Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Psihologia Varstelor Albu PDF
Psihologia Varstelor Albu PDF
DEPARTAMENTUL I.F.R.D.
EMILIA ALBU
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
EMILIA ALBU
Departamentul I.F.R.D.
PSIHOLOGIA
VÂRSTELOR
Ce spune poetul?
„Copilul râde:
«Iubirea şi înţelepciunea mea e jocul!»
Tânărul cântă:
«Jocul şi-nţelepciunea mea-i iubirea!»
Bătrânul tace:
«Iubirea şi jocul meu e-nţelepciunea!»”
7
1. Obiectul de studiu al psihologiei vârstelor
8
forţele biologice, psihologice şi socioculturale afectează în mod diferit fiinţa umană,
aflată în contexte diferite.
Psihologia dezvoltării umane promovează o viziune holistică şi interacţionistă
asupra fiinţei umane.
2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziţii virtuale sau scheme funcţionale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din combinarea unităţilor genetice materne
şi paterne. Deoarece există posibilităţi infinite de combinare a celor două categorii de
unităţi genetice în cadrul celulei germinale, probabilitatea apariţiei unor indivizi identici
este practic nulă. Excepţie de la această diversitate o fac gemenii monozigoţi care,
provenind din acelaşi ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unităţile genetice
materne şi paterne fiind repartizate egal.
10
Cercetările întreprinse în cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al eredităţii. Acesta este format din cromozomi, gene şi acizi
nucleici. S-a stabilit că fiecare specie are un număr oarecare de cromozomi. La om,
numărul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi într-o ordine liniară. La
rândul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determină proprietăţile şi
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele şi acizii nucleici, se află
în nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o bază materială, chimică, ai cărei constituenţi
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intră în componenţa genelor. Aceste
macromolecule conţin, într-o formă codificată, o anumită informaţie genetică.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informaţie stocată într-o celulă
constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interacţiunea genotipului cu mediul
înconjurător apare fenotipul, ca o sinteză între ceea ce este ereditar şi influenţele mediului
ca un răspuns al genotipului la aceste influenţe.
Majoritatea autorilor sunt de părere că zestrea ereditară se manifestă la om pe două
planuri, unul în determinarea unor trăsături generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologică a organismului, poziţia bipedă, tipul de metabolism etc., iar celălalt în
determinarea unor particularităţi individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a părului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguină etc. Se pare că, toate acestea, încadrate, de fapt, în ereditatea fizică, sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemănătoare cu cele din lumea
animalelor. Din această cauză ele sunt mult mai refractare la influenţele mediului, unele
total independente de acesta producându-se după legi proprii sau fiind rezultatul unei
combinaţii întâmplătoare de unităţi genetice.
Toate fenomenele psihice, începând cu cele simple sau elementare şi încheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenţei factorilor ereditari cu
influenţele de mediu, ponderea celor două categorii de factori cunoscând o dinamică
variabilă de la un fenomen la altul şi de la un moment la altul. Aceşti factori ereditari,
consideraţi ca premise ale dezvoltării psihice, sunt incluşi în categoria „predispoziţiilor
naturale”. Ele se referă la: particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularităţile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.
11
2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Mediul fizic reprezintă totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul.
Acţiunea sa se manifestă în direcţia unor modificări organice cum ar fi maturizarea
biologică, statura corpului, culoarea pielii, precum şi în direcţia adoptării unui regim de
viaţă (alimentaţia, îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu acţionează izolat,
ci în corelaţie cu mediul social care poate valorifica posibilităţile pe care le oferă mediul
fizic sau modifica acţiunea sa în concordanţă cu nevoile organismului.
Mediul social reprezintă totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura naţională şi socială, organizarea
politică, cultura spirituală, conştiinţa socială etc., care îşi pun amprenta asupra dezvoltării
psihice. Acţiunea lor poate fi directă prin modificările ce le declanşează în cadrul
psihicului uman şi indirectă, prin influenţele şi determinările ce le are asupra acţiunii
educaţionale.
Caracteristic pentru specia umană este faptul că achiziţiile sale se fixează nu
numai în modificări organice, ci şi în fenomene de cultură. Mediul social este factorul
care păstrează aceste fenomene reprezentând o potenţialitate virtuală pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o înţelegere adecvată a rolului său rezultă numai din raportarea la
celălalt factor – ereditatea. Din această perspectivă, mediul declanşează şi actualizează
predispoziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este
o rezultantă a conlucrării lor. Ponderea în cadrul acestei conlucrări a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea diferă în funcţie de componenta psihică pe
care o avem în vedere, ca şi nivelul atins în dezvoltarea ei. Cu toate acestea se consideră
că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică. Pe de
altă parte mediul oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării acestor predispoziţii
cu care se naşte copilul.
Mediul însuşi are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferenţe
individuale evidente. În interiorul său pot acţiona forţe cu valenţe deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putând uneori acţiona în direcţia formării unor
individualităţi relativ asemănătoare, deşi substratul ereditar este diferit, celelalte oferind
12
o gamă mai suplă de posibilităţi pentru predispoziţiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezultă şi din modul în care se întrepătrund în interiorul său diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distincţia în acest sens între un
mediu social apropiat şi un mediu social mai larg. Primul se manifestă în cadrul familiei,
şcolii, colectivităţilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezenţa unui climat
psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă, rezultat din relaţiile interpersonale ce se
stabilesc între membrii acestor comunităţi. Mediul social mai larg este o rezultantă a
nivelului de dezvoltare socială.
Concomitent cu recunoaşterea influenţei mediului asupra omului trebuie să
admitem şi reciproca sa, aceea că omul influenţează şi transformă mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformând mediul, se
transformă pe sine însuşi. Această relaţie se exprimă şi se materializează în procesul
practicii sociale.
2.1.3. Educaţia
Mediul social exercită influenţa cea mai puternică pe calea educaţiei.
Educaţia reprezintă acţiunea conştientă, organizată, desfăşurată în cadrul unor
instituţii speciale, în scopul formării şi informării viitorului (sau actualului) adult.
Această influenţare conştientă şi planificată e totdeauna îndreptată spre scopuri pe care
fiecare societate şi le fixează potrivit unor cerinţe proprii şi perioadei istorice date. Ca
acţiune socială conştientă, educaţia poate stimula şi accelera aportul celorlalţi factori în
procesul dezvoltării. Faptul că educaţia generează noi forme de activitate cu cerinţe tot
mai complexe ce presupun amplificarea continuă a eforturilor copilului, îl obligă pe
acesta la o restructurare perpetuă a proceselor şi însuşirilor psihice, restructurare care
impulsionează şi consolidează procesul dezvoltării. Prin cerinţele pe care le adresează şi
le impune, educaţia se află întotdeauna înaintea dezvoltării, aceasta apărând ca un efect
al ei ce se exprimă prin schimbările calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de altă parte, formularea şi dozarea exigenţelor,
atribute cu care este investită educaţia, nu se face în mod întâmplător, ci pornind de la
nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până
în acel moment. În această ipostază dezvoltarea ne apare ca premisă a educaţiei.
13
Deoarece educaţia nu acţionează în mod izolat, ci întotdeauna în corelaţie cu
ceilalţi factori, dezvoltarea este o rezultantă a acţiunii directe şi indirecte a lor, a
interacţiunii dintre ei. Acţiunea indirectă a eredităţii se exprimă prin intermediul
factorilor externi, în timp ce acţiunea indirectă a acestora se exprimă prin intermediul
condiţiilor interne. Rezultatul dezvoltării, concretizat într-o trăsătură particulară, nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii şi contribuţiei relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educaţia, nu dispune de posibilităţi
nelimitate, rolul fiecăruia fiind dependent de ceilalţi. Important este însă din punct de
vedere pedagogic de a cunoaşte dacă limitele în dezvoltarea psihică a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca în funcţie de
acest fapt să organizăm acţiunea educaţională. Cu tot caracterul lor polivalent,
predispoziţiile ereditare incumbă şi o latură conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi depăşite, orice exagerare sau forţare din partea educaţiei putându-se solda cu
consecinţe negative pentru dezvoltarea personalităţii umane.
Pornind de aici putem interpreta în mod diferenţiat acţiunea educaţiei asupra
celorlalţi factori, altfel exercitându-se asupra factorilor ereditari şi altfel asupra celor de
mediu. Dacă asupra acestora din urmă poate interveni până la contrabalansarea şi
substituirea unor influenţe negative, în cazul celorlalţi putem vorbi doar de o stimulare şi
valorificare optimă a lor.
Acţiunea educaţională se află ea însăşi într-un proces de continuă perfecţionare,
fapt care se răsfrânge în mod inevitabil şi asupra dezvoltării prin amplificarea rolului ei în
direcţia constituirii unor structuri psihice capabile să răspundă unor solicitări şi cerinţe tot
mai mari din partea societăţii.
3. Influenţe în dezvoltare
14
german, a scris un articol influent, subliniind natura permanentă a dezvoltării şi a unor
factori, alţii decât vârsta, care influenţează procesul de dezvoltare.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante
asupra dezvoltării. El le-a denumit influenţe cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter
istoric şi evenimente de viaţă fără un caracter specific.
• Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o relaţie puternică cu vârsta
cronologică. De exemplu, modalitatea în care copiii îşi dezvoltă limbajul se află într-un
raport foarte strâns cu vârsta lor, un copil în vârstă de 2 ani are o performanţă a
limbajului mult mai redusă comparativ cu performanţa unui copil de 5 ani..
• Influenţele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment şi-i afectează pe majoritatea membrilor unei generaţii date (sau „cohortă”).
Exemple de acest gen pot fi: războiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
• Evenimentele de viaţă fără un caracter specific sunt cele care influenţează
dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la vârste diferite. Efectele divorţului într-
o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizică pot fi exemple în
acest sens.
Baltes susţine că fiecare influenţă este determinată prin interacţiunea factorilor
biologici şi a celor ambientali, cu toate că unul sau altul poate fi mai dominant în
circumstanţe particulare.
4. Ecologia dezvoltării
a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamentală
privind activităţile sociale
15
b) Exosistem :
de exemplu, politica guvernamentală
privind forţa de muncă
c) Mezosistem de legătură
d) de exemplu, e) de exemplu,
microsistemul microsistemul
de la şcoală de acasă
f) de exemplu,
activităţile sociale
ale puilor de animale,
spiriduşul casei
16
• Ultimul nivel, macrosistemul, constă din organizarea instituţiilor sociale şi din
ideologiile existente în societatea din care individul face parte. Factori cum ar fi:
programul de muncă general acceptat, rata şomajului, disputa socială cu privire la
activitatea de muncă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul pot afecta
bunăstarea părinţilor în situaţia de muncă ce, în consecinţă, va afecta microsistemele şi
mezosistemele copilului.
Valoarea modelului formulat de Bronfenbrenner constă în aceea că ne arată
importanţa identificării tuturor acestor sisteme precum şi raporturile dintre ele când
conceptualizăm şi elaborăm investigaţii psihologice.
Bronfenbrenner sugerează că psihologii dezvoltării ar trebuie să înţeleagă că
mediul ecologic influenţează dezvoltarea copilului. De exemplu, evenimente ca:
începerea şcolii, naşterea unui frate, admiterea la universitate şi, mai indirect, factori cum
ar fi: şomajul sau divorţul părinţilor, confruntarea cu situaţii la care indivizii trebuie să se
adapteze. În acest mod are loc dezvoltarea copilului. Bronfenbrenner consideră că cea
mai buna modalitate de a înţelege oamenii constă în a observa cum fac aceştia faţă şi se
adaptează schimbării.
17
Capitolul II
Teorii privind dezvoltarea psihică
Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adică
dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost
elaborată de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenţei
la copil.
Evoluţia ontogenetică a inteligenţei este examinată ca o construcţie progresivă ce
depinde atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului), cât şi de factori
externi (caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa umană). Pentru întemeietorul
epistemologiei genetice, inteligenţa înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un
echilibru între organism şi mediu, care este rezultatul interdependenţei a două procese
complementare: asimilarea şi acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi
informaţii în schemele operatorii şi în experienţa cognitivă de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în funcţie de caracteristicile noii
situaţii. O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un anumit mediu
presupune existenţa unei stări e exhilibru între cele două procese – asimilarea şi
acomodarea. Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată ca un
stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată
prin stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări şi acomodări, antrenează o nouă
stare de echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenţei. Progresul inteligenţei
18
poate fi considerat rezultatul unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mentală tinde
spre realizarea unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea şi acomodarea sunt factorii determinanţi ai dezvoltării structurii
cognitive care îl fac pe individ capabil să coopereze, să rezolve problemele şi să se
adapteze mai bine la schimbările de mediu.
