot deveni realitate dacă cei care iau parte la activităţile de
învăţare, pofesori şi elevi, conştientizează diversitatea şi complexitatea naturii umane şi
valorifică fiecare talent sau latură creativă dăruită de Dumnezeu.
Şcoala românească se confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se numără şi
şcolarizarea copiilor defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale Egalitatea șanselor de
instruire este teoretic garantată în aproape toate țările lumii, dar realizarea practică a acestui
principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanță majoră ale reformelor.
Conceptul de ,,egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale pe care
democrații secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toți cetățenii; ea înseamnă o
egalitate reală a șanselor individuale de promovare socială, iar educația este instrumentul cel
mai important în dezvoltare.
Egalitatea şanselor semnifică, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi şi aptitudini
diferite, „o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare”, o educaţie deschisă pentru toate persoanele,
indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o educaţie pentru fiecare, în funcţie de
nevoile sale specifice – evitându-se omogenizarea şi încurajându-se diversitatea – care să creeze
premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială. Această opţiune a fost susţinută de
politicile de egalizare a şanselor care au avut ca obiective combaterea excluziunii şi selecţiei
exacerbate, formarea competenţelor de bază pentru toţi indivizii, educaţia de tip „a doua şansă”
pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educaţiei formale cu educaţia non-
formală şi educaţia informală, astfel încât să se extindă situaţiile de învăţare.
În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din familii monoparentale
sau orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme de sănătate
sau un comportament imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror
şcolarizare depinde de existenţa unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se
integrează cu greutate în colectivul clasei de elevi.
Cea mai bună soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor se
dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev
la educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se
adaptează la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie şi
diversitate, şi nu o problemă. Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu
nevoile copiilor.
Adaptarea curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul
general adresat copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea
elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice,
destinate recuperării acestora; folosirea unor metode şi procedee didactice, a unor mijloace de
învăţământ intuitive, de natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă. Conceptul
de cerinţe educative speciale presupune necesitatea unei abordări diferenţiate şi specializate a
educaţiei copiilor în funcţie de deficienţele pe care le prezintă. Tipurile de deficienţe întâlnite
la elevii cu cerinţe speciale sunt: deficienţe mintale, deficienţe de auz sau vedere, deficienţe
fizice, psihomotorii, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare, tulburări de
atenţie şi hiperactivitate – ADHD. Tot aici se înscriu şi cazurile copiilor care eşuează la şcoală
din diferite motive – copii instituţionalizaţi, copii care provin din comunităţi etnice defavorizate
etc. Aceştia au dreptul fundamental la educaţie, posedând caracteristici, interese, aptitudini şi
necesităţi de învăţare proprii. De aceea proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea
programelor şcolare trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor
elevilor incluşi în procesul instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii
defavorizaţi prin implicarea tuturor cadrelor didactice, părinţilor şi a instituţiilor locale abilitate.
Din perspectiva reglementărilor adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative speciale
pot fi integraţi fie în unităţi şcolare de educaţie specială, fie în grupe şi clase speciale din unităţi
preşcolare şi şcolare obişnuite, fie în mod individual în unităţi de învaţământ obişnuite. Aceste
şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în
întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte. Cadrele didactice trebuie să adopte mijloace
de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă
şi oferind şanse egale la educaţie pentru elevii defavorizaţi. Societatea contemporană pune tot
mai mult accentul pe diversitate.
Educaţia pentru diversitate este un răspuns la pluralismul de toate felurile cu care ne
confruntăm. Valorificarea diversităţii permite toleranţa; recunoaşte, apreciază şi facilitează
procese implicate în explorarea şi descoperirea noului, conduce la întărirea relaţiilor în cadrul
comunităţii şi măreşte posibilităţile tinerilor de a se realiza într-o societate pluralistă, din ce în
ce mai complexă. Instituţiile de învăţământ trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea
oricărei forme de discriminare prezente în interiorul lor.
Profesorii au nevoie să îşi conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să ia în
considerare condiţiile sociale şi nevoile elevilor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe să trăiască şi
să interactioneze pozitiv în această lume diversă. Multiculturalitatea este un fenomen care ne
îmbogăţeşte cu diversitate. Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor
pluriculturale, ideea ca nu există valori superioare sau valori inferioare. Există valori specific
care trebuie preţuite prin aportul lor la nuanţarea şi îmbogăţirea celorlalte culture cu care vin în
contact.
