Formarea continuă a profesorilor de Chimie în societatea cunoaşterii

POSDRU/87/1.3/S/62517

Teoriile învăţării.

Prof. ONESCU
MARINELA
Sc.Gen.Cls.I-VIII PETROS

Învăţarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă şi creaţie, specifică fiecărei etape
de vârstă, care se manifestă cu preponderenţă în mod organizat, programat, instituţionalizat în perioada
şcolarităţii. Învăţarea este ..
 un proces complex ce antrenează întreaga personalitate şi include modificări în
cunoaştere şi comportament, indicatorul prin care se exprimă performanţa
 stabilirea unui parteneriat între cadre didactice şi elevi
 achiziţionarea, schimbul reciproc de informaţii, cunoştinţe, abilităţi, atitudini
 transformarea în vederea adaptării şcolare şi sociale.
Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra modului
de predare şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare ghidează
practica lor de predare şi evaluare.
Prin urmare, concepţia despre învăţare conţine implicit şi o concepţie despre
modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în funcţie de aceasta se aleg ulterior
metodele utilizate atât în predare cât şi în evaluare. Repetate de la o generaţie la altă,
“canonizate” în manuale şi metodici, aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-
învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
Oamenii îşi construiesc propria înţelegere şi cunoaştere a lumii, pe baza
experienţei şi a reflecţiei asupra acestei experienţe. Lucrurile nou întâlnite sunt
reinterpretate prin prisma ideilor şi experienţelor anterioare, rezultând fie modificarea
convingerilor pe care le avem, fie renunţarea la informaţia nouă (în cazul în care o
considerăm nerelevantă). În fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaşterii proprii, cu
ajutorul întrebărilor, explorării şi evaluarii cunoştintelor pe care le dobândim prin
învăţare. (constructivismul)
 Teoriile care s-au impus relativ în literatura de specialitate cu privire la învăţare
reprezintă abordări diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces:

A. Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)

Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul -răspuns în învaţare şi reduc

la minimum rolul procesărilor cognitive.
Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociationistă. Mecanismul
responsabil de producerea învăţării este din aceasta perspectivă asocierea repetată dintre
stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil
datorat exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
(situaţie şi comportament).
Dacă activitatea de învăţare este vazută în maniera behavioristă, adică se
consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate,
procesul devine unul de transmitere-memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel
care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru întărirea rezultatele
aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare.
Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913):
• Legea exerciţiului sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent
o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un
interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi
răspuns).
• Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă
asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o
stare nesatisfacatoare.
Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:
- utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns
- utilizarea întăririlor
Educaţia din perspectiva asociaţionistă:
• Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului procedee cum ar fi:
demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul
dorit (există prin urmare un răspuns optim aşteptat).
• Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este secvenţată astfel încât să se asigure
însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor.
• Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul
asupra vitezei, succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de
autoreglare în învăţare, reglarea învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.
• Modalitatea instrucţională predominantă este predarea directă.
• Environmentalism constă în faptul că accentul cade pe modul de construire a mediului
pentru a crea contingente.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:
a) limite practice:
- predarea directa este eficientă doar în cazul cunoştintelor factuale
- instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare
(gândirea critică, rezolvarea de probleme)
- nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştintelor în contexte noi
 b) limite teoretice:
- nu oferă o explicaţie satisfacătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.

B. Perspectiva învăţării sociale

Învăţarea socială (Bandura, 1983) reprezintă o altă perspectivă asociaţionistă .

Aceasta abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
-modelarea (directa, indirecta, simbolica),
-facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe
care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de:
- similaritatea percepută (Schunk, 1987),
- competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special
la înţelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare
experienţa socială a unei persoane. Procesul educaţional este bazat în exclusivitate pe
procesul de învăţare (cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile şcolare
sunt însă foarte bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit
specific procesului de învăţare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învăţare şi a impactului pe
care teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional:
a) primul nivel de analiza vizează mecanismele generale ale învăţării identificate
de teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu
conţinuturile şi mecanismele sale particulare.

C. Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)

Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informaţiei şi reprezintă o

perspectivă activă asupra învăţării.
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între
“input” şi “output”, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia
neagră”.
Dacă învăţarea este vazută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate
de procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor
predate, actorii devin parteneri în învăţare, profesorul având un rol facilitator, iar procesul
va fi unul de colaborare.
Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la
receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul
acesteia din memoria de scurtă durata în memoria de lungă durată. Aceste două procese:
atenţia şi utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria
procesării informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind
nişte procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările
impuse de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia
cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai
eficient (Byrnes, 2001).

Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:

• accentuarea rolului activ al elevului în învăţare, utilizarea de strategii de memorare.
Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele
mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare
(însoţite de o prelucrare de adâncime).
• importanţa autoreglării în învăţare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului
următor).
• înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini
poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi
de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML, lipsa unor strategii eficiente de
memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al
învăţării.
• rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
- elaborare: sugerarea unor analogii sau memotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări
care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii,
testarea cunoştintelor pe baza de proiecte.

D.Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995)-curentul din

cel mai modern din psihologie

Constructivismul este o teorie - bazată pe observaţie şi cercetări ştiinţifice

- despre modul în care oamenii învaţă.
Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul.
La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locul
cunoştinţelor se afla în interiorul persoanei.
Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă,
la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri
la limbă şi arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează şi declanşează curiozitatea înnăscută a elevilor
privitoare la lumea înconjuratoare şi la modul în care fenomenele apar şi funcţionează.
Învăţarea are la baza interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele
sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a
discipolilor).
• Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o
stare de dezechilibru şi forţează individul să-si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell
& all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării
active şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care
interacţiunea cu copii de aceeasi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ
antrenaţi în activitatea de rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între
ei. De asemenea dacă diferenţa de expertiză este prea mare copiii tind să preia necritic
soluţia fără a participa la procesul de construcţie.
b)co- construcţia cunoştintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vagotsky).
Funcţionarea cognitivă individuală nu este doar derivată din interacţiunea socială, ci este
un produs al acestei interacţiuni:
• dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în
interacţiunile sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la
internalizarea efectelor activităţii comune asfel încât persoana acumulează noi strategii şi
cunoştinţe despre lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele care
orientează instrucţia spre nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978).
• Funcţionarea atât în plan social cât şi individual este mediată de simboluri (semne,
limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia
cunoştintelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
• Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită
din perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antorpologică, ontogenetică şi
microgenetică).
• Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfaşoară, separarea
individului de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un
sistem cultural, iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi
profesorii construiesc şi îşi internalizează cultura şcolii (Matusov, 1997).

II. Educaţia din perspectiva socio-constructivistă

Constructivismul este înţeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care

învaţă) experimentează, învaţă, fiind concentrat pe construirea unor artefacte într-un
mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin
crearea de experienţe care vor fi foarte utile pentru procesul de învăţare pornind de la
punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere şi evaluarea
informaţiei pe care educatorul crede ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea şi profesor şi elev. Un
profesor în acest mediu este doar un element de influenţă şi joacă rolul unui model şi
nivel de cultură, conectând cu alţii într-un mod personal care se adresează necesităţilor
acestora de a învăţa, moderând discuţiile şi activităţile într-un mod care conduce studenţii
către obiectivele de învăţare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce defineşte o vedere particulară a
educaţiei.
• Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione,
1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează
practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi
colaborare (Billet, 1995).
• Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre
deosebire de evaluarea tradiţională care încercă să reducă la minim, prin practicile
utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării.
Constructivismul susţine ca învăţatul este „în mod special de succes” când se
construieşte ceva din experienţa altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziţie vorbită,
sau un mesaj pe internet, până la lucruri mai complexe precum un tablou, o casă sau un
pachet software.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus într-un grup social,
construind lucruri unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri
comune ce au înţelesuri comune. Când cineva este absorbit în cadrul unei astfel de
culturi, acest cineva învaţă mereu de cum să fie parte a acestei culturi, la mai multe
nivele.
A. Înfluenţe constructiviste asupra învăţării

În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor

tehnici de predare diferite de cele tradiţionale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor
tehnici active (experimenţe, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi) care
să conducă la crearea de noi cunoştinţe.
Aceste cunoştinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar şi
discuţiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea
sarcinilor şi în înţelegerea sensurilor.
Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor referitoare la
temele studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă
să construiască noile cunoştintţe pe baza lor.