19
2.2. Abordarea psihodinamică a dezvoltării - S. Freud
21
Eul. Pe măsură ce se dezvoltă şi încearcă să se adapteze cerinţelor lumii
exterioare, eul iese la suprafaţă. El menţine legătura cu realitatea, deci operează
după principiul realităţii, altfel spus, satisfacerea nevoilor sunt amânate până la
momentul şi locul oportun. De exemplu, copilul învaţă că foamea va fi satisfăcută
numai atunci când cineva este disponibil să-i prepare hrana. Eul ia în considerare
constrângerile şi restricţiile lumii exterioare. Eul este adesea numit „organizatorul”
personalităţii, el încearcă să realizeze echilibrul dintre realităţile lumii exterioare şi
pulsiunile iraţionale ale sinelui.
Supraeul. Între 4 şi 6 ani, apare cea de a treia parte a personalităţii, supraeul.
Echivalentul aproximativ al conştiinţei de sine, supraeul reprezintă cadrul intern al
individului a ceea ce este „drept” şi „nedrept” aşa cum sunt ele reprezentate de
sancţiunile şi inhibiţiile morale existente în cultura respectivă. Orice violare a
standardelor înalte, deseori nerealiste, are ca rezultat sentimentul de vinovăţie şi
anxietate.
Freud considera că cele trei părţi (instanţe) ale personalităţii se află permanent în
conflict – sinele care încearcă să obţină gratificarea impulsurilor şi supraeul fixând
standarde morale, adesea neraţionale. Eul este obligat să menţină un echilibru adecvat
între aceste două forţe aflate în opoziţie şi cerinţele externe ale realităţii sociale.
Dezvoltarea personalităţii
Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-o serie de stadii. În
timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură ce libido-ul (sau energia
sexuală) este direcţionat spre diferitele părţi ale corpului. El s-a referit la „instinctele
sexuale”, deşi în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai
degrabă cu sensul de „plăcere fizică”. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme
ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în soluţionarea
satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaţia, sau stagnarea dezvoltării în
acel stadiu. Fixaţia determină ca individul să menţină până mai târziu în viaţă unele dintre
caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apariţia nevrozelor în viaţa de
adult.
22
Stadiile psihosexuale (după Freud)
23
Evaluarea progresului copiilor de sex feminin din stadiul falic nu este bine
conturată, Freud propunând explicaţii alternative pentru eventuala identificare a fetiţei cu
mama. Probabil cel mai des raportat – complexul Electra – este acela că fetiţa,
considerându-se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie de penis.
Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire faţă de tată, posesorul
unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea.
Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect identificarea
copilului cu părintele de acelaşi sex.
Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu rezolvă
satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această vârstă.
Psihanaliştii cred că fixaţia în stadiul falic stă la baza majorităţii nevrozelor din perioada
adultă.
Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate)
Aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic. În acest
timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Este
perioada dezvoltării eului, mai ales în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale.
Stadiul genital (pubertatea)
Modificările hormonale stimulează reapariţia libido-ului. Se intensifică interesul
pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice
ale corpului se transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.
2.3. Paralelă între viziunea piagetiană şi cea freudiană privind dezvoltarea umană
Repere de
Piaget Freud
dezvoltare
Reflexe înnăscute Sisteme de reflexe şi instincte Stadiu oral primitiv
(prima lună) N u s e f ac e d i fe re n ţie re în tre e u şi Suptul, îndeplinind funcţie alimentară,
lumea externă devine activitate libidinală
Nivel emoţional (pe la Coordonare ochi-mână Sub influenţa anturajului care satisface
6 luni) Reacţii circulare secundare nevoile copilului, se naşte afectivitatea
acestuia
24
Nivel senzori-motor Construirea obiectului permanent Debutul stadiului anal (pe la 1 an)
(8-9 luni – 18 luni) (prima schemă de conservare) Dezvoltarea sexualităţii se evidenţiază
Reversibilitatea acţiunilor motorii în schimbarea zonelor erogeneCopilul
Descoperirea acţiunilor care devin descoperă interdicţiile în antrenamentul
cauza generatoare a unor efecte (trage pentru a fi curat
păturica pentru a-şi apropia jucăria) Are loc o întărire a eului
Primul nivel de Începe interiorizarea schemelor de Etapa de reconsiderare a achiziţiilor
reprezentări (18 luni- acţiune motorie în reprezentări sociale şi afective
3 ani) mentale Dezvoltarea curiozităţii (explorarea
Are loc o decentrare progresivă cu corpurilor): faza sadico-analăRelaţii
efect de construire a vastului spaţiu interpersonale inconştiente (începutul
trăit complexului Oedip)
Apariţia funcţiei simbolice şi a
limbajului
Nivel preoperaţional Încă nu există o structurare ierarhică a Formarea complexelor parentale
(3-6 ani) claselor de obiecte Diferenţierea supraeului şi formarea
Dificultăţi de organizare a enunţurilor unor atitudini morale
logice cu conexiuni de tipul : tot/unii Importanţa relaţiilor interpersonale
(de exemplu: toate ciorile sunt păsări, Sexualitatea autoerotică de până acum
unele păsări sunt ciori) devine obiectuală
Nivel de diferenţiere a Stadiul operaţiilor concrete Debutul perioadei de latenţă sexuală şi
operaţiilor (de la 6-7 Operaţiile (seriere, clasificare, afectivă
ani la 11-12 ani) corespondenţă etc.) devin reversibile. Par a fi uitate evenimentele anterioare;
Achiziţia sistemului de coordonate este vorba despre refularea lor. Scăderea
spaţiale (orizontal/vertical) forţei de manifestare a pulsiunilor face
Pot fi coordonate mai multe loc achiziţiei de cunoştinţe
perspective
Nivelul adolescenţei Gândire ipotetico-deductivă Fuziunea pulsiunilor
(după 11-12 ani) Operaţii formale Eul trebuie să lupte împotriva asalturilor
Capacitate de a rezolva probleme sinelui
prezentate în enunţuri verbale Unele tendinţe refulate reapar
Capacitate de a aborda realul sub Răspunsurile eului pot fi ascentismul şi
aspectul posibilităţilor (al posibilului) intelectualizarea
Schemă preluată din lucrarea Psihologia dezvoltării umane, autor Ana Muntean
25
2.4. Dezvoltarea cognitivă în context social (constructivismul social) –
L. S.Vîgotski
Lev Semeonovici Vîgotski (1896-1934) a descris felul în care cultura influenţează
dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achiziţiile colective
intelectuale şi materiale, ştiinţifice, artistice, istoria pe care o trăieţte individul îi
determină dezvoltarea.
Perioada de creaţie a lui Vîgotski suprapunându-se revoluţiei din Rusia, el a fost
influenţat de marxism şi, de aceea, a subliniat aspectele socioistorice ale
comportamentului uman şi mai puţin natura unică a individului uman.
În viziunea sa, limbajul are rolul predominant de a vehicula cultura,
înmagazinările sociale ale experienţelor colective, fiind, în acelaşi timp, un instrument al
gândirii.Cultura se alcătuieşte şi se transmite simbolic, în şi prin limbaj, şi material, în
ambientul şi obiectele create de oameni.
Vîgotski diferă de Piaget şi în conceperea raportului dintre gândire şi
limbaj;Vîgotski subliniază rolul culturii în dezvoltarea individului, al culturii transmise
prin interacţiuni sociale şi limbaj.
În viziunea vîgotskiană există o strânsă legătură între limbaj şi dezvoltarea
inteligenţei. Interacţiunile sociale de care beneficiază individul în procesul de dezvoltare
îi vor influenţa limbajul şi gândirea. În Statele Unite, Jerome Bruner (1983) a făcut o
sinteză interesantă între teoriile celor doi: Vîgotski şi Piaget.Azi, teoria ataşamentului
redescoperă valenţele explicative ale teoriei socioculturale a lui Vîgotski.
A creat conceptul de zonă proximă de dezvoltare. Zona proximă de dezvoltare
(ZDP) reprezintă diferenţa dintre ceea ce copilul e pregătit să realizeze singur, în procesul
rezolvării problemelor şi al adaptării, şi ceea ce poate achiziţiona doar cu ajutorul aulţilor
sau al altor colegi (peers), deoarece îi depaşeşte potenţialul activ în momentul dat.
Vîgotski a susţinut că, atunci când copilul îşi dezvoltă cunoştinţele ghidat de adult, el
ajunge la soluţii mai sofisticate decât ar face–o doar prin posibilităţile de care dispune.
Vîgotski insită asupra relaţiei strânse dintre limbaj şi gândire. Complexitatea
dezvoltării proceselor mentale merge mână în mână cu dezvoltarea limbajului. La
început, limbajul îi aparţine adultului. Prima gândire a copilului este preverbală. Când
adultul îi explică un anumit lucru copilului, el îi oferă acestuia acces la procesele
intelectuale care în mod normal se bazează pe limbaj. Aşadar, relaţia socială îi deschide
26
calea spre limbajul ce fundamentează şi permite procesele intelectuale şi aparţine
contextului social, în care copilul poate să înveţe şi să internalizeze procesele ce, în
dezvoltarea lui ulterioară, vor opera automat, ca gândire verbală. Acest tipar de
dezvoltare în care procesele intelectuale se mişcă dinspre exterior (social) spre interior
Vîgotski îl numeşte „legea generică a dezvoltării culturale”.
Este interesantă diferenţierea lui Vîgotski de concepţia mai recentă a lui Noam
Chomskz, ce a revoluţionat psiholongvistica. Noam Chomskz, ca şi Vîgotski, crede că
limbajul este baza proceslor intelectuale. Diferenţa este dată însă de faptul că Chomskz
consideră că limbajul are o bază înnăscută (LAD = mecanism de achiziţionare a
limbajului).
Jocul se leagă şi el de ZPD. Chiar dacă adultul nu participă la joc, cultura în care
copilul se joacă îi oferă jucăriile, regulile şi rolurile. ZPD arată importanţa procesului de
învăţare, de instruire a grupurilor peer cu care copilul are contatct şi care îşi exercită total
influenţa asupra dezvoltării lui.
Vîgotski descrie următoarele stadii, în dezvoltarea copilului, în interacţiune cu
adultul, prin achiziţia limbajului:
• stadiul I: fiziologic – copilul este separat doar din punct de vedere
fiziologic, dar, pentru a supraveţui, el e total dependent;
• stadiul II: biologic – copilul capătă independenţă (prin înţărcare), iar
dependenţa lui de cel care-l îngrijeşte devine psihologică;
• stadiul III: este stadiul în care adultul îl atrage atenţia, vorbindu+i despre
diferitele obiecte din jur, iar activităţile copilului sunt controlate şi
secondate de vorbirea adultului;
• stadiul IV: acţiuniole copilului sunt iniţiate şi impulsionate de vorbirea
adultului;
• stadiul V: realizează activităţi voluntare îndrumat prin vorbire de către
adult; vorbirea adultului este internalizată şi copilul îşi controlează prin ea
propriile acţiuni;
• stadiul VI: copilul îşi da singur comenzi – la început cu voce tare; mai
târziu, prin vorbirea interiorizată, pentru sine însuşi.
27
Vîgotski a încercat să-şi bazeze teoria pe studiul comportamentului. A prezentat
conştiinţa individului ca fiind elementul de bază în viaţă, în construirea eului: „Ne
cunoaştem pe noi înşine pentru că suntem conştienţi de ceilalţi şi suntem conştienţi de
ceilalţi pentru că însăşi conştiinţa noastră despre noi înşine derivă din conştiinţa pe care
ceilalţi o au despre noi.”
Vîgotski descria câteva stadii în evoluţia umană. Acestea sunt:
• între 0 şi 2 ani; stadiul de afiliere: comunicarea emoţională este acum de
maximă importanţă;
• între 2 şi 7 ani; stadiul de joc: activitatea cea mai importantă este, la
început, manipularea obiectelor, apoi jocurile simbolice şi jocurile de rol;
• între 7 şi 12 ani; stadiul învăţării: este vârsta frecventării şcolii;
• între 12 şi 19 ani; stadiul prieteniilor: adolescentul combină relaţiile
personale cu cele profesionale;
• între 19 şi 55 de ani; stadiul muncii;
• între 55 şi 70 de ani; stadiul teoretizării.
28
a) al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice, iar evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate
şi
b) al moralităţii hedonismului instrumental naiv, unde conformarea la normă este
sursă de beneficii şi, ca atare, trebuie realizate pentru că fiind recompensată poate fi şi
plăcută în consecinţele sale;
29
conţinutul la care face referinţă, în special asupra dimensiunii moralităţii – a judecăţii
morale şi în mai mică măsură asupra altor componente psihice şi psihosociale. Pentru
dezvoltarea cognitivă şi stadialitatea acesteia rămâne de referinţă modelul lui J. Piaget cu
nuanţările şi completările ce i se aduc prin modelul propus de L. Kohlberg.
