Sunteți pe pagina 1din 108
IMAGDALENASDUMIUTRANAL SONAR) OMSAIHON q | WaoH NTR! COMMING CARED OnNL CG compania Cuprins a C I, loc de introducere al Cc] Dezvottarea exprimarii orale, si utilizarea corecta a semnificatiilor structurilor verbale orale Cc] Eaucarea unei exprimari verbale Bi corecte gramatical Cc] D ezvoitarea creativitatii si expresivitatii limbajului oral C] Anexi: inventar de deprinderi in dezvoltarea limbajului C] Biotiogratie consultata Th loc de introducere Acest volum isi propune s4 prezinte una din modalitatile de realizare a obiectivelor educationale legate de dezvoltarea comu- nic&rii orale la copilul mic. Nu este vorba de unica modalitate abor- dabili, intrucit pot exista $i alte viziuni asupra continuturilor si pro- cedeelor de transmitere a lor, si care urmiresc atingerea aceloragi scopuri. Iustrind aceasti idee de altemnativa, cartea prezinta, in anexa, un inventar al deprinderilor pe care copilul trebuie si le achizitio- neze pentru a progresa in comunicare. Inventarul este alcatuit din perspectiva unei educatii ce promoveazi abordarea globala a dez- voltirii personalit3tii si, prin urmare, instruirea interdisciplinars. Volumul de fati incearci, de asemenea, si expund si si explice metodele cel mai des folosite, care si-au dovedit in acelasi timp ef- cienta, metode adoptate in invatimintul din intreaga lume, multe dintre ele fiind familiare si invatimdntului romanesc. Desi structura textului respect principiul tratarii distincte a obiectivelor educationale, continutul volumului trebuie privit in ansamblu, si nu fragmentat. Procedeele prezentate sunt in cea mai mare parte polifunctionale si pot fi utilizate in actiunea educational care urmireste si ating’ mai multe obiective. Asadar, activitatea didactic’ trebuie si renunte la fragmentare, la vizarea exclusiva a unui obiectiv sau a altuia. Ea trebuie proiectata intr-o perspectiva mai larga, de prezentare interdisciplinari a faptelor, urmirind abor- darea globala a continuturilor. Inventarul de deprinderi din anexi demonstreazi pe deplin necesitatea acestei viziuni de ansamblu. Volumul care va urma, dedicat comunicarii scrise, va cond- nua expunerea altor modele de perspectiva interdisciplinara. COPILUL VA PUTEA I sa participe la activitatile de grup, inclusiv la activitatile de joc, atat in calitate de vorbitor, cat si in calitate de auditor > 2 sa inteleag3 si si transmit mesaje simple 3 s4 audieze cu atentie un text (epic sau liric), sa retina ideile acestuia si si demonstreze intelegerea lui On st eR nk “Anoka S wend TR a nt hae aa reve Exemple de comportamente si ia parte la discugii in mici grupuri informale si discute cu colegii si cu educatoarea si intrebe gi s4 rispunda la inwrebari s& utilizeze corect saluturile si fack prezentari sf ia parte Ja jocurile de grup si ia parte la activititile de invitare in grup, si sugereze, de exemplu, ce este de ficut mai departe intr-un joc, intr-o activitate complex’, continuand secvente de actiuni Oc Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, inteleg evenimentele din jur si invari din ele este, fird indoiali, jocul. Utilizarea si dezvoltarea limbajului fac parte integranti din acest proces. Jucindu-se, copilul exerseazi } infelegerea prin comunicare, isi dezvolti capacitatea de dis- / criminare, de judecati, imagineazi : formuleazi verbal atit realul, cat $i imaginarul. Totusi, desi specific cpilului si copiliriei, jocul nu isi ¢ Poate fructifica valentele, daca este lipsit de modelul lumii / adulte. Adultul este prezent in jocurile copiilor fie ca personaj evocat, fie ca participant activ. in cazul jocurilor care se | desfigoard in gridinitd, el apare in ambele ipostaze, Aduleul este E] ¢ —— practic cel care valorifica intreaga bogatie de informatie, pre- cum gi calititile formative ale jocului prin activitatea sa directa de sugerare, sfatuire, stimulare a gandirii, oferind, de aseme- nea, modelul de limbaj adecvat situatiei evocate in joc. Oricine observa jocurile copiilor constata ci exist’ un moment in care jocul se impotmoleste : copiii nu mai au idei si nu mai sunt capabili si duc4 jocul mai departe. O persoana din afar’, cu sugestii noi, poate inviora jocul. Educatoarea cu tact si talent pedagogic va sti cand si cum si intervini pentru a starni din nou curiozitatea si entuziasmul copilului, pentru a stimula par- ticiparea intelectual si verbala. S didactic trebuie si stie si organizeze un joc de rol (sau socio-dramatic) structurat. Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al copii ar_ideile acestora sunt largite si adancite de catre educatoare. Ea trebuie si puna la dispozitia copilului o varietate de materiale care au rolul de a stimula Jocul. Diversitatea si abundenta materialelor nu constituie un scop in sine. Acestea trebuie alese si oferite in urma observini atente a jocului spontan al copiilor, in timp ce acestia il desfisoara. Asadar, ceea ce se numeste « joc liber, la alegere » nu este un timp liber pentru cadrul didactic. Fri a interfera neaparat si fard_a~ i_ impune prezenta, educatoarea_urmireste jocul copiilor, intervenind doar atunci cand acesta treneazi ori se_simte_nevoia de folosi noi materiale. De exemplu, cind copiii se joaca « de- ‘a cumpariturile », educatoarea le poate pune la dispozitie cdteva pungi de plastic, un ziar-doui in loc de hir- tie de impachetat, ori cteva foi de hartie din care copiii sa alca- tuiasca biletele cu Preturi, bonuri de casi ori bani. Pentru a-i impiedica pe copii si se opreasci din joc ca si confectioneze «bani», de exemplu, cadrul didactic fi poate executa chiar el, sau poate da o mini de ajutor pentru ca lucrurile si mearga mai repede. Banii se Pot confectiona, de asemenea, in cursul activitatilor de aritmetic3 sau lucru manual. Asadar, educatoarea trebuie s& stie s4 organizeze un joc Structurat. Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al copi- ilor, dar ideile acestora trebuie extinse si diversificate.. Impli impi- carea activa a cadrului didactic se realizeaza in diferite feluri: uneon ia_forma participarii Ja activitatea_care se_desfisoard, alteori el initiaz’ noi directii de dezvoltare a jocului; in alte cazuri, atunci cand jocul ajunge intr-un impas, il activeaza, ori giseste o incheiere mai putin frustranti. Pentru a se desfasura corect si cu eficienta rita jocul / stricturat cere indeplinirea urmiatoarelor conditii/ / aoe anc acetal oo @ un spatiu adecvat in care copiii si se poata juca @ un timp suficient pentma permite desfasurarea_ © jocului in mod_satisficitar pentru _copil cadrul unui comportament social (de exemplu, in jocul « de-a doctorul », relatia medic-bolnav implica reguli diferite de cele care functioneazi in relatia copil-copil din cadrul activitatilor obisnuite si, in acelagi timp, aseminatoare celor ce structureazi relatia adulta) . rin_participare, initiere de noi directii si interventii, Realizarea acestor conditii nu se poate face decat in urma observarii atente a nevoilor jocului real al copiilor. TT Joccutae rot in vederea dezvoltirii comunicarii orale, educatoarea treb; propuni (si sd realizeze) scopul de a stimula vorbirea si audierea in toat 5. de joc, Materialele pot fi foarte diverse : legate de tot ceea ce impy, utei, cu veseld si haine; jocuri de construcpe cu Plesé man g echipament pentru api si nisip, echipament pentru jocurile in aq materiale naturale pentru activitid creative ; fotografii, desene, ime. persoane avind diferite profesii. { Jocul de roljconstiruie jocul cu cele mai multe valente in dezvoirzes, gendeil 3, in apecia in dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de ro] © cale foarte imporaanta peau copii de a reprezenta intamplanle pnp ae au recut, precum gi ceea ce stiu ei despre oament si situani. Prin joo 4 rol, copiii utilizeaza elementele pe care et le-au inteles in legaturd cu eve mentele Ja care au fost martori sau la care au luat parte, ajungind as¢, inteleaga semnificasile lucrurilor i evenimentelor din jur. Jocunte de rol ale copnior sunt puternic influentate de mediul sony. cultural de provenienta, de rutinele, obiceiurile tradigionale $1 modi de vorbire si exprimare ale fart si comunitaci de orgine. in joc de rol, copii mebuie laud & lizeze limbajul care le este fa jucindu-se «de-a familia», vor imita in mod evident comp tamentul gi limbajul propriei Totusi, educatoarea trebuie arate gi alte forme de comport si de vorbire, utilizate in d+ situatii: de exemplu, cum yore? si se poarta un doctor sau 6o°= catorul de metrou, de tren, $0! autobuz, profesorul, van” Cadrul didactic poate sa interpreteze o serie de situatii (scurte sce? implicd aceste personaje, fie jucindu-le impreuni cu copiii, fe vo Paper: a Se poate initia un joc de rol utilizind desene, fotografi, 0 pentru a povesti intampliri simple. 12 Se discutd cu copiii despre ce personaj ar dori ei sA fie, pre- cum si ce lucruri le-ar trebui pen- tru ca ei si fie (si interpreteze) acea Persoana. Copiii trebuie incurajati sd emit idei personale. Discutiile vor fi purtate intr-un chip cat mai vioi, mai energic, pentru a im- pulsiona copiii. Ei vor fi apoi lisati s4 mearga si se joace in coltul cisutei, Desigur, educatoarea fi va urmiri, gata si intervini daci vede ca ideile de la care s-a pornit au fost pierdute pe drum, ori daci presco- larii au intrat in impas. Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea / in comportamentul copiilor a unor conduite sociale, cum ar fi folosirea! saluturilor, prezentarea unor _ ! persoane necunoscute. Nu e nevoie sa se « predea » aceste cunostinte ; este suficient ca educatoarea sa intre in jocul copiilor, alacuri de ei, si sa exprime clar comportamen- tul pe care doreste ca ei sa si-] insuseasc’. In coltul casei educatoarea bate la «usa», spune intotdeauna buna ziua ori la revedere. Pentru situ- atia in care vine cineva in viziti (se poate face o intro- ducere cu haz aducind de acasi animalul preferat, sau : luind unul de jucirie) persoana va fi prezentati « gazdei», oferind astfel modelul pe care cei mici dorim si-1 urmeze. Sens fn acest stadiu, scopul principal in dezvoltarea limbajului'e ? a-i ajuta pe copii sd capete incredere in ei pentru a vorbi intr-o situagie de ¢ [as] Ere copii rebui indrumati pentru @ tnvdja oq, ai grupului, Este 0 bund prepitire acitatii de ayteptare in sep De asemenea, ' atunci cind vorbesc alti membri Dey © conversatie reali, pentru dezvoltarea ¢ “lari di Min, sindu-se astfel stadiul in care prescolart’ din grup yg” hy, de replici, depa: toti deodati, ; lets Sfargitul jocului nu inseamn’ uitarea comp cc a continutulu, ty Dimpotriva, dupi joc, copiii trebuie ajutagi s4-91 amanteasca ce au Gieu si-gi consolideze cunostintele. Se organizeaz4 0 noua discutie in orup, copiii sunt intrebaji ce au ficut si ce parte a jocului le-a placut c¢j wag mult, De asemenea, ei sunt intrebati ce ar dori s4 facd mai departe (deg _ ar dori si se joace), fiind astfel obignuiti cu o strategie de planificare, ing, rajati si gindeasci mai departe si s4 proiecteze actiunile. ; E util cain joc sa fie introduse rime, poezioare scurte, chiar Cnte, cele. Copiii vor fi implicati cerandu-li-se si repete sunete, actiuni, p; tomime in cadrul jocului de rol respectiv. i ocurile de constructii_/ locul de constructii poate fi abordat de educatoare cu un scop precis — de exemplu, si jnalte o constructie echilibrata, si construiascd un pod... — sau poate fi ales de copii in cadrul activitatilor libere. Pe lang’ cuburi, copiii trebuie si aiba la dispozitie materiale, cum a fi_diverse_cutii, c3rimizi. castane_ etc. Educatoarea le va suger diferite lucruri de construit ori le va da sfaturi privind constructia inceputi Esentiala este, in acest context, stimularea discutiei in grup, fiecdrui copil oferindu-i-se prilejul de a se exprima, de a-si expune ideile. L JAlte activitati de joc A Jocurile copiilor cu nisipul si apa, precum gi jocurile de masi implic. de obicei, mai putin§ vorbire, conversatie, decit alte tipuri de joc. Este ini posibil ca prescolarii si fie indemnati si se exprime prin intrebiri bine pus (dar nu impuse): de exemplu, si spun3 cum simt ei materialul respect’ (nisipul, argila, o textura etc.), ce se poate face cu el, daci este greu SY usor, ud sau uscat, aspru sau moale, si discute despre ceea ce au reusit # realizeze etc. mo [_ ]Activitatite de grup Activit: A ile de grup trebuie si fie astfel organizate incit si dea copi- ilor prilejul sa participe la indeplinirea sarcinii atat in calitate de auditori, cat si in calitate de vorbitori. Tata citeva exemple de activitati. DOCIetimpurpovestiril E util si se organizeze periodic discutii in grup cu caracter informal, in cursul cirora copiii si povesteasca diferite intimpliri din viata personala. Aceasti activitate poate fi introdusi in orar ca o permanenti. in gridinitele cu program normal sau prelungit, unde copiii vin in fiecare zi, aceasta activitate poate avea loc in fiecare dimineati, timp de 15-30 de minute (ori chiar mai mult), precum si vinerea, aproape de ora de plecare. fn gri- dinitele siptiminale, « timpul povestirilor » poate avea loc lunea dimineata si vinerea la pranz sau dupi-amiazi, precum si miercurea, deci la mijlocul Sap mani Asezafi comod én{colful_ biblioteci,copiii vor_descrie_intimpliti triite de ei, isi vor exprima propriile sentimente si opinii, Cei mai multi copii au experienta povestirilor personale, dar numai in situatii informale, cu persoane binecunoscute, utilizind un limbaj colocvial. in cadrul acestei activitati, scopul este_a dezvolta ii is i ia descrieri de evenimente reale si imaginare. Se vizeaza stimularea copilului pen- tru a avea o mai mare incredere in capacitatea proprie de exprimare, exer- sarea sa in achizitia de competente crescute in relationarea verbala, in situ- atii atat formale, cat si informale, fati de colegi, dar si fat de aduldi. Timpul povestirilor poate avea diferite continutuni: (1Diintamplari de ac fn fiecare zi copii le vor povesti celorlalti despre ceva ce s-a intam- plat acasi. Chiar daca ei sunt foarte vorbireti in situatii familiale, informale, fati de membrii familiei, nu inseamni ca sunt automat lipsiti de inhibitie in oricare alti imprejurare. Daca exist in clas’ mai multi copii ce prezin- ti dificultati de exprimare in fata colegilor — datoriti timidititii, lipsei de incredere in sine —, educatoarele trebuie si fncerce si organizeze, pentru un timp, programul zilei intr-un fel mai aparte. Colectivul clasei va fi sar discutiile vor avea loc in interiorul lor, de, imparcit in grupun mici, ae oy ar eee es tunel rilei astel cei timizi vor capita mai mult indrizneala daca yy) 4 Stor ii. i clase. povesti in fata catorva copii, iar nu a intregit clase, hore Se pot introduce gi variagi, cum ar fi imparsirea sesiunilor de poye. i otic carag! t in diffrite categorii: povestiri vesele, triste, plicticoase, caraghioase @@ es acest roc Taare ivimuleze un echin de televinorj, Se poate introduce o rama s Hi oO aa t spatele cireia copiii se sime mai in sigurangl 91 z ( a c (ADintamplari de ta televizor directe Ia propria lor persoani iy Unii copii prefera si evite referirile aps Ja incimplirile din familie, un comportament ce poate avea diferite cauze in cea ce-i priveste, este mai potrivit si se adopte © cale indirecti pentry stimularea comunicirii verbale in grup. De aceea, discutiile despre pro. gramele TV pot fi binevenite; de altfel, toti copii sunt bucurosi g povesteasci despre emisiunile pe care le-au vizionat. Trebuie insd luate anumite misuri de precautie: imaginile de pe micul ecran sunt ati de interesante, incat plicerea de a privi actiunea, miscarile in sine ascund micului spectator firul narativ. De aceea este bine ca educatoarea & indrume discuia, punind intrebiri de tipul : cum se numea programul (fil mul)? ce oameni/ ce personaje erau ? unde se intimplau lucrurile ? ce ficeau oamenii/ personajele ? cum s-a terminat filmul/programul ? cum fi-a plicut ? De ce crezi ci X a ficut bine/riu ? CDtuerurt de acasa Copiii au obiceiul de a aduce de acasi diferite lucrusoare, jucini, cirti. Este indicat ca educatoarea si-i provoace pe copii la o discutie despre ele. Asezat pe un sciunel sau chiar pe un mic fotoliu in coltul biblioteci, cite un copil ~ fieciruia ii va veni rindul cel putin 0 dati pe siptimini - le va arita colegilor o carte pe care a «citit-o » acasi sau care i-a fost cititd de paring. Va povesti cand si de unde i-au cumparat-o paringi, ce citlu are, va arata imaginile care i-au plicut cel mai mult. Evident, se pot folosi # jucarii in locul cartilor. Torusi, discutiile zilnice despre cirti in aceste situ atii informale vor duce la cresterea interesului pentru citire, Tel (oDAudierea unor descrieri Inainte de a putea descrie un obiect, o fing’, un eveniment, copii trebuie sa _aiba de descriere. Educatoarea le ofera acest model, abordand, din cand in cand, in cursul unor discutii in grup, texte mici (citite ori inventate chiar de ea) in care se face o descriere. Nu este nevoie decat de enuntarea a doui-trei caracteristici. fnainte de a citi, educatoarea Je poate cere copiilor si inchida ochii_ si si-si imagineze lucrul descris. Copiii pot sta comod pe sciunele, pe pernite sau chiar mai relaxat, inuinsi pe jos. Citirea se face rar, cu o voce joasi si calm, nuantatd. Se utilizeazi un text epic sau _o poezie. Verificarea intelegerii descrierii se face prin mai multe mijloace: dupa terminarea descrierii, li se poate cer > copiilor si deseneze biectul, fiinta sau fenomenul descris. Desigur, atunci cand edu- catoarea are-de-gandsa 1éceara sa deseneze, trebuie si aleaga descrierea a ceva foarte usor de reprezentat grafic, intrucat nu deprinderile motrice sau aptitudinile artistice intereseaza aici, ci doar intelegerea comunicirii. f copii pot desena chiar in timp ce se citeste descrierea. Se va citi deci rar, mentionandu-sé foarte putine caracteristici, usor de reprezentat. Dupi fiecare propozitie se face 0 pauza pentru a Te Ingidui copiilor si deseneze. De exemplu: « Am vazut o minge uriasi... Ea avea culoarea rosie... Mai avea si cateva buline negre... » etc. lor de catre copii alizarea_descrier Dupi ce se constata ca prescolarii s-au obisnuit cu discugile in grup educatoarea va cere copiilor, pe rand (dar fara a-i altul), s4 joace ei rolul « educatoarei ». Pentru mici (creion, ascutitoare, carte, ju- e care doreste sa-] descrie. centrate pe descriere, numi obligatoriu, pe unul sau a-i ajuta, le va prezenta cateva obiecte cirii) $i fiecare copil isi va alege lucrul p O varianti a acestui tip de sesiune estq desmered ui Copilul care descrie isi alege un coleg si povesteste despre el. Se poate introduce ca ci numele prietenului, iar grupul sa ghiceasca despre cine este vorba. Acest tip de descriere necesita si el un model de indru- i vor fi ghidati intai sa se refere la caracteristici fizice vizibile entale la fel de evidente time, par, ochi), apoi Ja trisdturi comportam: regula s4 nu se rosteas we Linistit etc.) $1 jn cele din urma la trasaturi « inv 5, sti linistit etc.) ¢ h (mereu alearga, sta nls , 3 tC.) + ais . (e bun, spune mereu ea “ a un bun prilej pentru a introdyo, 5 ori jntotdea' bule onst.s Descrierile sunt into! ilor. Nu trebuie ingy ~~ vinte noi, imbogitind astfel vocabula cop eax “ee Predar bine ca aceste activitati cary sa cvire Plictise, rutina, vorbiria. Educatoarea poate utiliza in ae ho vom OF obiea, imagini, sunete ori zgomote. E de Ia sine intele: oa ae Of, niciodati, de exemplu, o imagine reala a fartunil P A pla esctig, verbali. De mare ajutor, in acest caz, sunt obiectele care fac 2Zomot cap, pietre, betisoare, ziare ce pot fi sfasiate, pun de plastic a Scot un fi) specific atunci cand sunt mototolite. Toate acestea pot fi ‘olosite pein; Teprezenta auditiv zgomotele furtunii: suieratul vantului, ramurile ce nesc, ripiitul ploii, bubuitul tunetului. ; Tot o descriere este si exprimarea verbala a sentimentelor resimt. la vederea unui obiect sau a unei fiinte, precum si dupa o « reprezentatie, cum e aceea cu furtuna. Exemple de comportamente @ sQ transmit’ un mesaj simplu, in cadrul jocului/activitatilor de invatare (exemplu : prin telefon de jucarie sau real) Msi primeasc mesaje, si indeplineascd instructiuni simple a sa raspundi adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune ocu Vom prezenta in cele ce urmeazi cateva sugestii de jocuri care con- tribuie la dezvoltarea capacititilor copilului de a comunica un mesaj si de a reactiona adecvat la un mesaj ce i-a fost transmis. OO Telefonul fara fir Unul din cele mai cunoscute jocuri este telefonul fari fir. Copiii sunt asezati in sir, unul Janga celalale, stau in picioare, pe sciunele sau pe podea. Educatoarea sau primul copil din sir spune la ureche un cuvant urmatoru- lui, Acesta, la rindul lui, il transmite celui de-al treilea copil si aga mai departe pin’ ce, mesajul ajungind la ultimul copil din sir, acesta i rosteste cu voce tare, Tuturor copiilor le place acest joc, pentru ca, de obicei, la ultimul copil din sir ajunge un mesaj distorsionat, care fi face pe toti sa rida. Copiii din grupa mici este bine si fie impirriqi in siruri mai mici, tepte transmiterea mesajului pan’ la capa- firul telefonului » poate fi mai lung. tul sirului. Cu cat sunt mai mari, cu atat « deoarece au mai putin’ ribdare sa as eke ti ctie de varsta cop; sufera modificari 10 a ene Em cuvan le Mesajul, de asemen® nsmite mat ee ria jocul at i mici ie si primeasc ei, bucu UW nu 4," es ta usor de perceput Pent andului ci de faptul dine cu o pronuntie clara, us are la sfarsitu rai y CL 4 a de cuvantul «caraghios» ce ap ozitiva. Trebuie, de aseme, : anta p ae lehey, Soa ee de pertorie neaparat si fie monosilabi oc . x Ant scurt nu (re! precizat ca un cuval . dezvoltarea auzului fonematic ; or, este in mare misura unul care cere cezNe in _formare. Astfel, un cuvj varsti mica, aceste deprindent sunt inca FE mult mai greu de Gea monosilabic format din doud-trei sunete PO Jele probleme de perce . decit un cuvant bi- ori trisilabic, in care comer Sey eee a auditiva sunt compensate de componenta none een mee si «ba » pot fi extrem de usor confundate int oe nac», «lacs e, monosilabice ; la fel se intampla cu «au» $1 4 bau», si “a » «Tac, Copilul mic va suferi un esec repetat daca va trebui sd trans asemene, cuvinte generatoare de confuzie. El nu este inca pregatit pentru aceayy experienti din punct de vedere auditiv si nici In ceea ce Ppriveste simtu) umorului. Sunt deci recomandabile cuvintele uzuale, simple, cu un numir de silabe nu prea mare, dar suficient, astfel incat copilul sa le surprinda sen. sul, chiar dac3 nu percepe corect toate sunetele : de exemplu, mama, masa, lopata, papusa, masina etc. Copiii mai mari ins4, care stapanesc mult mai bine limbajul si la care si simtul umorului este in progres, se pot amuza de confuziile dinte cuvinte, fari ca acestea si-i demobilizeze in efortul perceperii si transmi- terii corecte a mesajului. Pe mifsuri ce cresc si igi sporesc achizitiile, copiii vor fi capabili si inteleaga si s4 transmita cuvinte mai lungi, mesaje formate din doui sau trei cuvinte (propozitii scurte, cu continut concret). 4 spre a a) Prin acest joc se dezvolta, de asemenea, auzul fonematic, capacitatea de concentrare a atentiei, capacitatea de a-si mobiliza resursele Pp tru a recepta corect sarcina de indeplinit si a o duce la bun sfarsit. . Penaua introduce ° nota de schimbare in joc se pot face modificiti in agezarea propriu-zisi a copiilor. Sirul in linie dreapti poate fi inlocut prin siruri in linie franta, cercuri, spirale etc exemy aa em or Aa eet rea asezati ori intr-o varietate de pozitii: e ex mpl ea pi care sta in picioare se apleaci si transmite mesajul un pil as Pe podea, acesta i-l transmite celui de-al treil. sta pe scaun si asa mai departe. een ae r1 roprii pen- LiJocul de rol |! Jocul de rol oferd o varietate de situatii in care copiii primesc si trans- mit mesaje orale. Coltul cisutei, in care se desfigoari marea majoritate a jocurilor de rol, reprezinti mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucarie, instrumentul ideal. Pentru inceput, este utili initiativa educatoarei, care propune un subiect : de exemplu, «de-a doctorul » sau « de-a spitalul ». in primul caz, jocul se desfigoari «casi», iar personajul care cade bolnav poate fi copilul, papusa, catelul, pisica, papagalul, un vecin etc. Pentru a veni in ajutorul pacientului, trebuie telefonat la doctor si la Salvare. in asteptarea masinii Salvarii, doctorul indicd Ja telefon ce trebuie sa se faci, ce prim ajutor trebuie sa i se acorde pacientului, astfel ci existd in mod logic o repetare a secventelor de transmitere-receptionare-indeplinire a mesajelor. fn cazul copiilor mici, educatoarea particip’ mult la jocul lor. Pre- zenta ei devine din ce in ce mai putin necesar’ pe misuri ce copiii cresc si dobandesc noi cunostinte despre lumea inconjuritoare, si stiu deci din ce in ce mai bine ce contine rolul lor (de doctor, pacient etc.) in jocul respectiv. in sarcina educatoar: 4in ins supravegherea si interventia ori de cite ori este nevoie pentru a stimula, a aduce elemente noi, a repune pe toritard, ci izvoritg 4: 1 civ. Interventia nU va fi au = ding, directie jocul respectiv- f relatie de partene! fn timpul transmite jj mesajelor prin « telefon », Copili pel treby, 3 alalt ; 0 oarecare distanes « “* celalalt ; © ant’ 4 bili a unul pe pees ee ht a aiba a de a se vede departarii si ‘ si aiba posbiltate entru a le crea reprezentarea ta i Necesi, oY A e (i 0: ei este suficien rermediul unei unelte adecvat str, te comunicarii prin fonul). fn jocul « de-a spitalul Hingi mesajele telefonice $i oral se poate crea posibilitatea unei mu J», ce poate fi abordat cu copiii mai mati, ee schimbate cu « doctorul » si cu « Salvate,, Ititudini de mesaje/instructiuni. Eq... toarea structureazi jocul cerind cétorva cop! se a Fame aa Sif a © : . puie si se asigure ca salonul este cy, surori medicale si doctori. Copii treb higamentelessunechess si ordonat, ci bolnavii sunt ingrijit, lise dau medica > - Chemay in sala de tratament, sala de mese etc. Se poate crea © mare varietate ¢ situatii, construindu-se astfel prilejuri de a-i deprinde pe copii cu rece, tarea si transmiterea/indeplinirea mesajelor/instructiunilor. Utilizind telefonul de jucirie, copiii isi pot invita prieteni in ving, ori ei se inviti la prieteni. Se pot produce «accidente » in coltul casutei, ix ci cheami instalatorul, depanatorul TV, pompierii, politia ; copiti pleacih gard si cheama un taxi. Copilul mic poate pur si simplu si foloseasci telefonul imitind con portamentul adultilor. Daca are deja o oarecare experienta cu telefond real, el va vorbi Ia cel de jucirie cu o persoani imaginara, imitdnd conver satii spontane. Pentru prescolarul mare, mai ales pentru cel timid, discus cu persoana imaginara va fi de asemenea benefici, intrucat va evita 0 situ tie reali in care — se teme el — se va gisi, poate, cineva care si radi. Nu toti copiii au telefon acasi. Marea majoritate a prescolarilor dt mediul rural nici nu stiu de existenta telefonului decit, poate, din emis nile de televiziune ; in orice caz, pana tirziu, ei nu au vazut ori atins telefon adevarat. De altfel, multi copii din mediul urban se gisesc in acee® situatie. Este deci important pentru ei si vadi si sa utilizeze (ajutati, de gur) un telefon real. persoane din exterior si dea cate un telefon scurt, la care s4 rispunda copi- ii, In mediul urban, unde exista destule telefoane pe strada, se poate utiliza unul din acestea, iar copiii pot fi invatati cum se di un telefon. Liceul de constructil Acesta poate oferi prilejul emiterii de instructiuni. La inceput, in- structiunile vor fi date de educatoare; mai tarziu, copiii insisi isi vor asuma acest rol. Li se poate cere, de exemplu, si aduci cele mai_mari cuburi din cutie si si inalte un turn urias. Ori numai cuburile rosii. Sau doar cuburile foarte mici. Pe linga intelegerea mesajului si executarea instructiunii continute in ch jocul implick rezolvarea tinor probleme _de_conszuctis (de exemplo, suprapunerea echilibrata a cuburilor, construirea unui pod), indeplinirea unor sarcini de clasificare (de exemplu, se folosesc numai cuburi mici si rosii) ‘sau_de dezvoltare a creativititii (de exemplu, se ia ladita/cutia in care se ga- sesc materiale « neclasificabile » — betisoare, pietricele, bucatele de materiale textile, castane, ghinda etc. — si se dau diferite instructiuni: «aduna toate betisoarele mici si fi o casuti»; «vezi ce mai poti folosi pentru cAsuta ta»). “saree Este important ca activitatile si nu fie liniare. Ele nu trebuie si urmireascd exclusiv un obiectiv, iar copiii si fie « impinsi » spre indeplinirea acestuia. Nici un obiectiv nu poate fi atins intr-o singura activitate. De asemenea, faptul ca activi- tatea respectiva este centraté pe un singur comportament nu faciliteazi $i nu garanteaz obtinerea acestuia. ‘Activitatea trebuie si fie bogata (dar nu stufoas3), savu- roasi (si suscite interes $i bucurie) si, ori de cate ori este posi- bil, si integreze elemente (deci si obiective) din mai multe domenii. Copilul este o fiinta integral’, iar activitatile educa- tionale trebuie sd se adreseze acestei fiinte ca unui tot, si nu doar unei parti din ea. rin vedere ca personalitatea Copily. hui i de dezvoltare, si nu gata a Actviii lui este in curs a respect deci, prin comp exitate, eae ritate si de achizitii ale varstelor ce anne escolartiti Aceste activitati trebyie tate. Dar, desi urm4resc atingerey regulile, cerintele) s¢ Evident, trebuie av¥ pregitite de e lor gradata, niv constituie perioada presco