Rela˛ia predare-Ónv„˛are,

rela˛ia profesor-elev

„Cred, dragă, că la grădiniţă se pune

prea mult accent pe jocuri de manipulare
abilă a banilor!”
 Întrebări la care veţi răspunde:

În ce mod afectează atitudinea profesorului faţă de elev

performanţele şcolare ale elevului?
Care sunt consecinţele etichetării şi cum le putem preveni?
Care sunt implicaţiile stilurilor pedagogice asupra climatului afectiv
din clasă?

Obiective:
1. Descrierea efectelor stilurilor pedagogice pe termen mediu şi
lung.
2. Explicarea efectului Pygmalion.
3. Enumerarea a cel puţin trei factori care intervin în percepţia
elevului de către profesor.

Probleme de reflecţie:
• De care stil pedagogic te simţi mai apropiat ţinând cont de
caracteristicile personalităţii tale? Argumentează.
• Descrie o experienţă negativă trăită în şcoală, care să ilustreze
efectul Pygmalion. Care au fost efectele sale? Ce anume ar fi
trebuit schimbat (atitudine, comportament etc.) pentru ca
experienţa să fi fost pozitivă?
• Cum vei aplica ceea ce ai învăţat la acest seminar într-o viitoare
carieră didactică?

Bibliografie

1. COSMOVICI, A. Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom,

2000
2. COZĂRESCU, M., Comunicare didactică, Bucureşti,
CACE, C., Editura ASE, 2003
ŞTEFAN, L.

3. COZĂRESCU, M., Psihologia educaţiei, Bucureşti,

ŞTEFAN, L. Editura ASE, 2004
 4. CREŢU, D. Psihopedagogie – elemente de formare a
profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 1999
5. DRUŢĂ, M. Introducere în psihologia educaţiei,
Bucureşti, Editura ASE, 2004
6. JINGA, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti,
NEGREŢ, I. Editura Aldin, 1999
7. MITROFAN, N. Aptitudinea pedagogică, Bucureşti,
Editura Academiei, 1988
8. TURCU, A., Fundamente ale psihologiei şcolare,
TURCU, F. Bucureşti, Editura All, 1999
9. SLAVIN, R. E. Educational Psychology, John Hopkins
University, Allyn&Bacon, 1999

Anexă

Efectul Pygmalion

Introducere

În anul 1968, Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson îşi publicau

lucrarea "Pygmalion in the classroom", inspiraţi fiind de opera dramatica a
lui George Bernard Shaw, "Pygmalion". Din piesa lui Shaw se desprinde
ideea că locul unei persoane în societate este strâns legat de modul în care
este ea tratată de ceilalţi. Rosenthal şi Jacobson concluzionează că
dezvoltarea intelectuală a elevilor este, în mare parte, un răspuns la
aşteptările profesorilor şi la modul în care aceste aşteptări le sunt transmise.
Cei doi au formulat următoarele ipoteze:
• profesorii au unele aşteptări în ceea ce priveşte performanţa
elevilor;
• elevii răspund la aşteptările de comportament ale profesorilor;
• performanţele şcolare sunt determinate şi influenţate de aceste
aşteptări.
 Aceste ipoteze au fost probate şi în scoli, iar rezultatele au fost
conform aşteptărilor.

Mitul lui Pygmalion

Mitul lui Pygmalion face parte din mitologia greaca, fiind considerat
un mit al autodepăşirii. Detractorii ideii îl consideră mitul unui pervers
sexual, mai concret al unui fetişist, alăturându-l incestuosului Oedip.
Personal nu cred că poate fi vorba de aşa ceva, iar scurta lui prezentare vine
să demonstreze acest lucru.
Pygmalion era regele Ciprului şi sculptor (după alte surse doar
sculptor) şi a jurat să nu se căsătorească datorită promiscuităţii ce domnea în
regatul său. Sculpturile sale erau excepţionale, atrăgând chiar atenţia zeilor,
a Afroditei în mod special, care i-a servit şi drept model. Pygmalion s-a
autodepăşit în cazul statuii unei femei, de care s-a îndrăgostit (ea era pură,
spre deosebire de celelalte femei din regat). În timpul unui festival închinat
zeiţei frumuseţii, sculptorul a adus o jertfă importantă pentru ca Galateea
(numele dat femeii din statuie) să devină însufleţită. Dorinţa i-a fost
împlinită - acesta ar fi mitul relatat pe scurt.