31
Capitolul III
Debutul vieţii
Deoarece fiinţa umană parcurge un lung proces de formare încă înainte de naştere,
aceasta fireşte influenţează în mod deosebit dezvoltarea ulterioară a vieţii, fapt pentru
care psihologii acordă o mare atenţie perioadei intrauterine. Aceasta este perioada celei
mai intense creşteri şi dezvoltări a fiinţei umane vii. Se ştie că, unii autori (mai cu seamă
cei de coloratură abisală) consideră că etapele primare ale vieţii omului (stadiile
intrauterine şi primii trei ani de viaţă) sunt determinante pentru dezvoltarea ei ulterioară.
Fără îndoială startul în viaţă este important cel puţin pentru vigoarea sau măcar
integritatea organismului şi a resurselor sale adaptative.
33
al câinilor.
Ereditate încărcată Boli genetice (cca 1800 au fost depistate) Consultaţii genetice
parental. neglijate.
Cauze necunoscute Malformaţii, anacefalie, boli genetice.
3.2. Naşterea
La speţa umană naşterea are loc între 267-280 zile.
Deşi naşterea este un proces fiziologic normal, aceasta este trăită în mod subiectiv
şi relativ obiectiv ca un adevărat şoc atât pentru mamă, cât mai ales pentru copil.
Pentru copil naşterea reprezintă o schimbare radicală a condiţiilor de existenţă, aşa
cum rezultă din următorul tabel:
Tipul de angajare Starea canalului Consecinţe
Poziţia cu capul angajat în a) dilatată Naştere normală.
canalul dilatat. b) insuficient dilatată, Naştere ceva mai dificilă,
pericol de asfixie ce dă uneori forceps (pericol de
hipoxemie lezare a cutiei craniene şi
presare a conţinutului).
Poziţie transversă. a) dilatată Naştere foarte grea. Necesară
b) insuficient dilatată întoarcerea poziţiei (tehnică
delicată) sau operaţie
cezariană (expulzarea se face
prin abdomenul mamei). În
primul caz, pericol de traume
craniene, de sufocare, de
încolăcire a cordonului
ombilical.
Poziţie de angajare inversă a) dilatată Pericol pentru mamă şi copil
(un picior şi capul) b) nedilatată foarte mare. Se fac intervenţii
de acelaşi gen ca mai sus.
34
Capitolul IV
Primul an de viaţă
Dezvoltarea generală
Creşterea este foarte intensă după naştere.
Debutul vieţii trebuie raportat la dezvoltarea umană din primul an de viaţă.
Aceasta cu atât mai mult cu cât primul an de viaţă este dominat de dependenţa foarte
mare a copilului de axa parentală, majoritatea satisfacerii trebuinţelor biologice fiind
condiţionate de intervenţia adulţilor.
35
constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rândul lor stau şi ele la baza unor
trebuinţe mai complexe ulterioare.
Între 10 şi 12 luni apar aspecte legate de dentiţie. Erupţiile dentare provoacă
dureri, nervozitate, salivaţie abundentă şi scăderea poftei de mâncare.
Trebuinţele de apărare (supravieţuire) devin active şi încep să se exprime prin
mişcare şi ţipăt în cazuri de disconfort şi prin somn în caz de oboseală. Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuinţe psihologice cum ar fi aceea de a forţa prezenţa adulţilor şi
relaţionarea cu aceştia. La acestea se adaugă trebuinţa de a simţi, auzi, vedea etc.,
trebuinţă ce va activa reflexul de orientare şi forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuinţele constituie expresia energiei primare (a fiinţelor vii), proiectarea
selectivă expresivă a acelei laturi a existenţei individuale care se află în stare critică.
Trebuinţele primare au o natură pronunţată de întreţinere şi alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuinţă de căldură, etc.) alături de trebuinţele primare
psihologice, între care „foamea” de prezenţa adultului. Treptat, trebuinţele biologice vor
căpăta un cadru de exprimare şi satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),
formându-se astfel „ceasornicul biologic” personal; trebuinţele psihologice vor trece pe
primul plan şi vor constitui terenul de întreţinere a comunicării şi învăţării. Procesul
satisfacerii acestora din urmă va deveni complicat şi va sta la baza constituirii experienţei
de viaţă, a nuanţării exprimării trebuinţelor, a constituirii dorinţelor şi a organizării
conduitei.
Evident, există o evoluţie a trebuinţelor. Trebuinţa de hrană (foame şi sete), aer,
temperatură echilibrată, somn, vocalizare, comunicare şi de relaţionare (socializare), sunt
cele mai importante şi implicate în creştere şi dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.
37
Încărcat de dependenţe, primul an de viaţă este perioada de câştigare a bazelor
independenţei prin trei serii de conduite achiziţionate în experienţa ontogenetică timpurie.
Acestea sunt: apucarea şi mânuirea elementară a obiectelor (ceea ce echivalează cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca formă a deplasării supuse dorinţelor şi voinţei)
şi rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicării).
Dezvoltarea psihosomatică în primul an de viaţă este foarte intensă. Se poate
împărţi în câteva substadii cu aspecte de creştere şi caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima lună), 30-90 zile (de la 1 lună la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).
38
În ansamblul lor, organele de simţ capătă funcţii cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibilităţi subiective ale copilului în relaţiile cu mediul înconjurător.
Aspectele fundamentale ale percepţiei vizuale (forma, adâncimea şi perspectiva)
se formează treptat în primii ani.
Datorită experienţei perceptiv-senzoriale ce se acumulează treptat – se dezvoltă
funcţiile mnemice şi devin active reprezentările – cu întreaga lor impregnare de rezonanţe
afective.
Cu ajutorul percepţiilor şi reprezentărilor se constituie universul primar obiectual.
Adăugate percepţiilor, reprezentările contribuie la crearea imaginii complexe şi coerente
a mediului înconjurător, în care există situaţionare (identitate şi recunoaştere) a obiectelor
şi fenomenelor ca fiind ale „universului cunoscut”. În acest univers se constituie variate
relaţii concrete şi potenţiale cu obiectele. Această experienţă stimulează angajarea şi
perfecţionează orientarea şi afirmarea acţională a intenţiilor. Obstacolele ce se găsesc sau
apar în faţa acestora constituie condiţii pentru asigurarea de soluţii adecvate, de înlăturare
a obstacolelor şi de găsire de soluţii cât mai potrivite. În aceste condiţii se dezvoltă şi
exprimă inteligenţa ca o nouă relaţionare între copil şi mediul său înconjurător, în a treia
parte a primului an de viaţă.
Mai mult decât atât, copilul de 11-12 luni exprimă conduite prin care dovedeşte
intenţionalităţi complexe: îşi pune căciuliţa ca să indice că vrea să fie dus la plimbare, îşi
ia perniţa ca să arate că vrea să doarmă, etc.
În ce priveşte emoţiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic
convertit în psihic (de foame, în special). Reacţiile, în acest caz, se manifestă ca ţipete.
Stările de calm se însoţesc de contemplarea de obiecte. După 3 luni, reacţiile de emisii de
sunete în timpul privirii (perceperii) obiectelor şi a atingerii lor exprimă bună dispoziţie.
În caz de indispoziţie, este frecventă rejecţia oricărui obiect.
Diversificarea conduitelor implică şi stările defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci şi la situaţii psihice; dorinţa nesatisfăcută de a fi
luat în braţe, dorinţa de a se grăbi, darea biberonului (nerăbdarea), etc.
40
Debutul de comunicare aduce după sine o adevărată explozie de reacţii C.N.V.,
ceea ce va lărgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se conturează destule momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a zâmbi ca
răspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai puţine
zâmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reacţiile de vocalizare sau gângurit
ca un fel de schemă de comunicare. La 3-4 luni zâmbetul devine mai mult reacţie la
surâsul mamei şi mai ales reacţie la contactul vizual.
După vârsta de 4-5 luni, copilul decodifică numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea în contextul C.N.V. se află gestica mâinilor. La copilul mic,
gestica mâinilor este mai densă după 6-7 luni în intenţii afective sau refuz. După 4 luni,
fac parte din C.N.V. întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în
braţe, forme variate de mimică pentru stări de disconfort (când copilul e ud, murdar şi îi
este foame etc.), agăţarea de mamă pentru a fi luat în braţe etc.
E. Hull, unul din întemeietorii „proxemicii”, adică ai funcţiei de comunicare a
spaţiului, a pus în evidenţă faptul că în distanţele dintre cei ce comunică există
încorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare şi de relaţionare afectiv-socială.
Comunicarea intimă de maximă afecţiune este de mică distanţă (20-35 cm). El a atras
atenţia asupra faptului că nu întâmplător „distanţa intimă” este egală cu aceea dintre faţa
mamei şi aceea a copilului când suge, fiind în braţele ei. În cazul în care intervine o
răceală în comunicarea dintre două persoane sau un dezacord, o neînţelegere, ele se
distanţează spontan, concomitent se modifică tonul, vocea, mimica. A doua formă de
distanţă, mai puţin încărcată de afecţiune şi mai socializată, în care se comunică
informaţii a fost denumită convenţional distanţa personală. Urmează o distanţă numită
oficială. Este distanţa în care se comunică decizii, se organizează activităţi. Cu aceasta
din urmă se va familiariza copilul când va fi primit în creşă sau în grădiniţă.
Distanţa intimă este distanţa marilor preferinţe în copilăria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema „atingerii”. Atingerea este „distanţa” maximei iubiri şi afecţiuni (a
iubirii de mamă, a intimităţii, a dansului, a contactului de cuplu), dar şi a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizează atingerea ca formă de comunicare (se cere în braţe),
dar utilizează şi respingerea atingerii, când se supără sau vrea să fie lăsat să se târască
singur într-o direcţie oarecare. Distanţa intimă şi atingerea sunt preferate până la un an.
Momentul învăţării deplasării (mersul) modifică structurile distanţelor. Distanţa intimă cu
41
o intensificare a atingerii rămâne rezerva momentelor de oboseală şi de joc, distanţa
personală se construieşte complementar prin cerinţa exprimată a copilului de a fi asistat
în escapadele sale de mers. Tot până la 1 an se conturează şi experienţa distanţei oficiale,
faţă de persoanele străine de familie. Acestea sunt tratate în genere ca intruse în „spaţiul
intim” şi se manifestă discordanţe faţă de ele. Între timp se diversifică formele primare de
C.N.V. Zâmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capătă nuanţe
de atenţionare, contemplare, mişcare, observare, pândă etc. Contactul vizual devine şi el
mai încărcat de solicitare, reproş, durere sau încântare şi iubire. Acesta din urmă, ca şi
zâmbetul, diminuează în contactele tensionale şi devine nul în relaţiile neutre, crescând
ca intensitate şi frecvenţă în contactele pozitive, plăcute.
Gestica mâinilor se dezvoltă de asemenea foarte de timpuriu ca formă de C.N.V.
Comportamentul se încarcă de mici gesturi de afecţiune sau de respingere după 6 luni.
43
Capitolul V
Prima copilărie (de la 1 la 3 ani)
Perioada antepreşcolară
44
prin sertare, ce este şi cum este sub pat, vrea să vadă ce este pe masă şi trage faţa de
masă, urcă scara şi o coboară, întâi în patru labe, apoi sprijinindu-se de balustradă şi
aducând pe rând picioarele pe aceeaşi treaptă. A. Gesell a considerat că în această
perioadă copilul este ca un fel de „jeep” în plină schimbare de viteză. Copilul explorează
cu frenezie toate suprafeţele accesibile ale spaţiului locativ al familiei.
A doua perioadă, între 18 şi 28 luni, se caracterizează mai ales printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale, şi folosirea de soluţii noi în diferite situaţii de viaţă.
În faza a treia (după 2 ani şi jumătate), se dezvoltă o mai largă conciliere cu
adulţii, un echilibru uşor meditativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
acţiunilor şi demersurilor sale, devine sensibil faţă de cei din jur, se antrenează în jocuri,
uneori cu un partener.
Caracteristici ale creşterii biosomatice. Între 1 şi 3 ani ritmul creşterii este încă
foarte intens şi multilateral, cu o uşoară încetinire spre limita superioară a etapei.
Diferitele segmente ale corpului au ritmuri de creştere inegale (cap, torace, membre),
ceea ce contribuie la modificări ale înfăţişării generale a copilului.
Creşterea ponderală (în greutate), ceva mai influenţată de sistemul de nutriţie,
însumează 4,5 kg. pe întreaga perioadă.
Dezvoltarea mişcărilor este foarte activă între 1-3 ani. Acestea se efectuează şi
prin imitaţie. La 17 luni copilul imită modul în care citeşte tata ziarul sau mişcările de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imitaţie, copilul îşi însuşeşte o vastă experienţă.
În genere, copilul dobândeşte un mare grad de independenţă prin intermediul
mişcărilor şi activităţilor. Mişcarea şi deplasarea creează o lărgire evidentă a cunoaşterii
şi utilizării caracteristicilor mediului înconjurător, fenomen vizibil în progresele ce se
manifestă la copil în ceea ce priveşte orientarea în mediul apropiat.