Şcoala românească trebuie să construiască diverse strategii pentro o tratare pluralistă a
diversităţii culturale, cum ar fi: aprecierea patrimoniului cultural pe care îl aduc cu ei elevii şi
utilizarea acestuia pentru a ajuta profesorii şi directorii să înveţe culturile elevilor; utilizarea
conflictelor etnice pentru producerea unor schimburi culturale şi sociale pozitive; crearea unui
mediu de cooperare între elevi, profesori şi familiile elevilor; facilitarea succesului tuturor prin
asigurarea accesului egal şi eficient la instituţia şcolară; înlăturarea prejudecăţilor legate de rasă,
clasă socială sau etnie; eliminarea unor practici care dezavantajează persoane şi grupuri de
elevi.
Egalitatea şanselor de instruire este teoretic garantată în aproape toate ţările lumii, dar realizarea
practică a acestui principiu generos continuă să rămână una din cauzele de importanţă majoră
ale reformelor. Conceptul de „egalitate“ înseamnă astăzi ceva mai mult decât drepturile egale
pe care democraţii secolului trecut le revendicau cu entuziasm pentru toţi cetăţenii; ea înseamnă
o egalitate reală a şanselor individuale de promovare socială, iar educaţia este instrumentul cel
mai important în dezvoltarea la maximum a acestor şanse. Specia umană se conformează şi ea
acelui principiu director al evoluţiei speciilor – variabilitatea; indiferent de numărul indivizilor,
educaţia lor trebuie să fie diferenţiată şi specializată, în funcţie de „echipamentul natural-
genetic“ al fiecăruia, de aptitudinile şi interesele fiecărei persoane, corelate cu nevoile de cadre
competente ale societăţii.
1.1 Repere conceptuale şi perspective asupra eşecului şcolar şi a cauzelor generatoare
Abandonul şcolar reprezintă una din multiplele forme ale eşecului şcolar. Noţiunea de eşec
şcolar are conţinuturi diferite de la un sistem de învăţământ la altul, printre cele mai întâlnite
sensuri, pe lângă abandonarea prematură a şcolii, numărându-se: decalajul între potenţialul
personal şi rezultate, părăsirea şcolii fără o calificare, dificultăţile individuale de învăţare,
repetenţia şi analfabetismul, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eşecul la
examenele finale etc. Se fac chiar diferenţieri între un eşec de tip cognitiv, care se referă la
neîndeplinirea obiectivelor stabilite, şi unul de tip necognitiv, care presupune inadaptarea
copilului la exigenţele mediului şcolar.
Abandonul şcolar are, de asemenea, accepţiuni şi semnificaţii diferite: părăsirea sistemului de
educaţie înainte de finalizarea învăţământului obligatoriu, ieşirea din sistem înainte de
absolvirea unuia dintre nivelurile acestuia, ieşirea din sistem, indiferent de nivel, fără obţinerea
diplomei care atestă finalizarea nivelului respectiv de învăţământ, părăsirea sistemului de
învăţământ fără dobândirea unui certificat care să ofere posibilitatea integrării pe piaţa muncii,
ieşirea prematură din nivelul secundar de educaţie fără integrarea în programe de tipul „a doua
şansă“ ş.a.
Fenomenul neşcolarizării reprezintă, de asemenea, un eşec atât al individului în cauză, cât şi al
politicilor educaţionale de promovare a accesului la educaţie.
În prezentul studiu noţiunea de abandon şcolar este folosită cu sensul de părăsire a sistemului
de educaţie înainte de absolvirea învăţământului obligatoriu – nivel care constituie centrul de
interes al studiului - neluând în considerare elevii care au absolvit clasa a VIII fără promovarea
examenului de capacitate, iar cea de neşcolarizare este utilizată cu referire la copiii în vârstă de
şcolarizare (7-14 ani) care nu au frecventat niciodată şcoala.
Eşecul şcolar (inclusiv fenomenele menţionate), care apare la un anumit moment al societăţii
moderne, este considerat de unii specialişti în domeniul educaţiei din mai multe perspective
de-a lungul evoluţiei pe care o urmează: ca fapt pedagogic, ca injustiţie socială şi ca risipă
economică .
