UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Facultatea de Psihologie și Ştiinţe ale Educaţiei,

Sociologie și Asistență Socială
Departamentul Psihologie

Angela POTÂNG

PSIHOLOGIA AFECTIVITĂŢII ŞI A PROCESELOR REGLATORII

Suport de curs
Specialitatea PSIHOLOGIE
Anul I

Aprobat de
Consiliul Calităţii al USM

Chişinău 2017
CZU

Recenzent:
Ana Sîrbu, dr., conf. univ.

ISBN

1
2
 CUPRINS

INTRODUCERE..............................................................................................................................5

Tema 1. MOTIVAŢIA – CONDIŢIE A ACTIVITĂŢII UMANE..............................................6

Tema 2. TEORIILE MOTIVAŢIEI.............................................................................................24

Tema 3. AFECTIVITATEA...........................................................................................................32

Tema 4. PREMISELE DEZVOLTĂRII AFECTIVITĂŢII.......................................................47

Tema 5. TEORII ASUPRA NATURII EMOŢIILOR.................................................................53

Tema 6. INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ..................................................................................58

Tema 7. BUNĂSTAREA EMOȚIONALĂ...................................................................................64

Tema 8. REGLAREA EMOȚIONALĂ........................................................................................71

Tema 9. STĂRI EMOŢIONALE NEGATIVE............................................................................78

Tema 10. VOINŢA – PROCES PSIHIC REGLATOR...............................................................88

Tema 11. ACTIVITATEA UMANĂ.............................................................................................96

Tema 12. DEPRINDERILE........................................................................................................103

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ........................................................................................109

3
4
 INTRODUCERE

Disciplina Psihologia afectivităţii şi a proceselor reglatorii reflectă tematici din partea a

doua a cursului Psihologia generală, oferind studentului posibilitatea de a pătrunde mai adânc în
esența proceselor afective, motivaționale şi volitive.

5
 Conținutul acestui curs vine în calitate de sprijin în înțelegerea trebuințelor proprii și a
trebuințelor altora, în reflectarea sentimentelor şi motivelor conduitei în diverse circumstanțe, în
autoreglarea emoțională, comunicarea eficientă și soluționarea conflictelor, în înțelegerea
activităților și proceselor reglatorii ale omului ce-i permit să evolueze și să se integreze în
societate, adică facilitează o mai bună cunoaștere a individualității fiecărei persoane.
Cunoştinţele despre afectivitate, motivaţie şi procese volitive constituie baza activităţii
psihologului practician. Fără a cunoaşte şi a înţelege unele conţinuturi de fundamentare teoretică
prezentate în literatura de specialitate, viitorul specialist nu se va putea implica adecvat în
asistenţa psihologică. Sperăm ca activitatea în cadrul prelegerilor şi seminarelor la acest curs să
stimuleze formarea unor persoane cu chemare şi har pentru această preocupare psihologică.
Studierea disciplinei Psihologia afectivităţii şi proceselor reglatorii presupune formarea
la studenți a următoarelor competențe:
1. Cunoaşterea bazelor teoretice ale psihologiei ca ştiinţă în realizarea activităţii profesionale.
2. Cunoaşterea mecanismelor psihologice de autocunoaştere, reflexie şi autoreglare a
comportamentului.
3. Determinarea modalităţilor de rezolvare a situaţiilor- problemă/criză prin
concesii/colaborare în baza aplicării cunoştinţelor psihologice şi abilităţilor practice.
4. Comunicarea şi relaţionarea eficientă în activitatea profesională.
5. Identificarea problemelor de cercetare şi realizarea proiectelor de cercetare în domeniul
psihologiei.
Administrarea disciplinei:

Nr. de credite
Ore

Evaluarea
Forma de Codul Denumirea Responsabil de inclusiv
Sem. În
învăţământ disciplinei disciplinei disciplină
total
C S L LI
F.01.O.004 Psihologia Potâng Angela I 180 45 45 90 E 6
cu frecvenţă la afectivităţii şi
zi a proceselor
reglatorii
Evaluare:

Evaluarea studenţilor se va face în funcţie de gradul de cunoaștere, înțelegere și
aplicare a conceptelor şi teoriilor prezentate în curs.
 Forma de evaluare finală este examenul scris. Întrebările şi activităţile inserate în
fiecare unitate de curs pot constitui subiect de examen.
Tema 1. MOTIVAŢIA – CONDIŢIE A ACTIVITĂŢII UMANE

Unități de conținut
1. Definirea motivaţiei

6
 2. Complexitatea fenomenelor motivaţional
3. Funcţiile motivaţiei
4. Componentele strucrurale ale motivaţiei
5. Tipurile motivaţiei
6. Motivație și performanță

Termeni-cheie: motivație, constelație motivațională, motivaţie intrinsecă, motivaţie

extrinsecă, motiv, trebuinţă, dorință, impuls, imbold, interes, convingere, concepție despre lume,
ideal, nivel de aspiraţie, optimum motivaţional, performanţă.

Finalități
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili să:
 definească conceptul de motivaţie;
 explice complexitatea fenomenelor motivaţionale;
 analizeze funcţiile motivaţiei;
 explice fenomenele motivaţionale ce determină comportamentul individului;
 compare tipurile de motivaţii;
 conştientizeze importanţa problematicii motivaţionale pentru înţelegerea, explicarea şi
predicţia comportamentului individului;
 determine specificul relaţiei dintre motivaţie şi comportament, motivaţie şi performanţă.
1. Definirea motivaţiei
Termenul motivaţie provine de la latinescul movere, care înseamnă mişcare. Prin motivaţie se
desemnează starea internă de necesitate a organismului care orientează şi dirijează
comportamentul în direcţia satisfacerii şi, deci, a înlăturării ei.
Niciun act comportamental nu apare şi nu se manifestă în sine fără o anumită direcţionare şi
susţinere energetică. Chiar în cazul absenţei unui obiectiv sau scop, un comportament are la bază
acţiunea unei cauze. Astfel, trebuie căutat răspunsul la întrebarea de ce? de ce acest
comportament s-a produs? Anume motivaţia este cea care conţine răspunsul la întrebările de mai
sus. Motivaţia este un component al orientării personalităţii individului, care pune organismul în
mişcare și-i determină conduita.
Motivaţia include în sine totalitatea de imbolduri interne ale comportamentului, fie că sunt
înnăscute sau dobândite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau
idealuri abstracte. Astfel, motivaţia stă în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor şi acţiunilor
umane, de aceea fiind denumită „cauzalitatea internă” a conduitei umane.
În acelaşi timp, motivaţia trebuie considerată şi drept o lege generală de organizare şi
7
funcţionare a întregului sistem psihic uman, ea operând distincţia necesară între plăcut şi
neplăcut, între util şi inutil, între bun şi rău.
Motivaţia este o pârghie importantă în procesul autoreglării individului, o forţă motrice a
întregii sale dezvoltări psihice şi umane. Psihologul român Andrei Cosmovici (1996) susţine că
la baza motivaţiei ar sta un principiu din biologie, cel al homeostaziei, potrivit căruia
organismele tind să-şi menţină aceeaşi stare, un anume echilibru constant, cu toate modificările
mediului. Când echilibrul este perturbat, fiinţa vie reacţionează în vederea restabilirii lui.
Dezechilibrele se traduc în planul psihic prin apariţia unei trebuinţe fiziologice (nevoia de hrană,
apă, căldură etc.) sau a unei trebuinţe formate în cursul existenţei (dorinţa de a viziona un film,
de a citi o carte, de a studia, de a te plimba cu automobilul etc.). Trebuinţa este tocmai o trăire a
unei stări de dezechilibru, provocată, de obicei, de o lipsă.
Motivaţia sensibilizează diferit persoana la influenţele externe, făcând-o mai mult sau mai
puţin permeabilă la ele.
Motivaţia superioară specifică omului apare în condiţiile activităţii voluntare. Această formă
a motivaţiei apare abia la vârsta preşcolară. Astfel motivaţia, caracteristică omului presupune
existenţa unei reflectări, care îndeplineşte un rol determinat în dirijarea acţiunilor, orientate spre
satisfacerea trebuinţelor.
Este deosebit de important să fie examinați factorii care declanşează activitatea subiectului,
o orientează spre anumite scopuri, care permit prelungirea ei dacă scopurile nu sunt imediat
atinse, ori care o opresc la un moment dat. Studiul motivaţiei înseamnă tocmai analiza acestor
factori şi a mecanismelor ce explică efectele lor.
Comportamentul uman trebuie considerat o activitate dirijată şi nu o reacţie oarecare, scopul
fiind cel care reglează, în mare parte, această dirijare. Acceptând acest punct de vedere, motivaţia
trebuie înţeleasă drept o structură cognitiv-dinamică, care dirijează acţiunea individului spre
scopuri concrete sau orientându-l active şi preferenţial spre o categorie de situaţii şi obiecte.
În literatura de specialitate conceptul de motivaţie poate fi întilnit în variate moduri:
 stare internă dinamizatoare, direcţională şi energizatoare ce permite individului să
realizeze obiectivele propuse;
 stare internă de necesitate a organismului;
 stare tensională generatoare de energie;
 forţe psihologice;
 porniri care mobilizează;
 „cauză” internă a conduitei noastre;
 aspiraţii şi dorinţe fundamentale;

8
  nevoi/ necesităţi/ trebuinţe;
 interese şi curiozităţi;
 cheia înţelegerii şi explicării comportamentului uman.

Schematic, motivația ar putea fi reprezentată astfel:

impulsuri dinamică
nevoi Motivaţia are două laturi
tendinţe direcţională
dorinţe
aspiraţii
interese
idealuri
convingeri
concepţii despre lume
Paul Popescu-Neveanu (1999) susține că motivaţia, prin caracterul ei propulsator şi
tensional, răscoleşte şi reaşează, sedimentează şi amplifică materialul construcţiei psihice a
individului.
Când putem vorbi însă despre comportamente motivate? În următoarele condiţii (după M.
Zlate, 2004):
 când persoana se află într-o stare tensională generatoare de energie orientată spre
realizarea sau consumarea ei adecvată;
 când această stare este cauzată sau orientată de sau spre un obiect exterior care apare în
calitate de scop;
 când intensitatea motivaţiei generată de particularităţile motivelor şi de particularităţile
stimulentelor este optimă.
Comportamentul motivat are o desfăşurare procesuală. Frohlich considera că el ar putea fi
reprezentat ca un ciclu în trei faze:
a) semnalarea motivului;
b) punerea în acţiune a comportamentelor în vederea satisfacerii;
c) atingerea scopului.
De exemplu, semnalarea unei trebuinţe (cum ar fi foamea) declanşează căutarea (investigarea
lucrurilor unde este de aşteptat să găsim hrană), pentru ca, în final, consumul hranei să conducă
la satisfacerea trebuinţei. În caz de eşec sau în situaţiile în care trebuinţa se manifestă din nou,

9
ciclul se reia. Când trebuinţele apar, iar satisfacerea este doar schiţată, dar neatinsă, se instituie o
stare tensională tipică conduitelor neterminate.
Problematica motivaţiei este esenţială pentru activitatea umană, pentru înţelegerea şi
explicarea comportamentelor.

2. Complexitatea fenomenelor motivaţionale

 Un prim argument constă în natura şi specificul relaţiei dintre motivaţie şi
comportament. Motivaţia, ca stare internă, se exteriorizează şi se exprimă
întotdeauna prin comportament. Numai că relaţia dintre motivaţie şi comportament
nu este liniară, univocă, în sensul că un motiv nu generează acelaşi comportament.
Dimpotrivă, cele mai frecvente sunt situaţiile în care unul şi acelaşi motiv generează
comportamente diferite sau motive diferite conduc la acelaşi comportament. De
exemplu, dorinţa şefilor de a îndrepta lucrurile într-un grup de muncă s-ar putea exprima
prin maniere diferite de criticare a subordonaţilor (critică tăioasă, aspră, răutăcioasă,
jignitoare sau critică prietenoasă, constructive, calmă, colegială). La fel cum
comportamentul de intransigenţă al şefilor faţă de subordonaţii lor cu privire la unele
aspecte negative din cadrul grupului ar putea fi susţinut la unii conducători de dorinţa sau
sentimentul responsabilităţii sociale, la alţii - de dorinţa de a se evidenţia, de a se pune în
lumină. Iată cum comportamente diferite au aceeaşi motivaţie sau comportamente
similare au la bază motivaţii diferite.
 Complexitatea fenomenelor motivaţionale provine, în al doilea rând, din diversitatea,
mobilitatea, înlănţuirea riguroasă sau doar aparentă a motivelor între ele, din trecerea
de la unele la altele sau din convertirea unora în altele. Rare sunt cazurile când într-o
situaţie oarecare s-ar putea vorbi de prezenţa doar a unui singur motiv. Dar chiar dacă ar
fi aşa, acel motiv „unic” ar avea caracteristici diferite la persoane diferite sau la una şi
aceeaşi persoană în momente diferite. Motivele se diferenţiază între ele printr-o serie
de parametri, cum ar fi: intensitatea (unele sunt mai puternice, altele mai puţin
puternice), durata (unele motivează individul pe perioade mai scurte, altele pe perioade
mai lungi), gradul de conştientizare (unele sunt conştiente şi mărturisite, altele sunt mai
puţin conştiente şi nemărturisite, ascunse, implicite), realismul lor (unele sunt reale,
autentice, altele - aparent reale), ponderea lor (unele sunt dominante, altele secundare),
corelaţia lor (unele se află în relaţii de colaborare, altele - în relaţii de conflict) etc. Toate
aceste trăsături permit ca la un moment dat să se stabilească şi să funcţioneze la un
individ o adevărată configuraţie sau constelaţie motivaţională, care este atât de

10
 dinamică, de mobilă, încât este aproape imposibil de a fi surprinsă într-un chip cu
adevărat autentic.
 Complexitatea fenomenelor motivaţionale provine şi din diferenţele enorme ce există
între indivizi nu doar pe direcţia naturii şi structurii motivaţiei, ci şi pe cea a
funcţionării ei concrete, a modalităţilor de satisfacere a acesteia. La unii oameni,
satisfacerea trebuinţelor este însoţită de stingerea lor, în timp ce la alţii trebuinţa
satisfăcută duce la apariţia altora de acelaşi tip sau de alte tipuri. De exemplu, un om
poate fi satisfăcut pentru că a fost avansat şi rămâne multă vreme pe postul respectiv fără
a-şi manifesta o nouă trebuinţă de acest fel, în timp ce un altul, deşi satisfăcut de
avansare, tinde imediat spre un alt post sau spre obţinerea altor tipuri de satisfacţii, cum
ar fi stima, preţuirea etc.
 Complexitatea fenomenelor motivaţionale se datorează intrării în funcţiune a unui alt
fenomen inedit: raţionalizarea posterioară a comportamentelor. Nu rare sunt situaţiile în
care oamenii sunt puşi în situaţia de a explica de ce s-au comportat într-un fel sau altul.
Atunci apare tendinţa de a inventa argumente plauzibile, credibile, raţionale. O asemenea
tendinţă este cu atât mai mare cu cât comportamentele comise sunt reprobabile, în
dezacord cu normele comportamentale unanim acceptate. Numai că această raţionalizare
posterioară a comportamentelor se soldează în cel mai bun caz cu mascarea/ascunderea
adevăratelor motivaţii care au stat la baza comportamentelor respective, iar în cel mai rău
caz - cu deformarea şi falsificarea lor. Efectul raţionalizării posterioare a
comportamentelor este folosit de oameni ca un instrument de reglare a relaţiilor lor
interpersonale, de protejare a imaginii de sine şi, mai ales, de construire a unei bune
imagini de sine în ochii celorlalţi.
 Complexitatea fenomenelor motivaţionale este evidenţiată de o dificultate metodologică
ce apare în investigarea şi, mai ales, în măsurarea motivaţiei. Dacă în legătură cu alte
componente ale vieţii psihice există o multitudine de metode şi instrumente de
investigare, în domeniul motivaţiei acestea sunt extrem de limitate.
 Motivația este direct impllicată în obținerea reușitei, performanței. Formula reușitei este:
Reuşita = Aptitudine x Formare x Motivaţie
Motivaţia a fost inclusă în formula reuşitei activităţii, ceea ce aceasta este întru totul
justificat. Capacităţile omului pot fi mai uşor detectate, clasificate, măsurate, în timp ce
motivaţia este mai greu de surprins şi, mai ales, de măsurat.
3. Funcţiile motivaţiei
Printre funcţiile motivaţiei enumerăm:
I. Funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau
11
psihologic
Starea de necesitate apare, dar nu declanşează încă acţiunea. De obicei, această funcţie este
specifică trebuinţelor ce posedă o dinamică deosebită: debutează cu o alertă internă, continuă cu
o agitaţie crescândă, ajungând chiar la stări de mare încordare internă, pentru a se finaliza prin
satisfacerea lor.
II. Funcţia de mobil sau de factor declanşator al acţiunilor efective
Acesta este motivul, definit de psihologul francez H. Pieron drept „mobilul ce alege dintre
deprinderile existente pe cea care va fi actualizată”. A identifica un motiv înseamnă a răspunde la
întrebarea: de ce? Această funcţie constă în centrarea comportamentului şi activităţii pe un obiect
anume – satisfacerea stării de necesitate individualizate de către motiv.
În virtutea acestei funcţii, derularea proceselor mentale interne este subordonată găsirii
mijloacelor adecvate pentru atingerea scopului.
III. Funcţia de autoreglare a conduitei, prin care conduitei i se imprimă un caracter activ şi
selectiv.
Eficienţa reglatorie a motivaţiei este dependentă în egală măsură de energizare-
direcţionare. Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea impulsionează, declanşează acţiunea, iar
acţiunea, prin intermediul conexiunii inverse, influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica
ei.
4. Componentele strucrurale ale motivaţiei
Motivaţia este o componentă structural-funcţională specifică a sistemului psihic uman, ce
reflectă o stare de necesitate în sens larg.
În filogeneză şi ontogeneză se elaborează anumite stări de necesitate sau sensibilizări ale
organismului pentru deferite obiecte. Astfel se dezvoltă necesitatea de substanţe nutritive, de
îmbrăcăminte, de oxigen, de anumite condiţii de temperatură, de semnale informaţionale, de
mişcare, acţiune, relaxare, de comunicare cu alţii, de realizare de sine şi altele. Toate acestea nu
sunt altceva decât trebuinţe, care constituie condiţii ale vieţii.
Primul element din structura motivaţiei sunt trebuinţele. Alături de trebuinţe se dezvoltă şi
motivele, interesele, impulsurile, valenţele, tendinţele, dorinţele, scopurile, idealurile şi
convingerile omului.
Aceste stări se cer a fi satisfăcute şi ele îl determină pe om şi îl „împing” pentru a şi le
satisface şi, fiind satisfăcute, ele formează sfera motivaţională a acestuia sau constelaţia
motivaţională a individului.
Trebuinţele sunt structuri motivaţionale bazale şi fundamentale ale personalităţii, care
reflectă cel mai pregnant echilibrul biopsihosocial al omului în condiţiile solicitărilor mediului
extern. Ele semnalizează cerinţele de reechilibrare în forma unor stări şi imbolduri specifice.
12
Trebuinţele trezesc la om activismul, ele sunt sursa principală a acţiunii. Acestea se nasc în
urma apariţiei unui dezechilibru în funcţionarea organismului. Ele influenţează emoţiile,
gândirea şi voinţa omului. Toate acestea depind de satisfacerea sau nesatisfacerea trebuinţelor.
Astfel, omul poate încerca diferite emoţii: de încordare sau linişte, satisfacţie sau nemulţumire.
Gândirea le influenţează prin faptul că omul, pentru a-şi satisface trebuinţele, trebuie să găsească
anumite mijloace. Gândirea este una dintre laturile activităţii psihice ce asigură descoperirea
mijloacelor pentru satisfacerea trebuinţelor. Dacă omul este însetat sau înfometat, el nu se poate
gândi la nimic altceva decât la căutarea mijloacelor de a-şi potoli foamea sau setea. După cum
vedem, trebuinţele au tendinţa de a regla orientarea activităţii psihice a individului.
Clasificarea trebuințelor:
În funcţie de geneza şi conţinutul lor, pot fi clasificate în:
1) trebuinţe primare (înnăscute, cu rol de asigurare a integrităţii fizice a organismului);
2) trebuinţe secundare (formate în decursul vieţii şi cu rol de asigurare a integrităţii psihice şi
sociale a individului).
În categoria trebuinţelor primare se încadrează:
 trebuinţele biologice (sau organice) – de foame, sete, sexuale.
 trebuinţele fiziologice (sau funcţionale) – de mişcare, relaxare-descărcare.
Ele sunt comune pentru om şi animal, însă la om sunt modelate şi instrumentate
sociocultural.
Cea de a doua categorie de clasificare se bazează pe principiul orientării personalităţii spre
un anumit obiect și include:
a) trebuinţele materiale – stau la baza activităţii vitale a omului, cum ar fi trebuinţa de
hrană, îmbrăcăminte, locuinţă, confort, de unelte şi instrumente. Ele s-au format în procesul
dezvoltării filogenetice, social-istorice a omului şi constituie o însuşire generală a speciei umane;
b) trebuinţele spirituale – sunt trebuinţe specific umane. La ele se referă trebuinţele
cognitive şi de delectare estetică, cum ar fi trebuinţele de cunoaştere, estetice, etice, de realizare
a propriei personalităţi.
Pe baza trebuinţei cognitive se formează trebuinţa independentă de creaţie ştiinţifică. În
acest caz cunoaşterea devine nu scopul, ci mijlocul de satisfacere a trebuinţelor de creaţie.
Datorită trebuinţei de delectare estetică, omul caută şi se străduie să-şi facă traiul, odihna, într-un
cuvânt - să-şi facă viaţa frumoasă.
c) trebuinţele sociale – includ trebuinţele de a atinge o anumită condiţie de dezvoltare, de a
căpăta o apreciere socială, trebuinţa de a fi prieten cu cineva, de a iubi, de a participa la activităţi
în comun, de a comunica, trebuința de cooperare şi de integrare socială etc.
O trebuinţă a omului este trebuinţa de a munci, iar dacă omul este lipsit de posibilitatea de a
13
munci, el va avea o stare de încordare şi insatisfacţie. La omul multilateral dezvoltat se manifestă
toate trebuinţele umane.
H.Thomae consideră motivele ca preocupări fundamentale ale omului şi le clasifică în şase
tipuri, numindu-le „tematicile existenţei”:
 tematica reglativă cuprinde domeniul trebuinţelor vitale: de hrană, apă, căldură, adică
nevoile de ordin material, care în lumea civilizată depind de bani;
 tematica integrării sociale include: nevoia de societate, de comunicare, colaborare, ten-
dinţa de a ajuta pe cei în dificultate;
 tendinţa spre ridicarea socială: ambiţia, dorinţa de a depăşi pe alţii, de a-i conduce;
 activarea existenţei: nevoia unei varietăţi, fuga de monotonie şi plictiseală, dorinţa de a
călători, de a participa la spectacole, de „a se distra”, de aventură; căutarea stării
tensionate;
 tematica creativă ori a realizării de sine: cuprinde nu doar dorinţa creaţiei, dar şi nevoia
de a fi competent, de a şti multe, de a-și realiza aptitudinile într-un domeniu sau altul;
 tematica normativă: se referă la tendinţa de a se supune la normelor şi regulilor sociale:
ascultarea de părinţi, profesori, respectarea regulilor, păstrarea convenienţelor.
Motivul este un alt component din structura sferei motivaţionale, care poate fi definit drept
imbold ce declanşează, susţine energetic şi orientează acţiunea.
De aici derivă şi cele două segmente ale motivului: unul energizant şi dinamogen, altul
orientativ şi direcţional. Între aceste două segmente există o interacţiune şi o interdependenţă
reciprocă.
Motivele sunt extrem de variate:
 individuale şi sociale;
 inferioare şi superioare;
 minore şi majore;
 egoiste şi altruiste.
Ele nu acţionează independent unele de altele, ci interdependent, formând, în structura
personalităţii, configuraţii sau constelaţii de motive. Motivul este factor declanşator al acţiunii,
în cadrul căruia este cuprinsă o cerinţă faţă de mediu, o preferinţă.
După Eduard Spranger (filosof german), motivele declanşează anumite forme de existenţă şi
se clasifică în şase tipuri:
 tipul teoretic: preocupat de cunoaşterea adevărului, de studii ştiinţifice sau filosofice;
 tipul economic: avid de bani, de bogăţie;
 tipul estetic: orientat spre perceperea frumosului din natură şi artă, spre crearea

14
 frumosului în viață;
 tipul social: prietenos, sociabil, preocupat de soarta celor mulţi, de acţiuni caritabile;
 omul politic: dornic de putere, de a domina pe ceilalţi;
 omul religios: orientat către absolut, către ceea ce depăşeşte posibilităţile cunoaşterii
Tendinţa este expresia orientării persoanei. Impulsul orientat spre un anumit obiect,
determinat în funcţie de anumite trebuinţe şi valenţe, devine tendinţă. Tendinţa are un aspect
funcţional, care constă într-o stare de tensiune. Acest fenomen motivaţional este determinat atât
din interior - prin trebuinţe şi impulsuri, cât şi din exterior - prin intensitatea şi calitatea
valenţelor.
Un alt fenomen motivaţional este impulsul. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi
accentuate a unor centre nervoase. Impulsurile sunt porniri spre mişcare, acţiune. Datorită
impulsului apar trebuinţele. Dacă termenul trebuinţă indică aspectul de conţinut, apoi termenul
impuls desemnează aspectul procesual al trebuinţei. Aceşti doi termeni nu pot fi separaţi.
Impulsul se naşte odată cu trebuinţa.
Intenţia este următorul component al motivaţiei. Ea poate fi concepută ca punerea în
mişcare cu ajutorul sistemului verbal a unei structuri de acţiune, care este formată de asemenea
cu ajutorul sistemului verbal în conformitate cu cerinţele faţă de sarcină, prin ea urmărindu-se
satisfacerea trebuinţelor, realizarea scopului propus. Intenţia este un fenomen foarte important.
Dacă scopul propus nu a fost atins, intenţia nu s-a realizat, dar tensiunea psihică nu scade, ci se
menţine sub formă de impuls pentru continuarea preocupării de problemă. Intenţia este o
tendinţă conştientizată.
Alt fenomen motivaţional este valenţa. Spre deosebire de celelalte fenomene motivaţionale,
valenţa nu reprezintă o anumită funcţie interioară a organismului, ci o calitate a obiectelor, prin
care se satisfac trebuinţele. Trebuinţele pot fi satisfăcute în mai multe feluri. De exemplu,
trebuinţa de hrană poate fi satisfăcută cu mai multe feluri de alimente, setea - cu mai multe feluri
de băuturi. Valenţele reprezintă conţinutul trebuinţelor, iar ultimul poate fi modificat şi îmbogăţit
în cursul experienţei individuale. Valenţa poate fi pozitivă, dar şi negativă. Drept exemplu de
valenţe negative ar putea servi: pedeapsa, mustrarea, frustrarea, privarea de informaţii.
După cum e şi firesc, omul tinde spre obiective cu valenţă pozitivă.
Interesele sunt formaţiuni motivaţionale mai complexe decât trebuinţele şi motivele,
deoarece implică organizare, constanţă şi eficienţă. Ele reprezintă orientări selective, relativ
stabile şi active spre anumite domenii de activitate.
Interesele reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de
cunoştinţe sau de activitate. Ele constituie unul dintre elementele importante de decizie în

15
carieră. Preferinţele pentru anumite domenii de cunoaştere şi activităţi favorizează alegerea
ocupaţiilor în care aceste interese pot fi valorificate.
Dacă un individ începe multe activităţi şi nu finalizează corespunzător niciuna dintre ele,
înseamnă că el nu şi-a format încă interesele. Ele sunt tendinţe, preferinţe spirituale, atracţii
irezistibile ale individului centrate pe un obiect fizic, o persoană sau o activitate.
În structura lor psihică intră elemente cognitive, afective şi volitive. Orientarea spre o
activitate presupune prezenţa unor cunoştinţe, intrarea în funcţiune a activismului mintal, trăirea
ei ca o stare agreabilă, care produce plăcere, dar care, totodată, împinge spre acţiune, spre
control, spre punerea în disponibilitate a unor calităţi ale voinţei (hotărârea, perseverenţa etc.).
Există interese generale şi personale, positive şi negative, profesionale şi extraprofesionale
(de timp liber).
Cea mai răspândită clasificare a intereselor este în funcţie de domeniul de activitate în care
se manifestă (interese tehnice, interese ştiinţifice, interese sportive, interese literar-artistice).
Foarte importante sunt interesele creative, caracterizate prin căutarea unor noi soluţii, a unor
procedee inventive, a unor proiecte originale.
Holland consideră că oamenii manifestă interes diferit pentru lucrul cu oameni sau cu obiecte
şi preferinţe pentru lucrul cu idei sau cu fapte (a se vedea Figura 1), în funcţie de tipul lor de
personalitate. Astfel, există tipul realist (R), tipul investigativ (I), tipul artistic (A), tipul social
(S), tipul întreprinzător (E) şi tipul convenţional (C).

Modelul hexagonal al tipurilor Holland

 Tipul realist (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre activităţi care
presupun manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice
sau tehnice şi este satisfăcut de mediile profesionale care necesită un nivel optim de
dezvoltare a acestor aptitudini.
 Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub
diverse forme şi în cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural etc.). Are, de

16
 obicei, abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur pentru rezolvarea
problemelor.
 Tipul artistic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care presupun o
rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt
înzestrate cu abilităţi artistice şi imaginaţie.
 Tipul social (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare interpersonală. Preferă,
astfel, să ajute oamenii să-şi rezolve problemele sau să-i înveţe diverse lucruri, decât să
realizeze activităţi care necesită manipularea unor unelte sau maşini.
 Tipul întreprinzător (E) preferă să lucreze în echipă, însă în primul rând cu scopul de a
conduce, a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activităţile ştiinţifice sau domeniile care
implică o muncă foarte dificilă, preferându-le pe acelea care îi pun în valoare abilităţile
oratorice şi manageriale.
 Persoana de tip convenţional (C) se îndreaptă spre activităţile care se caracterizează prin
manipularea sistematică şi ordonată a unor obiecte într-un cadru bine organizat şi definit.
Are abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce o face potrivită pentru activităţi
administrative. Tipul convenţional reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţiile cu
grad ridicat de ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare.
Caracteristicile tipurilor după Holland
TIPURI INTERESE ACTIVITĂŢI ABILITĂŢI VALORI
Realist Maşini, unelte, Operare cu Ingeniozitate Tradiţie,
(R) aer liber echipamente, tehnică, realism, simţ
folosirea uneltelor, dexteritate, practic
construcţie, coordonare
reparaţie fizică
Investigativ Ştiinţă, teorii, Muncă de Matematică, Independenţă,
(I) idei, date laborator, analiză curiozitate,
rezolvare de învăţare
probleme
abstracte, cercetare
Artistic Autoexprimare, Compoziţie Creativitate, Frumuseţe,
(A) aprecierea artei muzicală, scris, talent muzical, originalitate,
artă vizuală expresivitate independenţă,
artistică imaginaţie
Social Oameni, muncă Predare, consiliere, Comunicare, Cooperare,
(S) în echipă, suport social abilităţi verbale, generozitate,
servicii ascultare, servicii în
17
 comunitare, înţelegere, favoarea
bunăstarea orientare celorlalţi
oamenilor
Întreprinzăto Afaceri, politică, Vânzare, Abilităţi verbale, Asumarea
r conducere, management, abilitatea de a-i riscului, statut,
(E) influenţă negociere motiva şi competiţie
direcţiona pe
ceilalţi
Convenţional Organizare, Organizare, Matematică, Acurateţe,
(C) date, finanţe operare pe analiza datelor, stabilitate,
computer, înregistrarea eficienţă
aplicarea unor informaţiilor,
proceduri atenţie pentru
detalii

În general, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora, în care ponderea pe
care un anumit tip o are în componenţa patternului personal este diferită.
Dorinţa este o trebuinţă, fară de care omul poate exista. Adică, trebuința este vitală, iar
dorința nu. În timp ce trebuinţele sunt limitate, dorinţele sunt evident mai numeroase, pentru că
fiecare trebuinţă poate fi satisfăcută de o gamă mai mare de obiecte, situaţii.
Scopul este o imagine mintală a rezultatului, a efectului dorit, un gând prezent a ceea ce
urmează să fie realizat în viitor.
Aspiraţia reprezintă năzuinţa spre scopuri ce depăşeşte condiţiile, la care a ajuns subiectul.
Spectrul de aspiraţii, precum şi modurile de satisfacere a dorinţelor şi aspiraţiilor, sunt
prefigurate social.
Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalităţii, puternic trăite afectiv,
care „împing”, impulsionează persoana spre acţiune. Nu orice idee este o convingere, ci doar
acea, care reprezintă pentru individ o valoare, o certitudine subiectivă, care îl ajută să stabilească
ceea ce este valabil, optim, necesar, să distingă între bine şi rău, frumos şi urât, adevăr şi
minciună. Aşadar, sunt convingeri numai ideile-valoare, care se contopesc cu trebuinţele şi
dorinţele individului, cu aspiraţiile şi năzuinţele lui, cu trăsăturile lui de personalitate.
Ele îşi au rădăcinile în afectivitatea persoanei, în emoţiile, sentimentele şi pasiunile ei. Mai
mult decât atât, ele se impun în comportament, îl orientează permanent, de aceea sunt nu doar
constant provocate, ci şi virulent apărate, mai ales când sunt contrazise şi atacate. În aceste
împrejurări ele devin adevărate idei-forţă. Convingerile intră în funcţiune în situațiile de alegere
sau conflict valoric.
18
 Idealurile reprezintă proiecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei, care îi ghidează
întreagă existenţă. Idealurile reflectă o stare sau o situaţie proiectată în viitor, spre care tinde
subiectul în mişcarea ascendentă de devenire şi de autodesăvârşire. Ele reflectă şi transfigurează
atât experienţa proprie, cât şi experienţa semenilor, devenind, în cele din urmă, anticipări,
generalizări şi optimizări ale proiectului existenţial. Idealul nu reprezintă o simplă formulă
cognitivă de viaţă, preluată necritic din afară, prin imitaţie, ci este plămădit de individ în funcţie
de particularităţile lui proprii. Numai în felul acesta el se integrează valorilor personalităţii, iar cu
timpul devine o valoare personală, reuşind să motiveze comportamentul.
Cercetările româneşti de psihologie au demonstrat că în structura psihologică a idealului se
includ trei elemente fundamentale:
 sensul şi semnificaţia vieţii (direcţia spre care se orientează o persoană, definită în funcţie
de modul de existenţă socială, cultură spirituală, valoare morală);
 scopul vieţii (ca obiect al vieţii, ca valoare personală supremă ce prefigurează destine,
componentă intelectual-voluntară, dar şi axiologică a idealului);
 modelul de viaţă (ghidul propus a fi urmat şi atins, un fel de Eu ideal, care călăuzeşte
viaţa). Idealul (moral, fiziologic, estetic, politic, existenţial etc.), ca ceva ce nu există, dar ar
putea fi, ca motiv central al existenţei, ca opţiune valorică şi programativă de viaţă, ca „stea
călăuzitoare”, reprezintă o adevărată forţă spirituală decisivă pentru individ.
Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiune motivaţională cognitiv-valorică de
maximă generalitate ce cuprinde ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre om, natură,
societate. Ideile şi teoriile din cadrul ei nu au doar o valoare de fapte de cunoaştere, ci de
convingeri. Formată sub incidenţa condiţiilor de viaţă, dar şi a culturii şi educaţiei, fiind
rezultanta experienţelor personale trăite pe drumul sinuos al vieţii, ea reuneşte cognitivul cu
valoricul şi se împlineşte în acţiune.
Între convingeri, idealuri şi concepţia despre lume şi viaţă există o foarte strânsă
interdependenţă, împreună constituind un complex motivaţional de prim ordin al personalităţii.
Valorile reprezintă surse motivaţionale ale standardelor individuale de performanţă într-un
anumit domeniu. Valorile se manifestă în comportament, prin evitarea sau, dimpotrivă,
propensiunea pentru elemente tangibile sau intangibile, cum ar fi banii, puterea, spiritualitatea
etc. Exemple de valori sunt: reuşita profesională, colegialitatea, mediul familial plăcut,
autonomia, grija pentru alţii, banii, puterea, autoritatea, recunoaşterea.
În continuare, propunem câteva modalităţi de identificare a valorilor la adolescenţi și tineri.