Dezvoltarea comunicării
Între 18 şi 24 de luni are loc formarea vorbirii în propoziţii, iar între 48 şi 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) în vorbire, ceea ce ordonează
vorbirea totală.
45
După 1 an, copilul construieşte propoziţii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El începe
să folosească propriul nume în referinţele despre sine, după modelul luat de-a gata de la
ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia o perioadă de 2-3 luni).
Copilul începe să denumească numeroase acţiuni ca: gătitul, scrisul, desenatul,
călcatul, dormitul, mâncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani şi în alte direcţii. Copilul
începe să-şi transfere foamea de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale: la 2
ani, se manifestă o fază de acută insistenţă în întrebarea „Ce este asta?”. Se consideră
acest moment ca un fel de „mare identificare” a lumii obiectuale. Copilul începe să-şi
exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile, sentimentele. Dorinţa de comunicare
devine intensă, copilul se străduieşte să povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a
întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple.
La 3 ani copilul intră într-o fază complicată de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gândirii). Se instituie o nouă etapă interogativă, în care întrebările
perseverente sunt „de ce?”, „cum?”. Această fază atrage atenţia şi interesul asupra
planului gândirii în plină expansiune, spre numeroasele interrelaţii şi dependenţe
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar şi dintre acţiunile
înfăptuite de cei din jurul lui.
Interogaţia „de ce?”, „pentru ce?” permite o vastă acumulare de experienţă, dar şi
creşterea curiozităţii faţă de relaţiile şi interrelaţiile dintre fenomene şi obiecte şi
sensibilizarea faţă de explicaţii ca expresie a inteligenţei ce se adaptează la condiţiile
realităţii ca obiect al cunoaşterii.
Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice, a mişcărilor animate de curiozitate
care se transformă în momente de interes, contribuie la acumularea de experienţă umană
şi la transformarea acesteia în conduite.
47
(c) După vârsta de 2 ani, copilul începe să intuiască mai clar limitele ce i se impun
şi să sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeapsă. Acestea au un rol deosebit în formarea identităţii.
Procesul de identificare
În structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joacă un rol
important. Fenomenul legat de conştientizarea identităţii a fost studiat mai ales prin
„recunoaşterea de sine” în oglindă a copiilor mici. Se pot diferenţia două serii de
evenimente cognitive în actul de identificare în oglindă. Primul se referă la recunoaşterea
faptului că în oglindă se află propria persoană sau imaginea ei, al doilea la faptul că ceea
ce se vede în oglindă nu este o persoană în carne şi oase, ci o imagine ce reflectă
spaţialitatea realităţii.
Identificarea primară a fost plasată de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat
spre 3 ani această recunoaştere a copilului în oglindă. El semnalează o mare perplexitate
a copilului în faţa oglinzii, însoţită de bucuria de recunoaştere, o oarecare teamă şi uneori
evitare.
În aceste faze timpurii ale dezvoltării umane sunt încă puţin coezive cele trei faţete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se referă la conştientizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se referă la statut, rol, la apartenenţă
de grup social) şi sinele spiritual (care se referă la aptitudini, activităţi). Acesta este
„sanctuarul emoţiilor şi dorinţelor”.
În constituirea identităţii primare sunt implicate şi reacţiile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestări de mânie, ostilitate,
agresivitate şi negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor şi a regimului zilnic. Or,
se ştie că acestea încorporează reguli de convieţuire. Pe al doilea loc stau manifestările
protestatare şi ostile faţă de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei
se află reacţiile de mânie şi protest faţă de dificultăţile care se manifestă în joc sau în
traseele de realizare a dorinţelor. Spre 3 ani reacţiile protestatare ale copilului se
diminuează (se semnalează un declin al ţipătului de scurtă durată). Stările afective ale
copiilor mici sunt intense, fără a fi profunde. Ele se multiplică, se diferenţiază şi se
complică. Axul diferenţial afectiv al ambilor părinţi creează echilibrul în familie şi în
comportarea copilului cu ei.
48
Identitatea exprimă o disponibilitate complexă, structurată, concretizată în lărgirea
sinelui.
Dezvoltarea sociabilităţii copilului în joc face progrese importante între 1 şi 3 ani.
La 2 ani copilul se joacă cu alţi copii, dar se opreşte, din când în când spre a se odihni şi
observa jocul partenerilor. În genere, cooperarea cu alţi copii este complicată şi dificilă,
adeseori dramatică. După vârsta de 2 ani copilul poate să-şi aştepte rândul cu alţi copii la
diferite activităţi. Cu copiii mai mici este mai înţelegător şi cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ şi integrat. Cu persoanele mari care se joacă cu el este perfect integrat.
După 2 ani şi jumătate relaţiile în joc se pot împărţi în:
49
Capitolul VI
A doua copilărie (de la 3 la 6-7 ani)
Perioada preşcolară
50
Caracteristici psihice generale
Perioada preşcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică.
Presiunea structurilor sociale culturale, absorbţia copilului în instituţiile preşcolare
solicită toate posibilităţile lui de adaptare. Diferenţele de cerinţe din grădiniţă şi din
familie solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicţiile
dintre solicitările externe şi posibilităţile interne devin mai active. Aceste forme de
contradicţii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a câştigării de modalităţi diverse de
activităţi, a dobândirii de abilităţi înscrise în programele grădiniţelor. Comunicativitatea
şi sociabilitatea copilului cresc în aceste condiţii.
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:
(a) preşcolarul mic (3-4 ani)
(b) preşcolarul mijlociu (4-5 ani)
(c) preşcolarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor, a
aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete şi
manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se
conferă funcţii simbolice. Integrarea în grădiniţă se face cu oarecare dificultate la această
vârstă, dată fiind dependenţa mare a copilului preşcolar mic de mama sa şi de ambianţa
familiară.
Ca expresie a dezvoltării, perioada preşcolară mică este vădit de trecere de la
centrarea activităţii organismului pe satisfacerea necesităţilor imediate, adeseori
dominant biologice - prin mijloace simple - spre activităţi în care devin mai complicate
modalităţile de satisfacere a unor trebuinţe psihologice. Preşcolarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plânge râzând şi trece uşor de la o dispoziţie la alta. Durerea sa ca şi
bucuria sunt explozive, totale.
b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar şi mai neîndemânatic. Mişcările sale
devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea şi constituirea (încă instabilă) de foarte
numeroase conduite implicate în cerinţele de autonomie.
51
În perioada preşcolară mijlocie copilul traversează un uşor puseu de creştere. Pe
plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 şi 5 ani se câştigă cam 50
cuvinte pe lună). Tot evidentă este dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se
realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbrăcare, igienice. Se intensifică, de
asemenea, dezvoltarea conştiinţei de sine, fapt ce se exprimă prin creşterea opozabilităţii,
a bravadei, a dorinţei de a atrage atenţia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine în
perioada preşcolară mijlocie activitatea de bază, încărcată de caracteristici active de
valorificare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, emoţiilor, a acţiunilor şi conduitelor ce
se vehiculează în ambianţa sa. Jocul pune în evidenţă o mare experienţă socială
achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comportamental roluri (prin mijloace
dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea înconjurătoare
(jocul cu rol şi subiect). În genere, curiozitatea devine mai amplă şi abordează mai
pregnant relaţiile dintre fenomene (relaţii de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare,
etc.). Copilului îi plac poveştile, prezintă interes pentru cărţi cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuşi ori de marionete, TV, desene animate, etc.
c) Preşcolarul mare (5-6/7 ani) manifestă în ansamblu o mai mare forţă, agilitate,
inteligenţă, reticienţe în situaţii uşor penibile. Câmpul atenţiei este dominat de o
înţelegere mai profundă a situaţiilor.
Există şi în perioada preşcolară mare o oarecare opoziţie faţă de adulţi, opoziţie ce
se manifestă spontan ca atare, urmată de dorinţe vădite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se
manifestă în conduitele alimentare (anorexie) şi pune în evidenţă susceptibilităţi
nesatisfăcute – o stare mai tensională dintre dorinţele de autonomie şi dependenţa
afectivă uşor contrariată de rivalităţi fraternale. Aceasta cu atât mai mult, cu cât, în
numeroase familii copilul preşcolar mai are unul sau doi fraţi mai mici. Caracteristică
este la preşcolarul mare şi adaptarea mai evidentă a conduitelor faţă de diferite persoane,
de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest
sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în grădiniţă, răsfăţat, nervos, şi invers,
fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate
prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii.
52
6.1. Complexul lui Oedip
Complexul lui Oedip constă în sentimente care decurg din ataşamentul erotic al
copilului faţă de părintele de sex opus.
Analizând nevrozele, Freud a descoperit fapte care, în mod schematic, se pot
reduce la două tendinţe interdependente: dragostea pentru părintele de sex opus şi
ostilitatea pentru părintele de acelaşi sex. El le-a grupat într-un ansamblu numit prin
referire la mitologia elenă, „complexul lui Oedip”. Ne amintim, într-adevăr, că destinul
lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, şi al Iocastei, era de a-şi ucide tatăl şi de a se
căsători cu mama sa. Exilat de mic copil, într-o zi s-a luat la ceartă cu un necunoscut
(tatăl său, Laios), pe care l-a omorât, a dezlegat enigma Sfinxului şi, ca recompensă a
primit mâna Iocastei.
Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvoltările sale în caz de
nerezolvare pot să devină patologice. El constituie o etapă normală în creşterea
psihologică a copilului. Ca urmare a descoperirilor făcute de psihanalişti, nu se mai
contestă existenţa unei sexualităţi infantile. Către vârsta de 4-5 ani, băiatul se
îndrăgosteşte de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demnă de
interes şi cea mai apropiată) şi, în acelaşi timp, se arată agresiv faţă de tatăl său, în care
vede un rival căruia îi admiră şi îi invidiază puterea şi calităţile. Conflictul interior şi
tensiunea care rezultă de aici se rezolvă în mod normal prin refularea tendinţelor sexuale
până la pubertate şi prin identificarea cu tatăl: ca şi acesta, băiatul va învăţa să devină
viril (fără revoltă) şi mai puţin dependent de mamă. La fetiţă se observă o situaţie
simetrică.
Complexul lui Oedip îi caracterizează pe copiii din familiile monogame. El este, în
esenţă, un efect al culturii. În civilizaţia noastră acest complex ocupă o poziţie
fundamentală, determinând anumite trăsături de caracter (ostilitatea faţă de tată poate fi
deplasată asupra autorităţii în general, asupra şefilor ierarhici, asupra Bisericii, statului,
etc.) şi ducând la nevroză atunci când evoluţia nu se face în mod normal.
53
Capitolul VII
A treia copilărie (de la 7 la 11 ani)
Perioada şcolară mică
Prezentare generală
O dată cu intrarea copilului în şcoală, învăţarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de
însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele şcolii elementare. În consecinţă,
copilului i se vor organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul
atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţarea şi
alfabetizarea constituie condiţiile majore implicate în viaţa de fiecare zi a copilului de 7
ani.
Prin alfabetizare, copilul dobândeşte instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii şi ştiinţei, îşi formează un stil de activitate intelectuală, spirit de ordine,
de disciplină în viaţă şi în gândire, îşi dezvoltă interesele intelectuale.
În ceea ce priveşte tipul de relaţii, şcoala impune modelele ei de viaţă, dar şi
modelele sociale de a gândi şi acţiona. Ea creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa
interioară, cât şi condiţia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală şi
comportamentală).
Adaptarea copilului se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din
familie. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim ordin în
viaţa copilului; el este cel ce veghează la exercitarea regulilor şcolare şi sociale şi cel care
antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează
viaţa şcolară în ansamblul ei.
54
(apăsarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformări persistente. Servietele prea grele fac,
de asemenea, deplasări de coloană (la 7 ani curbura cervicală şi toracică sunt constante,
curbura lombară este încă instabilă). Are, de asemenea, importanţă călirea organismului,
sportul, deprinderile igienice.
Copilul şcolar mic manifestă o oarecare atitudine recalcitrantă faţă de baie, este
uşor neglijent în ceea ce priveşte îmbrăcămintea. Aceste fenomene sunt legate de noul
regim de viaţă care schimbă accentele şi dezvoltă o nouă repartiţie a investiţiilor psihice.
În contextul acestor schimbări, graţia în mişcări este treptat înlocuită cu aspiraţia spre
forţă.