reluate cu o anume ritmcl me acelorasi obiective, forma lor (structura, cere a fi variatd. Timpul este o altd cerinta de respectat. Educatoarea tre. buie si aiba ribdare, urmérind realizarile de cursa lungi, si inteleagi faptul ci un plan de lectie/activitate bine structurat ~ / uare — este doar un model cu obiective, continuturi si evali are rt ke ideal, ce nu poate fi echivalat cu activitatea educativa concreti, realizati, oricat de multumitor s-ar fi desfasurat acesta. OODAlte jocuri: Se pot initia diferite jocuri structurate, in esenta, pe cdutarea ur: obiect ascuns pe baza unor indicatii (instructiuni). In acest tip de jocuri s observa imediat, din comportamentul copiilor, daca ei au inteles sau x: mesajul. Obiectul ascuns poate fi de diferite feluri si, in functie de aces: jocul poate fi botezat diferit, ceea ce aduce noutate si tine treaz interes copiilor. Obiectul poate fi o cutiuta, iar copiii vor trebui si caute «cut magica» a zanelor ori a Babei-Cloanta, ori a lui Statu-Palm3-Barbi-Co Cutiuta poate contine o pietricici deosebitd, o biluti, o margica: cei mi vor ciuta « perla fermecati », de pe fundul oceanului, a broastei testoase, 8° «perla dragonului/a sarpelui» care te ajuti si intelegi limba pisirilor animalelor etc. Daca lucrul ascuns este o jucirie, copiii vor trebui al gaseascd pe Iepurici, lepuras-Coconas, Iepurasul cu ghete rosii, Pip? vorbitoare, Ursuletul-letul-erul etc. Tot ce se poate inventa, crea in lin baj, reprezentare, narafiune, poate constitui «haina » jocului de inteles*™ si decodificare a mesajelor. Inainte de a incepe jocul, educatoarea si copiii discuti despre cum™ putea spune oamenilor sa giseasci un lucru daci nu le aritim locul, #4 nu fi ducem intr-acolo, ci doar folosim cuvinte, Sunt apoi alesi doi coP# unul este legat la ochi, celilale are sarcina de a ascunde obiectul - cutia, * exemplu. Dupi ce «cutia magic» a fost bine ascunsi, primul copl # descopera ochii, iar cel de-al doilea {1 indruma, utilizind propozitii com — " plete, pentru a o gisi: «Du-te la fereastri», «{ntoarce-te », «Mergi pe lings cuier», S Uita-te sub masa» etc. La inceput, educatoarea va da aces- te instructiuni pentru a oferi un model. Pe misuri ce copiii s-au obisnuit cu jocul, poate fi introdus un al treilea membru al echipei care si emiti mesaje/instructiuni. Cand primul copil a gisit cutia, el devine cel care 0 ascunde si un alt copil este ales si o caute. Se pot introduce diferite variante in functie de varsta si de numirul copiilor. [Ane activitati (OO cereri de obiecte Educatoarea poate crea prilejuri « spontane » de a incredinta mesaje cate unui copil pentru a-I deprinde si reactioneze adecvat. {ndeplinirea corect& a instructiunii este o modalitate de evaluare a gradului de inte- legere a mesajului verbal. Copii foarte mici au nevoie de indrumari ama- nuntite, date doar cate una odati. Daca pregcolarului mare i se poate cere: « Adu-mi, te rog, cartea cea groasi de pe raftul de sus, de langi fereastra » si se poate obtine un raspuns adecvat (copilul se duce si aduce cartea), cu cel mic lucrurile stau cu totul altfel. Lui i se spune : « Du-te la biblioteca de lang’ fereastri » (se asteapti pan’ copilul ajunge acolo), « Uita-te pe raftul de sus» (educatoarea observa unde se uit copilul, iar daca acesta priveste intr-o directie gresit’, fi repeta instructiunea, eventual fi arata directia cu m4na), « Vezi daca este acolo cartea cea groasi» (copilul in- cuviinteazi), «Ia-o cu grija»... «Acum adu-mi-o, te rog...», «Bravo, iti multumesc ». O asemenea secventiere poate lua destul de mult timp. E bine si nu ne pierdem rabdarea, deoarece scopul nu este de a ni se aduce cartea, ci de a invata si exersa copilul in receptarea si intelegerea corect4 a mesajelor. Nu trebuie totusi si uitam ci, dupa ce copilul aduce obiec- tul, acesta trebuie utilizat cateva secunde pentru a da un sens intregului efort pe care |-a facut prescolarul. {n nici un caz nu trebuie pus deoparte, dindu-i-se astfel copilului de inteles ci totul n-a fost decat o « dresura ». Copiii intuiesc aceste lucruri si nu vor mai coopera in actiuni pe care Je considera fara sens. ef Se pot gisi tot felul de prilejuri pentru astfel de cereri; conditia reusitei este evitarea exagerarilor gi ribdarea. . ral eer SEA Al esagerl OoDtrimiterea de mesé set ee are COP’ . de Un ale proceden prin care copii SO ae independent a atentici, derile de concentrare , » prin interme miterea de mesaje orale prin i eernee vee a it init’. z i unor adulti ce Iucreazi in eri se inteleagd cu adultul Ia care vq ¢ °% e ca educatoarea s t plexe, este bine ca ¢ thy, spuni dinainte ce i se va cere. In cay ;, «mesagerul », ciruia si (ya reaming corect ce trebuie m Odati povestea si discutia terminate, educatoarea nu le «itt» definitiv, ci readuce in prezent, ori de cate ori i se pare potrivit, personajele, conduitele lor, ficind analogii, asemanari, deosebiri. () join e matenalulus nar, Jo continuare a eprelucrar tfc . Se realizeaza ay Pel tv, 0 adancite a intelegern Iu, nd menu de inva fuse transferul de ste, tare $1 exerare seuumente, valon spre alte do CoDPersonajul preterat Aceste acuvitaty urmeazi firesc audient unor po cele (spuse oni cinte de educatoare sau de als adult, resale ascultate de pe disc on de pe caseta). Se discudd cu cop d a P a preferate. Pentru a le usura expunerea #1 explicarea, ete ae cre : 1. toarea 4 le pund intrebin de upul: Cum este penonajul care-@ f ace ?; Este caraghios sau enst ?; Cu ce /cu cine seaman el ?; Personayul tiu prefer exte © persoand, un animal, un lucru ?; Unde locueyte ?, Are penonal tiu famthe ? Dar pneteni ?; Are cumva $1 duymans ?; Ce ye sd facd cel may vest, POeZH, Cinte de copu mai man bine personayul iu ? Fiecare copil trebure 33 aib3 prieyul de a vorbi despre personajul sig preferat. Evident, cum numirul preycolanlor dintr-o grupi este relany mare, aceasti acuvitate se poate desfiyura pe parcunul mar multor zile O vananu 9 totodad 0 continuare a acester acuvitag $-ar putea num *Personayul preferat al zilei +. Cite 0 21 din siptamand poate fi nurmiti dupi penonayul preferat ales de copu, fie prin consens, fie pnintr-un acord; in decursul anului, fiecinu copil it va veni rindul si dea zilet numele perso- najului preferat. Ziua respectvi nu se va numi ca de obicer (de exemply, muercun), 1 va purta numele personajului ales (de pildi, « Leana Cosin- zeana»). Pe parcunul zile1, copit vor audia o poveste sau fragmente din povesule cunoscute in care apare personajul respecuy — se va unliza o casetd, un disc, on hi se va cin dintr-o carte de citre educatoare, un adult, un elev ete. Copui vor trebui si spund de ce au ales acel Ppersonaj, si rispundi la intebin despre cartea sau povestea din care Provine perso- najul, 63 il deseneze etc. [TC omportamentut adecvat de rispuns al copilului fata de text in amp ce Giteste on le pune 0 caseta, educatoarea observi tot am- pul copii. Le urmireste gestunle $i mimica, Precum qi reactile verbale re] Are, asadar, un feed-back permanent in privinta interesului copiilor pen- ru text si motivatia lor de a-] asculta. Comportamentul adecvat de rispuns la textul audiat poate fi, asadar, de urmitoarele tipuri: copilul pune intrebini despre textul audiat copilul emite 0 apreciere Conduitele enumerate nu presupun neapirat gi infelegerea corecti a textului, dar constituie, totusi, o primi etapi — necesari — pentru o audiere constienta, pentru realizarea, deci, a acestei intelegeri. Dupi cum se poate observa, audierea nu are loc intr-o liniste totali. Dimpotriva, copiii, daca sunt interesati, participa activ si sunt chiar indem- nati si o faci. Un grup incremenit, nemigcat, pastrindu-si pozitia mult timp, nu poate fi semnul unui interes real. In acest caz prescolarii par mai degrabi si se concentreze pe respectarea unei norme stricte de disciplina, decit si-si focalizeze atentia asupra continutului textului audiat. Un copil interesat_manifesti un comportament mobil, alternind momentele de nemiscare cu cele de relaxare, de schimbare a pozifiei, cu interventii spon- tane etc. Aceste manifestiri, impreuni cu o conduiti verbala adecvati : exclamatii, intrebiri, aprecieri, fie in cursul audierii fie dupi aceea, sunt indicatori ai interesului si motivatiei copiilor fati de textul respectiv. in acelasi timp, emiterea de aprecieri nu trebuie lisati exclusiv in seama spontaneitigii copiilor. Acest comportament trebuie stimulat, invatat si exersat prin diferite procedee care si insoteasca citirea/expunerea textu- lui, Tati un exemplu de asemenea exersare pentru copiii de la 5 la 7 ani: Ml Fiecirui copil i se cere si aduci (ori i se dau de citre educatoare) cAteva materiale, si anume : dou’ betisoare (eventual de la inghe- tata pe bit), doua cartoane de formi circular’ (decupate sau obti- nute prin desfacerea unor cutii rotunde de branzi topit4), creioane colorate (sau cerate), lipici. Li se spune copiilor ca urmeazi si confectioneze dou papusi folosindu-se de aceste materiale. @ Cu ajutorul necesar din partea educatoarei, fiecare copil con- fectioneaza doua papusi. Jetoanele rotunde vor fi fata, betisoarele vor fi lipite pe spatele jetoanelor, pentru a putea fi mnuite usor. @ Pe un carton, copilul deseneaza o fata care rade, iar pe celalalt, 0 fata supara Confectionarea papusilor dureaza destul de mult, astfel c4 proce- sul se poate segmenta Yn dou’ sau trei sedinte. M@ Dupi ce fiecare copil si-a realizat cele doua papusi, acestea vor primi un nume: de exemplu « Veselie» si « Suparare», ¢ fncrun- tatul » gi « Zambiretul », « Vesti bune » si « Vesti rele ». WH Atunci cind se aduni si asculte o povestire, copiii isi ian papusile cu ei, Atunci cand in poveste apare o secventi veseld, ei ridicd in sus papusa veseli; daci este vorba de o situatie tristé, ei ridicd papusa cealaltd. Se poate confectiona si o a treia papusd care nu € ici veseli, nici tristi - si zicem « Linistitul » — si care este utiliza ti atunci cand actiunea se desfisoara in mod neutru, fard compli- catii accentuat afective. Este bine ca invatarea acestui tip de apreciere « activa » si jnceapa nu cu o poveste, ci cu enuntarea unei propozitii al carei continut si fie eva- Juat afectiv de copii. De exemplu : « S-au jucat toata ziua » — « Vesel»; «¢ Puiul a cazut din cuib » — « Trist» etc. Treptat, continutul apreciat va cuprinde dowi-trei sau mai multe propozitii, pani ce se ajunge la povestiri, poezii, povesti. (Diintrebarl de la copii Se pot de asemenea inventa tot felul de jocuri pentru a obisnui copii si puna jntreban. oe et — UNE - Evident, inainte de orice joc, atmosfera generali a gradinitei trebuie si fie una destins’, permisiva, in care copilul se simte liber si ceara ajutorul adultului si si-i puna intrebari, ori de cate ori are nevoie. Din nefericire, in multe cazuri, intrebirile permise copiilor sunt doar acelea prin care ei cer voie s& faci una sau alta; continutul celorlalte intrebari, precum gi «voia» de a le pune apartin exclusiv educatoarci. Acceptarea intrebirilor venite de la copii trebuie sA fie si mai vizibila in timpul desfiisurarii activititilor de predare-invatare. Desi este nevoie de norme de disciplini, iar acestea trebuie respectate, ticerea supusd nu poate face parte din ele. Tacerea se impune cand vorbeste adultul, cand vorbeste un coleg, pentru a nu deranja activititile ori somnul celorlalgi. Ea nu este insi de folos daca reprezinti teama copilului de a spune ci nu a inteles ort de a cere ajutor. In cadrul activititilor de invatare (care pot fi unele de joc sau activititi alese), «regula de disciplina» instituité trebuie sd fie cea a intrebirilor puse cu rost si pline de incredere in intelegerea gi ajutorul adul- tului. fn cursul audierii unor povesti (citite, nu ascultate pe caseta; si nici in timpul audierii unor poezii), educatoarea se poate opri din timp in tmp, pundnd fntrebiri legate de continutul respectiv gi solicitind rispuns. De asemenea, simtind ori vizind dup’ mimica lor, dorinta copiilor de a spune ceva, de a comenta ori intreba, ea se opreste (nu in mijlocul enungului, binefnteles) si permite copilului respectiv si spund ce are de spus ori si puna intrebarea. fin functie de textul ce trebuie audiat, educatoarea stabileste de la inceput regula intrebirilor: le spune copiilor ci pot ridica mina si pot fntreba oricand in decursul audierii, sau fi avertizeazi ci trebuie sa asculte cu atentie textul, dar ci ea va face o pauza din cand in cand pentru a dis- cuta ori a intreba. Astfel, ei vor trebui si se concentreze asupra celor ascul- tate si si tind minte intrebirile pe care doresc sa le puna ori comentariile pe care vor si le faci. Copiii pot achizitiona deprinderea de a pune intrebari in cursul a tot felul de jocuri M Spune la ce md gandesc ! Se alege (se trage la sorti, se utilizeazd una din numiritorile copiilor etc.) un « Ginditor ». El va sta in fata celorlalti si le va spune: « Aflati la ce mi gindesc ! ». fn prealabil, el fi comunica educatoarei sau unui alt copil, care va fi « Pistritorul secretului », la ce anume se gindeste. Ceilalti copii i despre ce este vorba: « Este lucru mal care a crescut ? Copil sau om ? Merge Ja gradinita 2 Scoa. care a avut-o in vedere rie ea la trebuie si puna intrebari pentru a afl : Este fiintd ? Pasire ? Om ? Pui sau aaa mare ? Are coada ? Pene ? Gheare ? Ma i inta pe Bein an dover a sac Sgnaltor », « Pastratorul secretu. andi i, la randul sau, « a ; en j un alt trezorier ; pentru a Se evita lui» va confirma rezultatul si va num) iectivi ri la sorti. me ezorierul poate fi tras t . ; ce ete iferi Perl de Ja cele mai simple la cele maj Jocul poate avea diferite variante, complexe, poate dura mai mult sau mai putin, in functie ge poorer De asemenea, la primele jocuri de acest fel educatoarea va P; ipa activ pentru a oferi copiilor modele de intrebari. a CAnd copii au deprins deja tehnica intrebirilor, educatoarea are inca datoria si vegheze asupra desfagurarii activitatii, intervenind cuo intrebare ori de cite ori copiii se afl in impas, nemaistiind ce si intrebe, sau activi- tatea se prelungeste prea mult fara un succes vizibil. Este nevoie ca educa- toarea si impiedice prelungirea plictisitoare a jocului, ceea ce ar duce la sciderea interesului copiilor si ar face deci imposibila reluarea jocului cu o alté ocazie. fn momentul in care «simte » blocajul, cadrul didactic, avind avantajul de a sti la ce s-a gindit copilul, pune una sau doua intrebari care fi vor orienta pe ceilalti (nu in mod vizibil, bineinteles) spre gisirea mai rapida a solutiei. Ml Ghiceste desenul ! Aproximativ in acelasi fel se desfigoari si acest joc. Di- ferenta consti in punctul de ple- care, care este un desen executat de educatoare ori de unul din copii, sau o imagine suficient de mare pentru ca toti copiii si o vada. Desenul este facut in mare secret