1.

Tipul de tensiune psihică sau contradicţie internă dominantă ca şi criteriu de

demarcare a dezvoltării psihice

Situaţii generatoare de tensiune dominante într-un stadiu sau altul (U.Şchiopu, 1980):
 cerinţele familiale şi şcolare şi posibilităţile copilului de a răspunde la ele;
 cerinţele interne, subiective ale copilului şi posibilităţile grupului de a răspunde la
ele;
 între diferitele laturi ale personalităţii copilului (temperament şi aptitudini la vârste
mici; temperament şi caracter la vârste mai mari)
 între structurile psihice vechi şi structurile noi ale elevului (între motivaţia
extrinsecă din copilărie şi motivaţia intrinsecă pentru studiu în adolescenţă);
 între structurile psihice conştiente, subconştiente şi inconştiente (între afect şi
raţiune)

2. Caracteristici ale primelor două stadii ale dezvoltării cognitive în modelul lui
Jean Piaget

Stadiul inteligenţei senzoriomotorii (0-2 ani)

• De la acţiuni reflexe la activităţi orientate de scop
• Permanenţa obiectului
• Acomodarea este mai accentuată decât asimilarea
Stadiul preoperaţional (2-7 ani)
• Abilitatea de a gândi în simboluri
• Abilitatea de a opera logic într-o singură direcţie
• Comunicare verbală
• Este posibilă schematizarea obiectelor în desen
• Dificultăţi în a sesiza punctul de vedere al celuilalt – egocentrism

3. Caracteristici ale stadiilor operaţiilor concrete şi formale ale dezvoltării

cognitive în modelul lui Jean Piaget

Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)

• Capacitatea de a rezolva logic probleme concrete prin manipularea directă a obiectelor
• Surprinderea invarianţei
• Înţelegerea legii conservării
• Capacitatea de a clasifica şi seria
• Înţelegerea reversibilităţii
Stadiul operaţiilor formale (11 ani – adult)
• Capacitatea de a rezolva probleme abstracte
• Raţionamentul ipotetico-deductiv
• Preocupări privind probleme sociale şi de identitate

4. Caracteristici ale primelor trei stadii ale dezvoltării psihosociale în modelul lui
Erik Erikson

1.Încredere/ neîncredere(naştere – 18 luni) - Eveniment: hrănirea

• Dezvoltarea sentimentului de încredere sau neîncredere în mediu (faţă de cel care
îngrijeşte copilul) – funcţie de modul în care este îngrijit
2.Autonomie/ Nesiguranţă (ruşine) (1,6 – 3 ani) - Eveniment: controlul propriului corp

1
 • Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau îndoielii (ruşinii), al încrederii
în sine, în funcţie de nivelul abilităţilor de autoservire, de reuşita autocontrolului sfincterian
şi al mişcărilor
3. Iniţiativă/vinovăţie (culpabilitate)(3-6 ani) - Eveniment: independenţa
• Dezvoltarea spiritului de iniţiativă sau vinovăţie în funcţie modul în care reuşeşte
organizarea spaţiului personal

5. Caracteristici ale ultimelor trei stadii ale dezvoltării psihosociale în modelul lui

Erik Erikson

4. Competenţă (spirit întreprinzător)/Inferioritate 6-12 ani) - Eveniment: şcoala

• Dezvoltarea sentimentului competenţei sau incompetenţei în funcţie de succesul în
activitate
5. Identitate/confuzie de roluri (adolescenţă) - Eveniment: relaţiile cu cei de-o seamă
• Conturarea identităţii prin exersarea de roluri specifice ocupaţiilor, genului, politice
sau confuzie de roluri
6.Tinereţe (intimitate/ izolare); 7. Maturitate (generativitate/ stagnare); 8. Adult (integritatea
eului /Disperare)

6. Caracteristici ale dezvoltarii morale în modelul lui Piaget

Prima etapă (până la 7/8 ani) “Morala eteronomiei şi responsabilităţii obiective”

• Autoritatea primează faţă de justiţie
• Gândirea morală ascultă de principiile rezultate din respectul unilateral
A doua etapă (8 – 11 ani) “Morala egalitarismului progresiv”
• Primatul egalităţii faţă de autoritate, nu mai sunt acceptate cu docilitate sancţiunile
adultului
• Copilul ascultă nu doar de ordinele adultului ci şi de regula în sine generalizată şi
aplicată original
A treia etapă (începe la 11/12 ani)“Autonomia morală”
• Comportare bazată pe respectarea riguros reciprocă a drepturilor şi datoriilor
• Drepturile egale sunt concepute în raport cu situaţia particulară a fiecărui individ