Ca fapt pedagogic, eşecul şcolar semnifică dificultăţile de învăţare pe care le întâmpină unii
copii în procesul de instruire. Noţiunea îşi capătă legitimitate odată cu generalizarea
învăţământului, interesul pentru diminuarea acestuia fiind marcat de anii '60. La început,
fenomenul apare ca un fapt normal, fără consecinţe sociale evidente, cauzele fiind atribuite în
exclusivitate elevului (un elev "slab" sau cu capacităţi intelectuale reduse).
În anii '70 -'80, eşecul şcolar începe să fie considerat din perspectiva injustiţiei sociale, fiind un
subiect prezent în dezbaterile asupra egalităţii şanselor la educaţie. Generalizarea
învăţământului şi prelungirea şcolarizării creează premisele teoretice de acces la educaţie pentru
toate categoriile sociale. În acelaşi timp şcoala îşi diversifică funcţiile: aceasta oferă nu numai
o formaţie culturală de bază, ci prin filierele şi nivelurile sale devine determinantă pentru
inserţia profesională şi socială a tinerilor. Ca urmare, "eşecul nu mai este o problemă
pedagogică, ci devine o problemă socială" (aut. cit.). Dacă la început selecţia se realiza pe baze
financiare şi, deci, sociale, ulterior aceasta se operează pe criterii academice, fapt care oferă
posibilitatea mobilităţii sociale prin educaţie. Totuşi, specialiştii atrag atenţia asupra unei
anumite "reproducţii sociale prin şcoală (deşi aceasta era concepută ca mijloc de democratizare
socială), situaţie care contrazice ideea egalităţii şanselor". Eşecul şcolar apare, astfel, ca eşec al
democratizării, instituţia şcolară contribuind la "generarea" inegalităţii sociale; "eşecul nu mai
este al copilului, ci al şcolii însăşi" (aut. cit.).
Perioada de relativă criză economică şi socială a determinat o nouă perspectivă asupra eşecului
şcolar, cea de “risipă economică”. Dacă iniţial "obiectivul prioritar al guvernelor în domeniul
educaţiei a fost reducerea inegalităţii sociale şi lupta contra eşecului şcolar", ulterior elevul în
situaţia de eşec nu mai este considerat "victima injustiţiei sociale, ci un tânăr costisitor pentru
societate, în curs de recuperare şi inserţie şi un viitor cetăţean puţin productiv" (aut. cit). În
această perspectivă "economiştii au ridicat o serie de întrebări: luând în considerare priorităţile
politice, economice şi resursele disponibile, până unde se poate extinde efortul unei ţări pentru
inserţia socială şi profesională a tinerilor defavorizaţi? începând cu ce prag trebuie să se înceapă
un tratament social al problemei sau, în alţi termeni, ce rată de marginali şi inadaptaţi poate
societatea să tolereze?"
Această perspectivă evidenţiază deplasarea interesului de la eşec spre reuşită, de la realizarea
individuală spre competenţă, de la eficacitate şcolară, spre eficienţă economică.
O nouă viziune asupra educaţiei se conturează după adoptarea Memorandum-ul privind
învăţarea permanentă, document al UE lansat în cadrul Consiliului European de la Lisabona
(octombrie 2000). Această viziune este reflectată de mesajele conţinute în document, în special,
de mesajele cheie nr. 1 – “noi competenţe de bază pentru toţi” (care se referă la garantarea
accesului universal şi continuu la învăţare în scopul dobândirii şi reînnoirii capacităţilor
necesare pentru o participare susţinută în cadrul societăţii cognitive) şi nr. 2 – “realizarea unor
investiţii superioare în resursele umane”. Noua perspectivă transpare şi din cele patru obiective
convergente pe care Memorandum-ul le susţine - ocupabilitate, cetăţenie activă, coeziune
socială, realizare personală, obiective realizabile prin educaţie.
Deşi documentul pune accent asupra integrării învăţării pe tot parcursul vieţii de adult, ca o
consecinţă, printre altele, şi a tendinţelor demografice care fac să crească importanţa strategică
a forţei de muncă ce include persoane mai vârstnice, învăţarea pe tot parcursul vieţii este
considerată ca “un continuu aparent care se eşalonează de la leagăn până la sfârşitul vieţii”.