si acoperit cu o panzi, o foaie de hartie sau un ziar. Copiii pun in- trebari despre ceea ce cred ci repre- zinta desenul, iar educatoarea (ori copilul care a desenat sau orice alt copil ales si fie « Dirijor ») va ris- punde prin da sau nu, pani cand se gaseste rispunsul corect. turile imaginii 0 permit, rispunsul afirmativ va fi dat prin din desen care a fost ghiciti: coada, urechile, 0 libuti, o i — Jnana de personaj etc. Acest fel de desfigurare va sti- Perceptiei si a reprezentirilor mintale ale copiilor. dezvelirea pirtii mina, 0 jucirie mula, in plus, de a Rxli tere erea textului_ Pee ge copii aunci cind ascuti © poveste, o poetie discullimu\ putera€a Par fi ei capabili Sa stea asezati audiind caseta ori UN x iguni ci au achizitionat cu adevarat deprinderea de audiere, daca nu avem confirmarea ci au gi inteles ceea ce au ascultat. Faria aceastd dimensiune a asimilirii semnificatiei, nu putem vorbi despre deprin- derea audierii, ci doar, cel mult, despre supunerea la un consemn (acela de a sta linistiti). , Ce elemente din comportamentul copilului ne indreptitesc si fim siguri ca el intelege ceea ce asculta ? O parte din ele au fost deja mentio- nate. Comportamentele principale sunt urmiatoarele. Copilul trebuie : pep Se ceovetesscal tesa oda pe] bazal une una atatepor od numai din memone, respectand ordinea cronologica a actiunii * Msi retina numele personajelor din textul audiat gi si reproduck “replici ale acestora (onomatopee, cuvinte, propozitii) MSG identifice secventele/ideile principale si s4 faci predictii, de Secvente Wi si reformuleze ideil Wisi ilustreze secvente din poveste sau poezie prin desen, pictur’, ‘modelaj WM si aplice informatia obtinuti prin audiere “si clasifice afirmatiile ca fiind fapte sau pareri (opinii) eae ee ODRepovestirea textului Este un procedeu destul de rispindit, desi obiectivul concret vizat fine mai mult de verificarea memoriei decat de evaluarea gradului de intelegere. O piedic3 in realizarea acestui din urm obiectiv este si hiper- utilizarea procedeului de a pune pe fiecare copil 4 spuni cate o propozitie legatd nu atat de naratiunea in sine, cat de imagini asezate in succesiune, care reprezinti vizual secventele povestii. epee epee ae GI SRE ortului imagistic este absolut necesari nu au experienti in_exprimarey\ ‘anctul de vedere al dezvoltinj fn mediut socio-cultural deprivat). maturi sau mai experimentati in uti se creeze situatii in care Repovestirea textului pe baza sup’ mal mici si pentru cei care ‘Pentru_copiii care maturi din p' “oral (fie ci nu sunt suficient de limbajului, fie ci provin dintr-u Pentru copiii mai mari, mai L lizarea limbajului oral, este absolut necesar sa suportul imagistic sa fie utilizat doar partial sau deloc. ; ; De asemenea, acest ajutor nu trebuie retras brusc, ci treptat $i alter- nat permanent cu revenirea la suportul pictural integral (seria completa a imaginilor exprimand textul narat oral). Un procedeu ar fi urmitorul : : oe M@ Educatoarea povesteste basmul, istorioara, povestea ori recita o oezie cu un fir narativ. Pe misuri ce povesteste/ reprezentind secventa narativa respectiva. fn fanctie de grupul de copii cu care lucreaza, imagine sau mai multe, pind la a pastra un singur desen ca supor: pentma ‘Aceste eliminari ale suportului pictural vor fi ficute ¢ dezvolti capacitatea de exprimare reciti, educatoarea prezinta imaginea ea va scoate o singuri intreaga poveste. treptat, fara exagerari si pe masurd ce s oral a copiilor. Pe de alta parte insi, balizarea imaginilor prezentate de educatoare pe motiv ca nu sunt de maturi. Daci se procedeazi astfel, prescolarul isi va indrepta atentia exclusiv asupra descrierii imaginii, pierzind din vedere povestea propriu~zisi de asemenea, accentul va fi pus pe memorie, si anume pe latura ei de recunoastere, nu cea reproductiva, iar vorbirea curenti va avea si ea de suferit, impreuni cu gindirea independenta si cu creativitatea. Copilului ii va fi teama si enunte structuri verbale care si reprezinte propria sa creatie, pentru a nu-gi atrage sanctiunea, fie ea si blind’, a educatoarei?. Pentru a sprijini exprimarea orala, primul element de luat in consi- deratie de citre educatoare este increderea in copil, in ceea ce poate el s4 copiii nu trebuie constrangi si se limiteze la ver- suficient independente 2 2 Un exemplu foarte sugestiv al blocajului gindirii si vorbi apirut involuntar intr-o emisiune televizati. Copiii modelau animale din plastilind. R.epor- terul i-a intrebat pe cativa mai risiriti ce ficeau, cum se cheam3 animalele (toti modelau Gini sau pisici) si le-a cerut si vorbeasci despre animalul modelat. Singurul rispuns, dupi 6 ticere neputincioasi, a fost dat de un copil care a apelat la memoria structurilor verbale gnvitate pe dinafird: « Pisica are doui urechi, o coadi, patru picioare... »— rispuns ce a4 ¢ de-a face cu intrebarea, care solicita o exprimare personal. avea nimi fo] fick, Asunei cand un copil eyueszl in indeplinirea unei sarcini, luerul se Tar lipsa lui de fogs te ori faptului c4 el insusi nu crede ca va reusi. ar un de : Provine numai de la adult care, fie il admonesteaza easier ee a crescut mare, nu este in stare de nimic, fie il aint’, 3€ » $1 deci nu este inca apt si faci una sau alta, fie ca acest adult (Parinte sau cadru didactic) nu ii ofera prilejurile necesare de exersare a capacitatilor, si deci de reusiti. & intrebare simpli poate limuri aceasti situatie, de care educatoa- rele, in general, nu sunt constiente: de ce oare un copil, aflat in mijlocul celor de-o seami cu el, vorbeste mult, spontan, coerent, despre intamplari, filme, despre ceea ce a auzit sau a facut, iar atunci cand se gaseste intr-o situatie formal, de invatare nu pare a fi capabil si formuleze decat propo- zitii scurte, mecanice, Propozitii tip, sacadate, lipsite de personalitate ? @ Dupi terminarea povestii, educatoarea ii anunti pe copii ci acum asteapta de la ei si spuna povestea. @ Educatoarea scoate din seria de imagini asezate in succesiune una sau doua, dintre ele, spunandu-le copiilor c vrea si vada daca isi amintesc povestea chiar dac4 nu mai au toate desenele in fata. @ Educatoarea intreaba cine doreste s4 spuna acum povestea. Reactiile copiilor pot fi diferite : @ nici un copil nu-si exprimi dorinta, fie din timiditate, fie de teama de a nu gregi, fie, in sfarsit, pentru ca intr-adevar nu se simte in stare B. unul dintre copii sare si se impune, cerind si povesteasci el ¢ @ mai multi copii se intrec in a-si manifesta dorinta de a povesti in primul caz, educatoarea se straduieste si-1 convinga sa incerce. De asemenea, il asiguri pe cel care se va oferi ci vor fi de fapt doi care vor spune povestea, jntrucat ea fl va ajuta tot timpul. Daca, totusi, nu are succes, educatoarea roaga (si nu numeste prin impunere) pe unul dintre copii si povesteasci impreuna cu ea; in acelasi timp, ea trebuie si fie si- guri de calitatile copilului ales, sA stie ci el este in mod cert capabil de povestire3, 3 Retinerea copiilor in a rispunde cerintei educatoarei este destul de putin pro- babild. Ea apare totusi in doul situatii certe + educatoarea este noui la grupa respectiva ori copiii abia au inceput gradinita (in ambele cazuri, acest procedeu trebuie si mai astepte pani va fi aplicat), ori educatoarea are un stil atat de autoritar, incat copiii prefera si spun4 cd nu stiu decat si-si atrag’ pedeapsa in urma vreunei greseli I 41 ] Educatoarea va trebui deci si aib& mare griji si evite esecul copiite, i Busmaree ce docurge din ef, care fot: aver consectae MEBANE ey, viitoarelor activititi de acelagi fel. , , 4 a {in al doilea caz, educatoarea, daca isi cunoaste bine grupa, va decige in daci il accept pe copilul care s-a oferit prima dati. In crs colectiv g, copii se giseste cite un «lider» ambitios, gata si monopolizeze ateny, adultului cu orice ocazie. Daci mai exist’ si alfi copii capabili s& rispung © cerintelor de la prima activitate de acest tip, este bine ca educatoarea si; Incurajeze pe acestia, firi a-] respinge definitiv pe primul ofertant. In cea de-a treia situatie, de altfel cea mai frecvent’, educatoarea y, fie in activitatea respectiva, fie anuntind un cicly satisface dorinta fieciruia, de asemenea activititi in care tuturor le va veni rindul. In orice caz, in activititile de acest tip (ca, de altfel, pe tot timpul programului), datoria cadrului didactic este de a-i sprijini si pe copiii mai putin curajosi, mai putin expansivi in a-si demonstra propriile capacititi, CIDSS retina si sa reproduca Sarcinile cele mai simple pe care le pot indeplini copii pentru a dovedi ci au inteles textul sunt retinerea numelor personajelor din text si reproducerea unor replici ale acestora. Copilul de 3-4 ani retine numele iepurasului ori al catelului gi il spune de multe ori spontan. in acelasi fel ne putem referi si la retinerea replicilor. intr-o poveste foarte simpli, avand ca personaje, de exemplu, un citel si o pisici, oricirui copil fi va fi ugor si « interpreteze» citelul, spunind «replica» acestuia: «Ham, ham !» ori a pisicii: « Miau, miau ! » Pe misuri ce copiii cresc, textele se complica, iar replicile devin si ele mai dificile. Ele sunt spuse ins cu plicere de copii, mai ales dacd sunt in versuri. De pildi, educatoarea fi intreabi pe copii: «Ce canti cocoyul ?» (din povestea Punguta cu doi bani) — orice copil va spune cu plicere ce canti cocosul, ori capra atunci cand isi anunti iezii cd a venit acasa. In nici un caz, reproducerea de citre copii a unor replici dintr-w text nu inseamna dramatizarea textului ori obligativitatea de a memor poezia, daca e vorba de versuri. _Verificarea de citre educatoare a intelegerii povestirii/poeziei prin acesti itemi se face in cadrul unor conversatii libere, cadrul didactic pundind in asa fel intrebirile incat si stimuleze in mod spontan rispunsurile dorite. Orice abordare formali a activititii, ca activitate frontal de predare-in- vatare poate bloca prescolarii ; in plus, in mod sigur, le distruge spontanei- tatea si increderea in educatoare. [Lldentificarea secventelor /__| ideilor principale ‘Acest lucru se face in primul rand cu ajutorul imaginilor care ilusereaza textul. Chiar dac& prescolarul nu se poate inca exprima verbal corect (din punct de vedere logic), el poate manipula 2-3 je- toane cu desene pentru a indica secventele povestirii si succesiunea lor. Pentru copii mici va fi suficienti manevrarea a doua imagini reprezentind o poveste simpli. De exemplu : « Catelul meu este mic $i alb. El are o funda albastra. » (primul jeton— un citel alb cu funda albastri) «Lui fi place foarte mult si roada oase. » (al doilea jeton — c&telul roade un os mare). [a] in acord cu varsta copiilor gi nivelul de dezvoltare a deprinderilg, a comunicare verbali, textul devine mai complex slp Consecing; '* mireyte Dunvirul imaginilor. Trebuie insi evitat excesul de jetoang ay Bes acestea pot incurca prescolarul $i, asa cum am vizut, il pop a, dependent de imagine, si deci mai putin independent in vorbirea libers, Ordonarea secventelor unor evenimente nu este © sarcin§ ce priy, " doar dezvoltarea vorbirii. Dimporriva, aceasta din orm trebuie Pregiis cu mult inainte prin diferite alte activititi, in primul rand prin activins concrete, | De exemplu, li se poate cere copiilor sd discute despre tndeplinireg soy sarcini. Cadrul didactic va observa felul in care ei organizeaz3 ver] secventele de evenimente. De exemplu, se fac pregitiri pentru Confeg fonarea unor felicitiri. Educatoarea aduce la cunostinta copiilor acest ly, ce este de facut. Ea Porte piii isi proiecteaz4 activitatea viitoare (procurarea de a de modele ~ stabilirea destinatiilor si conginutuly; ‘a intr-un loc linistit — confectionarea felicitirilor — tmimiterea/inminarea felicitarilor), intervenind ori de oticneste sau deviazi. Primele conversatii de acest fe pot fi un bun prilej pentru educatoare de a observa si nota capacititile fiecirui copil de a ordona secventele unui eveniment complex ce urmeazi Sa se petreac’. $1 propune o « adunare » pentru discutarea a ceea urmiari felul in care co; materiale — procurare: felicitirilor — asezare: curatarea meselor — cite ori discutia se p Faptul ci unii copii nu pot face acest lucru nu inseamni decat ci i au nevoie de timp pentru ma turizare si exersare. trebuie pus pe acest tip de discutii, ci pe activiti au prilejul si igi ordoneze actiunile, prezinte mintal si nici si le explice angajati in curitenie, pregitirea mat jarea salii pentru spectacol, Pregitirea gustarilor pentru primirea musafirilor etc. in aceste contexte situationale, rolul educatoarei este major. Departe de a se limita Ja rolul de supraveghetoare, ea se «amestecd » in activitatea copiilor in mod discret, ori mai vizibil daci este necesar, pentru a le arita ce au de ficut si ordinea in care trebuie ficute lucrurile. important tonul pe care se face interventia verbali a educat: buie si fie nici autoritar, nici neribdator. Calmul si intengia clari de a ajuta din tonul educatoarei vor face creasca receptivitatea copiilor la informatie, precum si capacitatea lor de a-si ordona comportamentul in secvente logice. in orice caz, accentul nu tile practice, in care copiii chiar dac& nu sunt inca apti si gi le re- verbal. Astfel, copiii (pe grupe) sunt erialelor pentru ora de picturi, aran- Este extrem de oarei : el nu tre- Dupa ce copiii termini activitatea, in aceeasi zi ori a doua zi, vor fi invitagi la o discutie despre felul in care au procedat in realizarea respec- tivei activitati. Impreuna cu grupul, se vor stabili ctapele actiunii, asa cum au fost sau asa cum ar fi trebuit si se succead3. Se vor trage concluzii asupra modului in care ar trebui si aibi loc activitatea respectiva si in viitor pentru ca totul si meargi bine. in alte discutii de grup privind pro- iectarea altor activitati, va fi utilizat’ si experienta cAstigata anterior, ver- balizata si pus in practic’. Un suport imagistic poate fi realizat de educatoare prin desenarea unor serii de imagini (sau procurarea de desene) ilustrand stadiile unei acti- vitati familiare: de exemplu, imbracarea hainelor sau aranjarea patului. Desenele, amestecate, sunt date copiilor care trebuie sa le puna in ordine, utilizand propria lor experienti. Apoi se discut’, cu si firi sprijin pe ima- gini, cum anume se executi aceste activititi familiare. CL Predictia secventelor _ Acest up de exerci este o buna prepare rae a my complex, care antreneazi cipactatea copilulur de a fac p enree wey de acest tp este predictia pe bard de imagine: se expune uset de a es unagini (desene), dupa care se asaza_un Jeton alb, fara i 5 an sci Prezinta o secventa de evenimente, tar copil spun ce ae we a urmeazi. Activitatea se poate desfigura $1 individual, fiecare copil deveng, (mai trziu, chiar scnind, dacd va putea) evenimentul