B. Profesorii constructivişti

a) Încurajează elevii să evalueze permanent modul în care aceste activităţi îi ajută

să îşi dezvolte înţelegerea lucrurilor. Elevul îşi pune întrebări despre modul în care învaţă
şi despre activităţile pe care le desfaşoară la şcoală cu scopul de a deveni "expert în
învăţare". Cu ajutorul unui mediu de învăţare bine planificat, elevii învaţă "cum să
înveţe".
Procesul poate fi privit ca o spirală. Pe măsură ce reflectă permanent asupra
experienţelor proprii, elevii descoperă că ideile câştigă în influenţă şi complexitate şi îşi
dezvoltă abilităţi din ce în ce mai puternice de a integra noua informaţie. Unul dintre cele
mai importante roluri ale profesorului devine acela de a încuraja acest proces de învăţare
şi reflecţie.
Contrar criticilor avansate de unii profesori (conservatori-tradiţionali),
constructivismul nu renunţă la rolul activ al profesorului sau la cunoştintele sale de
expert în educaţie.
b) Ajută elevii să-şi construiască cunoaşterea mai degrabă decât să reproducă o
serie de fapte.
c) Furnizează instrumente ale cunoaşterii cum ar fi: activităţi de rezolvare a
problemelor, activităţi bazate pe investigarea realităţii, pe baza cărora elevii pot formula
şi testa ideile proprii, pot trage concluzii şi realiza inferenţe, pot să-şi dezvolte
cunoaşterea într-un mediu de învăţare bazat pe colaborare.
 d) Ghidează şi îndrumă elevi pentru a construi activ cunoştinţe şi nu acumulează
mecanic cunoştinţe transmise de profesor sau extrase din manuale.
Constructivismul este deseori greşit interpretat ca o teorie în care elevul
"reinventează roata". Elevii nu "reinventează roata" ci mai degrabă încearcă să înţeleagă
"cum se învârte", cum funcţionează.
e) Motivează elevii pentru a aplica cunoştinţe pe care le deţin la realitatea
înconjurătoare.
f) Învaţă elevii cum să formuleze ipoteze, să testeze teorii şi în final să tragă
concluzii din datele observate.

C. Diferenţa dintre constructivişti şi tradiţionalişti privind predarea şi

învăţarea
Într-o clasă constructivistă atât profesorii cât şi studenţii au atât o viziune complexă
asupra realităţii, dinamică şi într-o continuă modificare, cât şi abilităţi de observare şi
explorare cu succes a acestei realităţi (spre deosebire de mediul tradiţional în care
cunoaşterea este privită preponderent ca o înşiruire de fapte care trebuie memorate).
Tabelul de mai jos compară cele două moduri de a trata educaţia: tradiţional
versus constructivist. Putem observa diferenţe semnificative în cea ce priveşte ideile de
bază despre cunoaştere, elevi şi învăţare.
Clasa tradiţională Clasa constructivistă
Curriculum începe cu părţile din întreg Curriculum pune accent pe conceptele
principale, începe cu întregul pe care îl
extinde pentru a include părţile
Respectarea strictă a curriculumului este Urmărirea intereselor şi întrebărilor elevilor
foarte apreciată este favorizată
Materialele sunt preponderente extrase din Materialele includ surse primare de
manuale şi cărţi informare şi materiale care pot fi
manipulate
Învăţarea se bazează pe repetiţie Învăţarea este interactivă, se construieşte
folosindu-se de ceea ce cunoaşte elevul
Profesorul furnizează informaţia elevilor, Profesorii dialoghează cu elevii, ajutându-i
aceştia sunt recipiente pentru cunoaştere să-şi construiască singuri cunoştinţele
Rolul profesorului este de direcţionare, Rolul profesorului este de interacţiune,
desprins din autoritarism desprins din negociere
Evaluarea se realizează cu ajutorul testării Evaluarea include activităţile elevilor,
răspunsurilor corecte observaţiile, punctele de vedere dar şi
testele de cunoştinţe. Procesul de învăţare
este la fel de important ca şi produsul
învăţării
Cunoaşterea este considerată inertă Cunoaşterea este considerată dinamică,
schimbându-se mereu odată cu experienţele
cu care se confruntă elevii
Elevii lucrează preponderent singuri Elevii lucrează mai mult în grup