Premisa de la care se porneşte este asigurarea educaţiei de bază şi a formării profesionale iniţiale
pentru toţi tinerii, “înzestrarea lor cu noile competenţe de bază cerute de o economie fondată pe
cunoaştere”. Totodată tinerii trebuie “învăţaţi cum să înveţe”, urmărindu-se şi dezvoltarea unei
atitudini pozitive faţă de învăţare. În acelaşi sens, un alt document al UE – Ghidul Încadrării în
Muncă (varianta 2001) solicită statelor membre ale UE “să se asigure că toţi tinerii termină
învăţământul obligatoriu”.
În termenii Memorandum-ului, problema care se pune nu mai este, aşadar, aceea a risipei de
resurse, ci a explorării unor noi căi, a identificării de noi soluţii care să permită sporirea
investiţiei în resursele umane, în educaţie, începând cu formarea iniţială a tinerilor şi continuând
pe parcursul vieţii de adult.
Problematica eşecului sau reuşitei şcolare trebuie abordată în contextul egalităţii şanselor la
educaţie, concept asupra căruia există mai multe perspective , pe care le vom prezenta sintetic
în continuare. O primă perspectivă se referă la egalitatea şanselor de acces: la debutul
şcolarităţii trebuie să se asigure tuturor copiilor şanse egale avându-se în vedere că aceştia “au
o zestre genetică diferită”, provin din medii eterogene şi au suferit influenţe diferite. O a doua
perspectivă se referă la egalitatea de oportunităţi: “conţinutul programelor şcolare şi abordarea
pedagogică” trebuie să fie nediscriminatorii; inclusiv şcolile ar trebui să fie "egale ca
eficacitate" (Coleman, 1966). Perspectiva asupra rezultatelor procesului educativ presupune
egalizarea, cel puţin relativă, a performanţelor şcolare, la încheierea aceloraşi niveluri de
şcolarizare. Aceasta implică, însă, o tratare individualizată a elevilor (deci inegală) investind în
cei cu un “ritm mai lent de învăţare” sau cu “aptitudini şcolare reduse” mai mult timp şi mai
multe resurse. De aceea, referindu-se la această perspectivă asupra egalităţii de şanse, cea
referitoare la egalitatea rezultatelor (susţinută, îndeosebi, de regimurile totalitare care-şi
propuneau omogenizarea indivizilor, grupurilor, societăţii), Coleman (1973) conchide: "idealul
egalizării şanselor este un fals ideal".
În contextul analizei egalităţii şanselor şi accesului la educaţie trebuie plasată şi “seria de
dihotomii valorice ataşate conceptului de egalitate” prezentată de Neacşu (2000):
• egalitate formală (în termeni de drept garantat) - egalitate reală;
• egalitate de oportunităţi - egalitate de rezultate finale;
• egalitate de grup – excelenţă individuală;
• egalitate interindividuală – diversitate interindividuală;
• egalitate de şansă /acces – competiţie (pentru a avea şansă şi acces);
• egalitate interindividuală – libertate de opţiune (de schimbare şi inovare).
Egalitatea şanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de opţiuni multiple pentru capacităţi
şi aptitudini diferite, "o educaţie pentru toţi şi pentru fiecare" (Reuchlin, 1991), o educaţie
deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă şi condiţii socio-economice, dar şi o
educaţie pentru fiecare, în funcţie de nevoile sale specifice - evitându-se omogenizarea şi
încurajându-se diversitatea - care să creeze premisele egalităţii şanselor de acces în viaţa socială
(Husén, 1975). Această opţiune a fost susţinută de politicile de egalizare a şanselor care au avut
ca obiective combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de bază
pentru toţi indivizii, educaţia de tip "a doua şansă" pentru cei care au părăsit sistemul educativ,
integrarea educaţiei formale cu educaţia non-formală şi educaţia informală, astfel încât să se
extindă situaţiile de învăţare. Această perspectivă asupra educaţiei revine în actualitate prin
conţinutul Memorandum-ului privind învăţarea permanentă, prin obiectivele şi mesajele cheie
transmise tuturor statelor membre ale UE şi celor în curs de aderare. Documentul nu se mai
referă numai la educaţia şi formarea iniţială, ci acordă educaţiei noi dimensiuni şi valenţe, fiind
considerată ca un continuu pe durata întregii vieţi.
Pe lângă politicile educaţionale promovate există o serie de factori de risc cu privire la
“exercitarea” dreptului la educaţie (dimensiunea formală a egalităţii şanselor), factori induşi de
caracteristicile individuale ale copiilor, ale mediului socio-familial şi şcolar, ale grupurilor
sociale din care fac parte copiii etc.