Experimente

Studiul original implică prezentarea de informaţii false profesorilor

în legătură cu potenţialul intelectual al anumitor elevi selectaţi aleator
(aceştia au fost numiţi "bloomers"). El s-a desfăşurat într-o şcoală primară
din San Francisco cuprinzând elevi din primele şase clase. Iniţial li s-a dat
un test de inteligenţă, însă rezultatele nu au influenţat alegerea.
La sfârşitul perioadei de cercetare s-a constatat că elevii "marcaţi", şi
în special cei din clasele I şi II, au avut rezultate mai bune chiar decât cei cu
rezultate iniţiale superioare, dar care nu au fost scoşi în evidenţă. Astfel, cei
numiţi "bloomers" au câştigat în medie 12 puncte la coeficientul de
inteligenţă, în timp ce ceilalţi şi-au îmbunătăţit performanţa cu aproximativ
8 puncte. La elevii din primele clase rezultatele au fost şi mai clare, raportul
fiind de 28 la 10.
 Explicaţii

O posibila explicaţie a fenomenelor implicate a fost dată de către

Good şi Brophy în 1980.
• La începutul perioadei şcolare, profesorii/învăţătorii au aşteptări
diferite faţă de elevi (ei nu sunt de condamnat, căci şi le
întemeiază pe informaţiile disponibile, uneori, intervenind
statutul social al familiei, sexul, rasa etc.).
• Datorită acestor aşteptări, ei se comportă diferit în cazul acestor
elevi (dându-le sarcini diferite ca grad de dificultate).
• Acest tratament le indică elevilor care sunt aşteptările, iar ei le
vor interioriza, afectându-le activitatea academică.
• Dacă nu se opune rezistenţă activă, elevilor le vor fi afectate
motivaţia, aspiraţiile, realizările şcolare.
• Rezultatele (slabe sau mediocre) obţinute vor întări aşteptările
profesorilor, care se bazează acum pe fapte obiective.
Se impune un comentariu: profesorii nu trebuie condamnaţi,
aşteptările iniţiale se bazează pe cele mai bune informaţii disponibile.
Totuşi, ei trebuie să încerce să nu rămână cantonaţi în aceste prime impresii,
pentru a le acorda o şansă tuturor elevilor.
Este clar că acest efect este real şi trebuie luat în considerare de către
cei care au responsabilitatea de a-i învăţa pe elevii mai tineri.

Analiza psihologică a metodelor şi tehnicilor pedagogice

Câteva aspecte psihologice ale activităţii individualizate

Psihologii insistă asupra importanţei ritmului individual în procesul

de învăţare şi de înţelegere. A impune unui elev, indiferent de vârstă, un
ritm care nu este al lui, înseamnă a-l predispune eşecului. Toate studiile
actuale asupra procesului învăţării confirmă aceste afirmaţii.
Munca individualizată (şi această activitate îşi găseşte nivelul maxim
împreună cu computerul) permite, datorită unei evaluări formative, să se
identifice rapid greşelile, să se analizeze pentru a le găsi cauza/cauzele şi a
le corecta şi de a repera exerciţiile complementare pentru a se ajunge la
succes.
 Tehnicile contemporane ale activităţii individualizate au şi o altă
componentă psihologică: elevul, putând să-şi aleagă mai liber activitatea
(în cadrul general al cerinţelor adresate clasei), are sentimentul că este un
factor al propriei formări, de unde motivaţia mai puternică pentru munca pe
care o are de îndeplinit.
Indirect activitatea individualizată, permiţând fiecăruia să lucreze în
propriul său ritm va elibera profesorul, care se poate concentra mai bine
asupra elevilor cu dificultăţi, de unde ameliorarea relaţiei profesor-elev.

