Hegyes Renate

DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII
PRIN
JOC LA PREȘCOLARI
 CUPRINS

INTRODUCERE.........................................................................................................................3
ARGUMENT......................................................................................................................................................4

CAPITOLUL I
JOCUL –O LUMEA FASCINANTA ÎN PERIOADA PREŞCOLARĂ
I.1. JOCUL ACTIVITATE PRINCIPALA LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ......................................................5
I.2. CONCEPTUL DE JOC…………………………………………………………………..………………... 9
I.3. JOCUL CA METODĂ ŞI PROCEDEU EDUCATIV.................................................................................11
I.4. JOCUL IN FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA INTELECTUALA
PREŞCOLARULUI............................................................................................................................................21
CAPITOLUL II
ÎNVĂŢAREA PRIN JOC
II.1. JOCUL PRINCIPALA MODALITATE DE ÎNVAŢARE -......................................................................26
II.2. JOCUL ÎNTRE REALITATE ŞI IMAGINATIE........................................................................................30
II.3. AMENAJAREA SPAŢIULUI EDUCATIV –ESENTIAL ÎN DEZVOLTAREA IMAGINAŢIEI.
CREATOARE.......................................................................................................................................................33
II.4. ACTIVITATEA INTEGRATĂ ÎN ÎNVĂŢAREA PREŞCOLARĂ...........................................................39
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

.
 INTRODUCERE

Lumea contemporană este o lume a cărei diversitate de probleme a devenit universală, o lume în
care schimbările radicale în toate sectoarele vieţii social-economice se accelerează şi se
generalizează

Exigenţele vieţii contemporane, nevoia acută de rezolvare a problemelor, impun creativitatea ca

trăsătură indispensabilă a individului, ca dimensiune esenţială a personalităţii, transformă
educarea gândirii creatoare într-o prioritate.

Este evident faptul că investigarea creativităţii decurge nu atât din nevoia de ordin ştiinţific,
teoretic cât mai ales din necesităţi de ordin aplicativ.

Cercetările întreprinse în domeniul psihologiei gândirii au furnizat unele rezultate aplicabile şi în

domeniul creativităţii.

Deşi cercetarea sistematică a creativităţii este relativ recentă filozofii şi psihologii s-au văzut
nevoiţi încă de multă vreme să ia o atitudine faţă de problema gândiri creatoare.

Începuturile cercetării creativităţii îşi au originile în cercetările de psihologie a gândirii.

Cu cât acţiunea de educare, şi dezvoltare a activităţii creativităţii începe la o vârstă mai mică, prin
modalităţi concrete adaptate particularităţilor de vârstă şi individuale ale subiecţilor şi continuă
de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obţinerea unor realizări creative mai
valoroase.

Creativitatea copilului se caracterizează prin curiozitate, deschidere, dispoziţii şi aptitudini pentru

anumite domenii. Unii psihologi accentuează că aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci
devin astfel numai dacă sunt astfel o activitate prin motive şi atitudini creative.

Stimularea potenţialului creativ al preşcolarilor impune utilizarea unor strategii care îl implică pe
copil în activitatea de descoperire, de rezolvarea de probleme, de integrare a realităţii.
Foarte importante sunt şi strategiile creative care pun accent pe spontaneităţi,
originalitate şi gândire creatoare.
în vederea valorificării la un nivel cât mai înalt al potenţialului creativ al copiilor,
este necesar ca fiecare cadru didactic să realizeze două acţiuni complementare:
a) evaluarea nivelului pe care îl ating diferiţi factori ai creativităţii la fiecare
preşcolar.
b) găsirea celor mai eficiente modalităţi de activare, stimulare, educare, formare şi
dezvoltare a gândirii creatoare
La fiecare nivel de vârstă, copiii trebuie să fie învăţaţi cum să înveţe şi cum să se
exprime creator.
 ARGUMENT

Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane, sociale,
educaţionale. Rolul creativităţii în procesul culturii şi civilizaţiei este enorm iar în şcoala
contemporană este prezentă o vie preocupare pentru educarea creativităţii. Multă vreme
creativitatea a fost considerată un har divin, har pe care îl aveau puţini oameni. Concepţia
conform căreia talentele şi geniile sunt înnăscute a fost depăşită. Acestea sunt rezultatul
interacţiunii dintre influenţa mediului şi a eredităţii, dintre învăţare, maturizare şi dezvoltare.
Haydn a compus la 6 ani, Hendel la 11 ani, Chopin a creat la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10
ani. Oricât de mare ar fi fost talentul acestora, la modelarea lor au contribuit şi educatorii, fie
ei părinţi, învăţători .
Jocul este domeniul principal în care se manifestă şi se exersează imaginaţia, climatul
psihologic cel mai favorabil al copilului preşcolar pentru a se forma armonios. Prin joc copilul
ne dăruieste tot ce are el mai bun, atat ca forţe fizice, cât şi ca valori morale. El contribuie la
formarea personalităţii copilului şi creează o ambianţă de cooperare.
La vârsta preşcolară, copilul dobândeşte cele mai profunde, durabile şi productive
însuşiri ale individualităţii proprii, o intensă receptivitate, sensibilitate şi flexibilitate psihică.
Este important de subliniat faptul că în practica învăţământului preşcolar s-a abordat din ce în
ce mai mult problematica potenţialului creativ al copilului. Prin joc sau activităţile pe bază de
joc se obţin produse noi, originale deoarece copilul dispune de capacitatea de a se juca, de a
învăţa şi de a crea.
Forţele creative ale preşcolarului se formează şi se dezvoltă numai în climatul ludic.
Prin joc, copilul are posibilitatea de a-şi spori cunoaşterea de sine, de a-şi statornici relaţia
dintre el şi mediul înconjurător. Jocul este activitatea fundamentală a copilului, o expresie a
activităţii efectuate spontan, din plăcere, încărcată de satisfacţii.

Lucrarea îmbină legătura între joc şi creativitate, climatul creativ şi ariile de

stimulare - unde accentul cade pe copil, pe particularităţile individuale ale acestuia.
Cunoscând copilul şi preferinţele acestuia, noul curriculum devine un instrument viabil în
mâna educatoarei, el contribuind la înlăturarea stereotipiei, la creşterea valorică reală a
activităţilor, la asigurarea climatului afectiv reconfortant pentru a da frâu imaginaţiei şi
înclinaţiilor sale fireşti.
 CAPITOLUL I

JOCUL-O LUME FASCINANTA ÎN PERIOADA

PREŞCOLARĂ
„Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în
consecinţă poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de
ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără râsetele şi jocurile sale.”
Eduard Claparède

I.1. JOCUL – ACTIVITATE PRINCIPALA LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ

Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică multilaterală a copilului,

devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.
Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de
particularităţi caracteristice.
La vârsta preşcolară, jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. Acesta constă în
trecerea de la reflectarea aspectului extern al acţiunii umane spre reflectarea conţinutului lor
intern, acela al semnificaţiilor sociale. La vârsta de 3-5 ani, locul principal al jocurilor copiilor
îl ocupă aspectul extern al acţiunilor cu obiectele. Datele cercetărilor atestă că motivul general,
atracţia pe care o simte copilul pentru joc, constă în repetarea neobosită a aceloraşi acţiuni, fără
ca subiectul respectiv al jocului să evolueze. Astfel pregătind mâncarea pentru păpuşi, copiii
repetă aceleaşi acţiuni la nesfârşit (spălatul vaselor, aşezarea mâncării în farfurie).Dar servirea
păpuşilor nu apare în joc; ele rămân până la urmă flămânde. Prin urmare, semnificaţia socială a
acţiunilor umane rămâne nedezvăluită în joc (în cazul dat, grija părinţilor pentru copii).
Prezenţa păpuşii în joc este necesară, ea dă conţinut subiectului jocului, fără de care
acţiunile externe îşi pierd motivarea şi astfel încetează.
La această vârstă, conţinutul jocului este relativ sărac, subiectul lui fiind instabil.
Rolurile pe care le asumă preşcolarii nu sunt de lungă durată ; între copii nu se stabilesc relaţii
dictate de subiectul jocului. Şoferul care conduce maşina nu se îngrijeşte de soarta pasagerilor,
nu se stabilesc relaţii reciproc între ei. Jocul nu reflectă în mod evident relaţiile sociale dintre
oameni,semnificaţia socială a activităţii omului, ci numai aspectul extern al acestei activităţi.
 „În jurul vârstei de 5 ani copilul manifestă o mare receptivitate faţă de povestiri, îi plac
episoadele încărcate de întâmplări, este sensibil faţă de deznodământul echitabil moral al
întâmplărilor. (Ursula Şchiopu – „Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967)
Vârsta preşcolară mijlocie reprezintă un moment de organizare a noi particularităţi în
dezvoltarea psihică. Copilul capătă o atitudine mai receptivă la cererile care se formulează faţă
de el, e vioi, atent, interesat de cele ce se petrec în jurul său, are o atenţie activă faţă de ceea ce
semnifică evenimentele care participă. Este mai reţinut, gândeşte înainte de a vorbi,
capacitatea de cunoaştere se află într-o fază de intensă dezvoltare, manifestă curiozitate.
La vârsta de 3-5 ani copiii, nu sunt în stare să desfăşoare în mod independent jocul
didactic. Ei sunt atraşi de acţiunea jocului, de situaţia lui intuitivă nemijlocită. Impresiile
concrete acţionează asupra preşcolarilor mici mai puternic decât cuvântul educatoarei.
Copiilor le vine greu să înţeleagă sarcina didactică, să realizeze acţiunile de joc, să
respecte în mod independent regulile jocului şi să se conducă după aceste reguli.
De aceea, în grupa mică de 3-4 ani, o singură regulă dirijează conduita tuturor copiilor,
modul lor de acţiune.
În alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3-5 ani necesar este să se ţină seama de
toate aceste particularităţi, prin structura şi conţinutul lor; jocurile trebuie să fie simple şi
accesibile copiilor. Educatoarea trebuie să asigure preşcolarilor mici o cât mai mare
posibilitate de mişcare.Cu ajutorul mişcărilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat în
ilustraţii(în variantele jocurilor cu ilustraţii).Acţiunea trebuie să fie legată întotdeauna de
cuvânt, regulile jocului, fiind însuşite mai greu, vor fi comunicate copiilor succesiv şi
alternativ cu demonstrarea acţiunilor de joc.
La vârsta de 5-6 ani subiectul jocului rămâne relativ acelaşi, însă conţinutul lui se
îmbogăţeşte simţitor. Schimbările semnalate se produc în direcţia reflectării relaţiilor sociale
dintre oameni. Acţiunile externe cu obiectele îşi pierd atracţia pentru copil, ele trec pe planul
al doilea. Jocul lor îl ocupă tot mai mult rolurile care încep să reflecte semnificaţia socială a
activităţii adulţilor.
Preşcolarii de 5 ani încep să se înţeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului(„ne
vom juca de-a doctorul”), îşi repartizează rolurile(„doctor”, „soră”, „pacient”), îşi aleg
jucăriile şi obiectele, accesorii pentru rolurile respective(halat alb pentru doctor,pansament
pentru soră etc.).Copiii se organizează în jocuri cu subiect mai omogen, iar relaţiile dintre ei
se stabilesc şi se reglementează pe baza rolurilor asumate.
Copiii se comportă într-un mod determinat, aşa cum dictează conţinutul rolului
asumat. Ei manifestă tendinţa de a apropia jocul cât mai mult de realitate, de a proceda la fel
ca adulţii.
 Preşcolarii sunt nemulţumiţi şi protestează atunci când în desfăşurarea jocului se produc
abateri de la succesiunea reală a acţiunilor efectuate.
Pe plan imaginar, copilul acceptă să substituie un lucru prin altul; în loc de seringă să
folosească un beţişor, în loc de vată un cocoloş de hârtie, în loc de spirt – apă. Aceasta
înseamnă însă că nu schimbă conţinutul şi ordinea reală în desfăşurarea acţiunilor.
„Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acţiunile reale din viaţa adulţilor pe care
copiii tind să le reproducă în tocmai. Relaţiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai
mult de regulile implicate în rolurile asumate de către copii.” (Ursula Şchiopu – „Psihologia
copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967)
În jocul „de-a trenul” funcţia socială a mecanicului este să conducă locomotiva, să o
îngrijească, să o menţină în bunăstare de funcţionare, să transporte călătorii la destinaţie fară
accidente.
Jocurile copiilor la această vârsta nu dezvăluie relaţiile sociale şi semnificaţia socială a
activităţii umane, în toată varietatea şi complexitatea lor. Astfel, mecanicul se ocupă de
locomotivă, dar nu are grijă de călători, şeful de gară intră în relaţii cu mecanicul
(semnalizează plecarea şi sosirea trenului), dar nu intră în relaţii cu pasagerii. Deci, jocurile
dezvăluie parţial rolurile şi funcţia socială a adulţilor.
O altă particularitate specifică este aceea că pe copii începe să-i intereseze şi rezultatul
jocului. Îi atrage nu numai aspectul distractiv dar şi posibilitatea de a se manifesta în colectiv,
de a-şi arăta iscusinţa şi priceperea.
Datorită faptului că la această vârsta încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copii
pot să stea liniştiţi în timpul jocului, să răspundă numai atunci când sunt întrebaţi, când le vine
rândul. Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile şi
jocurile cu mai multe reguli, iar participanţii încep să ţină tot mai mult seama de ele.Regulile să
fie formulate şi explicate în prealabil, să fie demonstrate şi acţiunile pe care copii trebuie să le
efectueze în joc.
La vârsta de 6-7 ani raportul dintre rolul asumat în joc şi regulile care decurg din el se
inversează oarecum comparativ cu vârstele precedente. Regulile încep să ocupe o poziţie
dominantă : copiii încep să le respecte şi nu admit nici un fel de abatere de la ele.
Conflictele dintre copii nu mai sunt generate de dorinţa nereţinută de a intra în posesia
unei jucării atractive(ca la preşcolarii mici), nici de a îndeplini un rol preferat(ca la preşcolarii
de 5-6 ani unde încălcarea regulii devine frecvent un motiv al conflictului dintre copii).
Preşcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcţiile sociale aferente diferitelor
profesiuni(doctor, tractorist, militar, profesor etc.) cu semnificaţia socială care stă la baza