care urmeazi, Un alt up de exenare este cel legat de pred: tea prezentati nu are un sfirsit. Acesea va fi inven procedeu care se practic’ in gradinite, din Pacat de ngidi. Educatoarei ii revine sarcina de a inve ctisle libere, in care pove tat de catre copii. Este t ¢ insi, int-o forma dest mta sit si sumuleze cu adevirat gindirea si imaginatia copilu satu interesante, ca ai «O corabie se apropie de o insuli. Ce se va descoperi r? Poate un nou Robinson Crusoe ?» (nu e la un moment dat, pe scurt, De exemplu: acolo ? Poate comoara piratilo deloc prea devreme ca educatoarea si nareze, povestea Ini Robinson). Sau: «De pe pimint pleaci o racheti, ajunge pe 0 planet’ necunoscutd, pe o stea indepartati. Ce gisesc acolo astronautii ? » Un alt tip de exercitiu poate fi denumit predictie alternativd, Dis- cutind, de exemplu, despre o poveste familiar’ copiilor, educatoarea in- treabi: « Ce credeti, ce s-ar fi intimplat daci iezisorii nu i-ar fi deschis usa lupului ?»; « Daca Alba ca Zapada n-ar fi muscat din mar?» ; «Daca Pinocchio n-ar fi fugit de la scoali ?» s.a.m.d. In acest context exist 0 multime de posibilitati ce pot fi descoperite, inventate, utilizate de citre educatoare. Ci DReformularea ideitor anager aS © masura ce copiii incep si se obisnuiascd cu Tepovestirea si 9 realiza avand ca suport imaginile, li se poate cere, cu referire la © imag,” sau alta, si formuleze altfel («si spun’ altfel») ceea ce tocmai au »* Copiii au adesea tendinta de a repeta aproape identic cuvintele educatoa, sau de a utiliza propozitii scurte, stereotipe — ei stiu ca acest tip de con, Portament verbal le asiguri succesul. Incurajand copilul si teformule, Propozitiile (ideile), cadrul didactic ii stimuleaz’ gandirea si vorbirea indy, pendenta. fn plus, faptul ci prescolarul reuseste «si spuna acelasi lucry 4 alte cuvinte » constituie o alti dovadi — importanta — a intelegerii Teale, textului. OOtustrarea textului prin desen, modelaj Procedeul desenirii sau pictirii unui continut audiat este destul 4 des uzitat in gridinite, desi nu in mod ritmic. Foarte rar insi se folosege modelajul, fie din motive strict financiare, fie din motive ce tin ny degrabi de decizia educatoarei : se invoca murdiria care s-ar face in sala & clasi, greutatea de a supraveghea copiii mai dificili ori neindemanatig Depisirea acestor dificultati, insa, este parte component a rolului cadrulij didactic iar motivele invocate nu pot fi considerate ca fiind piedici reale Un alt argument impotriva modelajului este timpul pierdut cu pregitire 31 apoi stringerea materialelor. Este insi o motivatie extrem de superficiali cand este vorba de invatare, nu se pune in nici un fel problema timpulij Pierdut, oricit de mare ar fi perioada respectiva, ci doar se ridici semne & intrebare privind ribdarea educatoarei. in cazul modelajului, continutul textului audiat poate pili in fa dificultatilor de ordin motric : copii pot avea probleme in modelarea pro- priu-zisi. Pentru a intampina aceste dificultati, educatoarea trebuie doar organizeze cit mai des activititi de modelaj (ca si alte tipuri de activitit practice), si nu in mod sporadic, discontinuu, Indiferent de procedeul utilizat (desen, picturi sau modelaj), text de ilustrat trebuie si fie ales cu grid : personajele bine conturate, situatiile foarte clare si actiunile usor de reprezentat. De asemenea, multe depind si de scopul in care este citit textul. Dac se va discuta o tematicd precum «jocuri de Copii », toate tehnicile sunt adec- vate, incepind cu varstele mici. Grupa mic3, de pilda, poate desena roto- coale, care inseamna mingi sau baloane; ori poate picta cu degetul; nm ce in hy r b Arile circulare exe ees . plastilin’ coloratk a ea a culori sau, in sfirgit, bilurele din ceva mai mari, desenele si figurile ae jeasi mingi sau baloane. La copii introduc flori sau copaci din parcul ae sunt mai complicate : se poveste ori chiar personaje. unde se joaci cu mingea copiii din Daca obiectivul ari . nee val urmérie de educatoare a textului este, de la procedeul ce va fi ales. Fira indoiala, Gesenul sat pic medixeze mai mt se dar se poate folosi gi plastilina — se pot oxecuta « eset (cul as relief), care de multe ori, sunt mai simplu de facut. O bili cured sa re SE rotunda cu cativa « carniciori » imprejur poate reprezenta — bine un soare ; alte forme rotunde, turtite pe hartie pot reprezenta mingile etc. Fondul, « peretele » pe care se executa « fresca », este supus si el variatiei : un copil prefera hartia colorat’, altul do- reste sa-1 construiascd din plasti- lind, un alt treilea foloseste hartia de ziar decupati in form’ de casi ori castel. Important este ca fiecare copil sa se simta liber s& inventeze. Activitatea nu se incheie odat’ cu terminarea reprezentarii ce sau a modelarii. in de- cursul aceleiasi zile (in programul le urmatoare, educa- tiv, copii avand jn fat, fiecare, lucrarea sa d cu ceea ce au executat si obtin astfel un lor intelegeri. Oricat $ntampla in mare misura de intelegere verbala (perceptive, numai aspectul pozitiv. Daca a inteles, educatoarea ine, intr-una din zilel de dupi-amiaz3) ori, si mai bi citirea textului respec ce au negare) asupra propriei toarea reia personala. Ei compara ceea feed-back (0 confirmare sau 0 de deficitare ar fi lucrarile copiilo: datorita altor dificultati decat cele —, educatoarea va sublinia, la fiecare, motive s4 creadi ci prescolarul nu , educatoar pil deoparte sia-l intreba (nu inchizitorial, lucrare si despre textul audiat. Sub un a it a ai incios $1 etext oarecare — de exemplu, © Jauda in plus penta cat de sargu i a a t a lucrat educatoarea poarta o conversafle scares »cu es a oer ate ile di iscuta despre ele, 4 raspunsurl, i i jdeile din text, discuta despre lt» © act in care re Ic Fi Cadrul didactic trebuie $4 S¢ Jimiteze la aceast@ dis observa ezitari la copil. r — ceea ce SE motrice) are insi cu adevara| cauta un prilej penou a-I lua pe CO} ci intr-o maniera spontan’) despre nu trebuie si-i impund copilului ex 4 ; 1 in care copilul insug ei alte lucriri, exceptind, desigur, cazul in eee ig doreyte. Nowa 1 va fi executati fie in clasd, in wt activ, reste. Noua lucrare i ede parties ” lites fie acasi, unde prescolarul este liber si ceara si aj as el cutie de clarificare ; in nici un caz, CoD Apiicarea informatie! Acest comportament nu trebuie urmirit la copil de oa data cing figele de evaluare de la sfargitul ungi acy. se face o predare. Prea adesea, figele de ¢ Juarea invisii (deci gi api vititi, prin care ar trebui si se urmireasca eval ra oa carea, transferul informatiei), sunt doar un mod poe le a Verificy memoria imediatd si nu constituie o apreciere consistenti, De aceea, este bine ca aplicarea de catre copil a informatiei achizitio. nate sa fie considerati mai degraba ca un obiectiv de urmirit timp indelun- gat decat ca o tema de rezolvat in cadrul unei activititi, ori, asa cum se intimpli adesea, ca parte integranti a fiecirei activititi, ca etapi obligato- rie a lectiei, Aplicarea informatiei, ca modalitate de expresie a intelegerii textelor, cere imperios actiunea. Eficienta cu care copilul indeplineste 0 sarcini despre care a primit anterior informatii este cel mai bun mijloc de a apre- cia ingelegerea acestor informatii. Textele care li se citesc/spun copiilor nu sunt num: Ele pot avea un continut stiintific ( este evident, prezentat intr-o form: nut stiintific poate fi inte; ‘ai texte literare, de chimie, biologie, fizici etc.), care 4 accesibili. De asemenea, acest conti- grat foarte bine unui text literar. De pildi, o si care cultivi morcovi — unul dintre ei Priceput, celalalt nu — este mai bine primits ii at O expunere «la obiect» » Se trece apoi oarea observi atunci in ce cai co ap iz ac ay n d fi in portamencal lor in cursul activititii de constructie: unii isi amintesc gi aplicA informatia corect ; ine it, si t aplicd informatia corect; altii incep gresit, si turnul li se ristoarn’, dar isi estructurea i as ly, : restructureazi rapid conduita si clidese cuburile corect, amintindu-i aver- tismentul educatoarei ; altii, in sfirgit, persevereaz in gregeli, astfel incat este nevoie de ajutorul adultului pentru realizarea eer a turnului. Educatoarea va interveni calm, punind cuburile unul deasupra celuilale $1 explicind in acelasi timp : « Cautim cubul cel mai mare si il punem primul. Deasupra punem un alt cub, ceva mai mic, dar nu foarte mic. Daci punem un cub foarte mic si apoi unul mare, turnul nostru se poate prabusi... etc. » in nici un caz nu i se va reprosa unui copil ci mu a fost atent la cele spuse mai inainte. Pur si simplu, ritmul de maturizare a intelegerii lui verbale este aleul decat al celorlalti. : Ori de cate ori este posibil — si este posibil de foarte multe ori -, apli- carea informatiei va fi realizati in mod practic, prin actiuni concrete ale copiilor, care pot lua forme extrem de variate: desen, pictura (de exemplu, aplicarea a ceea ce au invatat despre amestecul culorilor), modelaj, drama- ie, reguli morale etc. ri, gospoda Di Dildentificarea faptelor si opinitior incet-incet, copiii trebuie obignuiti sa deosebeasca faptul real de fap- tul exprimat doar ca o pirere, 0 opinie despre ceva. Evident, invatarea acestei discriminiri nu trebuie fortatd, intrucit copilul, dupa cum se stie, ajunge treptat la stipanirea limbajului, a lumii si a semnificatiilor. Granitele nu sunt stabilite de la inceput. Paringi, educatoarea se confrunta zilnic cu situatii in care copilul suferd foarte tare deoarece un altul a spus ceva despre el; pentru copil, «a spune ceva» si «a fi ceva » este acelasi lucru, fapcul tine de gandirea sa magica. Exercitiile de diferentiere treb de simple. Privind o jucine impre' initia o conversatie spontana. Dupi ce prezinta juciria cea noua (fy jucaria aceasta € foarte colorata si foarte dri ci nu e destul de colorata. » Apoi ea cere par tu despre asta ? Care este parerea ta 2» wie si porneasci de la elemente extrem uni cu tot grupul, educatoarea poate ptul real), ea poate spune : « Cred ca guta ». Sau dimpotriva : « Cred erea celorlalti copii : « Ce crezi lal teva co; . * de conversatiei, educatoarea trage ca chug In partea a doua a fel, frie si de altceva despre ¢,_ a o singuri jucirie si fiecare cre: a :. «spontane » : « lata, este Sect Tom one cme = 3, ‘ Ve parerea unora este ca ea e foarte coon Suen oe gia sigur este chee 4 nu le place. seiu sige c colorata. Unora le place, altora ce: a ferent daci le place sau nu, jucaria este aici, este a noastra § i, U ast a devarat etc., etc.» a i cord, ca este a © s . . Cu asta cred c& toti suntem de a ie realiti? exdseentet. Ging, Conversatii de acest fel, de stabilire a realitatii existentei fin lor/ucrurilor si de emitere a unor opinii, exprimare a unor mod span’ diferite referitoare la aceste fiinte/lucruri pot avea loc zilnic, in meh uit tan. Ele nu trebuie si aibi neaparat un caracter structurat, s4 constituie activitate de sine stitatoare. Se pot initia insi si alte activititi; de exemplu: Ea Oe 4 cred, Educatoarea anunti un joc in care fiecare copil/echip’ trebuie Sa fac niste Propozitii despre o jucirie dati. La primele activitag ' educatoarea va lua parte activa, emitind modele verbale : mai tarziu se va retrage, tinand «scorul ». Se alege o jucarie, care se pune in mijlocul grupului (intre cele doui echipe). Copiii stau in cerc pe scaunele. Se face o numiratoare (anu, doi) si fiecare copil Primeste cartonasul cu cifra respectiva (1 sau 2). Numi- rdtoarea poate avea variante : unii copii sunt mere, altii pere, sau Soare-Luni, iepuras-veveriti, delfin-baleni, elefant-maimutici etc. In aceste cazuri, fiecare copil primeste un medalion cu imaginea lucrului/fiintei care a cizut la sorti. Numiratoarea se poate face cu cate doui litere (0 si u, a si b), iar medalioanele poarti literele Tespective. Se enunti regula. De exemplu, toate numerele 1 (ori litera 0, sau numai iepurasii etc.) trebuie si spuna o Propozitie despre juciria respectiva, o Propozitie care trebuie si fie «ade- vrata ». De pildi, jucaria fiind 0 Papusa, se poate Spune: « Este o pipusa. Este © papusa blond’. Papusa are o rochie albastri etc », toate fiind caracteris- tici reale ale papusii. Numarul cellalt (litera u, veverita etc.) va spune ceea ce crede ori simte despre juciria respectiva : « Papusa e dragues. imi place Papusa. Nu-mi place rochia Papusii. Papusa este veche etc.» Cel care nu clasa) gi este, de asemenea, abordabil cu copiii mai mari (grupa mare si pregatitoare). Daca jocul ia forma unei competitii, cele dou’ echipe trebuie si cuprindd un numar mic de membri, iar afirmatiile gi pirerile trebuie si fie limitate. De exemplu, fiecare echipi are dreptul Ja trei propozitii expri- mand lucruri «reale » despre obiectul respectiv si la trei opinii sau senti- mente. {mprejur, ceilalti copii reprezinta suporterii. Se pot introduce va- riante de joc cu ajutor din partea publicului, ceea ce contribuie la educarea pentru cooperare. in alté zi, acest joc se va relua, iar echipele vor fi for- mate din fostii spectatori. Obiective | ASPECTUL FONETIC_ /# Copilul va putea si distingi sunetele ce compun cuvintele si si le pronunte corect. . oy ASPECTUL LEXICAL 2 Copilul va putea si-si imbogiteascd vocabularul activ si pasiv pe baza experientei, activitatii sale si/sau a relatiilor cu ceilalti. ~$——————____——__, my ASPECTUL SINTACTIC Copilul va putea sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical. mgmt trarameeee Exemple de comportamente: sip a pronunte (relati t Ree rare A = ?) corect sunetele limbii romaine Sa recunoasci gi si numeasc’ sunetul initial din cuv: numeasca | c etul initial di incu @ si recunoas a si si numeasci sunetul final din cuvantul pronuntat SA recunoasca si si a a numeasci sunetele din interiorul cuvantului Pronuntat Heavies E ducarea auzului Confuzia intre sunetele auzite, atunci cand sunt pronuntate in cu- vinte, este un fape relativ obignuit la copii mici. Aceasta confuzie dispare aproape cu totul in timp, pe misuri ce copiii se maturizeazi si isi imbo- gatesc experienta perceptiva. Exist3 insi si cazuri in care confuzia persist’. Dac se observa $1 alte semne consistente — aparenta neatentie, copil prea « absorbit » de lucru, care nu aude cand e strigat etc. —, semne frecvente, ivite in conditii ce nu le-ar justifica, se poate avansa banuiala unei hipoacuzi fn orice caz, avizul unui medic audiolog nu poate fi decit de folos, fie ci el va confirma, fie ci va infirma presupunerile. De cele mai multe ori ins’, dificultitile aparute in discriminarea sunetelor se datoreaza lipsei de exercitiu in acest domeniu. jnainte de a incepe exercitiile de diferentiere sunetelor in cuvant, educatoarea trebuie si se OCUPE de educarea auzului in general : localizarea sunetelor (zgomotelor), diferennerea dintre sunete si zgomote, dintre