Modalităţi de investigare a valorilor personale (preluat de la A.Băban, 2001).

1. Ierarhizarea unor valori date

19
 Se dă o listă de valori, în care studenții urmează să noteze cu „+” valorile importante
pentru ei şi cu „-”, pe cele neimportante. După care poate fi realizată o ierarhie a primelor
cinci valori importante.
Varietate
Ajutorarea celorlalţi
Independenţă
Colegialitate
Împlinire
Apartenenţă
Securitate
Putere şi autoritate
Echilibru între rolurile deţinute (în familie,
profesie, societate)
Creativitate
Stabilitate
Senzaţii tari, risc
Profit material
Ambianţa, mediul înconjurător (clima)
Statut social
Dezvoltarea personal
Competiţie
Influenţă asupra celorlalţi
Altruism

2. Analiza alegerilor anterioare

Următoarele întrebări pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate în alegerile
anterioare:
 Când ai avut posibilitatea să alegi între obiecte/discipline, ce ai ales? De ce?
 Ce tip de activităţi preferi în timpul tău liber? De ce?
 Când îţi alegi prietenii, ce caracteristici te aştepţi să aibă?
 Ce activităţi de voluntariat ai ales să faci? De ce?
 Care a fost cea mai importantă decizie pe care ai luat-o vreodată? Ce te-a ghidat în
luarea deciziei?
 Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
 Care a fost cea mai bună decizie? De ce?
3. Utilizarea discreţionară a timpului este un exerciţiu extrem de simplu şi eficient în
identificarea valorilor. Poate fi pusă următoarea întrebare: „Dacă ai avea doar câte o oră pe zi
la dispoziţie, ce ai alege să faci?”. O altă variantă a acestui exerciţiu este utilizarea
discreţionară a banilor. În faza de interpretare a răspunsurilor la aceste exerciţii, este foarte

20
 important, ca subiecții să fie stimulaţi să determine sursa (valorile) care stau la baza alegerilor
respective. Este bine ca fiecare dintre ei să-şi identifice în mod individual valorile, iar discuţia
de grup să ajute la clarificarea/identificarea relaţiei dintre anumite alegeri şi valorile
personale. Accentul se pune pe relaţia dintre valori şi alegerile pe care le facem, şi nu pe
„valoarea valorii”.

5. Tipurile motivaţiei
Există mai multe forme/tipuri ale motivaţiei, clasificate, de obicei, în perechi, una opusă,
contrară celeilalte.
Motivaţia pozitivă şi negativă
Motivaţia pozitivă este produsă de stimulări (cum ar fi lauda, încurajarea) şi se soldează cu
efecte benefice asupra activităţii sau relaţiilor interumane (cum ar fi apropierea activităţilor,
angajarea în ele, preferarea persoanelor etc.).
Pozitive vor fi apreciate acele motive, a căror satisfacere nu intră în conflict cu exigenţele şi
etaloanele morale, care funcţionează la nivel social sau care, prin natura lor, generează
comportamente şi activităţi orientate spre atingerea unor scopuri sociale.
Motivaţia negativă este produsă de folosirea unor interdicții, cum sunt: ameninţarea,
blamarea, pedepsirea şi se asociază cu efecte de abţinere, evitare, refuz.
Motivele negative se caracterizează prin faptul că satisfacerea lor, pe lângă un efect
adaptativ de moment, asociat cu reducerea tensiunii iniţiale şi cu obţinerea unei doze de plăcere
şi satisfacţii de moment, generează efecte perturbatoare, secundare, care, acumulându-se în timp,
conduc la serioase dezechilibre şi disfuncţii în planul intern al sistemului personalităţii sau în
planul relaţionării individului cu mediul social.
În cea mai mare parte, aceste motive se leagă şi se adresează primordial sferei biologicului şi
fiziologicului. Din categoria lor fac parte: dorința pentru alcool, pentru fumat, pentru droguri,
pentru mâncăruri excesiv de condimentate sau excesiv de grase, tendința de acumulare excesivă
a bunurilor materiale, trebuinţa de aventură.

Motivaţia cognitivă şi afectivă

Motivaţia cognitivă îşi are originea în activitatea exploratorie, în nevoia de a şti, de a
cunoaşte, de a fi stimulat; forma ei tipică este curiozitatea pentru nou, complex, dificil pentru
schimbare. Acest tip de motivație se numeşte cognitivă, deoarece acţionează dinăutrul proceselor
cognitive (percepţiei, gândirii, memoriei, imaginaţiei), stimulând activitatea intelectuală.
21
 Astfel de la explorare se trece la reproducere, de aici la înţelegere, apoi la interes ştiinţific,
pentru ca în final să se ajungă la înclinaţia creativă. Ea îşi găseşte satisfacţia în nevoia de a
înţelege, explica, rezolva cu un scop în sine.
Motivaţia afectivă este determinată de nevoia omului de a se simţi bine în compania altora,
de a fi satisfăcut. Când copiii învaţă pentru a-şi satisface părinţii sau pentru a nu pierde
aprobarea, dragostea lor, spunem că sunt animaţi de o motivaţie afectivă.
Motivaţia intrinsecă şi extrinsecă
Deşi activităţile noastre sunt motivate, nu în toate activităţile motivele ocupă aceeaşi poziţie.
Dacă sursa generatoare este solidară cu activitatea desfăşurată de subiect, atunci vorbim de
existenţa unei motivaţii directe sau intrinseci. Specificul acestei forme de motivaţie constă în
satisfacerea ei prin însăşi îndeplinirea acţiunii adecvate acesteia.
Dacă sursa generatoare a motivaţiei sugerată subiectului sau chiar impusă acestuia de o altă
persoană nu izvorăşte din specificul activităţii desfăşurate, atunci avem de a face cu o motivaţie
indirectă sau extrinsecă.
Din punctul de vedere al eficienţei – nivelul de performanţă şi consumul de efort (energie) şi
timp – activitatea intrinsec motivată este superioară celei extrinsec motivate.
Astfel, pe când activitatea intrinsec motivată, având sursa de satisfacţie în ea însăşi, se
efectuează cu plăcere şi cu un efort de mobilizare relativ redus, cea extrinsec motivată se
efectuează sub semnul unei solicitări şi condiţionări externe, fără o plăcere interioară şi cu un
efort intens de mobilizare voluntară.
De acest lucru ne dăm seama dacă punem alături două situaţii legate, de pildă, de activitatea
de învăţare: prima, în care studentul învaţă dintr-o atracţie interioară, încercând satisfacţie în
cursul desfăşurării activităţii propriu-zise, întărirea venind din conştientizarea lărgirii şi
îmbogăţirii orizontului de cunoaştere; cea de-a doua, în care studentul învaţă fie pentru a fi
lăudat şi a primi o recompensă, dar fără a avea imboldul interior către aceasta, fie că optează
pentru o profesie datorită salariului mare, fie de frica şi controlul din partea părinţilor.
În raport cu mai multe tipuri de sarcini şi solicitări, activitatea începe pe suportul unei
motivaţii extrinseci şi, apoi, treptat, se poate transforma în activitate intrinsec motivată.
Şi sub acest aspect ne putem referi tot la activitatea de învăţare. Un student, care iniţial nu
are nicio atracţie pentru învăţătură, pe măsură ce asimilează cunoştinţe şi pe baza lor dobândeşte
capacităţi şi competenţe, pe care înainte nu le-ar fi putut bănui, va trece de la suportul motivaţiei
extrinseci la cel al motivaţiei intrinseci – satisfacţia rezultând din însăşi activitatea de învăţare.
O specie particulară a motivaţiei intrinseci este motivaţia cognitivă sau epistemică. Forma ei
iniţială este curiozitatea, privită ca o trebuinţă de a obţine informaţie fără a avea nevoie de
adaptare imediată.
22
 Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivaţiei din perspectiva productivităţii lor? Fără
îndoială, ele sunt inegal productive. Motivaţia pozitivă, intrinsecă şi cea cognitivă sunt mult mai
productive decât motivaţia negativă, extrinsecă și cea afectivă.
Productivitatea mai mare sau mai mică a formelor motivaţiei depinde de particularităţile
concrete ale situaţiei, dar şi de unii factori, cum ar fi: vârsta subiecţilor, temperamentul și
caracterul lor.
Motivaţie şi performanţă
Individul acţionează, de regulă, sub influenţa unei constelaţii: comportamentul este
plurimotivat. Motivaţia conduce la obţinerea unor performanţe înalte.
Performanţa este un nivel superior de îndeplinire a scopului. Din perspectiva diverselor
forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă, creaţie), ceea ce interesează este valoarea
motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şi
performanţă are nu doar o importanţă teoretică, ci şi una practică. Relaţia dintre intensitatea
motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de complexitatea activităţii (sarcinii), pe care
subiectul o are de îndeplinit.
Cercetările psihologice au demonstrat că în sarcinile simple (repetitive, rutiniere, cu
componente automatizate, cu puţine alternative de soluţionare) pe măsură ce creşte intensitatea
motivaţiei creşte şi nivelul performanţei.
În sarcinile complexe însă (creative, bogate în conţinut şi în alternative de rezolvare),
creşterea intensităţii motivaţiei se asociază, până la un punct, cu creşterea performanţei, după
care aceasta din urmă scade. Eficienţa activităţii depinde însă nu doar de relaţia dintre
intensitatea motivaţiei şi complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învăţare, de muncă sau
de creaţie), ci şi de relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii, cu care
se confruntă individul.
Cu cât între mărimea intensităţii motivaţiei şi gradul de dificultate a sarcinii există o mai
mare corespondenţă şi adecvare, cu atât şi eficienţa activităţii va fi asigurată.
În acest context, în psihologie a apărut ideea de optimum motivaţional, deci a unei intensităţi
optime a motivaţiei, care să permită obţinerea unor performanţe înalte sau cel puţin a celor
scontate.
Despre optimum motivaţional putem vorbi în două situaţii:
a) când dificultatea sarcinii este percepută (apreciată) corect de către subiect;
b) când dificultatea sarcinii este percepută incorect de către subiect.
În a doua situație, subiectul nu va fi capabil să-şi mobilizeze energiile şi eforturile
corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. El fie va fi submotivat - va activa în condiţiile unui deficit
energetic, ceea ce va conduce în final la nerealizarea sarcinii, fie va fi supramotivat - va activa în
23
condiţiile unui surplus de energie, care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele
energetice chiar înainte de a se confrunta cu sarcina.
Pentru a obţine un optimum motivational, este necesară o uşoară dezechilibrare între
intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii. În cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu
orice fel de performanţă, ci cu performanţe cât mai bune, cât mai înalte, care să însemne nu doar
o simplă realizare a personalităţii, ci o autodepăşire a posibilităţilor ei.
Stimulul motivaţional, care impulsionează spre realizarea unor progrese şi autodepăşiri
evidente, poartă denumirea de nivel de aspiraţie. Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi
aptitudinile subiectului (o notă de 7 va fi un nivel de aspiraţie crescut pentru un elev slab,
acceptabil pentru unul mediocru, dar o decepţie pentru unul bun). Este bine ca pentru a avea un
efect pozitiv, nivelul de aspiraţie să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.

Activități de autoevaluare
1. Reflectați asupra diferenţelor dintre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă.
2. Identificați principalele componente ale sferei motivaţionale a individului.
3. Ilustraţi, printr-un exemplu, specificul şi modul de manifestare a motivaţiei pozitive în
activitatea de învăţare la preadolescenţi.
4. Estimați contribuția factorilor motivaţionali în obţinerea performanţei.
5. Evidenţiaţi raportul dintre intensitatea motivaţiei şi gradul de dificultate a sarcinii.
6. Exemplificaţi situaţii care presupun optimum motivaţional.
7. Elaborați modele de activităţi prin care se poate dezvolta motivaţia cognitiva, intrinsecă,
pozitivă.

1. TEORIILE MOTIVAŢIEI

Unități de conținut
1. Teoria trebuinţelor umane a lui Maslow.
2. Teoria motivaţiei a lui Murray.

24
 3. Teoria lui McClleland: teoria cu privire la motivaţia realizării.
4. Teoria ERD a lui Alderfer.
Termeni-cheie: piramida trebuințelor, trebuințe fiziologice, trebuințe de securitate, trebuințe
de afecțiune, trebuințe sociale, trebuințe de autorealizare.
Finalități
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 să identifice teoriile motivaţiei;
 să analizeze avantajele şi limitele fiecărei teorii;
 să explice în baza teoriilor implicarea multidimensională a motivaţiei în configurarea
unui comportament;
 să elaboreze profilul unei persoane autorealizate în baza teoriei lui A. Maslow;
 să stabieascăi gradul de legătură dintre apariţia motivaţiei şi experienţele afective ale
individului;
 să caracterizeze o persoană cu un nivel înalt al trebuinţei de statut.
Motivaţia prezintă un grad înalt de complexitate fapt care a determinat formularea unui
număr mare de teorii. Deosebirile dintre aceste teorii sunt mai mari sau mai mici, ele fiind
determinate de aspectele prioritare care sunt abordate şi de importanţa care li se conferă în cadrul
ansamblului.
Literatura ştiinţifică oferă peste 50 de teorii ale motivaţiei. Cele mai apreciate sunt: Teoria
trebuinţelor umane a lui Maslow, Teoria motivaţiei a lui Murray, Teoria lui McClleland: teoria
cu privire la motivaţia realizării şi Teoria ERD a lui Alderfer.
1. Teoria trebuinţelor umane a lui Maslow
A. Maslow, psiholog american, a elaborat teoria sa pornind de la aprecierea locului şi
importanţei conţinutului motivului în structura personalităţii. Totodată, a stabilit un raport invers
proporţional între nivelul de integrare şi valoarea conţinutului trebuinţelor. Acesta susține că
trebuinţele pot fi grupate în 5 categorii principale, ierarhizate astfel încît o trebuinţă superioară
nu se exprimă decît, atunci cînd sunt satisfăcute trebuinţele de nivel imediat inferior: trebuinţe
fiziologice (hrană, apă, oxigen, sex), a căror satisfacere asigură supravieţuirea; trebuinţe de
siguranţă (securitate, adăpost, de a fi protejat de toate ameninţările şi pericolele, de a trăi într-un
mediu structurat, ordonat, curat); trebuinţe de afiliere (de apartenenţă la un grup, nevoia de
afecţiune, dragoste, de relaţii interpersonale şi sociale); trebuinţe de stimă şi statut (de a fi
respectat şi apreciat de alţii, de a obţine o poziţie cât mai înaltă în sistemul de prestigiu al
grupului şi societăţii); şi trebuinţe de autorealizare (de dezvoltare personală, de amplificare şi
punere în valoare a tuturor disponibilităţilor sau, după cum se exprima însuşi Maslow, de a
deveni ceea ce este sau ceea ce este capabil să fie). Primele trei sunt numite trebuinţe de deficit
25
sau homeostazie, ultimele două, dar mai ales cea de autorealizare, trebuinţe de creştere care
asigură dezvoltarea personală a individului. Aceste trebuinţe nu sunt independente între ele, ci
ierarhizate sub forma unei piramide, prezentate în figura de mai jos.

Piramida trebuinţelor umane a lui A.H. Maslow

Există şi o altă variant de ierarhizare a trebuinţelor, care constă din 8 nivele:
1. trebuinţele fiziologice;
2. trebuinţele de securitate;
3. trebuinţe sociale, de dragoste, afecţiune şi apartenenţă;
4. trebuinţe de stimă;
5. trebuinţe de autoactualizare;
6. trebuinţe de cunoaştere;
7. trebuinţe estetice;
8. trebuinţe de concordanţă între simţire, cunoaştere şi acţiune.
Ultimele trei niveluri ale ierarhiei mai sunt cunoscute şi sub numele „de a doua ierarhie a
trebuinţelor”. Satisfacerea a patru categorii de necesităţi din ierarhie este considerată obligatorie
pentru o viaţă normală.
Ierarhia trebuinţelor a devenit o paradigmă larg folosită în afaceri, publicitate şi alte domenii
aplicative ale psihologiei.
Conform lui Maslow, trebuinţa care motivează comportamentul este cea nesatisfăcută. Dacă
trebuinţele fiziologice (foame, sete, dorinţă sexuală, nevoie de somn) sunt satisfăcute, apar alte
trebuinţe, cele de securitate şi de confort material: nevoia de a avea o casă a ta, un mijloc de
locomoţie etc. Odată satisfăcut acest nivel, începesă apară nevoile de afecţiune, sau de dragoste,
în diferitele lor manifestări: tandreţe filială şi conjugală, coeziune familială, prietenie. Un alt
aspect interesant al teoriei lui Maslow este acela că trebuinţele sunt prezentate în manieră
26
multidimensională, de exemplu dragostea, adesea considerată ca o entitate unitară, este văzută ca
un complex de motivaţii foarte diferite: dorinţă sexuală, simbioză pe planul vieţii materiale,
tandreţe, concordanţă de interese pe plan cognitiv etc. Odată realizat acest „strat de trebuinţe”,
apar motivaţii mai sociale, care se pot grupa sub denumirea de trebuinţă de stimă. Adler,
discipolul dizident al lui Freud, insistă mai mult asupra poziţiei sociale a individului în grupul
său social decât asupra libidoului. Reluată de psihosociologii americani, această idee a sfârşit în
diverse concepte: trebuinţa de stimă, de independenţă profesională, ceea ce numim în viaţa de zi
cu zi „ambiţie”. În sfârşit, nivelul cel mai înalt al ierarhiei trebuinţelor, se referă la realizarea de
sine, a intereselor, aptitudinilor şi valorilor. Fiecare persoană trebuie să tindă spre realizarea
acestui nivel.
Această teorie este considerată clasică în psihologie şi ea a fost adesea utilizată ca model
teoretic în practica organizaţională. Astfel teoria dată explică fenomenul formării permanente a
indivizilor după ce au obţinut o meserie (de altfel calificată) şi care le asigură o situaţie materială
dar nu şi satisfacţii, îşi doresc o formaţie corespunzătoare intereselor lor.
Maslow introduce noţiunea de meta–motivaţie pentru a explica mecanismele motivaţionale la
persoanele armonioase, conştiente de sine. Această meta -motivaţie conduce la maximalizarea
potenţialului propriu, la creşterea şi dezvoltarea psihică. Atunci cînd aceste meta-nevoi nu sunt
satisfăcute, apare meta-patologia:
Meta-motivaţia /meta-patologia:
 Nevoia de adevăr /neîncredere, cinism, scepticism;
 Bunătate /ură, repulsie, dezgust;
 Frumuseţe /vulgaritate, lipsă de simţ artistic;
 Unitate, integritate /tendinţă de dezintegrare a personalităţii;
 Vivacitate /robotizare, lipsa emoţiilor, sărăcia vieţii psihice;
 Nevoia de transcendenţă /tendinţa de a gîndi în extreme, viziune simplistă asupra vieţii;
 Unicitate /pierderea simţului individualităţii, a sentimentului propriului eu;
 Perfecţiune /pierderea speranţei;
 Necesitate /haos, lipsă de predictibilitate;
 Completitudine -finalitate /încetarea demersului de orientare spre scop, egoism;
 Ordine /insecuritate, pierderea speranţei, tendinţa de a fi permanent în garda;
 Justiţie, dreptate /neîncredere, teamă;
 Simplitate /complexitate inutilă, confuzie;
 Bogăţie interioară, totalitate /depresie, pierderea interesului pentru lume şi viaţă;
 Nevoia de uşurinţă /oboseală, încordare, rigiditate;
27
  Trebuinţa ludică /depresie, lipsa de umor, lipsa de entuziasm;
 Auto -suficienţă /tendinţa de a pune responsabilitatea pe seama celorlalţi;
 Nevoia de semnificaţie /lipsa de sens.
Critici aduse teoriei lui Maslow
Unele studii experimentale nu susţin deloc generalitatea acestei teorii. Astfel, într-un studiu
realizat de Barbara Goebel şi Dolores Brown (1981), subiecţii de diferite categorii de vârstă, de
la 9 la 80 de ani, trebuiau să ierarhizeze trebuinţele în ordinea importanţei; s-ar putea crede că
nivelurile inferioare ale trebuinţelor se vor găsi în medie satisfăcute, în funcţie de dezvoltarea
vârstei, apărând şi trebuinţele superioare, dar studiul relevă că la orice vârstă domină trebuinţa
de afecţiune. Pe de altă parte, ordinea trebuinţelor nu este totdeauna aceeaşi: astfel, la adulţii
tineri trebuinţa de realizare este importantă şi se dezvoltă mai mult, în timp ce trebuinţa de
stimă rămâne mai slab exprimată. Un alt studiu (Hali şi Nougaim, 1968) făcut într-o mare
întreprindere americană, structurată cu niveluri ierarhice foarte numeroase la categoria personal,
arată că trebuinţa de reuşită rămîne în multe cazuri foarte puternică, chiar şi la cei care au
beneficiat de numeroase avansări. Se pare deci, că există profile cu diferite priorităţi în funcţie de
indivizi sau în funcţie de diferite vârste. Anumite personalităţi au o trebuinţă de realizare atât de
puternică, încât nu mai există nici măcar satisfacerea trebuinţelor fiziologice (ex. Marie Curie a
fost găsită de mai multe ori leşinată din cauza lipsei de hrană, în decursul studiilor sale).
2. Teoria motivaţiei a lui H. Murray
În elaborarea clasificării sale, H. Murray (1930), psiholog american, a pornit de la
consideraţia că, pentru a înţelege motivaţia comportamentului uman, trebuie să se ţină seama de
un număr suficient de mare de variabile definite empiric, în aşa fel, încît să poată fi apropiate de
modelele cercetării ştiinţifice.
Murray, la fel ca şi Maslow, consideră că un comportament, gînd sau sentiment dat poate
apărea datorită mai multor motivaţii. Trebuinţa reprezintă în concepţia lui un construct ipotetic.
Ea are o bază fiziologică care organizează şi direcţionează procesele intelectuale şi abilităţile
perceptive ale subiectului. Trebuinţele pot izvorî din procese interne ale organismului sau din
evenimentele mediului extern.
H. Murray a identificat un număr de 20 de trebuinţe fundamentale, şi anume:
1) trebuinţa de dominare - nevoia de a controla mediul, de a direcţiona şi influenţa
comportamentul celorlalţi prin sugestie, seducţie, persuasiune sau comandă. Nevoia de a
restrânge, interzice sau de a redirecţiona comportamentul altcuiva. Tendinţa de a rivaliza cu
ceilalţi, de a stăpâni, manipula, organiza obiecte, persoane, idei.
2) trebuinţa de deferenţă - nevoia de a admira sau susţine o persoană considerată superioară.
Nevoia de a preţui, onora, elogia.
28
3) trebuinţa de autonomie - nevoia de a fi independent şi liber, de a acţiona conform propriilor
impulsuri. Nevoia de a se opune convenienţelor, regulilor din societate. Nevoia de a evita
activităţile propuse de personalităţi dominatoare.
4) trebuinţa de agresivitate - nevoia de a depăşi opoziţia celorlalţi prin forţă, nevoie de luptă,
de revanşă, nevoia de a pedepsi, de a deprecia, de a umili, de a ridiculiza.
5) trebuinţa de supunere - tendinţa de a se lăsa dominat în mod pasiv de forţe externe, de a
accepta injurături, blamări, critică, pedeapsă, nevoia de a admite propria inferioritate.
6) trebuinţa de realizare - nevoia de a îndeplini sarcini dificile, de a depăşi obstacole şi de a
atinge standarde ridicate în activitate. Tendinţa de a rivaliza cu ceilalţi, de a stăpâni,
manipula, organiza obiecte, persoane, idei.
7) trebuinţa de stimulare - nevoia de a căuta şi de a obţine satisfacţii de pe urma unor impresii
senzoriale.
8) trebuinţa de exhibiţionism - nevoia de a face impresie, de a fi văzut şi auzit, uimi, fascina,
intriga, şoca, amuza, nevoia de a se afișa.
9) trebuinţa ludică - nevoie de a reacţiona din plăcere fără un scop anume. Nevoia de a râde, de
a glumi, de a acorda timp unor activităţi sportive, de a dansa, de a frecventa petreceri; nevoia
de distracție.
10) trebuinţa de afiliere - nevoia de a fi aproape şi de a coopera cu alte persoane; nevoia de a
face parte dintr-un grup, nevoia de a câştiga afecţiune, nevoia de a oferi afecțiune, de a adera
şi de a rămâne loial faţă de prieteni.
11) trebuinţa de respingere - nevoia de a se separa de persoane apreciate negativ; nevoia de a
abandona, exclude sau de a rămâne indiferent faţă de o persoană considerată inferioară sau
periculoasă.
12) trebuinţa de suport – nevoie de ajutor, consolare, de a avea un susţinător, de a fi protejat,
iertat, înțeles, încurajat de afecţiunea altuia.
13) trebuinţa de existenţă socială - nevoia de a acorda ajutor altor persoane, de a gratifica
nevoile altor persoane neajutorate (copii, persoane slabe, infirme, lovite de viaţă, bolnave);
nevoia de a îngriji, susţine, consola, trata etc.
14) trebuinţa de evitare a inferiorităţii - nevoia de a evita umilirea, de a ieşi din situaţiile
jenante sau de evitarea condiţiilor în care subiectul poate ieşi învins; reţinerea de la unele
activităţi datorită fricii de eşec.
15) trebuinţa de apărare a Ego-ului - nevoie de a se autoapăra de atacuri, critici, balamare;
nevoia de a justifica o acţiune greşită, un eşec, o umilinţă.
16) trebuinţa de contracarare - nevoia de a repara un eşec printr-o contraacţiune, de a depăşi
slăbiciunea, de a reprima teama.
29
17) trebuinţa de evitare a durerii - nevoia de a evita, de a scăpa de situaţiile periculoase; nevoia
de a-şi lua măsuri de precauţie.
18) trebuinţa de ordine - nevoia de a pune lucrurile la locul lor, nevoia de curăţenie, organizare,
echilibru, exactitate, precizie.
19) trebuinţa de înţelegere - nevoia de a adresa întrebări şi de a primi răspunsuri, interesul
pentru probleme teoretice, nevoia de a analiza şi generaliza evenimentele.
20) trebuinţa sexuală - nevoia de a iniţia şi menţine o relaţie erotică.
Murray arată că nu este obligatoriu ca toate aceste trebuinţe de bază să se manifeste la o
singura persoană. Există oameni care au resimţit de-a lungul existenţei lor toate aceste nevoi, pe
când alţii nu au trăit niciodată unele din ele. Anumite trebuinţe sunt congruente unele cu altele,
în timp ce altele se află în opoziţie.
3. Teoria lui McClleland: teoria cu privire la motivaţia realizării
D. C. McClelland, unul dintre discipolii psihologului H. Murray, a ilustrat că principalii
agenţi de motivare a comportamentului uman sunt:
 Nevoia de realizare – dorinţa permanentă a individului de a obține reuşită şi
autodepăşire.
 Nevoia de putere – dorinţa de a-i influenţa pe ceilalţi şi de a-i conduce.
 Nevoia de afiliere – dorinţa de a stabili, menţine şi consolida o relaţie afectivă pozitivă cu
ceilalţi, de a activa într-un grup.
Autorul pleacă de la ideea că motivele se dezvoltă în jurul experienţelor afective,
presupunîndu-se că omul acţionează ca şi cum ar aştepta un rezultat plăcut sau s-ar feri de un
eşec, un rezultat neplăcut. Dacă o situaţie de realizare anterioară a determinat un efect pozitiv,
persoana se va angaja mai uşor în comportamente de realizare; și invers, dacă un individ a fost
pedepsit pentru că a greşit, atunci se poate dezvolta frica de eșec, de ratare şi aceasta va fi un
motiv pentru ocolirea greşelii. Aşa dar motivele acţiunii apar din experienţa individului şi ca
urmare, motivaţia poate fi educată şi dezvoltată. McClelland susţine că trebuinţa de realizare
poate fi la unii oameni de nivel înalt, iar la alţii de nivel scăzut.

După McClelland persoanele înalt realizatoare se caracterizează prin:

30
  realizatorul este o persoană care îşi fixează scopuri cu un risc moderat, el nu-şi ia
sarcini prea uşoare a căror îndeplinire nu i-ar da nici o satisfacţie, dar nici prea grele,
care comportă o mică posibilitate de realizare;
 preferă să abordeze şi să rezolve el însuşi problemele;
 se orientează spre acele situaţii în care poate găsi repede aprecierea (feedback-ul)
asupra performanţei lor, aceasta deoarece realizatorul este o persoană căreia îi place să
ştie continuu cît de bine face ceva;
 oamenii cu înaltă trebuinţă de realizare îşi fixează standardele de realizare pentru ei
însăşi şi acţionează pentru atingerea lor.
McClelland estimează că aproximativ 10% din populaţie posedă un foarte înalt nivel al
trebuinţei de realizare şi că dezvoltarea trebuinţei de realizare se poate face prin favorizarea unor
condiţii dintre care amintim:
a) rezultatele finale sau scopurile activităţii să fie specifice şi făcute explicit;
b) scopurile dorite sau rezultatele de realizat să prezinte un grad moderat de risc pentru
individ;
c) oamenii antrenaţi în realizarea sarcinii trebuie să cunoască rezultatul eforturilor lor
(este necesară oferirea aprecierilor, feedback-ului);
d) recompensele sau sancţiunile asociate cu succesul sau insuccesul să fie în legătură cu
realizarea scopurilor: un premiu semnificativ pentru o realizare semnificativă şi numai o
pedeapsă minimă pentru acele insuccese ce nu sunt cruciale.
Aceste condiţii trebuie respectate atît în mediile educaţionale, cît şi în cele organizaţionale.
4. Teoria ERD a lui Alderfer
Clayton Alderfer, psiholog american, a dezvoltat o altă teorie a motivaţiei bazată pe nevoi,
numită teoria ERD. Ea porneşte de la clasificarea nevoilor făcută de Maslow şi comprimă
sistemul celor cinci categorii de nevoi din piramida lui Maslow într-un sistem care cuprinde trei
tipuri de nevoi:
 E: nevoi de existenţă. Acestea sunt nevoi care sunt satisfăcute de anumite categorii
materiale. Ele corespund total nevoilor fiziologice ale lui Maslow, dar şi anumitor nevoi
de siguranţă.
 R: nevoi relaţionale. Aceste nevoi sunt satisfăcute de comunicarea liberă şi schimbul de
sentimente şi concepţii cu ceilalţi membri ai grupului. Ele corespund cu nevoile de
apartenenţă şi cu acele nevoi de stimă (după teoria lui Maslow) care implică conlucrare,
colaborare cu ceilalţi. Nevoile relaţionale sunt satisfăcute, mai degrabă, de interacţiunea
deschisă, sinceră, cinstită, decît de lucruri plăcute, dar necritice.

31
  D: nevoi de dezvoltare. Acestea sunt satisfăcute de implicarea personală puternică în
mediul de muncă. Ele cuprind atît utilizarea completă a abilităţilor şi deprinderilor
individuale, cît şi dezvoltarea creativă de noi calităţi şi deprinderi. Nevoile de dezvoltare
corespund nevoilor de împlinire de sine ale lui Maslow şi acelor aspecte din nevoile sale
de stimă care implică realizare şi responsabilitate.
Teoria ERD are la bază două premise fundamentale:
 cu cît nevoile de nivel inferior sunt mai mult satisfăcute, cu atît mai mult sunt dorite
necesităţile de rang superior;
 cu cît nevoile de rang superior sunt mai puţin satisfăcute, cu atît mai mult este dorită
satisfacerea necesităţilor inferioare.
Modelul propus de Alderfer este mai flexibil decît cel al lui Maslow. Teoria ERD nu
presupune că o necesitate de rang inferior trebuie satisfăcută înainte ca o necesitate mai puţin
concretă să devină operaţională, iar indivizii pot căuta satisfacerea nevoilor de dezvoltare chiar
dacă nevoile lor relaţionale nu au fost satisfăcute. Mai multe nevoi pot fi activate simultan, iar
deplasarea între niveluri este posibilă în ambele sensuri. Mai exact, dacă o nevoie de un nivel
mai înalt nu poate fi satisfăcută, persoana va insista asupra uneia inferioare.
Activități de autoevaluare
1. Enumerați și explicați trebuințele umane conform teoriei lui H. Murray.
2. Comparați teoriile motivației, indicînd asemănările și deosebirile.
3. Stabiliți relația dintre motivație și performanță la vîrsta adultă.
4. Reflectați asupra consecințelor meta-patologiei (după Maslow).
5. Comentați premizele fundamentale ale teoriei ERD.
6. Explicați prin prizma teoriilor motivației, de ce studenții care se autopercep ca fiind
competenți, vor accepta provocările cu mai mare probabilitate, decît cei care se
îndoiesc de abilitatea lor de a performa.

2. AFECTIVITATEA

Unități de conținut
1. Problematica afectivităţii în psihologie.
2. Proprietăţile proceselor afective.
3. Clasificarea proceselor afective.
4. Deosebirea dintre emoţii şi sentimente.
5. Tipurile sentimentelor.
6. Particularităţile sentimentelor.

32
 7. Pasiunile şi vocaţia.
8. Relația dintre afectivitate și alte fenomene psihice.
9. Rolul afectivităţii în viaţa şi activitatea omului.
Termeni-cheie: afectivitatea, proces afectiv/stare emoțională, exteriorizarea emoțiilor,
expresii emoționale, polaritatea emoțiilor, conduită emoțional-expresivă, pasiuni, dispoziție,
afecte, emoții-șoc, procese afective primare, complexe, superioare, tonul afectiv al proceselor
cognitive, emoții curente, vocația, sentimentele eu-lui, sentimente morale, sentimente
intelectuale, sentimente estetice, sentimentul de iubire.
Finalități
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să precizeze înţelesurile conceptului de afectivitate;
 Să determine specificul fiecărui proces afectiv;
 Să argumenteze rolul afectivităţii ca factor integrator al personalităţii;
 Să argumenteze importanţa, pentru activitatea educativă, a cunoaşterii stării emotive
a elevului de către profesor;
 Să stabilească relaţia dintre manifestarea emoţiilor de bază şi interacţiunea socială;
 Să exemplifice tipuri de sentimente necesare pentru reuşita într-un domeniu de
activitate;
 Să explice mecanismul formării sentimentelor;
 Să identifice funcţiile afectivităţii;
 Să stabilească legătura dintre procesele afective şi alte procese cognitive.
1. Problematica afectivităţii în psihologie
Conceptul de afectivitate, în psihologia generală, a fost multă vreme greu de definit. I.M.
Testus (1736–1865) acum două secole preciza că psihicul uman se compune din intelect, voinţă
şi sentimente.
Cîmpul afectiv este vast şi dificil de interpretat, deoarece depinde de multe alte structuri
psihice cum ar fi motivaţia, aspiraţiile şi interesele, trăsăturile caracterial-temperamentale.
Afectivitatea este prezentă peste tot în viaţa cotidiană a omului, începînd cu pulsaţiile
inconştientului şi terminînd cu realizările ultimative ale conştiinţei. De aceea specialiştii o
consideră drept componenta de bază, infrastructurală a psihicului.
Afectivitatea este acea componentă a vieţii psihice care reflectă, în forma unei trăiri
subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate şi de o anumită durată, raportul dintre
dinamica evenimentelor motivaţionale sau a stărilor proprii de necesitate şi dinamica
evenimentelor din plan obiectiv extern. Raportul respectiv poate fi nesemnificativ sau neutru

33
zeroemoţional) şi semnificativ, care generează activare şi trăire emoţională pozitivă (cînd este
consonant) şi negativă (cînd este disonant).
Procesele afective (se mai numesc și stări emoţionale) sunt fenomene psihice complexe,
caracterizate prin modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită
marcată de expresii emoţionale (gesturi, mimică etc.) şi printr-o trăire subiectivă.