activităţii adulţilor : medicul îngrijeşte de sănătatea bolnavilor, tractoristul ară pământul,

militarii apară ţara, profesorul îi învaţă pe elevi.
„Conţinutul jocurilor îl constituie semnificaţia socială a activităţii adulţilor, ceea ce face
ca în desfăşurarea lor să se schimbe însuşi caracterul relaţiilor reciproce dintre copii. Se
accentuează caracterul colectiv al jocului, se realizează o mai mare concordanţă între acţiunile
copiilor, creşte eficienţa controlului reciproc între participanţii la joc.” (Al. Roşca şi A. Chircev
- „Psihologia copilului preşcolar” - E.D.P. Bucureşti 1972) Dezvoltarea jocului de la un stadiu
la altul nu se realizează de la sine ci sub influenţa îndrumării adultului.
„Jocurile didactice, după 6 ani ajung la un nivel şi mai înalt de complexitate.
Copiilor le plac mai ales jocurile în care îşi pot manifesta spiritul de observaţie,
concentrarea atenţiei, prezenţa de spirit, judecata ageră, priceperea de a combina,
promptitudinea în răspunsuri „( Al. Roşca şi A. Chircev - „Psihologia copilului preşcolar” -
E.D.P. Bucureşti 1972)” La aceasta vârsta copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă preferă sarcinile
care le solicită eforturi intelectuale, se simt atraşi spre jucării a căror mânuire prezintă
dificultăţi(jucării demontabile, diferite tipuri de mozaic etc.). Ei manifestă interes şi pentru
jucăriile care cer îndemânare şi prudenţă, cum ar fi căpăcelele zburătoare, beţişoarele pentru
joc. Sunt captivaţi şi de jocurile care stimulează perspicacitatea, autocontrolul şi prezenţa de
spirit : să-şi frâneze o mişcare, să nu folosească un anumit cuvânt, să se reţină de la izbucniri
de veselie.
Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ cu grupele
precedente, nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate odată cu demonstrarea acţiunilor.
Ele devin pentru copii ceva de neclintit. Preşcolarii mari stăpânesc mai bine regulile, li se
supun cu mai multă rigurozitate şi pretind respectarea lor fără abatere.
„Copiii învaţă să înţeleagă şi să aprecieze conduita celor din jurul lor, încep să cunoască
în parte valoarea socială a acţiunilor umane şi prezintă contagiuni importante în conduită(prin
imitare activă şi pasivă), însuşindu-şi numeroase modalităţi de a reacţiona, proprii familiei sau
colectivului de copii cu care vin în contact. Tot acum se constituie cerinţa activă de a fi de
folos celor din jur(mai ales de a fi util adulţilor). Jocul este o activitate complexă, specifică
copiilor, în toate timpurile copiii s-au jucat şi se joacă.” ( Ursula Şchiopu - „Psihologia
copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967).
 I.2. Conceptul de joc

În literatura de specialitate , jocul este definit si explicat in moduri foarte diferite ; tot atat
de diferite sunt si funcţiile si sensurile care i se atribuie . Aşa cum îl defineşte J. Huizinga in
"Homo Pudes" , jocul este o acţiune specifică , încărcată de sensuri şi tensiuni întotdeauna
desfăşurată după reguli acceptate de bună voie şi în afară sferei utilităţii sau necesităţii
materiale, însoţită de simţăminte de învăţare ţi de încordare , de voioşie şi destindere (48, p
214-215) .
După dicţionarul Enciclopedic al Limbii Române, noţiunile de „joc” şi „a se juca”, au
multiple sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de
exemplu „jocul cu focul”, poate semnifica un lucru ieşit din comun, „jocul naturii”, ori ceva
întâmplător, aleatoriu cum e „jocul destinului”.
Verbul „a se juca” este folosit în sensul de amuzament, deconectare sau de interpretare
a rolului într-o piesă; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o acţiune
excitantă (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducător),
riscul (a se juca cu viaţa), o atitudine uşuratică, nechibzuită faţă de ceva (a se juca cu focul),
manifestări de o deosebită voiciune şi strălucire (soarele joacă pe apă).
Deşi în dicţionarele explicative se face diferenţierea dintre sensul direct (principal) şi
cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar. De ce, de exemplu, în
expresia „a juca un rol” se foloseşte sensul figurat, iar în expresia „a juca cărţi” se foloseşte în
sens propriu.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activităţi şi ce însuşiri ale acestora au
intrat în semnificaţia esenţială a cuvintelor respective şi cum, pe ce căi, ea s-a îmbogăţit cu noi
şi noi sensuri.
Noţiunea de „joc” a reprezentat iniţial anumite particularităţi la diferite popoare, astfel,
la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acţiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea
ce noi numim acum „a face năzbâtii, copilării”.
În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemţi, vechiul „spilän”,
desemna mişcarea uşoară, lină, asemănătoare pendulului sau valurilor, care provocau o mare
satisfacţie.
În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de
acţiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă
oamenilor veselie şi satisfacţie.
 În această sferă atotcuprinzătoare, noţiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul,
de la jocul copilului „de-a soldaţii” până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la
jocul copiilor pe surprizele de la pacheţelele de gumă, până la jocul de bursă.
Renumitul biolog şi psiholog F.Buytendijk, oferă şi el o analiză etimologică a
cuvântului „joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest
termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului, să ia în consideraţie accepţiunea pe
care termenul respectiv o are pentru copiii înşişi, apreciind că cel ce deosebeşte cel mai bine ce
este joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.
Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplul motiv că
schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre care un loc important revine
transferului de semnificaţii. Nu poate duce la înţelegerea jocului nici analiza utilizării acestui
cuvânt de către copiii, deoarece ei îl preiau direct din vorbirea adulţilor.
Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între
acţiunile cele mai variate şi calitativ diferite desemnate prin cuvântul „joc”, nici astăzi nu
dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente şi nici de-o explicitare logică
a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului „joc” care-i departe de a fi o noţiune ştiinţifică
a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalităţi de manifestare care au fost denumite
conduite de joc sau ludice.
„Jocul ca desfăşurare liberă şi ca plăcere a individului, constituie una din modalităţile
esenţiale de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme şi
conţinuturi specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civilizaţiile.” ( Ursula Şchiopu -
„Psihologia copilului” - E.D.P. Bucureşti 1967). Jocul satisface în cel mai înalt
grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuinţe, dorinţe, tendinţele specifice
preşcolarului, de aceea această formă de manifestare se întâlneşte la toţi copiii tuturor
popoarelor.

La vârsta preşcolară copiii sunt foarte activi şi activitatea lor desfăşurată prin joc este
foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică şi psihică.
Prin joc copiii îşi satisfac dorinţa firească de manifestare şi independenţă. Realitatea
înconjurătoare este foarte complexă şi copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul
jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre-învăţare. Esenţa lui
constă în reflectarea şi transformarea pe plan imaginar a realităţii înconjurătoare. Jocul nu
constituie pentru copil o simplă distracţie, jucându-se el cunoaşte şi descoperă şi lumea şi viaţa
într-o formă accesibilă şi atractivă pentru copil. Pe măsură ce înaintează în vârstă şi se
dezvoltă, conţinutul jocurilor se extinde cuprinzând şi realităţile sociale dintre oameni.
Încă de timpuriu copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur – cu părinţii.
Începând cu vârsta preşcolară copilul imită în jocurile sale într-un mod specific, viaţa şi
activitatea adulţilor. În situaţii imaginate, create prin joc, copilul îşi realizează tendinţe şi
dorinţe nerealizate – astfel în joc îşi imaginează că este doctor, aviator, învăţător etc.
O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relaţiile determinate ce se
stabilesc între oameni. Rolurile interpretate de către copiii reflectă funcţiile realizate de maturii
ce-i înconjoară. În realizarea subiectului uniu joc, copiii îşi imaginează că muncesc şi imită
relaţiile de ajutor, trăiesc aceleaşi bucurii ca urmare a succeselor obţinute în colectiv.
Prin toate jocurile dar mai ales prin cele de mişcare, se oferă posibilităţi multiple de
dezvoltare armonioasă a organismului, realizând multe dintre sarcinile speciale ale educaţiei
fizice.
Prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată în sensul dobândirii de noi
cunoştinţe, pe de o parte şi a diversificării acţiunilor mintale, pe de altă parte. Jocul favorizează
dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini
generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după
modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Jocul este prilejul realizării educaţiei estetice a preşcolarului, care se iniţiază în tainele
frumosului şi învaţă să-l creeze. Din pricina aceasta, multiple sarcini revin jocului, îndrumarea
şi controlul acestuia de către adult este absolut necesar, poziţie care se opune total teoriei
educaţiei libere a neintervenţiei adultului în jocul copilului. Intervenţia adultului în jocul
copilului determină transformarea jocului simplu în jocuri mai bogate, mai complete, cu
informaţii complexe şi elemente simbolistice numeroase.
Centrul de greutate al dirijării jocului este însă procesul transformării jocului în muncă,
fără a altera plăcerea elementului distractiv, pregătindu-l totuşi pe copil pentru învăţătură

I.3. JOCUL - CA METODĂ ŞI PROCEDEU INSTRUCTIV-

EDUCATIV

În semnificaţie originară, cuvântul "metodă" derivat etimologic din grecescul"methodos"

(odos = cale, drum; metha = spre, către) înseamnă "drum spre", "cale..de urmat" în vederea
atingerii unui scop determinat sau mod de căutare, descoperire....a adevărului; drum ce
conduce la cunoaşterea realităţii.
"Prin corelaţie, metoda se defineşte ca fiind o cale eficientă de organizare şi conducere
a învăţării, un mod comun de a "proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile
educatoarei şi copiilor,,. Metoda jocurilor sau învăţarea prin joc este o metodă de simulare,
bazată pe acţiunea fictivă alături de metoda dramatizării şi învăţarea pe simulatoare.
Jocul este folosit în învăţarea pe arii de stimulare ca metodă cu un impact considerabil.
La baza metodelor de simulare stă analogia sprijinită pe analiza riguroasă a faptelor. În ceea ce
priveşte noţiunea de joc, acesta poate fi caracterizat drept "spontaneitate originaIă", "ca o
acţiune urmărită prin ea însăşi, fără utilitate imediată, generatoare de distracţie şi reconfortare,
de sentimente de plăcere şi de bucurie".
Astfel, cercetările în domeniu au constatat că se determină un transfer de energie
dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de învăţare, acţiunea distractivă se transformă într-un
important factor de exersare (de antrenament, de însuşire a unor modele comportamentale de
exemplu) fără ca cel care se joacă să fi avut această intenţie.
Varietatea foarte mare a jocurilor cât şi optica curentelor şi şcolilor, care au dezbătut
natura ludică, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai
complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal
sau transversal.
Querat împarte jocurile în trei categorii :
- jocuri cu caracter ereditar(luptă, urmărire, vânătoare);
- jocuri de imitaţie(privind activităţile umane – de la cel cu praştia până la jocul de-a familia,
de-a vizita);
- jocuri de imaginaţie.
Această clasificare nu corespunde realităţii, deoarece este dificil de stabilit dacă un joc
oarecare este de imitaţie sau imaginaţie sau dacă este ereditar. De exemplu, jocurile numite
ereditare sunt preluate prin imitaţie de copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulţi.
Karl Gross vine cu o altă clasificare şi anume :
- jocuri de experimentare;
- jocuri de funcţii generale;
- jocuri senzoriale;
- jocuri motorii;
- jocuri intelectuale;
- jocuri afective;
- jocuri de voinţă.
Inpirându-se din lucrările lui K. Gross, E. Claparède împarte jocurile în două mari
categorii : jocuri ale funcţiilor generale şi jocuri ale funcţiilor speciale, considerând că
interesează în special direcţia lor formativă. Cele două mari categorii le-a împărţit în subgrupe.
În prima categorie a inclus ca subgrupe : jocurile senzoriale, motorii şi psihice.
 Prin jocurile senzoriale, E. Claparède a grupat toate tipurile de joc care antrenează
capacităţi senzoriale. Copiilor le place, mai ales celor foarte mici, să aibe simple senzaţii. Îi
amuză să guste substanţele cele mai diverse „ca să guste ce gust au ”, să producă sunete
folosindu-se de diverse instrumente muzicale(fluier, tobă, muzicuţă etc.), de diverse obiecte
care vibrează atunci când sunt lovite, ciupite sau aruncate (lame, elastice, bucăţi de tablă, cutii
de conserve).
Examinează cu plăcere culorile, folosindu-se de jocuri divers colorate, jetoane,
caleidoscopuri.
Nenumăratele jocuri motrice dezvoltă coordonarea mişcărilor(jocuri de îndemânare :
jocurile cu bile, cu mingi, aruncarea de discuri la ţintă); dezvoltă forţa şi
promptitudinea(gimnastica, alergarea, săritura, aruncare cu obiecte) cât şi vorbirea copiilor.
Jocurile psihice se împart în jocuri intelectuale şi jocuri afective.
Jocurile intelectuale se bazează pe comparaţie şi recunoaştere, pe asociaţia prin
asonanţă(„ala, bala, portocala”-rime date) pe raţionament (şah, lego), gândire sau
inventivitate(enigme, ghicitori, rebusuri) pe imaginaţie creatoare(născocire poveştilor).
Ocupând un loc important în viaţa mintală a omului, imaginaţia trebuie exercitată foarte de
timpuriu, fiind prezentă în toate activităţile copiilor. Imaginaţia creatoare presupune o
independenţă foarte mare între reprezentarea obiectului şi obiectul respectiv, de aceea ea
trebuie mult „exercitată” pentru a da copilului posibilitatea de a o stăpâni. Prin bogăţia