Câteva pericole de semnalat:

- libertatea lăsată elevilor de a-şi alege propriul itinerar poate
conduce la soluţii facile: nu se aleg decât exerciţii uşoare sau care se execută
rapid şi se ocolesc obstacolele în loc să se înveţe să se depăşească;
- elevul nu alege decât temele care îl interesează şi le neglijează pe
cele care pot avea o mare importanţă pentru studiul viitor. Motivaţia este
redusă la expresia actuală şi pierde obiectivele pe termen lung. Ucenicia
efortului este redusă la minimum şi ne putem întreba dacă una dintre
componentele acţiunii educative nu este sacrificată.
Metode orientate spre dezvoltarea unor componente sociale ale
personalităţii.
În timp ce aspectele psihologice ale metodelor studiate anterior nu se
interesează de particularităţile componentelor sociale ale personalităţii, alte
metode: ale lui Sanderson în Anglia, Dewey şi Kilpatrick în S.U.A., Tobler
în Elveţia, Cousinet în Franţa, Peterson în Germania, iau în principal în
considerare componentele sociale ale personalităţii pentru a organiza
acţiunea educativă. Ele se prezintă ca modalităţi pedagogice diferite, dar
principiile care le jalonează sunt identice.
- “Project Method” (termen utilizat din 1908 în învăţământul
agricol american şi reluat de Kilpatrick în 1919);
- Munca în echipă (Cousinet) sau metoda de activitate liberă a
grupurilor;
- Planul Iena imaginat de Peterson, care este o reacţie împotriva
sistemului claselor şi a principiului selectării elevilor;
- ansamblul tehnicilor lui Freinet;
 - mişcările (mişcarea) cooperativei şcolare, caracterizată printr-o
autogestiune efectiva, urmărirea colectivă a sarcinilor practice rezolvate,
apariţia noilor valori ca ocazii de a îndeplini acele sarcini sau altele;
- mişcarea conduce la pedagogia instituţională în care principiul
constă în a pune în mâinile elevilor tot ce este posibil să le oferim,
ansamblul vieţii, al activităţilor şi organizarea muncii (Lobrot). Putem
adauga acestei liste toate metodele şi tehnicile pe care le denumim studiul
mediului care, în general, se face în echipe.
Pentru Robert Dottrens, munca în echipă dezvoltă, la elevii care o
practică, două componente esenţiale ale personalităţii: sensul
responsabilităţii şi sensul solidarităţii.
- Responsabilitate: individul, fără să-şi alieneze personalitatea, ba
din contră, înţelege că este responsabil alături de colegii săi, de rezultatul
final al muncii colective, că trebuie să facă tot ce depinde de el pentru acel
rezultat.
- Solidaritate: trebuie ca membrii unui grup să se înţeleagă şi să-şi
armonizeze acţiunile; trebuie, în mod tacit sau explicit, să stabilească o
disciplină comună, reguli de acţiune cărora fiecare trebuie să se supună
fiindcă “conştiinţa colectivă” a grupului o comandă şi îl determină pe
fiecare să facă sacrificiile necesare.
Lucrarea lui A. Jakiel (1935) care a fost de referinţă mult timp este o
teză fundamentată pe studii efectuate de divizia de cercetări a biroului
internaţional al educaţiei de la Geneva. Studiile de psihosociologie, studiul
grupurilor au pus în evidenţă rolul grupurilor în formarea personalităţii.
Observarea claselor în care se practică metoda muncii în echipă ne
permite să adăugăm punctele următoare:
- dezvoltarea personalităţii elevului se face în funcţie de propriul
său echipament genetic, de mediul în care evoluează, de experienţele sale
proprii. Componenta socială (a se vedea studiile lui Walason) este adesea
neglijată în învăţământul tradiţional unde cooperarea între elevi este practic
exclusă. Formele de activitate care iau în calcul componentele sociale ale
personalităţii răspund unei necesităţi a dezvoltării psihologice a elevului.
- sursele cunoaşterii nu mai sunt, ca acum un secol, Familia,
Biserica, Dascălul de la şcoală. Toţi psihologii specializaţi în psihologia
copilului şi psihosociologii au arătat că rolul egalilor este important în
dezvoltarea personalităţii. Tehnicile de grup favorizează schimburile între
elevi, cooperarea intelectuală, rezolvarea conflictelor socio-cognitive
ş.a.m.d.
Schimbul de experienţă între elevi, explicaţiile pe care şi le dau unii
altora (a se vedea studiile lui Piaget) favorizează diferitele forme de
învăţare.
Să adăugăm că lucrul în echipă dezvoltă atitudini care vor fi foarte
utile viitorului cetăţean, care va trăi într-o societate unde munca în echipă va
fi tot mai necesară.

