Orientare în carieră la vârsta adultă

Cuprins

1. Introducere 3
2. Trăsături de personalitate și inițierea procesului de formare profesională 5
2.1. Modelul factorial al personalității propus de Costa și McCrae, 1999 5
2.2. Ancorele carierei (Schein, 1985, 1996) 6
3. Chestionarul de interese vocaționale Jackson 9
4. Interviul motivațional 11
4.1. Principii generale ale interviului motivațional 12
4.2. Abordarea interviului motivațional 14
4.3. Strategii principale în interviul motivațional 15
5. Concluzie 15
Bibliografie 16
1. Introducere

În societatea contemporană, majoritatea oamenilor urmăresc să-și îmbunătățească aptitudinile profesionale

existente și să achiziționeze noi cunoștințe apelând la programe de formare profesională. Ideile de învățare
continuă și de dezvoltare personală câștigă din ce în ce mai multă popularitate (Comisia Europeană, 2012).
Educația formală a devenit insuficientă pentru obținerea tuturor competențelor necesare pentru funcționarea optimă
în contextul economic dinamic contemporan. Angajații sunt adesea forțați să-și dezvolte aceste competențe pentru
a rămâne relevanți în domeniul lor profesional și în piața muncii (Brown & Lauder, 1996; Willyerd & Mistick,
2016). Cu toate acestea, este dificil să oferim un răspuns definitiv la întrebări care vizează ce anume determină o
persoană să se angajeze în programe de formare profesională și care sunt caracteristicile personale care au
potențialul să influențeze acest lucru. La nivelul studiilor empirice, unii autori documentează factorii care sporesc
eficiența formării profesionale (Arthur et al., 2003; Banerjee et al., 2016). Aceste particularități sunt relevante în
mod deosebit pentru desfășurarea optimă a procesului de instruire și unii autori recomandă efectuarea unei evaluări
de personalitate, dispoziții motivaționale, aspirații, dorințe și stiluri de învățare înaintea începerii oricărui program
de formare profesională în vederea optimizării și individualizării metodelor și strategiilor de prezentare a
informației (Miller & Rollnick, 2002; Miller, 2010; Rochat, 2019).
În vederea realizării acestui obiectiv, care poate părea inițial ambițios având în vedere resursele limitate de
timp disponibile atât pentru formator cât și pentru cursanți, putem apela la modele teoretice și aplicate din
domeniul orientării și consilierii în carieră (Sharf, 2013). Procedând în această manieră, vom beneficia de date
teoretice și empirice cu privire la maniere economice de evaluare a trăsăturilor psihologice relevante pentru
activitatea de formare profesională a cursanților noștri. Un avantaj major al acestei abordări ar fi calitatea și
rigurozitatea științifică aplicabilă în cazul acestor tipuri de evaluări, care ne asigură îndeplinirea unor standarde
înalte în ceea ce privește acuratețea informațiilor obținute. Conceptualizăm astfel inițierea procesului de formare ca
pe un proces de îndeplinire de obiective care cuprinde trei stadii – intenția de-a urma un curs de formare,
formularea unui plan de acțiune și derularea acestui proces conform planului stabilit (Laguna & Purc, 2016).
Încercând să înțelegem aceste aspecte la nivelul cursanților, ajutăm indirect și organizațiile, întrucât formarea
eficientă crește productivitatea și calitatea produsului muncii (Salas & Cannon-Bowers, 2001). De asemenea,
organizarea de programe de formare individualizate conform personalității populației țintă sporește inițiativa
acesteia din urmă de a se angaja în programe de formare profesională chiar și în absența de resurse oferite de către
organizație (Willyerd & Mistick, 2016). Creșterea independenței personale în ceea ce privește traseul profesional
este un alt factor de luat în seamă– cariera este un aspect foarte important în societatea contemporană, unde
concepte precum cariere fără limite și cariere hiper-accelerate sunt din ce în ce mai relevante (Inkson, 2006) și mai
utile pentru sporirea competențelor individuale, profesionale de a rămâne și de-a se integra cu succes în acest câmp
al muncii dinamic cu care ne confruntăm cu toții (Major et al., 2006; Willyerd & Mistick, 2016).
Deși disponibilitatea și flexibilitatea programelor de formare profesională este în creștere, unele dintre ele
fiind oferite chiar gratuit (Comisia Europeană, 2012; Czapinsky & Panek, 2011; Czernecka et al., 2011), rata de
adoptare a acestora este încă scăzută, în principal din cauza absenței motivației spre acțiune din partea agenților din
câmpul muncii (Gegenfurtner & Vauras, 2012). Acest tip de motivație este un predictor important pentru atitudinile
cu privire la formare (Carlson et al., 2000), trecerea spre acțiune (Tharenou, 2001) și a transferului de cunoștințe și
aptitudini în activitatea desfășurată la serviciu (Baldwin & Ford, 1988).
Motivația de formare profesională ține de factori individuali și situaționali după cum arată rezultatele unei
meta-analize ample efectuată de Colquitt și colaboratorii săi în 2000, dintre care menționăm personalitatea, vârsta
și climatul organizațional pozitiv. Alți autori arată importanța unor altor factori precum angajamentul
organizațional (Cunningham & Mahoney, 2004; Naquin & Holton, 2002), justiția organizațională percepută (Kang,
2007), justiția și utilitatea distributive (Bell & Ford, 2007). În acest punct al cercetării empirice, s-a semnalat
necesitatea dezvoltării și testării unor modele teoretice care să arate exact legăturile dintre factorii situaționali, cei
de personalitate, și, respectiv, comportamentul de inițiere a formării prin ancorarea acestora în modelul procesual al
îndeplinirii de obiective (Brand, Statter et al., 2003; Godlewska-Werner et al., 2014; Laguna et al., 2015a,b;
Mielnickjuk & Laguna, 2017). Pentru a investiga mecanismele motivaționale care duc la adoptarea unor conduite