neînchipuită a fanteziei, copilul „însufleţeşte” lucrurile, îşi atribuie personalităţile cele mai
diverse şi transfigurează realitatea, atât de mult încât crede sincer în iluziile lui(un băţ poate
deveni cal, barcă etc.). Curiozitatea ca ultimă categorie de joc intelectual este o nevoie, o
dorinţă şi mai curând satisfacerea curiozităţii constituie un joc al atenţiei.
După Karl Gross „curiozitatea este o compensaţie salutară faţă de frica de nou, instinct,
care oricât de preţios ar fi, ar stânjeni desigur dezvoltarea intelectuală, dacă ar fi
preponderentă.” (Eduard Claparède - „Psihologia copilului şi pedagogia experimentală” -
E.D.P. Bucureşti 1975)
Jocurile afective fac o deosebită plăcere copiilor prin emoţiile plăcute sau dezagreabile
pe care le provoacă. Uneori, chiar şi durerea amuză cu condiţia să fie acceptată de bunăvoie
(cufundarea într-o baie cu apa rece, creează plăcere prin fiorul pe care-l provoacă) frica
provocată prin joc(„de-a tâlharii”, „de-a bau-bau”) toate acestea contribuind la exercitarea
voinţei.
Jocurile de inhibiţie constând dintr-o oprire voluntară, o reprimare a mişcărilor, au mare
importanţă prin faptul că preşcolarii trebuie să-şi frâneze impulsul, să înveţe să se stăpânească
înainte de-a acţiona. Exercitarea acestei funcţii de oprire dă naştere multor jocuri : stăpânirea
râsului, a anumitor gesturi reflexe(interzicerea de a închide ochii când apropii mâna de el)
stăpânirea unor mişcări voluntare, exerciţii de imobilitate(de-a statuia).
Jocurile care exersează unele funcţii speciale se împart după E. Claparède în :
- jocuri de luptă;
- jocuri de vânătoare;
- jocuri sociale;
- jocuri familiale;
- jocuri de imitaţie.
În categoria jocurilor de luptă intră : luptele corporale, luptele spirituale(în întreceri, în
discuţii). Instinctul de luptă intervine mai toate jocuri, dar nu ca mobil principal, cel puţin ca
unul secundar : jocurile fizice sau de îndemânare sunt bazate aproape întotdeauna pe
sentimentul că luptăm împotriva cuiva sau că vrem să învingem propria îndemânare, jocurile
de noroc care dau naştere acelor sentimente de speranţă şi risc, într-un mod agreabil, fiind
vorba de riscuri fictive, păstrând astfel un caracter pur ludic.
Jocurile de vânătoare sunt precedate de jocurile de urmărire, „de-a v-aţi ascunselea”,
urmărind apoi cele ce amintesc de vânătoarea reală : descoperirea cuiburilor, alergarea după

muşte, fluturi, culesul fructelor sau la florilor. Instinctul de-a aduna, de-a strânge, atât de
dezvoltat la speciile animale, se manifestă la copii prin jocul cu colecţiile : de timbre, de
insecte, de surprize de la gumele de mestecat, de insigne etc. Copilul colecţionează pentru
plăcerea de a stânge, de a achiziţiona cât mai mult, fără a acorda importanţă calităţii obiectelor
colecţionate : pietricele, bilete de tramvai, scoici, flori uscate, staniol, dopuri etc.
În cadrul jocurilor sociale intră : camaraderia, plimbările în comun, organizarea
taberelor, a micilor societăţi de copii cât şi toate sporturile colective. De altfel, cele mai multe
jocuri contribuie indirect la dezvoltarea instinctelor sociale.
Jocurile familiale se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie. Locul de
cinste ocupându-l în această categorie jocul cu păpuşa care activează atât instinctul matern cât
şi instinctul de dominare şi autoritate şi pe cel de imitaţie. Imitaţia este un auxiliar preţios al
jocului de imitaţie distingându-se prin două nuanţe : jocul de imitaţie sau imitaţia – joc în care
copilul imită pentru simpla plăcere de a imita(de-a maimuţa, de-a cucul) cât şi jocul cu imitaţie
– în care imitaţia are mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului (vor
participa la jocuri inspiraţi de activitatea din ambianţa lor apropiată – „de-a dresorii” dacă au
participat la un spectacol de circ etc.).
Clasificarea jocurilor după E. Claparède este discutabilă mai ales prin faptul că pe
măsură ce copilul creşte, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea
categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această
clasificare un joc cu reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de
gândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.
W. Stern a împărţit jocurile în colective şi individuale. Prima categorie se poate
surprinde la toate vârstele şi are caracteristici din ce în ce mai complexe, iar a doua categorie,
supunându-se aceleiaşi legităţi se deosebeşte de prima prin solicitarea de reacţii solitare sau
divizate în grup.
Charlotte Bühler a împărţit jocurile în cinci grupe, în care delimitează diferenţe
calitative, dar şi unele diferenţe specifice :
- jocuri funcţionale(senzorio-motorii);
- jocuri de ficţiune şi iluzie;
- jocuri receptive(de consum-contemplare, participare pasiva, cum sunt jocurile cu elemente
din poveşti);
- jocuri de construcţie;
- jocuri colective.
Şi această clasificare este criticabilă prin faptul că jocurile receptive sunt asimilate la
alte categorii de jocuri, iar jocul de construcţii este considerat ca fiind un joc ce face trecerea
de la conduita ludică la conduitele ocupaţionale.
În clasificarea sa O. Decroly are în vedere jocurile care se raportează la dezvoltarea
percepţiilor senzoriale şi aptitudinea motorie,cât şi jocuri de iniţiere aritmetică, jocuri ce se
raportează la noţiunea de timp, jocuri de iniţiere în lectură, jocuri de gramatică şi de înţelegere
a limbajului.
André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcţie de vârsta copilului şi în funcţie
de efortul solicitat : jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă intensitate, jocuri
recreative şi jocuri intelectuale. Această clasificare este modificată de autor prin caracterul
nesatisfăcător al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.
Decrat împarte jocurile în :
- jocuri ereditare(luptă, vânătoare, urmărire);
- jocuri de imitaţie(cu arc, prăştii);
- jocul de imaginaţie(în care se mimează şi se metamorfozează funcţii, obiecte).
Pornind de la faptul că însuşirile psihice au cel puţin trei caracteristici : de funcţie(se
reproduc ori de câte ori este nevoie, voluntar, dar şi spontan),caracter stabil(ele putând fi
folosite chiar mult timp după formarea lor integral sau parţial, combinat, reintegrat,
metamorfozat), au un caracter fizic, Jean Piaget, grupează jocurile în trei categorii :
- jocuri exerciţii;
- jocuri simbolice;
- jocuri cu reguli.
Această clasificare se exprimă evident în etapele iniţiale deoarece în etapele tardive ele
se pot combina şi dezmembra fiind cu greu recunoscute.
Jocurile exerciţii pot fi clasificate în jocuri funcţionale simple ce pot fi grupate ca pre
exerciţii, exerciţii şi post exerciţii. Prima categorie este compusă din jocuri senzorio-motorii
sau de mânuire, jocuri de exercitare a gândirii(comunicările verbale, discuţiile spirituale).
Jocurile senzorio-motorii se divid în :
a) jocuri exerciţii simple – care facilitează însuşirea unei conduite ludice(în care se
trage, se împinge, se divide şi se reconstituie grămezi, se apasă sau se învârt butoane etc.)
b) jocuri de combinaţii fără scop – caracterizate prin dezmembrarea şi reconstituirea de
obiecte, reconstituire şi combinare de noi mişcări şi exerciţii funcţionale, intrând aici şi jocul
de distrugere de obiecte fiind socotit la limita dintre activitatea ludică şi experimentarea
inteligenţei animată de curiozitatea propriu-zisă.

c) jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri(jocurile de exerciţii se

caracterizează prin faptul că exercită conduite creând plăcerea maximă a acţiunii, a stăpânirii
ei). În opinia lui J. Piaget, pot avea o dezvoltare ulterioară ce poate evolua în trei direcţii :
- încorporând în acţiune reprezentări ale imaginaţiei, devin jocuri simbolice;
- sociabilizându-se devin jocuri cu reguli;
- pot duce la formarea de mişcări utile în adaptarea cotidiană, desprinzându-se în acest
caz de conduita ludică.
În categoria jocurilor de exercitare a gândirii intră întrebările repetate(„ce este
aceasta ?” sau „de ce ?”) de preşcolari, îndeosebi cei mici, cu condiţia să fie convertite în
activitate de amuzament, cât şi fabulaţie.
Jocurile simbolice sunt împărţite de J. Piaget în funcţie de simbolistică - conştientă şi
inconştientă. În simbolistica de care copiii sau subiecţii umani sunt în genere conştienţi se
operează cu simboluri primare sau conştiente, legate de aspectele multiple ale vieţii, aspecte ce
se asimilează. După J. Piaget asimilarea este un proces comun vieţii organice şi activităţii
mintale, fiind ca atare o modalitate acţională comună fiziologiei şi psihologiei, asimilarea
spontană se exprimă prin imaginaţia creatoare.
În a doua categorie intră simbolistica inconştientă. Acest fel de simbolistică se observă
în situaţiile în care un copil relativ neglijat în familie din cauza naşterii unui alt frăţior, ce se
află în atenţia tuturor, se joacă cu două păpuşi de talie inegală şi face ca în joc cel mic să plece
în călătorie şi cel mare să rămână cu mama. Această simbolistică se crează în domeniul
dorinţelor şi năzuinţelor.
Pornind de la remarca că inconştientul nu este o regiune aparte a spiritului uman, J.
Piaget se referă la labilitatea simbolisticii în sensul că este greu de delimitat dacă este vorba de
o simbolistică primară sau secundară. Simbolistica secundară se referă la interese proprii
corporale, la legarea de sentimente privind familia şi relaţiile familiale, cât şi la sfera privind
provenienţa copiilor, deci operează cu cadrul a trei grupe de simboluri ludice. Aceste probleme
l-au obligat pe J. Piaget la o delimitare faţă de teoria lui Freud, cu privire la rolul
inconştientului în activitatea ludica, ca şi a termenului de simbol şi simbolistică, deoarece
aceşti termeni sunt utilizaţi într-un sens larg ca fenomene semnificative ce caracterizează
lumea şi viaţa. Actul de simbolizare ludică este opus trăirii reale constând într-o reproducere a
unor fragmente sau blocuri de conduite prin motivaţii de joc.
În jocurile de exerciţiu, imaginaţia construieşte conţinutul iar exerciţiul forma, pe când
în jocurile simbolice, imaginaţia simbolică construieşte instrumentul sau forma jocului şi nu
conţinutul său. Jocul prelungeşte şi conturează exerciţii evocate de simbol, în această categorie

trebuie trecute schemele simbolice ce reproduc scheme senzorio-motorii, J. Piaget dând