Tehnicile audiovizuale

Utilizarea acestora ridică probleme noi. Chiar adulţii, în perioada de

debut a cinematografiei moderne, au avut dificultăţi în urmărirea finalului
povestirii când montajul filmului utiliza întoarceri în trecut, istorii paralele
sau alte figuri ale limbajului cinematografic. Aceste dificultăţi legate de
noutatea filmului sunt în mare parte atenuate în prezent. Practica cotidiană a
televizorului în familii (a se vedea numărul de ore petrecut de copii în faţa
micului ecran) au familiarizat copiii şi adulţii cu modalităţile de comunicare
audiovizuală. Rămân doar câteva probleme pe care le evocăm acum chiar
dacă se găsesc adesea şi soluţiile distorsiunii datorate cadrelor mentale ale
timpului şi spaţiului. Descoperirea şi cunoaşterea lumii de către copil sunt
legate în primii săi ani de viaţă de activităţile psihomotorii. Achiziţia
limbajului introduce posibilitatea de a gândi într-un spaţiu mintal care nu
mai este identic cu al animalului. Ucenicia lecturii în timpul primilor ani ai
şcolarităţii este o activitate fundamentală pentru o fiinţă umană şi îi permite
să se mişte într-un spaţiu mintal care depăşeşte cu mult spaţiul real şi
întrerupe mediul imediat. Documentul scris, cu stabilitatea sa, permite să se
pună întrebări, să se revină asupra unor povestiri şi introduce o ordine care
nu este cea a realităţii. Reluarea textului, poate pentru a căuta o informaţie
nouă sau pentru a reciti un pasaj neînţeles de prima dată sau pentru a
reprezenta dimensiunile logicii autorului, este întotdeauna posibilă, de unde
dialectica constantă a cititorului între ceea ce citeşte şi propriile eforturi de
înţelegere a mesajului. Înţelegerea textului rezultă din această activitate
fundamentală pentru cititor.
Înţelegerea unei secvenţe de imagini animate (de cinema/TV)
solicită aceleaşi procese mentale dar acestea diferă de cele ale lecturii sub
următoarele aspecte:
- trebuie să se facă într-o viteză mai mare decât în lectură (unde
viteza e aleasă de lector); în cazul imaginilor animate viteza este impusă
(situaţie generală). Toate funcţiile psihice trebuie să urmeze ritmul impus:
percepţie, înţelegerea limbajului, reconstruirea povestirii.
- e imposibilă reîntoarcerea la text, ca în cazul lecturii, pentru că
acesta (exceptând benzile video) a dispărut de pe ecran. Aşadar se păstrează
amintiri mai mult sau mai puţin fidele. Toate problemele legate de mărturiile
pe care nu te poţi baza se regăsesc aici.
Cadrele spaţiului şi timpului care se constituie progresiv în cursul
activităţii copilului, cadre care sunt legate într-o logică a acţiunii,
considerate şi pe planul locului pe scara temporală, conduc copilul spre
cunoaşterea unor axiome ale gândirii: acţiunile se derulează într-o anumită
ordine, spaţiile care se conectează între ele sunt diferite dar alăturate; nu ne
putem găsi în acelaşi timp în două locuri deodată, există distanţe între locuri
şi parcurgerea lor consumă timp... Toate aceste achiziţii sunt brutal puse sub
semnul întrebării fiindcă, prin magia cinematografului/TV-ului, se trece în
câteva secunde de la Paris la New-York. Înţelegem de ce adulţii, la
începutul erei cinematografului, au fost puţin perturbaţi. Astăzi, spunem
adesea, copiii sunt obişnuiţi, ne spunem că nu resimt, ca adulţii, distorsiunile
introduse prin tehnică; este probabil cel mai grav aspect: cum se dezvoltă o
viaţă mentală constituită cu ajutorul acestor cadre elastice?