55
În jurul vârstei de 8 ani se manifestă o creştere a expansiunii, o mai mare
extroversiune, trăiri euforice şi de exaltare, semn că adaptarea şcolară a depăşit o fază
tensională. În vorbirea copilului începe să fie frecvent folosit superlativul în descrierea de
situaţii, întâmplări şi obiecte. La 7 ani începe să crească evident curiozitatea faţă de
mediul extraşcolar şi faţă de mediul stradal. Tot la această vârstă are loc şi o creştere
uşoară a rapidităţii reacţiilor. Copilul pare mereu grăbit. Mănâncă în fugă, se spală pe
apucate, ia ghiozdanul nearanjat, îşi pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de
vârstă de capacităţi mai stabilizate de a citi şi scrie. Volumul lecturilor este în creştere; şi
scrierea face progrese în viteză şi lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil şi pentru educaţia socială. Este un moment
de intensă identificare socială, patriotică şi concomitent de constituire a sentimentelor de
apartenenţă la şcoală, clasa sa şcolară, un fel de mândrie pentru acestea.
După 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de
activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrările scrise şi activitatea la
ore (în special la aritmetică) se îmbunătăţesc. Dacă învăţătorii/institutorii sunt abili, pot
crea emulaţii complexe, interese statornice pentru aceste domenii.
Preocuparea pentru colectiv se încearcă de nuanţe, se exprimă prietenia şi în
cadrul acesteia se creează planuri copilăreşti, confidenţe, mici iniţiative. Datorită acestor
caracteristici legate de atracţia colectivului, copiii în această perioadă a dezvoltării pot fi
atraşi în bande, uneori cu tendinţe delincvente.
Dezvoltarea intelectuală
Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea şcolară, progresele în dezvoltarea
intelectuală sunt evidente şi consistente în perioada şcolară mică. Între 9 şi 10 ani are loc
o creştere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la fel.
Creşte, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia răspunsurile lui şi ale altor colegi
la lecţii.
Aşa cum se cunoaşte, orice act de cogniţie directă implică, înainte de toate,
percepţia. În această etapă, capacităţile perceptive ale copilului – prin antrenare şi
exercitare, devin mai acute şi mai eficiente. Sensibilitatea discriminativă (cantitatea
minimă de excitant/stimul ce produce o modificare a senzaţiilor şi percepţiilor) şi
56
pragurile perceptive absolute (se referă la maximum şi minimum de intensitate ce
provoacă senzaţii) se dezvoltă şi ele.
Vederea, auzul ating performanţe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme
de sensibilitate devenind foarte bună. De altfel, pe de o parte, activitatea şcolară (citit-
scrisul, desenatul etc.) solicită perceperea fină şi interpretarea rapidă, pe de altă parte,
aceleaşi capacităţi senzoriale se antrenează în activităţi şi jocuri de performanţă cum sunt
cele de tras cu arcul, cu praştia, la ţintă etc.
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii în legătură cu spaţiul mic.
Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea prin
diferenţiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate
perceptivă. Această activitate – de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a
inteligenţei, a atenţiei, a reprezentărilor.
Ea se consumă în trei etape:
(1) prima dintre acestea – numită şi etapa preabecedară – constă, în principal, din
identificarea sunetelor corespunzătoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor
(se realizează prin despărţirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face şi o pregătire a
capacităţii de scriere (prin exersarea executării de beţişoare, cârlige orientate jos-sus-
stânga-dreapta, de cerculeţe, etc.);
(2) în a doua etapă – numită şi abecedară – încep să fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etapă a alfabetizării (care începe cu a doua parte a primului an şcolar şi
se prelungeşte până în al treilea an şcolar) este aceea a consolidării citit-scrisului, a
capacităţilor de însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor.
Procesul alfabetizării, lectura sunt însoţite de dezvoltarea limbajului interior (până în
clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialoghează cu sine însuşi:…bine…ia
stai….uite….etc.).
În spaţiul mic copilul învaţă să intuiască raporturi spaţiale, mărimi şi distanţe, să
compare între ele diferite mărimi, făcându-şi idei primare/rudimentare despre asemănare,
proporţii, etc.
Organizarea spaţiului se realizează şi ca distanţă psiho-afectivă. În acest sens,
spaţiul intim este spaţiul în care intensitatea relaţiilor interpersonale ajunge la un fel de
culminaţie, în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spaţiul intim se află şi
57
relaţiile cu membrii familiei. Spaţiul personal se referă la structura distanţelor psihologice
şi spaţiale cu colegii. Interrelaţiile de cooperare şi competiţie, dar şi de informaţie, se află
în acel spaţiu. În perioada şcolară se precizează şi distanţe incluse în ceea ce a denumit K.
Hull ca „spaţiu oficial”. Acesta este spaţiul dintre superior şi subalternul său, dintre
profesor şi elev, este spaţiul ierarhiilor.
Schemele şi imaginile spaţiale contribuie la modificarea opticii existenţiale, la
anularea egocentrismului infantil.
Şi în privinţa timpului şi a duratei evenimentelor au loc modificări evidente.
Timpul subiectiv are tendinţa să se relaţioneze şi raporteze la timpul cronometrabil care
începe să capete consistenţă. Ceasul şi citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.
Există şi o organizare a schemei timpului. Determinarea şi plasarea evenimentelor în timp
devine calendaristică o dată cu perceperea anotimpurilor, lunilor, săptămânilor. Cu toate
acestea, referinţele temporale ale şcolarului mic sunt încă pline de erori.
Ca şi imaginile şi schemele, simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor
concrete şi evidenţiază caracteristicile obiectelor şi ale acţiunilor (literele, cuvintele,
numerele, lumina verde la intersecţie, însemnele premiale – decoraţii, insigne, etc.).
În gândire încep să se manifeste independenţa (8 ani), supleţea (9-10 ani) şi devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea operează cu cunoştinţe (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar şi cu operaţii şi reguli de operaţii. Pe măsura înaintării
în vârstă, şcolarul mic îşi elaborează şi îşi consolidează instrumentele de gândire
specifice bazate pe operaţii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii
formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare şi de control), procese ce se cer
controlate şi îndrumate cu abilitate de către învăţător/institutor.
Dezvoltarea cunoştinţelor şi a sistemului conceptual creează o anumită corelaţie
între real, posibil şi imposibil în procesul cunoaşterii.
În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată, conştientizată
prin lecţii dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă. Sub presiunea acestei corelaţii începe
să devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor
din basme capătă un nou statut de acceptanţă.
58
Creativitatea la şcolarul mic
Dominat de rigorile regulilor şi de cerinţa de operare cu concepte în moduri
specifice, şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuţii de
desene, modelaje, colaje. Manifestă şi un spirit critic ridicat faţă de propriile produse
pentru că le evaluează mai sever prin comparaţie cu realitatea. Totuşi, fantezia începe să
găsească noi domenii de exercitare. Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a
compune, creşte capacitatea de a povesti şi de a crea povestiri, abilitatea de a folosi
elemente descriptive literare. Serbările şcolare, cercurile şi jocurile de creaţie, ghicitorile,
jocurile de isteţime, construcţiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea
divergentă, cu multiple valenţa creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii
creative îl pot constitui activităţile practice. Copiii sunt totdeauna dornici şi dispuşi de
mişcare, de activităţi manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lecţiilor, ei se
joacă în pauze, strigă şi aleargă zburdalnic revărsându-şi surplusul de energie motrică,
angajează cu plăcere jocuri de echipă (fotbal, „de-a indienii” ş.a.) ce presupun multă
mişcare, alergări şi eforturi fizice, dar şi activităţi manuale ce antrenează capacităţi
psihice complexe, ei fiind capabili să proiecteze şi să construiască chiar mici mecanisme,
maşinuţe şi ambarcaţiuni cu motoare şi vele, planoare, elicoptere, activităţi ce pun în
valoare resursele lor inventiv-creative.
Capacitatea de învăţare
Există o evoluţie a învăţării în decursul primilor 4 ani de şcoală.
În prima clasă, copiii utilizează forme de învăţare simple (repetiţii fidele de
formulări sau texte scurte).
Studiile privind memoria copiilor şi relaţia dinte fixare, recunoaştere şi
reproducere au evidenţiat că şcolarul de 7 ani poate mai uşor să recunoască decât să
reproducă, probabil şi din cauza slabei capacităţi de organizare a materialului de
memorat. La 8 ani copiii manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnemice,
repetiţia devine suportul de bază al învăţării.
În perioada şcolară mică există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei
implicate în diferitele situaţii şi forme de învăţare. Şcolarul de clasa întâi învaţă sub
influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de şcolar, care îl
atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii. Treptat intervine în motivaţie
59
învăţătorul, al cărui rol psihologic este deosebit. Se adaugă şi elemente ce ţin de relaţiile
dintre copii – de cooperare, competiţie, ambiţie, etc., care impulsionează învăţarea la
toate obiectele.
La 9 ani devin active şi interesele cognitive care impulsionează învăţarea
preferenţială.
O deosebită importanţă în învăţare au eşecurile şi succesele. Succesul repetat are
rezonanţe psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atenţia asupra
strategiilor prin care a fost obţinut. Succesul acţionează însă şi asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui,
creează optimism, siguranţă, etc. Succesul iradiază în structura colectivului şcolar,
consolidând poziţia de elev bun la învăţătură şi poziţia vocaţională pregnantă. Această
poziţie câştigată atrage în mod automat o reputaţie vocaţională ce face ca micile greşeli
ale copilului de acest tip, să fie adesea ignorate, iar succesele capătă o forţă de acceptare
mai mare decât a copiilor ce au dat aceleaşi rezultate, dar nu au reputaţia creată prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activităţi mediocre de învăţare atrage
atenţia în mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani există copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor la gramatică, care ajută la alţi copii cu succes – dar
nu au o poziţie de succes oficializată în faţa învăţătorului care şi-a format o părere de
apreciere moderată a copiilor în cauză. Aceşti elevi devin adeseori nonconformişti şi
mereu dau rezultate mult sub posibilităţile lor în competiţia din clasă la lucrările de
control, sub influenţa erodantă a opiniei stabilizate a institutorului.
Comunicarea rezultatelor creează repere importante în învăţare şi devine factor de
progres. Ea creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce dă
rezultate şi perspectivă autocompetiţiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate în
relaţia învăţător – elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizează aproximativ 200 de
studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din experimentele citate se referă la
următorul aspect: s-au făcut măsurători ale QI la şcolari de clasa întâi. Copiii au fost
ulterior împărţiţi, în funcţie de rezultatele obţinute, în 3 grupuri – elevi foarte buni, de
mijloc şi slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă şi învăţătorii claselor
respective au fost informaţi că cei trecuţi pe tabel au potenţial intelectual consistent
(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleşi au prezentat 9
puncte plus la QI faţă de grupul de control (2 puncte la testele verbale şi 6-7 puncte la
60
cele de raţionament nonverbal). Fenomenul acesta, numit „fenomen Pygmalion” se
explică de către psihologi prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat
social şi emoţional stimulator în atitudinile învăţătorului. De asemenea, este important
faptul că acestor subiecţi li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât cele bune cât şi
erorile), ceea ce a făcut mai clară instruirea. Li s-a acordat o instruire mai largă şi de un
nivel superior şi au fost mai des solicitaţi la răspuns.
În genere, aceste studii au pus în evidenţă faptul că are importanţă calitatea ce se
acordă procesului de instruire, efortului spre reuşită al acestuia.
În legătură cu acest fenomen, J.M. Palardy semnalează faptul că şi în alte
împrejurări acţionează fenomenul Pygmalion. Aşa de pildă, multe cadre didactice ale
primului ciclu consideră că băieţii au mai mari dificultăţi decât fetiţele în învăţarea citit-
scrisului. În urma unei largi anchete a reieşit faptul că la învăţătorii care considerau că nu
există diferenţe – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferenţele
respective. Şi în aceste cazuri acţionează efectul Pygmalion. Există ca atare o importantă
cotă de antrenare a copiilor în învăţare ce se datorează creditului afectiv, încrederii
acordate copiilor. Chiar şi dezvoltarea creativităţii este profund influenţată de învăţători,
de stilul şi metodele acestora. Există în învăţământul tradiţional o cerinţă de memorare
mai activă decât de stimulare a creativităţii. Într-un experiment, s-a cerut învăţătorilor să
evalueze elevii creatori şi să exprime opinia faţă de ei. Din această anchetă a reieşit (ca şi
din altele) că, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cotaţi bine datorită reacţiilor lor nonconformiste, spiritului
lor de interogaţie mai accentuat, asociaţiilor şi problemelor mai neobişnuite pe care le
pun. Multe din reacţiile lor nu sunt stimulate şi pentru că nu se încadrează în distanţa
oficială profesor-elev.
Rolul învăţătorului, mai ales în primele două clase este, aşadar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura
învăţătorului sau institutorului au influenţe formative puternice. În clasele mai mici,
învăţătoarea binevoitoare, caldă, emoţională, cu o personalitate puternică, entuziastă,
plină de iniţiative şi de creativitate, este mai iubită şi ascultată decât învăţătoarea
dominantă, severă, atentă doar la realizarea programei.