În cadrul proceselor afective pe prim plan se află nu atît obiectul, cît valoarea şi semnificaţia
pe care acesta o are pentru subiect. Nu obiectul în sine este important, ci relaţia dintre el şi
subiect. Un lucru poate provoca stare de satisfacţie la o anumită vîrstă şi într-o anumită situaţie,
pe cînd într-o altă situaţie nu dezvoltă nici o stare afectivă.
Procesele afective sunt trăiri care exprimă gradul de corespondenţă sau necorespondenţă
dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre (Cosmovici, 2005).
Afectivitatea este o componentă esenţială şi indispensabilă a sistemului psihic uman, la fel de
necesară ca şi oricare altă componentă – cognitivă, motivaţională, volitivă etc.
Afectivitatea este o trăire diferenţiată faţă de anumite situaţii, evenimente, persoane,
conţinuturi ale comunicării, etc. Ea se manifestă nu numai faţă de evenimente prezente, ci şi faţă
de cele evocate din trecut, sau care se vor putea produce în viitor.
Afectivitatea pulsează tot timpul în viaţa momentului, de aceea poate fi considerate ca un fel
de musculature a activităţii psihice curente, dar şi a reflectărilor interioare, a reveriilor şi
idealurilor traduse în scenarii interioare. În acelaşi timp, afectivitatea este o permanentă alarmă
în procesul de adaptare, dar şi o expresie a confortului sau disconfortului provocat de situaţii şi
de starea generală psihică concomitent. Orice senzaţie sau percepţie are şi o încărcătură de
confort sau disconfort psihic, adesea foarte complex, datorită implicaţiei afectivităţii.
Afectivitatea este spontană şi încărcată de starea generală biologică şi psihologică şi chiar de
încărcăturile inconştiente.
Afectivitatea cuprinde totalitatea stărilor, fenomenelor şi trăirilor afective (emoţionale), ce
reflectă atitudinea şi relaţiile subiective faţă de realitatea obiectivă.
2. Proprietăţile proceselor afective
§ Polaritatea proceselor afective constă în tendinţa acestora de a gravita, fie în jurul
polului pozitiv, fie în jurul celui negativ, şi apare ca urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii
diferenţiate a trebuinţelor, aspiraţiilor (totale sau parţiale, de lungă sau de scurtă durată). De
obicei procesele afective sunt cuplate două câte două în perechi, cu elemente contrare: bucurie-
tristeţe, simpatie-antipatie, entuziasm-deprimare, iubire-ură etc.
Polaritatea se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut al stărilor afective, stenic sau
astenic al acestora (unele mobilizând spre activitate, altele, dimpotrivă, demobilizând, întârziind

34
sau inhibând activitatea), în fine, în caracterul lor încordat sau destins (unele fiind tensionale,
altele relaxante).
În mod curent se consideră că stările afective plăcute sunt întotdeauna stenice, pe când cele
neplăcute, astenice, fapt inexact. Succesul, de exemplu, ca stare afectivă plăcută poate fi stenică
pentru unii oameni, „împingându-i” spre activitate, dar astenică pentru alţii, făcându-i să se
mulţumească cu ceea ce au obţinut. La fel de eronată este şi opinia că trăirile afective ar fi
perfect, exclusiv sau absolut polare.
§ Intensitatea proceselor afective indică forţa, tăria, profunzimea, de care dispune la un
moment dat trăirea afectivă. Din această perspectivă se întâlnesc unele stări afective intense şi
chiar foarte intense şi altele mai puţin intense, în funcţie de valoarea afectivă a obiectului, de
semnificaţia lui în raport cu trebuinţele persoanei şi de capacitatea afectivă a persoanei.
§ Durata proceselor afective constă în menţinerea, persistenţa în timp a acestora, indiferent
dacă persoana sau obiectul, care le-a provocat, sunt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un
an, doi sau toată viaţa; o emoţie poate dura câteva ore sau câteva clipe; frica şi groaza în faţa
unui accident persistă şi după ce pericolul a trecut; dragostea se păstrează, chiar dacă fiinţa iubită
nu mai este.
Această proprietate are o foarte mare importanţă, deoarece, alimentând permanent
semnificaţia afectogenă a unui stimul (obiect sau persoană), putem ţine mereu trează starea
afectivă faţă de el.
§ Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în interiorul aceleiaşi trăiri
emoţionale de la o fază la alta, fie trecerea de la o stare afectivă la alta. Din acest considerent ea
trebuie deosebită de fluctuaţia trăirilor afective, care presupune tot o trecere de la o stare la alta,
însă fără nici un motiv, fără să fie cerută de o solicitare obiectivă sau de vreo necesitate
subiectivă. Fluctuaţia trăirilor afective este un indiciu al slăbiciunii, imaturităţii sau chiar
patologiei proceselor afective.
§ Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora de a se exterioriza, de
aputea fi „văzute”, „citite”, „simţite”. Exteriorizarea, manifestarea în afară se realizează prin
intermediul unor semne exterioare, care poartă denumirea de expresii emoţionale.
Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt:
 Mimica – ansamblul modificărilor expresive, la care participă elementele mobile ale
feţei.
 Pantomimica – ansamblul reacţiilor, la care participă tot corpul: ţinuta, mersul, gesturile.
 Modificările de natură vegetativă – amplificarea sau diminuarea ritmului respiraţiei,
vasoconstricţia, vasodilataţia, creşterea conductibilităţii electrice a părului, hiper sau hipotonusul
muscular, modificarea compoziţiei chimice a sângelui sau a hormonilor etc., soldate cu paloare,
35
înroşire, tremurături, lacrimi, transpiraţie, gol în stomac.
 Paralimbajul– schimbarea vocii a intensităţii, ritmului vorbirii, intonaţiei, tembrului
vocii. După intonaţie, un „da” poate semnifica mai mult decât un „nu”.
Expresiile emoţionale nu sunt izolate de altele, ci se corelează şi se subordonează stărilor
afective, dând naştere la ceea ce se numeşte conduita emoţional-expresivă.
De exemplu, conduita expresivă a tristeţii (atârnarea braţelor, aplecarea capului, pleoapelor
şi colţul buzelor lăsate în jos, mişcări fără vigoare, ochii „stinşi”, faţa „pământie”) se deosebeşte
de conduita expresivă a bucuriei (ţinuta dreaptă, ochii deschişi, strălucitori, mobilitatea braţelor
în genere, a muşchilor etc.).
Expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă, se însuşesc în timpul vieţii, fie prin imitaţie, fie
prin efort voluntar. Că aşa stau lucrurile o demonstrează faptul că la orbii din naştere,
expresivitatea emoţională este foarte sărăcăcioasă, faţa este crispată. Dacă şi lor li se aplică însă
o serie de procedee speciale, li se vor putea forma unele conduite expresiv-emoţionale, dar
neexpresive.
Pe lângă capacitatea de învăţare a expresiilor emoţionale, omul o are şi pe aceea de a le
provoca şi dirija voluntar, conştient, de a le stimula şi folosi convenţional pentru a transmite o
anumită stare afectivă, chiar dacă aceasta nu există. De aici, sunt posibile discrepanţe între
trăirile afective şi expresiile emoţionale.
3. Clasificarea proceselor afective
Exista mai multe criterii de clasificare a proceselor afective:
a)    După polaritatea lor, emoţiile se împart în pozitive şi negative. Emoţiile pozitive apar
atunci când există congruenţă motivaţională. Aceasta înseamnă că evenimentele concrete
sunt în concordanţă cu scopurile persoanei. Emoţiile negative apar atunci când situaţia
concretă este în contradicţie cu scopurile individului, blocându-le sau îngreunând
atingerea acestora.
b)   După funcţionalitatea lor, emoţiile se împart în funcţionale şi disfuncţionale.
Funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea unei emoţii se stabileşte în funcţie de
consecinţele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei. Emoţiile
funcţionale sunt acele trăiri subiective care facilitează adaptarea persoanei la situaţia
concretă în care acesta se găseşte (fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fi atât
pozitive, cât şi negative. Aceste emoţii apar atunci când persoana are credinţe
preferenţiale. Acestea pot fi negative (tristeţe, dezamăgire, regret), însă ele mobilizează
individul spre a acţiona asupra situaţiei indezirabile şi a face modificările necesare.
Spre exemplu, o emoţie funcţională pozitivă, cum ar fi satisfacţia în urma realizării unui
proiect apreciat la o disciplină, poate motiva studentul să îşi dezvolte cunoştinţele în respectivul
36
domeniu. O emoţie funcţională negativă, cum ar fi nemulţumirea în urma ratării unui examen,
poate şi ea motiva studentul să identifice şi să completeze lacunele din cunoştinţele sale. Ambele
tipuri de emoţii susţin studentul în încercarea sa de a se perfecţiona profesional, adică de a-şi
atinge scopul.
Emoţiile disfuncţionale sunt acele trăiri subiective care împiedică adaptarea individului la
situaţia concretă în care acesta se găseşte. Ele pot fi atât pozitive, cât şi negative.
Astfel, o emoţie disfuncţională pozitivă poate fi fericirea extremă trăită de un student în
urma luării unei note mari, care îl face să nu mai înveţe pentru examenul următor. O emoţie
disfuncţională negativă poate fi frica puternică în momentul unui examen oral. Într-o asemenea
situatie, pus fața în fața cu profesorul, studentul traieste o emoţie care îl „paralizează”, și îi
reduce foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoţii împiedică studentul să îşi
îndeplinească eficient sarcinile, adică să îşi atingă scopul.
TABELUL 2. Exemple de emoţii negative/pozitive şi funcţionale/disfuncţionale 
  Funcţionale Disfuncţionale
Pozitive Mulţumire Exaltare disfuncţională
Bucurie Fericire extremă
Satisfacţie
Negativ Îngrijorare Anxietate
e Tristeţe Deprimare/Depresie
Nemulţumire Furie
Remușcare Vinovăţie
Regret Ruşine

c)   După criteriul complexității procesele afective se mai clasifică în funcţie de:
 proprietăţile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate, expresivitate);
 gradul de conştientizare (unele se află sub controlul conştienţei, altele în afara acesteia);
 nivelul calitativ al formelor motivaţionale din care izvorăsc (unele apar din
satisfacerea/nesatisfacerea trebuinţelor materiale, fiziologice, iar altele din necesitatea
idealurilor, convingerilor, concepţiilor despre lume şi viaţă).
Astfel, există trei grupe mari de procese afective sau stări emoţionale (P. Popescu-Neveanu,
1997):
Primul grup include în sine procesele afective primare. Acestea sunt slab organizate,
spontane, elementare, manifestîndu-se ca un instinct, fiind slab conştientizate sau raţionalizate.
Din acest grup fac parte:

37
 1. Tonul afectiv al proceselor cognitive, care se referă la reacţiile emoţionale ce însoţesc şi
colorează afectiv orice act de cunoaştere. De multe ori senzaţiile, reprezentările,
amintirile, gândurile, trezesc în noi stări afective de care adeseori, nici nu ne dăm seama.
Tot ce percepem: culorile, sunetele, mirosurile generează nu doar acte cognitive, ci şi
afective (de plăcere, uimire, dezgust, neplăcere etc.).
2. Trăirile afective de provenienţă organică sunt cauzate de buna sau proasta funcţionare
a organelor interne şi a întregului organism. Aceste trăiri sunt simţite de către om mai
ales în stare de boală.
3. Afectele sunt forme afective simple, primitive şi impulsive, puternice, foarte intense şi
violente de scurtă durată, cu apariţie bruscă şi desfăşurare impetuoasă. Groaza, mânia,
frica, spaima, accesele de plâns zgomotos, râsul în hohote etc. sunt astfel de afecte care,
deşi reorganizate cultural, se află foarte aproape de instincte. Ele sunt însoţite de o
expresivitate bogată, se manifestă direct, uneori necontrolat, ducând chiar la acte
necugetate. Foarte aproape de afecte sunt emoţiile-şoc, o categorie aparte de stări afective
datorită intensităţii lor deosebite şi a exteriorizării lor puternice prin diferite expresii
emoţionale, modificări fiziologice şi reacţii slab controlate.
 Furia de obicei apare când cineva ne ofensează în chip jignitor, de multă vreme şi apoi se
amuză, intervenind momentul „paharului plin”. Accesul de furie se manifestă prin înroşirea feţei,
vinele feţei şi gâtului se îngroaşă, ochii ies din orbite şi se injectează, pulsul se accelerează,
persoana gâfîie, începe să urle, se agită, gesticulează, uneori aruncă diferite obiecte din cale.
Există și cazuri de „mânie palidă”, care se manifestă oarecum opus.
 Frica este provocată de apariţia bruscă a unui mare pericol, cum ar fi un cutremur, când
totul se clatină, se prăbuşeşte, sau apariţia unui cîine agresiv în față. Tabloul expresiilor e relativ
opus furiei: totdeauna apare o paloare cadaverică, ochii larg deschişi cu pupilele lărgite, fixând
dezastrul sau pericolul iminent, părul se face măciucă, pe faţă apar broboane de transpiraţie, se
declanşează un tremur, muşchii devin rigizi ori se contractă convulsiv, se fac gesturi de
îndepărtare, izbucneşte un strigăt ascuţit de teroare. Persoana fie înlemneşte, fie porneşte într-o
fugă disperată. Sunt cazuri când frica provoacă un stop cardiac fatal.
 Disperarea poate fi cauzată de moartea neaşteptată a unei persoane dragi, pierderi mari
incendierea locuinţei etc. Şi aici intervine paloarea feţei, sprâncenele devin oblice, faţa se
alungeşte, colţurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, privirea devine ştearsă, inexpresivă,
inima şi respiraţia îşi încetinesc ritmul, persoana suspină, uneori plânge cu hohote, i se înmoaie
picioarele, apar tremurături şi senzaţia de frig.
 Bucuria explosivă survine când aflăm, pe neaşteptate, despre un eveniment fericit, mult
dorit: candidatul, care se crede respins la un examen foarte important, află că totuşi a reuşit.
38
Bucuria implică manifestări dinamice: unii sar în sus, dansează, bat din palme, râd din toată
inima, bătăile inimii se accelerează, statura se îndreaptă, faţa se îmbujorează, ochii sticlesc,
trăsăturile feţei capătă o alură ascendentă.
Există situaţii, când persoana reacţionează invers, paradoxal. Datorită epuizării, cineva,
aflând o veste minunată, începe să plângă. Deşi, fiecare dintre emoţiile-şoc prezintă un tablou
destul de specific, există şi excepţii: se poate păli şi de frică, şi de mânie, se plânge la tristeţe, dar
şi la bucurie, se tremură de frică, dar şi într-un acces de disperare. În toate cazurile emoţiile-şoc
sunt însoţite de puternice modificări fiziologice şi reacții expresive.
Al doilea grup cuprinde procesele afective complexe, care se caracterizează printr-un grad
mai mare de conştientizare şi intelectualizare. Din acestea fac parte:
1. Emoţiile curente, sunt forme afective de scurtă durată, active, intense provocate de
percepția lumii înconjurătoare, de însuşirile obiectelor. Ele au un caracter situativ, repede apar și
repede dispar.
2. Emoţiile superioare sunt legate nu atât de obiecte, cât de o activitate pe care o desfăşoară
individul. Ele pot să apară în activităţile intelectuale, în timpul realizării muncilor fizice, în
realizarea comportamentului moral. De obicei, presupun evaluări, acordări de semnificaţii
valorice activităţilor desfăşurate.
3. Dispoziţiile − stări afective de intensitate medie care colorează într-o perioadă mai scurtă
sau mai lungă de timp reflectarea realităţii şi întreaga conduită. Dacă dispoziţiile se repetă, se pot
transformă în trăsături de caracter. O fire închisă, taciturnă, anxioasă, mohorâtă sau o fire
deschisă, bine dispusă, veselă entuziastă se formează tocmai prin repetarea şi prelungirea în
timp, în personalitatea individului, a dispoziţiilor afective trăite de acesta.
Al treilea grup reflectă procesele afective superioare care se caracterizează printr-o mare
restructurare şi raportare valorică, situată nu la nivel de obiect (ca cele primare), de activitate (ca
cele complexe), ci la nivel de personalitate, depăşind prin conţinutul şi structura lor stările
emoţionale tranzitorii. Din acest grup fac parte sentimentele şi pasiunile.
1. Sentimentele sunt trăiri afective intense, de lungă durată, relativ stabile, specific umane,
condiţionate social-istoric. Prin gradul lor de stabilitate şi generalitate sentimentele iau forma
unor atitudini afective care se păstrează multă vreme, uneori toată viaţa, chiar şi atunci când
situaţia provoacă noi sentimente. Datorită stabilităţii sentimentelor putem anticipa conduita
afectivă a individului. Sentimentele ca dragostea, ura, invidia, gelozia, admiraţia, îndoiala,
recunoştinţa includ elemente de ordin intelectual, motivaţional, voluntar şi caracterizează omul
ca personalitate.
Sentimentele se nasc din emoţii, dar nu trebuie reduse la acestea. Sentimentul este o emoţie
repetată, oscilantă şi abia apoi stabilizată şi generalizată.
39
 4. Deosebiri dintre emoţii şi sentimente
Emoţii (curente sau superioare) Sentimente
1. Durată scurtă. Durată semnificativ mai lungă.
2. Intensitate mai mare. Intensitate relativ mai redusă.
3. Se constituie şi se manifestă în raport Sentimentele reflectă doar semnificaţiile
cu orice obiect sau situaţie ce posedă situaţiilor sociale, a conţinutului relaţiilor
o anumită semnificaţie pentru interpersonale şi a sistemului de simboluri şi
subiect. valori.
4. Repede apar şi repede dispar, sunt Sentimentul se construieşte în timp. Necesită
pasagere, temporare, situaţionale, pe timp mai mult, dispar la fel destul de greu.
moment.
5. Se caracterizează printr-un grad Se caracterizează printr-un grad mai înalt de
redus de intelectualizare. intelectualizare. Sentimentele sunt expresii
condensate şi interiorizate ale dinamicii vieţii
sociale, ale semnificaţiei ce se acordă percepţiei,
acţiunilor şi comportamentelor celor din jur. Ele
includ o anumită reflexivitate.
6. Emoţiile pot apărea în baza În elaborarea sentimentelor participă în mod
percepţiei lumii înconjurătoare şi a direct şi funcţiile cognitive superioare (gîndirea
propriului corp. interpretativă şi valorizatoare) care oferă
justificarea opţiunilor făcute (de acceptare
respingere).
7. În cadrul manifestării emoţiilor nu se Sentimentele se sistematizează formînd o
poate stabili o anumită ierarhizare structură dinamică unitară, în care se instituie
sau schemă de organizare a atît raporturi de succesiune (alternanţă), cît şi de
raporturilor dintre ele. subordonare, unul sau două sentimente devenind
dominante, care condiţionează profilul de
personalitate şi linia generală de conduită.

Emoţiile ca şi sentimentele pot deveni motive ale acţiunilor şi comportamentelor specifice

în raport cu situaţiile şi persoanele care le-au generat. De exemplu, poate fi iubire pasivă şi
nemărturisită şi poate fi iubirea ca act, ca mod de comportament în raport cu persoana iubită.
Comportamentul uman este subordonat, în mare măsură, reglementărilor sociale, totuşi, cel
puţin în timpul său liber omul acţionează potrivit intereselor, ce corespund orientării
sentimentelor sale. În limbajul curent, termenul de sentiment este utilizat frecvent și cu alte
semnificații decît cel de proces afectiv. Astfel se întîlnesc des noțiunile de „interese”, „aspiraţii”
sau „pasiuni” (pasiunile sunt într-adevăr nişte sentimente foarte intense, dar termenul e folosit şi

40
atunci când e vorba doar de interese mai stabile). De exemplu, nu se vorbeşte de sentimentul
dragostei pentru ştiinţă, ci se spune interes ori pasiunea pentru cercetare. Interesele, aspiraţiile, ca
şi emoţiile izvorăsc la adult din orientările sentimentelor cristalizate. Apariţia sentimentelor e
precedată de formarea unor dorinţe, atitudini şi emoţii. Odată constituite, ele devin permanente
virtualităţi, posibilităţi de aspiraţii, atitudini şi emoţii.
Termenul de sentiment este frecvent alăturat celui de atitudine afectivă. Între aceste
fenomene există strânse relaţii. Dar, în unele cazuri, se merge până la a subordona sentimentul
atitudinii, afirmându-se: „Atitudinea afectivă, odată formată, asigură constanţa sentimentului”.
Totul e în funcţie de cum sunt definite noţiunile. Unii cercetători caracterizează atitudinea
afectivă ca fiind „o predispoziţie subiectivă de a aprecia pozitiv sau negativ o situaţie, persoană
ori simplă afirmaţie”.
Sentimentele sunt izvorul unor atitudini, ca şi ale multor emoţii. Numai aşa putem înţelege
stările de spirit, atitudini, aparent contradictorii.
Sentimentele cunosc diferite grade de intensitate şi de complexitate. Doi tineri pot simţi unul
pentru altul o atracţie puternică, dar care să fie pur senzuală. Cunoscîndu-se mai bine, ea poate
cristaliza multe atitudini, aspiraţii asemănătoare, devenind un profund sentiment de iubire, foarte
durabil, dirijând existenţa lor de-a lungul unei vieţi.
Există o strânsă legătură între sentiment şi procesele cognitive. Ele sunt mult influenţate şi,
totodată, influenţează imaginaţia. Dar sunt prezente şi în memorie, percepţie, gândire. Se poate
găsi o asemănare între sentimente şi noţiuni. Ambele sunt virtualităţi. Noţiunea constituie o
posibilitate de judecăţi, de acţiuni pe plan verbal, iar un sentiment asigură posibilitatea unor
variate acţiuni afective, în planul obiectiv.
Oricare proces cognitiv poate deveni, în unele circumstanţe, sursa unei emoţii şi chiar a unui
sentiment. De exemplu, descoperirea unei disonanţe cognitive neaşteptate ne poate trezi o emoţie
de surpriză, şi, în acelaşi timp, un asemenea fenomen poate fi izvorul unei probleme, menită să
canalizeze efortul unui savant ani de zile. Aceasta nu înseamnă să amestecăm terminologia,
confundând fenomene mult diferite.
Varietatea sentimentelor este extrem de mare. Spinoza scria: „Sunt atâtea feluri de afecte, de
câte feluri sunt obiectele, de care suntem afectaţi”. Sentimentele sunt structuri complexe de
tendinţe. Tendinţele sunt începuturi de mişcări în raport cu acţiunile dorite, care şi ele depind de
obiecte, persoane, situaţii şi de relaţiile existente între ele şi noi.
5. Tipurile sentimentelor
Sentimentele intelectuale (curiozitatea, tendinţa spre cunoaştere, dragostea de adevăr, de
învăţare) apar în procesul cunoaşterii şi reflectă relaţia faţă de ideile proprii sau ale altora.
Sentimentele estetice (admiraţia, tendinţa spre frumos, spre ordine, spre creativitate) provin în
41
procesul reflectării frumosului din viaţă, natură, societate. Cele morale (patriotismul, datoria,
sentimentul civic) reflectă atitudinea faţă de bine sau rău, faţă de conduiele personale sau ale
semenilor.
Există şi sentimentele Eu-lui (amorul propriu; sentimentele de inferioritate sau de
superioritate).
Un loc aparte în sistemul psihic uman îl are sentimentul de iubire faţă de alte persoane.
R. Sternberg (1986) defineşte mai multe tipuri de iubire:
1) iubirea oarbă, „nebună” (infatuated) este prezentă doar pasiunea, în sensul idealizării
iubirii pentru cineva, acest cineva uneori fiind o persoană inaccesibilă (vedetă de cinema,
celebritate);
2) iubirea romantică (romantic), în care domină intimitatea şi pasiunea;
3) iubirea-camaraderie (companionate)  dominante sînt intimitatea şi implicarea în relaţie;
4) iubirea naivă (fatuous)  sînt prezente pasiunea şi implicarea;
5) iubirea „golită” (empty)  a mai rămas doar angajamentul, obligaţia;
6) iubirea complete  în care toate componentele atît implicare, cît şi pasiune, intimitate,
angajament sînt prezente la un nivel ridicat.
6. Particularitățile sentimentelor
Sentimentele de iubire pot avea trei particularităţi:
1) de reciprocitatepersoanele relaţionate manifestă una faţă de alta acelaşi tip de sentiment
(respect sau dispreţ, dragoste sau ură);
2) de contrarierepersoanele manifestă unul faţă de celălalt sentimente opuse;
3) unilateralitateo persoană manifestă faţă de cealaltă un sentiment determinat, iar aceasta
reacţionează cu o stare de indiferenţă.
7. Pasiunile și vocația
Pasiunile sunt forme complexe de manifestare a afectivităţii care îmbină intensitatea
emoţiilor cu durabilitatea sentimentului. Pasiunile prezintă un vector motivaţional permanent
care orientează persoana spre o anumită activitate, spre o tendinţă irezistibilă către realizarea
scopului. În pasiune este important obiectul sau domeniul pasiunii, iar dispariţia acestuia
provoacă un mare disconfort psihologic al personalităţii.
De multe ori pasiunea „orbeşte”, îngustează considerabil celelalte aspecte ale vieţii adică
registrul analizelor comparative şi al alegerilor.
Cînd pasiunea se îmbină cu aptitudinea apare vocaţia.
Funcţiile proceselor afective

42
 Procesele emoţionale îndeplinesc roluri importante în comportamentul omului, dintre care
mai semnificative sunt:
 rol de comunicare (se face cunoscută în exterior starea afectivă trăită de o persoană sau
cea pe care ea doreşte ca ceilalţi s-o perceapă; citind expresiile emoţionale imprimate pe
chipul elevilor săi, profesorul îşi poate da seama dacă aceştia au înţeles sau nu; prin
propriile sale expresii emoţionale profesorul poate întări forţa de sugestie a
cunoştinţelor);
 rol de influenţare a conduitei altora în vederea săvîrşirii unor acte (o persoană poate
plînge pentru a impresiona, a obţine mîngîierea, acordul sau ceea ce şi-a propus; o alta
manifestă temeri pentru a se asigura de ajutorul cuiva; în acest sens se poate vorbi de
utilizarea socială a expresiilor emoţionale cu scop, pentru a obţine ceva);
 rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile cu care ne confruntăm
(plîngem în situaţiile triste, rîdem în cele vesele; comportamentul invers ar fi un exemplu
tipic de dezadaptare expresiv-emoţională);
 rol de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii similare şi la alte persoane, de a
da naştere la stări afective colectiv-pozitive sau negative — prin aceasta întărindu-se
forţa de coeziune sau de dezbinare a membrilor grupurilor);
 rol de accentuare sau diminuare a însăşi stării afective (plîngînd omul se poate
„descărca”, elibera de emoţie sau, dimpotrivă, se poate „încărca” afectiv).

8. Relația dintre afectivitate și alte fenomene psihice.

Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu se afle în relații de

interacțiune și interdependență. Afectivitatea se regasește în faza "ciocnirii motivelor" sau în
"faza deliberării din actul voluntar, ea este transfigurată în temperament, unele trăsături ale
acesteia, cum ar fi gradul de impresionabilitate, fiind chiar de ordin afectiv, altele
(impulsivitatea, calmul, destinderea) având o mare încarcătură afectivă. Ea declanșează și
potențează permanent actele creative. Afectivitatea este prezentă începând cu pulsațiile
inconștientului și terminând cu realizările ultimative ale conștiinței.

Afectivitate si motivație.
43
 Psihologul român V. Pavelcu  redă sugestiv relația dintre cele două procese: afectivitatea nu
este un simplu însoțitor al motivului, deși capătă proprietăți motivaționale. De exemplu,
sentimentul poate capătă o mare valoare propulsatoare pentru conduita umană. Motivul devine
afectiv si tensional în procesul realizării scopului.  Starea afectivă se naște în momentul, în care
impulsul este frânat sau suspendat de o altă forța externă sau internă. Astfel se creează câmpul
afectiv și dinamic, tensiunea afectivă. on Radu (1985), arată că motivul are un caracter vectorial,
în timp ce procesul afectiv prezintă aspectul de "câmp". De asemenea, el consideră ca emoția nu
este doar "un fapt secund" derivat, ci atât cauză, cât și efect al motivației. Paul Popescu Neveanu,
la fel, susține că procesele afective sunt motive activate și desfașurate într-o situație dată, iar
motivele sunt procese afective condensate, cristalizate, "solidificate".

E.B. Huriock a facut un experiment interesant prin care a demonstrat relația dintre
afectivitate si motivație. El a împarțit o clasă de elevi în trei grupuri (lăudat, dojenit, ignorat)
carora li se dau spre rezolvare sarcini simple timp de 5 zile (înainte de începerea activității,
primului grup i se aduceau elogii pentru sarcina îndeplinită, celor din grupa a doua li se făceau
observații, iar ceilalți nu erau nici lăudați, nici dojeniți). S-a constatat că cea mai eficace a fost
lauda, deoarece s-a asociat cu stări afective pozitive, tonifiante. Utilitatea dojanei scade pe
masură ce este utilizată continuu, deoarece generează stări afective neplăcute, negative; cea mai
neeficientă a fost ignorarea, deoarece în cazul ei lipsesc stările afective.

Deși între afectivitate si motivație există o strânsa interacțiune, ele nu trebuie confundate.
Pantelimon Golu susține că prin convertibilitatea motivațională, afectivitatea devine intim legată
și implicată în acțiune și în comportament.

Afectivitate si cognitie.

  Herbert, unul dintre adepţii psihologiei asociaţioniste, înca din 1825, arată că emoțiile nu
pot exista în afara actelor intelectuale, ele fiind produsul ciocnirii reprezentărilor. Se aprecia
corect factorul declanșator, dar nu și natura lor. Emoțiile sunt declanșate de informațiile ce vin
din mediul extern, însă prin natura lor sunt trăiri tensionale generate direct de motivație.

Piaget este de parere ca inteligența și afectivitatea sunt inseparabile. După opinia lui,
afectivitatea joaca rol de sursă energetică de care depinde funcționarea inteligenței, dar nu și
structurile ei. Energetica conduitei relevă afectivitatea, în timp ce structurile ei relevă funcțiile

44
cognitive. Interesantă este și apropierea care s-a facut între "stadiile dezvoltarii
intelectului (stabilite de Piaget) si ''stadiile dezvoltarii afective" a copilului (elaborate de Freud).

În esență, cele doua modele sunt dinamice, fundate pe interacțiunea permanentă dintre
subiectul în formare și mediul său. De fiecare dată când un fapt (cognitiv sau afectiv) este
interiorizat, va modifica subiectul care îl recepționează și din această cauză el se va afla într-o
dispoziție funcțională diferită pentru a efectua interiorizările ulterioare.    

Psihologia modernă a evidențiat o serie de diferențieri existente între cele două categorii
de procese:

▪în procesele cognitive omul operează cu instrumente specializate (în gândire, cu

instrumentul analizei și sintezei, abstractizării și generalizării; în imaginație, cu cel al aglutizării
și tipizării, diminuării si divizării etc.),

▪în procesele afective el reacționează cu întreaga ființă. Afectivitatea este o vibrație

concomitent organică, psihică și comportamentală, ea este tensiunea întregului organism cu
efecte de atracție sau respingere, căutare sau evitare.

Atunci când conflictul afectiv produs de ciocnirea dintre emoții, sentimente, pasiuni
este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor, concepțiilor, modalităților de
rezolvare, randamentul activității intelectuale este mai mare. Dimpotrivă, dacă tensiunea
afectivă scade, ajungându-se pâna la starea de indiferență, se va reduce și capacitatea
individului de a soluționa probleme noi. Dezacordul dintre rațional și afectiv duce la
dezadaptarea tranzitorie, mai ales atunci când un nivel intelectual superior se cuplează cu emoții
primare, violente, oarbe.

9. Rolul afectivității în activitatea umană

Rolul afectivităţii în cadrul activităţii a constituit obiect de controversă nu numai între autori
individuali, ci şi între curente şi şcoli (opoziţia raţionalism-sentimentalism). Chiar în prezent, se
confruntă trei puncte de vedere:
 unul care atribuie afectivităţii un rol exclusiv perturbator, dezorganizator
(N.L.Munn, 1946; F. Ruch, 1941; J.P. Sartre, 1965; B. Von Haller Gilmer, 1973);
 altul care o consideră o variabilă pasivă, exterioară activităţii (R.S. Peters, 1969);

45
  cel de al treilea încearcă să realizeze un compromis, delimitând emoţiile stenice, cu
rol adaptativ, organizator, şi emoţiile astenice, cu rol perturbator, dezorganizator
(P. Fraisse, 1963; N.K. Denzin, 1984).
Problema trebuie abordată prin raportarea la structura şi exigenţele procesului specific de
reglare. Mai întâi, se cuvine să punem întrebarea: când apare necesitatea reglării? şi, apoi, care
sunt premisele informaţionale ale declanşării ei? După cum se ştie, procesul de reglare este
răspunsul pe care sistemul îl dă la oscilaţiile cu caracter entropie provocate de acţiunea factorilor
externi sau interni. El este pregătit, actualizat şi mediat de semnalele informaţionale, a căror
structură şi semnificaţie depind de natura substanţial-calitativă şi complexitatea sistemului.
În cazul reglării activităţii umane, în componenţa acestora intră în mod obligatoriu mesajele
emoţional-afective. Ele îndeplinesc un rol triplu:
a) de alarmare fiziologică;
b) de selectare şi clasificare adaptaţiv-pragmatică a influenţelor externe;
c) de informaţie inversă suplimentară în stabilirea sau re-stabilirea echilibrului optim al
individului, cu mediul şi cu sine însuşi (M. Golu, 1975, 1993).
Efectul reglator nu va depinde de semnul trăirii, ci, în primul rând, de intensitatea şi durata
ei. Semnul în sine este o dimensiune informaţională, care exprimă o situaţie reală de concordanţă
sau discordanţă dintre caracteristicile şi semnificaţia situaţiei externe şi dinamica stărilor interne
de necesitate (sarcinilor de reglare) ale personalităţii. Cum poate fi atunci etichetată ca
perturbatoare o informaţie care orientează şi centrează vigilenţa mecanismelor de comandă-
control asupra oscilaţiilor entropice, ameninţătoare pentru echilibrul sistemului?
Criteriul după care se poate delimita în mod întemeiat funcţia reglatoare a emoţiei de
influenţa ei perturbatoare este de ordin energetic, nu informaţional. Ca şi în cazul altor procese
psihice, în emoţie, trecerea intensităţii trăirii dincolo şi, respectiv, sub limitele fâşiei optime de
siguranţă a dinamicii sistemului personalităţii atrage după sine, de cele mai multe ori, efecte
dezorganizatoare: fie blocarea acţiunii, fie alterarea desfăşurării ei - viteză, precizie, ordine,
coordonare etc.
Funcţia reglatoare a sistemului afectiv, atunci când ea se constituie şi se consolidează în mod
optim, se manifestă în trei momente principale ale dinamicii activităţii:
a) în momentul iniţial, de orientare, pregătire şi declanşare, prin: interacţiunea cu
mecanismele de decizie în elaborarea scopurilor şi în alegerea mijloacelor, în determinarea
direcţiei şi a indicatorilor energetici ai acţiunii;
b) în momentul desfăşurării şi al execuţiei prin: evaluarea efectului adaptativ al operaţiilor şi
al rezultatelor secvenţiale şi prin susţinerea energetică a „mişcării” spre atingerea obiectivului
final;
46
 c) în momentul final prin: acceptarea şi integrarea rezultatului obţinut sau prin respingerea
lui şi reorientarea subiectului spre o altă acţiune.
Fiecare din aceste momente se asociază şi este condiţionat de trăiri diferite, în funcţie de
conţinutul şi modul concret de derulare a lor. Dar aceste trăiri secvenţiale se vor corela şi integra
într-un pattem unitar, ce se va impune ca atare în planul conştiinţei. De altfel, se poate constata
că, pe măsura dezvoltării şi consolidării schemelor operatorii ale conştiinţei, a capacităţii de
planificare, predicţie, anticipare, trăirile, care anterior erau înregistrate numai pe parcursul sau la
sfârşitul acţiunii, sunt „refăcute”, „experimentate” încă înainte de declanşarea ei. Prin aceasta, se
încheagă sinergia reglatoare optimă dintre sistemul afectiv şi cel cognitiv, care conferă activităţii
umane cea mai puternică forţă antientropică.
Activități de autoevaluare
1. Reproduceţi conceptele de afectivitate şi procese afective (stări emoţionale).
2. Enumeraţi procesele afective şi descrieţi proprietăţile acestora.
3. Estimați rolul afectivității în viața și activitatea omului.
4. Analizaţi asemănările şi deosebirile dintre emoţii şi sentimente.
5. Prin ce se deosebesc procesele afective superioare de cele primare?
6. Ce înseamnă conduita emoţional-expresivă?
7. Clasificaţi procesele afective în funcţie de proprietăţile de care dispun, gradul de
conştientizare şi în dependenţă de nivelul calitativ al formelor motivaţionale din care
apar.
8. Enumerați particularităţile emoţiilor-şoc.
9. Explicați mecanismul formării sentimentelor.
10. Argumentați, prin exemple, legătura emoţiilor cu necesităţile de bază ale omului.
11. Prin ce se deosebeşte pasiunea de vocaţie?
12. Comentați despre impactul stărilor emoționale asupra formării personalității
individului.