2
comportamentale de auto-dezvoltare, este necesar să le conceptualizăm procesual și nu ca acte singulare; faza
finală a procesului este, deci, cea de luare de acțiune. Astfel, participarea la formare poate fi tratată ca un
comportament direcționat spre scop. În mod analog cu alte comportamente de acest fel (de exemplu,
comportamentul de vot- Azjen, 1991; comportamentul de a deschide o nouă afacere – Laguna, 2013), participarea
la formare profesională reprezintă un comportament orientat spre scop care este planificat în avans (Brandstatter et
al., 2003; Heckhausen & Gollwitzer, 1987). Această teoretizare ne permite să analizăm în detaliu procesele
psihologice care preced luarea de acțiune cum ar fi formularea intențiilor de atingere a obiectivului, și, respectiv,
planificarea acțională. De asemenea, putem analiza și caracteristicile personale în corelație cu stadiile succesive ale
procesului de participare la formare.
Procesele de realizare de obiective cuprind patru etape – etapa pre-decizională, cea pre-acțională, cea
acțională și cea post-acțională (Heckhausen & Gollwitzer, 1987). Ne vom concentra pe primele două etape pentru a
înțelege mai bine motivația oamenilor de-a participa la formări profesionale. Astfel, în etapa pre-decizională,
indivizii ar trebui să-și formeze o evaluare subiectivă pozitivă a obiectivului, pentru a putea să își formuleze
intenția propriu-zisă de atingere a respectivului obiectiv – un factor determinant de o maximă importanță pentru
luarea de acțiune. Cu cât mai puternică va fi intenția de-a se angaja într-un comportament specific (intenția
comportamentală), cu atât mai mari vor fi șansele de îndeplinire efectivă (Armitage & Conner, 2001; Hurtz &
Williams, 2009). Odată ce intenția comportamentală este instalată, se trece la etapa reacțională. Cercetările arată
însă că intenția este un predictor necesar, dar nu și suficient pentru tranziția de la etapa pre-decizională la cea pre-
acțională (Gollwitzer et al., 2008; Gollwitzer & Oettingen, 2012). Caracteristicile etapei pre-acționale sunt faptul
că odată ce se regăsește în acest stadiu, o persoană își planifică momentul, contextul spațial și activitățile de
dezvoltare pe care urmează să le efectueze pentru atingerea obiectivului scontat. Planificarea acțională, supra-
numită formularea de intenții de implementare, este un factor antecedent cu putere de predicție semnificativă a
realizării cu succes de obiective (Gollwitzer, 1999), așa cum arată nenumărate studii (de pildă, Brandstatter et al.,
2003; Loy et al., 2016). În etapa următoare, cea acțională, pentru ca persoana să-și atingă obiectivul, ea trebuie să
desfășoare o serie de acțiuni concrete, pe care să le ducă la bun sfârșit. După ce obiectivul este îndeplinit, persoana
va păși în etapa post-acțională în care rezultatele și consecințele îndeplinirii obiectivului vor fi evaluate. Desigur,
unii indivizi rămân blocați la nivelul uneia dintre aceste etape și nu reușesc să-și ducă la bun sfârșit scopurile
propuse.
Utilizând modelul etapelor acționale (Heckhausen & Gollwitzer, 1987; Gollwitzer, 1999), putem analiza
intenția de participare la formare profesională (care poate fi exprimată în formă declarativă, de pildă, vreau să
încep un curs de formare profesională), planurile de inițiere a activităților de formare (respectiv tipul de formare
profesională aleasă, momentul și locul în care se va desfășura respectiva formare) și, respectiv, etapa de inițiere a
acțiunii de formare (de exemplu, înscrierea la cursul de formare ales, debutul respectivului curs). Lipsa unei intenții
sau a unor planuri acționale clare pot fi responsabile de decizia de-a nu adopta un program de formare profesională,
așa cum reiese din cercetările care arată că intențiile comportamentale și planurile acționale se regăsesc într-o
strânsă legătură (pentru trecere în revistă vezi Gollwitzer, 1999; Gollwitzer & Oettingen, 2012). Conform acestui
model, intenția de-a urma un obiectiv este relaționată la planificarea acțională în mod pozitiv, și planificarea este
relaționată la inițierea unei acțiuni care va duce la îndeplinirea obiectivului.

2. Trăsături de personalitate și inițierea procesului de formare profesională

După cum am ilustrat în secțiunea introductivă, delimitarea variabilelor personale relevante pentru etapele
care preced inițierea acțiunii ne poate ajuta să înțelegem motivele pentru care unii oameni aleg să participe la
cursuri de formare profesională în vreme ce alții nu. Trăsăturile de personalitate sunt considerate caracteristici
personale fundamentale care pot favoriza debutul proceselor motivaționale de urmărire de obiective (Judge &
Llies, 2002).

2.1. Modelul factorial al personalității propus de Costa și McCrae, 1999

3
 Cel mai popular model al personalității care propune existența a cinci factori de personalitate, respectiv:
a). extraversiunea (i.e. ușurința resimțită în interacționarea socială, preferința de-a fi inclus în grupuri, tendința
spre activism, comunicativitatea);
b). agreabilitatea (i.e. tendința de-a avea încredere în ceilalți, altruismul și propensiunea spre colaborare);
c). conștiinciozitatea (i.e. tendința de-a acționa cu hotărâre în vederea scopurilor urmărite, de-a fi ambițios,
organizat, determinat, credibil, și de încredere);
d). deschierea la experiențe noi (i.e. curiozitate intelectuală, preferință spre noutate, imaginație bogată);
e). nevrozism, opusul stabilității emoționale (i.e. vulnerabilitate ridicată de-a experienția emoții neplăcute,
dificultăți în gestionarea stresului) – McCrae & Costa, 1999.
Modelul factorial al personalității propus de Costa și McCrae (1999) a fost studiat extensiv în mai multe arii
din psihologie, trăsăturile de personalitate fiind considerate surse motivaționale importante (Judge & Llies, 2002).
Astfel, studiile au arătat că ele sunt relaționate la motivația de performanță (Judge & Llies, 2002), dar și la
motivația academică și de reușită (Komarraju et al., 2009, 2011). Aceste trăsături de bază individuale joacă un rol
important și în inițierea procesului de formare profesională. Astfel, extravertiții, fiind sociabili, activi și entuziaști
cu privire la angajarea în interacțiuni sociale sunt mai dispuși să participe la cursuri de formare profesională
deoarece acestea presupun interacționarea cu alți oameni (Rowold, 2007). Persoanele cu un nivel ridicat de
agreabilitate vor fi de asemenea mai pasibile de-a participa la un curs de formare profesională deoarece această
trăsătură presupune o bună cooperare cu cei din jur. Conștiinciozitatea este importantă pentru motivația de-a
participa la un training, deoarece o persoană care este conștiincioasă tinde să persevereze în procesul de atingere de
obiective (Colquitt & Simmering, 1998; Hurtz & Williams, 2009; Morrell & Korsgaard, 2011; Vasilopoulos et al.,
2007). Deschiderea la experiență corelează pozitiv cu adoptarea și ducerea la bun sfârșit a unui program de
formare profesională deoarece acesta din urmă presupune noi provocări, activități și experiențe (Godlewska-
Werner et al., 2014). În contrast, la nivel ridicat de nevrozism este nefavorabil pentru realizarea de scopuri deoarece
se manifestă împreună cu afectele negative, și strategii de coping deficitare (Major et al., 2006; Laguna & Purc,
2016).

2.2. Ancorele carierei (Schein, 1978, 1985, 1990a, 1990b, 1993, 1996)

Dincolo de evaluarea atributelor de personalitate stabile, pentru determinarea gradului de probabilitate cu

care anumiți indivizi aleg să participe la cursuri de formare profesională, este important să delimităm abilitățile și
capacitățile individuale ale unei persoane, întrucât acestea sunt elementele care constituie resursele pe care el/ea le
va folosi în gestionarea parcursului carierei (Schein, 1996). Una dintre cele mai intens folosite teorii pentru
explorarea acestor aspecte este teoria ancorelor carierei care descriu într-o manieră comprehensivă compatibilitatea
unui individ cu un domeniu profesional, și, respectiv, cu un anumit loc de muncă. Astfel, ancora reprezintă o
dimensiune de dezvoltare personală și de înțelegere a lumii cu relevanță sporită pentru conceptul de sine al unui
individ, un tipar distinct de scopuri, valori și nevoi profesionale, dezvoltat odată cu procesul de conturare al unei
identități ocupaționale. În definiția lui Schein din 1996, ancora carierei a unei anumite persoane reprezintă chiar
conceptul său de sine, alcătuit din:
a. talente și abilități auto-percepute;
b. valori de bază, fundamentale;
c. motivațiile și nevoile auto-percepute relevante pentru domeniul profesional.
Aceste ancore ale carierei tind să evolueze pe măsură ce individul acumulează experiențe de viață și
experiențe profesionale, respectiv până la formarea unui concept de sine stabil. Ulterior, ele funcționează ca forțe
stabilizatoare (de unde provine de fapt terminologia de ancoră), putând fi definite drept valori și motivații centrale
Sinelui, la care individul nu va renunța pe parcursul procesului de luare de decizie. Majoritatea indivizilor nu sunt
conștienți de ancorele de carieră pe care le au până la momentul în care nu sunt puși în fața unor alegeri dificile în
ceea ce privește dezvoltarea de sine, domeniul familial sau domeniul profesional.
Distingem între opt tipuri de ancore (Pânișoară & Pânișoară, 2005):