7. Nivelul preconvenţional al judecăţii morale (Copilăria mijlocie) Kohlberg.

Nivelul preconvenţional al judecăţii morale(Copilăria mijlocie)
Judecată bazată pe nevoi personale şi pe regulile altora

• Stadiul 2, al scopului şi schimbului instrumental individual (hedonismului

instrumental naiv): binele şi răul sunt evaluate după nevoile personale: este bine ceea ce
aduce avantaje; rău este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se face în direcţia obţinerii
recompensei;

• Stadiul 1, al pedepsei şi supunerii: regulile sunt respectate pentru a evita sancţiunea

(binele şi răul sunt evaluate după consecinţele fizice ale acţiunii: este bine ceea ce este
recompensat; rău - ceea ce este pedepsit)
2
 8. Caracteristici ale nivelului convenţional al judecăţii morale (13 –16 ani) în
modelul lui L.Kohlberg

Judecată bazată pe aprobările celorlalţi, pe aşteptările familiei, valorile şi legile comunităţii

• Stadiul 4, al sistemului social şi al conştiinţei (moralitatea ordinii şi datoriei):
orientare spre lege şi ordine; autoritatea trebuie respectată şi ordinea socială menţinută
• Stadiul 3, al conformităţii reciproc interpersonale (moralitatea bunelor relaţii):
binele şi răul sunt apreciate după cum acţiunile produc plăcere şi după cum sunt apreciate de
alţii (a fi bun/rău)

9. Caracteristici ale nivelului postconvenţional al judecăţii morale (16-20 ani) în

modelul lui L.Kohlberg

Judecată bazată pe concepte abstracte

• Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele şi răul sunt probleme ale
conştiinţei individuale şi implică o serie de concepte abstracte ca justiţia, demnitatea umană
şi egalitatea;
• Stadiul 5, al drepturilor prioritare şi al contractului social: binele este apreciat după
ceea ce socialul stabileşte ca standarde ale drepturilor individuale

10. Caracteristici ale vârstei preşcolare şi recomandări pentru comportamentul

didactic

Vârsta preşcolară
• Receptivitate deosebită;
• Prelucrarea informaţiilor: în trepte, cu discontinutăţi;
• Codificarea şi repetiţia mentală a informaţiilor - deficitară;
Se recomandă:
• Încurajarea iniţiativei şi facilitarea alegerilor,
• Evitarea întreruperii copilui implicat sau concentrat în ceea ce face,
• Evitarea criticii sau umilirii copilului când încearcă ceva de unul singur chiar dacă
nu reuşeşte foarte bine,
• Înglobarea ideilor, sugestiilor şi comentariilor copiilor în activităţiile din clasă şi în
discuţii,
• Încurajarea jocului [de-a ceva] cu o largă varietate de roluri, cu accent pe roluri care
sunt deja familiare copilului.

11. Caracteristici ale vârstei şcolare mici şi recomandări pentru comportamentul

didactic

Marea schimbare: trecerea de la joc la învăţare ca activitate dominantă

Sugestii :
• Sarcinile de învăţare trebuie să ofere probabilitate maximă de succes,
• Se oferă teme şi sarcini adecvate nivelului de dezvoltare al elevului,
• Se fixează scopuri realiste,
• Se lucrează cu proiecte relativ scurte care oferă câştiguri reale ,
• Se oferă oportunităţi de implicare în alegerea proiectelor, de afirmare a
independenţei şi responsabilităţii,
3
 • Se arată toleranţă pentru greşeli,
• Elevii mai timizi trebuie să primească sarcini pe care le pot duce la îndeplinire,
• Elevii trebuie puşi în situaţii în care să reflecteze la corectitudine şi dreptate (regula
de aur ca bază de discuţii despre conflict: „Cum te-ai simţi dacă cineva ţi - ar face asta
ţie?”),
• Se discută regulile clasei ca grup,
• Se încurajază şi se recunosc realizătile elevilor.
12. Paradigma învăţării ca întărire a asocierii stimul-răspuns

• schimbare a forţei de asociere între stimulii din mediu şi răspunsurile individului,

• Thorndike, Tolman, Skinner şi Hull
• a dominat psihologia educaţională până în anii 1950.
• profesorul este un distribuitor de recompense şi pedepse,
• elevul este un receptor al recompenselor şi pedepselor
• metoda predilectă a practicii pe baza acestei teorii este exerciţiul.
13. Paradigma învăţării ca negociere socială

• bazată pe constructivismul social

• priveşte actorii învăţării ca pe “negociatori în plan social”
• ia în consideraţie faptele de natură afectivă, socială şi culturală implicate în învăţare.
• învăţarea este abordată în contextul mai larg al schimbării sociale, ca proces de
analiză critică şi deliberare în contexte sociale concrete.