următorul exemplu: un copil de la un an şi o lună privind tapiţeria camerei în locul unde se află
o păsărică strânge mâna, ca şi cum ar fi prins-o şi-o întinde mamei sale sau când un copil se
face că doarme, mănâncă în joc simbolic.
Dacă jocul de exerciţii permite asimilarea funcţională a realităţii, jocul simbolic va
întări această asimilare prin încorporarea reprezentărilor privind complexitatea lumii şi vieţii.
S.P. Pavlev spunea că : „...omul este singura fiinţă care poate să fie unde nu este şi poate să fie
absent acolo unde este.” ( Bogdan Tiberiu şi Ilie Stănculescu - „Psihologia copilului şi
psihologia pedagogica” - E.D.P. Bucureşti 1972)
J. Piaget face o clasificare a schemelor simbolice în funcţie de complexitatea lor,
scheme simbolice ce detaşează simbolul ludic de exerciţiile senzorio-motorii. Schema de
operare cu simboluri denumită tip A1 constă în faptul că exprimă proiectarea de scheme de
acţiuni pe obiecte noi, adică exprimă conduite simbolice în care mişcările sale sunt efectuate pe
planul imaginaţiei ludic legate de obiecte şi jucării(ursuleţul e pus să doarmă, păpuşa să
mănânce).
Tipul B1 de utilizare de simboluri se caracterizează prin proiectarea de scheme de
imitaţie pe jucării şi obiecte(copilul pune păpuşa să telefoneze, ursuleţul să conducă)
transportând acţiunea de la cei din imediata lui apropiere, pe care-i imită, la jucărie.
Schemele A1 şi B1 sunt scheme de proiectare.
Schema tip A2 constă în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare într-o conduită
curentă(copilul plimbă degetele pe masă şi spune că degetele se plimbă, apoi converteşte în
simbol mişcarea spunând : „căluţul tropăie !” ).
Schema tip B2 este tot de asimilare şi constă în încorporarea evenimentelor trecute şi
 crearea de simboluri de completare(copilul se joacă de-a ascunselea cu un prieten plecat de-o
vreme la bunici).
Schema tip A3 este o schemă de combinare simplă care este de fapt o schemă de
prelungire a tipurilor A2 şi B2 dar cu construcţii de scheme întregi în loc de construcţii
parţiale, este o schemă de combinare(fetiţa pune păpuşa să privească de pe balcon povestindu-i
ceea ce vede pe stradă sau spunându-i îndemnuri întocmai ca cele pe care le fac părinţii fetiţei).
Tipul B3 cuprinde combinaţii compensatorii(copilul căruia i s-a interzis să se joace cu
apă, simulează că ia o găletuşă şi execută un joc complicat cu apă, umple borcane şi sticle).
Tipul C3 este reprezentat prin combinaţii lichidatoare ţi se manifestă în situaţii penibile
în care copilul fie că recurge la compensare fie că le acceptă, le transfigurează
simbolic(copilul care se teme de a sta pe un scaun la masă şi fiind aşeză acolo, după masă
jucându-se cu păpuşile punându-le în condiţii proaste de şedere, le repetă că „este bine ”, „stai
cuminte !”).
Există o serie de situaţii când copilul utilizează forme de anticipări mai mult sau mai
puţin extinse.
Tipul D4 reprezintă o formă extremă a simbolisticii ludice pe care J. Piaget o
denumeşte „combinare simbolică, anticipativă”, care cuprinde combinaţii şi elemente de
anticipare privind consecinţe ale imprudenţelor sau ale situaţiilor de neascultare ale
copiilor(copilul care nu vrea să facă baie povesteşte că ştie el cum odată a fost un copilaş care a
făcut baie şi era cât pe ce să se înece).
Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) permiţând
delimitarea a trei stadii ale acestora :
- stadiul I – utilizează scheme simple A1, A2, B1, B2;
- stadiul II – dominat de scheme simbolice combinatorii, de debutul simbolici colective
în care se instituie jocul cu rol;
- stadiul III – reprezentat prin declinul simbolici jocurilor în favoarea jocurilor cu
reguli.
Jocurile cu reguli au o evoluţie autogenetică, constituindu-se în perioada preşcolară
luând amploare în perioada şcolară mică. În cadrul acestui tip de joc întâlnim două categorii de
reguli :
1) spontane;
2) transmise de la o generaţie la alta.
Atât în jocurile cu subiect cât şi în cadrul jocurilor cu reguli, există o serie de diferenţe
semnificative între conduita preşcolarilor mici, a preşcolarilor mijlocii şi a celor mari.
Preşcolarul mic, într-un joc cum este cel „de-a ascunselea”, se caracterizează prin
incapacitatea de a participa în mod corelat şi concomitent cu ceilalţi preşcolari la toate etapele
jocului. Din regulile multiple ale jocului el desprinde una sau două, de pildă, aceea de a se
ascunde. Pentru el, însă a se ascunde înseamnă a se aşeza în aşa fel încât să nu i se vadă capul
de aceea se ascunde întorcându-se cu faţa spre perete. După ce stă un timp astfel ascuns, fuge
spre locul „de bătaie”, independent de etapa jocului. La reluarea jocului, preşcolarul mic, se va
ascunde în acelaşi loc şi în acelaşi fel. Preşcolarul mic nu surprinde decât parţial regulile unui
joc complex, iar conduita lui pune în evidenţă faptul că el nu poate să se integreze în tempoul
de ansamblu al jocului, acţiunea sa este episodică şi conţine elemente de reacţie circulară.

Preşcolarul mijlociu se deosebeşte de cel mic printr-o altă conduită. El se ascunde în

locuri foarte îndepărtate de locul de bătaie, caută mult o ascunzătoare, face multă gălăgie în
joc, se supără pe cei mici, care încurcă jocul. Preşcolarul mijlociu nu-şi organizează bine toate
etapele jocului deşi cunoaşte regulile şi se conformează acestora. El trăieşte din plin, la nivel
afectiv, pasional jocul cu reguli, totuşi integrarea lui socială în joc este dificilă, datorită
ascunderii lui în locuri complicate de un greu poate să iasă, fiind din acest motiv de multe ori
întrecut.
Preşcolarul mare caută locuri apropiate de câmpul de bătaie ceea ce arată că îşi
organizează relativ bine etapa finală a jocului şi încadrarea lui specială în joc are momente
tensionale, el contând foarte mult pe factorul surpriză. Conduita lui pune în evidenţă o mai
bună adaptare la regulile jocului, o bună organizare strategică a etapelor acestuia.
Jocul atinge la vârsta preşcolară un nivel superior de dezvoltare şi în acelaşi timp devine
mai mult ca oricând o condiţie importantă pentru evoluţia ulterioară a copilului. După cum
arată A.N. Leontiev : „Jocul devine activitatea principală a copilului deoarece dezvoltarea
acestuia stimulează şi întreţine cele mai importante modificări ale psihicului copilului în cadrul
căreia se dezvoltă procesele psihice ce pregătesc trecerea copilului pe o treaptă superioară de
dezvoltare.” (A.N. Leontiev - „Probleme de psihologia copilului de vârstă preşcolară ” -
Editura de Stat, Pedagogie şi Psihologie 1948 )
Vârsta preşcolară reprezintă un moment de evoluţie psihică, în care jocul capătă
caracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în acelaşi timp, însă, jocul se
distanţează şi mai mult de acestea, intrând în cele mai variate relaţii cu celelalte feluri de
activităţi de la supra sau subordonare până la diferenţierea ţi delimitarea netă faţă de ele. Jocul
este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experienţă despre lume şi viaţă a
copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.
Preşcolaritatea constituie o etapă importantă pentru evoluţia jocului datorită faptului că
acum apar cele mai complexe, variate şi interesante feluri de joc.
O clasificare a tipurilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt foarte
mobile şi se transformă unele în altele. Din punct de vedere al conţinutului se poate vorbi de :
- jocuri de reproducere a unor mici evenimente(călcatul, îmbrăcatul );
- jocul cu subiect simplu(de-a mersul la plimbare cu păpuşa);
- jocul cu subiect complex(de-a familia).
Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5-6 ani, chiar când aceştia nu au partener
de joc, când unui copil îi revin mai multe roluri succesive, jocul numindu-se de alternanţă.

Jocul cu reguli îi permite să-şi înscrie perspicacitatea în cadrul regulilor ce nu pot fi

încălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex şi crează terenul unor emulaţii colective,
al căror gest începe să-l simtă.
Apariţia şi practicarea intensivă a jocului de creaţie reprezintă un rezultat al întregii
dezvoltări psihice a copilului, în special a formării capacităţii de a reflecta într-o formă proprie
impresiile dobândite în viaţa înconjurătoare.
Jocul de creaţie la preşcolari îmbracă următoarele forme :
- joc de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană(de-a mama, de-a frizerul);
- joc de creaţie cu subiecte din poveşti şi basme - dramatizare;
- joc de construcţii : - corelat cu celelalte jocuri de creaţie;
- de sine stătător;
- cu caracter tehnic.
Varietatea jocurilor de construcţii este dată şi în funcţie de materialul folosit(material
mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de suprapunere).
Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor fac parte:
- jocurile şi exerciţiile senzoriale;
- jocuri cu imagini ţi rezolvări de situaţii problematice(pentru dezvoltarea spiritului de
observaţie, a atenţiei, a imaginaţiei);
- jocuri pentru exersarea vorbirii şi comicării;
- jocuri logico-matematice.
Jocurile didactice reprezintă forme de activitate ce îmbină în mod armonios sarcinile
instructive cu latura distractivă. Ele realizează în practică dezideratul învăţării prin joc, prin
organizarea unor activităţi special create de adulţi în acest scop.
Diversitatea conţinutului jocurilor didactice le împarte în :
- jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;
- jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;
- jocuri didactice pentru însuşirea normelor de comportare civilizată.
Jocurile hazlii au multă tangenţă cu jocurile de mişcare, deşi în unele cazuri tocmai
mişcarea este aceea care lipseşte. Din punct de vedere al conţinutului ele se apropie de jocurile
didactice prin problema pe care o pun copiilor spre rezolvare. Jocurile hazlii ca de fapt toate
jocurile, cu excepţia celor de creaţie sunt jocuri cu reguli şi au o funcţie recreativă dominantă,
atmosfera de joc fiind realizată prin elemente ca : surpriză, ghicitoare sau întrecere(„găseşte şi
taci”, „cine l-a chemat pe ursuleţ ?”, „zboară zboară”).

Consolidarea deprinderilor de coordonare psiho-motrică şi a deprinderilor ritmice se

realizează prin jocurile muzicale :
- joc de cânt („Cine umblă pe cărare?”);
- joc-exerciţiu („Cântă cu mine”);
- joc ritmic(„Ceasul”).
Copiii se joacă dacă în primul rând beneficiază de spaţii libere unde să se poată
zbengui, unde să găsească cele trebuitoare la elaborarea jocurilor nisip, apă, jucării şi altele
Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru
aceştia mai ales în condiţiile în care cercetările psihologice şi pedagogice demonstrează că
fantezia îi poate ajuta pe preşcolari să facă cu succes tranziţia către şcoală, să fie pregătiţi şi
disponibili pentru o învăţare eficientă şi plină de succes.

I.4. JOCUL - IN FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

INTELECTUALA A PREŞCOLARULUI

Cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preşcolar o reprezintă jocul. O

trecere secvenţială în revistă a istoriei culturii ne permite să identificăm o serie de abordări care
îi conferă jocului cu totul alte dimensiuni.
În domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie aşa cum rezultă din
doctrinele timpurii ale secolului XIX: cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi. În
psihologie, noţiunea de joc ca formă a liberei expresii şi-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert
Spencer, care a preluat concepţia lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de
surplusul de energie care există la copil. Spencer va merge chiar mai departe în această
direcţie, ocupăndu-se prioritar de implicaţiile jocului pentru dezvoltarea copilului.
Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în
lumină că:
- jocul este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa (K. Grees);
- prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
- prin intermediul jocului, copilul devine stăpânul propriei sale experienţe (E. Erikson);
- jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) şi de formare a eului (Chateau).
Deşi conceptul de joc este unul familiar şi uzitat în mod cotidian el este mult mai dificil
de definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice.
Catherine Garvey (1977) enumeră criteriile pe care cei mai mulţi analişti le folosesc
pentru a defini jocul:
jocul este plăcut şi produce plăcere;
- jocul nu are scopuri extrinseci, motivaţiile copilului sunt subiective şi nu servesc nici
unui scop practic;
- jocul este spontan şi voluntar, ales în mod liber de către jucător;
- jocul implică o angajare activă din partea jucătorului.
Psihologii, indiferent de şcoala sau orientarea căreia îi aparţin, sunt aproape unanimi în
a admite că jocul aduce contribuţii importante la dezvoltarea copilului.
Acestea au în vedere următoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulării cognitive. Prin intermediul activităţii ludice, copiii
fac descoperiri senzoriomotorii privind mărimile şi formele, noţiunile de ,jos" şi "sus", "tare" şi
"moale" etc. Ei mânuiesc, manipulează, identifică, ordonează, structurează şi măsoară.
Înălţând şi dărâmând, se familiarizează cu proprietăţile lucrurilor şi dobândesc
cunoştinţe despre greutate, înălţime, volum şi textură. Exersându-şi percepţia, abilitatea de a
reacţiona şi abilitatea gândirii, copilul acumulează experienţă directă Jocul îi pregăteşte pe
copii pentru viaţă, dar de o manieră specifică. Jucându-se, copiii se experimentează şi se
exersează pe ei înşişi ca agenţi activi ai mediului şi nu doar ca elemente reactive. În familie şi
la grădiniţă copiii sunt frecvent chemaţi să acţioneze în conformitate cu anumite seturi de
modele, dar în lumea jocului ei pot fi cei care iau deciziile.
Jocul oferă copiilor oportunitatea de a exersa roluri ale adulţilor (proces cunoscut
sub numele de socializare anticipatorie). Copiii se pot juca "de-a şcoala", "de-a spitalul", "de-a
magazinul" interpretând roluri de profesori, doctori, vânzătoare, etc. jocurile fiind mijloace
efective prin care copiii învaţă să-şi adapteze acţiunile.
Jocul este un exerciţiu crucial pentru formarea şi dezvoltarea responsabilităţii
etice. În cadrul său, copilul practică nu doar comunicarea şi solidaritatea socială ci îşi
configurează totodată propriile sale valori de judecată cu privire la ce este bine şi ce este rău
într-un context social. EI învaţă corecţia socială şi intervenţia nu doar de la adulţii care
"supervizează" ci mai degrabă de la colegii de joc din aceeaşi grupă de vârstă, aflaţi în aceeaşi
situaţie.
 În activitatea ludică este, de asemenea exersată judecata estetică a copilului. El
învaţă să aprecieze lucrurile ca frumoase sau urâte, să opteze pentru anumite forme, colori şi
materiale.