Vârsta învăţătorului/institutorului are şi ea importanţă. Învăţătoarele tinere creează
copilului un cadru atractiv pentru lecţii. Învăţătoarele de vârstă mijlocie sunt mai exigente
61
şi mai pretenţioase, mai preocupate de propria perfecţionare – dar şi mai încărcate de
probleme personale care erodează entuziasmul. Învăţătoarele mai în vârstă sunt tentate să
lucreze mai mult cu elevii buni – care fac să se desfăşoare lecţia mai uşor. Acestea din
urmă sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai puţin deschise la experimentări
noi.
Limbajul oral şi scris
Există diferenţe relativ importante în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea în şcoală. Aceste diferenţe privesc nivelul exprimării, latura
fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienţă al
copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale şi literare.
De notat că, competenţa lingvistică, în această etapă, este în genere, mai dezvoltată
decât performanţa verbală. Prima este întreţinută de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ şi pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în
şcoală faţă de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa
vocabularului ce va fi însuşită până la sfârşitul clasei a IV-a există cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care şi
adverbe primare. La sfârşitul perioadei şcolare mici, vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 cuvinte şi un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul
verbal oral se modifică, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul
clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris creşte de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe
minut în medie la nivelul clasei a IV-a.
63
După vârsta de 8 ani se conştientizează o diferenţă mai mare de evaluare între cum
se percepe micul şcolar şi cum este văzut de părinţi, de cadrele didactice şi de ceilalţi
copii. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în
obţinerea rezultatelor şcolare de către cadrele didactice şi părinţi. De altfel, ocaziile de a
se exprima în alte direcţii sunt relativ restrânse. (Cunoaşterea elevilor are un caracter
didacticist.)
Faptul că estimaţia de sine (şi/sau a părinţilor) nu coincide cu estimaţia
învăţătorului şi a celorlalţi copii, creează un spaţiu de trăiri complexe ale vieţii şi
competiţiei şcolare. Copilul încearcă în genere să se ajusteze mai ales la estimaţia şi
cerinţele părinţilor, ca să evite răceala, reproşul, pedeapsa, decepţia lor în caz de eşec. De
aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune şi, in extremis, la minciună.
Dacă aceste mijloace se dovedesc de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvenţă
şi dezinvoltură.
Apar conduite deliberate de evaziune şi în clasă. Copilul care nu vrea să i se treacă
nota în carnet declară că l-a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în
viaţa şcolară există frustraţii, conflicte, succese, realizări, eşecuri, anxietate, motiv pentru
care toţi copiii, împreună cu învăţătorii lor şi cu părinţii au numeroase probleme specifice
acestei vârste.
Mai ales anxietatea şi mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes.
Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri, şi chiar
la fobia şcolii, la inadaptare, panică etc. În viaţa şcolară mică se formează însă şi stări
afective numeroase legate de activităţile care se desfăşoară în spaţiul lecţiei – emoţii şi
sentimente intelectuale, estetice, artistice şi social politice implicate în identitatea socială,
de neam şi ţară.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei
prezintă o importanţă psihosocială deosebită. Morala este legată de viaţa socială, prin
urmare adaptarea morală este şi adaptare socială. Cele mai cunoscute studii asupra
dezvoltării morale în copilărie şi adolescenţă aparţin lui J. Piaget. Psihologul elveţian a
diferenţiat două tipuri de morală în dezvoltare, la copil: o morală în care domină
raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativităţi severe impuse din exterior, şi o
morală a cooperării în care ansamblul regulilor de convieţuire sau marea lor majoritate se
64
constituie datorită respectului reciproc şi trăiri intense a sentimentului de egalitate,
echilibru şi interioritate a sentimentelor de datorie, cerinţa de cooperare etc.
65
Capitolul VIII
8.1. Pubertatea
Pubertatea este o perioadă dominată de procesul de creştere şi maturizare sexuală
intensă; cuprinde următoarele substadii:
66
Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare cu noi cerinţe şi solicitări – mai
diversificate cantitativ şi calitativ, contactul cu „modele umane” de profesori, mai
diferenţiate, modele de lecţii de o mare diversitate constituie pentru etapa prepuberală o
schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţării şcolare.
La aceasta se adaugă un grad de intelectualizare afectivă în şcoală, care întăreşte
sentimentul de apartenenţă la generaţie şi alimentează experienţa intimităţii prin prietenie
şi colegialitate ca şi prin solidarizări în situaţii critice, dar şi agresivitatea.
În cazul acesta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce atrage
antrenarea în activităţi specifice tineretului, cu copii mai mici şi mai mari. Antrenarea în
formaţii artistice, sportive, în cercuri pe discipline, în concursuri şcolare integrate,
desfăşurate la diferite nivele creează experienţa competiţiilor şi o înţelegere mai largă a
valorii activităţii efectuate.
Şi în familie încep să se manifeste modificări de cerinţe faţă de puber. De obicei
acestea sunt mai incerte. Uneori tânărul este considerat copil, alteori i se atribuie ieşirea
din copilărie, ceea ce creează reacţii diferenţiate, după împrejurări. În orice caz, încep să
crească situaţiile de uşoară opoziţie faţă de această incertitudine de statut şi rol. În genere,
puberul se simte din ce în ce mai confortabil în grup, care îl securizează şi acceptă stilul
său gălăgios, exuberant şi uneori agresiv.
Sub influenţa creşterii experienţei, a realismului ce presează dinspre viaţa de
fiecare zi, ca şi a confruntării cu puseul de creştere, puberul începe să se simtă neliniştit,
nesigur de sine, adesea agitat, caută soluţii de împăcare a cerinţelor ce se manifestă faţă
de el, considerând ca dominante cerinţele grupului şi cele şcolare.
La 11 ani copilul începe să aibă iniţiative, lărgindu-şi el însuşi regimul de
independenţă. Totodată creşte integrarea în grupul de copii de aceeaşi vârstă (colegi) în
care el se simte nu numai securizat, dar şi puternic, plin de iniţiative.
Diferenţieri subtile încep să apară în conduitele din clasă, se creează o discretă
distanţare între fetiţe şi băieţi şi o competiţie, încărcată de forme uşoare de rivalităţi între
aceştia. De obicei, fetiţele sunt mai disciplinate şi mai dezvoltate din punct de vedere
fizic. Ele au adeseori o creştere şi dezvoltare mai intensă la 11-12 ani, decât băieţii.
Intensificarea ritmului de creştere şi la aceştia din urmă duce la apariţia de
momente mai numeroase de neatenţie ce au tendinţa de a se exprima prin mai puţină
disciplină şi înclinaţie spre reverie, distragere în ore, pierderea timpului de făcut lecţii,
67
abdicarea temporală de la mici sarcini familiale sau şcolare. În aceste condiţii, reacţiile de
sancţionare sau admonestare sunt privite ostil. De altfel, se organizează treptat o
modificare mai de fond a întregii conduite. Copilul începe să fie din ce în ce mai absorbit
de petrecerea timpului cu prietenii şi colegii săi, începe să-şi manifeste mici refuzuri de a
participa cu familia la mici ieşiri ale acesteia, preferând copiii. La acestea se adaugă
refuzul pasiv (se face că nu aude) sau activ (pretextează că are ceva de făcut sau se irită
refuzând zgomotos). Influenţele şi sistemul de cerinţe al vreunuia dintre membrii familiei
se devalorizează, relativ, pentru copil în această perioadă.
68
mişcări şi reacţii, determinată de neajustarea mişcărilor la proporţiile modificate ale
corpului aflat în creştere intensă.
8.1.3. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere şi, în
acelaşi timp, puţin diferenţiabil de momentul preadolescenţei.
8.2.Adolescenţa
După ieşirea din pubertate are loc în mod intens ieşirea din societatea de tip
tutelar, familial şi şcolar şi intrarea în viaţa cultural-socială mai largă.
Se disting următoarele stadii:
(a)Preadolescenţa. Aceasta este o etapă de stabilizare a maturităţii biologice.
Mulţi autori consideră întreaga pubertate ca preadolescenţă. În această etapă se
conturează şi se adânceşte mai mult individualizarea şi se dezvoltă caracteristicile
conştiinţei şi ale conştiinţei de sine. Este o fază de intensă dezvoltare psihică, încărcată de
conflicte interioare. Tânărul manifestă încă o oarecare agitaţie şi impulsivitate, unele
extravaganţe, momente de nelinişte şi momente de dificultate, de concentrare, oboseală la
efort. Expresia feţei devine însă mai precisă şi mai nuanţată. Pofta de mâncare este încă
dezordonată, selectivă şi în creştere. Individualizarea se intensifică pe planurile
intelectual şi de relaţionare. Părerile personale încep să fie argumentate şi capătă deseori
o validare de generaţie (s-au schimbat vremurile…pe vremea noastră…!). Începe să
crească interesul pentru probleme abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participare la roluri
mai deosebite.
Se rafinează interesul pentru lectură, filme, TV, tehnică etc. Apare mai pregnantă
dorinţa de afirmare personală ca expresie a socializării, iar experienţa afectivă se
nuanţează şi se impregnează de valori.
(b) Adolescenţa propriu-zisă sau marea adolescenţă (de la 16/18 ani la 20 ani). Se
caracterizează printr-o intelectualizare intensă (dezvoltare a gândirii abstracte), prin
îmbogăţirea şi lărgirea încorporării de conduite adulte. Exprimarea independenţei nu mai
este dezirativă şi revendicativă ci expresivă, mai naturală. Adolescentul caută mijloace
personale de a fi şi de a apărea în ochii celorlalţi. Îl interesează responsabilităţi în care să
existe dificultăţi de depăşit spre a-şi măsura forţele. Individualizarea şi conştiinţa de sine
devin mai dinamice şi capătă dimensiuni noi de „demnitate” şi „onoare”. De la o formă
69
de evaluare impulsivă se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime
originalitatea. Gustul personal are mai mare pregnanţă şi se poate susţine şi demonstra.
Intensă este şi socializarea aspiraţiilor, aspectele vocaţionale, profesionalizarea ce se
conturează treptat. Tânărul este pregătit psihologic şi se pregăteşte moral şi aptitudinal, îl
atrag cunoştinţele pentru confruntări sociale complexe (examene, probe, concursuri etc.)
pentru a se exprima ca atare.
(c) Adolescenţa prelungită (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat
în forme de muncă precum şi tineretul studenţesc. Sub o formă sau alta, independenţa
este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt ce aduce cu sine un
plus de energizare a personalităţii.
Viaţa sentimentală este intensă, dar relativ instabilă. Aceasta este etapa învăţării
rolului sexual. Este o perioadă în care au loc angajări matrimoniale. Acest din urmă fapt
va contura o nouă subidentitate implicată în responsabilităţi legate de constituirea unei
noi familii, ceea ce va crea condiţia intimităţii ca formă de trăire nouă. Intimitatea nu se
referă, ca şi identitatea, numai la sexualitate, ci şi la prietenie, angajare (E.Erikson).
70
grup. Apartenenţa la grup este competitivă şi adesea tensională, ceea ce va genera
sentimentul de dependenţă, dar concomitent şi de independenţă şi o oarecare nesiguranţă.
c) În al treilea rând are loc găsirea unei identităţi vocaţionale ce priveşte un fel de
autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi. Identitatea vocaţională
este axată mai ales pe trăsături de caracter şi pe interese şi abia în al doilea rând pe
aptitudini – în perioada pubertăţii – pentru ca să se dezvolte apoi din ce în ce mai mult şi
identitatea aptitudinală. Foarte sinuos, acest aspect de identitate nu realizează întotdeauna
concordanţa între interese şi aptitudini. Treptat, aspiraţiile vor modela spectrul vocaţional
pe axa profesionalizării, fenomen mai pregnant în perioadele adolescenţei (marea
adolescenţă şi după aceea).
75
Preadolescenţa Adolescenţa
76
aşteptările primului. Termenul a fost introdus în psihologie de către Merton (1948), acest
concept avea iniţial în vedere relaţia experimentator – subiect, observator – observat.
Studii ulterioare de psihologie socială educaţională (Rosenthal şi Jacobson, 1968)
au demonstrat că – la fel ca în cazul experimentatorilor – expectanţele profesorilor pot fi
predicţii ce se autoîmplinesc. Cercetări recente în domeniu evidenţiază faptul că
expectanţele, înalte sau scăzute ale profesorilor sunt provocate de atractivitatea fizică a
elevilor, de notele anterioare, de durata relaţiilor de cunoaştere reciprocă şi de alţi factori.
Profesorii abordează diferenţiat elevii în raport cu care au expectanţe,
aşteptări înalte sau scăzute după următoarele dimensiuni:
• climatul – de pildă comportându-se într-o manieră apropiată, caldă cu elevii faţă
de care manifestă expectaţii înalte;
• feed-back-ul, de exemplu, lăudându-i mai mult pe cei faţă de care manifestă
expectaţii înalte;
• intrări (input) – predând mai multe formaţii celor ce inspiră expectaţii înalte;
• ieşiri (output) – furnizând mai multe ocazii de a răspunde elevilor faţă de care
manifestă expectaţii înalte.