Percepţia globală şi reconstrucţia realităţii prin intermediul

limbajului

Imaginea, fixă sau animată, oferă spectatorului (copil/adult), o

viziune globală şi relativ completă a realităţii. De exemplu vederea unui port
în acţiune este mult mai bogată decât toate descrierile şi decât ceea ce dă
valoare ştiinţifică sau estetică expresiei verbale. Fără ajutor vizual elevul
trebuie să reconstruiască, cu ajutorul limbajului pe care îl aude dar nu îl
înţelege întotdeauna perfect, realitatea, situaţia sau fenomenul care se
explică. La fel despre percepţiile auditive putem spune că o piesă muzicală
adesea spune mai mult decât un discurs lung; ariile revoluţionare, muzica lui
Sibelius, descriu foarte bine epoca revoluţiei franceze, respectiv ţările
nordice.
Învăţământul care se adresează verbal elevilor care nu au încă un
stadiu suficient de reprezentare mentală, riscă să fie vorbărie în deşert. În
funcţie de vârstă şi de situaţii ale învăţării funcţiile imaginii (fixe/animate)
nu sunt totdeauna aceleaşi: ele pot fi de prezentare, de sugestie, ilustrare,
explicare, interpretare etc.

Rapiditatea percepţiei şi a înţelegerii

Procesele psihice au o durată (măsurabilă) şi dacă viteza de recepţie

impusă de stimuli nu corespunde vitezei personale de integrare psihică,
stimulii externi nu au nici un efect asupra psihicului subiectului, aşa cum o
picătură de apă alunecă pe o suprafaţă argiloasă. La fel înţelegerea unui
limbaj vorbit pune problema înţelegerii limbii în funcţie de debitul verbal al
interlocutorului; de la o viteză anume (şi aceasta este adevărat pentru cine
nu cunoaşte perfect limba) auditorul nu întâlneşte decât câteva cuvinte pe
care le cunoaşte şi pierde semnificaţia ansamblului. Acest fapt este adevărat
pentru copiii care nu cunosc suficient de bine limba maternă sau limba
utilizată în învăţământ.

Confuzie între vedere, recunoaştere, informaţie, cunoaştere, ştiinţă

“Da, am văzut la TV” spun copiii adulţilor care întreabă despre un

fapt sau fenomen. Şi elevul crede că a răspuns bine. Crede că ştie fiindcă a
văzut şi fiindcă îşi aminteşte că a văzut (nivelul de informare). A şti nu
înseamnă doar a fi văzut, ci a putea pune în relaţie cu alt fapt, a explica, a
face transfer. Utilizarea tehnicilor audiovizuale în clasă necesită deci o
muncă complementară de explicare, analizare, integrare fără de care elevul
rămâne la nivelul “Am văzut la TV” şi nu integrează ceea ce a văzut cu ceea
ce cunoaşte, cu modalitatea lui de gândire. Astfel “a şti” e “placat” nu
“construit”.
 Reconstruirea unei povestiri

Primul exemplu: înţelegerea unei povestiri redată cu ajutorul unei

secvenţe de imagini fixe.
În cadrul învăţării limbii franceze ca limbă străină prin metodele
audiovizuale se utilizează filme fixe pentru a prezenta, ilustra, acompania,
explica dialogurile ce constituie o lecţie. Ne punem o întrebare: copiii
înţeleg imaginile şi pot să stabilească o relaţie de concordanţă între limbajul
vizual şi cel verbal? Pentru a răspunde experimental, am ales trei povestiri la
finalul cărora elevii, integraţi individual succesiv, nu pot povesti altor colegi
ceea ce au văzut şi să comenteze. Analiza răspunsurilor elevilor pune în
evidenţă dificultăţile povestirii în cadrul înţelegerii poveştilor vizuale şi
dificultăţile de stabilire a raporturilor cu limbajul oral. Experimentul a fost
făcut pe 212 elevi.