Jocul stimulează fantezia, "conştiinţa imaginativă" şi un anume gen de percepţie a

ideilor. Este vorba în fond, despre creativitatea jocului. Ea priveşte aspecte foarte concrete şi
foarte practice.Copilul este stimulat, el are idei şi, nu în ultimul rând este capabil să facă
legături intuitive între lucruri care pot fi translate în acţiuni care produc schimbări ale
lucrurilor. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale şi, în acest
proces, poate lua cunoştinţă de propriul său potenţial inovativ şi îl poate experimenta.
Pe de altă parte dat fiind că jocul face posibilă atât realitatea cât şi fantezia, el le
permite copiilor să se confrunte şi să-şi rezolve indicele lor cele mai profunde (de vrăjitoare, de
fantome, de animale sălbatice, etc.). Prin intermediul episoadelor imaginare copiii se pot
înfrunta fără riscuri cu aceste creaturi şi pot să le domine.
Prin intermediul jocului, alături de nevoia de a se integra, copilul experimentează şi
nevoia de a-şi apăra şi de a-şi afirma individualitatea. Obligat de context să iasă din el însuşi şi
să se privească dintr-o altă perspectivă, copilul îşi construieşte un sens propriu al identităţii,
sens concretizat în imaginea de sine.
Prin intermediul cuvintelor, notelor muzicale, al desenelor sau reveriilor fantastice,
numeroşi artişti şi-au format încă din copilărie, deprinderea de a percepe obiectele şi situaţiile
într-o manieră unică, personală.
Nu trebuie să creăm însă falsa opinie că doar artiştii posedă imaginaţie sau creativitate.
Toţi copiii în mod normal au, la rândul lor, un mare potenţial de fantezie şi joc. Dar pentru a-şi
valorifica această zestre, copilul trebuie să dispună de:
- timp pentru activitatea ludică,
- spaţiu de joc,
- oportunitatea de a repeta temele de joc (care, pentru educator, ca şi pentru părinte,
reprezintă o importantă sursă de informaţie cu privire la starea psihică a copilului, relevând
eventualele conflicte intrapsihice sau interrelaţionale);
- echipament pentru joc;
- aprobarea de a se juca şi confirmarea de către adult a faptului că jocul nu este o
experienţă lipsită de valoare sau o pierdere de vreme, ci o activitate importantă, demnă de
interes şi valorizată corespunzător.
Având în vedere ultimul aspect, fundamental pentru punerea adecvată în valoare a
potenţialului creativ al copilului, nu ar trebui să pierdem din vedere că, în conformitate cu
teoria stadiilor psihosociale a lui Erik Erikson, perioadei preşcolare îi corespunde etapa când
 asistăm la o extindere şi o îmbogăţire substanţială a repertoriului de abilităţi motorii şi mentale
ale copilului.
Acesta este şi motivul pentru care copiii au nevoie de oportunitatea deplină de a se juca
liber, de a experimenta intens noile achiziţii.
Părinţii şi educatorii care nu stimulează şi nu susţin de o manieră pozitivă demersurile
ludice ale copilului, îi pot crea acestuia un sentiment de vinovăţie şi de intruziune în lumea
plină de miraje a oamenilor mari.
Scopul ultim al jocului practicat la vârsta preşcolarităţii este acela de a crea copilului un
sentiment de împlinire, de realizare, de dobândire a unor competenţe în organizarea şi
direcţionarea activităţii.
Repere importante cu privire la dimensiunile psiho-sociale ale jocului ne oferă şi
Muldred B. Parten care studiind copiii din instituţiile preşcolare a identificat şase tipuri de joc,
clasificate în funcţie de natura şi amploarea implicării sociale a copiilor.
Acestea ar fi:
- jocul de neimplicare (unocuppied play) - copiii îşi petrec timpul privindu-i pe ceilalţi,
plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activităţi fără scop bine determinat (mutarea unui
scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a unor obiecte);
- jocul solitar (solitary play) - copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării, dar nu fac un
demers de a se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu aceştia;
- jocul pasiv (onlookerbehavior) - copiii îi privesc pe ceilalţi cum se joacă, în mod ocazional le
vorbesc sau le pun întrebări, dar nu se implică efectiv în activitatea ludică;
- jocul paralel (parallel play) - copiii se joacă independent în proximitatea altor copii, dar nu cu
aceştia. Chiar dacă se joacă alături şi cu jucării similare, ei nu interacţionează;
- jocul asociativ (associative play) - copiii interacţionează unii cu alţii, schimbă între ei jucării şi
încearcă să influenţeze comportamentul celorlalţi. Cu toate acestea, nu există o diviziune sau o
integrare a activităţii ludice;
- jocul cooperativ (cooperative play) - copiii se angajează într-o formă organizată de joc în care
rolurile sunt clar repartizate. Membrii grupului de joacă pot coopera în elaborarea anumitor
proiecte, în dramatizarea anumitor situaţii sau în coordonarea acestora (l W. Van der Zanden,
1985).
Studiu devenit clasic în domeniu a evidenţiat că acei copii care se situează în jurul
vârstei de 3 ani preferă jocul paralel (ei se joacă lângă ceilalţi copii, dar nu cu ei). Copiii mai
mari preferă jocul asociativ sau cooperativ (ei interacţionează cu ceilalţi, mai întâi de o manieră

dezorganizată, apoi tot mai structurat, angajându-se în activităţi coordonate şi ierarhizate).

Există o varietate de jocuri desfăşurate de preşcolari.
Urmărirea atentă a modului în care se joacă copilul ne poate furniza date preţioase care
să ne edifice dacă un copil preferă jocul solitar deoarece este timid sau pentru că îi lipsesc
abilităţile de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ,.
O altă constatare este aceea că preşcolarilor le place jocul dramatic. Cele mai multe
teme pe care le inventează au la bază propria lor experienţă sau programele TV. Există
numeroase discuţii dacă tematica acestor jocuri ar trebui lăsată totalmente la voia lor. Un
exemplu îl reprezintă jocurile de război. Unii specialişti le consideră necesare, susţinând că în
acest fel copiii s-ar elibera de agresivitate şi de tensiunea pe care aceasta o induce. Alţi autori
consideră că, dimpotrivă, acest gen de jocuri i-ar predispune pe copii la violenţă şi ar reduce
semnificativ empatia acestora cu suferinţa celorlalţi.
Dincolo de aceste consideraţii teoretice, concluzia care se desprinde în mod evident este
aceea că un părinte sau un educator poate argumenta capacitatea de joc a copilului şi prin
această încurajare constantă, însoţită de o ghidare corespunzătoare, copilul poate obţin
beneficii reale. Cercetările au relevat, de-a lungul anilor, existenţa unei legături indubitabile
între joc şi prezenţa zâmbetului, râsului şi a altor expresii de bucurie.
Copiii care se joacă folosesc mai multe cuvinte şi un limbaj mult mai elaborat din punct
de vedere sintactic în raport cu cei care nu se joacă suficient. Să luăm în calcul doar cuvintele
şi expresiile la care un copil recurge atunci când se joacă "de-a zborul cu avionul": bilete de
avion, tipuri de avioane, pilot, stewardesă, aterizare, decolare, centură de siguranţă, nume de
aeroporturi şi oraşe, etc. Concomitent, copilul care practică acest joc îşi dezvoltă un simţ al
ordinii, al secvenţialităţii şi al timpului. Avionul nu poate decola atâta timp cât nu a fost
alimentat cu combustibil, pilotul soseşte, pasagerii îşi pun centurile de siguranţă, decolarea este
aprobată, semnalul este dat. Timpul trece şi în acelaşi timp avionul aterizează şi pasagerii
părăsesc avionul. Se realizează în acest fel, o elaborare a spaţiului şi timpului senzorial, în
paralel cu elaborarea timpului şi spaţiului mintal.
Printre funcţiile jocului se numără şi aceea de a asigura o dezvoltare fizică sănătoasă,
echilibrată copilului. A ajuta un copil să se simtă bine în corpul său înseamnă a-l sprijini, în
fond, să achiziţioneze o serie de abilităţi de bază, necesare întregii sale vieţi ulterioare. Copilul
care îşi ţine capul plecat, a cărui postură este nesănătoasă sau al cărui corp este rigid ne
transmite semnale despre o anumită nesiguranţă şi un cert inconfort interior. Copilul care este
hiperactiv şi care pune mâna pe orice apare în raza sa vizuală interiorizează, manifestă pe
această cale, o evidentă lipsă de autocontrol. Conştientizarea faptului că mâinile şi picioarele,
la fel ca şi faţa şi întregul corp, reflectă emoţiile şi sentimentele noastre îl poate ajuta pe copil să
înţeleagă şi să reacţioneze adecvat la semnalele faciale şi corporale ale colegilor, părinţilor şi
educatorilor.
Îmbogăţirea zestrei ludice a copilului ar trebui să fie un obiectiv primordial pentru aceştia mai
ales în condiţiile în care cercetările psihologice şi pedagogice demonstrează că fantezia îi poate ajuta
pe preşcolari să facă cu succes tranziţia către şcoală, să fie pregătiţi şi disponibili pentru o învăţare
eficientă şi plină de succes.

CAPITOLUL II
ÎNVĂŢAREA PRIN JOC

II.1. JOCUL-PRINCIPALA MODALITATE DE ÎNVAŢARE

Jocul este climatul psihologic cel mai favorabil copilului preşcolar pentru a se forma
armonios.
A ţine seama de climatul de joc înseamnă a avea în vedere, în primul rând mediul specific în
care se complace copilul, lumea pe care şi-o creează singur, modul său specific de viaţă în care
imaginarul, fictivul supune la experiment şi la control foarte riguros realitatea în care irealul se
confundă permanent cu realul.
"Refugierea" într-o lume imaginară este o realitate obiectivă, pe care toţi teoreticienii de
prestigiu ai jocului o explică prin nevoia de a pune în perfect acord dorinţele cu posibilităţi personale.
"După cum apele tumultoase ale unui torent neputând învinge un obstacol îşi croiesc drum
lăuntric - spunea E. Claparede - tot aşa curentul impulsiunilor, dorinţelor, intereselor care alcătuiesc
eul nostru, caută o ieşire în ficţiune, în joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de
manifestare.
Cercetând fenomenul ludic, J. Piaget ajunge la concluzia că, obligat să se adapteze lumii
sociale celor mari ale cărei interese şi reguli îi rămân exterioare şi unei lumi fizice pe care
deocamdată o înţelege prost, copilul îşi creează un "sector de activitate" a cărei motivaţie nu este
"adaptarea la real" la lumea specifică oamenilor mari ci dimpotrivă "asimilarea realului la eul său,
fără constrângeri sau sancţiuni,,.
Acest sector de activitate în care copilul se simte în deplinătatea puterilor sale, nu este altceva
decât jocul, cea mai izbutită modalitate de rezolvare a echilibrului afectiv şi intelectual al eului în
confruntarea acestuia cu mediul. J. Bruner are şi el aceeaşi concepţie despre joc, considerând că
"atitudinea de joc" sau "spiritul de joc" exercită influenţă favorabilă asupra necesităţii copilului la
mediu, îi formează acestuia o atitudine realistă faţă de tot ceea ce îl înconjoară şi îi dezvoltă forţele
creative, îi facilitează învăţarea intrinsecă.
Şcoala contemporană trebuie să pună accent pe dezvoltarea individuală, creatoare a gândirii şi
totodată a sferei emoţionale şi motivaţionale a copilului.

În mod obişnuit jocurile şi activităţile distractive le asociem cu timpul liber destinat în general
odihnei. Motivul acestei asocieri este că aceste activităţi sunt libere, lipsite de constrângeri şi plăcute.
Ele însă pot îndeplini şi funcţii educative esenţiale. Divertismentul motric solicită participanţilor
schimbarea frecventă a locului şi aplicarea regulilor obligatorii pentru acestea.
Jocul este o activitate distractivă încadrată în anumite reguli. În dicţionarul lui Gibbs jocul a
fost definit ca "o activitate efectuată de participanţi sau concurenţi care se străduiesc să realizeze
scopurile în limitele unor anumite reguli". Unii specialişti consideră că jocurile se deosebesc de
activitatea de divertisment prin aceea că ele se termină întotdeauna prin victorie sau înfrângere.
Divertismentul este o activitate spontană şi voluntară care nu are alte scopuri decât satisfacţia.
Alături de muncă şi de învăţătură divertismentul reprezintă al treilea aspect al activităţii umane. El
este forma principală de activitate a copiilor.
În jocuri, accentul nu este pus pe eficacitate iar jucătorii trebuie să demonstreze deprinderi de
a face schimb de informaţii verbale. Referitor la joc, Henri Walton afirmă că
,jocul este activitatea proprie a copilului", iar Teresa S. Piskozub că: "Distrându-se, copiii nu
observă, ci învaţă.
Divertismentul facilitează în acelaşi timp intrarea în viaţa socială, cunoaşterea realităţii şi
adaptarea ei la necesităţile proprii.
Divertismentul tematic este o activitate distractivă de interpretare a unor roluri şi,
pentru copii realizarea rolului asumat înseamnă atingerea unui scop care produce satisfacţie.
Divertismentul constructiv constă în montarea unor obiective pentru realizarea cărora,
contribuie la dezvoltarea limbajului şi de aici la dezvoltarea unor trăsături pozitive de comportament,
întrucât în joc copilul se identifică cu adultul şi astfel el se transformă în rol de constructor, de şofer,
de medic, situaţie care are mare influenţă asupra formării încrederii în forţele proprii ce le permite să-
şi depăşească la un moment dat condiţia de copil şi să aspire să ajungă ca cei mari.
În domeniul educaţiei, jocul a fost asociat cu libertatea de expresie, aşa cum rezultă din
doctrinele timpurii ale sec. XIX, cele elaborate de Rousseau, Froebel sau Pestalozzi.
 În psihologie, noţiunea de joc şi-a făcut intrarea cu scrierile lui Herbert Spencer care a preluat
conceptul lui Schiller că o asemenea expresie liberă este determinată de surplusul de energie care
există la copil. Spencer merge mai departe în această direcţie, ocupându-se prioritar de
implicarea jocului în dezvoltarea copilului.