4
 1. Competența funcțională (tehnică). Pentru persoanele care au această ancoră, este foarte important să
fie competenți la domeniul lor central de activitate. Așadar sunt dispuși să depună o cantitate considerabilă de efort
pentru a-și dezvolta o expertiză profesională stelară. Le plac provocările la locul de muncă, în special cele care le
solicită setul de aptitudini și competențe deja achiziționate, și le place să își desfășoare activitatea la serviciu
conform regulilor și standardelor organizaționale, de preferință mai bine decât cei din jur. Pentru acești indivizi,
dezvoltarea profesională reprezintă perfecționare, în sens de evoluție în ceea ce privește abilități și deprinderi,
aspecte precum statut în organizație și strategiile aferente obținerii acesteia fiind mai puțin importante. În
consecință, îi regăsim deseori în rolul de experți, fiind foarte căutați în domeniul lor profesional, în special în
perioade de maximă expansiune sau de schimbare accentuată organizațională. Nevoia lor de bază care se cere a fi
satisfăcută frecvent este cea de autonomie la locul de muncă, deoarece ei își au obiectivele clar definite, nivelul de
angajament pentru îndeplinirea acesteia fiind și el înalt. Promovarea nu se rezumă la beneficii materiale, fiind
operaționalizată pentru acești indivizi prin sporirea gradului de atractivitate al activităților desfășurate la locul de
muncă sau prin alocarea din partea organizației a unui buget mai mare sectorului în care ei activează. Prin urmare
ei înțeleg prin recompensă o salarizare corespunzătoare nivelului lor de competențe, practice și teoretice, fiind mai
motivați de aprecieri pozitive din partea unor profesioniști decât din partea managerului direct.
2. Competența managerială. Această ancoră presupune o dorință intensă de-a conduce și de-a urca pe
scara ierarhică organizațională spre cele mai înalte poziții, respectiv cele de manager. Indivizii cu ancora
competenței manageriale își percep aptitudinile ca fiind relaționate la trei dimensiuni
a. Analitică – de analiză, sinteză și rezolvare de probleme, probleme care presupun utilizarea de strategii
integrative și interdisciplinare, care pot fi uneori caracterizate de un nivel de ambiguitate ridicat.
b. Interpersonală – de influențare, conducere și control a celor din jur, precum și de motivare optimă a
acestora în scopul cooperării lor pentru atingerea de obiective stabilite. Domeniul interpersonal este de altfel
fundamental pentru definirea unei competențe manageriale deoarece el vizează mobilizarea resurselor umane la
nivel de organizație. Persoanele cu aspirații de conducere care nu reușesc să interacționeze eficient cu cei din jur
vor experienția sentimente de disconfort pronunțate și ei se vor reorienta către alte obiective profesionale.
c. Emoțională – definind acțiunea responsabilă de-a exercita puterea la nivel de organizație și de-a nu se
simți descurajați în momente de criză. Când vorbim despre exercitarea puterii, ne referim la dimensiuni de luare de
decizii cu avantaje pe termen lung, care pot uneori să defavorizeze anumiți membri ai organizației pentru a
îndeplini obiective relevante pentru întreaga echipă, dar și la dimensiuni de sancționare sau concediere.
Spre deosebire de persoanele cu ancoră în competențe funcționale tehnice, cei care consideră că au
competențe manageriale privesc demersuri de specializare nișată ca fiind indezirabile. În general, vorbim despre
indivizi energici, pentru care controlul situațiilor și al oamenilor din jur este deosebit de important. Recompensa lor
profesională trebuie să fie evidențiată în planul financiar (i.e. trebuie să câștige mai mult decât ceilalți membri ai
organizației), în vreme ce persoanele cu ancoră a competenței funcționale tind să fie satisfăcute în special de
aprecierea publică a eforturilor depuse. De asemenea, pentru cei cu competențe manageriale, măsura recunoașterii
eforturilor depuse este reprezentată de promovarea într-o funcție mai înaltă, acordarea de titluri, și de diverse
simboluri ale unui statut profesional superior.
3. Siguranța/stabilitatea. Pentru acești indivizi, stabilitatea și continuitatea sunt dimensiunile primare
utilizate pentru evaluarea satisfacției de viață și a satisfacției profesionale. Evitarea riscului este și ea foarte
importantă pentru ei, fiind atrași de poziții care le oferă contracte de muncă sigure, pe perioade cât mai lungi sau
nedeterminate, în cadrul unor organizații stabile din punct de vedere financiar, și a căror existență să nu fie
susceptibilă la fluctuații ale economiei de piață. Pentru dezvoltarea de competențe, ceea ce îi va motiva pe aceștia
ar fi participarea la formări profesionale care-i ajută să își mențină această stabilitate și să le ofere beneficii certe
atât pe plan profesional cât și pe plan personal. Indivizii caracterizați de această ancoră tind să își asume facil
valorile și normele organizației, fiind dispuși să execute sarcinile care le sunt atribuite, deoarece conștientizează că
aceste practici le asigură siguranța scontată. Odată atinsă această siguranță, indiferent de poziția pe care-o au în
organizație, ei vor fi mulțumiți din punct de vedere psihologic, chestiune echivalentă cu plafonarea, deoarece ei nu
sunt mai puțin ambițioși. Uneori, le poate lipsi încrederea în sine, și pot simți un nivel de dependență față de
organizație prea ridicat, dorind să li se recunoască loialitate și contribuția la eforturile comune de lucru.

5
 4. Independența/autonomia. Persoanele caracterizate de această ancoră preferă poziții care nu le limitează
libertatea de mișcare și de acțiune, cu un program de lucru flexibil, și permisive din punct de vedere al regulilor de
comportament și de executate a sarcinii. De multe ori, aceste persoane nu valorizează poziții care să le ofere
perspective pe termen lung, preferând locuri de muncă cu un grad ridicat de mobilitate, deoarece obiectivele
personale converg pe dimensiunea de fructificare de oportunități. Regăsim aici persoane intuitive, cu un nivel înalt
de adaptabilitate în stilul de muncă, care preferă să funcționeze conform unui ritm propriu, și, respectiv, unui set de
criterii personale setate de ei înșiși, dar și cu o mare încredere de sine și în abilitățile și competențele individuale.
Acești indivizi sunt foarte eficienți pentru conducerea unor proiecte organizaționale. Progresul în domeniul
profesional este definit de performanțe, așadar atât beneficiile materiale cât și cele de recunoaștere socială sunt
apreciate. Principiul promovării preferat este creșterea autonomiei proprii.
5. Creativitatea antreprenorială. Indivizii cu ancora de creativitate antreprenorială sunt pasionați de
inventarea unor lucruri noi, de a-și crea și conduce propriile lor afaceri, dând dovadă de multă creativitate. Ei diferă
de cei cu ancora în autonomie prin aceea că sunt dispuși să coopereze în realizarea sarcinilor cu cei din jur, și,
respectiv, în faptul că au un sentiment al posesiei mai ridicat. Se plictisesc ușor atunci când nu sunt stimulați și
privesc recompensele materiale ca pe un semn al succesului. Fiind deosebit de centrați pe dezvoltarea de proiecte
sau produse personale în domenii în care se dovedesc a fi întreprinzători, se poate întâmpla ca ei să nu își dezvolte
foarte bine capacitățile manageriale. Încă de timpuriu, dau dovadă de interese creative pronunțate, care sunt cel mai
adesea dublate de talent și de motivația de-a le urma.
6. Ancora stilului de viață. Persoanele centrate pe stilul de viață au o privire mai de ansamblu asupra
domeniului profesional, în sensul în care îl includ în celelalte domenii de viață relevante pentru ei. Astfel, ei nu
caută să găsească un echilibru optim între viața profesională și cea personală, ci le integrează. Vorbim despre
indivizi care sunt pasibili de-a avea întreruperi de carieră îndelungate în care se dedică unor alte interese, cum ar fi
călătoritul sau un alt hobby. Pentru ei, evoluția carierei este operaționalizată ca un nivel mai mare de flexibilitate a
poziției de muncă și a unor posibilități mai largi de integrare armonioasă a dimensiunilor de viață. În general, ei
sunt achiziții bune pentru organizații deoarece sunt atenți și la aspecte care țin de echilibrarea sau integrarea vieții
personale cu cea profesională pentru ceilalți membri.
7. Ancora spiritului competițional/a provocărilor pure. Persoanele care posedă această componentă la
nivel ridicat au nevoie de un nivel înalt de stimulare constant, în general conferit de întâmpinarea unor probleme
dificile pe care ei le pot rezolva. Desigur, sunt pasibili să își schimbe locul de muncă în momentul în care se
plictisesc, cariera lor tinzând în general să fie, de regulă, destul de diversă. Traseul profesional este privit ca un
proces de cucerire a unor poziții sau rezultate cu un grad mare de dificultate, fiind deosebit de motivați de
competiție la locul de muncă.
8. Ancora dedicării unei cauze. Aceste persoane sunt impulsionate de modul în care îi pot ajuta pe ceilalți
mai mult decât de modul în care își pot utiliza propriile talente sau competențe. Domeniile lor de activitate sunt din
sfera relațiilor publice, medicinei, învățământului, asistenței sociale sau resurselor umane. Această ancoră a fost
concepută pentru a caracteriza grupul social care simte nevoia să facă ceva important pentru mediul din care fac
parte, deoarece conștientizează acut existența unor probleme globale, precum deteriorarea climei, disparităților
economice dintre țări, problemele care caracterizează sistemul de sănătate, etc. Sistemul de valori de la nivelul
conceptelor de sine gravitează în jurul întrajutorării celor din jur. Nivelul de implicare în muncă este, bineînțeles,
extrem de ridicat, iar pretențiile lor pentru recompensă țin de echitate în ceea ce privește dimensiunea financiară,
iar în ceea ce privește dimensiunea de avansare în carieră – vor urmări acest țel doar dacă le va conferi mai multă
influență pentru urmarea cauzei.