În ceea ce priveşte factorii de risc pentru reuşita şcolară şi cauzele eşecului şcolar cu multiplele
sale forme de manifestare, inclusiv abandonul şcolar şi neşcolarizarea, există diferite modele
explicative care plasează pe un loc central individul (copilul), şcoala sau familia, considerate
individual sau în interacţiune. În cele ce urmează vom prezenta succint şi cu titlu de exemplu
câteva din poziţiile teoretice dezvoltate pe tema factorilor determinanţi ai eşecului şcolar, în
funcţie de accentul pe care îl pun asupra uneia sau alteia dintre structurile cauzale generatoare
.
Individualitatea elevului
Caracteristicile individuale ale copilului, mai concret nivelul redus al inteligenţei (determinat
de moştenirea genetică), deficienţele şi tulburările de natură intelectuală sau psiho senzorială,
sunt invocate drept principale cauze ale eşecului şcolar de abordările genetice. Această poziţie
"clasică", poziţie care a avut şi mai are încă susţinători (Jensen, 1969; Jacquard, 1983; Plomin,
1989), are implicaţii şi efecte negative atât în plan social şi moral, cât şi în practica pedagogică.
Abordarea psiho afectivă situează în centrul modelului explicativ tot copilul, dar în relaţie cu
mediul familial şi şcolar, cu influenţele pe care aceste medii le exercită în procesul de formare
a personalităţii sale (De Ajuariaguerra, 1977; Mannoni, 1979).
Deosebit de importantă pentru parcursul şcolar al elevului, pentru explicarea situaţiilor de eşec
este şi atitudinea faţă de cunoaştere a acestuia, sensul pe care l dă copilul cunoaşterii şi reuşitei
sau eşecului şcolar. Această atitudine se construieşte, însă, în dependenţă de “mediul socio-
familial, de istoria sa personală, de modul de reacţie la întâlnirea cu şcoala, cu munca orientată
spre un anumit scop” (Charlot, 1990, Charlot, Bautier, Rochese, 1993).
Mediul socio-familial
Majoritatea studiilor şi cercetărilor care abordează problematica eşecului şcolar se referă la
influenţele exercitate de caracteristicile definitorii ale mediului familial de provenienţă al
copilului aflat în dificultate, caracteristici de natură socială, culturală, economică. Un mediu
familial defavorizat şi "defavorizant" pentru parcursul şcolar al copilului nu poate asigura
referinţele culturale necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară şi nici condiţiile
materiale pentru susţinerea studiilor copiilor. Mai mult chiar, nivelul cultural al familiei de
origine şi atitudinea acesteia faţă de şcoală pot provoca un retard al dezvoltării intelectuale
generale, în special în plan cognitiv, cu atât mai greu recuperabil cu cât mediul este mai profund
dezavantajat. Se fac referiri, în acest sens, la diferenţele care există între cultura în care copiii
sunt educaţi în familiile dezavantajate şi cultura dominantă oferită de şcoală, la tipurile de valori
vehiculate, la diferenţele de limbaj etc.
Cele de mai sus sintetizează reprezentările susţinătorilor teoriei handicapului socio-cultural,
teorie considerată de Charlot (1990) "deficitaristă" (pune accent pe deficit) şi "defectologică"
(scoate în evidenţă lacunele elevilor), căreia, acelaşi autor, îi reproşează fondarea pe o dublă
ipoteză nerealistă:
• caracteristicile copiilor sunt determinate de cele ale familiilor şi comunităţilor cărora
aparţin, evoluţia lor şcolară putând fi anticipată prin analiza acestor caracteristici colective;
• raporturile sociale între grupuri sunt considerate ca raporturi între spaţii, astfel că mediul
familial şi social al copiilor proveniţi din familii dafavorizate ar fi distinct de mediul familial şi
social al celor din familiile favorizate.
Noţiunea de handicap socio-cultural reduce, astfel “individul la grup” şi “raporturile sociale la
raporturi spaţiale". În această concepţie, grupul social este privit ca fiind omogen, ignorându-
se contradicţiile în favoarea unei definiri a "categoriilor socio-profesionale" sau a "claselor
sociale" pornindu-se de la criterii statistice, fără a se lua în considerare dinamica socială care
este redusă la o “topografie socio-culturală”.