Cele trei mici filme pot fi rezumate:

Povestirea cu mingea (11 imagini, 2 personaje: paznicul grădinii,

un băiat). Un paznic ceartă un băiat care a urcat pe o peluză cu acces
interzis. Băiatul îi explică că mingea s-a rostogolit pe peluză şi el a venit s-o
caute. Paznicul îi spune să nu se repete.
Povestirea cu vaporul (8 imagini, 3 personaje: paznicul şi doi
copii). Doi copii se joacă la marginea unui bazin cu apă cu un vapor.
Vaporul se îndepărtează. Copiii încearcă să-l recupereze cu ajutorul unui
baston. Soseşte un paznic, se teme că cei doi copii ar putea să cadă în apă.
El ia bastonul şi trage vaporul, copiii îi mulţumesc.
Povestirea cu lovitura de vâslă (8 imagini, 3 personaje: paznicul şi
doi copii). Un paznic consolează un copil care plânge. Copilul îi spune că un
alt copil l-a lovit cu o vâslă. Al doilea copil neagă şi-l acuză pe primul copil
că a început. Paznicul reflectează şi face dreptate.
Pentru ca suportul vizual să fie pertinent şi eficace pentru învăţarea
limbajului, trebuie ca respectivul copil să ajungă la un anumit grad de
interpretare al imaginilor. Ne amintim distincţiile clasice ale lui Binet asupra
imaginilor: studiul enumerării, al descrierii, al interpretării. Exemple pentru
prima povestire:
- tip enumerare: există un agent (paznic) şi un copilaş;
- tip descriere: paznicul face “aşa” cu mâna;
- tip interpretare: paznicul îl cheamă pe copil;
Nu putem intra în detaliile analizei rezultatelor (şi în diferenţele
dintre filme), dăm un simplu tabel general al unor rezultate (procente de
tipuri de răspunsuri):

CURSANŢI
CE1 CE2 CM1 CM2
Enumerare 25,3 4,5 2,56 0,5
Descriere 23,5 31,1 25,4 15,6
Interpretare 51,1 64,1 71,9 83,7

Vârsta interpretării este cea de la CM – rezultate pe care trebuie să le

cunoască profesorii care utilizează imagini pentru achiziţia vocabularului
sau pentru dezvoltarea limbajului oral.