Profesorul (emitentul de expectaţii) care obţine efecte interpersonale mari se
caracterizează prin: nevoia de influenţă socială, stil interactiv pozitiv (apreciat prin
caracterul prietenos, onest, interesat şi curtenitor al relaţiilor interpersonale) şi prin
capacitatea de comunicare a informaţiilor expectante (operaţionalizată cel mai adesea
prin expresivitatea nonverbală).
Este evident că, între anumite limite expectanţele profesorilor modelează
comportamentul şi performanţele elevilor şi că aceştia devin ceea ce credem noi,
profesorii, că ei pot deveni. Astfel înţelese lucrurile, optimismul pedagogic se istituie ca o
condiţie necesară a succesului.
Pe adolescenţi îi supără moralizarea (greşeală frecventă a multor educatori, care
încearcă să impună în mod categoric binele). Am constatat fiecare din noi că educaţia nu
se realizează prin decrete, ci prin convingere; actele impuse creează rezistenţă pasivă sau
deschisă.
Este foarte important să evităm greşelile în faţa preadolescenţilor şi adolescenţilor;
dacă n-a putut fi evitată să fie recunoscută, nu justificată inutil (ne apreciază mai mult
dacă suntem sinceri).
77
Stimularea iniţiativei, a autonomiei se leagă firesc de nevoile spirituale ale elevilor de
această vârstă şi constituie o metodă de dezvoltare a personalităţii prin educaţie şi
autoeducaţie; eliberarea de tutelarea măruntă îi face coautorii propriei lor formări.
Aplicarea pedepselor şi recompenselor trebuie făcută cu deosebit tact pedagogic.
Efectele aprobării şi dezaprobării se întind pe un spaţiu larg efectiv. Laudele prea dese şi
fără merit generează îngâmfare; o pedeapsă dacă nu este întemeiată provoacă fie
amărăciune, fie amărăciune, fie încăpăţânare.
Dacă glumele/umorul au efect confortabil asupra stării psihice a tinerilor pe care îi
educăm – elevi sau studenţi, ironiile şi jignirile au un efect distructiv, demobilizator,
uneori devastator. „Jignirile, arată M. Maliţa în Idei în mers nu sunt numai elemente de
anticivilizaţie, ele vatămă încrederea în forţa şi chemarea proprie care este motorul de
bază ce pune în mişcare, la cei tineri, căutarea, învăţarea, asimilarea de cunoştinţe şi
deprinderi. Încurajarea sau descurajarea al căror beneficiar sau victimă ai fost într-un
moment de şcoală se imprimă în fiinţa ta într-un mod binefăcător sau dezastruos, pentru
existenţa întreagă”.
O strategie pedagogică importantă care are valoare de principiu educaţional se referă
la necesitatea sprijinirii pe elementele/însuşirile pozitive ale elevilor pentru înlăturarea
celor negative. În orice împrejurare trebuie să arătăm copilului, în primul rând, ceea ce
poate face, nu ceea ce nu poate face. Mustrarea să nu conţină deprecieri generale de felul:
„nu eşti bun de nimic, eşti făcut numai pentru rele, de tine nu se prinde nimic”, care
sugerează sentimentul de neîncredere şi erodează stima de sine, o componentă evaluativă
a eului, esenţială în asigurarea echilibrului psihic. Mustrarea trebuie să cuprindă şi
îndemnul „mai încearcă o dată”, consideraţia pentru comportarea anterioară şi regretul
pentru greşeala săvârşită, „ora trecută ai lucrat bine, procedează la fel în continuare,
precum şi elemente de mobilizare, nu mă aşteptam la aşa ceva de la tine” sau „îţi şade
mai bine comportându-te ca în excursie, decât ca acum”.
De mare importanţă şi utilitate în cunoaşterea preocupărilor, intereselor şi
frământărilor elevilor – aşa cum de altfel ştim cu toţii – este comunicarea eficientă cu
aceştia.
În cartea Dialogul în educaţie Gilbert Leroy defineşte dialogul autentic astfel: „un
dialog este autentic, dacă fiecare personalitate se angajează în întregime, se manifestă
exprimându-şi cu sinceritate, – pentru că se simte aprobată – emoţiile, ideile,
78
experienţele, acceptând în totul sentimentele, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că
doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice atitudinile şi intenţiile, cooperând cu
ceilalţi într-o căutare comună”.
Psihologii educaţiei cred că numai o asemenea angajare totală este capabilă să
modifice personalitatea, făcând-o să se depăşească, să realizeze schimbări profunde în
gândire şi atitudini.
Comunicarea înseamnă şi a şti să-i ascultăm pe tineri (nu este vorba de notare).
În această perioadă de constituire a unui nou nivel al conştiinţei de sine, când
încep să se contureze idealurile morale, rolul exemplului este foarte mare. Nu se poate să
nu existe, la cine îşi propune să-i educe pe alţii, conştiinţa că, prin însuşi locul pe care-l
ocupă în procesul pedagogic – el este implicit un model şi că fiecare detaliu de conduită
şi de exprimare este, reproductibil pe scară socială de către generaţii întregi, avide de a
prelua exemplul. Oricâtă punctualitate şi precizie în informaţii am cere elevilor dacă noi
înşine întârziem la ore sau ne prezentăm nepregătiţi forţa exemplului e mai mare decât
puterea vorbelor, a cerinţelor.
Este de remarcat faptul, de altfel cunoscut în pedagogie, şi anume că un educator
exercită cea mai mare influenţă asupra discipolilor săi nu atât prin ceea ce susţine
(propune etc.) cât, mai ales, prin ceea ce face sau demonstrează prin propria sa conduită:
„Nu-i înveţi pe alţii ceea ce ştii. Nu-i înveţi ceea ce vrei, îi înveţi ceea ce eşti. Exemplul
determină fapte de conduită şi de conştiinţă” (J. Jaurés).
Comportamentul nostru pedagogic trebuie supus în permanenţă unei autoanalize
cât se poate de realiste. Pentru un profesor echilibrat acest lucru nu este imposibil. Orice
dascăl cu vocaţie este interesat de efectul strategiilor/metodelor educaţionale pe care le
aplică iar în situaţii conflictuale cu elevii (dacă acestea apar), caută cauza şi în propriile
manifestări.
A fi profesor nu înseamnă a decide singur. Scandalul, revolta, nesupunerea
sistematică a unui elev (grup) evidenţiază o deficienţă a contactului uman, a relaţiilor
interpersonale. Sunt semnificative: lipsa de varietate a procedeelor, stilul, intensitatea
vorbirii, chiar timbrul vocii, caracterul informaţiilor – interesante sau nu, lipsa întăririlor
pozitive şi alte caracteristici le credinţei dascălului. Şi mai convingătoare, poate, în acest
sens, este reflecţia următoare care se referă la vocaţia profesională: „Dacă nu ai, la
vederea unui copil sau a unui tânăr, o tresărire emotivă şi o înclinare de a-i îndruma ori
79
de a-i veghea destinul, dacă nu poţi să îmbraci într-o căldură emotivă, generoasă relaţiile
şi dialogul cu un tânăr, nu ai de ce să te faci dascăl. Teoria comunicării umane, în cele
mai recente descoperiri ale sale, arată că emoţia şi sentimentul sunt primele vehicule de
informaţii”.(M. Maliţa, Idei în mers)
80
Capitolul IX
Perioadele tinereţii
81
adolescentele nu trec prin crize de identitate puternice în adolescenţă, cât mai ales în
perioada de tranziţie (adolescenţa prelungită), cu un moment de mai intensă identificare
şi identitate după căsătorie.
Perioada tinereţii implică o dilatare la limita sa superioară, în zilele noastre, fapt ce
determină oarecare nonconsecvenţe în determinarea acesteia de către diferiţi autori. În
acest sens, D. Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la o distanţă de
dezvoltare psihică între 17-18 ani la 45 de ani, cu o oarecare diferenţă între cele două
sexe, în sensul că pentru bărbaţi această vârstă se consumă între 20 şi 40 ani. Pentru
subetapa de adult tânăr, de la 18/19 la 22 de ani, autorul citat consideră că e specifică
vigoarea fizică evidentă, dublată de inteligenţă, memorie, abilităţi, aptitudini deplin
utilizabile, şi de bun randament. O mare stăpânire a propriilor posibilităţi şi forţe creează
un sentiment de plinătate, de forţă şi vigoare fizică şi spirituală, antrenate în lupta pentru
scopuri propuse şi pentru constituirea familiei şi stabilirea locului în societate. Prin toate
acestea, perioada tinereţii este esenţială în supravieţuirea speţei.
Erik Erikson a caracterizat vârsta tinereţii (ca vârstă mijlocie în ciclurile vieţii) ca
fiind dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare, implicarea pe acest plan
făcându-se prin sarcini sociale. În acest timp, tinereţea se caracterizează, după acest autor,
prin trăirea intensă a experienţei dragostei şi începutul vieţii de familie, ceea ce duce la
dezvoltarea intimităţii. Ca atare, această perioadă se dezvoltă influenţată de pendularea
dintre intimitate, izolare şi starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi
persoane, grupuri, organizaţii, cauze etc. Se dezvoltă astfel calitatea şi capacitatea de
partener şi, legat de acest statut, se dezvoltă diferite forţe morale interne intime care
justifică şi alimentează sacrificii şi compromisuri. Dragostea şi munca capătă un loc
central în structura de conţinut a personalităţii. Mai mulţi psihologi pun în evidenţă faptul
că tinereţea este ultima etapă în care joacă rol central şi-şi pun amprenta pe demarcaţia
instituţionalizată evenimente deosebite ca: finalizarea şcolarităţii, majoratul, căsătoria şi
condiţia parentală.
În clasificarea lui N. Baylev, axată mai ales pe dezvoltarea inteligenţei, perioada
de adult este plasată ca dezvoltare între 22 şi 44 de ani. În schimb, OMS consideră
tinereţea ca desfăşurându-se între 18/20 de ani şi 35 de ani, limita superioară a perioadei
adulte tinere coincizând cu vârsta la care toate organele şi sistemele organismului
funcţionează în condiţii şi la parametri superiori.
82
U. Şchiopu şi E. Verza consideră că tinereţea, inclusiv tendinţa uşoară de dilatare a
acesteia la limita superioară, se extinde între 24 şi 25 de ani. Consideră, de asemenea, că
perioada tinereţii se poate împărţi în trei subetape: aceea de adaptare profesională şi
familială, între 24 şi 28 de ani; cea de-a doua perioadă este cuprinsă între 28 şi 32 de ani,
perioadă de implantaţie, în care se intensifică experienţa profesională şi se dezvoltă
statutul de părinte, dat fiind faptul că adeseori apare un al doilea copil în familie; a treia
subetapă, între 32 şi 35 de ani, este o perioadă de stabilitate relativă a adaptării, a
valorilor, conduitelor şi aspiraţiilor formulate între timp.
83
Capitolul X
Vârstele adulte
84
• relaţii şi raporturi intime;
• securitate emoţională fundamentală;
• preocupare obiectivă;
• obiectivare de sine;
• armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală.
Cl. I. Leuba a elaborat o lucrare legată de vârstele adulte, în care a stabilit
diferenţe numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie şi adultul tardiv. Au
efecte influenţele culturale, sociale ale personalităţii adulte, dar se exprimă particularităţi
şi în dezvoltarea senzorială, nervoasă, glandulară, se dezvoltă şi complică planul mental
şi al simbolurilor etc.
H. Thomae a atras atenţia asupra periodizărilor efectuate pentru vârstele adulte;
trebuie să se aibă în atenţie rolurile, sarcinile care maturizează, în sensul implantării
omului în sarcinile şi în responsabilităţile sociale. Din acest punct de vedere, există
anumite particularităţi ale „amprentei trăirilor subiective” după acest autor, amprente ce
se referă la acţiunea trecutului, prezentului şi viitorului. Pentru trecut se caracterizează ca
fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv sau cu obstacole, iar viitorul
ca deschis, opac sau ameninţător.
R. Bergler a operat cu un model multidimensional de dezvoltare în care variabilele
sociale au fost scoase pe primul plan împreună cu atitudinile ca şi conexiunile dintre ele,
ca elemente deosebit de sensibile şi importante. El s-a referit la faptul că atitudinile sunt
dimensiunile psihice cele mai sensibile, deoarece sunt influenţate de toate evenimentele
vieţii sociale, dar mai ales de :
• concurenţa socială şi profesională;
• situaţia familială;
• interiorizarea lumii şi a imperfecţiunilor ei reale;
• ocupaţiile cu monotonia propriei vieţi cotidiene;
• interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin;
• confruntarea cu caracterul finit al existenţei în lumea reală.