Acestor demersuri de interpretare pozitivă a jocului le putem anexa pe cele care pun în lumină
că:
- jocul copilului este o necesitate pentru creşterea şi dezvoltarea sa (K. Gros);
- prin joc copilul trece de la pasivitate la activitate (S. Freud);
- prin intermediul jocului copilul devine stăpânul propriei sale experienţe (E.
Erikson);
- jocul reprezintă un mijloc de realizare de sine (E. Claparede) de formare a eului
(l Chateau).
Deşi conceptul de joc este unul familiar şi utilizat în mod cotidian, el este mult mai dificil de
definit decât cea mai mare parte a conceptelor psihologice. Psihologii, indiferent de şcoală sau
orientarea cărei a îi aparţin sunt aproape unanimi în a admite că jocul aduce contribuţii
importante în dezvoltarea copilului. Alături de activităţile obligatorii, cele opţionale care au ca scop
determinat achiziţia de cunoştinţe noi, fixarea şi precizarea acestora, sistematizarea şi perfecţionarea
lor, se pot desfăşura prin metoda jocului.
Dispunând de toate funcţiile generale metodei jocului - jocul prin formele sale devine un
instrument şi un mijloc formativ -intuitiv şi totodată relaxant şi înviorător, care exercită asupra
preşcolarilor atracţie şi bucurie.
În cadrul învăţământului preşcolar între jocurile şi activităţile la alegere ale copiilor, libere-
creative şi activităţile pe domenii experenţiale nu există o graniţă nici măcar imaginară, ele se
întrepătrund, se influenţează reciproc, se interferează atât în ceea ce priveşte conţinutul cât şi modul
de organizare şi desfăşurare, de îndrumare. Legăturile virtuale dintre activităţi impun proiectarea şi
abordarea interdisciplinară a conţinuturilor pedagogice.
Uneori, jocurile şi activităţile la alegerea copiilor sunt o modalitate firească de continuare, de
completare, de perfecţionare, de aplicare, de verificare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor
însuşite în activităţile comune, în familiarizarea copiilor cu conţinutul temei care urmează să fie
abordat sau în sensul confecţionării atunci când e posibil a materialului necesar pentru desfăşurarea
acestei activităţi.
Jocul rămâne principala modalitate de învăţare fiind "o formă de activitate prin care aceştia
încearcă să-şi însuşească experienţa de viaţă a adulţilor". Ca activitate specifică jocul se bazează pe
o seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulatoare şi îmbietoare la angajare: surpriza,
ghicirea, întrecerea, mişcarea, distracţia. Există mai multe tipuri de jocuri senzoriale (vizual-motorii),
auditive, de observare a naturii, de dezvoltare a limbajului, matematice, construcţie, muzicale, de
orientare, de sensibilizare, de fantezie, simbolice, de memorare.

Mai mult, jocurile de tip literar-creativ se pot proiecta, desfăşura în cadrul ariilor de stimulare
care au căpătat ca secvenţă organizatorică - denumirea de jocuri literar-creative.
Jocurile verbale se împart în: fonetice, jocuri lexicale, jocuri gramaticale, jocuri cu povestiri,
jocuri cu jetoane, jocuri la computer, jocuri cu obiecte, jocuri fără suport material, jocuri de simulare.
Dintre jocurile de simulare, cel mai incitant este jocul de rol "role playng" - în care copiii
devin "actori" ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Metoda se bazează pe un scenariu
spontan, creând premisele unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor. Indiferent de
conţinutul jocurilor de rol , acestea asigură formarea exprimării şi educarea limbajului, a exprimării
orale spontane, dar mai ales a gândirii.
Tipurile de jocuri pot fi diverse: de reprezentare, de arbitraj, de competiţie, de angajare.
Organizarea şi desfăşurarea jocurilor de rol au următoarea strategie didactică:
- alegerea unei situaţii interumane familiale copiilor;
- distribuirea rolurilor partenerilor;
- distribuirea sarcinilor;
- învăţarea individuală a rolului fiecărui participant;
- interpretarea rolurilor, interpretarea unei scene conflictuale;
- intervenţia grupului pentru atenuarea conflictului şi comentariile spectatorilor;
- reluarea jocurilor ţinând cont de sugestiile participanţilor.
Un aspect particular al jocului de rol ca joc de simulare este dramatizarea. Ca metodă
simulativă ea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri oratorice cu
oponent, provocarea unei discuţii contradictorii ş.a. Dramatizarea are un caracter activizant, preluând
o parte din efectele spectaculoase ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza
unor replici generative (creatoare) sau pe stimularea (încurajarea) spontaneităţii "actorilor".
În momentul în care se transpun în joc, majoritatea preşcolarilor folosesc imperfectul, cu
nuanţa unei acţiuni petrecute, în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel
incertitudinea, identificarea lor parţială cu rolul. Trecerea rapidă de pe planul imaginar pe
planul real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluţia jocului.
 Semnificativ este tocmai faptul că în cursul vârstei preşcolare, principalele elemente ale
jocului - scopul, subiectul, regulile - se conturează mai pregnant.
Copiii de 3-4 ani nu-şi propun în mod intenţionat un anumit subiect în joc - scopul este latent
şi se conturează în cursul jocului.

Copiii de 5-6 ani reuşesc din ce în ce mai clar să-şi fixeze o intenţie înainte de
începerea jocului, care influenţează în mare măsură creaţia mentală. De pildă, un cub poate servi
ca receptor pentru telefon. În selecţionarea materialului de joc, pe măsură ce copilul creşte, el
caută din ce în ce mai atent să asigure asemănarea între obiectul pe care îl foloseşte şi cel pe care şi-l
imaginează.
O problemă interesantă în legătură cu transpunerea în rol a copiilor este aceea a raportului
între real şi imaginar. Preşcolarul mic se identifică cu rolul ales deşi cu aceeaşi rapiditate copilul
trece la alt rol.

II.2. JOCUL ÎNTRE REALITATE ŞI IMAGINATIE

Pe măsură ce copilul dobândeşte cunoştinţe mai variate şi mai largi, trăirea

imaginarului devine mai profundă. Concomitent apare însă fenomenul de dedublare, copilul devine
conştient de propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită. În descrierea jocului la
copil psihologii au acordat atenţie şi au subliniat în mod deosebit aportul imaginaţiei sau al fanteziei.
Jocul este considerat manifestarea unei vivacităţi deosebite, a lipsei de griji şi a unui înalt nivel de
dezvoltare a imaginaţiei sau fanteziei. Faptul nu trebuie să ne surprindă. Chiar nespecialiştii, care
observă jocurile copiilor preşcolari, rămân uimiţi înainte de toate de modul în care aceştia transformă
obiectele folosite în joc.
W. Preyer scria că ,,o bucată de lemn, legată cu o sfoară, o coajă de nucă, un bolovan...
obiecte fără valoare, capătă importanţă enormă datorită fanteziei vii a copilului care transformă
bucăţile de hârtie în ceşcuţe şi bărci, în animale şi oameni".
Sursa jocului o reprezintă tendinţa de a realiza o idee atrăgătoare; de aici, derivă după cum
vom vedea înrudirea apropiată a jocului cu arta.
Activitatea imaginaţiei, mai puternică şi mai amplă în jocurile copiilor se explică prin
dorinţa de a reprezenta ceva, de a interpreta un anume rol. Esenţa jocului la copil constă în
interpretarea unui anumit rol şi în crearea unei anumite situaţii.
 Oricât s-ar apropia emoţional de rolul adultului, copilul se simte totuşi copil. El se priveşte pe
sine prin prisma rolului pe care şi l-a asumat, adică prin prisma adultului, se

compară emoţional cu adultul, descoperind că nu este încă adult. Conştiinţa faptului că este un copil
se realizează prin joc, iar de aici apare un nou ţel - să devină adult şi să realizeze efectiv funcţiile
acestuia.
Există motive să credem că în îndeplinirea rolului, modelul de comportament conţinut de rol
devine totodată etalonul cu care copilul îşi compară comportamentul, îl supune controlului.
Conţinutul rolului se concentrează îndeosebi în jurul normelor ce privesc raporturile dintre oameni -
conţinutul său principal fiind normele de comportament practicate de adulţi - prin joc copilul trece
parcă în universul evoluat al formelor superioare de activitate umană, în lumea matură a regulilor ce
dirijează interrelaţiile umane. Normele care stau la baza raporturilor umane devin, prin joc,
izvorul dezvoltării morale a copilului. Astfel jocul este o şcoală a moralei, dar nu a moralei în planul
reprezentărilor ci a unei morale în acţiune.
Jocul are importanţă şi în formarea colectivului unit de copii, în formarea spiritului de muncă,
în corectarea unor abateri, a atitudinii pozitive faţă de muncă, în corectarea unor abateri sesizate în
comportamentul unor copii şi în alte multe privinţe.
Jocul este cea mai liberă formă de instruire, creează mai multe ocazii pentru interacţiuni
diferenţiate între toţi participanţii la procesul didactic decât strategiile tradiţionale. Având în vedere
factorul educaţional, care este strâns legat de situaţia ludică, în cursul interacţiunii se pot manifesta
mai desluşit diverse tipuri de comportamente pozitive - colegialitate, loialitate, deprinderea de a se
împăca cu înfrângerea, respectarea regulilor de joc - dar şi negative - supărare când el pierde,
ridicularizarea echipei învinse.
În cazul jocului, influenţa educativă a educaţiei este mai eficientă decât în cazul altor activităţi
didactice. În învăţarea copiilor de vârstă mică jocurile pot constitui strategia dominantă..
Henri Wallon afirmă că ,jocul este activitatea proprie a copilului", că de fapt ,jocul se
confundă cu întreaga sa activitate atâta timp cât rămâne spontană şi nu i se impun obiectivele de
către disciplinele educative,,. După Ch. Biihler ,jocul ar fi o etapă a evoluţiei totale a copilului,
descompusă la rândul ei în perioade succesive". H. Wallon a denumit patru categorii de jocuri prin
asimilare cu ceea ce reprezintă jocul pentru adult.
Jocurile funcţionale - ce pot fi mişcări foarte simple, cum ar fi întinderea şi aducerea la loc a
braţelor sau a picioarelor, agitarea degetelor, atingerea şi balansarea obiectelor, producerea
zgomotelor şi a sunetelor.
 Odată cu jocurile de ficţiune, de tipul jocului cu păpuşa sau căIăritul unui băţ asemuindu-l cu
un cal, intervine o activitate cu o interpretare mai complexă şi mai apropiată de anumite definiţii.

În jocurile de achiziţie, copilul este după o expresie curentă numai ochi şi urechi: priveşte,
ascultă, se sileşte să perceapă şi să înţeleagă lucruri şi fiinţe, scene şi imagini, povestiri,
cântece, totul pare să îl absoarbă complet.
În jocurile de confecţionare, copilului îi place să adune, să combine obiectele, să le
modifice, să le transforme şi să creeze cu ele altele noi.
Îndată ce o activitate devine utilitară şi se subordonează cu un mijloc unui scop, ea îşi pierde
atracţia şi caracterul de joc. Multe jocuri urmăresc dificultatea prin ea însăşi. Temele propuse de joc
nu trebuie să aibă altă justificare decât jocul însuşi. S-a putut aplica jocului definiţia dată de Kant
artei ,,o finalitate fără scop", o realizare care tinde să se realizeze numai pe sine. Copilul repetă în
jocuri impresiile pe care le trăieşte, imită. "Pentru cei mici, imitaţia constituie regula jocului, singura
regulă care este accesibilă atât timp cât nu pot depăşi modelul concret, viu, pentru a ajunge la
consemnul abstract" afirmă H. Wallon.
Înţelegerea lor nu este mai întâi decât o asimilare a fiinţei sale cu cei din jur cu fiinţa sa, în
care imitaţia joacă tocmai un mare rol. "Instrumentul acestei fuziuni, imitaţia, prezintă o ambivalenţă
care explică anumite contraste şi din care jocul se alimentează. Ea nu este fără însemnătate ci foarte
selectivă la copil. Se fixează asupra persoanelor care au mai mult prestigiu asupra copilului,
cele care îi interesează sentimentele, care exercită o atracţie, în care intră de obicei şi afecţiune" arată
H. Wallon referitor la jocul prin imitaţie când se transformă prin joc în aceste personaje.
Ficţiunea face parte, în mod firesc din joc, deoarece se opune realităţii apăsătoare. Dacă ia
masa cu bucăţele de hârtie, ştie foarte bine că deşi le numeşte "feluri de mâncare", ele rămân tot
bucăţele de hârtie.
Libera sa fantezie aplicată la lucruri şi credulitatea complică întâlnită uneori la adult, îl
amuză. Copilul alternează mereu între ficţiune şi observaţie. În realitate, dacă nu le confundă cum s-
ar părea câteodată, nici nu disociază complet una de alta, în prezenţa celeilalte. Le transpune mereu
una în cealaltă.
"Observaţiile copilului nu sunt lipsite de ficţiune dar şi ficţiunile sale sunt saturate de
observaţie" spune H. Wallon în lucrarea sa "Evoluţia psihologică a copilului".
Eduard Claparede arată că "Persoana care se joacă îşi dă oare seama de ficţiunea pe
care o creează sau se lasă înşelată de această ficţiune? Nici una, nici alta. Este foarte conştientă de
iluzia care o învăluie, dar i se supune de bună voie"
 II.3. AMENAJAREA SPAŢIULUI EDUCATIV –ESENTIAL ÎN
DEZVOLTAREA IMAGINAŢIEI