10. PREMIZELE DEZVOLTĂRII AFECTIVITĂŢII

Unități de conținut:
1. Structura procesului emoţional.
2. Factorii/premizele dezvoltării afectivităţii.
3. Legea transferului afectiv.
4. Combinarea afectivă sau compoziţia sentimentelor.

47
 5. Maturizarea afectivă. Stabilitatea vieţii afective.
Termeni-cheie: trăire emoțională, modificări organice, manifestări comportamentale, transfer
afectiv, maturizare emoțională, compoziţia sentimentelor, intelectualizarea sentimentelor.
Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să definească componentele procesului emoţional;
 Să explice rolul motivaţiei în apariţia proceselor afective;
 Să exemplifice manifestări ale maturităţii afective;
 Să explice cum se realizează în viaţă legea transferului afectiv;
 Să determine rolul imitării atitudinilor sau a emoţiilor celor din jur în evoluţia
afectivităţii;
 Să explice prin exemplificări fenomenul combinării afective.
1. Structura procesului emoţional
Orice proces emoţional activ, care se desfăşoară într-o situaţie sau alta are un caracter
integrat, de sistem, care conține componenta trăirii, care este centrală şi alte două verigi
importante: modificările organice, vegetative şi manifestările comportamentale. Caracteristicile
şi conţinutul ultimelor două verigi vor fi condiţionate de conţinutul, semnul şi intensitatea primei
verigi - trăirea subiectivă internă. Astfel, de pildă, trăirea proprie bucuriei determină o
vasodilataţie generalizată, în vreme ce trăirea proprie groazei determină o vasoconstricţie
generalizată (albirea sau îngălbenirea feţei).
În tabloul modificărilor fiziologice bazale, studiile şi investigaţiile de laborator, au
identificat: schimbări ale configuraţiei EEG (reacţie de „trezire” bioelectrică cu depresia ritmului
alfa sincronizat); variaţii, oscilaţii în activitatea sistemului cardiocirculator (tahicardie sau
bradicardie, accelerarea sau încetinirea pulsului); alterări ale sistemului respirator (accelerare în
furie, încetinire în spaimă); variaţii în dinamica gastrointestinală, inhibare la frică, teamă,
neplăcere, accelerare la surpriză, aşteptare, veselie, schimbări în intensitatea şi distribuţia
tonusului muscular (unele grupe de muşchi intră în contracţie prelungită, altele în repaus
prelungit); modificarea rezistenţei şi conduc-tibilităţii electrice a pielii (scade în emoţia de teamă
şi frică, creşte în emoţia de siguranţă de sine, de bună dispoziţie); schimbări biochimice în
compoziţia sângelui (conţinutul de adrenalină şi zahăr, variaţii ale echilibrului acido-bazic;
mânia, frica, depresia sporesc nivelul colesterolului); modificarea fluxului salivar (scădere în
frică sau mânie, creştere în plăcere şi satisfacţie).
Producerea acestor reacţii vegetative are la bază interacţiunea celor două verigi ale
sistemului nervos autonom - simpatică şi parasimpatică, în care intervine şi sistemul endocrin.
Punctul de pornire în desfăşurarea procesului emoţional îl reprezintă, de regulă, acţiunea unui
48
stimul extern, înregistrată şi evaluată la nivel cortical. Semnalele corticale despre semnificaţia
afectogenă a stimulului sunt transmise sistemului limbic, implicit hipotalamusului. Sistemul
limbic răspunde diferenţiat la valoarea afectivă polară a stimulului, stimulând selectiv centrii
simpatici sau parasimpatici. Activarea verigii simpatice stimulează glandele suprarenale, care
secretă hormoni specifici - epinefrina, norepinefrina. Intrând în sânge, acestea exercită o acţiune
lentă şi continuă asupra organelor interne - inimă, plămâni, vase sanguine. Acţiunea hormonilor
şi a verigii simpatice a sistemului nervos autonom este sincronă, mergând în acelaşi sens.
Circuitul endocrin funcţionează în paralel: neurotransmiţătorii stimulează hipofiza, ai cărei
hormoni intră în circuitul sangvin, contribuind la stabilirea semnului trăirii emoţionale (plăcut-
neplăcut).
Problema specificităţii pattern-urilor vegetative, corespunzătoare diferitelor forme de emoţii,
nu este pe deplin elucidată, datele experimentale obţinute până în prezent fiind contradictorii.
Cercetările mai vechi (1929) ale lui Cannon indicau nespecificitatea acestor pattern-uri;
experimentele ulterioare (Ax, Eckman) au evidenţiat existenţa unei diferenţieri după semnul
emoţiei (pozitiv-negativ) şi chiar în interiorul segmentului emoţional de acelaşi semn. Probabil
că perfecţionarea tehnicilor de înregistrare şi analiză computerizată va putea aduce mai multă
certitudine în această privinţă.
Tabloul manifestărilor comportamentale sub impulsul emoţiilor este accesibil observaţiei
directe. El cuprinde o gamă întinsă de expresii şi reacţii motorii: gesturi, mişcări (ale corpului,
capului şi membrelor), expresii faciale motorii (zâmbet, râs, încruntare, tensiune, crispare),
tremurături, reacţii verbale (interjecţii, interogaţii, constatări, resemnări, îndemnuri etc).
Cele mai fin diferenţiate sunt considerate reacţiile faciale, fizionomice. Se pare că asemenea
reacţii sunt mai specific legate de conţinutul şi semnul trăirilor emoţionale fiind independente de
influenţele culturale (se manifestă la fel la persoanele aparţinând unor culturi diferite). Cum
mimica se află şi sub un direct control, poate mima o stare de bucurie sau de tristeţe, de frică sau
de furie. Ca urmare, aceste expresii, prin condiţionare socială, intră ca elemente de comunicare
interpersonală. V. Pavelcu arată că „mimica şi pantomimica devin limbaj, ca şi cuvântul
articulat; ca şi acesta, ele se învaţă, luând forma socială a tiparelor şi modelelor create de
generaţii” (1969).
Trăirea subiectivă internă este componenta centrală în structura procesului emoţional. Ea se
impune ca un conţinut specific al conştiinţei, reflectând semnificaţia obiectului, valenţa pozitivă
sau negativă a lui. Trăirea ca atare este unică şi irepetabilă, relevarea ei fiind posibilă numai
introspectiv, printr-un efort de transpunere: încercarea de a rezona nemijlocit cu persoana supusă
experimentului obiectiv este o sarcină mult mai dificilă decât decodificarea unor conţinuturi

49
cognitive. Prin dimensiunea sa energetică, însă, orice trăire tinde spre exteriorizare, determinând
dorinţa subiectului de a o împărtăşi celor din jur.
Fiecare trăire se individualizează pe fondul experienţei emoţionale anterioare, iar
semnificaţia pe care o poartă se diferenţiază în interacţiune cu semnificaţiile date în această
experienţă. De aceea, nu se poate vorbi de caracterul predeterminat şi invariant al nici unei trăiri.
Orice trăire trebuie privită din perspectiva genetică, evolutivă, relevându-se modificările de
conţinut, de intensitate şi de semn. După cum sublinia J. Piaget, „dacă experienţa are un sens
înseamnă că ea este solidară cu o istorie” (1970).
Pe lângă expresiile comportamentale acompaniatoare, comunicarea conţinutului trăirii
emoţionale se realizează pe cale verbală. Această modalitate se dezvoltă şi se impune ca
dominantă în interrelaţionarea umană o dată cu vârsta. Rămâne însă întotdeauna o anumită
distanţă între calitatea reală a trăirii şi cuvântul ales pentru exprimarea ei. Cea mai adecvată
codificare verbală a trăirilor emoţionale o întâlnim în operele literare, scriitorul reuşind să aleagă
cel mai bine cuvintele potrivite pentru a desemna întinsa gamă de nuanţe ale unei stări
emoţionale.
2. Factorii/premizele dezvoltării afectivităţii.
1) Un prim factor al dezvoltării afective ar fi existenţa unor obstacole în realizarea
tendinţelor ce apar spontan în primii ani de viaţă. Oarecare tensiune este necesară pentru
gruparea lor în structuri din ce în ce mai complexe. Când nu apare nici o barieră, nici o frustrare,
tendinţele se consumă imediat în acţiuni al căror ecou rămâne redus. Este situaţia creată în acele
familii unde, existând un singur copil, părinţii consideră ca o datorie să-i satisfacă toate dorinţele.
Copilul, chiar la vârsta când abia a început a vorbi, sesizează că e suficient să smârcâie puţin
pentru a obţine ceea ce doreşte: azi o tricicletă, mai târziu o bicicletă, apoi... o motocicletă! Drept
urmare a acestui „sistem de educaţie” (ca în cazul lui Goe) copilul nu vrea să muncească, face
numai obrăznicii, iar ajuns tânăr, om matur, el totuşi nu ţine la părinţii săi, considerând perfect
normal să se facă toate sacrificiile pentru el, fără nici un fel de reciprocitate din partea lui.
Dimpotrivă, unde părinţii au îmbinat îngăduinţa cu interdicţia, permisivitatea cu obligaţia, copiii
îi respectă, îi admiră şi se ataşează profund de cei care le-au dat viaţă şi i-au pregătit să facă faţă
vicisitudinilor inerente existenţei.
O situaţie similară apare când doi tineri căsătoriţi, care se iubesc foarte mult, se căsătoresc.
Se întâmplă ca unul din ei să aibă concepţia părinţilor amintiţi mai sus: dacă iubeşti pe cineva
trebuie să-i satisfaci toate gusturile, să-ţi sacrifici propriile dorinţe, interese, pentru a face faţă
pretenţiilor celuilalt. Şi atunci sentimentul sincer al partenerului în loc să se sedimenteze, tinde
să se dizolve, să dispară. Nu înseamnă că, dimpotrivă, să venim tot timpul cu revendicări, cu
împotriviri; menţinerea unei sincere afecţiuni presupune un echilibru între ceea ce soliciţi şi ceea
50
ce oferi. E nevoie de „o tensiune optimă”, chezăşia stabilităţii afective, la care se referea şi Th.
Ribot, când analiza problema agreabilului.
2) Evoluţia afectivităţii este influenţată şi prin imitarea atitudinilor sau a emoţiilor celor
din jur. Copilul imită cu uşurinţă pe adulţi: nu numai expresiile verbale, ci şi gesturile,
atitudinile. De asemenea, cum am amintit, prin limbaj se transmit şi trăirile, emoţiile celor din
jur. Copiii ajunşi la şcoală au noi modele de imitat: profesorii cu prestigiu. Când profesorul de
istorie povesteşte cu însufleţire evenimente istorice, emoţia li se transmite şi şcolarilor. Desigur,
aceste sugestii şi acte de imitaţie nu duc imediat la formarea unor sentimente. Nu devin copiii
patrioţi, fiindcă au audiat câteva lecţii de istorie, dar un interes pentru istorie, pentru trecutul țării
se poate contura.
3. Legea transferului afectiv
Legea transferului afectiv: când un obiect A cauzează o stare afectivă durabilă, ea se
răsfrânge treptat („se transferă”) asupra altor obiecte B sau C, dacă ele se asociază frecvent cu
obiectul A. Dacă o persoană ne-a devenit profund antipatică (datorită comportării sale arogante
faţă de noi) încep să ne impresioneze dezagreabil: câinele cu care se plimbă, casa în care
locuieşte, rudele ce o însoţesc în plimbări etc. Afectul negativ se extinde şi asupra altor fiinţe şi
obiecte ce au tangențe cu persoana data. Avem de a face cu un transfer prin contiguitate
demonstrat şi experimentat de către J. Watson, părintele behaviorismului. El a adus în faţa unui
copil de un an o cuşcă în care se afla un iepuraş alb. Copilului i-a plăcut această fiinţă blândă şi
şi-a manifestat satisfacţia. În zilele ulterioare psihologul a readus cuşca, dar când copilul se
apropia de ea, cineva ţipa puternic, un ţipăt de groază care speria copilul. Repetându-se
experienţa s-a obsevat că micuţul a început să se ferească și de iepure şi să dea semne de frică. În
acest caz, sperietura provocată de strigăt s-a transferat şi asupra iepurelui cu a cărui prezentare
coincidea.
Există şi un transfer prin asemănare: dacă un sentiment ne leagă de un obiect, o persoană
sau o situaţie acesta se va răsfrânge şi asupra altora similare lor. De pildă, întâlnim la un
spectacol o persoană necunoscută, care înaintea oricărei convorbiri, ne face o bună impresie, ne
este simpatică. Uneori, ne dăm seama că aceasta se explică prin asemănarea ei cu un bun prieten
din copilărie. Asemănarea poate să nu fie de fizionomie, ci în ce priveşte glasul, felul de a vorbi,
gesturile sau, alteori, o asemănare de opinii, atitudini. Astfel se pot explica multe simpatii sau
antipatii la prima vedere - emoţii a căror cauză nu ne este clară, în frecvente cazuri.
3) Combinarea afectivă, căreia Th. Ribot îi spunea „compoziţia sentimentelor”. Când uneia
şi aceleiaşi imagini, se asociază, în repetate rânduri, diferite stări afective, ele tind a se combina,
dând naştere unui sentiment complex. De exemplu, imaginii casei în care ne-am petrecut
copilăria i se asociază mereu tot felul de emoţii: bucuria jocurilor copilăriei, serbările de ziua
51
onomastică, necazurile îndurate cu ocazia meditaţiei la matematică, după cum şi tristeţea
profundă din familie cauzată de moartea bunicii, o femeie veselă şi inimoasă... Dacă plecăm din
oraşul acela şi continuăm studiile în altă parte, când ne întoarcem, peste ani, în oraşul natal şi
vedem din nou casa (în care stau alte persoane, dar care a rămas aceeaşi) ne cuprinde un
sentiment de înduioşare, de nostalgie şi ne dăm seama că el provine din lacrimile de bucurie sau
necaz ale copilăriei. Acest sentiment complex, nou, îl numim de obicei „dragostea de casa
părintească”. Cam în acelaşi fel s-ar putea explica şi patriotismul, dragostea de limba noastră,
locurile natale, obiceiurile poporului, de care se leagă numeroase emoţii, aspiraţii şi sentimente.
Combinarea sau sinteza afectivă, poate fi completă, încât nu se pot distinge emoțiile din care
provin. Însă poate fi şi incompletă, cum e în cazul geloziei, când se observă amestecul de ură cu
cel de iubire.
4. Combinarea afectivă sau compoziția sentimentelor
Combinarea afectivă e un fenomen de lungă durată, inaccesibil experimentului, deci
nedovedit în mod riguros, de aceea nu am vorbit de o „lege”. El nici nu figurează de obicei în
manualele de psihologie contemporană. În schimb, este relatat procesul de autonomie
funcţională descris de G. Allport, care nu este decât un caz particular de sinteză afectivă.
„Abilitatea se transformă în interes”. „Motivele originare pot să dispară complet. Ceea ce era
mijloc în vederea unui scop devine un scop în sine” (Allport, G., p. 240). „Autonomia
funcţională se referă la orice sistem de motivaţie în care tensiunile implicate nu sunt aceleaşi ca
tensiunile antecedente din care sistemul dobândit s-a dezvoltat” (ibidem, p. 233). Să luăm un
exemplu: un om de la ţară doreşte mult să-şi construiască o casă confortabilă, însă n-are banii
necesari. Atunci se instruieşte şi se angajează ca marinar, meserie bine plătită. După câţiva ani,
deşi a adunat suma necesară, el nu renunţă la profesia sa. Viaţa pe mare, colaborarea cu ceilalţi,
eforturile şi bucuriile trăite împreună l-au făcut să îndrăgească marea şi profesiunea pe care o
continuă până la pensionare. Iar atunci îşi construieşte o casă pe malul mării, al cărei zgomot îl
aude şi pe valurile căreia se mai avântă din când în când. Deci, s-a format un puternic ataşament
faţă de meseria care la început fusese concepută doar ca un mijloc. Ea a devenit un nou motiv, un
motiv predominant ce şi-a câştigat o deplină autonomie.
La simpozionul amintit, Paul Fraisse 1-a combătut pe J. Nuttin cu un argument referitor
tocmai la fenomenul acesta. El a luat cazul zgârceniei: un tânăr e nevoit mereu să adune bani
pentru lemne, apoi ca să-şi cumpere un palton etc. Cu vremea însă el se ataşează de bani, îi
adună şi începe să se priveze de tot ce nu e absolut indispensabil, numai pentru a avea satisfacţia
de a-şi contempla bogăţia. Adunarea banilor şi-a câştigat o autonomie funcţională, iar zgârcenia
constituie un motiv nou, deoarece acţionează în sens invers tendinţelor iniţiale, când banii erau
adunaţi spre a fi cheltuiţi, nu spre a fi tezaurizaţi. În felul acesta se dovedeşte o veritabilă
52
evoluţie a afectivităţii, a motivaţiei: apar sentimente cu totul noi, ce nu pot fi reduse la tendinţele
din care au provenit.
4) Încă un factor care poate interveni în evoluţia afectivităţii îl constituie intelectualizarea
sentimentelor, în sensul prizei de conştiinţă asupra existenţei unui sentiment şi a eventualei sale
valori. Conştiinţa unui afect pozitiv poate să servească la consolidarea lui. Conştientizarea unui
sentiment negativ, iraţional, dăunător poate duce la o luptă împotriva lui, luptă foarte dificilă şi al
cărei succes e departe de a fi sigur, fiindcă stările afective nu ascultă de criteriile logice, ele sunt
sub imperiul unor evenimente trăite intens. Chiar dacă acum ştim că au fost greşit interpretate e
greu să stingi ecoul lor afectiv.
5) Toţi factorii menţionaţi (frustrările, imitaţia, fenomenele de transfer şi sinteză afectivă)
sunt în funcţie de experienţa socială, relaţiile sociale, de trăirea încărcată afectiv a unor situaţii.
Convingerea pe calea cuvântului, realizată prin propagandă de diferite organizaţii sau formaţii
politice, are un impact mai scăzut decât se crede. Numai în măsura în care elucidează afectele
trăite zi de zi, când se sprijină pe sentimente deja conturate, munca de lămurire poate declanşa
acţiunile aşteptate.
5. Maturizarea afectivă. Stabilitatea vieţii afective.
Maturizarea afectivă nu se realizează pe deplin, în mod automat, o dată cu înaintarea în
vârstă. Sunt persoane care toată viaţa nu ajung la maturitate afectivă. Aceasta se caracterizează
mai întâi prin stabilitatea vieţii afective, datorită formării şi ierarhizării de sentimente bine
conturate. În lipsa acestora, cineva poate fi o fiinţă foarte emotivă, trecând cu uşurinţă de la o
stare la alta. Alte persoane pot fi capricioase şi imprevizibile.
Importantă este şi predominarea unor sentimente superioare, îndeosebi a celor morale,
asigurându-se astfel o conduită civilizată, atitudini corespunzătoare faţă de cei din jur. Apoi e
necesară şi o conştientizare a trăirilor: atât a celor personale, cât şi a celor observate la ceilalţi,
ceea ce face posibilă intervenţia voinţei şi adoptarea unei conduite judicioase, raţionale.
Stările afective, sentimentele dau sens existenţei. Fără ele ea este seacă, searbădă. Dar un
sistem complex, cum e un sentiment bine cristalizat, nu e încremenit. Menţinerea lui presupune o
satisfacere periodică a aspiraţiilor sale şi o păstrare a echilibrului între diversele tendinţe care îi
alcătuiesc structura.
Activități de autoevaluare
1. Stabiliți relaţia dintre motivaţie şi apariţia proceselor afective.
2. Explicați cum funcționează legea transferului afectiv.
3. Care este structura procesului emoțional.
4. Enumerați și explicati factorii care pot interveni în evoluţia afectivităţii.

53
 5. Cum înțelegeți fenomenul compoziţiei sentimentelor.
6. Care este relația dintre tabloul manifestărilor comportamentale și impulsul emoţiilor.

11. TEORII ASUPRA NATURII EMOŢIILOR

Unități de conținut:
1. Teoria intelectualistă
2. Teoria fiziologică-periferică
3. Teoria cognitivă
4. Teoria informaţională a emoţiilor.
Termeni-cheie: reprezentare, asociere, dinamica reprezentării, interacțiunea imaginilor,
manifestări corporale, șoc emoțional, instinct, teoria talamică a emoției, evaluarea stimulilor și
situației, factorul cognitiv, atitudini, informaţia actuală, informaţia necesară.
Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să evidenţieze specificul fiecărei teorii a emoţiilor;
 Să explice mecanismul emoţiilor din perspectiva diferitor teorii emoţionale aducînd
exemple;
 Să compare teoriile emoţiilor;
 Să estimeze avantajele şi dezavantajele teoriilor emoţiilor.
1. Teoria intelectualistă
Această teorie a fost elaborată la începutul secolului trecut şi îi aparţine lui Herbart şi
Nahlowski. Ei erau adepţii unei psihologii asociaţioniste, care dădea o mare importanţă
reprezentărilor şi asocierii lor. Aceşti filosofi au explicat emoţiile prin dinamica reprezentărilor,
adică o stare afectivă ar lua naştere din interacţiunea imaginilor.
De exemplu, când o reprezentare este prinsă între cele, care o stopează, şi altele, care o
împing, apare emoţia întristării. Astfel, vestea morţii unui bun prieten pentru o persoană aduce
imaginea lui în minte, care evocă numeroase amintiri fericite, petreceri tinereşti, glume, discuţii,
dar acestea sunt stăvilite de noua reprezentare a trupului său neînsufleţit, imobil şi rece.
Ciocnirea lor brutală constituie ceea ce noi resimţim ca fiind o adâncă tristeţe, durere.
Așa dar, teoria intelectualistă consideră emoțiile, în general starile afective, drept efecte ale
acordului sau conflictului dintre reprezentări. De ex., acordul dintre reprezentari produce
bucurie, în timp ce conflictul dintre ele generează tristețea.Trairile afective odată apărute dau
nastere unei serii de modificari organice.
Se consideră că această concepție intelectualistă este unilaterală si simplistă, facînd emoția
reductibilă la actul de cunoastere.
54
 2. Teoria fiziologică-periferică
Această teorie este legată de două nume: James şi Lange; între ei au fost unele deosebiri,
dar W. James, cunoscut filosof, este acela, care a contribuit la răspândirea punctului său de
vedere – o viziune paradoxală. Noi raţionăm greşit, spunea el. Considerăm că, văzând un urs în
pădure, mă sperii şi atunci devin palid, mi se zbârleşte părul, tremur etc., de fapt, ordinea ar fi
inversă: văd ursul, încep să tremur, pălesc etc. şi conştiinţa acestor modificări fiziologice este
ceea ce eu numesc frică. Deci percepţia atrage după sine modificările fiziologice, iar conştiinţa
acestora constituie ceea ce eu numesc emoţie. Nu fiindcă sunt trist plâng, ci, invers, fiindcă
plâng mă simt trist.
Teoria lui James-Lange are meritul că a subliniat importanţa modificărilor fiziologice –
mai ales în cazul emoţiilor-şoc, care fusese neglijate de teoriile intelectualiste, încolo sunt multe
argumente împotriva punctului lor de vedere. Mai întâi, fiziologii, înregistrând precis diferitele
transformări fiziologice produse în emoţii, n-au reuşit să stabilească un profil absolut specific
pentru fiecare emoţie, întrucât există manifestări, care apar în două-trei emoţii distincte, apoi
chiar aceeaşi emoţie se poate exterioriza în moduri diferite, aproape contrarii. Numeroase studii
experimentale asupra creierului pisicii, au demonstrat rolul important, pe care îl are talamusul, în
declanşarea expresiilor emoţionale, cât şi influenţa inhibitoare a cortexului asupra acestei
formaţii subcorticale. Ca urmare, el a formulat o teorie după care rolul esenţial în emoţii îl are
talamusul (de aceea a fost numită şi teoria talamică a emoţiei).
În concepţia lui W. James, talamusul nu joacă nici un rol, cortexul declanşând reacţiile
periferice, iar perceperea lor constituind emoţia. După Cannon-Bard, excitaţiile senzoriale ajung
în talamus, care le transmite la cortex: talamusul, dezinhibat de cortex, declanşează modificările
musculare şi viscerale, simultan informând şi cortexul. Deci sursa trăirii afective o constituie
procesele talamice. Modificările organice apar aproape instantaneu cu trăirea emoţională şi nu
ele sunt cauza emoţiei. Emoţia rezultă dintr-o excitare concomitentă a talamusului şi cortexului.
În deceniile următoare (studiile lui Cannon-Bard datând din perioada 1920–1950),
neurofiziologii au pus în lumină şi rolul, pe care-l au în emoţii şi alte formaţii din creier,
îndeosebi sistemul limbic. Ca şi Cannon, nu s-a mai negat rolul cortexului, dar atenţia lor a avut
în centru formaţiile subcorticale.
3. Teoria cognitivă
Această teorie subliniază rolul hotărîtor al factorului cognitiv în apariția emoției. Magda
Arnold (1950) a arătat importanța evaluării stimulilor și a situaţiei în apariția emoției. În
primul rând, aprecierea se face prin prisma impresiilor de plăcut-neplăcut, dar survine şi
memoria, dând un conţinut specific trăirii emoţionale. Cortexul se manifestă şi activ, el dă
55
 un impuls, care iniţiază reacţia organismului. Desigur, talamusul rămâne iniţiatorul
principalelor expresii emoţionale, însă în urma unei excitaţii specifice recepţionate de la
formaţiile superioare. Iar modificările periferice, printr-un feed-back, sunt sesizate de cortex,
ceea ce intensifică, de obicei, emoţia. Deci succesiunea fenomenelor ar fi următoarea:
1) stimularea de origine senzorială;
2) percepţia;
3) evaluarea;
4) impulsul către acţiune;
5) expresiile emoţionale (cu modificările vegetative însoţitoare);
6) perceperea acestor reacţii organice;
7) reevaluarea emoţională.
În experimentul realizat de R. Lazarus, o serie de persoane au fost puse să asiste la un film,
în care se înfăţişa un groaznic accident şi o operaţie chirurgicală efectuată pe viu. Într-un caz,
aceste situaţii erau însoţite de un comentariu subliniind daunele, necazurile, în alt caz
comentariul era o descriere obiectivă, ştiinţifică şi, într-un al treilea, proiecţia s-a efectuat fără
nici o verbalizare. Înregistrări obiective (reflexul electrodermal şi ritmul cardiac) au indicat o
emoţie evidentă în prima situaţie – absentă în celelalte două.
4. Teoria informaţională a emoţiilor
Una din cel mai vădite funcţii a emoţiilor este aprecierea a ceea ce se întîmplă în lumea
exterioară sau interioară – este bine sau nu aceasta pentru om, este folositor sau dăunător, îi place
sau nu. În dependenţa de apreciere pe care o dă omul situaţiei, el sau o va evita, sau se va strădui
să se afle în ea, să acţioneze. La baza unei astfel de aprecieri pot sta aşteptările şi scopurile
subiectului.
Omului îi este caracteristic să tindă spre certitudine în interpretarea a ceea ce se întîmplă. În
situaţia de incertitudine creşte neliniştea, îngrijorarea şi omul uneori poate alege orice în
schimbul interminabilei incertitudini.
Emoţiile de asemenea semnalizează despre însemnătatea pentru om a celor ce se întîmplă:
cele mai semnificative provoacă emoţii mai puternice. Astfel, noi de obicei reacţionăm activ la
tot ce se întîmplă cu oamenii apropiaţi nouă (importanţi pentru noi) şi, de regulă, suntem destul
de nepăsători faţa de ceea ce se întîmplă cu trecători întîmplători.
Aceste funcţii ale emoţiilor le reflectă şi explică foarte bine teoria informaţională a
emoţiilor, propusă de P.V. Simionov.
Conform acestei teorii, emoţia este reflectarea de către om a unei necesităţi actuale (calităţile
şi proporţiile ei) şi probabilităţile (posibilităţile) de satisfacere a ei, pe care omul o apreciază în

56
baza experienţei genetice şi individuale, acumulate anterior. La modul general regula apariţiei
emoţiei se prezintă în forma formulei structurale:
E=f (P ,(¿−Is), …) ,
unde: E este emoţia, semnul şi calitatea ei; P – puterea şi calitatea necesităţii actuale; (In-Is) –
aprecierea probabilităţii (posibilităţii) de satisfacere a necesităţii în baza experienţei înnăscute şi
acumulate; In – informaţia necesară sau informația despre mijloacele prognostic necesare
subiectului pentru satisfacerea necesităţii; Is - informaţia despre mijloacele de care dispune
subiectul la momentul dat.
Prin informaţie, se subînţelege reflectarea totalităţii mijloacelor de atingere a scopului:
cunoştinţele de care dispune subiectul, desăvîrşirea deprinderilor lui, resursele energetice ale
organismului, timpul suficient sau insuficient pentru organizarea acţiunilor corespunzătoare.
O altă formulă a emoției ar fi:
E = n (In- Ia)

unde:
E emoţia;
n− necesitatea;
Ia informaţia actuală despre mijloacele de care dispune subiectul la momentul dat;
In informaţia necesară despre mijloacele prognostic necesare subiectului pentru realizarea
necesităţii.
1) Atunci cînd: Ia=In, apare starea de zero emoțional.
Ia=In E=0

2) Atunci cînd informația necesară (In) este mai mică decît informația actuală, apare emoția
negativă.

In  Ia  E  0 (negativă)

3) Atunci cînd informația necesară este mai mare ca cea actuală, apare emoția pozitivă.
In  Ia  E  0 (pozitivă)

57
 Adică, conform formulei indicate, cu cît este mai puternică necesitatea cu atît este mai
puternică emoţia provocată de ea. Cu cît este mai mare diferenţa dintre mijloacele necesare şi
actuale, cu atît este mai puternică emoţia. Cînd sînt toate mijloacele necesare (In=Is) subiectul îşi
satisface liniştit necesitatea actuală, fără să simtă emoţii deosebite cu această ocazie. Dacă
diferinţa (Ia-In) este mai mică decît zero, adică noi aflăm că nu avem suficiente posibilităţi
pentru satisfacerea propriilor “vreau”, ne întristăm (E<0, adică emoţiile sunt negative), şi cu cît
este mai mare această diferenţă, cu atît emoţiile sînt mai puternice.
Creşterea posibilităţii de satisfacere a necesităţii ne însufleţeşte să ne bucurăm anticipat de
atingerea scopului. Astfel se manifestă funcţia prognostică a emoţiilor, care permite să
anticipăm desfăşurarea evenimentelor.
Emoţiile sau stimulează continuarea activităţii de satisfacere a necesităţii (o motivează), sau,
din contra, o frînează. Emoţiile schimbă, supraveghează şi reorientează comportamentul omului
de la un moment la altul.
Diferite necesităţi coexistente concomitent provoacă diferite emoţii şi, de regulă, emoţia cea
mai puternică determină orientarea acţiunilor omului. Totodată, din cauză că emoţia nu depinde
numai de mărimea necesităţii, dar şi de probabilitatea de satisfacere a ei, comportamentul omului
uneori se reorientează la un ţel mai puţin important, dar mai uşor de atins – omul alege “vrabia
din mînă” în loc de “cioară de pe gard”.
Activități de autoevaluare
1. Care teorie susţine ideea, precum că o stare afectivă ar lua naştere din interacţiunea
imaginilor.?
2. În ce constă teoria cognitivă a emoţiei?
3. Care teorie pune accentul pe aprecierea de către individ a ceea ce se întîmplă în lumea
exterioară sau interioară?
4. Care autor vorbește despre existența unui număr mic de ,,emoții primare pure"?
5. Explicaţi formula: E = f (P, (In-Is), …).

5. INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ
58
 Unități de conținut:
 Delimitări conceptuale ale inteligenţei emoţionale.
 Componentele structurale ale inteligenţei emoţionale.
 Empatia ca şi componentă a inteligenţei emoţionale.
 Structura şi funcţiile empatiei.
Termeni-cheie:inteligență emoțională, inteligență socială, inteligență academică,
autocontrol, percepția propriilor emoții, empatie, modele structurale ale inteligenței
emoționale.
Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să definească noţiunea de inteligenţă emoţională;
 Să analizeze diverse abordări ale structurii inteligenţei emoţionale;
 Să determine nivelurile dezvoltării inteligenţei emoţionale;
 Să stabilească relaţia dintre inteligenţa emoţională – inteligenţa socială şi inteligenţa
academică;
 Să argumenteze rolul inteligenţei emoţionale în dirijarea, conducerea şi controlul
relaţiilor interpersonale;
 Să cunoască şi să utilizeze principiile de dezvoltare a inteligenţei emoţionale;
 Să utilizeze metodele de dezvoltare a inteligenţei emoţionale la diferite vîrste;
 Să argumenteze rolul inteligenţei emoţionale în obţinerea performanţei sociale;
 Să elaboreze profilul psihologic al persoanelor cu un nivel ridicat al inteligenţei
emoţionale;
 Să analizeze funcţiile empatiei;
 Să adopte comportamente empatice în relaţiile interpersonale.
1. Delimitări conceptuale ale inteligenţei emoţionale
Inteligenţa emoţională constă în a şti cînd şi cum să-ţi exprimi emoţiile şi cum să le
controlez.
Conform modelului Salovey-Mayer (1990) inteligenţa emoţională implică:
a) capacitatea de identificare a emoţiilor (recunoaşterea emoţiilor proprii şi ale celor din
jur);
b) abilitatea de folosire a emoţiilor (judecarea cu ajutorul emoţiilor, utilizarea în
interacţiunile sociale);
c) înţelegerea emoţiilor (înţelegerea emoţiilor complexe şi a dinamicii lor);

59
 d) abilitatea de a fi conștient de emoțiile experimentate, a fi atent la evoluția acestor emoții,
a le înțelege și denumi, a le dirija sau modifica astfel încît individul să poată atinge
scopul acțiunilor pe care le desfășoară;
e) managementul emoţiilor (gestionarea emoţiilor personale şi ale altora);
f) abilitatea de a se comporta în conformitate cu scopurile setate, chiar și atunci cînd se
trăiesc emoții negative;
2. Componentele structurale ale inteligenței emoționale

Un alt model al inteligenţei emoţionale, cel propus de Reuven Bar-On în 1992, grupează
componentele de bază ale inteligenţei emoţionale în cinci componente (“intrapersonal”,
“interpersonal”, “managementul stresului”, “adaptabilitate” şi “dispoziţia generală”), în timp ce,
conform unui model mai recent, propus de D. Goleman, inteligenţa emoţională este formată din
următoarele abiltăţi:
1. cunoaşterea propriilor emoţii (self awarness);
2. autocontrolul emoţiilor (self regulation);
3. motivaţia;
4. empatia;
5. relaţiile interpersonale (self skills).
Dincolo de modelările teoretice şi metodologice diferite, aceşti autori consideră că inteligenţa
emoţională este o componentă importantă a psihicului uman, poate mai importantă pentru reuşita
socială şi profesională decît inteligenţa definită în sens clasic. Persoanele cu scoruri mari la
inteligenţa emoţională au abilităţi care le conduc spre succes în sfere variate ale vieţii, atît în
muncă, cît şi în viaţa particulară, fără ca aceasta să acorde o prioritate specială (peste medie)
muncii sau motivaţiei la locul de muncă. Inteligenta emotionala este un obiectiv important pentru
munca pedagogilor, psihologilor, parinţilor sau cadre or didactice. Felul cum învață și se comportă
un elev poate fi pus în legatură cu inteligența emoțională.
Pentru ca elevii sau studentii sa fie orientați spre succes, T.B. Brazelton (1992) recomandă
îndeplinirea următoarelor condiții (Roco, 2001):

 încrederea în sine – vizeaza capacitatea de a avea control asupra corpului și a

comportamentului în general, de a întreprinde și experimenta singur, convingerea că are
șanse de reușită și că va fi ajutat de adulți atunci cînd întîmpină greutăți;
 curiozitatea – tendința de a avea o gîndire pozitivă îndreptată spre lucruri care îi fac plăcere;
 intenționalitatea – sentimentul competenței și eficienței, al capacității de a-și atinge scopurile
propuse;

60
  autocontrolul – capacitatea de a-și lua sub stăpânire propriile acțiuni;
 capacitatea de a iniția și întreține relațiii cu alții și de a-i înțelege;
 capacitatea de a comunica – dorința și abilitatea de schimburi verbale și de a împărtăși
emoțiile cu alții;
 cooperarea – abilitatea de a echilibra nevoile personale cu ale altora în activitatea de grup.

În opinia unor psihologi, educarea și dezvoltarea inteligenței emoționale constituie una din
căile pentru eliberarea corpului de „toxinele emoţionale”. Aceștia sugerează printre modalitățile de
asigurare a unei stări emoționale pozitive: analiza viselor și consemnarea lor într-un jurnal, umorul și
rîsul. Inteligența emoțională, cît și inteligența teoretică sau academică, alături de motivație și de alți
factori determină adaptabilitatea, reușita în viață și asigură supraviețuirea persoanei. În activitatea
instructiv-educativă se impune cu necesitate aplicarea unui stil educativ, al unui sistem de metode și
strategii de natură să susțină cultivarea inteligenței emoționale, adică a abilității persoanelor de a se
exprima în limbajul inimii.

3. Empatia ca şi componentă a inteligenţei emoţionale

Perspectivă istorico-teoretică asupra empatiei
Existenţa omului este o permanentă adaptare şi integrare în mediul fizic şi social.
Interacţiunile dintre oameni presupun disponibilitatea fiecărui individ de a înţelege şi interpreta
perspectiva, punctul de vedere al celuilalt, starea sufletească şi chiar mentală a celuilalt. Aşa
cum, pentru adaptarea la mediu în general omul posedă inteligenţă şi creativitate, pentru
adaptarea la mediul social el posedă, în plus, capacitatea empatică.
Termenul de empatie are o lungă istorie şi multe definiţii ce dau atenţie aspectelor
emoţionale şi perspectivelor sociale în înţelegerea acţiunilor şi stărilor sufleteşti ale altora,
această capacitate fiind pusă în legătură cu inteligenţa socială a individului.
Fenomenul empatiei a fost abordat teoretic şi experimental din mai multe perspective:
estetice, filozofice, psihologice, sociologice şi în ultimele decenii din perspectiva
interdisciplinară a psihoesteticii experimentale, a psihologiei clinice, a psihologiei sociale şi
chiar a psihologiei pedagogice. Într-o enciclopedie a psihologiei sociale A. Manstead şi M. Miles
(1995) apreciau că empatia a primit în ultimele două decenii o atenţie deosebită din partea
psihologilor sociali probabil datorită legăturilor puternice dintre empatie, comportamentul
prosocial şi competenţa socială.
O privire retrospectivă ne arată că preocuparea de înţelegere a acestui fenomen psihic o
întâlnim la filozoful german Th. Lipps, care la începutul acestui secol utilizează termenul de
Einfuhlung în accepţia: „a se simţi pe sine în ceva” cu referire în special la procesul imitaţiei

61
motorii, concept pe care îl aplică în domeniul esteticii şi în înţelegerea persoanelor. Apoi
termenul de Einfuhlung a fost tradus printr-o serie de termeni ca:

- proiecţie simpateticii a eu-lui; - intropatie

-fuziune afectivă; - transpunere
-fuziune afectivii simbolicii; - identificare
- intuiţie simpatică; - transfer
- întrepătrundere afectivă; - însimţire
- comprehensiune prin întrepătrundere; - proiecţie simpatetică
- introecţiune; - empatie
- tranzitivism

În contextul altor fenomene psihice aflate în proximitate, S. Marcus în 1997 elaborează

următoarea definiţie: „empatia este acel fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor şi
acţiunilor celuilalt, dobândit prin transpunere psihologică a eu-lui într-un model obiectiv de
comportament uman, permiţând înţelegerea modului în care celălalt interpretează lumea”.
Pentru declanşarea empatiei trebuie îndeplinite cîteva condiţii:
a) o condiţie externă  existenţa unor împrejurări externe, adică raportarea celui ce
empatizează la un model extern de comportament pe care fie că îl percepe nemijlocit, fie că îl
evocă, fie şi-l imaginează; fără această condiţie empatia nu are „obiect”;
b) o condiţie internă  reprezentată de predispoziţii psihice ale individului cum ar fi: o
mare sensibilitate pentru trăiri emoţionale, o viaţă afectivă bogată, experienţă emoţională,
posibilităţi evocatoare şi imaginative care asigură o mare posibilitate de integrare a stărilor
altora, dorinţa de a stabili un contact emoţional şi de a comunica, un contact viu cu propria
viaţă emoţională care înseamnă un proces intensiv de autocunoaştere;
c) o altă condiţie- credinţa în convenţia transpunerii. Aceasta se explică prin faptul că în
comportamentul empatic persoana se transpune în „pielea” altuia fără a-şi pierde propria
identitate de sine.
Mecanismul propriu-zis de producere a empatiei având constă din: imitaţie, identificare,
modelare şi proiectare. Procesul empatiei fi prezentat secvenţial în câteva faze:
1) primul contact cu modelul obiectiv care presupune un act de cunoaştere şi apropiere a
modelului, cunoaştere care se realizează prin procese asociative, imaginative. În această fază se
realizează o raportare a datelor oferite de model la propria experienţă. Această luare în sine a
modelului, prin introiecţie, favorizează apariţia unor trăiri emoţionale însoţite şi de o
reactivitate organică şi de modelarea mintală a comportamentului observat sau evocat;
2) pe baza modelării cognitiv-afective ce implică deducţie şi analogie se produce un proces
invers de proiecţie şi de mulare pe psihologia celuilalt, cu o identificare emoţională cu celălalt;

62
 3) a treia fază în care, pe baza celor intuite, simţite şi gîndite „ca şi cum ai fi tu altul”
subiectul trece la formularea predicţiei cu privire la comportamentul altuia şi proiectarea
propriului comportament în raport cu altul. Această ultimă fază vizează efectul producerii
fenomenului empatie. Principalul efect care decurge din cunoaşterea şi trăirea empatică este un
anumit mod de înţelegere a psihologiei celorlalţi, este un produs psihic.
Desigur valoarea cunoaşterii empatice nu este una ştiinţifică, fiind încărcată de
subiectivitate, dar este suficient de exactă pentru a facilita fiecărui individ realizarea unei
strategii în comportamentul faţă de alţii, deoarece predicţiile sunt continuu raportate la vârsta
subiectului şi se verifică în interacţiune şi comunicare.
Procesul empatiei, afirmă S. Marcus, se încheie cu dobândirea stării de empatie, acea stare
prin care „Eul” se simte relativ identificat „cu celălalt” putînd retrăi emoţiile, gândurile şi
acţiunile partenerului, efect (sau produs psihic) care se poate obiectiva în activitate.
S. Marcus este singurul cercetător care concepe empatia în ipostazele de însuşire comună de
personalitate, ca proces psihic şi produs psihic. Totodată el pledează pentru înţelegerea empatiei
ca un construct multidimensional.

4. Empatia: structură şi funcţii

Empatia ca fenomen psihic extrem de complex se manifestă în forme comportamentale
variate ce constituie direcţii de investigare experimentală, care evidenţiază componentele de
structură ale fenomenului. Rezultatele cercetărilor pledează pentru înţelegerea structurii empatiei
ca formată din următoarele componente:
a) componenta fiziologică  ce vizează caracteristicile reactivităţii fiziologice din timpul
producerii empatiei.
b) componenta afectivă  empatia este o sursă legitimă de cunoaştere a stărilor afective ale
altora. V. Pavelcu (1982, p.33) afirmă: „cheia înţelegerii altora se află în propriile noastre
vibraţii afective. Adâncimea unui suflet străin o măsurăm cu propriile noastre sentimente”
(1982, p.33)
c) componenta predictivă  se referă la modul în care subiectul percepe şi anticipează
cadrul intern de referinţă al altuia, modul în care acesta gândeşte. Aceasta este considerată
componenta preponderent cognitivă, focalizată, pe procese cognitive de percepere şi
reprezentare apoi a perspectivei celuilalt. Rosalind Dymond defineşte empatia ca pe un
transport în gândirea, trăirea şi modul de a acţiona al altuia; autoarea elaborează un test
standard de empatie predictivă prin care se surprinde adâncimea reacţiei empatice şi lărgimea
reacţiei empatice.

63
 d) a patra componentă a empatiei relevată mai tîrziu decît celelalte este componenta
motivaţională. În timp ce componenta afectivă permite evaluarea măsurii în care un subiect
simte acelaşi lucru cu o altă persoană, latura motivaţională îl duce pe subiect la acţiune.
Această componentă este studiată în ultimul timp de psihologi, care o văd ca pe un factor
implicat în conduita altruist-autentică şi comportamentul prosocial.
e) S. Marcus vorbeşte şi de o componentă aptitudinală a comportamentului empatie. Este
vorba în esenţă de surprinderea unui anume fel de manifestare empatică, evident supramediu,
fără de care nu apare posibilă realizarea performanţelor corespunzătoare în anumite profesii.
Funcțiile empatiei:

a) funcţia cognitivă implicată în transpunerea psihologică în sistemul de referinţă al

altuia prin care se realizează un act de cunoaştere empirică a partenerului (cât de prietenos,
interesat, optimist, agresiv sau anxios etc. este o persoană) o cunoaştere tacită şi
scurtcircuitată.
b) funcţia de comunicare  răspunde trebuinţei de dialog şi schimbare temporară a
propriei perspective cu perspectiva celuilalt, este o condiţie a unei comunicări interpersonale
eficiente.
c) funcţia anticipativă  rezultând din funcţia cognitivă şi de comunicare, presupune
efectuarea unei predicţii asupra comportamentului partenerului, o anticipare a strategiei de
interrelaţionare a celuilalt.
d) funcţia performanţială  în anumite profesiuni empatia devine abilitatea de a favoriza
realizarea cu succes la nivel supramediu a unei activităţi ce implică relaţii interpersonale.
Prin funcţiile sale, empatia facilitează adaptarea socială a personalităţii.

Activități de autoevaluare
1. Enumeraţi şi explicaţi componentele structurale ale inteligenţei emoţionale.
2. Determinaţi relaţia dintre inteligenţa emoţională şi inteligenţa socială.
3. Care este rolul competenţilor emoţionale în performanţa profesională a psihologului.
4. Descrieţi abordarea funcţionlă a empatiei.
5. Care sunt funcţiile empatiei?
6. Argumentaţi rolul inteligenţei emoţionale în dirijarea, conducerea şi controlul relaţiilor
interpersonale.

64
 7. BUNĂSTAREA EMOȚIONALĂ
Unități de conținut:
1. Delimitări conceptuale ale noţiunii de bunăstare emoţională
2. Factori ce influienţează bunăstarea emoţională
3. Emoțiile pozitive – componenta de bază a bunăstării emoționale

Termeni-cheie: bunăstare emoţională, stare subiectivă de bine, fericire, sănătate fizică şi

mintală, eficiență personală percepută, emoții pozitive, satisfacția față de viață.
Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să definească noţiunea de bunăstare emoţională.
 Să determine factorii ce influienţează bunăstarea emoţională.
 Să analizeze dimensiunile bunăstării emoţionale.
 Să stabilească relaţia dintre factorii de personalitate şi satisfacția față de viață.
 Să argumenteze rolul comparării sociale în percepţia propriei stări emoţionale.
 Să determine efectele emoțiilor pozitive asupra individului.

1. Delimitări conceptuale ale noțiunii de bunăstare emoţională

Noțiunea de bunăstare, prezintă un proces de devenire, direcționat spre progres, care
solicită clarificări și decizii în scopul obținerii celor mai bune proporții între planul fizic și
mental, intern și extern, motivațional și social, într-un context economic dat pentru o existență de
succes.
Percepția bunăstării emoționale este direct proporțională cu învățarea despre sine, dat
fiind faptul că este o percepție subiectivă, un concept construit despre felul cum te simți.
Bunăstarea emoțională se obține ca rezultat al armoniei propriului potențial cu condițiile reale de
satisfacere a acestuia. Bunăstarea emoțională este trăită de către persoană în cazul în care sunt
satisfăcute mai multe necesități psihologice, cum ar fi: autonomia – nevoia alegerii modului în
care să reacționezi; nevoia de a fi stăpînul propriei vieți; competența – nevoia de a te simți în
largul tău, să faci ceea ce consideri important pentru tine; sociabilitatea – nevoia de a avea relații
umane, strînse și sănătoase, coroborate cu respectarea autonomiei și a competenței.
Astfel bunăstarea emoțională poate fi dobîndită mai cu spor prin privilegierea unei
dezvoltări/evoluții personale, prin aflarea sensului vieții, prin capacitatea de a face față agenților
65
stresori, prin trăirea stărilor emoționale funcționale etc. S-au făcut mai multe încercări de a
determina componentele structurale ale bunăstării emoționale. Unii autori susțin că experiența
emoțională pozitivă duce la trăirea bunăstării emoționale, alții consideră că bunăstarea
emoțională este echivalentă cu satisfacția pentru viață. În opinia noastră bunăstarea emoțională
include: trăirea emoțiilor pozitive, reglarea emoțională, stima de sine, gîndirea pozitivă și
satisfacția pentru viață. Această constelație a bunăstării emoționale determină în mare parte
aspectul psihologic al calității vieții.
Bunăstarea poate fi definită drept prosperitate sau stare de fericire și reprezintă nivelul de
exprimare a satisfacției de viață. Ea încununează suma evaluărilor diferitelor aspecte ale vieții
personale, ale schimbărilor și rezultatelor lor, ale condițiilor favorabile care asigură desfășurarea
vieții.
Bunăstarea este, în esență, echilibrul între minte și corp, corp și spirit, obținut în urma
acțiunii tuturor factorilor determinanți pentru menținerea sănătății, asigurarea prosperității și
fericirii personale. Bunăstarea este o combinație reușită a tuturor tipurilor de sănătate (fizică,
mintală), fiind asociată cu un tablou complex al vieții, în care componentele se regăsesc în
echilibru.
Bunăstarea emoțională constituie o relație optimă a individului cu mediul exterior și cu el
însuși. Bunăstarea emoțională este asociată cu termenul de fericire. Michael Argyle (2001)
consideră că fericirea are pentru toată lumea un înțeles definit de două componente, anume
emoțiile pozitive și satisfacția față de propria existență. Același autor susține că bunăstarea
emoțională poate avea rol protector împotriva agenților stresori și, astfel, poate preveni depresia.
S-a demonstrat că scorurile mai mari la bunăstarea emoțională corelează cu o mai bună adaptare
la șomaj decît scorurile mici, sau că stilul atribuțional pozitiv se asociază cu o mai mare viteză
de vindecare în rîndurile depresivilor. Frecvența și intensitatea evenimentelor de viață plăcute
corelează cu absența depresiei.
2. Factori ce influienţează bunăstare emoţională
Una din variabilele importante care influiențează bunăstarea emoțională este
personalitatea individului. E știut faptul că deși oamenii tind să reacționeze similar din punct de
vedere emoțional la evenimente identice, intensitatea și durata reacțiilor lor sunt influiențate de
personalitate. Socializarea poate avea, de asemenea, o influiență asupra faptului cum individul își
percepe calitatea vieții sale, este sau nu satisfăcut de propria existență.
Argyle (2001) în studiile sale a obținut corelații pozitive semnificative dintre bunăstarea
emoțională și extroversiune, acest rezultat a fost confirmat și de alți cercetători citați de autoare

66
în publicațiile sale: Gray, de exemplu, a studiat bazele biologice ale comportamentului, arătînd
că datorită diferențelor dintre structurile emisferelor cerebrale, extrovertiții sunt mult mai
sensibili la recompense și, ca urmare, mai fericiți. Larsen și Ketelaar consideră că extrovertiții
sunt mult mai influiențați de dispozițiile pozitive decît introverții, în timp ce dispozițiile
negative nu produc diferențe între cele două categorii. Argyle și Lu (1990) arată că fericirea
extroverților este parțial determinată de bucuria interacțiunilor cu prietenii. Extroverții
beneficiază mai mult de aceste interacțiuni pentru că au abilități sociale superioare celor ale
introverților. Dintre introverți, cei cu scoruri înalte la fericire sunt dintre cei care participă mai
mult la activități sociale de timp liber. Headey și colaboratorii susțin că extroversiunea
predispune la evenimente favorabile în special în domeniul muncii și al activității de timp liber.
Extroverții aleg mai fregvent decît ceilalți să participe la astfel de evenimente, iar ca participanți
la un eveniment sunt mai capabili să îl modifice. Acestea conduc la creșterea stării de bine și la
sporirea extroversiunii.
Neuroticismul corelează negativ cu bunăstarea emoțională. Watson și Clark (1984)
descoperă că între neuroticism și afectivitatea negativă este o corelație pozitivă atît de înaltă,
încît cele două variabile se pot considera echivalente.
Locul controlului este un alt factor ce influiențează bunăstarea emoțională a individului. Alte
variabile care pot determina bunăstarea emoțională sunt cele intrapersonale:
 Optimismul- care este o experiență, un scop sau o atribuire cauzală cu privire la
evenimentele viitoare despre care individul are sentimente puternice.
 Capacitatea de a formula și a urmări îndeplinirea scopurilor în viață. În urma unui
studiu realizat, Freedman relevă că oamenii s-au arătat mai fericiți dacă ei considerau că
viața lor are un sens, o direcție, și dacă aveau încredere în valorile după care se ghidau.
 Comparația socială. Procesul comparației sociale înseamnă reflectarea asupra
informațiilor despre una sau mai multe persoane în raport cu propria persoană. Ținta
comparațiilor poate fi o persoană din apropiere sau cunoscută de la televizor, sau indivizi
construiți imaginar. Atunci cînd oamenii se compară, pot acorda mai multă atenție
asemănărilor sau, dimpotrivă, deosebirilor. Nu toți oamenii pun accent pe contrastele
dintre ei și ceilalți, adică nu toți se simt nefericiți cînd sunt inferiori într-un domeniu și
nici fericiți cînd sunt superiori altora, în anumite privințe. Alegerea țintei cu care se
compară cineva și gîndurile pe care le are ca rezultat al acestei comaprații sunt rezultatul
și nu cauza bunăstării emoționale.

67
  Eficiență personală percepută. Eficiența personală reprezintă credințele despre abilitatea
de a organiza și a executa activitățile necesare pentru producerea unui rezultat propus.
Oamenii cărora le lipsește încrederea în abilitățile lor fie vor evita situațiile dificile
posibile, fie le vor aborda cu teamă, astfel încît se va reduce probabilitatea ca ei să
reușească eficient. Astfel, ei vor avea mai puține experiențe de succes și mai puține
oportunițăți de a crește efiviența personală. Cei cu eficiență personală redusă vor
răspunde la dificultăți cu o anxietate crescută care de obicei afectează performanța.
Bunăstarea emoțională a individului este direct proporțională cu experiența emoțională a
individului. Experiența emoțională pozitivă este centrală naturii umane și contribuie din plin la
calitatea vieții oamenilor.
Daniela Muntele Herdeș în lucrarea sa „Starea subiectivă de bine. Consolidarea ei prin
acțiuni psihologice” (2009) oferă unele explicații privind preocuparea excesivă a psihologiei în
aspectele disfuncționale ale stărilor de bine, considerînd că este absolut necesar redirecționarea
cercetărilor actuale de la disfuncții la optimul psihologic.
Barbara Fredrickson realizează în 1998 o trecere în revistă a motivelor pentru care emoțiile
pozitive au fost pe nedrept lăsate într-un con de umbră în cercetarea psihologică. Psihologii au
marginalizat astfel de emoții precum bucuria, interesul, mulțumirea și iubirea, care sunt însoțite
de o trăire subiectivă plăcută. În articolul „Pentru ce sunt bune emoțiile pozitive?” publicat în
1998 în Review of General Psyhology Barbara Fredrickson grupează realitățile care explică
neglijarea emoțiilor pozitive în comparație cu cele negative în douăi mari categorii:
 Emoțiile pozitive sunt puține și puțin diferențiate.
În comparație cu emoțiile negative, cele pozitive sunt mai puține la număr și mai difuze. De
exemplu, taxonomiile științifice pentru emoțiile discrete identifică o emoție pozitivă la fiecare
trei sau patru emoții negative. Un dezechilibru există și în ceea ce privește bogăția lexicului
existent pentru emoțiile pozitive.
Cînd sunt evocate evenimentele trecute neplăcute, cînd oamenii își descriu trăirile subiective
utilizînd diferiți termeni care descriu emoții negative, iar cînd își amintesc de evenimentele
trecute plăcute, relatările oamenilor indică o mare intercorelare între emoțiile pozitive, indicînd
slaba diferențiere. De asemenea, slab diferențiate sunt și procesele de evaluare care inițiază
emoțiile pozitive în comparație cu cele care stau la baza emoțiilor negative.
 Un alt motiv pentru neglijarea emoțiilor pozitive este faptul că psihologia gravitează
asupra problemelor (tulburărilor, situațiilor stresante, reacțiilor cognitive și
comportamentale dezadaptative) și lucrează la rezolvarea lor.
68
 Emoțiile negative au solicitat mult mai mult prin problemele mari pe care le ridică, de
exemplu:
- Furia și managementul ei au fost implicate în etiologia afecțiunilor cardiace, a
unor cancere, precum și în conduitele agresive și violente.
- Frica și anxietatea sunt simptome principale în fobii și alte tulburări anxioase,
pentru unele persoane.
- Tristețea poate ajunge pînă la depresie unipolară, afecțiune care a cuprins un mare
procent din populația contemporană.
- Rușinea poate fi o altă cale către depresie, tulburări de comportament alimentar și
disfuncții sexuale.
Literatura de specialitate cuprinde, în special, modele teoretice explicative ale emoțiilor
negative (frica, furia, vinovăția, dezgustul, revolta etc.). Fredrickson (2000) susține și
argumeantează ideea că emoțiile pozitive merită atenție mai multă, tocmai pentru a găsi soluții la
problemele generate de emoțiile negative.
În anii 90 ai secolului trecut cercetătorii psihologi au fost orientați de a se interesa mult
mai mult de aspectele pozitive ale existenței umane, cele care fac viața mai frumoasă, mai
demnă de a fi trăită. Domeniul care se ocupă de abordarea pozitivă a vieții noastre se numește
psihologia pozitivă, o psihologie care începe să se ocupe nu doar de a trata ce este disfuncțional,
ci și de a îngriji și spori ce este bun. Psihologia pozitivă este studiul științific al funcționării
umane optime, care își propune să descopere și să promoveze factori care permit indivizilor și
comunităților să funcționeze mai bine (Seligman, 1999). Bunăstarea emoțională reprezintă una
din tematicile de bază ale psihologiei pozitive.
Bunăstarea emoțională constă din trei dimensiuni:
 Stări afective pozitice (prezența acestora).
 Stări afective negative (absența acestora).
 Satisfacția față de viață (o evaluare cognitivă).

3. Emoțiile pozitive – componenta de bază a bunăstării emoționale

Funcția comună a emoțiilor pozitive este aceea de a facilita comportamentele de apropiere
sau de continuare a acțiunilor. Experiențele emoționale pozitive împing indivizii spre a se
implica și a se angaja în diverse activități, multe dintre ele avînd rol adaptativ atît pentru individ,
cît și pentru grup. Emoțiile pozitive par să funcționeze ca semnale interne pentru apropiere și
continuare. Ele au această funcție, ca și senzațiile plăcute sau ca și buna dispoziție, de a motiva

69
în direcția continuării liniei de gîndire sau acțiune pe care au inițiat-o ori de a începe o activitate
plăcută. Fredrickson elaborează un model prin care evidențiază efectele specifice, unice ale
emoțiilor pozitive. Ea numește acest model Broaden-and Build Theory of Positive Emotions
(modelul creșterii și dezvoltării emoțiilor pozitive) și argumentează faptul că emoțiile pozitive
lărgesc repertoriul momentan de gîndire și de acțiune, și construiesc resursele personale durabile
ale individului. Fredrickson (1998) reprezintă acest model în contrast cu modelul tendințelor
specifice de acțiune determinate de emoții. Emoțiile negative îngustează repertoriul de gîndire și
acțiune în condiții amenințătoare de viață, în care trebuie luate decizii rapide și sunt necesare
reacții prompte. În schimb, emoțiile pozitive au un efect complementar: ele lărgesc repertoriile
gîndire-acțiune ale oamenilor, făcînd mai mult extinsă paleta de gînduri și de acțiuni posibile. De
exemplu:
 Bucuria, creează dorința de joacă, de a împinge limitele, de a fi creativ, dorințe care nu se
manifestă doar în domeniile social și fizic, ci și în plan intelectual și artistic.
 Interesul, o emoție pozitivă distinctă din punct de vedere fenomenologic, creează dorința
de a explora, de a avea noi informații și noi experiențe.
 Mulțumirea, o a treia emoție pozitivă distinctă, creează dorința de a contempla, de a
savura circumstanțele vieții curente și de a integra aceste circumstanțe într-o nouă viziune
asupra sinelui și asupra lumii.
 Iubirea, experimentată în contextul unei relații apropiate și securizante, creează cicluri
recurente ale nevoii de a explora și de a savura momentele alături de persoana iubită, de a
se juca împreuna cu ea.
Spre deosebire de emoțiile negative care produc imediat beneficii directe în situațiile care
amenință supravețuirea, repertoriile gîndire-acțiune, lărgite de emoții pozitive, determină
beneficii adaptative pe termen lung, întrucît lărgirea duce la construirea resurselor personale
durabile. Efectul experimentării unei emoții pozitive este o creștere la nivelul resurselor durabile
ale persoanei, resurse de care poate face uz mai tîrziu, în alte contexte și în alte stări emoționale.
Efectele emoțiilor pozitive asupra individului uman:
 Lărgirea orizontului atenției. Emoțiile pozitive produc o expansiune a focalizării atenției.
 Lărgirea orizontului cognițiilor. Subiecții aflați într-o stare afectivă pozitivă identifică
mult mai multe asociații neobișnuite pentru cuvintele neutre decît cei aflați în stare
afectivă neutră.
 Stimularea gîndirii creative. Afectivitatea pozitivă influiențează și gîndirea creativă.
Studiile experimentale au indicat performanțe mai înalte în sarcini de creativitate la cei
care erau în stări afective pozitive.

70
  Lărgirea orizontului de acțiune. Indivizii care trăiesc afecte pozitive sunt mult mai
fregvent capabili să găsească soluția corectă (creativă) la teste care le solicită utilizarea
unor obiecte în manieră neobișnuită.
 Construirea resurselor fizice. Emoțiile pozitive din cadrul jocurilor din copilărie au arătat
impactul plauzibil asupra formării unor abilități fizice.
 Construirea resurselor intelectuale. Afectele pozitive sprijină îmbunătățirea capacității
de înțelegere a situațiilor complexe.
 Construirea resurselor sociale. Emoțiile pozitive cresc altruismul care determină la
ceilalți recunoștință. Recunoștința determină la oameni nevoia de a recompensa pe cel
față de care au acest sentiment, iar acesta stă la baza unei relații de cooperare continuă.
Aceste resurse sunt mai durabile decît stările emoționale tranzitorii care au condus la
achiziționarea lor. Persoana poate face uz de ele mai tîrziu, chiar și în alte contexte și în alte stări
emoționale. Emoțiile pozitive pot corecta, repara sau pot anula consecințele emoțiilor negative.
Emoțiile pozitive pot proteja sănătatea, iar emoțiile negative pot avea efecte dăunătoate
asupra sănătății cardiovasculare. Dacă emoțiile pozitive pot anula stimularea fiziologică generată
de emoțiile negative, atunci ele sunt un factor benefic pentru sănătate. S-au evidențiat corelații
între emoțiile pozitive și funcționarea sistemului imunitar. Aceste rezultate sugerează că oamenii
pot crește controlul asupra sănătății fizice prin cultivarea experiențelor pozitive. Studiul
emoțiilor pozitive trebuie abordat într-o manieră complet diferită față de studiul celor negative,
întrucît modelul tendinței la acțiuni specifice, valabil în cazul emoțiilor negative, importante
pentru supravețuire și acțiune, nu se aplică deloc pentru emoții asociate stării psihologice de
bine. Dacă rămînem catonați în modelul tendinței la acțiune creată de emoție, atunci emoțiile
negative rămîn singurele care contează, avînd în vedere importanța lor pentru protejare și
supravețuire. Aceste resurse sunt mai durabile decît stările emoționale tranzitorii care au condus
la achiziționarea lor. Persoana poate face uz de ele mai tîrziu, chiar și în alte contexte/și în alte
stări emoționale. Efectele emoțiilor pozitive pot fi observate în sfera lărgirii repertoriului atenției,
cogniției și acțiunii, precum și în construirea de resurse fizice, intelectuale și sociale.
Activități de autoevaluare
1. Definiţi conceptul de bunăstare emoţională.
2. Identificaţi funcţiile emoţiilor pozitive.
3. Ce înseamnă eficiență personală percepută?
4. Analizaţi şi explicaţi efectul experimentării unei emoții pozitive.
5. Enumeraţi deosebirile dintre emoţiile pozitive și cele negative.

71
 4. REGLAREA EMOȚIONALĂ
Unități de conținut:
1. Conceptul de reglare emoțională
2. Particularitățile reglării emoționale
3. Modalitățile de reglare a emoțiilor

Termeni-cheie:reglarea emoțională, răspuns emoțional, proces de reglare emoțională, auto-

reglare emoțională, recunoașterea emoției, emoționalitatea pozitivă, sectarea situației,
modificarea situației, deplasarea atenției, schimbarea cognitivă, modularea răspunsului.
Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să definească noţiunea de reglare emoțională.
 Să determine efectele fiecărui mod de de reglare a emoțiilor.
 Să stabilească relaţia dintre capacitatea de reglare emoţională şi experienţa socială a
individului.
 Să determineparticularitățile reglării emoționale.
 Să stabilească relaţia dintre factorii de personalitate şi modalitățile de reglare a
emoțiilor.