14. Etapele formării acţiunilor mintale

• Familiarizarea cu sarcina învăţării - pe baza modelului acţiunii şi indicaţiilor

referitoare la acţiunea materială se constituie “fundamentul orientativ al acţiunii” sau “baza
de orientare a acţiunii”;
• Execuţia sau realizarea acţiunii - desfăşurarea acţiunii în plan extern, material;
• Transferul acţiunii în planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fără
sprijinul pe materialul cu care s-a operat în executarea acţiunii;
• Acţiunea în planul limbajului intern pentru sine.
• Etapa interiorizării acţiunii materiale în acţiune mintală sau a desfăşurării acţiunii
în limbaj interior. (Galperin, 1975)

15. Condiţii interne ale învăţării (R. Gagné)

a) factorii biologici:
• vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasă
superioară, starea sănătăţii organismului, bioritmul intelectual;
b) factori psihici:
• stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi
sociomorale; nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinea şcolară, mecanismele
psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă
intelectuală şi nivelul de cunoştinţe anterioare.

16. Variabilele intrapersonale ale învăţării în şcoală (D.P.Ausubel, F.G.Robinson)

• variabile care ţin de mediul educaţional (independente);

• variabile reprezentate de actele de comportament (dependente).

4
 • Variabilele intrapersonale:
• 1.a. variabile cognitive (se referă la factorii intelectuali ai învăţării)
• 1.b. variabile afectiv-sociale (cuprind determinanţii subiectivi şi interpersonali ai
învăţării)
17. Recomandări pentru solicitarea gândirii, elevului

Pentru solicitarea gândirii, elevului, se recomandă:

• Utilizarea fondului de reprezentări şi cunoştinţe empirice;
• Utilizarea unui material intuitiv variat care să exprime însuşirile esenţiale ale
obiectelor cu care se lucrează în timpul lecţiei;
• Crearea de oportunităţi pentru manipularea obiectelor, pentru contactul direct şi
individual cu acestea; includerea noţiunilor noi în structura ierarhică de noţiuni deja
existente în baza de date a elevului;
• Aplicarea noţiunilor predate la rezolvarea unor probleme practice; facilitarea
generalizărilor şi abstractizărilor; formarea operatorilor de bază ai înţelegerii; inducerea de
situaţii problematice (Popescu Neveanu, 1987, p.104)

18. Recomandări pentru predarea conceptelor

• focalizarea atenţiei elevilor asupra atributelor definitorii ale exemplelor şi

nonexemplelor (cazurilor care intră în categoria desemnată de conceptul respectiv şi a celor
care nu intră);
• prezentarea de exemple reprezentative (prototipale) memorabile pentru respectiva
clasă de obiecte;
• prezentarea cât mai multor exemple şi nonexemple de obiecte care intră în clasa
desemnată de concept şi din cât mai variate zone ale cunoaşterii senzoriale;
• clasificarea unei mari varietăţi de perechi exemplu / nonexemplu foarte
asemănătoare (diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte desemnate
de concept.

19. Recomandări pentru facilitarea stocării şi actualizării cunoştinţelor în învăţarea

şcolară

• Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat în părţi accentuate, după un
plan evident;
• Inventarierea informaţiilor din noul material în legătură cu obiectivele lecţiei; fixarea
şi informarea elevilor cu privire la scopul activităţii;
• Repetarea şi accentuarea informaţiilor importante după anumite repere,
mnemoscheme sau mediatori (sublinieri în text, rezumate, scheme grafice);
• Solicitarea elevului să reproducă prin parafrază informaţia, să adnoteze, coloreze sau
sublinieze anumite informaţii în asociere cu activităţi de clasificare, ordonare, seriere);
• Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp după care se va face testarea
corectitudinii şi completitudinii corpului de informaţii stocate;
• Testarea scurtă dar frecventă a cunoştinţelor;
• Obişnuirea elevilor în a-şi pune singuri întrebări scurte de verificare.