vocile de copii si vocile de adult, dintre vocea masculina si cea feminina, ident- ficarea wnor instrumente muzIc ale dupa sunetele produse etc. ee exe w se devoate niciodatd integ, fe Important C2 aces! fc 4 de jocun, sezit . mod formal, ca predare, ci inrordeaun? exb form de joc premaile y iy care ghicitorile ra voia sd spund : , Dp ua oe din d tuene a eri. De bund Seam Oa i de Rane ie am witat si vorbesc. Am sd incerc sd scriv." Zis si facut. fe 51 fi i de tipar, dar seri inecpu sei serie mumele Gasca Sanda ou lilere Imo eas se aja Kepu sda-si scrie numele ,, mici de tipar, $f sense de data aceasta: »GACA ANDA“, fncered atunci cn litere ngaca anda“. » = cabli ori . rie pe tabla ori (Educatoarea sau copilul care povesteste va $C P Peo foaie de hirtie ceea ce incearca si scrie Sanda. Se por ge a Utiliza jetoane cu litere din care se compun cuvintele scrisé de aa 7 «De data aceasta, Sanda infelese ce s€ fntdmplase si se m™ in tare de to. Sunetul ,,s“, fmpreund cu litera lui, 0 pardsise. Nu sta motivul, dar trebuia sé.] afle, asa cum fard tndoiald, trebuia sa-l gaseased pe S.” . in acest punct, povestea poate continua in mai multe variante. Pen- tru grupa mijlocie, si chiar pentru grupa mare, analiza fonematica de pani acum este de-ajuns. Pentru a nu mai supune copiii unui stres inutil, se renunti la text si se continui perceptiv. Educatoarea ii da fiecdrui copil cite © foaie de hartie cu un desen — fie curtea cu pasari, fie balta in care se scaldi zilnic gisca ori altd imagine ~ ¢i fi roagi pe copii s4 vind in ajutor giste Sanda, pentru a-I gasi pe s, care s-a ascuns pe undeva. {n locul desenelor individuale se poate utiliza o plansi mai mare, in care grupul de copii i cauti pe s (evident, trebuie s4 existe ct mai multe locuri in care apare s disimulat, pentru a oferi cat mai multe prilejuri de performanta pentru cit mai multi copii). Plansele includ atit litera mare, cit si litera mici de tipar, in desene separate ori intr-un tablou continindu-le pe ambele. ; Tata si © alt& continuare. Gasca bate Ja usa c4inelui si spune bund dimineata, fi povesteste ce s-a intamplat — bineinteles, pronuntand toate cuvintele fara $— iar cand catelul incepe si vorbeasci, se dovedeste ciel este Ia fel de ingrijorat pentru ci, din acea dimineati, incepuse si vorbeas ee ees eee he s unde trebuie si unde nu trebuie, Gasca rect” mont sel ra sn ren ra Ae variant de Pe 3 ulte cautari. Se poate cons de exemplu, ci mai multe sune: sea in pronuntia unor ¢ ie jntre ele. De aceea, sunetele, ca si celel; Ajunsa acasi, sunete (de pildi s-s-z, care se gi inlocuiesc ade~ 0] a x x ex et Pi) hotdraserd de cu seari si-si schimbe locurile i, deoarece alte lites a se mai inceleg: a cu nime gisca an locul lor bine potrivit in cuvinte. buie, intrucit sina eisit plenary Naa vorbeyte de data aceasta asa cum tre- in functie de obiccrvad eee ogee tread pe acesta de ee 2 dispirut. M gisca Sanda il promt it de educatoare, motivul poate fi: . inta de multe fratele sau $4 (discriminare s-§) carpe ceeceenne de celelalte animale gi pisari din curte, meee (cores pe casuta. Ce, fi este rusine cu sunctele nu- ; : respondenta sunet-litera) — aoe ou este corect. Si, cand se semneazi, Sanda mari si literei aie S si s (constientizarea existentei literei mari si liter ci de tipar, precum gi a rolului lor — numele incepe cu litera mare) @ un motiv findnd de capriciu: gisca nu il pronunta pe s apasat (gasssca) si nu scrie litera cu trasituri groase ori colorate in rosu (toate sunetele/literele sunt importante, fiecare are locul gi rolul s4u; pentru a forma cuvinte clare si lasi si se inteleaga ce spun ele) ori neglijent si il confunda cu Un asemenea tip de poveste nu se poate spune intr-o singura zi — nici enigmele nu se rezolva, de obicei, intr-o singura zi. Textul va fi deci fragmentat in unititi inteligibile, educatoarea avind griji ca la fiecare sedinti detectivii si fi invarat ceva nou. Informatia noua trebuie si fie, de obicei, alcituiti din cunostinte integrate. De pilda, fragmentul de pre- zentare a eroinei povestirii poate fi un bun prilej de discutie despre giste si obiceiurile lor, de consultat o carte, un dictionar, 0 enciclopedie. Detec- arnetele cele aflate, chiar daca observatiile lor se ‘ocmai reusit al unei giste plutind pe o api albastri. de locul in care se vor desfasura pisirilor domestice, ori asupra ileste dinainte obiectivele tivii isi pot nota in c rezuma la desenul nu t Investigatia se poate extinde, in functie cautirile sunetului, asupra animalelor $i faunei si florei din balta. Desi educatoarea igi stabi 4 Este posibil ca in grupul de copii si existe uunul care pronunti pe S ca fi pe $. Educatoarea va avea griji ca acesta si nu devini finta ironiilor celorlalgi. Eventual, dack grupul de copii insist pe defectul colegului lor, ea poate si spund, pe un ton de fape divers: «Ei, este posibil ca $ si find Jocul fratelui lui S. Asta inseamna ca trebuie si-] ajutim pe Dinut si-si giseascd sunetul care se joacd cu el i se ascunde. » I 61 | ivi la diferitele modifies, de creativd pentru a le inte, obiectivelor «2 3 fie perm jent a gi suficieyt v5 slujeasca a si cauti si le atingi, ea crebU text datorate sugestiilor copiilor, in textul gi intengia sa inigiale, 4° caionale propuse. Neindoielnic insa, al detectivilor, educatoarea trebu pedie, precum gi un sime dramatic °° Corectarea sunetelor se face PHP atentia cuturor asupra celui ce nu enue obisnuite, atunci cand copilul respect ciat intotdeauna dupa confinutul rispu expriminii. Totusi, de fiecare dat’, educa nuntiei corecte, preludnd si repetand raspu! acesta raspunde : « Caltea este desple un ie| este, ai dreptate, cartea aceasta ne vorbeste despre Easier usor pe ,,r', dar fri ostentatie). Sau, dimpotnva, €a spi < Sem te. buie sd te mai gindesti. Cartea pe care v-am aratat-O nu ne vorbeste lespre i pronuntia sunetuluj un iepuras » accentuand usor din nou si neostentatlv, ia sun Copilul la care se observa greseli, dificultati sau omisiuni in pro. nuntie nu trebuie «pus la mijloc », nu trebuie admonestat, ‘certat, uitx iner-un colt al clasei si nu trebuie si li se permita celorlalti copii sa faci haz de el. Defectul este perceptibil si nu poate fi negat. Trebuie gisitd o exp! catie acceptabild pentru copii, iar educatoarea trebuie de asemenea sii asigure ci este vorba despre un defect temporar $i nu despre unul defini tiv. Acest lucru va motiva si co- pilul in cauzi si facd eforturi de corectare. Nu trebuie uitat ci una din cele mai bune metode de corectare a pronuntiei copi ilor este vorbirea clari, inteligi- bila a educatoarei, iar acolo unde acest lucru este posibil, trebuie implicati cét mai mult si pirintii in oferirea acestui model. Diferenjierea intre sunetele care ridica, de obicei, probleme apare ca © activitate in cont. nuarea celor prezentate anterior, ia si eficienta acestyj ¢.. iva sine MO 5 ne ce aprofundate de lon” cru a mengine : Penipuie sa aiba cunosan bit. - oe ii spontane, fara a ary, jntervengll SPO as voce sunetul, in cadrul activi). ‘y rispunde la intrebari. El va fi apr. nsului iar nu dupa corectitudin,, roarea va oferi un model al p,,_ nsul copilului. De exemplu, dy pulas», educatoarea spune: « Ay, despre un iepuras» (accentuir.; Ea se poate realiza pe parcurs, in cadrul activititilor de invatare obisnuite, dar $i prin jocuri di- dactice de diferite tipuri vizind aceasti diferenticre. Se pot in- venta povesit amuzante: de pili, in jurul sunetelor «b> gi «ve», care sunt uncori inlocuite de citre copii. Cele doua per- sonaje sunt, si spunem, 0 barzi si 0 varzd. Din cauza unui copil heatent, care a pronuntat (a scris) gresit cuvintele, barza trece prin one 3 (3, cultivatd, udatd etc.), iar varza este obligata sa fie barzi (i se cere si zboare, si construiasc4 un cuib, si faca wi sisi faci pui). int 5 . e a _faca pui). Intimplirile pot fi prezentate amuzant, iar daci sunt insotite si de desene, succesul va fi dublu, intamplari ce apartin verzei (este semana Chiar daci performanta copiilor nu se va imbunititi in mod spec- taculos, ei vor deveni constienti de diferentele dintre cele dou’ sunete, iar acest lucru se va risfrange asupra corectitudinii vorbirii si scrierii. Se pot utiliza si procedee mai simple. De exemplu, in cadrul unui joc didactic, se prezinta jetoane de tipul : un baietel (Costin, Sandu sau Serban) avind o sosetd rosie si una albastri. Textul, citit de educatoare, este : «Sandu. s-a imbracat azi in grab’. El are o soset rosie si 0 sogeti albastri. » (La co- piii mai mici ori la cei pentru care acest joc este abia la inceput, a doua propozitie este suficient3). Sarcina copiilor este de a sesiza ce anume este gresit in cuvintele educatoarei (diferentierea s/s). Pe misura ce se familia rizeazi cu jocul, cei mici pot inventa la randul lor propozitii de acest fel, continand inversiri de sunete ce trebuie corectate de colegi. : Este important ca exercitiile de emitere, corectare §1 diferentierea a sunetelor vorbirii si nu se efectueze in chip mecanic, punindu-se accentul pe functionarea corecta a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie si aiba loc jntr-un context educational mai larg, liber si amuzant, in care lucrurile a se lege logic intre ele, s4 aiba sens. Pentru prescolar va fi mult mai eficien- t8 o istorioara din care el intelege rostul sunetelor gi faptul ci acestea au un rol bine stabilit (altfel se schimba sensul), decit ° activitate in care ese pus si repete la nesfargit sunete izolate (de pild’, «v» si «f») in silabe on in pone ice eeadigionale)» CBC ICES ee, cuvinte (aga cum o cer procedevie log) citi nu are nici o semnificatie pentru el 1 itate sonori Compacy Copiti trateazi adesea cuvantul €2 PE © eel eaten nediferentiati. Primul pas in a-i invata > peste cengieze sunetul a A abate fe rn turd de sun! A in a-i ajuta 4 a ete succesive const: pe cu acelasi sumer, i ince cuvintelor si si-si dea seama ci diferite covine® pot ineepe Ir exerciti vizand in acest scoy e 1p se pot introduce 9 seri aA 1 constientizarea existenfei Unt ne nia bine defi ase, Bi conical > imagini Teind se rosteste_un_cuvant (Cu.SPP FI eee imagini rea sunetului inial de citre COPE (cu sprue ee W gisirea sunetului initial pon qnaliza fonematica (fara sprijin pe imagini) Depistarea sunetului initial p dentei ’ prezin sifis repet ce au pron mor (ou pei jet om sur ” Aungerea ai cestor dentei dintre sunctul go eieetve va facilita ukerior intelegerea corespon- lati un exempha pe i litera initialé a unui cuvant. prezinti copiilor un j © €xercitiu pentru primul obiectiv. Educatoarea le A Jeton cu j si ii spun tare, de may : ginea unci pisici. Copiti recunose pisica Mai m) P P fa tulte ori, numele: « Pisici... pisica ». Educatoarea intreaba apoi pe cop nd spun « pisicd ». Dupa mai multe incercan 4 pronuntiri ale cuvantului, se conchide cA primul se aude «p>». In acest moment, educatoarea scoat ® P mirul lo: ; cn Wor Gepinde de grupa de varsti, de nivelul yi de experienta gru- pei respective): de pilda, o patur’, 0 miturd, o pana i un purcel. Toate n rand, iar copiii, tinand minte sunetul initial al cuvantului «pisicd » vor decide care sunt cuvintele care incep cu acelasi sunet (adica « p »). te la iveald alte trei-patru jetoane cu imagini jetoanele sunt afisate pe u: by _ an Rp nea ea a logic’ a primelor exer, i re: onanuar’ rile educatoare; doilea obiectiv est 8 cu indrumarile hs boy Cel de-al doites Or dengi in T3POT C7 inigial pentr Recare cus ependet : cia Copiii devin mai independent Tr gunetal a se ofere Un se me lucra singuri ori in grup. de : varian Seaaaae cimagmile de pe jee O jn fancie de sunetal cu cy, aan e tpuie clasificate anta este confection, jetoane cu imagini care trebul © alta varian! tionare, agistle: 5 fie formate Pe baza sunetulg, Incepe cuvineul reprezentat ABN unui joc de tip Pacilic, in care per initial al imaginii prezentate. Cel de-al treilea obiectiv v" ciutind in vocabularul lor cuvinte inigi a oi dat de w inigial dat de educatoare, ap oe pene ea treptati la imagini, cop, are si inceapa cu UP anumit sune, care opi, numit conductor de joc, fi fol Ca sunetclor Sal Aceleasi procedee pot fi 10! ju de dificultate, trebyy;, ale cuvintelor, Acest obiectiv, dat find gradul Pe ea introdus mai tirziu, in perioada de incepu NAY TT ie gs intinde uneori de-a lungul mai multor luni, © ‘tang in care are ‘i mai le zl cuvinte ceva eg rezume la cuvinte scurte (sau la arcaj poate tine de natura sune. initiale $i finale sunt bine marcate. Acest ™ ar engaanns tului si de accentul silabei — de exemplu, in « apa eee ene . ori se poate datora semnificatiei afective pe care ona ve i a ina etc. pentru copil — mama, tata, papusa, masina © . oo. in cele din urmi, se poate trece gi la diferentirea sunetelor din interiond auvintelor, Se incepe cu cuvinte de dou’ si trei sunete, pentru a analiza apoi cuvinte mai lungi. Trebuie semnalat ci nu lungimea cuvantului este im- portant’, ci comportamentul eficient de analiza fonetica, independenti g corect’ a copilului. Daca un copil diferentiazi corect sunetele din cuvintele « ou », «masi» ori «tati», el nu trebuie fortat si obtina performante in analiza cuvintelor mai lungi. Daca deprinderea de analizi este formata, transferul ei in rezolvarea unor sarcini mai grele nu este decat o chestiune de timp si de maturizare. Pentru abordarea acestui obiectiv se vor folosi imagini drept suport, iar cuvintele care denumesc obiectele/fiintele reprezentate vor fi scurte si clare (ou, os, apa, casa etc.). Se determina sunetul initial si cel final, apoi se trece la cele din mijloc, Activitatea poate fi denumiti, de exemplu, hora sunetelor , iar sarcina copiilor va fi si determine cu cine se tine de mini ery oa amet (poe Pentru a «fine socoteala» se pune pe tabli, cu creti colorati en pa i a eee pune ihe) ” . pe o hartie, cu Carioca, un punt (un cerculet). eav’ renuntar Aceste tipuri de notatii nu trebuie insi si devin’ prescriptii igide si si fie ridicate la rang de procedeu didactic, cum se mai intampla lin pacate. 