1. Conceptul de reglarea emoțională

Se poate crede că oamenii sunt sub tirania emoțiilor? Emoţiile sunt, de fapt, maleabile și
această caracteristică ne permite să le controlăm. Una din cele mai mari provocări ale vieții
noastre este capacitatea de a ne controla emoțiile. Reglarea afectivă are sarcina de a optimiza
emoțiile plăcute, responsabile pentru o stare de bine, și de a minimaliza emoțiile deranjante care
cauzează indispoziție și o stare de spirit mai puțin bună. Sănătatea și echilibrul nostru emoțional
depind însăși de capacitatea de a ne împăca cu afectele noastre pozitive și negative. Emoțiile
totuși ne nuanțează starea de spirit în fiecare moment. Ele pot fi familiare și misterioase
concomitent. Însă trebuie să înțelegem faptul că toate emoțiile au o utilitate. A nu le accepta pe
unele dintre ele, înseamnă a ne lipsi de informația pe care ele ne-o furnizează în mod voluntar.
Pentru o adaptare sănătoasă este imporatnt să le acceptăm pe toate, oricum ar fi ele, să ni le
facem aliate, să ascultăm și să înțelegem ceea ce vor ele să ne învețe.
Frijda (1988) susține că bunăstarea emoțională este simțită de om atunci cînd:

72
  Reglează antecedentele emoției astfel încît să se angajeze emoțional în scoruri
valabile pe termen lung.
 Exerimenteză emoțiile în multiple moduri, astfel încît observă diferențele între
tendințele la răspunsuri.
 Cultivă capacitatea de a modula componentele răspunsului emoțional într-o
multitudine de modalități cu deplina apreciere a consecințelor imediate și a celor pe
termen lung.
Reglarea emoțională constituie condiția indispensabilă a bunăstării emoționale a
individului. Literatura de specialitate definește reglarea emoțională, în special, în termeni de
proces. Astfel Cicchetti și colab. (1991) definesc reglarea emoțională ca factorii intra- și
extraorganismatici prin care reacția emoțională este redirecționată, controlată, modulată și
modificată pentru a permite individului să funcționeze adaptativ în situații emoționale. Pentru
Thompson (1994) procesul de reglare emoțională este dat de procesele intrinseci și extrinseci
responsabile de monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale, în special
intensitatea și durata lor, prin care un individ caută să-și împlinească scopul său.
Eisenberg și colab. (2007) includ în definiția lor mult mai multe elemente: auto-reglare
emoțională (uneori numită și reglare emoțională) se referă la procesele menite să dirijeze și să
schimbe modul în care, cînd și cum cineva trăiește emoțiile; la emoțiile legate motivațional și
stările fiziologice consecutive; precum și la felul în care aceste emoții sunt experimentate
comportamental. Astfel, reglarea emoțională include procese utilizate să schimbe stările
emoționale ale unui subiect, să prevină sau să inițieze răspunsul emoțional (de ex. prin selectarea
sau schimbarea situației), să modifice semnificația evenimentului pentru sine și să moduleze
expresia emoțională (de ex. prin expresii verbale sau nonverbale).
Unul din factorii care influențează reglarea emoțională este atașamentul. După Bowlby
(1988), legăturile de atașament pot fi considerate ca un mecanism primar de reglare a emoțiilor.
El susține că oamenii se nasc cu un sistem psihobiologic, care îi motivează să caute proximitatea
altora (figuri de atașament), care să fie disponibili atunci, cînd au nevoie de protecție sau de
ușurarea distresului. Astfel se formează legături de atașament pe baza cărora se construiește
sentimentul de securitate. Atunci cînd apare o situație amenințătoare, sistemul de atașament se
activează ducînd la căutarea persoanei de atașament, lucru pe care se bazează apoi strategiile de
reglare a afectului. Perceperea faptului că figura de atașament este indisponibilă conduce la
sentimentul de insecuritate și distres cauzînd persoanei o stare de hipervigilență și de lipsă de
ajutor în reglarea emoției. Persoanele cu dificultăți în formarea legăturilor de atașament sau cu
dependența crescută față de acestea, au probleme cronice cu reglarea emoțiilor. S-a demonstrat
că deprivarea timpurie de îngrijiri parentale, de afectivitate, evenimentele negative și stresul la
73
copii și adolescenți vor duce la dezordini emoționale de mai tîrziu, făcîndu-i vulnerabili la
diferite tipuri de tulburări, la modificări ale reglării emoționale exprimate prin impulsivitate,
anxietate, instabilitate a dispoziției.
Vrasti (2014) în monografia sa „Reglarea emoțională și importanța ei clinică” susține
despre existența înnăscută a indivizilor de a-și controla stările, procesele și răspunsurile generate
de ambianță. Termenul de autoreglare individuală este folosit pentru a cuprinde eforturile
oamenilor de a-și schimba gîndurile, sentimentele, dorințele și acțiunile în perspectiva atingerii
scopurilor lor, individul fiind un agent activ, un făuritor de decizii și nu un simplu spectator al
evenimentelor din jurul său.
Nu există ne-regalre emoțională, pentru că existența emoțiilor presupune în mod implicit
și regalrea emoțiilor, putem vorbi doar de un mecanism mai mult sau mai puțin eficient sau de un
mecanism dereglat și disfuncțional din varii motive. Multiplele componente care participă la
procesul de reglare emoțională interacționează pe perioada întregii vieți și aici s-ar putea vorbi
de o creștere, un apogeu și o perioadă de declin, dar procesul nu se oprește niciodată.
Orice situație relevantă pentru un individ fie internă fie externă solicită atenția acestuia,
apoi o evaluează, atribuindu-i o semnificație care generează un răspuns în concordanță cu
reprezentările lui mentale și experiența anterioară. Răspunsul conduce la o anumită trăire
subiectivă și la modificări comportamentale și neurofiziologice. Acest răspuns poate schimba
situația generatoare a emoției, situație care poate reveni la input și genera o nouă secvență a
emoției, care poate fi diferită de cea inițială.
Reglarea emoțională depinde de un șir de capacități ce se formează în copilărie și
preadolescență (Pons și colab., 2004):
 Recunoașterea, care se referă la recunoașterea emoției după expresia facială.
 Cauzele interne, care se referă la înțelegerea că factorii externi influiențează emoțiile
altora.
 Dorința, se referă la înțelegerea felului cum rezultatul emoțional este influiențat de
dorința altora, respectiv cum doi indivizi pot avea emoții diferite față de aceeași situație
din cauza că au dorințe diferite.
 Credința, realizarea faptului că ceea ce crede un individ despre o situație influiențează
reacția emoțională.
 Amintirea, recunoașterea relației dintre memorie și emoție.
 Reglarea, înțelegerea comportamentului sau strategiilor psihologice care reglează
emoțiile.
 Ascunderea, adică copilul realizează care sunt discrepanțele dintre ceea ce se exprimă
emoțional în afară și ceea ce este în interiorul individului.
74
  Mixarea, înțelegerea ca o situație poate să evoce în mod simultan mai multe emoții, chiar
emoții contrare.
 Moralitatea, înțelegerea cum emoțiile pozitive și negative rezultă din comportamentul
acceptabil sau inacceptabil.
 Abilitatea de a denumi expresiile emoționale.
 Identificarea situațiilor care solicită emoții.
 Înțelegerea regulilor care guvernează înfățișarea și exprimarea emoțiilor și înțelegerea
emoțiilor mixte.
Copii și adolescenții își măresc reziliența și competența socială prin dezvoltarea
procesului de reglare emoțională (Spinard și colab., 2006). Dintre toate strategiile de reglare
emoțională, cea care apare cea mai tîrziu la tineri este mecanismul cognitiv de reevaluare a
situației emoționale (McRae și colab., 2012).
Abilitatea de reglare emoțională este competența principală a inteligenței emoționale.
Vrasti (2014) evidențiază legătura între emoționalitatea pozitivă și modul de reglare a
emoțiilor, pe de-o parte și capacitatea de judecată morală pe de alta. S-a evidențiat o relație
destul de strînsă între dispoziția pozitivă și abilitatea indivizilor de a rezona moral în diferite
contexte sociale și faptul că starea afectivă pozitivă furnizează condiții care să crească
accesibilitatea și utilizarea abilităților cognitive necesare pentru o judecată morală. De asemenea,
s-a constatat că emoțiile pozitive promovează interesul față de alții și altruismul, pe cînd cele
negative îi fac pe oameni să fie mai centrați pe propriile probleme, iar în caz de tensiuni sau
conflicte, indivizii cu bun control emoțional demonstrează o capacitate crescută de a lua decizii
morale, lucru care de fapt duce la sporirea calității vieții.
2. Particularitățile reglării emoționale:
1) Posibilitatea de a regla atît emoțiile negative cît și cele pozitive prin descreșterea sau
creșterea lor. Adolescenții și tinerii raportează reglarea emoțiilor negative cu focalizarea
pe aspectele experențiale/subiective și comportamentale, pe cînd adulții se focalizează
mai mult pe reglarea cognitivă.
2) Deși se consideră că reglarea emoțională este în mare parte conștientă, se poate imagina
că ea poate fi la început un proces conștient, pentru ca apoi să se continue inconștient.
Există un continuu între reglarea conștientă, explicită (cu efort, control) și cea
inconștientă, implicită (fără efort și automată).
3) Nu se poate spune că o formă de reglare emoțională este bună sau rea, procesul de reglare
emoțională este folosit ca lucrurile să pară mai bune sau mai rele, în funcție de scopurile
individului sau schemele emoționale.

75
 4) Atitudinea față de emoție este parte a experienței emoționale, oamenii avînd atitudini
diferite, iar contextul cultural mediază această relație. În funcție de atitudinea față de o
emoție specifică, individul se va orienta spre evitarea sau acceptarea ei, atitudinea față de
emoție este parte a reglării emoționale.

3. Modalitățile de reglare a emoțiilor

Gross și Thompson (2007) au descris cinci modalități de reglare a emoțiilor: selectarea
situației, modificarea situației, deplasarea atenției, schimbarea cognitivă și modularea
răspunsului. Acest model este prezentat în figura ce urmează:
Modalități de reglare a emoțiilor (după Gross și Thompson, 2007).

Selectare Modificare Deplasarea Schimbarea Modularea

situaţiei a situaţiei atenţiei cognitivă răspunsului

SITUAŢIA ATENŢIA EVALUAREA

RĂSPUNSUL

Este important să facem distincția între procese de reglare emoțională oreintată către
antecedentele emoției, care se produc înainte ca emoția să fi fost generată, și cele îndreptate spre
răspuns, care se realizează după ce a apărut deja emoția. Primele se referă la lucrurile pe care le
facem înainte ca tendințele spre un răspuns emoțional să fie deplin activate și să modifice
expresia comportamentală și reacțiile fiziologice. Cele orientate către răspunsul emoțional sunt
ceea ce facem atunci cînd tendința la un anumit răspuns emoțional este deja pe deplin activată.
 Selectarea situației
Se realizează atunci cînd un individ acționează astfel încît să ajungă în situații în care se
presupune a fi confruntat cu emoții dezirabile. Selecția solicită o înțelegere a componentelor
situației și a așteptărilor emoționale. Se poate întîmpla ca subiectul să interpreteze greșit sau să
supraestimeze ceea ce s-ar întîmpla în realitate. Alegerile sunt legate de experiența anterioară.D.
Multele Herdeș (2009) consideră că autocunoașterea este foarte importantă pentru a lua o decizie
bună despre ce situație să fie evitată și ce situație să fie apropiată, mai ales atunci cînd beneficiile
pe termen scurt împiedică perceperea costurilor pe termen lung.

76
  Modificarea situației
Implică intenția subiectului de a modifica contextul extern care generează procesul emoțional
astfel, încît să se minimizeze sau maximizeze emoțiile așteptate. Evident că unele situații nu se
pot schimba, în timp ce altele au în diverse grade posibilitatea de a fi supuse unor modificări.
Eforturile active pentru a modifica direct situația astfel încît să alterăm impactul său emoțional
constituie o fprmă importantă de reglare emoțională.
 Deplasarea atenției
Deplasarea atenției permite subiectului să se focalizeze doar pe anumite componente sau
trăsături ale situației, cu scopul de a influiența emoția sa. Deplasarea atenției este prima strategie
de reglare emoțională care apare în procesul developmental la copilul mic, iar adultul o folosește
doar atunci cînd nu poate modifica situația. Deplasarea atenției se poate face prin distragerea
atenției, mutarea atenției asupra unui aspect nonemoțional al situației, concentrarea atenției
asupra unei amintiri cu valoare de stimul emoțional și ruminația sau orientarea atenției asupra
sentimentelor și consecințelor lor.Conform acestei teorii atenția poate juca un rol proactiv, care
face individul atent numai la anumite evenimente pe care le selectează din cîmpul evenimențial,
ignorîndu-le pe altele. Sistemul sensorial este astfel setat încît anumiți stimuli afectivi au
prioritate în fața altora, sunt percepuți mai repede și li se dă o atenție sporită față de alți stimuli.
Acest mecanism funcționează pe toate canalele senzoriale, dar mai ales la cel vizual, făcînd ca
anumiți stimuli emoționali să fie văzuți sau recunoscuți cu predilecție. Acest mecanism este mai
mare parte inconștient, automat, și se dezvoltă timpuriu în viață, ca mai apoi să cedeze din
importanță în fața altor mecanisme de reglare emoțională. El stă la baza dezvoltării unor
fenomene psihopatologice, precum senzitivitatea anxioasă.
 Schimbarea cognitivă sau reevaluarea cognitivă
Reevaluarea cognitivă se referă la strategiile cognitive de resemnificare a unei situații pentru
a o vedea într-o lumină pozitivă (ex. a vedea jumătatea plină a paharului în contrast cu a vedea
jumătatea goală a paharului).
O formă conștientă care constă în schimbarea înțelesului a ceea ce este perceput, în
reevaluarea stimulului emoțional, atît în afară cît și în interiorul subiectului. Unul dintre
ingredientele-cheie ale reevaluării cognitive este diminuarea impactului emoțional negativ al
adversității, de aceea este de așteptat să exercite un rol protectiv împotriva depresiei. De
asemenea, utilizarea reevaluării cognitive, asociată fiind cu emoții pozitive și o socializare mai
bună ar trebui să conducă la o mai înaltă satisfacție față de viață și o stimă de sine mai bună. Cei
care utilizează mai mult reevaluarea cognitivă sunt mai optimiști și au un sentiment mai puternic
de încredere în eficiența personală. Aceasta se realizează fie prin schimbarea felului cum
gîndește individul despre situație, fie prin schimbarea felului lui de a manipula solicitările
77
situației. De exemplu, individul compară situația socială în care se află, cu o situație anterioară și
astfel încearcă să scadă intensitatea emoției negative.
Este intrinsec asociată cu existența umană și este strategia folosită cel mai des în situațiile
amenințătoare sau în combaterea emoțiilor negative.Presupune o reevaluare a înțelesului situației
și astfel se schimbă impactul emoțional.
Reevaluarea este un mecanism cognitiv complex care implică păstrarea scopului în memoria
operațională, generarea de alternative prin extragerea din memoria semantică a informațiilor
privind cauzele, semnificația și deznodămîntul potențial al situației emoționale, selectarea uneia
dintre posibilitățile reevaluate, menținerea variantei selectate în memoria operațională și în final
monitorizarea modului de desfășurare a răspunsului emoțional în vederea schimbării stării
afective (Ochsner și Gross, 2008).
Într-un studiu realizat pe 147 de subiecți D. Muntele-Hendreș a arătat că fericirea are pentru
toată lumea un înțeles definit de două componente, anume emoțiile positive și satisfacția față de
propria existență. Autoarea susține că satisfacția față de viață este mai mare la cei care utilizează
mai fregvent reglarea emoțională, la cei care au mai multă încredere în capacitatea lor de a utiliza
strategii de reglare emoțională, la cei care au scoruri mai mari la conștientizarea de sine și la cei
care supraevaluează calitatea propriilor performanțe decît la cei care obțin valori mai mici la
aceste variabile.
 Modularea răspunsului
O strategie care se desfășoară mai tîrziu, după ce tendința de răspuns a fost inițiată. Modularea
încearcă să influiențeze răspunsul subiectiv, comportamental și fiziologic cît mai direct posibil,
ca atunci cînd subiectul utilizează exerciții de relaxare sau ia tranchilizante sau beta-blocanți.
Altă metodă de modulare implică reglarea comportamentului expresiv emoțional, ca atunci
cînd subiectul încearcă să ascundă o emoție prin controlul expresiei faciale sau a
comportamentului motor. Tot un fel de modulare a emoției este și încercarea de supresie a
acesteia în ceea ce privește expresia ei subiectivă, comportamentală și chiar fiziologică.
Subiectul încearcă să împiedice expresia emoțională făcînd exerciții de relaxare sau respirație.
Gratz și Roemer (2004) afirmă că reglarea sau controlul emoțional se realizează prin
următoarele abilități:
 Abilitatea de a fi conștient de prezența emoțiilor și de a înțelege;
 Abilitatea de a accepta emoțiile;
 Abilitatea de a controla comportamentele impulsive;
 Abilitatea de a se comporta în conformitate cu scopurile setate chiar atunci cînd se
experimentează emoții negative;

78
  Abilitatea de a utiliza strategii flexibile de reglare emoționale cu scopul de a modula
răspunsul emoțional în concordanță cu scopurile individului în situația respectivă.
Activități de autoevaluare
1. Definiţi conceptul de reglare emoţională.
2. Identificaţi şi analizaţi particularitățile reglării emoționale.
3. Care mod de reglare emoţională se referă la strategiile cognitive de
resemnificare a unei situații pentru a o vedea într-o lumină pozitivă?
4. Care este distincția între procese de reglare emoțională oreintate către
antecedentele emoției, care se produc înainte ca emoția să fi fost generată, și
cele îndreptate spre răspuns, care se realizează după ce a apărut deja emoția?
5. În ce constă dintre reglarea emoțională şi atașament?

5. STĂRI EMOŢIONALE NEGATIVE

Unități de conținut:
1. Timiditatea ca stare emoţională negativă
2. Agresivitatea
3. Stresul. Factorii provocatori ai stresului
4. Anxietatea

Termeni-cheie: imiditate, agresivitate, tip agresiv de personalitate, toleranţă, stres, percepția

stresului, stresor, eustres, distres, mecanisme de cooping, anxietate, tulburare de insecuritate şi
teamă, angoasă.

Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să definească noţiunile de timiditate, stres, agresivitate, anxietate, angoasă.
 Să analizeze cauzele apariţiei timidităţii.
 Să caracterizeze diferite categorii de stress.
 Să exemplifice fiecare tip de percepţie a stresului.
 Să reproducă prin mimică sau gestică, diferite expresii stresante.
 Să descrie mecanismele fiziologice trăite de om în situaţii stresante.
 Să determine efectele comportamentului agresiv şi a celui anxios.
 Să stabilească relaţia dintre capacitatea de reglarea stresului şi experienţa socială a
individului.

1. Timiditatea ca stare emoţională negativă

79
 Fenomenul timidităţii este extrem de răspîndit. Literatura de specialitate îl tratează ca pe un
fenomen complex şi contradictoriu şi ca pe o realitate dureroasă pentru timizi şi neatrăgătoare
pentru ceilalţi care îl înconjoară. Conform unui studiu realizat de Elena Dimitriu (1998) pe un
eşantion de 834 de subiecţi, 42% din cei chestionaţi au nivel înalt de timiditate. Acelaşi autor
consideră timiditatea ca fiind o tulburare afectogenă a conştiinţei de sine, de autoestimare şi
interestimare, în limitele personalităţii normale, care se manifestă în prezenţa oamenilor sau a
reprezentărilor prin blocaje verbale şi acţionale repetate şi care determină în ultimă instanţă
inadaptarea socială sau adaptarea negativă.
P. Zimbardo (1979), autorul celui mai cunoscut test de timiditate, face o analiză a tuturor
abordărilor acestui concept, identificînd maniera în care diferite curente abordează acest fenomen
controversat.
Astfel adepţii teoriei factoriale a personalităţii susţin că timiditatea este o trăsătură care se
moşteneşte la fel ca statura sau culoarea ochilor. O versiune mai modernă a acestei teorii, după
care ar exista o transmitere ereditară a timidităţii, este apărată de R. Cattell. După el, nu se
moşteneşte timiditatea ca întreg, ci un factor de personalitate - factorul H (threctia). Astfel,
timidul avînd acest factor H s-a născut cu un sistem nervos mai sensibil, mai uşor excitabil, care
îl predispune la o sensibilitate crescută la situaţiile ameninţătoare de natură socială.
Behavioriştii arată că timizii nu şi-au dezvoltat aptitudinile sociale necesare pentru a stabili
raporturi satisfăcătoare cu alţii, ci au învăţat reacţii fobice la evenimentele sociale: teama de a nu
se comporta „cum trebuie”, care întreţine unclimat permanent de anxietate, autodenigrarea,
experienţe negative, de eşec social. Psihanaliştii spun că timiditatea nu este decît un simptom, o
manifestare conştientă a conflictelor inconştiente, reprimate în adîncul psihismului lor: de
exemplu, visele de grandoare ale timizilor, care sînt desfăşurate în cea mai mare intimitate.
Alţi autori pun accentul pe procesul prin care copilul se separă din punct de vedere psihologic de
mama sa şi îşi dezvoltă propria individualitate. Dacă această separare are loc prea devreme sau în
modalităţi traumatizante, Eul abandonat va trăi teama de a nu putea face faţă incertitudinilor
vieţii. Orientarea psihanalitică subliniază legăturile care pot exista între timiditate şi sexualitate,
nevoia de putere, de superioritate şi ostilitatea. Sociologii cred că timiditatea se poate explica în
termenii programării sociale. Individul trebuie analizat în raport cu mediul său şi nu putem
neglija forţa determinantă a situaţiei. Astfel, mobilitatea socială cunoscută în America, societatea
bazată pe principiul concurenţei, „a fi primul”, creează condiţii ce favorizează instalarea
timidităţii: singurătatea, dezrădăcinarea de un anumit climat protector, obţinerea performanţei cu
orice preţ. Psihosociologii consideră că timiditatea se naşte o dată cu atribuirea unei simple
etichete, a ceea de timid. Forţa „etichetei”, care poate să nu fie decît o falsă atribuire, o

80
prejudecată, constă în adecvarea comportamentului celorlalţi şi a subiectului în cauză, potrivit
acestei etichete.

Manifestarea timidităţii
Timiditatea este o stare psihică sau personală manifestată prin sfială, jenă, tăcere
nejustificată, dificultate în exprimare.
Oamenii timizi au următoarele caracteristici:
 se sperie cu uşurinţă;
 sunt greu de abordat din cauza sfielii, prudenţei sau neîncrederii;
 sunt temători în a se angaja într-o acţiune;
 sunt prudenţi, îndărătnici, şovăitori;
 sunt potrivnici acceptării vre-o unui principiu sau abordării vre-o unui subiect;
 sunt rezervaţi;
 sunt precauţi cînd vorbesc;
 sunt sfioşi în a se afirma;
 sunt extrem de ruşinoşi.
Timiditatea se referă la relaţia pe care o stabileşte individul cu alte persoane şi presupune un
sentiment de inferioritate în anumite privinţe, iar tratamentul timidităţii se bazează pe învingerea
acestui sentiment şi crearea respectului de sine.
Iată cîteva din situaţiile în care se manifestă timiditatea:
 Interacţiunea cu persoanele de sex opus, chiar dacă acestea sunt de aceeaşi vîrstă. Încă
din pubertate apare o creştere a interesului faţă de persoanele de sex opus. Lipsa de
experienţă este uneori dublată de o nelinişte extremă şi de o teroare a faptului că
interacţiunea ar putea să eşueze.
 Participarea la întruniri, petreceri, mai ales dacă acestea sunt populate de persoane
necunoscute sau de mai puţin cunoscute. Uneori senzaţia de apăsare este dublată de frica
persoanei de a fi zărită de ceilalţi că manîncă sau consumă băuturi.
 Vorbitul în public, răspunsurile orale, adresarea unor cuvinte unui grup mai mare de
oameni, uneori chair de aceeaşi vîrstă.
 Vorbitul la telefon – majoritatea persoanelor timide au încă din copilărie, o problemă cu
vorbitul la telefon, în special atunci cînd trebuie să poarte convorbiri cu o persoană
necunoscută. De cele mai multe ori, frica de a vorbi la telefon se datorează posibilităţii ca
la celălalt capăt al firului să existe o persoană mai puţin înţelegătoare, care emite judecăţi
critice.

81
  Luarea de notiţe sau alte activităţi practice atîta timp cît cineva este în preajmă. Timizii
nu suportă să fie priviţi atunci cînd fac ceva.
 Relaţia cu adulţii, fie că aceştia sunt cunoscuţi, fie necunoscuţi, este retrăită cu atît mai
mult disconfort, cu cît aceştia au potenţialul de a fi mai critici cu copilul. Timiditatea se
manifestă cel mai frecvent prin dificultatea de a comunica cu alţii. Persoana timidă e
rezervată, evită conversaţiile cu străinii, încearcă să facă tot posibilul să fie invizibilă, din
teama că nu va fi acceptată, că va fi criticată, umilită.
Un alt simptom al timidităţii este preocuparea de sine – pentru o persoană timidă este excesiv de
importantă impresia pe care o poate face asupra celorlalţi şi această preocupare o împinge spre
izolare.
De asemenea, persoanele timide au o permanentă atitudine defensivă în faţa criticilor, simt
mereu nevoia să se scuze. Şi astfel, nu mai reuşesc nicidecum să-şi facă prieteni.
Felurile timidităţii
Există grade diferite de timiditate şi o mare varietate de aspecte; majoritatea oamenilor sunt
timizi în anumite momente, dar sunt persoane timide tot timpul. Astfel, P. Zimbardo (1979)
identifică două tipuri de timiditate: autentică care se manifestă tot timpul, în toate situaţiile şi cu
toată lumea, şi timiditatea situaţională prezentă numai în anumite situaţii.
Cauzele timidităţii
Unii autori vorbesc despre cauzele timidităţii provenite din copilărie. Cele mai frecvente
cauze sunt:
Oportunităţile sociale reduse. Există situaţii în care unii copii nu sunt deloc pregăţiţi de un
anumit tip de interacţiune socială. De exemplu, un copil care este pus de foarte timpuriu pe
sinele performanţei academice va avea mult mai puţin timp să se socializeze. Pe măsură ce va
trece vremea, şansa de a i se dezvolta abilităţi de interacţiune socială cu cei de aceeaşi vîrstă va
scădea, iar copilul va fi privit ca ciudat de către ceilalţi.
Un model familial care favorizează o rezervă faţă de relaţiile sociale. Există uneori o ,,tradiţie a
timidităţii” în unele familii. Părinţii mai retraşi, cu contacte sociale mai puţine, excesiv de bine
crescuţi, mereu atenţi la ce-ar putea spune cei din jur, imprimă copilului un model aparte de
comportament. Concluzia pe care copilul o poate trage este că în orice relaţie socială există un
risc de judecată negativă. Ca urmare, copilul va învăţa prin imitare comportamentul părinţilor.
Traumele sociale. La vîrsta copilăriei, dar în special în pubertate şi adolescenţă, suntem foarte
vulnerabili la părerea celorlalţi. Există multe situaţii care ne pot trimite definitiv în tabăra
timizilor. O clasă întreagă care te transformă în ţinta ironiilor sau bătăilor de joc, un insucces
răsturnător într-o situaţie de vorbit în public, o replică usturătoare din partea unei persoane de
sex opus atunci cînd încerci să o abordezi pentru o întîlnire.
82
 O clasificare mai amplă a cauzelor timidităţii este prezentată de E. Dimitriu (1998) în
lucrarea “Timiditatea şi terapia ei”. Astfel făcînd o corelaţie între factorii endogeni şi exogeni,
autoarea identifică 5 categorii de factori care condiţionează apariţia timidităţii:
a) Factori organici neuroendocrini: constituţia fizică, tipul de sistem nervos, activitatea
glandulară.
b) Factori afectogeni: teama anxioaso-fobică, emotivitatea, introversia, distimia.
c) Factori psihointelectuali: raţionamentul afectiv, hiper(auto)analitic, intuitiv; limbajul
intern şi comunicarea specifică acestuia prin tăcere.
d) Factori motivaţionali şi de perturbare a conştiinţei de sine: conflictul, complexele de
inferioritate, frustrarea, stresul.
e) Factori socio-educaţionali: lipsa de dragoste, hiperprotecţionismul, perfecţionismul,
spiritul posesiv, competiţia neconstructivă, etichetarea şi atribuirea, conflictul rol-status-sine,
învăţarea socială negativă.
Identificarea şi analiza factorilor ce duc la declanşarea timidităţii este absolut necesară atît
personalului care lucrează cu timizii cît şi nemijlocit persoanelor timide deoarece dacă suferi de
timiditate, o mai bună înţelegere a cauzelor problemelor tale şi o nouă perspectivă asupra
modului în care ai putea să le rezolvi îţi poate deschide calea spre un nebănuit sentiment de
încredere.
2. Agresivitatea
Agresivitatea presupune comportamente care lezează în mod intenţionat, fizic sau verbal,
direct sau indirect o altă persoană sau distruge o proprietate. Agresivitatea se manifestă prin
reacţii brutale, distructive, de atacare, utilizate pentru a-şi realiza prin forţă necesităţile proprii.
Ea poate fi abordată din perspectiva teoriilor psihoanalitice ca instinct primar, adică o formă de
energie care persistă pînă cînd scopul propus este atins. Conform teoriei învăţării sociale,
elaborată de Bandura, agresivitatea este un comportament învăţat. Astfel, agresivitatea poate fi
învăţată prin observare sau imitaţie şi, cu cît este mai însuşită, cu atît este mai manifestă. O
persoană frustrată de nerealizarea scopurilor personale sau perturbată de unele evenimente
stresante resimte o emoţie negativă. Tipul de comportament provocat de această emoţie va
depinde de tipurile de răspuns pe care un individ a învăţat să le folosească pentru a face faţă
situaţiilor stresante. Astfel, persoana frustrată poate avea reacţii agresive, poate cere ajutor de la
cei din jur, se poate retrage în sine sau încerca mai multe alternative de înlăturare a obstacolelor
etc. Comportamentul ales va fi cel care, în trecut, a rezolvat optim o frustrare similară. Astfel,
frustrarea provoacă agresivitate la persoanele care au învăţat să răspundă situaţiilor adverse prin
comportamente agresive. Ca orice altă reacţie reflexă, agresivitatea este sensibilă la întărirea
stimulilor corespunzători. Copiii sunt mai înclinaţi să manifeste răspunsuri agresive învăţate prin
83
observarea modelelor, atunci cînd aceste acţiuni sunt frecvente sau atunci cînd observă reacţii
agresive la persoanele din jur
Agresivitatea presupune integrarea emoţiilor de semn negativ (de discordanţă sau
derespingere a obiectului) într-un pattern de acţiune distructivă. În plan filogenetic, agresivitatea
se constituie într-un montaj instinctual, care împinge la atac. Gradul de intensitate şi pragurile ei
de activare diferă însă, în limite foarte largi, de la un individ la altul. Se delimitează, astfel, tipul
agresiv de personalitate, caracterizat prin atitudinea emoţională rejectivă, irascibilitate, tendinţa
de a riposta la prezenţa şi manifestările celorlalţi cu duritate şi prin încercarea de a-şi satisface
interesele prin forţă. Agresivitatea este o stare afectivă reactivă, prin care se exarcerbează
propriile interese şi valoarea propriului Eu, asociindu-se cu egocentrismul, cu egoismul şi cu
convertirea influenţelor sau acţiunilor celor din jur în ameninţări la adresa propriei persoane. Ea
este activă şi susţinută adesea de răutate şi ură.
Agresivitatea nu se manifestă numai în plan acţional-comportamental, ci şi verbal, limbajul
oral, în acest caz, al persoanei agresive abundând în expresii ameninţătoare, provocatoare,
jignitoare.
În sfera intensităţii emoţiilor acţionează legea sumaţiei: din intensităţi individuale iniţial
scăzute se ajunge la o emoţie colectivă de intensitate sporită (ceea ce nu se întâmplă în cazul
inteligenţei, de pildă).
Pe lângă îngrădiri, societatea a creat şi modalităţi specifice de canalizare şi manifestare
controlată a agresivităţii. Cel mai obişnuit asemenea cadru îl constituie întrecerile sportive. În
unele genuri de sport – lupte, box, agresivitatea atinge cote înalte de exteriorizare, apropiindu-se
de natura ei primară, instinctuală.
Fenomenele sociale cu caracter global, în care agresivitatea se dezlănţuie destructiv, sunt
răscoalele, revoluţiile şi războaiele.
Opusă agresivităţii este coordonata toleranţei. Toleranţa rezultă tot dintr-o relaţionare
internă între cele două segmente polare ale afectivităţii, însă în cazul său predomină întinderea
segmentului de semn pozitiv. Aceasta are drept efect în plan psihocomportamental o deschidere
largă spre lume, cu o extindere corespunzătoare a fâşiei de acceptanţă a influenţelor şi acţiunilor
celor din jur. În plan comportamental, aceste influenţe şi acţiuni generează trăiri pozitive de
securitate, de reciprocitate, de cooperare, de empatie etc.
Modalităţile caracteristice de satisfacere a propriilor stări de motivaţie vor fi preponderent
paşnice – persuasiunea, negocierea, cooperarea etc. Montajele interne stabile, prin care persoana
se relaţionează cu cei din jur, vor fi întotdeauna de consonanţă, de atenuare/reducere a
tensiunilor şi de creare a unei stări de echilibru.

84
Trăsătura toleranţei acţionează în direcţia reducerii şi atenuării acelor sentimente de semn
negativ mărunte şi conflictogene, precum invidia, suspiciunea şi ura, generatoare de tensiune,
conflict şi insecuritate socială.
3. Stresul. Factorii provocatori ai stresului.

Noţiunea de stres a fost elaborată de către Hans Selye, în perioada 1936–1950. În

accepţiunea sa iniţială, termenul desemna o stare de tensiune, de încordare. Selye i-a dat un
conţinut şi un sens nou, exprimând prin el aşa-numitul sindrom general de adaptare (General
adaptation sindrom).
La început, acest sindrom avea un conţinut pur fiziologic – cuprinzând doar ansamblul
reacţiilor vegetative şi biochimice, pe care organismul, ca tot, le manifestă la acţiunea unui agent
stresor (fizic, mecanic, chimic). Ulterior, pe lângă stresul fiziologic, a fost recunoscut şi stresul
psihic şi psihosocial.
Caracterul de sindrom de adaptare este dat de faptul că el conţine o gamă variată şi relativ
întinsă de reacţii şi că precede orice comportament specific, finalist. După Selye, acest sindrom
are o desfăşurare fazică, în dinamica lui evidenţiindu-se următoarele etape sau verigi: a) reacţia
de alarmă, care conduce la activarea general a organismului; b) reacţia de rezistenţă, prin care
organismul îşi mobilizează resursele energice pentru a contracara efectele dezorganizatoare ale
acţiunii stresorului; c) faza de epuizare, în care se acumulează efecte entropice, ce îndepărtează
posibilitatea obţinerii echilibrului.
Cercetările ulterioare au demonstrat că, întrucât sindromul de adaptare se impune ca
premisă obligatorie a pregătirii şi incitării răspunsurilor specifice, termenul de stres trebuie
asociat cu două tipuri de efecte: pozitive sau adaptative şi, în acest caz, avem de a face cu
eustresul, şi dezadaptative, dezorganizatoare, caz, în care avem de a face cu distresul.
Trăirea afectivă, manifestată în forme variate – încordări, tensiuni, disconfort, agitaţie,
insatisfacţie, furie etc. – reprezintă principalul indicator subiectiv al stării de stres.
Efectul negativ al unui episod particular de stres, dacă nu a fost rezolvat complet în urma
intervenţiei mecanismelor de adaptare de tip eustres, se poate păstra în timp, sporind
vulnerabilitatea echilibrului sistemului organismului la acţiunea ulterioară a factorilor stresanţi.
Tocmai sub acest aspect stresul dobândeşte o conotaţie negativă, care impune menţinerea lui sub
control.
Stresul psihic se delimitează (relativ) de cel fiziologic prin faptul că el se produce pe fondul
interacţiunii Eului, a persoanei conştiente de sine şi cu o anumită preţuire de sine, cu
evenimentele existenţiale. O nemulţumire de sine, sentimentul unei neîmpliniri, o discrepanţă
între aspiraţie şi realizare, o apreciere nedreaptă la adresa competenţei sau activităţii personale,

85
un diferend sau conflict interpersonal, o neînţelegere în familie, pierderea unei fiinţe apropiate
etc., toate acestea pot acţiona ca stresori, determinând o anumită bulversare a echilibrului vieţii
interioare. Ca şi în cazul stresului fiziologic, dacă acest afect nu este înlăturat prin mecanismele
de apărare a Eului, atunci el se perpetuează şi se cumulează în timp, transformându-se în „focar”
generator de tulburări neurotice.
Trăirile, ce însoţesc sau se dezvoltă pe fondul stresului psihic, îmbracă forma unei suferinţe
existenţiale sau morale (a unei insatisfacţii de sine sau de lume, a unei neplăceri de a trăi, a unei
disperări, a unei depresii).
Evaluarea caracterului stresogen al situaţiei
Stresul psihic nu rezultă numai din „discrepanţa obiectivă” între cerinţe şi posibilităţile
individului de a le face faţă; între situaţie şi răspunsuri intervine „înţelesul” pe care îl dă
individul presiunilor ce se exercită asupra lui, modul în care acesta percepe, interpretează,
evaluează şi trăieşte situaţia respectivă. Încă de la Aristotel (Despre suflet) se vorbeşte despre „o
judecată senzorială” a ceea ce poate fi bun sau rău pentru individ. Această „apreciere” determină
o emoţie plăcută sau neplăcută. M.B. Arnold (1967) introduce noţiunea de apreciere sau
evaluare în psihologia academică. Ea consideră că emoţia este determinată de o evaluare
intuitivă a acţiunii stimulilor (dacă este „bună” sau „rea” pentru mine, aici şi acum) însoţită de
un pattern de schimbări fiziologice. Arnold distinge cîteva emoţii primare, simple reacţii ale
evaluării primare a situaţiilor: plăcere, neplăcere, dorinţă, aversiune, bucurie, tristeţe, teamă,
speranţă, disperare.
Situaţia obiectivă stresantă fiind aceeaşi, interpretarea ei de către subiect devine decisivă
pentru producerea reacţiilor caracteristice stresului psihic. Examinarea numai din punctul de
vedere al stimulului sau al răspunsului este insuficientă şi nu asigură descoperirea mecanismelor
adaptative. Lazarus (1969) consideră că stresul psihic este în mod obligatoriu un proces de
evaluare: situaţia-stimul este apreciată de individ ca fiind dăunătoare, ameninţându-i integritatea
fizică sau psihică. „Anticiparea” unui pericol, a unei vătămări, a unei trăiri dureroase constituie
nota caracteristică a stresului psihic. Intensitatea stresului este determinată în mare măsură de
evaluarea „subiectivă” a daunei. La rândul ei, aceasta poate fi corectă sau disproporţionată- în
plus sau în minus. „Evaluarea semnificaţiei agenţilor stresori are un caracter primar, global,
înainte de elaborarea răspunsului şi un caracter secundar (reevaluări repetate) în timpul şi după
declanşarea acţiunii de răspuns, conform „principiului conexiunii inverse” (mărimea de ieşire
influenţează starea de percepţie a sistemului la o nouă acţiune sau la persistenţa acţiunii
agentului stresor)”. Evaluarea ameninţării este o inferenţă asupra datelor unei situaţii, bazată
pe experienţă proprie, reală sau imaginară, directă sau indirectă.