Studii asupra înţelegerii unei povestiri cinematografice

Toate tehnicile audiovizuale utilizează noi forme de comunicare şi

deci un limbaj particular.
Cu M-G BELLET – MELIES, Mialaret a încercat să studieze
experimental problema elaborând trei filme de 6-7 minute fiecare având
două părţi comune: începutul şi finalul şi un subiect tratat în trei maniere
diferite. Sinopticul filmelor era acelaşi: noapte cu lună plină, o fetiţă
dormind singură în cameră, se ridică, merge să ia dintr-un cufăr o lumânare
pe care o ascunsese acolo. Aprinde lumânarea, trece prin casă adormită şi
urcă în pod. Găseşte într-un cufăr o fustiţă de balerină şi pantofi de balet. Se
îmbracă şi începe să danseze. Mama ei o aude şi urcă. Dansând fata sparge
un vas care se găseşte pe un raft. Mama intervine, îmbracă fata în pijama, o
conduce în camera ei şi o culcă. Fata adoarme ţinând în dreptul ei un
trandafir pe care îl purta la corsajul rochiei sale de dansatoare.
 Primul film are doar două planuri de ansamblu; personajele sunt
văzute în picioare; al doilea film introduce schimbări: planuri, prim-planuri,
schimbări în câmpuri şi contra-câmpuri, un montaj paralel simplu. A treia
versiune utilizează modalităţile limbajului cinematografic modern: elipsă
temporală clasică etc. Câteva rezultate sunt prezentare în continuare.
Am pus în evidenţă neconcordanţele dintre dificultăţile tehnice şi
dificultăţile psihologice. Putem crede că o schimbare a scării planului
generează o dificultate de înţelegere pentru micii spectatori. Nu este
adevărat în toate cazurile.
Toate rezultatele au demonstrat că înţelegerea unei acţiuni de către
un copil este o veritabila reconstrucţie (rezultate indicate de mult de
psihologi ).
O dificultate particulară: imposibilitatea aproape totală a copilului să
înţeleagă unul în raport cu altul‚ diversele elemente ale decorului. N-am
putut obţine o descriere corectă a locului de desfăşurare a acţiunii pentru
mijlocul fotografiei, machetei, crochiului (a se raporta la dificultăţile de
înţelegere a filmelor geografice sau istorice ).
Unul dintre cele mai importante studii în domeniu este cel condus de
Rene Zazzo.
Rezultatele următoare sunt importante şi trebuie luate în considerare
dacă este adevărat că familiarizarea copiilor actuali cu cinematograful şi
televiziunea favorizează poate o mai bună înţelegere a povestirilor. Sunt
date psihologice care nu variază decât puţin. Heury şi Zazzo sunt de acord
asupra punctelor:
Sub nivelul mintal de 9-10 ani copilul poate înţelege succesiunea
unor secvenţe, dar nu înţelege semnificaţia acestora. O singura secvenţă de
4 planuri e înţeleasă de copii de 7 ani. Dar copilul nu înţelege succesiunea
de 20-30 de secvenţe care constituie un film mare. Doar la 9-10 ani pot
înţelege succesiunea secvenţelor. La un nivel mintal de 10-12 ani copilul
poate înţelege înlănţuirea secvenţelor, dar nu poate înţelege semnificaţia lor.
Doar după 12 ani (ca vârsta mentală) copilul poate înţelege filmul în
ansamblul său şi devine capabil să extragă ideea generală.
 Zazzo trage concluziile experimentului: ”Trebuie să ne întrebam ce
poate încurca un copil şi înţelegerea lui... Motive ale altei ordini vin să
jeneze sau să împiedice înţelegerea unei suite de imagini care constituie un
tot (întreg) logic. Constatăm nerecunoaşterea imaginii sau o recunoaştere
imperfectă. Câteva elemente, pe de altă parte, sunt în totalitate necunoscute
şi în concluzie nu pot fi identificate. Câteodată elementele nerecunoscute
într-un ansamblu nu mai sunt identificate în prim-plan şi invers. Efectele de
perspective, jocul de umbre şi lumini jenează şi câteodată împiedică
percepţia exactă. De asemenea, ignoranţa şi lipsa de experienţă a copilului
sunt cauze ale erorilor numeroase şi grosiere care împiedică înţelegerea
ansamblului poveştii sau ale anumitor părţi, deci fac reconstituirea
imposibilă... Chiar când povestirea este reprodusă cu exactitate, faptele sunt
relatate fără a se stabili relaţiile cauzale sau temporale. În unele cazuri avem
o suită de afirmaţii fără nici o legătură cauzală aparentă. Concluzie
paradoxală: filmul comparat cu alte mijloace de expresie, pare câteodată
mult mai simplu şi mult mai dificil de înţeles.”

Tehnologiile moderne

Materialele utilizate în învăţământ au evoluat de-a lungul timpului.