Se vorbeşte de "situaţie creativă" dar şi de climat creativ - ceea ce cuprinde totalitatea

particularităţilor ambientale - atât materiale cât şi psihosociale care pot influenţa creativitatea.
Dacă la vârsta preşcolară, copilul trebuie să beneficieze de o ambianţă riguros
structurată şi un rol oarecum imperativ de conducere din partea familiei, în perioada şcolarităţii mici,
raporturile îşi îndulcesc contururile.
Familia trebuie să stimuleze încă de la cea mai fragedă vârstă, iniţiativa şi independenţa
intelectuală şi de acţiune a copilului, libertatea de comunicare, dorinţa de a pune întrebări.
Ori de câte ori este posibil imaginaţia copilului trebuie să aibă câmp liber de desfăşurare.
Creativitatea nu este apanajul exclusiv al personajelor geniale care au făcut epocă prin
creaţiile lor ci a oricărei persoane care a probat o "experienţă creativă" respectiv care a ajuns la
rezultate noi, originale dar a căror problemă este strict individuală.
Adaptarea şi integrarea copilului este facilitată de joc pentru că acesta conţine în sine tot ceea
ce îi trebuie eului pentru a se manifesta novator, într-o manieră strict personală.
În climatul ludic, copilul are posibilitatea nu numai de a adânci cunoaşterea şi de a pune
ordine în experienţa personală pe planul cunoaşterii, al afectivităţii şi voinţei de a face mereu apel la
ceea ce cunoaşte empiric.
În acest climat copilul capătă încredere în forţele proprii, încât orice acţiune, indiferent de
conţinutul ei concret antrenează la exersare viaţa psihică în ansamblu, inclusiv forţele creative
existente.
La vârsta preşcolară prezenţa unei imaginaţii bogate la copil ne obligă să ţinem cont de acest
aspect. Imaginaţia este componenta principală, miezul creativităţii. Celelalte componente: motivaţia,
dorinţa de a crea, ca şi perseverenţa, efortul voluntar, se pot mai puţin cultiva în viaţa particulară.
Studii întreprinse arată că stimularea creativităţii expresive în copilărie e deosebit de importantă
pentru cristalizarea capacităţilor creatoare, în special în domeniul artelor şi nu numai.
Se poate crea o atmosferă de joc pe tot parcursul zilei prin realizarea unor activităţi plăcute
şi interesante atât pentru copii cât şi pentru educatoare, prin implicarea activă a copilului în
procesul de învăţare şi prin asigurarea unor posibilităţi de opţiune pentru copii
astfel încât aceştia să poată iniţia propriile activităţi de învăţare şi prin manifestarea atitudini
relaxante în interacţiunile cu copiii.
O manieră conştientă de desfăşurare a unor asemenea activităţi pe parcursul zilei o constituie
împărţirea sălii de grupă în zone sau arii de interes denumite zone (arii) de stimulare sau centre de
activitate ludică.
Ariile de interes sunt zone din sala de grupă ce corespund anumitor activităţi pentru care
preşcolarii manifestă în mod tipic interes: cuburi, activitatea de roluri, cărţi, jocuri de masă,
exerciţii senzoriale, activităţi-jocuri de cunoaştere, muzică, desen. Copiii au posibilitatea de alege să
participe la activităţile din zona care îi interesează în momentul respectiv. Educatoarea planifică şi
asigură activităţi adecvate în fiecare zonă, schimbându-le frecvent, pentru a realiza obiectivele
programei ce se referă la obţinerea anumitor modificări în capacităţile şi interesele copiilor.
Activităţile din fiecare zonă asigură copiilor multe posibilităţi de a învăţa prin acţiune, de a învăţa
prin joc.
Etape în amenajarea mediului educaţional (ariilor de stimulare):
1) Cunoşterea grupei de copii si cunoaşterea fiecarui copil în parte(evaluarea iniţială);
2) Cunoaşterea resurselor si inventarierea lor;
3) Planificarea ariilor de stimulare si adecvarea activităţilor în concordanţă cu activitaţile cu
grupa întreagă de copii (elaborarea planificării);
4) Amenajarea diferitelor arii şi dotarea lor cu materialele necesare(amenajarea);
5) Cunoaşterea ariilor împreuna cu copiii(stabilirea obiectivelor si regulilor la fiecare arie);
6) Activităţile pe arii de stimulare (programul zilnic si evaluarea permanentă);
7) Varierea materialelor, echipamentelor şi schimbarea ariilor (reamenajarea);
8) Apelul la colaboratori externi(parteneriatul cu familia si comunitatea).
Arii de stimulare:
1. Construcţii
2. Arte (muzică, desen)
3. Ştiinţe
4. Senzoriale
5. Bibliotecă
6. Jocuri de masă
7. Nisip şi apă
- Zona de construcţie - este spaţiul cel mai frecventat de copii pentru că jocul de
construcţie oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a copilului. Trebuie găsite ilustraţii de clădiri,
 sate, oraşe, ferme, care să fie aşezate pe perete în zona respectivă la nivelul privirii copiilor,
pentru a stimula jocul.
- Zona "Bibliotecă" este un loc liniştit, confortabil, unde copiii pot să se retragă pentru a
se relaxa şi a se bucura de lumea cuvântului scris.
- Zona "Arte " unde lucrul cel mai important este procesul de creaţie. Această arie de stimulare
este bine sssă fie organizată în locuri corect luminate şi spaţioase pentru ca nici un copil să nu-i
stânjenească pe ceilalţi, iar pe pereţi să sa prevadă spaţii cu dispozitive necesare pentru expunerea
lucrărilor. Copii să fie încurajaţi să exploreze şi să manipuleze materialele după bunul lor plac,
pentru a putea obţine lucrări originale.
La temelia disponibilităţilor pentru expresii de tip creativ stau intensitatea trăirilor
emoţionale corelate cu nevoia de acţiune, de construcţie în plan practic-emoţional. Perioada
căutării unor modalităţi de autoexprimare pe cale grafică-figurală coincide cu vârsta preşcolară de
"educabilitatea creativităţii pe baza antrenamentului creativ" este o realitate confirmată de
numeroase cercetări.
- Zona „Ştiinţe” concepută gen laborator, astfel încât copilui să-i permită însuşirea de cunoştinţe
diverse .De exemplu, în anotimpul primăvara, aici îşi găsesc locul: planşe, seturi di imagini, păsări
împăiate, jocuri cu imagini legate de primăvară, ghivece, pahare, lădiţe, tăvi cu seminţe aflate în
diverse stadii de încolţire, crenguţe înmugurite, înfrunzite, flori etc. Deosebit de important este ca
în cadrul acestei arii de stimulare să fie amenajat un colţ al noutăţilor, unde se introduc zilnic
sau periodic materiale noi ce vor fi prezentate sub forma unor surprize.
Ariile de stimulare se aleg în funcţie de tema propusă, activtăţile pe domenii experienţiale,
cunoştinţele copiilor. Alegerea individuală presupune dreptul fiecarui copil de a-şi alege, la un
moment dat , jocul sau o altă activitate preferată(să deseneze, să îngrijească plantele etc.).
Activităţile desfăşurate în grupuri mici de copii presupun ca interesele, dorinţele mai multor
copii sunt îndreptate spre acelaşi joc/activitate. Sunt unele activităţi pe care le desfaşoară educatoarea
în mod direct cu anumiţi copii care au nevoie de exerciţii şi de îndrumare suplimentară.
Ele prilejuiesc realizarea unui învăţământ diferenţiat cu copiii care întâmpină greutăţi în
învţăre, pe de o parte, sau vizează dezvoltarea unor aptitudini, pe de alta parte. Constitue un bun
mijloc pentru educarea iniţiativei, a spiritului de independenţă, a perseverenţei, disciplinei, pot fi
desfăşurate cu grupuri mici sau individual iar, tema acestora poate fi aleasă de educatoare sau de
copii. Prezinta avantajul dezvoltarii fiecarui copil in raport cu preferintele si posibilitatile lui
individuale. Materialele şi spaţiile puse la dispoziţie de educatoare nu se aleg la întâmplare,
aceasta are in vedere cunoştinţele şi deprinderile ce urmează să fie consolidate sau cele care
trebuie însuşite în scopul pregătirii unei activităţi comune.
Organizarea centrelor pe grupuri mici necesită o atentă selecţionare a conţinutului de
cunostinţe, priceperi si deprinderi. În activităţile desfăşurate pe centrele de activitate copiii au prilejul
să pună întrebări, să discute, să contribuie cu idei proprii, să fie independenţi, să ia iniţiativa, să
investigheze, să aibă capacitatea de a se descurca in situaţii dificile, să-şi aleagă grupa de copii,
să se manifeste liber în funcţie de interesele lor. Grupele pot fi omogene sau neomogene,
permanente sau ocazionale.În cazul grupelor neomogene, această formă de organizare
favorizează pe copiii mai slabi, asupra lor exercitându-se influenţa pozitivă a grupului, copiii fiind
timizi se adresează pentru lamurirea unei probleme mai curând colegilor decât educatoarei. E bine
să-i obişnuim să-şi soluţioneze problemele împreună, dar şi în mod independent deoarece
copiii discută între ei şi au posibilitatea de a investiga, de a analiza, de a compara şi generaliza, de a-
şi restructura şi lărgi cunoştinţele anterioare.
Este importantă estetica amenajării spaţiilor de joacă. Estetica îmbină armonios
frumosul cu funcţionalul, ocupându-se totodată cu amenajarea cât mai plăcută a mediului ambiant
în care copilul se joacă, învaţă, munceşte, sau se odihneşte.
Copiii petrec o mare parte a timpului în grădiniţă în ambianţa jucăriilor şi a celorlalte
obiecte. Acest cadru are o mare valoarea emoţional-estetică. Trăind şi învăţând într-un
asemenea mediu, copilul în jocul său va căuta să dea obiectelor confecţionate de el valenţe
estetice. În acest fel în grădiniţă începe educaţia estetică a copiilor şi în acelaşi timp se dezvoltă
creativitatea.
Pentru a nu produce monotonie, este necesar ca periodic cu ajutorul şi la propunerea copiilor
să se găsească şi alte modalităţi de amplasare a colţurilor. Este necesar ca mediul ambiant să fie
funcţional şi plăcut, luminat în mod corect pentru a influenţa pozitiv starea psihică a copilului. Copiii
sănătoşi, aflaţi în creştere, sunt foarte activi. Ei au nevoie de spaţiu şi de prilejuri pentru a se mişca
şi a se juca. Ţinând cont de aceste lucruri clasa trebuie aranjată în funcţie de ariile de stimulare, de
interes, bine definite. În proiectarea spaţiilor trebuie utilizată din plin imaginaţia pentru a folosi
obiectele şi materialele pe care le avem la îndemână. Spaţiile trebuie delimitate, restructurate
utilizând paravane scunde, rafturi, panouri care să le asigure copiilor confort.
În cadrul ariilor de stimulare se impune respectarea următoarelor reguli :
- Să vorbească in şoaptă;
- Să nu fie mai mult de 5-6 copii la o arie;
- Să ducă treaba la bun sfârşit ;
- Să nu deranjeze celelalte centre ;
- Să strângă după ce a terminat, să păstreze curaţenia, să pună la loc materialele ;
- Să verbalizeze ce a facut.
Avantajele învăţămantului în ariile de stimulare:
Se realizează în bune condiţii educaţia socială a copiilor;
Preşcolarii îşi însuşesc unele tehnici de cercetare ;
Oferă mai multe posibilităţi de manifestare a copilului ;
Treptat, copiii ajung să descopere legităţi (legături cauzale între elementele lumii
înconjurătoare) ;
Trăiesc emoţii provocate de reuşită ;
Stimulează atenţia şi spiritul critic;
Copiii sunt mai activi;
Se realizează cooperarea socială;
Facilitează solidaritate între membrii;
Influenţează trasături morale pozitive (perseverenţa);
Trăiesc puternice emoţii în legatură cu reuşitele proprii;
Dezvoltă curajul de a cere lămuriri, de a-şi spune parerea.
Jocul este extrem de important pentru copil. El oferă prilejurile cele mai bogate prin care
copilul poate învăţa experimentând activ. Copiii trebuie să se ridice, să se mişte, să fie activi
,implicaţi, oferindu-le oportunitatea pentru a-şi utiliza imaginaţia.
Dacă un copil împreună cu alţi parteneri de joacă face o construcţie, el învaţă să colaboreze cu
ceilalţi, să exprime şi să accepte idei, să fie original. Prin muncă şi joacă se dezvoltă imaginaţia
copilului. Pentru copil, jocul este munca, este creaţia, iar adulţii nu trebuie să minimalizeze nici
această activitate, nici seriozitatea cu care este îndeplinită de cei mici.
Rolul educatorului este de a organiza situaţiile de joc în aşa fel încât să ofere copiilor o paletă
variată de alternative. Alegerile pot include cuburi, colţul căsuţei, activităţi plastice, teatru de
păpuşi.
A lucra cu copiii în cadrul ariilor de stimulare înseamnă că educatoarele au câteva
responsabilităţi fundamentale, dintre care putem menţiona obligaţia de:
- a respecta fiecare copil
- a crede că fiecare copil poate reuşi .
- a fi cinstit, a admite eventualele greşeli
- a asculta şi a nu trăda confidenţele
 - a fi consecvent şi imparţial
- a aştepta mult de la copii
- a aprecia eforturile individuale
- a preţui diferenţele şi asemănările .
- a crea o atmosferă de lucru stimulativă
- a participa la momente comice sau distractive.
Atmosfera în care sunt predate adevăratele valori trebuie să promoveze autonomia şi gândirea
independentă, nu simpla supunere. Pentru a-i ajuta pe copii să dobândească experienţă în luarea
deciziilor şi pentru a-i determina să o facă ori de câte ori este nevoie, trebuie să le
dăm cât mai multe ocazii în viaţa de zi cu zi, să hotărască ei înşişi. Copiii trebuie să înveţe să
folosească materialele în mod corespunzător pentru a asigura reuşita. Activităţile de linişte şi de
audiere trebuie urmate de activităţi interactive, de jocuri de mişcare şi discuţii.
Copiii trebuie încurajaţi să-şi planifice timpul. Cei care sunt educaţi în acest mediu vor putea
să rezolve în mod creativ probleme şi vor şti să ia decizii eficiente.
Adultului îi revine sarcina de a-i încuraja interesul pentru informaţie, aceasta stând la baza
dezvoltării imaginaţiei căreia copilul îi găseşte destule mijloace de exprimare.