86
 De un real folos în explicarea evaluării factorilor stresori, a potenţialelor lor pericole şi
ameninţări, sunt teoria echilibrului cognitiv, formulată de Fritz Heider în 1944, conceptul de
aşteptare cognitivă, introdus de Magda Arnold în 1967, terapiile emoţional-comportamentale,
practicate de Ellis în 1995.
În concepţia Magdei Arnold, în mod obişnuit, succesiunea reacţiilor în situațiile stresante
este următoarea:
1) perceperea stimulilor;
2) evaluarea situaţiei;
3) reamintirea unor trăiri similare (memoria afectivă);
4) reevaluarea situaţiei (identificarea ei ca fiind periculoasă);
5) emoţia de stres;
6) acţiunea propriu-zisă.
La rândul său, Ellis (1995), fondatorul terapiei raţional-emoţionale şi comportamentale, se
bazează pe modelul A-B-C al perturbării psihice, unde A- reprezintă evenimentul de viaţă
generator de stres, B- se referă la credinţele iraţionale ale subiectului şi C- reprezintă
consecinţele psihologice ale acestora.
4. Anxietatea
Anxietatea este o stare afectivă generalizată, difuză, caracterizată prin trăiri – de tulburare,
de insecuritate şi teamă – pe care subiectul nu le poate explica şi relaţiona obiectual.
Pentru reprezentaţii teoriei învăţării, anxietatea este rezultatul perpetuării prin condiţionare a
reacţiei de teamă, fiind nemijlocit determinată de raportul subunitar dintre reuşite şi eşecuri.
Pentru psihanalişti, anxietatea este un efect al frustrării repetate a pornirilor şi tendinţelor
libidoului şi al interdicţiilor impuse de Supraeu; anxietatea este considerată un semnal de alarmă
adresat Eului – conştiinţei de sine a personalităţii – singurul în măsură să întreprindă acţiuni de
redresare sau să-şi mobilizeze mecanisme specifice de apărare. Persoana anxioasă manifestă
întotdeauna reţinere şi teamă în raport cu viitorul, cu activităţile, pe care urmează să le efectueze,
sau cu situaţiile, cu care urmează să se confrunte.

Angoasa s-ar putea defini o agravare şi intensificare a anxietăţii, ea caracterizându-se, din

punct de vedere psihologic, printr-o nelinişte dusă la extrem, printr-o frică iraţională acutizată. În
planul trăirii conştientizabile, ea se concretizează printr-o senzaţie apăsătoare de indispoziţie
profundă, legată de presimţirea unui pericol nedefinit, dar iminent, în faţa căruia rămâi total
descoperit, dezarmat.
În majoritatea cazurilor, starea respectivă se asociază cu modificări neurovegetative
manifestate prin şocurile emoţionale: palpitaţii, transpiraţie, tremurături, încruntarea privirii,
87
agitaţie motorie etc.
Angoasa bulversează profund echilibrul personalităţii, ducând la o regresie atât în sfera
gândirii, cât şi a celei afective. Cauzele, ce provoacă pot fi diferite: un conflict interior, o
activitate sexuală nesatisfăcătoare sau o pierdere în dragoste (doliu, respingerea din partea
persoanei iubite), un eşec profesional etc.; asemenea cauze determină reactivarea unui vechi
sentiment de abandon datorat precedentelor experienţe dureroase (N. Sillamy, 1996).
În unele cazuri, angoasa este generată, nu de situaţia reală, ci de fantasmele, reprezentările
imaginare ale unei situaţii conflictuale inconştiente. Luată în sine, angoasa nu este un fenomen
patologic, fiind legată, generic, de condiţia umană, de raportul dintre întăririle pozitive şi cele
negative ale manifestărilor de conduită în copilărie ori de raportul dintre dorinţe şi împliniri la
vârstele adulte.
La vârsta adultă, când apar momente cruciale de viaţă, şi se impune o nouă adaptare,
individul poate intra, temporar, în angoasă. Dacă el se dovedeşte incapabil să-şi creeze condiţii
propice de adaptare, sentimentul de insecuritate va continua să persiste, ducând la neuroză sau la
psihoză.

Activități de autoevaluare
1. Identificați principalele cauze ale apariţiei timidităţii.
2. Ilustraţi, printr-un exemplu, specificul şi modul de manifestare a unui
preadolescent timid.
3. Estimați contribuția părinţilor în depăşirea timidităţii la copii.
4. Evidenţiaţi raportul între tipul de educaţie şi manifestarea comportamentelor
agresive la copii.
5. Exemplificaţi situaţii care presupun eustres şi disstres.
6. Elaborați modele de activităţi prin care se poate dezvolta toleranţa la adolescenţi.

6. VOINŢA – PROCES PSIHIC REGLATOR

88
 Unități de conținut:
1. Definirea şi caracterizarea voinţei.
2. Structura și fazele actului voluntar.
3. Calitățile voinței.
4. Dezvoltarea ontogenetică a voinței.
5. Educarea și autoeducarea voinței.

Termeni-cheie: voință, calități volitive, activități voluntare, act volitiv, scop,

conștientizarea scopului, depăşirea obstacolelor.
Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să definească conceptul de voinţă;
 Să precizeze caracteristicile efortului voluntar;
 Să ilustreze aceste caracteristici cu exemple personale;
 Să explice interacțiunea voinței cu procesele cognitive și afectiv-motivaționale;
 Să identifice fazele actelor voluntare în situații concrete de viață în care sunt implicați în
mod direct;
 Să-și autocaracterizeze capacitatea de efort voluntar într-o anumită situaţie;
 Să cunoască metode de autoeducare a calităților voinței.

1. Definirea şi caracterizarea voinţei

Voinţa este unul dintre fenomenele cele mai complexe ale psihologiei omului.
Voinţa se defineşte drept un proces psihic complex de reglaj superior, realizat prin
mijloace verbale şi constând în acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei psihonervoase în
vederea învingerii anumitor greutăţi sau obstacole în activitate şi atingerii scopurilor conştient
stabilite.
Voinţa este numită de către psihologi „reglajul reglajelor”. Ea reglează raţiunea, activitatea
cognitivă şi practică a omului, precum şi sentimentele. La om mecanismele interne de
autoreglare se structurează şi se integrează la două niveluri funcţionale calitativ diferite: nivelul
involuntar şi nivelul voluntar.
Nivelul involuntar se caracterizează prin absenţa intenţionalităţii, a analizei prealabile a
condiţiilor, a comparării – alegerii şi a deliberării. El asigură declanşarea automată a acţiunilor
de răspuns şi centrarea ei directă pe obiectiv (efectul adaptiv final). Exemplul tipic al reglării
involuntare îl constituie actele reflexive, ce stau la baza homeostazei fiziologice a organismului,

89
reflexele de orientare-explorare-ţintire în cadrul activităţii perceptive, reflexele de apărare. De
nivelul involuntar se apropie actele comportamentale puternic automatizate, de genul
deprinderilor şi mai ales al obişnuinţelor, a căror derulare nu mai reclamă un control conştient
susţinut şi nici o concentrare specială.
Nivelul voluntar se subordonează, din punct de vedere structural, funcţiei reglatoare a
conştiinţei (deci el implică obligatoriu atributul conştiinţei), iar din punct de vedere instrumental,
se conectează la subsistemul motivaţional, favorizând şi optimizând finalizarea motivului în
scop.
Elementele sale definitorii vor fi: intenţionalitatea (acţiunea este intenţionată), analiza
prealabilă a condiţiilor, a raportului dintre scop şi mijloc (acţiunea va fi mediate de un model
mental), deliberarea şi decizia (acţiunea este rezultatul unei evaluări a raportului dintre avantaje
şi dezavantaje, dintre câştiguri şi pierderi), efortul (acţiunea implică un anumit grad de
mobilizare energetică, relativ direct proporţională cu dificultatea obstacolului).
Obstacolul devine pilonul central, în lucrul căruia se structurează şi se dezvoltă mecanismul
reglării de tip voluntar şi voinţa ca dimensiune psihică. Acesta nu are însă un sens fizic,
obiectual, ci unul psihologic, relaţional, desprinzându-se şi individualizîndu-se pe fondul
interacţiunii subiectului – cu capacităţile şi disponibilităţile lui – cu situaţiile, pe care trebuie să
le rezolve, în vederea satisfacerii unor stări proprii de motivaţie sau îndeplinirii unor obligaţii
(profesionale, sociale). Activitatea nu are o organizare uniformă şi o desfăşurare întotdeauna pe
aceleaşi trasee şi coordonate. Ea variază semnificativ atât în funcţie de tabloul stărilor
psihofiziologice interne ale persoanei, cât şi de caracteristicile situaţiilor obiective– grad de
complexitate, nivel de dificultate, noutate etc.
Efortul volitiv este o formă deosebită de trăire emoţională, de încordare neuro-psihică, ce
mobilizează resursele interne ale omului (fizice, intelectuale şi morale), creează motive
suplimentare pentru acţiuni, care lipsesc sau sunt insuficiente, pentru stările emoţionale, de o
tensiune accentuată. În rezultat, efortul volitiv ne ajută să frânăm acţiunea unor motive şi să
intensificăm acţiunea altor motive.
Există două funcţii corelative de bază ale voinței: funcţia stimulatoare şi de inhibiţie.
Voinţa se manifestă prin încrederea omului în puterile proprii, prin hotărârea de a face acea
faptă, pe care el singur o crede raţională, rezonabilă şi necesară în situaţia concretă.
Voinţa presupune efortul, acesta fiind cu atât mai intens, cu cât sunt mai mari greutăţile de
înfruntat pentru realizarea scopului propus.
Fiind în interacţiune cu procesele psihice cognitive şi afective, actele de voinţă reprezintă
manifestarea unor gânduri şi sentimente ale omului în acţiunile şi faptele sale, de aceea voinţa
este implicată în motivaţiile conduitei.
90
 Caracteristicile acţiunii volitive (după Golu M., 2002):
1) Specificul psihologic al voinţei îl reprezintă efortul voluntar.
Efortul voluntar constă în mobilizarea resurselor fizice, intelectuale, emoţionale prin
intermediul mecanismelor verbale, fiind trăit de către persoană ca o stare de tensiune, încordare
internă, de mobilizare a tuturor resurselor în vederea depăşirii obstacolelor. Efortul voluntar nu
este echivalent cu încordarea musculară. Încordarea voluntară nu poate fi nelimitată, de aceea,
pentru păstrarea sănătăţii fizice şi mentale se recomandă un echilibru între activitate şi odihnă.
Efortul voluntar este cu atît mai mare cu cît acţiunea este mai puţin obişnuită, care iese din
comun, sau propune ceva nou, îndrăzneţ.
2) Prezenţa obstacolului în calea realizării scopurilor.
Intensitatea efortului voluntar şi specificitatea mecanismelor puse în acţiune reflectă
obstacolul care apare în calea realizării scopurilor.
Din punct de vedere psihologic obstacolul reprezintă o confruntare între posibilităţile
omului şi condiţiile obiective ale acelei activităţi, (una şi aceeaşi piedică obiectivă poate fi un
obstacol mic pentru o persoană şi unul dificil pentru alta).
3) Specializarea efortului, dezvoltarea capacităţilor de efort voluntar de la obstacol la
obstacol.
4) Interacţiunea efortului voluntar cu celelalte formaţiuni psihice: operaţiile, produsele şi
activităţile gîndirii cer implicarea unui efort voluntar îndelungat, imaginaţia creatoare
implică o voinţă puternică etc.
2. Structura şi fazele actului voluntar
În structura actelor voluntare complexe sau de durată se pot evidenţia următoarele cinci faze
(după A. Cosmovici, 1996; M. Golu, 2007):
1. actualizarea unor motive şi proiecatrea pe baza lor a unui scop sau proiect;
2. deliberarea/ analiza şi lupta motivelor, compararea şi evaluarea alternativelor prezente la
momentul dat în cîmpul conştiinţei (examinarea soluţiilor disponibile, inventarierea
argumentelor pro şi contra, în funcţie de sistemul de valori de care ele dispun);
3. decizia/ luarea hotărârii, alegerea unui motiv şi scop şi inhibarea, amâ narea celorlalte,
pe această bază putîndu-se asigura concentrarea energiei psihonervoase în vederea
realizării scopului în circumstanţele date şi în momentul dat (reţinerea unei singure
variante acţionale din cele disponibile);
4. executarea hotărârii luate, realizarea efectivă a planului şi atingerea reală a scopului
(traducerea în fapt a actului respectiv şi realizarea obiectivelor propuse);
5. verificarea/ evaluarea rezultatului obţinut şi formularea unor concluzii valoroase pentru
activitatea viitoare.
91
 Fazele actelor voluntare descrise anterior pot fi sintetizate în:
 faza de preparare, care include:
1. Actualizarea unor motive.
2. Lupta motivelor.
3. Luarea hotărîrii.
 faza de execuţie, care încheie şi confirmă puterea reglajului voluntar. Aici intră:
4. Executarea hotărîrii luate.
5.Verificarea rezultatelor obţinute şi formularea concluziilor (P. Popescu-Neveanu,
1997).
Faza care cere cel mai mare efort din partea individului depinde de noutatea activităţii, de
experienţa personală, de condiţiile activității etc.
3. Calităţile voinţei
Principalele criterii după care apreciem voinţa sunt:
1. Puterea voinţei/ Forţa se exprimă în intensitatea efortului prin care subiectul,
confruntîndu-se cu obstacole importante, îşi urmăreşte scopurile.
O persoană posedă o voinţă cu atît mai puternică, cu cît ea poate să-şi stăpînească,
temperînd, amînînd sau frînînd, trebuinţe sau stări interne bulversate, de intensitate mai ridicată,
totodată forţa voinţei este cu atît mai mare, cu cît amplitudinea obstacolului depăşit este mai
mare.
Un rol important în manifestarea puterii voinţei îl are valoarea scopului urmărit (în ciuda
dificultăţilor, persoana se simte satisfăcută cu fiecare apropiere de scop).
Opusul acestei calităţi este slăbiciunea voinţei care exprimă abandonarea realizării
scopului o dată cu primele dificultăţi întîmpinate.
2. Perseverenţa presupune realizarea efortului voluntar la nivel optim o perioadă
îndelungată de timp, chiar şi în condiţiile în care, aparent, n-ar fi posibilă continuarea
activităţii.
Perseverenţa este susţinută de valoarea scopului, încrederea în forţele proprii şi luciditatea în
aprecierea împrejurărilor.
Opusul perseverenţei este delăsarea/ renunţarea pe măsură ce apar obstacolele în atingerea
scopului şi încăpăţînarea, manifestîndu-se ca urmărire a unui scop cînd este clar că
împrejurările nu oferă nici o şansă de reuşită, analiza logică relevînd caracterul imposibil.
3. Independenţa voinţei se exprimă în tendinţa constantă de a lua hotărîri pe baza
chibzuinţei proprii.

92
 Opusul independenţei este sugestibilitatea/ dependenţa, adică adoptarea necritică a
influenţelor exterioare cu anihilarea propriei poziţii şi diminuarea implicării şi responsabilităţii
personale.
Independenţa este, în cea mai mare parte, rezultatul stilului parental din copilărie. Un regim
educaţional echilibrat, bazat pe un raport optim între permisivitate şi interdicţie, între protecţie şi
severitate poate asigura modelarea în limite normale a independenţei. Independenţa devine sursă
de iniţiativă şi acţiune, prin asumarea conştientă a responsabilităţii şi riscurilor corespunzătoare.
4. Promptitudinea constă în rapiditatea cu care omul deliberează într-o situaţie complexă şi
urgentă şi adoptă hotărîrea cea mai potrivită.
O asemenea calitate se sprijină pe rapiditatea şi profunzimea gîndirii, pe încrederea în sine şi
curaj şi pe experienţa personală în confruntarea cu astfel de situaţii.
Opusul acestei calităţi este tergiversarea (nehotărîrea) care se manifestă cu oscilaţii
îndelungate şi nejustificate între mai multe motive, scopuri, căi, mijloace etc.

Interacţiunea voinţei cu procesele cognitive şi afectiv-motivaţionale

Voinţa este în corelaţie cu majoritatea fenomenelor psihice, şi în primul rînd cu cele
cognitive. Cunoaşterea mai amplă a mediului ambiental se realizează prin percepţia intenţionată
a anumitor obiecte şi fenomene, analiză şi sinteză, generalizarea şi abstractizarea impresiilor,
memorarea voluntară a tezelor esenţiale etc.
Voinţa este în corelaţie strînsă şi cu procesele afective. Stările emoţionale fie amplifică
voinţa, fie dimpotrivă o inhibă. Astfel, sentimentul fricii în unele condiţii ne stagnează
activitatea, în altele ne mobilizează în depăşirea dificultăţilor. Sentimentul de jenă şi al
responsabilităţii, ne ajută să ne abţinem de la unele fapte indezirabile social.
Voinţa este procesul psihic prin care se produc actualizarea şi realizarea intenţiilor, prin
organizare operaţională a acţiunilor şi structurare decizională. Este strâns legată de sistemul
motivaţional, conceput ca ansamblul pulsiunilor interne, cu un nivel energetic şi tensional
specific, modelat sociocultural, ca declanşator al acţiunii.
Voinţa constituie un act de sinteză, foarte complex, în care este antrenată întreaga
personalitate: memoria şi gîndirea, sentimentele şi deprinderile, trăsăturile de temperament şi
caracter. Actul de voinţă exprimă întreaga personalitate, deci hotărârile cuiva sunt în funcţie de
convingerile, deprinderile, sentimentele, principiile sale morale, de forţa sa de voinţă. Totul
rezultă din predispoziţiile sale ereditare şi din experienţa vieţii sale de familie, relaţiile cu
colegii, şefii etc., întrucît fiecare individ are un profil specific ce permite să prevedem reacţiile
sale cel puţin în cîteva situaţii.

93
 4. Dezvoltarea ontogenetică a voinţei
Voinţa reprezintă o formă superioară de autoreglare a comportamentului şi activităţii,
bazată pe mobilizarea şi direcţionarea conştientă, intenţionată, deliberată a efortului psihic şi
fizic, pentru surmontarea obstacolelor şi realizarea scopului propus. O asemenea „schemă
funcţională”, în mod logic, nu poate fi înnăscută.
La naştere, copilul dispune doar de scheme funcţionale de tip involuntar, reflex-
necondiţionat, lipsite de deliberare şi intenţionalitate, ce se pun în mişcare în mod automat, fie la
acţiunea unui stimul extern (exemplu, reflexul de apucare sau de atingere a obiectului apărut în
câmpul vizual), fie a unuia intern (o stare de disconfort fiziologic, o trebuinţă biologică etc).
Comportamentul de acest tip, caracterizat ca involuntar, este nemijlocit, direct, impulsiv.
Mişcările haotice, dezordonate, dar permanente în starea de veghe, pe care le observăm la sugar,
au de asemenea un caracter involuntar, fiind provocate direct fie de descărcări neurale spontane
la nivelul centrilor motori subcorticali, fie de semnalele proprioreceptive care se activează la
nevoia de a-şi modifica poziţia corpului sau de mişcare.
I. Reflexul circular, pe care l-a descris J. Piaget, constă în aruncarea repetată a obiectului pe
care adultul i-1 dă copilului, poate fi considerat ca o primă verigă în constituirea schemelor de tip
voluntar. Apucarea şi aruncarea repetată a obiectului procură copilului o anumită satisfacţie pe
care el tinde să şi-o prelungească în timp, odată ce adultul încetează să-i mai dea obiectul, copilul
începe să plângă, semnalizând prin aceasta că ar fi dorit continuarea jocului.
II. Al doilea moment de referinţă în elaborarea mecanismelor autoreglării voluntare poate fi
socotit cel în care apare „schema obiectului permanent” (după vârsta de 8 luni). Acesta
marchează începutul constituirii reprezentării - atât ca produs (imagine), cât şi ca proces (act).
III. Un al treilea moment important îl reprezintă formarea, după vârsta de 10-12 luni, a
legăturilor selective şi stabile dintre mişcare (acţiune) şi efectul adaptativ (pozitiv sau negativ) şi
dintre mişcare şi caracteristicile fizice (formă, volum) şi funcţionale ale obiectelor, care asigură
premisele neurofiziologice ale structurării actelor instrumentale - praxiei. Acţiunea sistematică a
copilului cu obiectele în plan extern devine principalul factor de stimulare şi modelare a
efortului, de conştientizare a raportului dintre dorinţă şi posibilitate şi de diferenţiere-cristalizare
a trăsăturilor particulare ale voinţei. Această etapă va fi treptat integrată în joc, care dobândeşte
caracterul unei activităţi orientate spre scop.
IV. Al patrulea moment în formarea sistemului generalizat al autoreglajului voluntar trebuie
considerat mersul biped, care-şi consolidează schemele funcţionale neuronale în jurul vârstei de
3 ani. Acesta, pe lângă faptul că asigură autonomia comportamentală în spaţiu, devine şi
principalul mijloc prin care copilul îşi exteriorizează finalitatea acţiunilor şi împlinirea practică a
dorinţelor.
94
 V. Cel de al cincilea moment în dezvoltarea mecanismelor auto-reglajului voluntar îl
reprezintă instituirea, începând cu vârsta de 1,6-2 ani, a controlului cortical asupra sfincterelor şi,
apoi, asupra trebuinţelor fiziologice primare. Pe baza întăririlor pozitive şi negative pe care le
aplică părinţii asupra copilului, aceştia învaţă treptat să reziste presiunii propriilor pulsiuni
interne şi să rabde, amânând satisfacerea sau descărcarea.
VI. Mecanismele autoreglajului voluntar nu pot fi considerate închegate până când nu se
parcurg stadiile genetice ale formării şi consolidării structurii operatorii a intelectului. Această
structură dobândeşte caracteristicile sale specifice de interioritate, reversibilitate şi echilibru de-
abia în jurul vârstei de 14-16 ani (J. Piaget).
VII. Nivelul al şaptelea este reprezentat de dezvoltarea limbajului în unitatea celor două
laturi ale sale − receptiv-impresivă (înţelegerea) şi efector-expresivă (vorbirea). Prin intermediul
limbajului, se realizează, în ultima instanţă, articularea şi integrarea sistemică a tuturor verigilor,
fazelor şi conţinuturilor sistemului voliţional al persoanei.
În esenţă, se poate susţine că, iniţial, reglajul voluntar se manifestă ca interacţiune şi
interinfluenţare socială, între copil şi adult, în cazul de faţă. Cuvântul include şi controlează
fiecare fază a actului voluntar, valorificîndu-şi, în mod special, funcţiile sale cognitive şi
reglatoare.
Nivelul integrator central în constelaţia componentelor autoreglajului voluntar îl reprezintă
conştiinţa de sine, care-şi face simţită influenţa începând cu vârsta de 3 ani.
Întregul proces al formării şi dezvoltării voinţei depinde de situaţiile externe, de natura şi
caracterul sarcinilor şi solicitărilor cărora copilul trebuie să le facă faţă.
Nu pot fi ignorate însă particularităţile individuale determinate genetic: tipul general de
sistem nervos (puternic-slab, echilibrat-neechilibrat, mobil-inert), sensibilitatea emoţională
(crescută-scăzută), echilibrul emoţional (stabil-instabil), tipul de deschidere - introvertit
(deschiderea spre sine, spre interior) sau extravertit (deschidere spre lumea externă), locus of
control (intern sau extern) etc. (Golu M., 2002).

5. Educarea şi autoeducarea voinţei

Voinţa ca însuşire de personalitate, se dezvoltă concomitent cu celelalte fenomene psihice
în procesul activităţii orientate spre un scop bine determinat, depăşind orice obstacol.
Dezvoltarea voinţei se face prin executarea a nenumărate acţiuni voluntare, pe parcursul
vieţii şi prin exerciţii speciale. Treptat se dobîndesc anumite calităţi de voinţă, ce caracterizează
capacitatea persoanei de efort voluntar.
Educarea voinţei constă în stabilirea echilibrului între cele două categorii de forţe (de
impulsiune, de inhibiţie) ce provin dintr-o slăbiciune a voinţei şi a puterii ei de decizie.
95
 Dezvoltarea autoreglajului voluntar are loc în două direcţii:
1. Transformarea proceselor cognitive involuntare în voluntare.
2. Posedarea autocontrolului conduitei.
Pentru dezvoltarea voinţei este necesar ca subiectul:
1. conştient să-şi pună sistematic scopuri şi sarcini dificile, ce depăşesc condiţiile obişnuite
de îndeplinire;
2. să depună efort cînd este nevoie de înlăturat obstacolele, să-şi impună anumite restricţii
pentru atingerea scopului;
3. să realizeze activităţi ce reflectă valorile moral-spirituale;
4. să tindă sistematic spre dezvoltarea inteligenţei, să tindă spre autoperfecţiune;
5. să ţină cont ca perfecţionarea autoreglajului volitiv să aibă loc concomitent în toate
sferele: intelectuală, motivaţională şi emoţională, în caz contrar, el poate deveni nu un om
cu tărie de voinţă, ci unul învăpăţînat şi rigid.
Dezvoltarea voinţei şi este una din condiţiile de bază pentru reuşita şcolară, dar şi pentru
creşterea autonomiei şi independenţei în desfăşurarea celorlalte activităţi de dincolo de spaţiul
şcolii (T. Creţu, 2009).
Voinţa de a învăţa nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de
durată, care presupune atît îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de alţii în învăţare, cît şi
îndeplinirea unor scopuri fixate de cei care învaţă înşişi.
Exersarea voinţei de a învăţa duce treptat la o dorinţă permanentă de a şti mai mult, de a
cunoaşte mai mult atunci cînd eforturile tale ca student sînt recompensate prin satisfacţii, care se
regăsesc în însăşi învăţare şi duc la sentimentul de succes (Focşa-Semionov Sv., 2009).

Activități de autoevaluare
1. Identificați şi caracterizaţi fazele actului volutar.
2. Enumeraţi şi caracterizaţi calităţile voinţei.
3. Ilustraţi, printr-un exemplu, modul în care se manifestă una dintre calităţile voinţei
într-o activitate de tip intelectual.
4. Argumentaţi rolul voinţei în realizarea performanţei profesionale la adulţi.
5. Estimați contribuția părinţilor în dezvoltarea calităţilor volitive la copii.
6. Evidenţiaţi raportul între tipul de educaţie şi slăbiciunea voinţei.
7. Exemplificaţi situaţii care presupun manifestarea excesivă a voinţei.
8. Evidenţiaţi o corelaţie existentă între termenii efort voluntar şi motivaţie.

96
 7. ACTIVITATEA UMANĂ

Unități de conținut:
1. Noțiuni generale despre activitate.
2. Elementele de bază ale structurii activităţii.
3. Tipurile activității umane.
4. Rolul activității în dezvoltarea intelectuală.

Termeni-cheie: activitatea umană, acțiuni, operații, mișcări, etape ale activității,

interiorizarea activității.

Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 Să precizeze înțelesurile noțiunii de activitate umană;
 Să cunoască elementele componente ale activității;
 Să explice structura ierarhică a activității umane;
 Să analizeze legătura dintre tipul de activitate dominantă și vîrstă;
 Să valorifice tipurile de activitate;
 Să explice interacțiunea dintre activitate și dezvoltarea intelectulă.
1. Noțiuni generale despre activitate
Omul nu este o fiinţă contemplatoare pasivă, dar o fiinţă activă şi de aceea ea trebuie
studiată în cadrul activismului său caracteristic.
Activitatea exprimă atitudinea concretă a omului faţă de lumea existentă, în care se relevă
real calităţile personalităţii, ce au un caracter mult mai complex decât funcţiile şi procesele
analitic accentuate. Prin activitate omul acţionează asupra naturii, obiectelor, fenomenelor, cât şi
asupra oamenilor. Astfel, prin atitudinea sa faţă de obiecte el se manifestă ca subiect, iar prin
atitudinea sa faţă de oameni – ca personalitate.
Activitatea nu este o reacţie sau o totalitate de reacţii, dar un sistem, care are structură,
conţinut, modificări şi transferuri interne proprii, cât şi dezvoltare personală.
Omul, ca fiinţă prin excelenţă activă şi dinamică, iniţiază, organizează, planifică, explorează,
se implică, participă, perfecţionează, asimilează informaţii, produce şi creează obiecte noi, se

97
relaxează, depune efort, se autorealizează. Pentru realizarea corespunzătoare a tuturor acestor
demersuri el se serveşte de o nouă categorie de instrumente psihice, cuprinse în noţiunea
generală de activităţi psihice.
Noţiunea de activitate poate fi definită în două accepţiuni. Într-o accepţiune foarte largă,
activitatea este un raport, o relaţie între organism şi mediu, în care are loc un consum energetic,
cu o finalitate adaptativă. Într-un sens mai restrâns, prin activitate înţelegem totalitatea
manifestărilor de conduit exterioară sau mintală, care conduc la rezultate adaptative.
Specificul activităţii umane constă în faptul că dispune de conştiinţa scopului că este
profund motivată, că operează cu instrumente construite de om, că este perfectibilă şi creativă.
Importanţa activităţii în viaţa omului este enormă. Prin activitate, omul produce modificări
în condiţiile obiective externe, în propriile lui stări interne, în relaţiile cu mediul; în activitate,
omul îşi realizează ideile, îşi satisface aspiraţiile, îşi construieşte noi planuri, noi idealuri; prin
activitate, omul se adaptează condiţiilor interne şi externe la un nivel din ce în ce mai înalt. Dat
fiind faptul că activitatea este atât cauză, cât şi efect al dezvoltării biopsihosociale a omului, ea
este resimţită de acesta ca o adevărată necesitate psihică, ca o cerinţă imperioasă a integrităţii
fiinţei lui.
Particularitățile activității umane
1. Caracterul conştient al activității,
2. Caracter social, activitatea este determinată de condiţiile social-istorice. În funcţie de cerinţele
societăţii diferă şi activitatea omului. Procesele psihice asigură omul cu condiţii necesare pentru
activitate.
Activitatea este o stare de acţiuni eficace, orientatăspre realizarea scopurilor puse conştient,
legate de satisfacerea trebuinţelor şi intereselor lui, de îndeplinirea cerinţelor, ce stau în faţa lui şi
care vin din partea societăţii şi a statului.
S.L. Rubinştein definea activitatea ca fiind „interacţiunea subiectului cu lumea, în cadrul
căreia se realizează o atitudine sau alta a omului faţă de realitate, faţă de ceilalţi oameni”. Un alt
psiholog, A.N. Leontiev, remarcă că activitatea este un „proces, ce realizează o anumită relaţie a
omului faţă de lume şi corespunde unor trebuinţe specifice”. După cum observăm, accentul se
pune de fiecare dată pe interacţiune, pe relaţia omului cu realitatea, a organismului cu mediul. O
astfel de subliniere este cu atât mai necesară cu cât în istoria psihologiei au existat tendinţe de
reducere a activităţii, fie numai la ceea ce se petrece în interior, în subiectivitatea individului
(introspecţionismul), fie numai la reacţia externă, la comportamentul manifestat în exterior
(behaviorismul). În realitate, numai corelaţia dintre interior şi exterior, filtrarea cauzelor externe,
prin intermediul condiţiilor interne, poate exprima corect esenţa activităţii umane. Problema
activităţii organic este corelată cu problema personalităţii şi conştiinţei. Personalitatea se
98
formează şi se manifestă în cadrul activităţii ei. Activitatea este procesul interacţiunii omului cu
lumea, însă nu este un proces pasiv, dar activ şi reglat conştient. Activitatea este condiţia
dezvoltării personalităţii şi manifestării calităţilor ei, din alt punct de vedere, activitatea singură
la rândul ei depinde de nivelul dezvoltării personalităţii, care apare ca subiect al acestei activităţi.