3. Chestionarul de interese vocaționale Jackson

Acest instrument, validat și etalonat pe o populație românească, evaluează interesele vocaționale ale
persoanelor de ambele sexe, fiind deosebit de util pentru centre universitare de orientare în carieră, agenții și oficii
ale ocupării forței de muncă, centre de reabilitare vocațională și de consiliere, sau orice mediu care permite sau
presupune explorarea opțiunilor legate de carieră (Jackson, 1988, 1993, 2007). Instrumentul cuprinde 34 de scale

6
de interese, care se împart în două categorii – roluri de muncă (cu trimitere clară la domeniul muncii) și stiluri de
muncă (preferința pentru o anumită modalitate de realizare a activității profesionale și pentru mediul său de
desfășurare). Utilitatea lui pentru formare profesională rezidă în faptul că oferă informații extrem de utile pentru
persoane care se află în cursul procesului de luare de decizie cu privire la o direcție de studiu sau de carieră. Ne
referim aici la populația adultă, de exemplu, care-și dorește fie să își schimbe ocupația, fie să-și extindă aria sa de
acoperire, și care, în cadrul unui centru de formare profesional, după completarea chestionarului, ar putea alege din
paleta de cursuri disponibile. Un scor înalt pe una dintre scale poate indica faptul că persoana evaluată manifestă o
preferință pentru (sau o afinitate cu) acel domeniu de activitate descris de numele scalei, desfășurând activitățile
specifice lui. În continuare vom descrie cele 24 de scale de interese pe scurt pentru ilustrarea tipului de informație
care poate fi obținut.
1. Arte creative – interese pentru aranjarea materialelor într-o manieră plăcută din punct de vedere estetic,
creativitate și originalitate în domeniul artelor – muzică, decorațiuni, desen, etc.
2. Arte interpretative – interese de organizare și susținere de spectacole pentru diferite tipuri de audiențe.
3. Matematică – interese de-a lucra cu formule matematice și concepte cantitative, de realizare de calcule,
de planificare și implementare a metodelor matematice pentru rezolvarea de probleme.
4. Științe fizice – interese de cercetare sistematică din sfera chimiei, fizicii, geologiei și astronomiei.
5. Inginerie – interese de proiectare, evaluare și alcătuire a unei serii largi de produse, dar și de aplicare a
unor reguli și norme științifice pentru rezolvarea dificultăților de ordin practic.
6. Științe biologice – interese legate de cercetarea aspectelor diverse ale organismelor vii din sfera biologiei,
medicinei, ș.a.
7. Științe sociale – interese de cercetare și învățare în domeniile de organizare socială, de manifestare a
comportamentului uman, și respectiv al interacțiunilor sociale.
8. Aventură – interese de căutare a situațiilor noi, neobișnuite și riscante.
9. Natură, agricultură – interese de a lucra în aer liber, cu animale sau plante.
10. Profesii manuale – interese de a lucra manual sau cu utilaje, pentru producerea sau repararea unui
anumit produs.
11. Servicii personale – interese din sfera serviciilor directe, furnizate celorlalți (ghid turistic, cosmetician,
etc).
12. Activități familiale – interese casnice, care țin de un activism ridicat în domeniul vieții de familie și în
domeniul îngrijirii copiilor, dar și în decorațiuni interioare și exterioare, crearea de medii ambientale apreciate de
către ceilalți, etc.
13. Servicii medicale – interese legate de promovarea sănătății și vindecarea afecțiunilor medicale.
14. Conducere dominantă – interese de autoritate, supervizare directă și activă, evaluare critică a
performanței celorlalți care duc la preferința pentru un stil de conducere agresiv și bazat pe forță.
15. Siguranța locului de muncă – interese pentru un loc de muncă cu un viitor sigur și cu un traseu ușor de
prezis, interese de evitare a riscurilor socio-economice profesionale.
16. Rezistență – interese pentru un stil de lucru continuu, fără pauze, de perseverență în fața adversităților și
de căutare a situațiilor provocatoare din punct de vedere al dificultăților cerințelor.
17. Responsabilitate – interese pentru valorile tradiţionale, cum ar fi politeţea şi respectul faţă de celelalte
persoane; persoane corecte, oneste şi morale şi care nu fac compromisuri atunci când vine vorba de a aplica aceste
valori la locul de muncă. Nu ar face rău direct sau indirect colegilor şi nu ar putea trece cu vederea dacă ar afla că
cineva face rău intenţionat altei persoane. Lucrează doar pentru companii care îşi tratează corect clienţii şi
angajaţii.
18. Predare – interese pentru activitatea didactică, plăcerea de a învăţa alte persoane (copii, studenţi etc.)
lucruri noi, satisfacţia provenind din convingerea şi mulţumirea contribuţiei la evoluţia ca oameni şi ca
profesionişti a elevilor, o înclinaţie spre înţelegerea elevilor şi studenţilor şi spre lucrul cu aceştia.
19. Servicii sociale - interese de ajutorarea oamenilor în a gestiona dificultățile cu care se confruntă.
20. Educaţie elementară – interese de desfășurare a activităților didactice sau de îngrijire a copiilor mici.
21. Finanţe – interese de cunoaștere a nevoilor financiare ale oamenilor, de rezolvarea dificultăților de
această natură, interese care țin de invesiții și de comerț.
7
 22. Afaceri – interese care țin de gestionarea de afaceri și de organizare comercială.
23. Activităţi administrative / de birou – interese pentru activități care presupun centrarea pe detalii,
desfășurate la birou, în contexte de afaceri.
24. Vânzări – interese cu privire la negocierie, a exercitării influenţei şi puterii de
convingere asupra altor oameni.
25. Supervizare – interese de planificare, organizare și coordonare a programului de lucru al celorlalți,
specifice indivizilor cu aspirații manageriale.
26. Managementul relaţiilor umane – interese de mediere a conflictelor dificile, încărcate emoțional.
27. Drept – interese de probleme legal, legislatură, justiție procedurală.
28. Consultanţă profesională – interese legate de consiliere și de oferirea de sfaturi experte.
29. Activitate literară – interese cu privire la a produce texte literare, care să fie citite de o audiență cât mai
largă.
30. Realizare academică – interese pentru activități științifice, verbale sau scrise, și pentru studierea unor
domenii conceptuale și disciplinare în manieră sistematică.
31. Scris tehnic – interese de redactare de conținuturi pentru documente de tipul rapoartelor, manualelor,
eseurilor științifice, tehnice, legale sau istorice.
32. Independenţă – interese față de lucrul într-un mediu ne-reglementat rigid, cu o supervizare minimală și
un grad ridicat de autonomie.
33. Planificare – interese pentru activități bine structurate și organizate.
34. Încredere interpersonală – interese pentru activități care necesită un grad ridicat de siguranţă de sine în
interacțiuni sociale.
Scalele care arată preferinţele pentru rolurile muncii sunt 1- 13, 18 – 29, 31, iar cele care ilustrează
preferinţe pentru stilurile de muncă sunt 14-17, 30, 32-34.