2 mod obisnuit, copii aud cel mai bine sunetul initial gi pe cel final Este bine si se porneasca, in analiza fonematica, de la aceste date, iar apoi se abordeze , ae Ze sunetele din interior. Existi insi gi cuvinte pentru care aceasti regull nu se respectd, De pilda, in cuvineul «tobi », copilul aude foarte bine prima silabi, care € si accentuatd («to»), dar mult mai putin bine silaba neaccentuat bd. Astfel c4, in loc si insistim pe sunetul final, este bine si pornim de la cea ce copilul posed deja, adici descrierea primelor dova sunete. Din aproape in aproape, il va descoperi pe «b», consoana exploziva, vizibilé (obrajii se umfla), si va ajunge gi la sfarsitul cuvantului, « auzindu-l» gi pe d ca sunet izolat. Acest proces odati terminat, il putem relua «pe sarite », cerindu-le copiilor si spuni care este sunetul initial, care este cel final si ce sunete se mai aud in cuvant. Vom sublinia si aici faptul ci nici unul din aceste obiective nu tre- buie achizitionat pe calea predarii traditionale, ci prin jocuri didactice sau prin utilizarea unor situatii concrete curente ca prilejuri de SE a jnvatarii spontane. ATS ESTA Aart portamente: cuvinte noi } Exemple de com Msi prezinte (colegilor/adultului) ¢ re sau activitatilor de invatare propriu-2}: W si invete cuvinte noi in cadrul jocurilor invatare propriu-zisd si utilizeze cuvintele noi in con spe \ U tilizarea contextului | in cadrul jocurior sau activitatilor de texte adecvate Ca si in cazul obiectivului anterior, invatarea cuvintelor noi de cine copii nu trebuie fundamentati pe activitstl s re. Esentiali este capacitatea educatoarei de a sesiza, in cursul evenimentelor obisnuite din viata de zi cu zi a gridinitei, momentele propice pentru a aduce in dis- SaaS an et ete sro dep cn oh qoqdecuneiaenrene aduce in mod firesc in conversafie si luna, apoi stelele), de a verifica in ce miasura copiii le cunosc corespondentul i tatea lumii inconjuritoare, sau, dacd e vorba de cuvinte abstracte, in ce misur stiu sa le utilizeze in contexte adecvate La fel, educatoarea, urmirind jocul copiilor, poate introduce diferite cuvinte, poste nuii jucini sau pif ale Tor, poate uslliza adjective, oe pozitii etc., participand la activitatea de joc, ori intervenind din cind ia cand in aceastd activitate, pentru a o sprijini, stimula sau directiona Dé pilda, intr-o activitate de constructii Ia grapa mic, ea poate adresa Tndem- nul : « Bogdan, umple mai bine remorca, ai loc pentru mai multe castan Castanele mari intra mai bine in remorca mare... In camionul cel mic, cred cA intr foarte bin: . ine castanele le mici...» § j.» Sau rosii, pune-le si pe el poate sugera : ele la castelul tau. » D: : «Alina, vad aici citeva cuburi rosu, un cub galb fl en... ; aigell cunleae en ae Sub nici un motiv nu se « preda » un verb atat de prontan inca pareepeec derivatele sale, dar nu strica si fie folosit activitati i a explicatia concreti, adecvata si a interesante pentru copil, impreund cu ituatie’ de citre educatoare si in al ci. Cuvintul respectiv poate 6 utilizat Ite activitati. De exemplu, atunci cand copii executa ; : 14 un colaj decorativ, ea le cere si alt 4 puna einatersset TST RC ies cere si alterneze, si puni alternativ © apoi o bulind mica, gi i 4 explicind imediat : « Punem o bulina mare, ficind prin pane a ar © bulina mare si apoi o bulind mica», exempli- poate Seer oncrete simultan cu instructiunile verbale. Cuvantul Loar wie 4 orele de educatie fizicd, cerandu-i-se copilului si ndice reapti si ména sting’; cand ména dreapti, cand mana sting’ ; mana dreapti — mana stai : — mina stanga ; dreapta-stanga, ilustrandu-~ i cu actiunea concreti. 8 ; dreapta-stinga, ilustrindu-se evident pe Cane ico os oe un caracter ilustradiv si mu intentioneazi pildi. Se incearca prin aceasta doar sugerarea unor procedee care s& permita extinderea vocabularului copilului, fara ca acesta si fie incorserat de cerintele rigide ale unei predini formale. De gsemenea, dupi cum se observa in exemplul de mai sus, accentul cade pe educatoarea ce utilizeazi cuvantul respectiv in diferite situatii, i) expli- citeaza prin alte cuvinte si il ilustreaza prin acfuni concrete. Toate aceste conduite se desfasoara in mod natural, in contextele educationale obisnuite din gridiniti si firi un accent special. Din picate, se face adesea exces de zel : educatoarea pronunta cuvantul, face liniste, il explica, apoi il ilustreaza prin imagini sau actiuni. Nu trebuie, jn nici un caz, sa se procedeze astfel : cuvantul va fi explicat $n mod firesc, in contextul unor fapte de viata, pe misura ce acestea au loc. . Copilului nu ise impune si repete dupa educatoare cuvantul respec- tiv, nici sa repete explicagia, evitindu-se astfel transformarea ocaziei de fnvatare spontana in situatie de predare structurata rigid. Educatoarea urmireste conduita copilului pentru a sé asigura ci el a inteles semnificagia ares cuvincului respecv, chiar daca nu ¢ inca apt de a-l uciliza jn vorbire. In functie de constatirile facute asupra fiecdrui prescolar in bars eava repe- ta cuvintele respective mai des, in diferite contexte, cuvintel " rae jmpreund cu explicatia si cu ilustrarea concreta. In scurt omp a deveni tot mai adecvaty ¢, . atunci cand prescolary, me sa agez bilele aceste, > rnativ» sau «Alterne,” e ui, Care ide pila» C2 de Pig: «cum A i va un progres in conduita cop? constata, de Plt ringei respective. Se va oe een f f ereband : ¢ arita nigte bile albe gi albastre, INTENTS pa-e ae de bile dupa criteny a ‘ scurt : ' iar educatoarea va rispunde sc¥ | rdona $i e copil folosind cuvs,_ rea il va $i Ea Pie cu colegii. Utilizarg, in comeerpyecines milocul J eval lor n «= cadrul didactic despre diferitel, aba pe © jmprejurari variate ale vie vee este mai bun’, CU atit mai 3 modalitatea cea mai ef, ste stabilirea si pastrare, drul didactic si Copiti pe zi-le», el va intelege imediat § alb-albastru. Mai tarziu, educatoat tul fie in relatia direct cu ea, fie # spontani de citre copil a cuvinte! optim al achizitiilor prescolarului- intre: fn multe situatii copiii il intreab: i Je intalnese eveni inte pe care Tor. Cu ede relia dntre pregeola gi educatoare & multe vor fi intrebirile. Se poate nota in ereacat CA cienti de a crea contexte spontane de invatar® © unor raporturi de incredere si de afectiune inte © care fi are in grija. Pape ng esi copia ine eee pilului i se explick acest situatia nu permite sa i se rispundi imediat, area activitatii in curs lucra, gi i se promit limuriri imediat canal . Evident, adultul este obligat si se tina de cw * . ox intro avermenes situatie, copilul este pregatit si dornic s& accepte 9 lectie formali in care cuvancul este prezentat si explicat la fel ca into activitate « traditionald ». El este matur i capabil si se concentreze asupra explicagiilor, si mediteze asupra sensurilor si si giseasci aplicatii. Desigur, nu trebuie confundate intrebirile repetitive ale copilului de 3 ani — care sunt si ele un semn de maturizare — cu cele ale prescolarului in varsti de 5 ani sau mai mult, care face eforturi congtiente de invatare. in unele programe de invatamant prescolar se ofera liste de cuvinte apartinand diferitelor categorii gramaticale ce trebuie invatate de cate copiii apartinand variilor grupe de varsti. Aceste tipuri de prescriptii sunt utile in educatia copiilor cu nevoi speciale, a ciror dezvoltare nu urmeaza criteriile unei cresteri normale. Pentru un copil care se dezvolt4 normal, aceste liste sunt mult mai putin utile: continutul lor se refer’, de obicei, la achi tii verbale uzuale, care au intrat deja in vocabularul copilului, si deci nu mai € nevoie si fie invarate. Cerinta principala ar fi, prin urmare, aceea de OP GET de a extinde vocabularul uzual, obiectiv urmirit direct sau indirest in cadrul tuturor activitatilor instructiv-educative prescolare. u se poate nega, insa, necesitatea unor noi achizitii verbale, pe cart copilul prescolar nu le poate face singur, ci Prin medierea Persoanei adulte primeasc’ réspuns. Dacj | | | : pin acest punct de Vedere ins3 insa, i . ene unei liste prescriptive de a 5 4 i ri dificultiti. Mediul socio-cultural $3 hazardati. Ea poate functio, ple concrete doar daca tren efici F ti, diafilme, casete vides oP prescolare. > mijl ae in ambiante ce nu pot furniza exem— i c ae a de 0 bogitie de materiale didactice, ace putin accesibile pentru multe unitigt Este de aceea mai intel utilizind in. principal resunsele oe vocabularul copiilor si fie imbogitit fandind pe aceast’ bazd on ‘ le mediului ambiant, diversificind si apro- pene heen ae perienta verbal a prescolarilor, ficind perma- material ajutitor in pri epee actionale. Fie ci nu exist nici un mai recomandabilé si mai ita respectivi, fie ci sunt prea multe, calea cea ia librarie ori bibliotecy, ea Costisitoare rimine cartea — procuraté de unui pirinte ori chiar ; a prumutatd pe termen scurt din biblioteca vre- [eae ana peekena cee a confectionati de cadrul didactic t ‘opurile instructionale si nevoile specifice de educatie inst ale copiilor. De cate ori existi posibilitatea, dezvoltarea vocabularului se va face prin intermediul jocurilor didactice. Tati, spre exemplificare, unul din jocurile didactice care s-ar putea folosi. {ntr-o punga mare de hartie sau intr-un siculet se pun, cateva obiecte (0 carte, o minge, creioane, jucarii mici cu roti, jucirii de plus ori plastic), nu toate deodata ci, pe rind cate un singur obiect. Copiii sunt strangi la un loc. Fari ca nimeni din grup si vada, educatoarea pune un obiect in sac $i da sacul unuia dintre copii. Acesta se itd induntru gi di indicii, unul cate unul, asupra identitatii obiectului (de exemplu, daci este © minge, el : «Este rotunda » ; « Este rosie»; «O arunci» etc.). Daca nit nu ghiceste dup’ primul indiciu, se di a doua indicatie ; meni nu ghiceste, Se di al treilea indiciu. Copilul care va care va da indiciile. nevazute un j i-] da acestui copil. poate spune unul dintre copii daca nici acum nil ghici va deveni cel alt obiect in saculet ¢ Educatoarea pune pe jocul poate fi bote7a* Fa Un nume aj amuzant JP" pilul ce da indiciile. « Inve. 4 fie mai Pentru ca totul si fie ™ ae Cees atractiv, simpatic, Jucru valabil 9 ap (de aceea, cand v a ul eda u ochelari neg} ‘ot de ei); «Cre Tag ister, atorii » ; « Detectivii ¢ or ait A ' f confection roduce © nuant’ de amu,,’ copii vor purta niste ochelart aeee oni alte nume care de care ma Te ment si vor spori astfel motivaya C E xercitii lexicale : etn st . “ A acct Chiar daci in institutia prescolara didactice si crearea de situatii de invatare SP tn care cOpiii se Pregitese trebuie excluse situatiile formale de invayare, 7 a te activitati constituie uny} ectie si participa la ea. Dimpotriva, aces E 6 ica pentru o lectie $i participa la ea i ui cu viata scolara de mai tariu, din mijloacele de familiarizare a copilu! mia de mi y aus tana gi libertatea de miscare. Pe care restrange mult oferta de invatare spor! eee bui . * senna gnvitare din gradinita nu crebuie totug de alt parte, situatiile de predare-invatare i _ asemenea, exer si ia o formi constringitoare pentru a-si atinge scopu’ © f i " ah citiile nu sunt apanajul exclusiv al unor activitan de invatare formale: ele pot fi abordate intr-o multitudine de alte activitaq. i ea Tati un exemplu de exercitiu lexical care poate fi utilizat atat in acti- vititi de invitare formali, cat si in situatii mai putin structurate, Precum gi in diferite tipuri de organizare a clasei: frontala sau in grupuri:__ - Educatoarea le spune copiilor : « Vi voi spune (citi) ceva, dar am si las la o parte un cuvant. Am sa mA opresc gi am s& ridic putin mana, ca si stiti de unde lipseste cuvantul. Voi ascultati cu atentie si o si-mi spuneti ce lipseste. Ca si aveti un ajutor, uite, pun aici cateva imagini. O si gisiti aici cuvantul care lipseste, e desenat pe unul dintre cartonase. » Educatoarea pune, intr-un loc vizibil pentru fiecare copil, un numiar de 3-5 jetoane cu imagini. Acestea sunt, de exemplu : un soare, o casi, 0 pereche de pantofi, un autobuz. Apoi, educatoarea adaugi : « Fiti : p P merge k gridinigl on. ¢ ict edu Bis acum atengi la ce voi spune:: ,Fetia Be la gradiniti cu... " (aici educatoarea face 0 pauzi, ridici usor mina). Ca sf vi fie mai usor, priviti si desenele. » Daca nu obtine nici un rig = | nas puns — ceea ce este destul de probabil la ptimele exercitii —, educatoarea Preia sarci suai A : i © rae “ina cautarii cuvantului potrivit i luand la rand fiecare imagine si, Pronuntind ; Pi and cuvantul corespunzitor, entul este pus Pe JOCUM, Jocuy, ontan’, aceasta nu inseamni cq incearca si completeze nepotrivite stirneste ee Pozitia. Completarea cu ajutorul cuvintelor faptul ci fiecare cuvine aa Ot % in acelagi timp, ti face constienti de oricum. un sens anume, si deci nu poate fi folosit lor expri Dupi cum se Poate ob seamana deloc cu invatarea pe dit Tepozitiilor. Se pot gisi, de asemenea, exercitli ‘xprimand imbogitirea vocabularului copilului nu. . . inafara a unor liste de cuvinte, ca si cum as ar aparfine ‘unei limbi ‘striine, Vocabularul nu se poate imbogiti me Ha ARNE, in strinsi legituri. cu semnificatiile. De aceea, aspectul lexical ce vazut numai in raport cu aspectul sintactic, actiunea in ve- derea atingerii obiectivelor educationale in aceasta privingi fiind de fapt una si aceeasi. Pozitia. Completarea cu ajutorul cuvintelor fapul ci fiecare cuvane oe ert in acelagi timp, ti face constienti de oricum. ns anume, gi deci nu poate fi folosit Pee ee fel pot & diversfcate in functie de scopul urmirit: Pr Or (nume de fiinte-nume de lucruri), a adjectivelor (propozitiile sunt astfel formulate incit si nu aiba sens decit folosind adjec- divele), a verbelor sau a prepozitiilor. Se pot gisi, de asemenea, exerciti pentru utilizarea cuvintelor exprimind numerale.. Dupa cum se poate observa, imbogitirea vocabularului copilului nu seamini deloc cu invitarea pe dinafari a unor liste de cuvinte, ca si cum acestea ar apartine unei limbi striine. Vocabularul nu se poate imbogiti decit in context, in strnsi legituri cu semnificatiile. De aceea, aspectul lexical trebuie vazut numai in raport cu aspectul sintactic, actiunea in ve- derea atingerii obiectivelor educationale in aceasta privint’ fiind de fapt una si aceeasi. portamente carea orala si inter’ Exemple de com WM si manifeste inigiativa in comuni semnificatia cuvintelor ™ si utilizeze, in comunicare, struct M si alcituiascd propozitii simple $1 de: obiecte si fiinte familiare, personaje ale vietii sociale etc.) WM si inteleagi felul in care propozitiile sun! iar cuvintele din silabe es pentru ri sintactice corecte zvoltate (despre din povesti, aspecte calcatuite din cuvinte, ~ Li ncurajarea exprimarii spontane {nvatarea noilor structuri verbale si exersarea lor, atunci cand sunt sprijinite cu tact gi flexibilitate de citre educatoare, seamini cu apa unui rau linistit, care se imbogiteste firesc cu noi izvoare si in care tulburirile produse de intrarea noilor surse sunt temporare si benefice, contribuind si ele la cresterea cursului principal. Exagerind putin, cadrul didactic nu trebuie decat si permiti « apei si curgi»— si-i permiti copilului si vorbeasca si si povesteasca, si-si puna gindurile si triirile in vorbe; si-i permit copilului si initieze el insusi relatia verbal cu adultul si nu doar si fie cel ce asteapta si primeste. Tot ce are de facut educatoarea este si se arate interesata si si stimuleze comuni- carea verbala venita din partea copilului. fn acest fel, copilul este sprijinit fn experimentarea directiilor de utilizare a limbajului, a posibilicitilor deschise