2. Elementele de bază ale structurii activităţii

Activitatea umană, ca realitate psihică complexă, conţine o serie de elemente structurale,
organizate ierarhic, a căror funcţionalitate (structurare, subordonare, integrare) va permite
satisfacerea unor necesităţi. Practic este vorba de un sistem funcţional ierarhic, complex.
Este important de subliniat faptul că în activitate are loc interacţiunea şi integrarea specifică
şi naturală a proceselor psihice cognitive, afective, volitive. Activitatea pune în evidenţă două
planuri – global, supraordonat, care determină diferenţierea şi individualizarea formelor şi
modalităţilor ei generice de fiinţare şi manifestare, altul – operativ-situaţional, care asigură
actualizarea şi desfăşurarea curentă, în situaţii şi sarcini concrete, a unei forme modale sau a
alteia.
Integrarea la nivel global se realizează pe baza ierarhizării organizării şi (exprimării) funcţionale,
după o schemă logică bine definită a claselor de entităţi psihice (cognitive, afective,
motivaţionale) şi motorii (sisteme de mişcări, operaţii şi deprinderi).
În structura activităţii se includ următoarele componente:
Scopul este imaginea rezultatului scontat, deci acelui rezultat, ce urmează să fie obţinut în
urma activităţii. Se are în vedere imaginea conştientă a rezultatului: aceasta este reţinută în
conştiinţă tot timpul, în care se realizează acţiunea.
Asemenea faptului, cum noţiunea de motiv corelează cu noţiunea de „activitate”, noţiunea
de scop este în raport cu acţiunea.
Scopul este ceea pentru ce omul acţionează. În calitate de scop al activităţii se
proiecteazăprodusul ei. El poate reprezenta prin sine obiectul fizic real, conştientizat de om,
anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, dobândite pe parcursul activităţii, rezultatul creativ
(ideea, găndul, teoria, opera de artă). Scopurile nu sunt trasate de subiect intenţionat.
Evidenţierea şi conştientizarea scopului –nu este un act automat, ci un proces relativ
îndelungat de aprobare a scopurilor prin acţiune. După cum menţiona Hegel, individul „nu poate
determina scopul acţiunii sale până când el nu a acţionat”. Scopul activităţii nu este echivalent cu
motivul ei, chiar dacă uneori motivul şi scopul activităţii pot coincide. Diverse tipuri de
activităţi, care au unul şi acelaşi scop (rezultatul final), pot fi stimulate şi susţinute de diferite
motive. Dimpotrivă, la baza multor activităţi cu diverse finalităţi pot sta unele şi aceleaşi motive.
Momentele iniţiale în activitate sunt reprezentate de motiv, iar cele finale – de scop.
99
 Motivul este ceea de ce omul acţionează (accentul stimulator). Motivul este un sistem de
imbolduri interne (idei, gânduri, reprezentări), ce servesc în calitate de stimul pentru realizarea
activităţii.
Aşadar, motivul poate fi definit ca fiind imboldul, care declanşează, susţine energetic şi
orientează acţiunea. Motivele pot fi foarte variate: inferioare şi superioare; conştiente şi
inconştiente; pozitive şi negative; ambivalente; minore şi majore; unilaterale şi multilaterale;
egoiste şi altruiste, etc. Ele nu acţionează independent unele de altele, ci interdependent,
formând în structura personalităţii adevărate reţele, configuraţii sau „constelaţii” de motive.
Acest fapt explică, de altfel, varietatea enormă a comportamentelor noastre.
În sensul real al termenului de activitate se poate vorbi numai atunci când verigile sale
esenţiale – motivul, scopul şi mijlocul – se diferenţiază, se delimitează structural şi se
individualizează, devenind fiecare obiect de analiză critică şi de evaluare, sau acest fapt devine
posibil numai în cadrul organizării psihice de tip conştient.
Mijlocul reprezintătot ceea ce trebuie făcut, întreprinsşi tot ceea ce trebuie folosit încalitate de
instrument sau unealtă (în sensul larg al termenului) pentru rezolvarea sarcinilor şi realizarea
scopurilor. Mijlocul apare ca verigă intermediară între motiv şi scop, şi, structural, cuprinde două
categorii de elemente: interne, subiective şi externe, obiective.
Mijloacele se aleg după formularea scopului şi în funcţie de natura activităţii şi de condiţiile de
desfăşurare a ei. Ele pot fi divizate în acceptabile sau licite şi inacceptabile sau ilicite.
Pentru a se încadra în limitele moralităţii, realizarea scopurilor propuse trebuie să se bazeze
pe mijloacele admise, licite. Dictonul „scopul scuză mijloacele” intră în contradicţie cu
etaloanele morale şi nu poate fi luat drept far călăuzitor în activitate.
Mişcările sunt cele mai simple elemente constitutive ale activităţii, actele de răspuns la
influenţele mediului, funcţia fiziologică a organismelor vii. Ele sunt conduse de aparatul
locomotor complex, de sistemul nervos superior organizat, de organele de simţ dezvoltate
etc.
Prin funcţiile psihofiziologice în teoria activităţii se înţelege asigurarea fiziologică a
proceselor psihice. Corespunzător se vorbeşte despre funcţiile sensoră, motoră şi mnezică.
Aşadar, funcţiile psihofiziologice formează fundamentul organic al proceselor activităţii.
Acţiunile sunt unităţile de bază în structura activităţii sau cee ace duce spre realizarea scopului.
Activitatea umană se manifestă în formă de acţiuni sau şiruri de acţiuni. Ele sunt subordonate
întotdeauna activităţii şi nu dispun decât de o independenţă relativă în raport cu ea.
În plan psihologic, acţiunile se caracterizează prin necoincidenţa scopului şi motivului, în
sensul că dispun de un scop propriu, dar şi de o motivaţie proprie, aceasta fiind „împrumutată”
de la activitate.
100
 Acţiunea este o totalitate de mişcări, orientate asupra obiectului, cu scopul de a-l însuşi sau
modifica.
Acţiunile pot fi:
· externe (realizate cu ajutorul aparatului motor extern);
· interne (mentale);
· voluntare;
· involuntare;
· congenitale (pe bază de reflexe necondiţionate);
· dobândite (pe bază de reflexe condiţionate);
· simple;
· complexe.
Acţiunile externe, obiectuale sunt orientate spre schimbarea stării sau însuşirilor obiectelor
lumii exterioare. Acţiunile mentale sunt acţiunile, realizate în planul interior al conştiinţei. Ele
neapărat includ şi componentele motorii.
Acţiunile mentale se divizează în:
 perceptive (formeazăimaginea integrăa perceperii obiectelorşi fenomenelor);
 mnemice (asigurarea memorizării, păstrăriişi reproducerii informaţiei);
 de gândire (asigurărezolvarea de probleme);
 imaginative (datoritălor este posibilăimaginarea în procesul creativ).
Operaţiile sunt subordonate acţiunilor, reprezentând modul de realizare a acestora.
În efectuarea unei acţiuni pot fi folosite diferite operaţii (apucare, separare, eliminare, etc.).
Operaţiile caracterizează partea tehnică de îndeplinire a acţiunii; ceea ce numim „tehnica”
iscusinţei, abilităţii, dibăciei, se atribuie aproape exclusiv la nivelul operaţiilor. Caracterul
operaţiilor folosite depinde de condiţiile, în care se realizează acţiunea.
Din punct de vedere psihologic, operaţiile nu dispun nici de scop, nici de motivaţie proprie,
tocmai datorită subordonării lor acţiunilor. Elementele activităţii nu sunt statice, ci dimpotrivă,
au un caracter dinamic, foarte mobil, pot trece unele în altele.
Succesul în activitate depinde de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi obişnui, care ar trebui
formate la oameni pe parcursul vieții, ele proiectând reuşita.
3. Tipurile activității umane.
Structurarea şi funcţionarea diferitelor elemente ale activităţii fac ca ea să apară în forme
diverse, ce pot fi clasificate după mai multe criterii: 1) după natura produsului, activitatea poate
fi predominant materială sau predominant spirituală; 2) după procesul psihic implicat în
realizarea ei, poate fi: cognitivă, afectivă, volitivă; 3) după locul ocupat în sistemul relaţiilor

101
individului, poate fi: principală(dominantă)şi secundară(subordonată); 4) după evoluţia sa
ontogenetică, poate fi clasificată, în : joc, învăţare didactică, muncăproductivă, creaţie; 5) după
gradul de conştientizare a componentelor, poate fi: în întregime conştientă (cel mai adesea
aceasta ia forma voinţei) şi cu componente automatizate (deprinderile).
Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci doar predominant de un fel sau altul. Activitatea unui
tâmplar, care după natura produsului este materială, conţine şi elemente ideale (proiectul,
anticiparea mintală a rezultatului ei). La fel, activitatea unui poet, care este spirituală prin natura
produsului, face apel la o serie de instrumente materiale (creion, hârtie). De asemenea, jocul
conţine şi momente de învăţare (fie ea şi spontană), munca are momente de creaţie, iar creaţia,
fără a se identifica totul cu munca, este în mare parte muncă. Diferite forme ale activităţii umane
îşi schimbă de-a lungul vieţii individului locul, conţinutul şi ponderea. Fără a se confunda, dar şi
fără a se opune total, între diversele forme ale activităţii umane există şi elemente comune (un fel
de nucleu stabil) şi elemente proprii, specifice.
Cuprinzând în structura sa procese şi funcţii psihice, activitatea apare drept o expresie a
aspiraţiilor, atitudinilor, aptitudinilor, trăsăturilor temperamentale şi caracteriale ale omului, o
manifestare a întregii personalităţi umane, factor determinat, dar şi rezultantă a dezvoltării fiinţei
umane.
Acum ne vom referi la delimitarea conceptelor, ce lămuresc formele fundamentale ale
activităţii umane pe baza evoluţiei ontogenetice a personalităţii. Jocul este o activitate
importantă şi deosebită în viaţa copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară, el fiind un mod specific
de reflectare a vieţii umane. Jocul este prima formă, sub care începe săse manifesteşi săse afirme
într-o manierăstructurată activismul intrinsec al fiinţei umane.
Trăsăturile definitorii ale jocului sunt:
a) caracterul integral intrinsec al motivaţiei, care-l generează şi-l susţine (copilul simte în
mod acut nevoia de a se juca);
b) corespondenţa permanentă a motivului cu scopul;
c) absenţa centrării pe obţinerea unui produs concret sau importanţa scăzută, minimă
acordată rezultatului de către subiect (copil);
d) absenţa legăturii cu problemele asigurării existenţei, jocul neducând la satisfacerea nici a
trebuinţei de foame, nici a celei de adăpost sau îmbrăcăminte.
e) absenţa coexerciţiilor şi constrângerilor privind angajarea în joc, aceasta fiind complet
liberă şi benevolă;
f) absenţa relativă a obligaţiilor şi răspunderilor sociale.
Învăţarea. Prin învăţare înţelegem activitatea, pe care individul uman o desfăşoară sistemic,
într-un cadru socialmente organizat, în vederea asimilării de informaţii în forma
102
 cunoştinţelor, a elaborării unor ansambluri de operaţii şi deprinderi, precum şi a unor
capacităţi de înţelegere, interpretare şi explicare a fenomenelor din natură şi societate.
Toate acestea se constituie în ceea ce se numeşte fond sau tezaur de experienţă – de ordin
teoretic şi practic – graţie căruia devine posibilă echilibrarea optimă, eficientă cu mulţimea
situaţiilor şi solicitărilor externe. Ca urmare, învăţarea poate fi definită şi proces de achiziţie a
unor experienţe noi.
Pentru omul contemporan din societăţile civilizate, învăţarea se desfăşoară într-un sistem
instituţionalizat – sistemul de învăţământ – şi poartă denumirea de învăţare şcolară sau
academică.
Fiind organizată gradual şi diferenţiat pe cicluri şi profiluri, învăţarea joacă rolul principal în
formarea şi dezvoltarea personalităţii, mai ales în plan intelectual şi profesional.
Munca este o activitate de bază, cu scop bine determinat a omului, orientatăspreschimbarea
şi modificarea mediul extern pentru a-şi satisface necesităţile sale materiale şi spirituale.
Activitatea de muncă reprezintă, în plan evolutiv, ontogenetic, forma finală şi superioară de
structurare şi desfăşurare a relaţiei dintre om şi natură. Ea se impune ca dominantă la vârsta
adultă, devenind cadrul obiectiv principal, în care se probează şi se validează potenţele şi
capacităţile reale ale indivizilor, prin raportarea la anumite exigenţe, criterii şi etaloane de
performanţă stabilite social.
Astfel, într-o primă definiţie, putem spune că activitatea de muncă este un raport între om şi
natură (mediul ambiant), determinat şi subordonat satisfacerii nevoilor biologice şi materiale
vitale, de care depinde supravieţuirea şi perpetuarea speciei.
În etapa iniţială a existenţei umane, activitatea de muncă se reducea esenţialmente la a
descoperi „bunurile” de consum şi a le utiliza în forma lor naturală. Treptat, pe măsura
dezvoltării psihice, omul a început să-şi dea seama de capacităţile sale creatoare, pe baza cărora
să treacă de la simpla descoperire a darurilor naturii la producerea activă a celor necesare
traiului. Aceasta avea să-şi găsească mai întâi expresia în preocupări pentru crearea şi
perfecţionarea uneltelor, iar, apoi, în cristalizarea înţelegerii necesităţilor de organizare a muncii,
prin diviziunea şi specializarea sarcinilor şi rolurilor.
Munca şi-a adăugat o dimensiune nouă – cea transformativă. Pe baza ei, omul întreprinde
asupra „obiectelor” şi „datum-urilor” din natură anumite transformări, menite a le adapta şi a le
face să corespundă mai bine necesităţilor şi dorinţelor sale.
Activitatea de muncă este o formă fundamentală de relaţionare a omului cu mediul ambiant,
subordonată rezolvării problemelor existenţiale individuale şi colective şi concretizată în
descoperirea în natură a bunurilor biologice necesare, transformarea “obiectelor” natural în
concordanţă cu nevoile şi scopurile urmărite, crearea de noi obiecte şi bunuri, inexistente ca
103
atare în natură.
4. Rolul activităţii în dezvoltarea intelectuală
Prin activitate omul se limitează nu doar numai la reproducerea realităţii, ci, datorită
faptului că aceasta dispune de componente motrice inhibate, ultima lor verigă aflându-se la nivel
mintal, el ajunge la transformarea, la restructurarea ei. Prin activitate omul produce modificări în
condiţiile externe, în propriile lui stări, în relaţiile cu mediul. De asemenea, el îşi realizează
ideile, îşi satisface aspiraţiile, îşi construieşte noi planuri şi idealuri; prin activitate omul se
adaptează condiţiilor interne şi externe la un nivel din ce în ce mai înalt. Dat fiind faptul că
activitatea este atât cauză, cât şi efect al dezvoltării biopsihosociale a omului, ea este resimţită de
acesta ca o adevărată nevoie psihică, ca o cerinţă imperioasă a integrităţii fiinţei lui.
Activitatea umană nu este o categorie omogenă, monomodală, ci una eterogenă, plurimodală;
evidenţiindu-se o diversitate de forme ale acesteia, la baza sa oricum rămân elementele sale
componente. Orice proces sau particularitate psihică a omului se formează, se dezvoltă şi îşi
dobândeşte semnificaţia numai în strânsă legătură cu activitatea şi numai în cadrul activităţii.

Activități de autovaluare
1. Identificați elementele structurale ale activităţii.
2. Care este caracteristica de bază a activităţii?
3. Definiţi verigile esenţiale ale activităţii – motivul, scopulşi mijlocul.
4. Care sunt criteriile de clasificare a tipurilor de activităţi?
5. Enumeraţi şi explicaţi trăsăturile definitorii ale jocului.
6. Estimați contribuția diferitor tipuri de activităţi în formarea personalităţii
individului.

5. DEPRINDERILE

Unități de conținut:
1. Caracteristica generală a deprinderilor.
2. Condiţiile formării deprinderilor.
3. Etapele formării deprinderilor și curba exercițiului.
4. Priceperi şi obişnuinţe.
5. Interacţiunea deprinderilor cu transferul şi interferenţă.
Termeni-cheie: deprinderi, condițiile formării deprinderilor, exercițiu, automatizarea,
priceperi, obișnuințe.
104
 Finalități:
La finele studierii acestei teme studenții vor fi capabili:
 să definească noţiunile de deprinderi, obişnuinţe;
 să stabilească legătura dintre formarea deprinderilor şi exerciţiu;
 să argumenteze rolul deprinderilor în activitatea umană;
 să explice fenomenul interacţiunii deprinderilor între ele;
 să analizeze etapele formării deprinderilor şi factorii care duc la consolidarea acestora.
1. Caracteristica generală a deprinderilor.
Definim deprinderile ca fiind componente automatizate ale activităţii, conştient elaborate,
consolidate prin exerciţiu, dar desfăşurate fără control conştient permanent.
Prin toate calităţile lor, deprinderile sunt condiţii foarte importante pentru desfăşurarea
activităţilor complexe. Se ştie că în focarul conştiinţei nu pot fi cuprinse simultan decât un număr
limitat de obiecteori deprinderile care se desfăşoară în zona subconştientului permit o lărgire a
câmpului general al activităţii şi totodată fac posibil controlul conştient, de ansamblu, al acesteia.
Felurile deprinderilor
Deprinderile pot fi grupate după câteva criterii:
a) Astfel, după gradul complexităţii, putem vorbi de deprinderi simple şi complexe.
Relaţia între deprinderile simple şi cele complexe este bine ilustrată de situaţia în care se află
elevul din clasa I, care îşi însuşeşte scrierea şi, deci, executa mai întâi elementele literelor, în
mod repetat până la deprindere, şi apoi şi le însuşeşte pe cele complexe, privind grafia
cuvintelor. Deprinderile simple ating de multe ori un grad mare de automatizare. Deprinderile
complexe le cuprind pe cele simple dar nu ca pe o simplă alăturare ci ca structuri unitare şi
relativ flexibile şi transferabile în condiţii noi.
b) După natura proceselor psihice, în care are loc automatizarea, distingem: deprinderi
senzoriale-perceptive, verbale, de gândire, motrice. Primele trei grupuri de deprinderi au fost mai
puţin studiate, în timp ce cele motrice se cunosc cel mai bine. Primele se mai numesc deprinderi
intelectuale. Ele se pot constata în activitatea omului, dar se urmăreşte mai greu formarea lor şi
se cunoaşte mai puţin structura lor internă.
Între deprinderile senzorial-perceptive, integrăm orientarea automatizată a privirii în zona
centrală a câmpului perceptiv şi în stânga sus, în mare măsură explicate prin activitatea de citire.
Există apoi deprinderi perceptive de identificarea literelor, în activitatea de citire, cu
centrarea pe punctele de maximă informaţie ale acestora. Există, de asemenea, deprinderi de auz
verbal care ne permit-să distingem bine cuvintele într-un discurs în limba cunoscută. Ele devin o
necesitate în însuşirea unor limbi străine.,

105
 Deprinderile de pronunţie sunt cel mai bine formate pentru cuvintele limbii materne.
Formarea lor pentru o limbă străină poate fi uşurată de aparatele din laboratoare specializate care
permit proiectarea pe un ecran atât a modelului de pronunţie, cât şi a pronunţiei celui care învaţă.
Deprinderile ortografice sunt fundamentate de reguli gramaticale. Apoi scrierea corectă devine
atât de automatizată încât subiectul nu-şi mai aminteşte regula gramaticală care o motivează.
Deprinderile de citire le implică pe cele de pronunţie, dar ele trebuie subordonate înţelesului
propoziţiilor şi frazelor şi reglajului general prin gândire.
c) Un alt criteriu de clasificare a deprinderilor este cel al tipului de activitate în care ele se
integrează. Se disting, astfel, deprinderi de joc, învăţare, muncă, conduită morală etc. În
interiorul fiecăreia din aceste grupări se pot face noi distincţii în care încep să se recunoască şi
criteriile anterioare.
În orice activitate, deprinderile se întrepătrund, iar clasificările deprinderilor, având un
caracter relativ, se realizează mai mult cu scop didactic.
2. Condiţiile formării deprinderilor
Toate felurile de deprinderi sunt dobândite, sunt rezultatul unui proces de elaborare mai mult
sau mai puţin conştient. Studiul acestui proces s-a făcut cu deosebire asupra deprinderilor
motorii pentru că ele, prin natura lor implicând mişcări corporale observabile şi măsurabile, au
permis o mai bună urmărire a procesului de formare. S-a constatat, astfel, că pentru dobândirea
lor sunt necesare câteva condiţii de bază şi anume:
a) Instruirea verbală prealabilă se face cu scopul de a dezvălui semnificaţia formării
deprinderilor, condiţiile de realizare, cerinţele de calitate, în ce constau, ce mişcări se fac şi în ce.
succesiune. Aceste explicaţii verbale trebuie să fie concise, clare şi să permită formarea unor
reprezentări cît mai bune despre ce urmează să se facă.
b) Demonstrarea modelului acţiunii împletită cu instruirea verbală este foarte necesară
pentru deprinderile complexe şi face să crească cu 40% rapiditatea de formare a lor.
c) Organizarea exerciţiilor, mai întâi pentru formare şi apoi pentru automatizarea
deprinderii, este una din cele mai importante condiţii. Fără asigurarea ei nu poate apărea propriu-
zis o deprindere.
d) Asigurarea controlului şi autocontrolului în vederea depistării şi înlăturării erorilor şi a
perfectării execuţiei. S-a constatat că dacă după fiecare exerciţiu se comunică subiecţilor ce erori
au făcut, mai departe au fost necesare numai 50% din numărul exerciţiilor prevăzute pentru a se
atinge automatizarea deprinderii.
e) Formarea deprinderilor trebuie să se sprijine pe interesele elevilor pentru acea activitate şi
aptitudinile lor, dacă este cazul.

106
 f) Pe parcursul formării unei deprinderi, este necesară o constantă a principiilor şi metodelor
de lucru pentru ca să se poată asigura automatizare. Schimbările prea frecvente nu sunt
favorabile. Deprinderea trebuie făcută, de la început, cât mai corect, pentru că este mai greu să
fie restructurată.
g) Calitatea metodelor de formare, caracterul lor activ constituie un factor de mare
importanţă în formarea, la parametrii înalţi, a deprinderilor.
3. Etapele formării deprinderilor şi curba exerciţiului
De la intenţia de a forma o deprindere şi până la stăpânirea ei se desfăşoară un proces mai
mult sau mai puţin îndelungat, în care se disting câteva etape fundamentale.
— Etapa familiarizării cu acţiunea sau cu conţinutul deprinderii, în care se realizează, cu
precădere, două din condiţiile enumerate mai sus şi anume ; instrucţia verbală ţi demonstrarea
model de către profesor a . acelei deprinderi. Tot acum elevii .pot face o primă încercare conduşi
de aproape sau pot doar asista la ceea ce face profesorul sau altcineva din grup, această urmărire
constituind un prilej de formare a reprezentării generale asupra succesiunii actelor cuprinse în
structura acelei deprinderi.
— Etapa învăţării analitice când, mai ales. desprinderile complexe se fragmentează în unităţi
mai mici şi se învaţă pe rând Este o etapă cu anumite stângăcii, erori, încordarea voluntară,
concentrarea atenţiei, consum mare de timp, pentru fiecare execuţie.
— Etapa organizării şi sistematizării, în care se constată o bună execuţie a părţilor şi un efort
de integrare într-o structură unitară cu eliminarea greşelilor, dar încă cu un consum mai mare de
timp şi cu efort centrat pe realizarea legăturilor. Dacă se cere grăbirea execuţiei, scade precizia
acesteia şi apar erorile.
— Etapa sintetizării şi automatizării, în care integrarea elementelor este deplină, acţiunea se
desfăşoară cu fluenţă, solicitarea atenţiei scade treptat, controlul conştient se face numai în
ansamblu, iar controlul de detaliu tinde să treacă de pe seama văzului pe baza chinesteziei şi a
tactului în deprinderile motorii. Timpul de execuţie este foarte apropiat de cel cerut. Erorile
dispar. încordarea scade, foarte mult.
— Etapa perfecţionării deprinderii, în cursul căreia se ating toţi parametrii ceruţi: viteză,
corectitudine, precizie. Deprinderile perfecţionate devin componente ale măiestriei profesionale,
artistice, sportive etc.
În toate fazele formării deprinderilor se fac exerciţii. Fără exerciţiu nu-i posibilă formarea
deprinderii. El trebuie însă să îndeplinească anumite cerinţe: să fie adecvat ca structură
deprinderii care urmează să se formeze, să nu însemne doar reluare monotonă a ceea ce s.a mai
făcut, ci să aibă de fiecare dată un scop precis şi anume de a perfecta sau forma o anume
componentă, sau a atinge un anume parametru. Să implice control şi autocontrol.
107
 Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate a) scăderea erorilor şi
b) atingerea parametrilor de viteză, corecţitudinle, precizie. Dacă s-ar înregistra grafic, aceste1 -
rezultate s-ar putea reprezenta fie creşterea performanţelor, fie scăderea erorilor Evoluţia unei
deprinderi simple se deosebeşte de a uneia complexe şi aceasta poate rezulta şi din întocmirea
unor grafice în cazul deprinderilor simple, după 2—3 execuţii curba urcă foarte repede. În cazul
celor complexe, există mai întâi un progres lent şi apoi o creştere bruscă, prin care se relevă un
moment calitativ în construirea ei.
Analiza graficelor poate pune în evidenţă şi ceea ce se cheamă un platou, adică momentul în
care continuarea repetiţiilor nu mai schimbă rezultatul. Unele cercetări au tins către considerarea
platoului ca indiciu al limitelor omului în respectiva activitate. Altele au arătat că platoul poate fi
depăşit prin utilizarea unor metode noi şi prin creşterea motivaţiei pentru acea activitate sau prin
integrarea acelor deprinderi într-o nouă activitate în care ele se valorifică mai bine.
4.Priceperi şi obişnuinţe
Alături de deprinderi sunt şi alte componente instrumentale ale activităţii, aşa cum sunt
priceperile şi obişnuinţele. Între acestea şi deprinderi există o serie de asemănări şi legături de
formare.
Obişnuinţa se defineşte, de altfel, ca deprindere asociată cu o trebuinţă funcţională. Această
structură specifică a obişnuinţei explică principalele ei carteristici. Obişnuinţa are, astfel, o
propriomotivare prin implicarea trebuinţei în însăşi alcătuirea ei. De aceea, neîndeplinirea
obişnuinţei se trăieşte ca o stare de neplăcere sau frustrare. De asemenea, obişnuinţa se impune,
se cere realizată cu regularitate. Dar obişnuinţele sunt valoroase nu atât prin componenta
acţională, cât prin natura trebuinţei pe care o integrează şi, în raport cu aceasta, obişnuinţele sunt
bune sau rele. În activitatea educativă din familie şi şcoală se urmăresc formarea obişnuinţelor
pozitive şi înlăturarea celor negative.
Prezenţa obişnuinţelor într-o activitate este o garanţie atât a execuţiei, cât şi a îndeplinirii ei
cu necesitate.
Priceperea se dobândeşte pe baza achiziţionării mai multor deprinderi. Ea se defineşte ca
îmbinare optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor şi restructurarea uşoară a lor în vederea
acţionării în situaţii noi. Spre deosebire de deprinderi, priceperile pot fi mai puţin riguroase şi
mai puţin stringent organizate dar cu calitatea de a putea fi aplicate în nenumărate situaţii, de a fi
mai flexibile, mai restructurabile. Ele cuprind generalizări ale deprinderilor şi ale cunoştinţelor
deja însuşite. Priceperile pot fi clasificate după aceleaşi criterii cu ale deprinderilor de care sunt,
de fapt, strâns legate. Prezenţa lor la o persoană uşurează acesteia procesul de însuşire a noi
deprinderi împreună cu deprinderile sporeşte măiestria, într-un domeniu sau altul al activităţii.
5.Interacţiunea deprinderilor — transferul şi interferenţa
108
 Deprinderile, odată formate, nu rămân izolate, ci se integrează activităţilor şi se
interacţionează unele cu altele. Un elev care ia notiţe se foloseşte de o mulţime de deprinderi: de
scriere, de ascultare, de corectare etc. Toate se sprijină unele pe altele, iar dificultatea uneia se
resimte şi în manifestarea celorlalte. În procesul formării unei noi deprinderi, de asemenea, se
poate constata influenţa celor deja achiziţionate. Fenomenele de interacţiune a deprinderilor sunt
de două feluri; transferul şi interferenţa.
Transferul se defineşte ca relaţie pozitivă între o deprindere- deja formată şi cea în curs de
formare, aceasta din urmă beneficiind de asemănările cu prima, integrându-şi tot ceea ce este
comun şi elaborându-se astfel mult mai uşor, cu mai puţin efort, un timp mai scurt. Astfel,
însuşirea unei noi limbi străine, în condiţiile stăpânirii alteia din aceeaşi familie, poate beneficia
de transfer. Ceea ce se transferă poate fi o schemă operaţională, uşor adaptabilă noii situaţii de
învăţare. Dar pot fi transferate grupări de operaţii sau segmente de acţiune, acestea devenind un
prim nucleu pentru o nouă deprindere. Transferul poate fi facilitat de anumite condiţii şi anume:
schematizarea noii deprinderi ce urmează a fi formată pentru a releva mai uşor elementele
asemănătoare care se vor transfera. Analiza verbala a sarcinii ce va urma să fie realizată permite,
de asemenea, conştientizarea elementelor de transfer. Ca să se producă transferuri, deprinderile
odată formate trebuie să nu fie rigide.
Interferenţa este fenomenul de influenţă negativă între două deprinderi şi se manifestă ca
stânjenire a formării unei noi deprinderi. Această interferenţă poate funcţiona retroactiv (de la
deprinderi mai bine consolidate dar mai noi la cele vechi şi mai slab formate) sau proactiv (cele
vechi perturbă procesul formării celor noi).
Interferenţa este favorizată de următoarele împrejurări: slaba diferenţiere între cele două
deprinderi care intră în relaţie; timpul foarte scurt între formarea uneia şi formarea celeilalte;
insuficiente consolidări. Rezultă că pentru evitarea interferenţelor este necesar să se asigure
diferenţierea între ele, să se evite pripeala, să se facă consolidările necesare.
1. Scrieţi în mod obişnuit un cuvânt ceva mai lung şi înregistraţi timpul. Scrieţi-1 apoi literă
cu literă, lăsând spaţii între acestea şi. de asemenea, înregistraţi timpul. Explicaţi diferenţele
apărute.
2. Faceţi un triunghi echilateral cu o mână şi înregistraţi timpul. Fa. ceţi-1 apoi cu cealaltă
mână şi înregistraţi timpul. Explicaţi diferenţele de timp şi de calitate,
3. Scrieţi un cuvânt şi înregistraţi timpul. Scrieţi-1, apoi, de la sfârşit spre început şi
înregistraţi timpul. Explicaţi diferenţele de timp şi de calitate.
Activități de autoevaluare
1. Identificați etapele formării deprinderilor
2. Care este caracteristica de bază a pricepirilor şi obişnuinţelor.
109
 3. Definiţi verigile esenţiale ale activităţii – motivul, scopulşi mijlocul.
4. Care sunt criteriile de clasificare a tipurilor de activităţi?
5. Enumeraţi şi explicaţi trăsăturile definitorii ale jocului.
6. Estimați contribuția diferitor tipuri de activităţi în formarea personalităţii individului.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

1. Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: Ştiinţifică, 1991.

2. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică,
1981.
3. Bogoslovski V.V., Psihologia generală. Chişinău: Lumina,1989.
4. Cosmovici A., Psihologie generală. Iaşi: Polirom, 2000.
5. Cosnier J. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. Iaşi: Polirom, 2007.
6. Creţu R.Z., Evaluarea personalităţii. Iaşi: Polirom,2005.
7. Goleman D. Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Curtea Veche, 2001.
8. Golu M., Dinamica personalităţii. Bucureşti: Geneza, 1993.
9. Golu M., Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Universitară, 2002.
10. Jelescu P., Racu Ig., Bolboceanu Ag. Psihologia generală. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007.
11. Mereacre I., Ţapu G., Vedemecum în psihologie. Chişinău: UCCM, 2000.
12. Nemov R., Psihologie. Chişinău: Lumina, 1990.
13. Pavelcu V. Caracterele afectivităţii în Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii.
Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1982.
14. Popa M., Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T., Psihologie. Bucureşti: EDP, 1995.
15. Radu I. Introducere în psihologia contemporană. Cluj: Sincron, 1991.
16. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom, 2001.
17. Savca L., Psihologie. Chişinău, Lumina, 2005.
18. Segal J. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Bucureşti: Teora, 1999.
19. Vengher L.A., Muhina V.S., Psihologia. Chişinău: Ştiinţa, 1991.
20. Zlate M., Eul şi personalitatea. Bucureşti: Trei, 2004.
21. Большая энциклопедия психологических тестов. Москва, Эксмо, 2007.
22. Ильин Е.П., Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург, Питер,2000.
23. Рогов Е.И., Психология человека. Москва, Гуманит. изд. Центр Владос, 2001.
24. Столяренко Л.Д., Основы психологии. Ростов-на-Дону, Феникс, 2003.
25. М. Е. Сандомирский «Защита от стресса», Издательство Питер, 2009.
26. Băban, A. și Petrovai, D. 2001. Autocunoaștere și dezvoltare personală, în Adriana
Băban (coord.), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere. Psinet., Cluj-Napoca.
27. Băban, A. 1998. Stres și personalitate. Presa Universitară Clujeană.
28. Bălașa, A., 2002. Calitatea vieții de muncă, în Mărginean I. , Bălașa A., Calitatea Vieții
în România, Editura Expert, București, p. 147-186.
29. Birh, Ann, 2000. Psihologia dezvoltării, Editura Științifică și Tehnică, București.
30. Derevenco P., Anghel I. & Baban A. 1992.Stresul în sănătate și boală., Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
31. Hăvîrneanu, C. 2000. Metodologia cercetării în științele sociale. Erota, Iași.
32. Holdevic, 1996. Elemente de psihoterapie. All, București.

110
 33. Leonte, Nicoleta, 2012, Bunăstarea fizică- dimensiune a calității vieții. Revista
științifică, vol.IV, nr.2, p.52
34. Mărginean, I., Bălașa, A., 2002. Calitatea Vieții în România, Editura Expert, București.
35. Mărginean, I., Precupețu, I., Preoteasa, A.M., 2002. Evoluții în domeniul surselor
standardului economic al populație relevate de diagnoza calității vieții, în Mărginean I.,
Bălașa A., Calitatea Vieții în România, Editura Expert, București, p. 251-260.
36. Muntele Herdeș Daniela, 2009 Starea subiectivă de bine. Consolidarea ei prin acțiuni
psihologice. Editua Universității „Alexandru Iona Cuza”, Iași
37. Muntele Herdeș Daniela, 2006. Cauzele percepute ale bolii și rolul lor asupra stării
subiective de bine la pacienți cu afecțiuni cardiovasculare. În A.Stan (coord.), Standarte
și exigențe ale psiholgiei aplicate (pp 51-56). Casa Editorială Demiurg, Iași.
38. Munteanu, Anca, 1989. Psihologia copilului și adolescentului. Editura Augusta.
39. Neculau. A., 1989. A trăi printre oameni. Junimea, Iași.
40. Neculau. A., 1983. A fi Elev. Albatros, București.
41. Roco, Mihaela 2001.Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Polirom
42. Șchiopu, Ursula, Verza E., 1997. Psihologia vîrstelor, ed. a. III-a, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
43. Vrasti Radu 2014. Reglarea emoțională și importanța ei clinică. Monografie.
44. Zlate M., Tratat de psihologie organizațional-managerială. Vol.II. Polirom, Iași.
45. Bee, Helen, 1997. Psychologie du development, DeBoeck, Paris, Bruxelles.
46. Bowlby J. 1988. A secure bass: Clinical applications of attachement theory. London,
Routledge.
47. Diener, E și Lucas, R.E. 2000. Subjective emotional well-being. În M. Leweis și J.M.
Haviland-Jones, (Eds), Handbook of emotions (pp. 325-337). New York. Guiford Press.
48. Fox NA., Calkins SD. (2003). The development of self-control of emotion: Intrinsic and
extrinsic influiences, Motivation and Emotion, 27 (1), 7-26.
49. Fredrickson, B.L. 1998. What good are positive emotions? Review of general
Psychology, vol. 2, no.3, 300-319.
50. Fredrickson, B.L. 2000. Cultivating positive emotions to optimize health and well-being.
În Prevention and Tratament, 3, artic 0001a, postat martie 7, 2000
51. Gross JJ., Thompson RA. (2007). Emotion Regulation: Conbceputal Foundations, in JJ
Gross (Ed) Handbook of Emotional Regulation, New York, The Guilford Press.
52. Kahneman, D. 2003. Well-being: Foundation of hedonic psychology, Russell Sage
Foudation Publications, 605 pag.
53. Mayer JD., Salovey P. (1997). What is emotional intelligence? In P Salovey, DJ. Sluyter
(Eds.) Emotional development and emotional intelligence, New York, Basic Books.
54. Mikulincer M., Shaver PR. (2006). Attachment bases of emotion regulation and
posttraumatic adjustment, in DK Snyder, JA Simpson, JN Hughes (Eds.): Emotion
regulation in families: Pathways to dysfunctuin and heallth, Washington, DC: American
Psychological Association.
55. Thompson RA (1994) Emotional regulation: A theme in search of definition.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (Serial No. 2450): 25-
52.
56. Pons F., Harris PL., de Rosnay M. (2004). Emotion comprehension between 3 and 11
years: Developmental periods and hierarchical organization, European Journal of
Development Psychology, 1(2): 127-152.
57. Spinrad TL., Eisenberg N., Cumberland A et al. (2006). Relation of emotion-related
regulation to childrens social competence: A longitudinal study, Emotion, 6(3): 498-510.
Bibliografie electronică
Butnaru Mihaela, 2013.www.romedic.ro/cum-functioneaza-gandirea-pozitiva.
Boniwell Ilona, Happy Psychology, www.positivepsychology.org.uk
111
112