4. Interviul motivațional

Motivația este o componentă esențială în obținerea succesului la sarcinile care țin de activitatea
profesională desfășurată, și fiind foarte relevantă și în cazul în care o persoană trebuie să realizeze o tranziție către
un domeniu de activitate nou (Hirschi, 2009; Hirschi et al., 2013; Kanfer, Wanberg, & Kantrowitz, 2001). Ea este
de asemenea un predictor semnificativ în ce privește gradul de susceptibilitate al persoanei de-a se angaja într-o
formare profesională și al nivelului de dedicație de care va da dovadă pe parcursul respectivei formări. Interviul
motivațional poate constitui și el un instrument util în descoperirea intereselor participantului/studentului la un curs
de formare, sau în evaluarea gradului de aplecare pe care el/ea îl manifestă față de anumite domenii. Cu ajutorul
acestor informații, formatorul poate apela la exemple personalizate după interesele cursantului pentru a-i facilita
înțelegerea unor conținuturi, de pildă, sau poate fi folosit cu scopul de a afla dacă respectiva persoană este mai
analitică, orientată mai pragmatic, sau mai visătoare, orientată spre realizarea de analogii între procese, ș.a.m.d.
Astfel, când formatorul posedă informații concrete despre ce anume motivează cursanții, se poate folosi de aceste
informații pentru a-și face o idee despre: cum să faciliteze procesul de învățare într-un mod optim, cum să abordeze
aplicațiile practice pentru fixarea conținuturilor, și cum să realizeze comparații între aceste informații noi și altele
cu care să facă eventual analogii acolo unde este posibil.
Interviul motivațional a fost dezvoltat în anii 1970-1980 de William R. Miller și Stephen Rollnick, inițial
drept instrument pentru a oferi consiliere comportamentală persoanelor alcoolice, însă ulterior, a fost adaptat și
folosit în multiple domenii, cu aplicații variate. Interviul motivațional este directiv, centrat pe client și are scopul
de-a provoca anumite comportamente dezirabile prin a ajuta clienții să recunoască, să exploreze și să rezolve
probleme proprii care țin de ambivalențele lor interne. În comparație cu o consiliere non-directivă, este mai
focalizat și mai axat pe obiectiv. Examinarea și rezoluția ambivalențelor este scopul său central, și persoana care
conduce interviul trebuie să fie intenționat directivă în urmărirea obiectivelor vizate.

4.1. Principii generale ale interviului motivațional

8
 1. Empatia – se folosește ascultarea reflexivă și se evită discutarea în contradictoriu, scopul principal fiind
cel de înțelegere a perspectivei clientului și respectarea sa. Interviul motivațional este o abordare non-
confruntațională care implică furnizarea de feedback personalizat, oferit cu empatie (Miller & Rollnick, 1991).
Această abordare este potrivită și pentru studenți sau persoane care trebuie să facă decizii de carieră și întâmpină
dificultăți, caz în care feedback-ul constă în necesitățile pe care le are persoana pentru a face pașii necesari spre a
lua o decizie. În cadrul interviului motivațional, se urmărește să se înțeleagă cadrul de referință al clientului prin
întrebuințarea tehnicii de ascultare reflexivă. Această metodă permite intervievatorului și să se asigure că a înțeles
corect ceea ce încearcă clientul să exprime sau să comunice (Miller & Rollnick, 1991). Intervievatorul trebuie să
exprime empatie prin a înțelege obstacolele cu care se confruntă clientul în ce privește decizia pe care trebuie să o
ia.
În acest cadru, se pot explora și credințele persoanei, care nu vor fi expuse de pe partea intervievatorului la
niciun fel de judecată negativă (i.e. critică, blamare pentru a nu fi făcut alegeri mai bune pe parcurs, impunerea
unor alte păreri sau poziții ale intervievatorului vizavi de problemă). Conducătorul de interviu poate și împărtăși
clientului informații concrete care să-l asiste pe acesta din urmă să ia o decizie în cunoștință de cauză. Corey
(2015) susține că scopul folosirii empatiei se leagă de întrajutorarea clienților în a identifica și pune capăt
incongruențelor care pot exista între scopurile și acțiunile lor. Prin facilitarea comunicării într-un cadru de acest tip,
clientul poate ajunge să devină conștient de aspecte pe care nu le știuse anterior, inclusiv poate descoperi diverse
anxietăți legate de schimbările care se profilează pe viitor în urma luării deciziei și angajării la un curs acțional.
Resnicow, Davis și Rollnick (2006) sugerează și faptul că ascultarea reflexivă poate fi o metodă prin care
intervievatorul să poată să testeze anumite ipoteze ale sale cu privire la problema clientului. De exemplu, prin
aserțiuni de tipul “Cred că este posibil să ai anumite anxietăți sau preocupări cu privire la explorările acestor
opțiuni de carieră pe care le ai în vedere“, consilierul poate aștepta o confirmare sau o infirmare de pe partea
clientului, pentru a ajunge din aproape în aproape la rădăcina problemei. Cu cât un consilier își perfecționează mai
mult aceste abilități de ascultare reflexivă, cu atât poate sonda mai profund înțelesurile sau sentimentele
intervievaților, ceea ce va prezice gradul său de succes în a acorda asistența clienților lor.
2. Discrepanța – se pune în vedere clientului atunci când există discrepanțe între acțiunile sale și
obiectivele sale, verbalizându-se atât obiectivele de atins, cât și acțiunile de efectuat în consonanță cu acestea. Se
compară Eul Real experiențiat cu Eul Ideal al persoanei, pentru o rezolvare firească a ambivalențelor personale.
Când un individ devine conștient de anumite discrepanțe dintre obiectivele și acțiunile lor, este posibil să apară o
stare de disconfort, de care cel mai adesea, clienții se simt motivați să scape (Winarski, Silver, & Kraybill, 2003). O
parte din ambivalența resimțită de clienți atunci când trebuie să ia decizii importante de carieră poate fi explicată de
anxietatea la schimbare, sau de anxietatea provenită din faptul că decizia, odată luată, le va influența traiul pentru
mult timp din momentul curent. Prin procesarea acestor emoții într-un cadru suportiv, clienții se pot focaliza pe
căutarea activă a unor metode pentru descărcarea de anxietate.
În acest scop, clienții se pot centra pe scopuri ușor de atins pentru a face procesul mai ușor de parcurs
(Blocher, Heppner, & Johnston, 2001). Discrepanțele dintre scopuri și valori și, respectiv, comportamente curente
pot fi relevate prin a permite clienților să examineze consecințele de-a nu lua decizii bine gândite și în cunoștință
de cauză cu privire la parcursul lor de carieră (Wendleton, 1996). Prin conștientizarea consecințelor de-a nu acționa
voluntar și decisiv într-o direcție bine gândită, pot apărea stagnări în ascensiunea în carieră a persoanei. O abordare
numită Metoda Columbo (Center for Substance Abuse Treatment, 1999) utilizează metoda socratică și reflectarea
pentru a ajuta clienții să capete o mai bună înțelegere asupra discrepanțelor existente între comportamentul și
țelurile lor. De exemplu, se pot folosi aserțiuni de tipul “Descrie cum anume a nu acționa voluntar într-o anumită
direcție te ajută să îți atingi obiectivele” pentru a da ocazia clientului să ajungă el însuși la concluziile potrivite în
cazul său. De asemenea, clienții pot fi invitați să reflecteze cu privire la utilitatea de-a lăsa lucrurile să se întâmple
de la sine versus a lua ei înșiși inițiativa alegerii (Tevyaw & Monti, 2004), pentru a-i ajuta să înțeleagă că a nu lua o
decizie sau a nu alege un drum este, în sine, tot o alegere.
3. Auto-eficiența – Scopul este să se ajute clientul să creadă că are resursele necesare pentru a susține
efortul de-a face o schimbare pozitivă, punându-i-se în vedere atât resurse de natură internă cât și resurse de natură
externă pentru efectuarea schimbării.
9
 Auto-eficiența este, practic, atitudinea conform căreia o persoană poate acționa în virtutea propriilor sale
interese și că acest lucru va aduce cu sine o schimbare dezirabilă (Goodman, 2006). Această idee stă de fapt la baza
interviului motivațional. Rollnick și Miller (1995) consideră că motivația este intrinsecă și nu poate fi impusă
individului din exterior. De asemenea, acești autori susțin că motivația pentru schimbare și resursele necesare
pentru a o produce pot fi evidențiate în cadrul unui proces dirijat de un profesionist, precum cel descris aici.
Intervievatorul ghidează procesul, iar clientul este încurajat să preia controlul pentru deciziile sale. Pentru a spori
gradul de auto-eficiență perceput, intervievatorul ar putea începe să stabilească mici obiective pentru client,
obiective bineînțeles asociate cu explorarea opțiunilor prin căutări active pentru a fi conștienți de diverse
posibilități pe care le-ar putea fructifica cu succes. Acest proces este menit să sprijine clientul să își găsească
propriile abilități și aptitudini utile în procesul care trebuie desfășurat de către ei pentru o schimbare sau o tranziție
pozitivă, gestionabilă în carieră.
4. Rezistența – această reacție a clientului este o parte naturală din procesul de schimbare, și trebuie ca
intervievatorul să încerce să înțeleagă de unde vine această rezistență, ca mai apoi să asiste și clientul în a
conștientiza sursa ei.
Reacția de rezistență este absolut inerentă în acest proces (Gybers, 1999). Așadar, este firesc de pe partea
clienților să apară rezistențe la ideea de schimbare, exact cum apar rezistențe atunci când alte arii din viața lor
necesită schimbări. Când se adresează rezistența în cadrul interviului motivațional, este necesar ca intervievatorul
să asigure clientul de normalitatea acestor reacții, care trebuie percepute de client ca parte din proces. De
asemenea, în contextual acestor rezistențe, intervievatorul trebuie să se întrebe dacă schimbarea este un pas pentru
care clientul este pregătit, sau în ce măsură este pregătit. Diversele temeri care se pot ivi cu privire la acest proces
pot surveni din mai multe surse, cum ar fi frica intervievatului de a fi nevoit să ia responsabilitate pentru decizia
sau tendința sa de-a se gândi la scuze pentru care să nu se angajeze în procesul de schimbare (Gysbers, 1999).