20. Recomandări pentru dezvoltarea capacităţii elevului de a rezolva probleme

Pentru dezvoltarea capacităţii elevului de a rezolva probleme este recomandat:

5
 • să se întrebe elevii dacă au înţeles problema,
• să se vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
• să se încurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
• să se sugereze diferite posibilităţi de rezolvare apoi să fie întrebaţi elevii dacă pot
găsi şi altele;
• să se ceară elevilor să explice paşii făcuţi pentru rezolvarea problemei;
• să nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i lăsa pe elevi să gândească dar să
nu-i lase prea mult timp să caute soluţiile de rezolvare pentru a nu-şi pierde interesul pentru
aceasta;
• să se recurgă la imaginaţia elevilor.

21. Principalele nevoi de care trebuie să se ţină seama în dinamizarea activităţii de

învăţare în şcoală

• nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat în stimuli);

• nevoia de competenţă şi compatibilitate cu mediul (efortul depus pentru competenţă
a fost numit effectance – un proces care se soldează cu sentimentul eficacităţii);
• nevoia de apartenenţă (need to belong) similară celei denumite de H.A.Murray
(1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nAff) care susţine comportamente ca
prietenia, cooperarea, socializarea;
• nevoia de atenţie;
• nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susţine comportamente ca
ambiţia, competitivitatea, autoperfecţionarea (self-improvement);
• nevoia de autoactualizare (de a găsi mijloace din ce în ce mai adecvate de
autoexpresie, de realizare a propriului potenţial, de a creşte eficienţa şi competenţa, de a fi
creativ, de a dezvolta roluri din ce în ce mai satisfăcătoare şi mai valoroase).

22. Stimulente pentru motivaţia intrinsecă şi extrinsecă a învăţării în şcoală şi

tehnici pentru controlul motivaţiei în şcoală

Pentru motivaţia extrinsecă

• Cunoaşterea rezultatelor,
• Recompensa şi pedeapsa,
• Cooperarea şi competiţia.
Pentru motivaţia intrinsecă :
• Afirmarea propriei competenţe,
• Trezirea curiozităţii pentru activitate,
• Responsabilizarea elevilor în diferite sarcini,
• Solicitarea fanteziei.

23. Recomandări pentru crearea unui climat afectiv favorabil în școală

Pentru crearea unui climat afectiv favorabil se recomandă:

• educarea la elevi a discernământului şi a capacităţii de autoapreciere obiectivă
pentru ca ei să aibă aşteptări conforme cu propriile posibilităţi şi cu situaţiile obiective;
• adoptarea în relaţiile cu elevii a unor atitudini de încredere şi valorizare pozitivă;
• evitarea de către profesor a comportamentului imprevizibil şi a inechităţilor în
relaţiile cu elevii;
• asocierea sarcinilor de învăţare cu evenimente plăcute, pozitive prin accentuarea
competiţiei de grup şi a cooperării nu a competiţiei individuale;
6
 • neutralizarea cauzelor generatoare de anxietate excesivă, timiditate, disconfort
afectiv.

24. Tactici pentru trezirea şi menţinerea atenţiei pe parcursul lecţiei

Tactici pentru trezirea şi menţinerea atenţiei pe parcursul lecţiei:

• mişcarea în clasă, utilizarea gesturilor şi contactul vizual;
• caracteristicile vocii : cu variaţii în funcţie de temă, adecvată tipului de comportament al
elevilor;
• utilizeazarea alternativă a canalelor senzoriale (vizual/auditiv prin alternarea prezentării
materialelor cu lectura;
• utilizarea unor fraze speciale pentru a „revigora” focalizarea atenţiei,
• recursul la exemple memorabile;
• divizarea activităţilor complexe în secvenţe şi accentuarea relaţiilor dintre ele;
• schimbarea tipului de activitate şi a ritmului desfăşurării acesteia;
• gestionarea interacţiunii cu elevii prin gruparea lor.

25. Condiţii ale educării capacităţilor voluntare ale elevilor

• asigurarea raportului optim între dirijare şi respectarea independenţei şi autonomiei

elevilor;
• antrenarea treptată în sarcini de dificultăţi crescânde;
• angajarea elevilor în sarcini care să prezinte un anumit grad de dificultate şi pentru
îndeplinirea cărora ei să fie solicitaţi să depăşească aşa-numita “barieră internă” a propriului
inactivism;
• confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite programatic de profesor
în vederea stimulării activismului lui şi recompensarea efortului depus pentru a le depăşi;
• combinarea activităţilor cu obiective imediate şi facile cu activităţi cu obiective mai
îndepărtate şi mai greu de atins;
• recurgerea frecventă la discuţii şi dezbateri pe tema valorii trăsăturilor de voinţă (la
vârste mai mari).