C. C. Miles, analizând stadiile adulte, s-a referit la apariţia copiilor şi a considerat
ciclurile vieţii ca tinzând să fie axate pe ciclurile de apariţie şi creştere a copiilor, a
familiei ca unitate.
85
O serie de autori se opun opticii periodizării adulte şi emit ipoteza că starea adultă
este de consolidare. Robert Lifton susţine şi el că o serie de caracteristici psihice se
optimizează, dar altele se deteriorizează, la fel ca R. Berguss care se referă la capacităţile
biologice şi psihologice ale funcţiilor, la productivitate, trăsături caracteristice, integrarea
profesională, statutul social şi rolurile de vârstă.
M. Zlate a schiţat o împărţire a vârstelor adulte, după cum urmează: tinereţea,
maturitatea şi involuţia. Considerând controversată situaţia tinereţii ca registru de vârstă,
autorul citat aderă totuşi la ideea că tinereţea începe la 20 de ani şi se caracterizează
printr-o mai mare armonizare, stabilizare şi maturizare, prin adâncirea socializării,
specializarea profesională, angajarea în viaţa socială. Maturizarea (perioada adultă) e
considerată ca perioada unei maxime realizări – ca perioada celei mai înalte
productivităţi, a armonizării intereselor, aptitudinilor, deprinderilor, a modalităţilor
interrelaţionale, a conştiinţei, inclusiv a securizării emoţionale – şi a structurii concepţiei
filosofice de viaţă. În fine, involuţia (vârstele de involuţie) se caracterizează prin declin
compensat, inegal, prin uzură datorată îmbătrânirii etc.
Se poate constata că, fluctuaţia criteriilor de diferenţiere a stadiilor, inclusiv a
celor adulte este foarte mare. Datorită utilizării de criterii diferite, se consemnează
diferenţe în ceea ce priveşte limitele inferioare şi superioare ale fiecărei etape adulte. Cele
mai critice momente ale ciclurilor vieţii sunt perioadele de trecere de la 16 la 25 de ani şi
cele de după 50 de ani.
În literatura de specialitate se atrage atenţia asupra crizei de la 40 de ani. Aceste
vârste sunt profund influenţate de evenimentele familiale. Primele se prelungesc peste
limita inferioară spre zonele tinereţii. Vârstele terminale, ca şi vârstele critice în jurul a
40 şi a 50-55 de ani se află sub semnul creşterii longevităţii şi al ieşirii din viaţa activă,
profesională. Se tinde să se consolideze o vârstă matură tardivă prelungită datorită
creşterii condiţiilor de viaţă, a suportului medical şi de cultură medicală preventivă mai
bună şi mai largă, fapt ce pune în evidenţă o dilatare a vârstelor adulte active.
88
Capitolul XI
Vârstele de regresie
89
În perioada marii bătrâneţi subidentităţile suprapuse se contractă; uneori poate
avea loc o disoluţie de sine.
Caracteristici psihice. Întregul tablou al activităţii psihice poartă, pe de o parte,
amprenta experienţei de viaţă parcurse, pe de alta, a proceselor complexe de reechilibrare
ce antrenează forţele compensatorii ale experienţei şi cele funcţionale ale organismului.
Văzul se degradează prin scăderea capacităţii de modificare a cristalinului
(presbiţie). Scade capacitatea discriminatorie a nuanţelor de culori şi câmpul vizual
cromatic. Are loc scăderea clarităţii imaginii, a acomodării vizuale şi convergente, a
acuităţii şi discriminării vizuale.
Auzul se modifică, de asemenea. Scade sensibilitatea absolută auditivă. Auzul
fonematic devine mai puţin sensibil. Fenomenele de surditate se manifestă de cele mai
multe ori datorită sclerozării urechii interne. În cazurile în care sunt afectate celulele
centrilor corticali ai analizatorului auditiv, au loc fenomene de surditate psihică ce se
manifestă prin faptul că persoana în cauză aude, dar nu înţelege. Există o scădere a
toleranţei auditive, o mai mare fragilitate a acesteia.
Dezvoltarea proceselor psihice complexe. Procesele de cunoaştere complexe sunt
influenţate de experienţa cultural-intelectuală, dar şi de capacităţile funcţionale
constituite între timp, deşi acestea sunt relativ mai fragile la deteriorare. În ceea ce
priveşte problema memoriei, apar câteva fenomene caracteristice. Mai semnificativ este
faptul că degradarea memoriei este mai pregnantă pentru componenta ei de scurtă durată
(MSD). Memoria de mai lungă durată (MLD), este mai rezistentă. Oamenii în vârstă uită
uşor unde au pus un obiect, ce au spus într-o împrejurare sau alta etc. În memoria de
lungă durată (MLD) mai rezistentă, se fac totuşi asociaţii confuzive. Devine mai lentă
gândirea, atenţia, vorbirea (au loc şi modificări de voce). Aceasta din urmă se realizează
cu pauze relativ lungi. Concomitent are loc o exacerbare a emoţionalităţii, a nervozităţii,
a stărilor de irascibilitate, a fenomenelor de dominare şi refulare mai ales în faza a doua,
când se manifestă şi tulburări ale unor funcţii psihice – slabă cooperare, anxietate,
capricii, dependenţe de moment etc. Desigur, există destule persoane în vârstă care
reuşesc să-şi conserve luciditatea şi echilibrul psihic general şi rămân active, cooperante,
deschise la nou, se păstrează pe un palier de bună adaptare vreme îndelungată. Multe
deprinderi se menţin chiar dacă viteza acţiunilor scade.
90
Declinul psihic în bătrâneţe este condiţionat de o serie de factori ce ţin atât de
natura subiectivă şi de structura anatomo-fiziologică a individului, cât şi de condiţiile de
mediu, de rezistenţa organică şi mai cu seamă a sistemului nervos central. Se ştie că viaţa
subiectivă a fiecărui om este influenţată multilateral de felul în care trăieşte, de faptul
dacă au acţionat asupra sa sau nu factori stresanţi, dacă a dus o viaţă ordonată şi
echilibrată, dacă s-a realizat profesional şi a avut satisfacţii etc. La toate acestea trebuie
adăugat şi factorul genetic care poate contribui la conservarea funcţiilor psihice şi la
menţinerea însuşirilor fizice în anumite limite sau dimpotrivă, la accentuarea unor
manifestări de „prăbuşire” psihofizică a individului.
Inteligenţa poate să se menţină relativ activă. Operativitatea nespecifică se
conservă relativ bine în prima etapă (65-75 ani). Totuşi, tumultul ideilor scade, se
manifestă momente de vid intelectual, urmate de momente de conştientizare a declinului
pe care îl reprezintă aceste momente – teama de angajare în discursuri verbale pentru a nu
apărea un astfel de vid. În aceste condiţii se manifestă reticenţe verbale, timiditate,
autism. După 70 de ani, discursul verbal devine mai rar în cadenţă.
În genere, emoţiile devin ceva mai primitive. Dintre toate manifestările
psihopatice prezente în bătrâneţe, cele care se referă la tulburările afectivităţii sunt
dominante şi îşi pun pecetea pe întregul comportament al acestora. Stările depresive au o
frecvenţă mai mare la persoanele în vârstă, la care determină un dezechilibru în plan
intern, pe de o parte, iar pe de altă parte, perturbă relaţiile individului cu cei din jurul său
şi se creează fenomene de dezadaptare. Se pare că la majoritatea persoanelor în vârstă
depresia este însoţită de o stare de teamă faţă de ideea morţii şi regretul pentru perioadele
fericite din viaţa individuală. Asemenea stări se accentuează după pierderea partenerului
sau a cunoştinţelor de vârstă apropiată. În alte cazuri, ideea de inutilitate sau cea de
neluare în seamă de către cei din jur imprimă un caracter tragic de tristeţe şi sentimentul
de frustrare. Persoanele care suferă de depresie sunt pesimiste şi inhibate, nefericite şi
neliniştite, manifestă negativism faţă de conversaţii şi au greutăţi în activitatea de
concentrare. Bătrânul preocupat cu precădere de propria sa persoană trăieşte o tensiune
neplăcută şi devine iritabil la situaţii nesemnificative.
Un alt fenomen care se manifestă în tulburările afective este cel de hipertrofiere a
sinelui, ca urmare a raportării la propria persoană a tuturor faptelor, şi de justificare a
comportamentului (său) prin dilatarea drepturilor personale şi atrofierea sensibilităţii. În
91
cazurile mai grave apare sindromul de depersonalizare care se exprimă printr-o pierdere a
identităţii personale. Persoana în cauză se comportă ca şi când nu-şi aparţine sieşi,
emoţiile sunt reci şi lipsite de vioiciune, lucrurile se desfăşoară „ca în vis” şi este inhibată
latura comunicaţională. După stresuri prelungite, sindromul depersonalizării se
accentuează şi se manifestă asociat cu alte dezordini psihotice cum ar fi ipohondria,
isteria etc. Manifestările depersonalizării sunt mai frecvente la femei, dar se pare că
fenomenele nu sunt atât de violente ca la bărbaţi.
Funcţia mnezică are şi ea de suferit în vârstele înaintate. Cel mai adesea apar
hipomneziile, dar şi manifestări mnezice relativ limitate. De cele mai multe ori,
hipomnezia apare pe fondul unor nevroze şi psihoze când se manifestă ca fenomen
secundar. Dar sunt şi situaţii când hipomnezia apare în prim plan şi când are tendinţa de a
se agrava ajungând la amnezie. La persoanele în vârstă se întâlneşte frecvent aşa-numita
amnezie infantilă de origine afectivă. Câteodată uitarea acoperă momente din viaţa
individului şi anume, primii 15-17 ani. Această amnezie prelungită este considerată de
unii autori că apare în urma apărării persoanelor, prin uitare, de unele momente penibile
din viaţă. La unele persoane apare dominant fenomenul de perseverare. În această
situaţie, se repetă pentru acelaşi interlocutor faptele prezentate în alte ocazii. Când i se
atrage atenţia de către cei din jur se supără, se enervează şi manifestă un negativism
verbal temporal. Frământările interioare se produc accentuat în situaţia când persoana îşi
dă singură seama de neajunsurile sale pe linia mnezică.
Tulburările memoriei se asociază frecvent cu cele ale gândirii şi limbajului. Ideile
de persecuţie creează impresia persoanei că este în permanenţă observată şi urmărită, că
nimic din ceea ce spune şi gândeşte nu este pe placul altora. Aceste stări se pot asocia cu
ideile ipohondrice când persoana se crede bolnavă somatic şi nu i se acordă atenţia
cuvenită, sau nu este crezută. În plan verbal exprimarea devine anevoioasă, lentă şi
incoerentă. De multe ori oamenii în vârstă nu-şi găsesc cuvintele potrivite, apar repetările
şi uşoare forme de bâlbâială. Scrisul este nesigur, colţuros, tremurat şi sacadat.
Fenomenele parkinsonice, care intervin frecvent, îngreuiează şi mai mult transpunerea
ideilor în spaţiul grafic.
În plan comportamental, persoanele cu astfel de tulburări se manifestă ca nervoase,
irascibile şi trăiesc un sentiment de frustrare. În situaţiile mai dificile, comportamentul
92
aberant se traduce prin părăsirea temporară a domiciliului, vagabondaj şi fuga de
colectiv.
Viaţa social-culturală a persoanelor în vârstă este în genere mai puţin aptă de
activităţi numeroase şi variate.
La vârstele înaintate expectanţa obiectivă şi subiectivă a morţii este din ce în ce
mai mare.
Se diferenţiază trei faţete ale evenimentelor terminale: moartea biologică,
psihologică şi socială, fiecare dintre acestea cu manifestările specifice.
93
Capitolul XII
Respectul de sine, componentă esenţială
a dezvoltării umane
94
Se pare că, o filozofie cu cât este mai veche, cu atât mai mult consideră respectul
de sine ca fiind sursă de putere, revoltă şi o unire cu toate celelalte fiinţe şi cu universul
însuşi.
97
12.4. Respectul de sine este cosmic
98
părinţi sau cadre didactice autoritari, pentru care supunerea copiilor nu este niciodată
completă.
Conştienţi de valoarea lor intrinsecă, copiii pot supravieţui greutăţilor vieţii şi pot
suporta încercările deosebite la care sunt supuşi.
99
Dacă nu puteţi răspunde afirmativ la aeste întrebări trebuie stabilită direcţia de
intervenţie: ce îmi revine mie să fac pentru a îmbunătăţi comunicarea cu ceilalţi?
101
BIBLIOGRAFIE
102
19. Steinem, G., ( 2001), Revoluţia interioară (cartea respectului de sine), Editura
Polirom, Bucureşti
20. Şchiopu, U., Verza, E., (1995), Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii, E.D.P., R.A.,
Bucureşti
21. Vincent, R., (1972), Cunoaşterea copilului, E.D.P., Bucureşti
22. Zisulescu, Ş., (1968), Adolescenţa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
103