II.4. ACTIVITATEA INTEGRATĂ -

ÎN ÎNVĂŢAREA PREŞCOLARĂ
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie
cât mai riguros selectate şi într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a
metodelor, educatoarea urmăreşte eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul
copilului dorinţa de învăţare într-un mod eficient şi creativ.
Printre experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate ca
inovaţii: abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoştinţelor, organizarea modulară şi
învăţarea asistată de calculator.
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe
activizarea subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea loractivă şi deplină în procesul

proprie formări, precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale,

schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia.
Învăţarea activă are la bază implicarea copilului în procesul de învăţământ transformându-l
într-un coparticipant la propria instruire şi educare. Prin accentuarea caracterului formativ educativ a
tuturor strategiilor se contribuie la dezvoltarea potenţialului individual, a capacităţii de a opera cu
informaţiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacităţii de a investiga de a căuta
soluţii situaţiilor problemă.
Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o metodă, o srategie modernă, iar
conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează ca metodă predarea-
învăţarea cunoştinţelor. Această manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum
similară cu interdisciplinaritatea,în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină
ştiinţifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.
De multe ori se fac confuzii între conceptele de organizare interdisciplinară şi organizare
integrată. Din punct de vedere al cunoaşterii, desebirea dintre cele două constă în aceea că
interdisciplinaritatea identifică o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii, în timp ce
integrarea ia ca referinţă o idee sau un principiu integrator care transcede graniţele diferitelor
discipline şi grupează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectiv temă. În DEX conceptul
„a integra” îi corespund următoarele:a include, a înloba, a încorpora, a armoniza intr-un tot, iar
„integrarea” – ca sintagmă este explicată ca:reuniunea în acelaşi loc, respectiv în aceeaşi activitate a
mai multor activităţi de tip succesiv.Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se
implice cât mai mult, atât efectiv cât şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai varate, prin
prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor analizatorilor al învăţării
prin descoperire.
Cultivarea unor trăsături cum ar fi:curiozitatea, admiraţia, imaginaţia, gândirea critică,
spontaneitatea şi plăcerea în experienţele estetice se realizează pe calea predării grupate, pe
subiecte sau unităţi tematice, aşa numită predarea tematică.
Se crede că învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin această predare tematică, care
sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii, în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru
nefiresc pentru dezvoltarea copilului. Procesul educaţional trebuie să fie creativ, interdisciplinar,
conplex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor. Pentru a fi posibilă abordarea în
maniera integrată, educatoarea stabileşte clar, precis obiectivele şi conţinuturile activităţilor zilnice,
iar pe baza acestora concepe un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor
propuse pentru fiecare domeniu experenţial se gândeşte

atent repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare sector de activitate. Întreg programul se
desfăşoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să
exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Educatoarea are rolul
 unui ghid atent, organizând în aşa fel activitatea încât, să le ofere copiilor o paletă variată de opţiuni,
care să permită realizarea celor propuse la începutul abordării programului. În activităţile integrate
accentul va cădea pe grup şi nu pe întreaga clasă, în care o idee transcede graniţele diferitelor
discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectând tema de interes.
În cadrul activităţilor integrate, abordarea realităţii se face printr-un demers global, graniţele
dintre categorii şi tipurile de activităţi dispar, se contopesc într-un scenariu unitar şi de cele mai
multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe. Varietatea
materialelor spre care sunt orientaţi copiii, îi încurajează pe aceştia să se manifeste, să observe, să
gândească, să-şi exprime liber ideile, să interpreteze date, să facă predicţii.
Abordarea integrată a activităţilor promovează învaţarea centrată pe copil, acesta
beneficiind de:
- posibilităţi de a se manifesta natural, fără a sesiza că această activitate este „impusă”;
- personalitatea copilului se dezvoltă;
- copilul învaţă lucrând;
- mai multă libertate în acţiune;
- oportunităţi de a se implica în pregătirea activităţilor cautând şi aducând diferite materiale de acasă;
- sporirea încrederii în propriile posibilităţi, deveninând capabili să îndeplinească sarcinile ce le-a
ales sau li s-au încredinţat;
- orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalităţii copilului;
- educarea capacităţii de a lucra în grup, de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;
- manifestarea creativităţii în toate domeniile;
- contribuie la formarea stimei de sine şi la dezvoltarea spiritului participativ; Educatoarea
trebuie să fie preocupată să conceapă scenarii care să ofere situaţii de
învățare interesante pentru copii, are următoarele oportunităţi:
- încurajează diferite tipuri de conportament
- cunoaşte mai bine copiii;
- aplică metode noi, activ-participative;
- stabileşte relaţii de tip colaborativ cu celelalte educatoare şi grupe din unitate, cu părinţii
copiilor.

Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă, ţine în mare măsură de gradul de

structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, urmărind anumite finalităţi.
Noile cerinţe ale copiilor şi societăţii impun ca sistemmul de instruire şi de metodologie
didactică să fie suplu şi permisiv la dinamica schimbrii care au loc în componentele procesului
instructiv şi educativ. Pentru a implenta aceste idealuri ale societăţii, adică de dezvoltare a
creativităţii copiilor, este nevoie de noi metode şi mijloace care să asigure acest lucru.
Trebuie însă, să folosim pe scara largă metodele activ- participative, prin apelarea la metode
pasive, dar când este nevoie, prin maximizarea dimensiunii active a acestora, prin punerea în valoare
a aspectelor calitative ale metodei. În cadrul procesului de predare – învăţare - evaluare trebuie
să ţinem cont de alternarea unor caracteristice a acestuia în planurile activ- pasiv, abstract – concret
etc. şi să nu apară o singură metodă dominantă .
Se poate considera, astfel, că orice metodă posedă la un moment dat trăsături care să se
integreze succesiv în procesul instructiv educativ, deoarece nu putem renunţa la anumite metode,
pentru că astfel preşcolarul nu ar mai avea nici un punct de pornire de la care să
creeze.
Un copil îşi manifestă spiritul creativ atunci cînd: se implică activ în procesul de formare şi
învăţare, adoptă o atitudine activă şi interactivă; explorează mediul şi găseşte soluţii personale;
problematizează conţinuturile şi face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice şi intelectuale
etc. Acest fenomen al creativităţii trebuie să-l urmărim şi să-l dezvoltăm în permanenţă , fără a-l
bloca.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de
învăţare cu societatea, cultura şi tehnologia didactică. Ea lasă mai multă libertate de exprimare şi
acţiune atât pentru copil cât şi pentru educatoare.
Prin aceste activităţi se aduce un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului didactic,
punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
 CONCLUZII

« Pentru copil aproape orice activitate este joc. Jocul este munca, este binele, este datoria, este
idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire în consecinţă
poate să acţioneze» spune E. Claparede.
Creativi sunt toţi copiii, până în momentul în care noi,adulţii, prin autoritate, disciplină impusă le
înăbuşim manifestarea creativă. Jocul ocupă un rol important în strategia de educare a
creativităţii,Copilul transpune conştient într-un plan imaginar,creează,deşi intr-un mod elementar.El
transfigurează selectiv,idealul în funcţie de nevoile imediate,dar şi de posibilităşile proprii.Jocul la
varsta prescolara devine o conditie importanta pentru evolutia sa ulterioara,iar joaca ia forme din ce in
ce mai complexe si diverse,influentand toate celelalte preocupari.Jocul stimuleaza fantezia,imaginatia
reproductiva si creatoare,este un mijloc de dezvoltare a flexibilitatii si spontaneitatii.

In invatamantul prescolar nu se pune problema de a forma creatori de valori originale,ci de a

forma si cultiva trasaturi care vor permite manifestari creatoare:initiativa,perseverenta in cautarea de
solutii,curiozitate,originalitate in punctele de vedere afirmate.

In concluzie creativitatea poate fi cultivata.Fiecare copil normal dezvoltat dispune de fortele

necesare manifestarii creative.
 Bibliografie

 Claparede Eduard,’Psihologia copilului si pedagogia experimentala”,Editura Didactica si

Pedagogica Bucuresti,1975
 Kelemen Gabriela, Psihopedagogia jocului‚ Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Kelemen Gabriela, Didactica învăţământului primar şi preşcolar ‚ Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.
 Kelemen Gabriela, (2012), Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Siteze
bibliografice, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Kelemen Gabriela, Roman, Alina; (2014), Elemente de pedagogie. Repere în evaluarea
cunoştinţelor psihopedagogice, Învăţătorul Modern, Chişinău, Moldova Maciuc, I. (2000),
Dimensiuni sociale şi aspecte instituţionale ale educaţiei, Ed. SITECH, Craiova
 Leontiev A.N.”Probleme de psihologia copilului de varsta prescolara”Editura de Stat,Pedagogie
si Psihologie ,1948
 Rosca Al. Si Chircan A.,”Psihologia cpilului prescolar’,Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti,1975
 Schiopu Ursula,”Psihologia copilului”,Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti,1967
 Tiberiu Bogdan si Stanculescu Ilie,”Psihologia copilului si psihologia pedagogica”,Editura
Didactica si Pedagogica Bucuresti,1972
 Roman Alina, Dughi Tiberiu, (2007), Elemente de psihologia educaţiei, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad,.
 Schwartz Gheorghe, Gabriela Kelemen, Olga Moldovan, (2010), Psihologia copilului, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
 Tomşa, Gh. (coord.) (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editat Revista Învăţământul
Preşcolar, Bucureşti
 Ungureanu, D. (1999), Teoria curricumului, Ed. Mirton, Timişoara
 Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
 Zlate, M. (coord.) (2001), Psihologia la răspântia dintre milenii, Ed. Polirom, Iaşi
 ***, Legea Învăţămntului nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare
 ***, Legea Statutului Personalului Didactic nr. 128/1997, republicată, cu modificările şi
completările ulterioare.
 ***, OECD (2000), Analiza politicilor naţionale în domeniul educaţiei (trad.), MEN, Bucureşti.
 ***Curriculum pentru învățământul preșcolar, (2009), Didactica Publishing House, București
 Kelemen Gabriela, (2014), Sinteze de pedagogie preşcolară, „Mihailo Palov“, Varset, Serbia.
 Kelemen Gabriela, (2014), Pedagogia supradotării, Strategii de identificare şi educare a
copiilor supradotaţi, Editura „ProUniversitaria”, Bucureşti.
 Gabriela Kelemen, (2013), Didactica învăţământului primar şi preşcolar, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
 Herlo, D., Piscanu, C, (2010) Curriculum centrat pe elev şi implicaţiile sale în învăţământul
preuniversitar, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”Arad.
 Herlo, D., Roman, A., Petroi, A., Dughi, T., Balaş, E., Bran, C., (2009) Formarea iniţială a
cadrelor didactice – aspecte teoretico-practice, Editia a IV-a, Editura Universităţii “Aurel
Vlaicu”Arad.
 Herlo Dorin, Metodologia educaţională, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2000.
  Herlo Dorin, (2006), „Didactică” Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad.
 Ilica Anton, O istorie a ideilor și doctrinelor pedagogice de la origini până în prezent, Editura
Chișinău, Moldova, Învățătorul modern
 Dumitru, I. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. Universităţii de Vest,
Timişoara
 Cojocariu, M.V. (2003), Educaţie pentru schimbare şi creativitate, EDP, Bucureşti
 Bocoş, M. (2005), Teoria şi practica cercetării pedagogice, ed. a III-a, Ed. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
 Cerghit, I. (2007), Metode de învătământ, ed. a IV-a, Ed. Polirom, Iaşi
 Roco,Mihaela,Creativitatea si Inteligenta emotionala,Iasi,Pedagogie,Editura Polirom,2001