26. Diferenţe comportamentale timpurii între elevi determinate de temperament

Temperamentul determină cele mai timpurii diferenţe comportamentale între elevi în ce priveşte:
• dinamica şi tempoul implicării în activitate,
• raportul voluntar/involuntar în controlul activităţii,
• uşurinţa cu care se adaptează la regimul de viaţă şcolară, sociabilitatea.
Tonusul emoţional, activismul şi sociabilitatea specifice fiecărui tip temperamental au componente
moştenite şi se exprimă foarte pregnant, mai ales în comportamentul şcolarului mic.

27. Componentele competenţei emoţionale

Goleman (1995):
inteligenţa emoţională oferă potenţialul prin care individul învaţă deprinderile practice,
Competenţa emoţională demonstrează măsura în care aceste deprinderi sunt adaptate şi folosite la
locul de munca.
Competenţa emoţională - formata din:
• autocunoaştere (self-awareness),
• auto-management (self-management),
7
• cunoaştere socială (social awareness),
• managementul relaţiilor (relationship management).
28. Recomandări pentru încurajarea formării identităţii

• exemplificarea şi modelarea rolurilor adulţilor;

• încurajarea elevilor de a-şi dezvolta interesul pentru cât mai multe şi diverse
activităţi (în cluburi şi activităţi extracuriculare, pentru hobby-urile acceptate social);
• sprijinirea elevilor în a-şi găsi asistenţă în rezolvarea problemelor personale
(îndrumarea spre servicii de consiliere şcolară);
• evitarea comportamentelor subiective, arbitrare faţă de elevi;
• comentarea, pe lângă notele acordate şi a punctelor tari şi a punctelor slabe ale
acestora evidenţiate în activităţi concrete (Huitt, 1997).

29. Încurajarea stimei de sine a elevilor

• valorizarea şi acceptarea încercărilor elevului ca şi când ar fi reuşite chiar dacă ele nu

ajung la standardele impuse de profesor;
• crearea unui climat de siguranţă fizică şi psihică pentru fiecare elev în parte;
• clarificarea standardelor de evaluare, sprijinirea elevilor în a învăţa să se
autoevalueze;
• construirea contextului adecvat pentru ca fiecare elev să încerce să se autoevalueze
critic, să-şi aplice autosancţiuni dacă e cazul;
• evitarea comparaţiilor distructive şi a competiţiei care pune un elev în situaţia de
inferioritate;
• construirea unei conduite care să transmită elevului că este acceptat, chiar şi atunci
când i se sancţionează un comportament specific;
• încurajarea elevului în a-şi asuma responsabilitatea propriilor reacţii la evenimente
(Woolfolk, 1998, p.77)

30. Recomandări pentru încurajarea creativităţii în şcoală

• încurajarea creativităţii în şcoală

• valorizarea adecvată a disponibilităţii naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea
lui că dorinţa de a fi creativ îi va fi apreciată.
• acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea căutării de noi
soluţii (inclusiv cu întrebări de genul: “Poate cineva să sugereze un alt mod (diferit) de a
privi problema?” ;
• încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezolvare a
problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la succes;
• încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evaluare a situaţiilor;
• Accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate într-o formă sau alta
• asigurarea elevilor nonconformişti că primesc, ca şi restul clasei privilegii şi
recompense;
• Sesizarea și evidențierea efortului creativ al fiecărui elev
• utilizarea cât mai frecventă a brainstorming –ului.
31. Direcţii de sprijinire a elevilor supradotaţi

• 1. Accelerarea instruirii copiilor supradotaţi presupune posibilitatea parcurgerii

curriculum-ului standard mai repede decât copiii de aceeaşi vârstă.

8
• 2. Îmbogăţirea programului de instruire presupune parcurgerea unui curriculum
extins atât sub aspectul conţinutului cât şi sub aspectul prezentării.
• 3. Segregarea copiilor supradotaţi presupune instruirea lor în grupuri separate dar
în aceeaşi clasa cu copiii de vârsta lor, ei primind sarcini cu diferite niveluri de dificultate.
32. Cum pot profesorii să ajute elevii din medii socio-economice vulnerabile să nu
părăsească şcoala?
• identificarea riscurilor de dezvoltare
• crearea unui mediu cald, suportiv în școală și clasă
• elaborarea unui curriculum-ul face relevant pentru viaţa elevilor
• comunicarea/susținerea așteptrăilor realiste cu privire la succesul academic
• oferirea de suport extra-academic (meditatii, etc.)
• promovarea concepției că elevii înșiși sunt cei care își pot creea propriul success
• întărirea încrederii în forțele proprii
• încurajăm identificării cu școala și cultura ei