Consideraţiile autorului citat sunt reale în măsura în care un mediu familial dezavantajat,
cu toate atributele pe care le presupune, nu poate fi considerat singurul element “responsabil”
de eşecul şcolar al copiilor proveniţi din astfel de medii sau un determinant care îi condamnă
pe toţi la eşec, la imposibilitatea mobilităţii sociale prin şcoală, după cum nici provenienţa din
medii favorizate socio-cultural şi economic nu asigură, cu necesitate, reuşita şcolară a copiilor,
succesul profesional şi social. Majoritatea specialiştilor înclină, însă, să admită că probabilitatea
eşecului şcolar este mai mare în cazul copiilor care aparţin unor familii dezavantajate economic
şi socio-cultural.
Instituţia şcolară
Unii teoreticieni au dezvoltat concepţia potrivit căreia şcoala este o instituţie de ”reproducere
socială” dat fiind că aceasta ignoră valorile elevilor proveniţi din grupuri defavorizate şi le
promovează pe ale celor proveniţi din “clasele favorizate”. Şcoala reproduce, astfel, structura
raporturilor de clasă, permanentizând şi legitimând ierarhia socială existentă (văzută ca o
rezultantă a competenţelor indivizilor aparţinând unei clase). Copilul provenit dintr un mediu
defavorizat va intra în conflict cu “stilul cognitiv” şi normele promovate de şcoală, diferite de
cele pe care el şi familia sa le adoptă şi le respectă, situaţie care va conduce la inadaptare şi eşec
şcolar .
Şcoala ca principal factor care poate provoca eşecul şcolar este invocată şi de curentul inter-
acţionist care susţine că acesta "se construieşte" în interiorul şcolii (Chauveau, Rogovas, 1984)
ca urmare a modului specific de interacţiune elevi - profesori. Conform acestei teze, profesorii
au anumite aşteptări de la elevi, de nivel mai înalt sau mai redus, "răspunsul" elevilor fiind pe
măsura cerinţelor. De asemenea, rezultatele şcolare sunt profund influenţate de condiţiile în
care se desfăşoară procesul de învăţare şi de modalităţile concrete de evaluare a activităţii
(Grisay, 1984; De Landsheere, 1980; Perrenoud, 1989; Bloom, Hastings, Madaus, 1973).
Reconsiderând perspectivele asupra cauzelor eşecului şcolar, Riviere (1991) propune două
tipuri de factori generatori ai acestuia: instituţionali şi individuali. În categoria factorilor
instituţionali include:
• natura şi nivelul exigenţelor cognitive ale învăţământului exprimate cu prilejul
diferitelor tipuri de evaluări (evaluare curentă, examene finale ş.a.);
• rigiditatea ritmurilor de învăţare şi caracterul normativ al sistemului de învăţământ care
nu permite suficiente adaptări la particularităţile elevilor şi specificul local;
• “rupturile” intervenite pe parcursul şcolar (transferul la o altă şcoală sau clasă, la un alt
profesor sau învăţător);
• alţi determinanţi instituţionali: mărimea clasei (numărul de elevi din clasă),
omogenitatea/ eterogenitatea acesteia ca nivel de performanţă, organizarea timpului şcolar
(durata şi structura anului şcolar, a trimestrelor, vacanţelor, săptămânii şi zilei de “muncă” a
elevilor).
În categoria factorilor instituţionali pot fi incluşi şi cei referitori la resursele financiare ale şcolii,
calitatea şi managementul resurselor umane, cantitatea şi calitatea resurselor materiale, a
dotărilor etc.
Dintre factorii individuali, cei mai importanţi sunt consideraţi:
• factorii constituţionali, de natură ereditară (caracteristici psiho-fizice);
• factorii psiho-afectivi - trăsăturile de natură aptitudinală şi afectivă care facilitează sau
împiedică adaptarea şcolară;
• factorii socio-economici şi socio-culturali ca determinanţi ai mediului familial;
• factorii generali de ambianţă educaţională - contextul social în care se face educaţia,
valoarea şi importanţa care i se acordă acestei instituţii de către societate, cu implicaţii asupra
atitudinii individului (elevului) faţă de şcoală.