4.2. Abordarea interviului motivațional

Experiența fiecărui individ în cadrul acestui proces este unică, și fiecare persoană trebuie să se simtă
respectată și în deplină siguranță atunci când discută despre problemele sale în cadrul interviului motivațional.
Trebuie luat în calcul că abordarea de la un client la altul va ține seama de particularități precum vârsta, nivel de
dezvoltare, factori de personalitate, bagaj cultural, experiențe de viață, etc. Deși nu există o formulă spre succes
care să prezinte o ecuație de desfășurare conformă cu nivelele acestor variabile, se recomandă o abordare candidă
și deschisă, bazată pe comunicare autentică și deschisă, un dialog constant care să informeze intervievatorul în
sensul unui feedback despre gradul de adecvare al interacțiunii. Intervievatorul va lucra împreună cu clientul
acestui tip de interviu în trei moduri esențiale:
- colaborare (o înțelegere cu clientul cum că se urmărește efectuarea unei schimbări);
- evocare (generarea de idei și motivații de schimbare de pe partea clientului);
- autonomie (încurajarea clientului să-și asume pe deplin orice alegere pe care vrea să o facă în urma
acestui proces).
Mai simplu zis, pentru a reuși, intervievatorul trebuie să caute maniere să ofere un cadru suportiv clientului
pentru a-l încuraja să facă alegeri în consonanță cu aspirațiile și orientările sale ideologice, și în așa fel încât calea
aleasă să reprezinte stilul personal al celui intervievat.
O provocare destul de mare pentru multe persoane în această situație este să-și dezvolte o identitate
profesională și să își stabilească un parcurs de carieră care să fie fidel acelei reprezentări identitare. Prin aplicarea
practicilor sugerate de tehnica interviului motivațional, intervievatorul poate ajuta persoana să dezvolte o credință
în capacitatea sa de-a explora opțiunile disponibile și de-a alege ceea ce i se potrivește.

4.3. Strategii principale în interviul motivațional

Există cinci strategii principale care se folosesc în cadrul interviului motivațional:
1. Deschidere – adresarea de întrebări deschise;

10
 2. Afirmare – acceptarea cu deschidere a încercărilor persoanei de-a face o schimbare, acceptarea
propriilor resurse și abilități personale;
3. Reflectare – Ascultarea activă și furnizarea de răspunsuri suportive;
4. Rezumare – efectuarea de recapitulări a ceea ce s-a discutat și recadrări ale conținuturilor în maniere
care să sprijine o mai bună înțelegere de pe partea clientului a situației sale;
5. Plus + - Încurajare din partea intervievatorului pentru ca intervievatul să ofere informații suplimentare cu
privire la anumite aspecte cheie ale problemei.
Aceste strategii sunt menite să ne amintească faptul că este mai ușor să se efectueze o schimbare atunci
când persoana intervievată se simte cu adevărat auzită și înțeleasă de cealaltă persoană. Termenii folosiți de cel care
conduce interviul trebuie aleși cu grijă - să nu exprime evaluare, judecare sau dezaprobare. De aceea, pentru o
orientare rapidă în scopul alegerii de către intervievator a unui registru adecvat pentru desfășurarea discuției,
sfaturile de mai jos pot oferi un model de plecare.
Așadar, poate fi o idee utilă să se utilizeze întrebări evocative, în care intervievatul se simte încurajat să-și
exploreze anumite preocupări cu privire la carieră (de exemplu, „ce anume te îngrijorează cel mai tare cu privire la
alegerea opțiunii x?”). De asemenea, se pot folosi scale de importanță a anumitor preocupări sau îngrijorări, unde
intervievatul să aloce pe o scală de la 1 la 10 gradul de importanță a anumitor probleme. În plus, se poate folosi
metoda punerii în balanță a anumitor alegeri (de exemplu, „care sunt avantajele și dezavantajele în luarea
deciziei x?”). Elaborarea este și ea o tehnică esențială în interviul motivațional – intervievatul trebuie să dea
clarificări, să furnizeze descrieri, și să de exemple concrete în cazul exprimării unor idei sau temeri formulate
abstract. De exemplu, „ai afirmat că nu îți pasă cu adevărat ce fel de activitate desfășori la locul de muncă. Ce
elemente ar schimba această situație, și te-ar determina să îți pese?”. Sondarea extremelor este altă manieră utilă
pentru ajutarea persoanei să-și reprezinte exact problema sa. De exemplu, “dacă te decizi să nu mai aplici pentru
această promovare, care este cea mai proastă reacție pe care-o poți anticipa la partenerul/partenera tău/ta?“. Pentru
punerea în perspectivă a problemei în cadrul mai larg a vieții individului respective, se pot folosi tehnicile privirii
spre trecut și, respectiv, privirii spre viitor. Persoana poate fi ajutată să realizeze cum era viața sa într-un moment
trecut când nu traversa schimbări ca cea prezentă, și să proiecteze cum ar putea viața sa să arate pe viitor, dacă face
anumite schimbări (prin întrebări precum: “dacă alegi opțiunea x, cum crezi că ar putea să se desfășoare viața ta în
acel context? “).
În general, aceste metode se adaptează în funcție de particularitățile persoanei cu care se derulează interviul
motivațional. Pentru unele persoane (ca funcție a vârstei și dezvoltării, de exemplu, poate fi nepotrivit să se apeleze
la tehnica privirii înapoi).