de folosirea adecvata a cuvintelor in viata lui zilnic’, fie ci se afla acasi ori la gridiniti, fie ci se joaci sau indeplineste alte activititi. | [Prepozitia ce Primul obiectiv al ¢. mijloacele de comunic t cucagie’ Hinabajutia ta copil este oH Hae stipeity ate_verbal). AL doitea obtec uy este a Eiavaye et izez od corect aces reme Gi foloseasck cavis i Posen oar n tal ade Soul pocrvit in siqiagia de wig eoncredd in Cue 8 afl), c¢ gi sub aspece c8¢ si sub aspectul_adecy peer arin Re eI lecvarit interne (94 Construiaed stuctunt verbale cdere gramiatical) Adecvarea extern se obtine fy princi @ copii sune pusi fi ye tn principal prin dowd mijloaces Seana ae 7 ast tn Fata difericelor situapi concrete de vind (incor geauna impreand ew educatoarea sw et prinsele) ~ eni foar een ; i cere Oarte simpli, aceasta fnseamind o mulatadine de pli Ari Aeute cu copii in afara pr + bine preci copii in afira gridiniqer (casen), Cu stu Gin seopart ecizate : are — ne Ket poate fi vorba deo plimbare prin Gautier, prin “ti de proiectarea unei vizite Ja muzeu sata upon cunipind turi din magazin ori de la piath. Wen De asemenea, copiii por fi vizitagi in gradi de persoane adulte avind diferite protesii si diferite preocupari In aceste situatii nanmale, copii intilnesc 0 mulyime de_peroane, stu adulti, simpli tecitori sua oameni cu divene meer Unmind modelul educatoarei, fn aceste diforte siti preycolarit invati gi exerseazi comportamentele verbale adecvate diferitelor con~ texte (formule de salut, de adresare, de mulumire, de scuze ete atii de simulare a diferisclor siquitii concrete copii ale viet zilnice. Aceasta inseamini ci ei trebuie stimulagi in jocurile lor, mai ales tn jocurile de rol (de-a magazinul, de-a doctorul, de-a scoala etc), in care ei reproduc evenimente ale vietii zilnice, comportindu-se si vorbind exact aga cum ar trebui si o fact in viaga reali; de ase~ ei trebuie motivati si participe la dramatizirt ce includ menea, aceste structuri verbale. ‘Aceste modalititi vor mentine prezent pri care a unei bune comuniciri, si deci si motivul pentru care copilul trebuie si vorbeasca, si inci si vorbe A bine. ncipalul interes de edu- ge de ce trebuie si comunicim, urnvitorul pas va Odati ce se intele mun! ito Fincipala prin care realizfim aces sth 7 ca -unitatea fi jentizarea faprulw a ivi omunicare este propozitia (sau cuvantul cu valoare de propozitic). { anijloae utiliveze tla), CAC gi sub _aspe corecte din punct de ve. tipin pe . Al doilea obiectiv este si-l invite cum ul adecvirii ex- Adecvarea externa BCs tern 7 * es . tna se obtine in principal prin dowd mijloace: ® cop § oe : Tae dite telor situatii concrete de viat’ (intot- fenfesrensenl (enrtete tae eee ceca ema ry . bariificuce cu aaa inl canes inseamni o mulsitudine de plim- eee eer gridinigei (casei), cu sau fir scopuri peed eee oa vorba de o plimbare prin cartier, prin ere eee Ja muzeu sau a unor cumpiri- 2 i de la piati. De asemenea, copiii pot fi vizitati in gridini avind diferite profesii si diferite preocupari. In aceste situatii naturale, copii intilnesc 0 multime de persoane, copii sau aduls, simpli trecitori sau oameni_ cu diverse: meserii. Urmind modelul educatoarei, in aceste diferite situagit prescolari invati si exerseazi comportamentele verbale adecvate diferitelor con- texte (formule de salut, de adresare, de multumire, de scuze etc.). copii sunt pusi in situatii de simulare a diferitelor situatii concrete ale vietii zilnice. Accasta inseamini ci ei trebuie stimulati in jocurile lor, mai ales in jocurile de rol (de-a magazinul, de-a doctorul, de-a scoala etc.), in care ei reproduc evenimente ale vietii zilnice, comportindu-se si vorbind exact aga cum ar trebui si o faci in viata reals de ase- i trebuie motivati si participe la dramatiziri ce includ de persoane adulte menea, aceste structuri verbale. ‘Aceste modalititi vor mentine prezent principalul interes de edu- care a unei bune comuniciri, si deci si motivul pentru care copilul trebuie si vorbeasca, si inca sa vorbeasc bine. ci 5 nN nasa tak hs ak mce—— centrat Pe €Xprimay,. a i sul V' . 5 mai mick, inet" and cel putin subi, 4 yarsta mai mc etd, a¥ a _ ia grapele de vant zi © : Goerenti a copiilor, intr oe ‘predi Fi j mici, si care se predicat. —_ iar si peners cei ‘ fae Tati un joc didactic foarte Spor or zirioneaza NOt seructuri verbale, ii co Copii de asuri iii crese AC ica nuale. COP’ CUpeay: Eaten coPmpai multe activitagl fiecare din poe Se pepe cw una sau mai MUMS TT i ipesc 8 im Aes ng. ni de fiinte, INCTUP (aie de harele: intro ald activitae, o fo: ini lipite, ridica pe 3,4 din reviste imagi gini pe o bucata de carton sau e ‘ I le cu imagin? Pangea ‘d fn fata toate oanel mele imaginii (}, jet see sere? » Copii SPUD nui educato’rea, avan cate o imagine gi intreaba: « Ce este 5 A > ae ce lala a reluind jeroanele + «Ce face? » Copii ri, Apoi educatoarea in juni). : i mumele acti ue: B pund de data aceasta prin Pare i a ejacatoarea Ti dic jetonul gi pro. in i. = janta, ori <% A i nth eae iii completeaz4 jmediat cu predicatul. i] anume desemnat pronuny nunti numele imaginii. Cop’ ae De fiecare dati, educatoarea sau U2” 1 z st copil poate primi © fancfie anume : Controlony, ali pentru a-i mar insigna speci predicatul (de exemplu, intreaga propozitie (ace Profesorul etc., precum importanta). 7 {ntr-o alta varianta, educatoarea pronunta «zboari »), iar copii spun subiectul (« Pasérea»)- . Copiilor mai mari li se cer mai multe opfuni. Daca se pronunt subiectul (de exemplu : « cdinele »), si ei spun UP predicat (« lacra >), educa- toarea (sau un copil care este conducitorul jocului) ntreaba >-« Si mai ce face? », iar copiii se straduiesc si afle cat mai multe predicate denumind actiuni adecvate subiectului dat. La fel, cuvantul stimul poate fi un pre- dicat; «Fuge», iar copiii, la intrebarea «Cine fuge?», ofera un subiect: Clepurele », apoi gisesc gi alte subiecte rispunzand la intrebarea repetati: «Cine mai fuge?». Pentru copii mai mari, sprijinul pe imagine nu mi este atat de necesar, dar rimane motivant. Astfel, pe baza acestui tip de joc-exercitiu, educatoarea isi poate con- pe termen lung in care si urmireasci mai multe aspecte: si un insemn, 0 # strui un program /o ]Construirea de propozitii a se-pomeste, pe baza ima inii, cu propozitia alc3tuita numai dis a ject § predicat, utilizind intrebirile : « Cine (ce) ? »; « Ce face?” ne pest ouiia se extinde, introducindu-se-treptat cite o noua ins E 2»;«Unde?»;-«Pe ce?» etc. Ordinea intrebirl™ Ga 2 este aleasa d. ; lee 5 Sareea sducitoare nu trebuie sa fie respectati in mod pence exibila, in functie de obiectivele educationale Precum ¢i de nevoile copiilor. De exemplu, se ara i a t3 imagi aA «Cine ? 95 cae unui iepure. «Ce face ?» — Fuge . Propozitia ; Tepura na sul fuge, «Unde?» — fn pidure Propozitia : Tepurasul fuge in padure. CiRezolvarea Pproblemelor de sintaxa Un al doilea aspect ce poate fi urmirit prin acest tip de exercitii este, corectitudinea propozitiilor din punct de vedere gramatical, vizandu-se in situafii in_care copii transfera inadecvat achizitille. De pilda, copilul va spune: « lepurasul fuge » si «Tepuragii fug», ceea ce este corect, dar va fi auzit spundnd si: «Iepurasul minanci», « Iepurasii mindnc », ultima pro- pozitie fiind, evident, incorectd. Cu toate acestea, rationamentul copilului a fost corect, precum corecti a fost si aplicarea intuitiva a unei reguli (Copilul citeste — Copiii citesc ; Broasca sare — Broastele sar; Fata vede — Fetele vad etc.). El va trebui si invete treptat cA exist’ mai multe reguli, precum si abateri de la regul§. Fireste, aceste Tucruri nu fi vor fi predate — prescolarul le va achizitiona numai pe cai intuitive, concrete, prin inter- mediul unei multitudini de exemple. CHOocuvintele si propozitia: Este vorba despre _intelegerea faptului ca propozitiile sunt alcatuite din cuvinte, iar cuvintele, in anumite combinat, fotmeaza proport iG ipul de joc-exercitiu discutat, prin cl jar structura sa, aduce in con- J . t stiinta copilului faptul ca propozitia se alcituieste din_cuvinte pentru a spune ceva. In acelasi fel, un cuvant are nevoie de alte cuvinte impreuna S Tauebinile sant complete dar, la un moment dat, ele se pot reduce la pronumele aie Gntreabi : « Cine este aici ?», « Ce face iepuragu /el?», «Unde interogativ. Asadar, educatoarea int fage el/iepurasul ? » ° 7 cu care si exprime 0 idee comple Aceasty jntuitie va fi sprijinita cu alte exercitii spe_ cific orientate spre obiectivul respectiv, Jat un alt exercitiu ce poate fi uty Tizat pentru alc&tuirea propozitiilor. Pe 4 foaie de hartie se executi (lipeste) un desen reprezentand o persoand (un anj_ mal) ce indeplineste 0 actiune. Deseny] trebuie realizat in asa fel inc&t In jumj_ tatea de sus a foii sa apara clar personajy), jar in jumitatea de jos a foii si fie proemi- nent actiunea. De pilda, intr-un desen infitisind o fata care coase, miinile — care tin acul, ata i lucrul de cusut— sunt situate in jumitatea de jos a foii, Pprezentind copiilor imaginea, educatoarea va-indoi foaia, araitindu-le numai partea de sus. La-intrebarea «cine ?>, copii vor rispunde : «fata» (fetita, mama etc.). Atunci cind intreabi: «ce face?», educatoarea depliazi desenul si obtine predicatul « coase ». Acest exercitiu poate fi dezvoltat imtr-un joc didactic tip puzzle: jumitatile a = trei sau patru imagini sunt amestecate, copilul le giseste si formeazi ima- ginea corecti, formulind apoi propozitia. Jocul cu ima; ; doreste si obting o propane poate fi extins atunci cind educatoarea | sie este desenati pe Se lungi. Se procedeazi astfel: foaia de har- in ineregime, lisind cee! de la stanga Ja dreapta, s1 este pliata (rulati) queyte imagines pe Wage CReHS mumai o Gite din parvea stingi, unde se fsa din partea seingy se citcia se construieyte propoziga De exemplu, in jn partea de jos a zonei se fico mn, un biiat care di cu piciorul in minge. independent. Restul fai cnn, : Sieturi, astfel incie fayia si poat fi indowd ascunsd se gisesc alte desene ee ca un evantai ori rulat, In aceasti parte cum se procedeaza ; reprezinti rispunsul la alte increbari. Tack @ Se prezinta foai PB a Se ieee rulati pentru a nu Lisa si se vada decit pail Gane aceat je asemenea pliati partea de jos a dese- al copilului ste tlietura), astfel incdt si se vadi numai bus- intrebare : « Cine este?» ae paca (un bai, copilul). » pliazi partea de jos a desenului (unde se giseste tlietura), , acesta prezentandu-se in intregime. Intrebare : « Ce face biiatul ?» Raspuns : « Se joaci (se joaci cu mingea). » @ Se deruleazi partial foaia, lisind si se vada peisajul un fncrebare : « Unde se joaca baiacul ? » Rispuns : «in parc. » B Se deruleazi mai departe foaia de hartie, lisind sa se vadi cona- nuarea desenului cu parcul, in care apare un alt baiat, orientat , catre primul, intr-o atitudine de cooperare cu acesta. intrebare ; « Cu cine se joaci baiatul in parc?» «Cu un alt baiat. » te prin extindere treptat: parc. 5 obtinute prin Raspun: Asadar, propozitiile obtinu sprijin pe extinderea imaginii sunt urmitoarele : « Baiatul se joaca (cu mingea) « Biiatul se joacd (cu mingea) in parc. « Biiatul se joaca (cu mingea) in parc cu un alt baiat.» - Dupi ce se obtine propozitia, se procedeaza la acfiunea inverss ise ruleaza (pliaza) treptat desenul, formulindu-se de aceasta data propoziti din ce in ce mai scurte. Daca prin procedeul anterior s¢ addugan auvinte, acum se scot cuvinte. fn acest fel, copilul este pregitit pentru viitoarele ana- » ae eee perce Me Pot scrie primul cuvant care imi vine eh See cease (de exemplu, « prijituri-iarni-api-toarti- ; asta »). $ mai distractiv — si scriu alituri de cele cinci litere cinci cuvinte care si formeze o frazi cu sens deplin, astfel : «P—Pe I iarba A — alearga T-cei R — ratuste A-albe» Este un exercitiu ce combini analiza fonematic’, cuvantul gi pro- pozitia intr-un mod amuzant si creativ. El poate fi realizat pe deplin cu copiii mai mari (grupa mare si pregititoare), dar care poate sugera unei educatoare creative idei aplicabile gi la cei mici. Ideea esentiala este de a SS . © Gianni Rodari — Gramatica fanteziei, Introducere fn arta de a inventa povesti, Editura Didactici si Pedagogic’, Bucuresti, 1980, pp. 12-18. ne a a a a A e pisue atre analiza cuvantuly; a wancului si a POPOZiEIE!, pe ge 8 eza cu unetelor $i silabelor din cugy aliza Gg imediat si sinteza (refs ea propozitiel din cavingg) 1 ee analizele Mecanice, exe. ce posibil (este posi cate, de amuzament, a permeabili in it si sin Jizeze an fird ase ¢! Ppistra permanent o gran! propozitiei, pe de o parte, parte. Nu trebuie si se real a cuvintelor din propozifie), ae cuvantului din sunete om silabe, SG eevi asemenea este la fel de important s aoe tile sterile, gi si se introduci on de Oi multe ori) elemente de imaginape, O bordarea globala se refer la aspecte separate ale con, Desi obiectivele educationale fonetic, lexical, gramatical), ar § 5 ponentelorstrcturilor verbal (spect fonetie, CIETY NEC a greyeali ca actiunea cadrului didactic si fie . ° ente. = 5) deze pe rind, in mod izolat, cite unul dinere en ea trebuie si se concentreze Re unul su aleu) se iard’ insi i ¢ aspecte. ce ne ese Fc gnvulen, descompunerea fai ia sabe rc, punerea sa, studierea (asa cum se face adesea) pluralului prin referire nunai \ la substantive scoase din context” sunt procedee cu un anumit grad de ef | cienti dar nu cu una absoluti. Realitatea inconjuratoare nu este compusy din obiecte separate, ci, mai ales, din realitafile in care intra aceste obiecte Ea poate fi cunoscuti si prin abordarea fiecirui obiect in parte, dar acest procedeu determina o intelegere fragmentati a realititii, si nu una de ansamblu, armonica. La fel, reflectarea verbal a acestei realititi se poate face, e adevira, doar prin cuvinte, nume de fiinte, lucruri, actiuni, riscul fiind acelasi: izo- lare, fragmentare $i automatisme. Adultul care a ajuns deja Ja o cunoastere a ansamblului isi poate permite aprofundarea cunostintele prin studierea elementelor izolate, fird teama ci va Pierde legitura cu restul fenomenelor. Copilul ins nu trebuie condamnat la a studia numai fragmente ale realititi (cuvinte separate, despirtiri in silabe, impirtiri in sunete, impirgiri de prepeztnel ti cuvinte, St). El webuie ajutat si studieze aceste fragmente wana DL relutie lovicd oe r ausamblal, Realitatea alcituita din relatii este eee an Laihic verbal in imagini/teprezentar gobale aia prepositiy astod in seructun’ seunitic uve. Nu trebuie, desigur, negat rolul analizet Buevedecle educanonale folosite in mod curent find insd preponderent aullace, este nevoie ca cle si fie contrabulunene de utilizarea in egal mi- surk a nor procedce de Prezentare/predare/invitare a intreguluy, in cali- ates sa de structund dinamicd reali