Profesorii constructivişti pun întrebări şi probleme, apoi îi ghidează pe elevi

pentru a găsi propriile răspunsuri. În acest scop utilizează numeroase tehnici în procesul
de predare. De exemplu, ei pot:
- cere elevilor să formuleze propriile întrebari (investigaţia);
- permite interpretări şi exprimări multiple ale învăţării (inteligenţe multiple);
- încurajează lucrul în echipă şi utilizarea colegilor ca resurse pentru învatare.
Într-o clasă constructivistă, învăţarea este:
a) construită -elevii nu sunt recipiente goale în care informaţia este turnată. Ei
abordează situaţiile de învăţare prin intermediul unor cunoştinte şi idei deja
formulate. Aceste cunoştinţe anterioare reprezintă materialul brut pentru noile
cunoştinţe create.
b) activă- elevul este persoana care îşi creează înţelegerea proprie. Profesorul
antrenează, moderează, sugerează, dar permite elevilor să şi experimenteze, să pună
întrebări să încerce lucruri care nu funcţionează. Activităţile de învăţare solicită
participarea deplină a studenţilor. O parte importantă a procesului de învăţare este
reflecţia, conversaţia şi activităţile elevilor. Elevii sunt ajutaţi să-şi stabilească
propriile scopuri şi mijloace de evaluare.
c) reflexivă- elevii îşi controlează procesul de învăţare, reflectând asupra propriilor
experienţe. Acest proces îi transformă în experţi în învăţare. Profesorul îi ajută prin
crearea de situaţii în care elevii se simt în siguranţă punându-şi întrebări şi
reflectând asupra procesului. Profesorul creează activităţi care determină elevul să
reflecteze asupra cunoaşterii şi învăţării. Este foarte important să se discute despre
ce a fost învăţat şi mai ales cum a fost învăţat.
d) realizată prin cooperare- se bazează pe colaborarea între elevi. Sunt mai multe
moduri în care colaborarea contribuie la învăţare. Motivul principal pentru care este
o idee intens vehiulată de constructivism este faptul că elevii învaţă nu doar prin
reflectarea asupra propriei experienţe cât şi din interacţiunile cu colegii. Atunci
când elevii reflectă împreună asupra procesului de învăţare, pot extrage unul de la
altul strategii şi metode.
e) bazată pe investigaţii- cea mai importantă activitate într-o clasă constructivistă este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizează metode de investigaţie pentru a pune
întrebări, pentru a studia o temă şi utilizează o mare varietate de resurse pentru a
găsi soluţii şi răspunsuri. Pe măsură ce elevii explorează tema, trag concluzii şi pe
măsura ce explorarea continua îşi revizuiesc propriile concluzii. Explorarea
întrebărilor conduce la formularea unor întrebări noi.
f) în evoluţie- elevii au idei care se pot dovedi mai târziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experienţe. Aceste idei sunt paşi temporari pentru
integrarea cunoştinţelor. De exemplu, un copil poate crede că toate frunzele
copacilor cad toamna până în momentul în care vizitează o pădure de copaci care îşi
păstrează frunzele permanent. Profesorii constructivisti ţin cont de părerile elevilor
şi construiesc noile cunoştinţe în funcţie de acestea.
Modelul constructivist spune că elevii compară această informaţie cu sensurile şi
cunoştinţele pe care le deţin deja, putând apare trei fenomene:
a) Informaţia noua este asemanătoare cu informaţiile existente (este consonantă cu
informaţia existentă), astfel că elevii o adaugă la înţelegerea lor. Poate este nevoie de
puţină muncă, dar este o problemă doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei
piese de puzzle.