În acest capitol ne referim la toate mijloacele moderne, în special la
computer.
Utilizarea computerului în procesul de învăţământ permite
rezolvarea unui număr mare de probleme.
Funcţiile computerului la oră. Ne este uşor să reducem la patru
principiile pe care le prezentăm separat pentru raţiunile expunerii, dar care
au numeroase relaţii între ele:
- funcţie ludică;
- funcţie de învăţare;
- funcţie de gestionare de informaţii care interesează, în principal,
învăţământul secundar şi adulţii;
- funcţie de creaţie, care se regăseşte la toate nivelurile de activitate.
 Funcţia de învăţare
Dăm câteva exemple de studii mai mult sau mai puţin riguroase:

Computerul care vorbeşte şi învăţarea limbajului scris şi al celui

oral
Cercetare realizată de o echipă coordonată de Rachel Cohen.
Computerul care vorbeşte determină profesorul şi cercetătorul să se întrebe
dacă nu trebuie să se pună sub semnul întrebării secvenţa de învăţare a
lecturii şi scrisului şi nu trebuie să observăm achiziţia simultană a limbajului
scris şi a celui oral. Trebuie să scrii pentru a citi, afirmă autorul. Mulţumită
posibilităţilor oferite de computer, elevul scrie iar computerul pronunţă ceea
ce a fost scris; de unde apare un control imediat şi o legătură directă între
scris şi citit. Cunoştinţa fonologică obţinută prin ascultarea unui computer
este un factor de progres şi, în paralel, abilitatea de decodare fonologică se
dezvoltă (Olsen şi Olfsson, 1988-1989). Este vorba de noi modalităţi de
construcţie a limbajului scris prin mijloace diferite pentru fiecare copil.

Funcţia de gestiune a informaţiilor

Memorarea datelor (de către computer), regruparea lor, punerea lor
în ordine în fişiere solicită pentru un elev o nouă formă de activitate
psihologică de cercetare: cea care utilizează termenii cheie. A şti să găseşti
cuvintele cheie necesare utilizării unei bănci de date înseamnă a fi capabil să
imaginezi conceptele fundamentale care se referă la subiectul care te
interesează. Adică a fi capabil să imaginezi modalităţi diverse ale unei
clasificări. Pentru a căuta o referinţă bibliografică trebuie să ştii să distingi
diversele câmpuri istorice, logice, semantice, filozofice... care pot aparţine
citatului, articolului sau cărţii căutate. Este o activitate psihologică ce n-a
fost în general utilizată în învăţământul clasic.

Funcţia de simulare
Computerul deschide noi perspective în ceea ce priveşte una din
formele de raţionament experimental: cel care a fost afirmat de situaţia de
simulare.
Într-o clasă vizitată de Mialaret elevii au reflectat asupra problemei
de alimentare cu apă a unui oraş, în cazul în care s-au primit 500 de noi
familii. Toată clasa analizează variabilele cunoscute: cantitatea medie de apă
necesară unei familii, cantitatea necesară pentru a spăla vasele, a face duş
etc. Este o activitate pe care elevii o realizează într-un experiment. Cum
găsesc informaţiile care lipsesc? Cum le codează? Cum le introduc în
program? Care pot fi variaţiile în funcţie de sezon şi de nivel socio-
economic al familiilor? Care sunt toate întrebările (ipotezele) care se pot
pune? Care este fiabilitatea rezultatelor ?
Acest gen de activitate necesită un tip de raţionament prospectiv care
se alătură raţionamentului experimental. Posibilitatea de modificare a
datelor permite îmbogăţirea şi verificarea ipotezelor.

Funcţia de creaţie
Posibilitatea organizării spaţiului (tip de scris, dimensiunile
caracterelor, dispunerea generală, introducerea graficelor, a desenelor) lasă
o mare libertate celui ce vrea să realizeze o operă scrisă cu ajutorul
computerului; şi n-am luat în calcul toate posibilităţile de ilustraţii, desen,
pictură, creaţie muzicală oferite de aceste computere azi. Învăţământul
începe să descopere toate aceste bogăţii. Puţine studii ştiinţifice au fost
realizate asupra acestui subiect în perspectiva psihologiei educaţiei.

Ca o încheiere, problema fundamentală care se pune în condiţiile

utilizării noilor tehnologii în domeniul educaţiei este: cum se realizează
formarea unei noi reprezentări care să integreze datele senzoriale diverse şi
cum aceste noi reprezentări la rândul lor, se integrează în psihism, permit
transferul fenomenelor şi care sunt noile caracteristice ale unor cunoştinţe
astfel formate.

Traducere şi adaptare după Gaston Mialaret