5. Concluzie

Componenta motivațională este foarte importantă în procesul de training, deoarece atunci când adulții mai
în vârstă, de exemplu, trebuie să achiziționeze competențe noi, este necesar ca ei să fie încurajați să perceapă
climatul de învățare ca pe unul compatibil cu backgroundul lor specific, și cu așteptările lor cu privire la impactul
acestor training-uri asupra carierei lor. Așadar, este util să li se sublinieze atât beneficiile pe care le-ar putea avea de
pe urma procesului de instruire propus, cât și faptul că efortul care se cere de pe partea lor este unul gestionabil,
pentru care vor primi asistență de la formator în cazul în care apar orice fel de dificultăți. În ciuda anumitor
tendințe legate de vârsta adultă ce pot influența negativ motivația adulților mai în vârstă de-a se angaja în învățarea
de competențe noi, există și motive foarte bune pentru care ei s-ar angaja în acest tip de demers, dar cel mai
probabil este că motivațiile lor vor izvorî din alte surse decât motivațiile indivizilor mai tineri. Ar trebui în
concluzie să ne așteptăm ca aceste diferențe interindividuale să existe și să fim pregătiți să le gestionăm în
consecință, devenind conștienți de variatele contexte din care provin cursanții.

11
 Referințe bibliografice

Ajzen, I. (1991). Theory of planned behavior. Organ. Behav. Hum. Decision Process. 50 179–211. 10.1016/0749-
5978(91)90020-T
Armitage, C. J., Conner, M. (2001). Efficacy of the theory of planned behaviour: a meta-analytic review. Br. J. Soc.
Psychol. 40 471–499. 10.1348/014466601164939
Arthur W., Jr., Bennett W., Jr., Edens P. S., Bell S. T. (2003). Effectiveness of training in organizations: a meta-
analysis of design and evaluation features. J. Appl. Psychol. 88 234–245. 10.1037/0021-9010.88.2.234
Baldwin, T. T., Ford, J. K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research.Pers.
Psychol. 41 63–105. 10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
Banerjee P., Gupta R., Bates R. (2016). Influence of organizational learning culture on knowledge worker’s
motivation to transfer training: testing moderating effects of learning transfer climate. Curr. Psychol. 1–12.
10.1007/s12144-016-9449-8
Bell, B. S., Ford, J. K. (2007). Reactions to skill assessment: the forgotten factor in explaining motivation to
learn. Hum. Resour. Dev. Q. 18 33–62. 10.1002/hrdq.1191
Blocher, D. H., Heppner, M., & Johnston, J. (2001). Career planning for the 21st century (2nd ed.). Denver, CO:
Love Publishing Company.
Brandstätter, V., Heimbeck, D., Malzacher, J. T., Frese, M. (2003). Goals need implementation intentions: the
model of action phases tested in the applied setting of continuing education. Eur. J. Work Organ.
Psychol. 12 37–59. 10.1080/13594320344000011
Brown P., Lauder H. (1996). Education, globalization and economic development. J. Educ. Policy 111–25.
10.1080/0268093960110101
Carlson D. S., Bozeman D. P., Kacmar K. M., Wright P. M., McMahan G. C. (2000). Training motivation in
organizations: an analysis of individual level antecedents. J. Manag. Issues 12 271–287.
Center for Substance Abuse Treatment (1999). Enhancing Motivation for Change in Substance Abuse Treatment.
Treatment Improvement Protocol (TIP) Series, Number 35. DHHS Pub. No (SMA)05-4801. Rockville,
MD: Substance Abuse and Mental Health Services Administration, 1999.
Corey, G. (2005). Theory and practice of counseling & psychotherapy (7th ed.). Belmont, CA: Brooks/Cole.
Colquitt J. A., LePine J. A., Noe R. A. (2000). Toward an integrative theory of training motivation: a meta-analytic
path analysis of 20 years of research. J. Appl. Psychol. 85 678–707. 10.1037/0021-9010.85.5.678
Colquitt J. A., Simmering M. J. (1998). Conscientiousness, goal orientation, and motivation to learn during the
learning process: a longitudinal study. J. Appl. Psychol. 83 654–665. 10.1037/0021-9010.83.4.654
Cunningham G. B., Mahoney K. (2004). Self-efficacy of part – time employees in university athletics: the
influence of organizational commitment, valence of training, and training motivation. J. Sport
Manag. 18 59–73. 10.1123/jsm.18.1.59
Czapiñski J., Panek T. (eds) (2011). Diagnoza Społeczna: Warunki.(i)jakośćżycia Polaków. Raport 2011 Warszawa:
Rada Monitoringu Społecznego.
Czernecka M., Milewska J., Woszczyk P., Zawłocki P. (2011). EFS – End of Financial Support. Przyszłość rynku
szkoleñ w Polsce. Łódź: HRP.
Comisia Europeană (2012). European Business Forum on Vocational Training. Challenges and Trends in
Continuing Development of Skills and Career Development of the European workforce. Survey
Report. Available at: http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/forum-survey_en.pdf
Gegenfurtner A., Vauras M. (2012). Age-related differences in the relation between motivation to learn and transfer
of training in adult continuing education. Contemp. Educ. Psychol. 37 33–46.
10.1016/j.cedpsych.2011.09.003
Godlewska-Werner D., Celiñska-Nieckarz S., Nieckarz Z., Lipowski M. (2014). Personality determinants of
motivation to undertake vocational training. Curr. Issues Pers. Psychol. 2 38–48. 10.5114/cipp.2014.43100