b) Informaţia nu se potriveşte cu informaţia preexistentă (este disonantă). Elevul trebuie
să-şi modifice înţelegerea anterioară pentru a găsi o potrivire a informaţiei.
c) Informaţia nu se potriveşte cu informaţia precedentă şi este ignorată. Informaţia
respinsă nu va fi absorbită de elev. Sau poate va ramâne undeva la periferia memoriei,
asteptând ziua în care înţelegerea elevului s-a dezvoltat şi permite o potrivire.
Abordarea constructivistă poate fi aplicată în sala de clasă. Există 5 principii care
trebuie respectate:
Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi
În multe cazuri problema propusă este sau va fi relevantă pentru elevi, iar ei o vor
aborda simţind relevanţă acesteia pentru viaţa lor.
Relevanţa poate apare datorită medierii de către profesor. Profesorii pot adauga
elemente la situaţia de învăţare transformând activitatea într-una relevantă pentru elevi.
Principiul 2. Structurează învăţarea în jurul conceptelor esenţiale
Elevii sunt încurajaţi să ajungă la înţelegere prin împărţirea întregului în părţi iar
profesorul trebuie să evite sa înceapă cu părţile pentru a construi un întreg.
Se pot defini sau găsi "concepte esenţiale" în moduri diferite. Se pot face referiri
la standardele propuse de ministerul educaţiei. Sau se pot organiza activităţi
constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau
opere de căpătâi (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective multiple.
Principiul 3. Conştientizează faptul că punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre
către gândirea acestora
Natura provocatoare a temelor şi cerinţele de elaborare îi sperie pe mulţi dintre
elevii. Elevii din clasele tradiţionale care nu pot ghici ce are în minte profesorul când
aşteaptă răspunsul corect renunţă uşor la clasa respectivă. Ei trebuie implicaţi într-un
mediu de lucru constructivist, adică un mediu de învăţare deschis, în care se pun întrebări
fără a se judeca elevii.
Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora şi explica:
- Câteodată ceea ce simţiţi sau gândiţi despre ceva nu este la fel de important ca
întrebarea „de ce?”?
- Utilizarea probelor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta!
- Construirea cunoştintelor necesită nu doar timp pentru reflecţie ci şi timp şi
practică pentru explicare.
- Multe oportunităţi pentru explicarea a ceea ce fac îi ajută să înţeleaga ceea ce
învaţă.
Principiul 4. Adaptează curriculumul pentru a se potrivi predispoziţiilor şi dezvoltării
elevilor.
Cei mai mulţi elevi vor găsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat
legal mai angajant şi relevant decât un raport pregătit după un model standard propus de
profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modalităţi interesante prin care elevii îşi
pot prezenta materialele. Pe măsură ce elevii se implică în activităţi, profesorul trebuie să
monitorizeze percepţiile şi modalităţile de învăţare ale acestora.
Principiul 5. Evaluează învăţarea elevilor în contextul predării
Se produce o schimbare a evaluării dinspre cât de bună sau slabă este performanţa
acestora înspre cât de mult şi ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes.
Evaluarea autentică apare natural şi rezistă când se desfăşoara într-un context
încărcat de semnificaţii şi când este legată de probleme şi condiţii autentice cu care se
confruntă elevii în viaţa de zi cu zi. Testele, în special cele cu răspunsuri scurte, pun
întrebări de genul: "Cunoşti acest material?", activităţile de evaluare autentice pun
întrebarea: "Ce ştii să faci cu acest material?"