Din prezentarea diferitelor perspective asupra eşecului şcolar şi a cauzelor generatoare se
constată că acestea iau în considerare atât aspectele educative, cât şi dimensiuni de natură
individuală, socială, economică, culturală şi politică, cele mai multe accentuând, însă, asupra
uneia sau alteia dintre acestea. Studiile din ultimele decenii pun sub semnul îndoielii
interpretările unidimensionale, considerând că eşecul şcolar se situează, de fapt, sub influenţa
unei configuraţii de factori inhibitori ai dezvoltării şcolare, între care sunt de reţinut atât
variabilele contextuale şi instituţionale, cât şi cele individuale şi interpersonale, cu diferenţe,
însă, de la o situaţie la alta, în ceea ce priveşte intensitatea acţiunii acestora, aşa cum se va putea
constata pe parcursul studiului.

2. Managementul clasei:
Maturizarea nu aduce decât potenţialităţi pe care interacţiunile sociale trebuie să le actualizeze".
Alte grupe de specialişti (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel &
Robinson, Ball, Wittmer), investigând aceleaşi fenomene au desprins concluzia exprimată de
ultimul.
Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare
ale clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică,
psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor
cadrelor didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor
educaţionale.
În sistemul social de educaţie şi învăţământ profesorii trebuie să se raporteze la cei pe care îi
educă, să stabilească relaţii de cooperare cu elevii şi părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi
ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi
părinţii desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Activitatea
cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane în formare. De aici
derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de comportamentele şi intervenţiile
educatorului.
3. Activitatea cadrului didactic in vederea sustinerii managementului clasei:
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evidenţiat o serie de
multiplicări ale planurilor de referinţă implicate în actiunea educativa. Sinteza logică a
materialelor investigate ne permite să relevăm următoarele roluri (comportamente
fundamentale) ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi:
 planificare:
activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe variate
niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;
 organizare:
activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele de
organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi determina climatul şi
mediul pedagogic;
 comunicare:
informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune. Activitatea educativă implica de altfel şi un dialog perpetuu
cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în
structurarea răspunsurilor (merită să subliniem de asemenea şi stimularea elevilor în facilitarea
procesului de punere a întrebărilor). Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional
stabil, deschis şi constructiv;
 conducere:
activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formarii elevilor prin
apelul la Normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psiho-pedagogică a
educatorului prin intermediul noţiunii de "dirijare" care facilitează construcţia sentimentelor şi
a ideilor comune;
 coordonare:
în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă realizarea
unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitând
suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
 îndrumare:
elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi
şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
 motivare:
activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile verbale şi
reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin
serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în conduitele elevilor;
încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei;
  consiliere:
elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea
culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea
şcolară şi profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară
 control:
elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum
şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator şi de ajustare a
activităţii şi atitudinii elevilor
 evaluare:
măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare
sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei aprecierilor
finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de
caracterizare a elevilor.

4. Şanse egale pentru copiii proveniţi din medii defavorizate:

Prima cerinţă a educaţiei incluzive este de a diminua până la a elimina toate formele de
excluziune. Ea asigură accesul, participarea şi succesul şcolar pentru toţi copiii. Şcoala
incluzivă dezvoltă toate elementele necesare unei integrări sociale reuşite. Şcoala incluzivă este
deschisă tuturor elevilor şi le furnizează elementele esenţiale unei integrări sociale reuşite.
Şcolile incluzive sunt acele şcoli deschise şi prietenoase, care au o curriculă flexibilă şi practici
de predare de calitate.
Toţi cetăţenii români au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele, indiferent de
gen, rasă, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul social sau economic.
Acest drept este prevăzut în Legea învăţământului nr. 84/1995. În instituţiile de învăţământ
publice educaţia este gratuită şi statul garantează dreptul la educaţie în interesul individului şi
al societăţii.
İn România, condiţiile de viaţă ale copiilor au fost puţin studiate, deşi în mai mult de jumătate
din gospodăriile de la noi trăieşte cel puţin un copil şi aproximativ un sfert dintre aceştia trăiesc
în sărăcie (Zamfir, 2005). Scoala este pentru majoritatea acestor copii speranƫa la un viitor mai
bun, este o șansa apre noi orizonturi. Toate speranţele pot deveni realitate dacă cei care iau parte
la activităţile de învăţare, conştientizează diversitatea şi complexitatea naturii umane şi
valorifică fiecare talent sau latură creativă dăruită de Dumnezeu.