12
Goodman, J. (2006). Toward a holistic view. In D. Capuzzi & M. D. Stauffer (Eds.), Career counseling:
Foundations, perspectives, and applications (pp. 69 - 93). Boston, MA: Pearson Education, Inc.
Gollwitzer P. M. (1999). Implementation intentions. Strong effects of simple plans. Am. Psychol. 54493–503.
10.1037/0003-066X.54.7.493
Gollwitzer P. M., Oettingen G. (2012). “Goal pursuit,” in The Oxford Handbook of Human Motivation, ed. Ryan R.
M., editor. (New York, NY: Oxford University Press; ), 208–231.
Gollwitzer P. M., Parks-Stamm E. J., Jaudas A., Sheeran P. (2008). “Flexible tenacity in goal pursuit,” in Handbook
of Motivation Science, eds Shah J., Gardner W., editors. (New York, NY: Guilford Press; ), 325–341.
Gysbers, N. C. (1999). Working with resistant clients in career counseling. (ERIC Document Reproduction Service
No. ED435949)
Heckhausen H., Gollwitzer P. M. (1987). Thought contents and cognitive functioning in motivational versus
volitional states of mind. Motiv. Emot. 11 101–120. 10.1007/BF00992338
Hirschi, A. (2009). Career adaptability development in adolescence: Multiple predictors and effect on sense of
power and life satisfaction. Journal of Vocational Behavior, 74(2), 145-155.
Hirschi, A., Lee, B., Porfeli, E. J., & Vondracek, F. W. (2013). Proactive motivation and engagement in career
behaviors: Investigating direct, mediated, and moderated effects. Journal of Vocational Behavior, 83(1), 31-
40.
Hurtz G. M., Williams K. J. (2009). Attitudinal and motivational antecedents of participation in voluntary
employee development activities. J. Appl. Psychol. 94 635–653. 10.1037/a0014580
Inkson K. (2006). Protean and boundaryless careers as metaphors. J. Vocat. Behav. 69 48–63.
10.1016/j.jvb.2005.09.004
Jackson, D.N. (2007). JVIS Jackson Vocational Interest Survey. Manual tehnic şi interpretativ, (adaptat în
România de Dragoş Iliescu şi Raluca Livinţi). Cluj-Napoca: Editura Sinapsis.
Jackson, D.N. (1988, 1993). Mavrogiannis Gray, Anna., Survey of Work Style (adaptare Dragoş Iliescu, Lavinia
Ţânculescu). Cluj Napoca: Sigma Assesment Systems, Inc.
Judge, T., Llies, R. (2002). Relationship of personality to performance motivation: a meta-analytic review. J. Appl.
Psychol. 87 797–807. 10.1037/0021-9010.87.4.797
Kanfer, R., Wanberg, C. R., & Kantrowitz, T. M. (2001). Job search and employment: A personality–motivational
analysis and meta-analytic review. Journal of Applied psychology, 86(5), 837.
Kang D. (2007). Perceived organisational justice as a predictor of employees’ motivation to participate in
training. Res. Pract. Hum. Resour. Manag. 15 89–107.
Komarraju, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R. (2009). Role of the Big Five personality traits in predicting college
students’ academic motivation and achievement. Learn. Individ. Differ. 19 47–52.
10.1016/j.lindif.2008.07.001
Komarraju, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R., Avdic ,A. (2011). The Big Five personality traits, learning styles, and
academic achievement. Learn. Individ. Differ. 51 472–477. 10.1016/j.paid.2011.04.019
Łaguna M. (2012). Cechy osobowości a podejmowanie działañ rozwojowych przez pracowników.Czas.
Psychol. 18 277–285.
Laguna M. (2013). Self-efficacy, self-esteem, and entrepreneurship among the unemployed. J. Appl. Soc.
Psychol. 43 253–262. 10.1111/j.1559-1816.2012.00994.x
Łaguna M., Bąk W., Purc E., Mielniczuk E., Oleś P. (2014). Short measure of personality TIPI-P in a polish
sample. Rocz. Psychol. 17 421–437.
Łaguna M., Mielniczuk E., Wuszt E. (2015a). Rola trzech wymiarów przywiązania do organizacji na różnych
etapach procesu podejmowanie szkoleñ. Pol. Forum Psychol. 20 47–61. 10.14565/PFP20150104
Laguna, M., & Purc, E. (2016). Personality traits and training initiation process: Intention, planning, and action
initiation. Frontiers in psychology, 7, 17-67.
Łaguna M., Purc E., Razmus W., Błaszczyk M., Gawroñska K. (2015b). Podejmowanie szkoleñ a kultura i klimat
organizacyjny. Organizacja Kierowanie 167 141–154.

13
Loy L. S., Wieber F., Gollwitzer P. M., Oettingen G. (2016). Supporting sustainable food consumption: mental
Contrasting with Implementation Intentions (MCII) aligns intentions and behavior. Front.
Psychol. 7:607 10.3389/fpsyg.2016.00607 [PMC free article]
Major D. A., Turner J. E., Fletcher T. D. (2006). Linking proactive personality and the Big Five to motivation to
learn and development activity. J. Appl. Psychol. 91 927–935. 10.1037/0021-9010.91.4.927
McCrae, R., Costa, P. (1999). “A five-factor theory of personality,” in Handbook of Personality: Theory and
Research, eds Pervin L., John O., editors. (New York, NY: Guilford Press; ), 139–153.
Mielniczuk E., Laguna M. (2017). Motivation and training initiation: evidence from Poland. J. Workplace
Learn. 29.
Miller, G. (2010). Using motivational interviewing in career counseling. Broken Arrow, OK: National Career
Development Association.
Miller, W. R. & Rollnick, S. (2002). Motivational interviewing: Preparing people for change (2nd ed.). New York,
NY: Guilford.
Miller, W. R. & Rollnick, S. (1991). Motivational interviewing: Preparing people to change addictive behavior.
New York, NY: Guilford.
Morrell D. L., Korsgaard M. A. (2011). Training in context: toward a person-by-situation view of voluntary
training. Hum. Resour. Dev. Q. 22 323–342. 10.1002/hrdq.20083
Naquin S. S., Holton E. F. (2002). The effects of personality, affectivity, and work commitment on motivation to
improve work through learning. Hum. Resour. Dev. Q. 13 357–376. 10.1002/hrdq.1038
Pânişoară, G., Pânişoară, I.O., 2005. Managementul resurselor umane. Ghid practic, Ediţia a II-a. Iași, Polirom.
Rochat, S. (2019). Effects of Motivational Interviewing Training in Career Counseling: A Pilot Study. Journal of
Career Development, 46(3), 280-294.
Resnicow, K., Davis, R., & Rollnick, S. (2006). Motivational interviewing for pediatric obesity: Conceptual issues
and evidence review. Journal of the American Dietetic Association, 106(12), 2024 – 2033.
Rowold J. (2007). The impact of personality on training-related aspects of motivation: test of a longitudinal
model. Hum. Resour. Dev. Q. 18 9–31. 10.1002/hrdq.1190
Salas, E., Cannon-Bowers, J. A. (2001). The science of training: a decade of progress. Annu. Rev. Psychol. 52 471–
499. 10.1146/annurev.psych.52.1.471
Schein, E. H. (1978) Career Dynamics: Matching Individual and Organizational Needs. Reading, MA.: Addison-
Wesley.
Schein, E. H. (1985). Career anchors. San Diego, CA: University Associates.
Schein, E. H. (1990a) Career Anchors (Rev. Ed.) San Diego: Pfeiffer, Inc.
Schein, E. H. (1990b) Career Anchors, Trainers Manual. San Diego: Pfeiffer, Inc.
Schein, E. H. (1993) Career Survival: Strategic Job/Role Planning. San Diego: Pfeiffer & Co.
Schein, E. H. (1996). Career anchors revisited: Implications for career development in the 21st century. Academy
of management perspectives, 10(4), 80-88.
Sharf, R. S. (2013). Applying career development theory to counseling (6th edition). Belmont, CA: Cengage
Learning.
Tevyaw, T. O. & Monti, P. M. (2004). Motivational enhancement and other brief interventions for adolescent
substance abuse: Foundations, applications, and evaluations. Addiction, 99(2), 63-75.
Tharenou, P. (2001). The relationship of training motivation to participation in training and development. J. Occup.
Organ. Psychol. 74 599–621. 10.1348/096317901167541
Vasilopoulos N. L., Cucin J. M., Hunter A. E. (2007). Personality and training proficiency: issues of bandwidth-
fidelity and curvilinearity. J. Occup. Organ. Psychol. 80 109–131. 10.1348/096317906X102114
Wendleton, K. (1996). Planning for career success: Those who plan do better; here's how. Retrieved September 5,
1998 from http://www.fiveoclockclub.com/articles/1996/05-96-CareerPlanning.html.
Willyerd K., Mistick B. (2016). Stretch: How to Future-Proof Yourself for Tomorrow’s Workplace.Hoboken, NJ:
Willey.
Winarski, J., Silver, S., & Kraybill, K. (February 11, 2003). Motivational interviewing: Applications for path
service providers. An edited transcript of the PATH national teleconference call. Retrieved September 1,
14
2006 from
http://www.pathprogram.samhsa.gov/text_only/tech_assist/Transcripts/MotivationalInterviewing_2_2003.a
sp#five.

15