D. Strategii pentru a indica potenţialul elevilor pentru construirea cunoştinţelor

1. Încurajaţi şi acceptaţi autonomia şi iniţiativa elevilor.

2. Utilizaţi date brute şi surse de informare primare, împreună cu materiale fizice
şi virtuale care pot fi manipulate.
.
3. Când încadraţi activităţile, utilizaţi terminologia cognitivă "clasifică",
"analizează", "prezice" şi "creează".
.
4. Permiteţi ca răspunsurile elevilor să conducă lecţia, schimbaţi strategiile
instrucţionale şi modificaţi conţinuturile.

5. Cercetaţi modul în care elevii înţeleg conceptele predate înainte de a împărtăşi

propriile dumneavoastră concepţii.
6. Incurajaţi elevii să se angajeze în dialog atât cu dumneavoastra cât şi cu
colegii.
7. Declansaţi investigaţiile elevilor prin interogaţii bine gândite, cu întrebări
deschise, încurajând elevii să-şi pună întrebări unii altora.
8. Incurajaţi elevii să elaboreze răspunsurile iniţiale.
9. Angajaţi elevii în experienţe care pot declanşa contradicţii la ipotezele lor
iniţiale, apoi încurajaţi discuţiile.
.
10. Alocaţi un "timp de aşteptare" după ce puneţi întrebări.
11. Alocaţi elevilor timp pentru a construi relaţii şi a creea metafore.
12. Cultivaţi curiozitatea înnăscută a elevilor prin utilizarea frecventă a
modelului tristadial al Cercului învăţarii: descoperirea, introducerea conceptului şi
aplicarea conceptului.
E. Principii constructiviste

Există cinci principii constructiviste:

1. Propuneţi probleme relevante pentru elevi.
2. Structuraţi învăţarea în jurul conceptelor primare.
3. Căutaţi şi valorizaţi punctele de vedere ale elevilor.
4. Adaptaţi instruirea pentru a veni în întâmpinarea presupoziţiilor elevilor.
5. Evaluaţi învăţarea elevilor în contextul predării.
Aceste principii sunt aplicabile la toate nivelele învăţării. Pe măsură ce lucraţi cu
aceste idei în dezvoltarea unei învăţări constructiviste, vă veţi dezvolta versiuni personale
ale acestor principii.
Cum se evaluează progresul elevilor?
Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor:
1. Evaluaţi progresul elevilor examinând demersul gândirii
2. Puneţi elevii să-şi documenteze învăţarea cu ajutorul activităţilor de tip jurnal şi
activităţile care încurajeză reflecţia.
 3. Îndemnaţi elevii să-şi creeze noi medii de învăţare.

F. Trei modele de proiectare didactică constructivistă

1.Ciclul învăţării este un design în trei paşi care poate fi utilizat ca un cadru
general pentru multe tipuri de activităţi de învăţare constructiviste.
Cercul învăţării este un model utilizat în special în disciplinele tehnologice.
Procesul începe cu faza descoperirii. În această fază profesorul încurajează elevii să
genereze întrebări şi ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Apoi, profesorul predă
lecţia cu introducerea conceptelor. În acest moment profesorul se focalizează pe
întrebările elevilor şi îi ajută să creeze ipoteze şi să proiecteze experimente.
În al treilea pas, "aplicarea conceptelor", elevii lucrează la noile probleme care
reconsideră conceptele studiate în primii doi paşi. Puteţi vedea acest cerc repetându-se de
multe ori în timpul unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare.
2. Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay.
În acest model, profesorul implementează un număr de paşi în structura lor de
învăţare:
- dezvoltă o situaţie pentru ca elevii să o poata explica
- selectează un proces de grupare a materialelor pentru elevi
- dezvoltă o legatură între ceea ce elevii cunosc deja şi ceea ce profesorii vor ca ei să
înveţe
- anticipează întrebări şi răspunsuri de dat, fără să renunţe la a furniza explicaţii
- încurajează elevii să menţină înregistrări ale procesului de învăţare şi să le
împărtăşească cu ceilalţi colegi
- solicită reflecţiile elevilor despre procesul de învăţare.
3. Robert O. McClintock şi John B. Black au elaborat un alt model pentru medii
de învăţare asistate de tehnologii computerizate:
1. Observarea:
Elevii observă materialele sursa introduse în contextul natural în care apar.
2. Construirea interpretării:
Elevii îşi interpretează observaţiile şi îşi explică cauzele
3. Contextualizarea:
Elevii construiesc contextul pentru explicaţiile lor.
4. Ucenicia cognitivă:
Profesorii îi ajută pe elevii ucenici să realizeze cu succes observaţia, interpretarea şi
contextualizarea.
5. Colaborarea:
Elevii colaborează pentru observare, interpretare şi contextualizare.
6. Intepretări multiple:
Elevii câştigă flexibilitate cognitivă fiind expuşi unor interpretări multiple din partea
altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti.
7. Manifestări multiple:
Elevii câştigă transferabilitate observând multiple manifestări ale aceloraşi interpretări.
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Robinson, F., „Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică” EDP, Bucureşti 1981
2.Cozărescu, M., Ştefan, L.,„Psihologia educaţiei, Teorie şi aplicaţie”, Bucureşti editura
ASE, 2004