Din nefericire școala românească se confruntă în ultimul timp cu, şcolarizarea copiilor
defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale. În categoria copiilor defavorizaţi sunt
incluși cei proveniţi din familii monoparentale sau orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi
sunt şomeri sau sunt plecaƫi în strāinatate fiind lāsaƫi în grija bunicilor sau a rudelor, copii care
au grave probleme de sănătate, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate şi a căror
şcolarizare depinde de existenţa unui mijloc de transport, copiii de etnie rromă care se
integrează cu greutate în colectivul clasei de elevi, copiii fără un domiciliu stabil sau copii ai
străzii etc.
Accesul copiilor la școala de masă, alături și împreună cu elevii „normali” reprezintă o
permanentă provocare pentru toate categoriile de cadre didactice, manageri de școală dar cu
toate acestea educatia incluziva este cea mai bunā soluţie pentru un sistem educativ care să
răspundă nevoilor acestor elevi, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev la
educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; Școala are
menirea de a se adapta nevoilor elevilor, de a gāsi soluƫiile potrivite integrāii acestora.
Educaƫia incluzivă are la bază un curriculum adaptat în funcƫie cu nevoile copiilor, folosirea
unor metode şi procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ intuitive, de natură să sprijine
înţelegerea conţinuturilor predate la clasă reprezinta poate ,,cheia” reusitei adaptārii acestor
copii. İncadrarea unui copil într-un curs normal de viaţă presupune eleiminarea situaţiilor de
marginalizare şi excludere. Copiii de etnie rromă, cei orfani sau cu o situaƫie material precarā
sunt adeseori maginalizaţi de către colegi, dar cadrele didactice trebuie să realizeze anumite
activităţi în care să se integreze şi copiii menţionaţi anterior, deoarece prejudecăţile unor
profesori sau elevi pot genera un comportament discriminatoriu.
Spre exemplu, copiii rromi constituie una dintre cele mai defavorizate categorii de copii şi au
nevoie de mult sprijin pentru a depăşi situaţia în care se află. Considerām cā toƫi ne naștem egal
însā sărăcia şi lipsurile familiilor rrome, prejudecăţile, contribuie la marginalizarea acestora, la
limitarea accesului la şansele egale la care au dreptul toţi copiii. Mulţi dintre elevii rromi ajung
de multe ori în situaţii de eşec şi abandon şcolar.
Discriminarea elevilor rromi în cadrul sistemului de învăţământ, sărăcia, tradiţiile etniei se
transformă în cauze principale ale abandonului şcolar. Cadrele didactice trebuie sa
conştientizeze propriile prejudecăţi, să fie corect formaţi, să ia în considerare condiţiile sociale
şi nevoile elevilor, iar scoala trebuie să ia măsuri potrivite pentru eliminarea oricărei forme de
discriminare prezente în interiorul lor. Copiii trebuie pregătiţi să înveţe să trăiască şi să
interactioneze pozitiv în această lume diversă. Activităţile extracurriculare sunt un bun prilej
de comunicare, cooperare între toƫi elevii, activitāti recomandate de majoritatea dascalilor din
România.
Şcoala trebuie să fie într-o permanentă colaborare cu familiile elevilor pentru a discuta
problemele acestora fie de naturā comportamentală sau materială pentru a se găsi soluţii care
să ducă la rezolvarea acestor probleme, cu orfelinatele, în cazul copiilor orfani etc Pentru elevii
care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate de unitatea de învăţământ, şcoala împreunā cu
primăria trebuie să gaseascā soluƫii pentru asigurarea transportul zilnic, sa gāseasca soluƫii
pentru accesul la educatie .
Am ales aceastā temā dearece în judeƫul Cluj foarte multe școli, îndeosebi rurale se confrunta
cu astfel de situaƫii. Scoala împreuna cu alte instituƫii locale are sarcina deloc ușoarā de ajuta
acești copii sā se dezvolte armonios, sā-și descopere pasiuni și abilitāƫi care sā-i recomande
pentru o profesie.
Bibliografie:
Creţu D., Nicu A. – Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii
„Lucian Blaga” Sibiu, 2009.
Dr. Diana Dămean Julia Todea. Raport de cercetare Incluziunea şcolară în rândul elevilor din
grupurile şcolare clujene, Cluj-Napoca, România – 2011.
Mara D. – Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2004.
Verza E., Păun E. – Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF şi RENINCO,
Bucureşti, 2008.