33. Domenii în se manifestă care diversitatea etnică

• limba / dialectul
• convenţiile sociolingvistice
• raportul dintre sinele individual şi cel interdependent
• atitudinile şi convingerile
• valorile și scopurile
• motivația – satisfacerea nevoilor bazale
• cooperare vs. competiție
• performanța privată vs de grup
• concepţiile cu privire la timp
• aşteptările/relaţiile familiale
• concepția/perspectiva asupra lumii

34. Preferințe educaționale ale elevilor Generaţiei Y

• Preferă situaţiile de învăţare structurate de o autoritate în domneiul lor de învăţare,
• Preferă mediile de învăţare care combină provocarea personală cu munca în echipă şi
tehnologia,
• Apreciază calificarea şi expertiza,
• Entuziasm, realism, centrare pe sine, încredere,
• Orientare spre reuşită şi succes,
• Refuzul controlului.
• Trainerul ideal: un mentor experimentat capabil să ofere atenţie şi să impună respect.

35. Preferințe educaționale ale elevilor Generaţiei Z

• învăţarea intrapersonală şi independentă celei în grupuri de lucru, dar pot lucra
alături de alţii în scopuri sociale
• învăţarea practică
• așteaptă ca profesorii să îi ajute să se angajeze în şi să aplice conţinuturile, mai
degrabă decât să le împărtăşească (predea) ceea ce ei pot găsi pe cont propriu în mediul
online

36. Strategii utilizate de profesorul simpatetic

• Identificarea celui mai influent membru al grupului;

• Divizarea subgrupurilor de “teribilişti” prin reducerea proximităţii şi încurajarea de prietenii
în afara subgrupului;
9
• Interacţiunea individuală, cu fiecare elev, cât mai frecvent posibil, în afara clasei, în cadrul
unor activităţi extraşcolare;
• Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din clasă – prestigiul afectat
în cazul unui conflict poate duce la exacerbarea şi diversificarea comportamentelor de revoltă.

37. Criterii de constituire a subgrupurilor într-o clasă

• sexul (fete/băieţi),
• abilităţile dotaţi/nedotaţi),
• clasa socială (standard ridicat/scăzut),
• succesul şcolar (tocilari/independenţi),
• proximitatea (stau în aceeaşi bancă sau pe aceeaşi stradă),
• similitudinea de statut,
• interesele.

38. Pozitia elevului in grup şi caracteristicile elevului – lider

• Marginalizat
• Respins
• Popular – lider (in plan profesional sau în plan social - afectiv)
- comportament flexibil,
- capacitate de a identifica nevoile celorlalţi,
- capacitate de a se comporta aşa cum aşteaptă ceilalţi să se comporte,
- încredere în sine,
- abilitatea de a manipula oamenii,
- capacitatea de a satisface nevoile celorlalţi,
- motivaţie puternică pentru urmărirea scopurilor grupului.

39. Efectele grupului (clasei) asupra elevului

• presiunea spre conformism (cu efecte conexe ca deviaţionismul, stările conflictuale

intra şi intergupale)
• fenomenul atribuirii (explicarea unor fenomene prin factori dispoziţionali, interni,
sau prin factori situaţionali, externi)
• facilitarea şi de inhibiţia socială
• controlul agresivitatii.
40. Tipuri și particularităţi ale profesorului în funcţie de empatia şi orientarea
personală

• profesori cu empatie şi orientare helping bune - tipul ideal de profesor (înţeleg

elevul şi sunt doresc şi ştiu să-l susţină).
• profesori cu empatie bună şi orientare helping slabă (înţeleg, îl simt, dar nu au
competenţa necesară pentru a-l susţine - aceştia reprezintă tipul profesorilor încă
neintegraţi în activitatea profesională dar care pot evolua;
• profesori cu empatie slabă şi orientare helping bună - tipul rutinier de profesor (nu
simt foarte bine elevul dar stăpânesc tehnici şi proceduri de comunicare didactică eficiente);
• profesori cu empatie şi orientare helping medie - profesorii a căror formare necesită
un efort suplimentar de voinţă de autodezvoltare;
• profesori cu empatie şi orientare helping slabă - tipul de profesor contraindicat
pentru activitatea didactică. (Stroe Marcus şi colaboratorii, 1999, pp.35-37).

10