FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

_____________________________

2017
CUPRINS
INTRODUCERE

Unitatea 1
PEDAGOGIA – PREMISE ALE ÎNTEMEIERII ȘTIINȚIFICE.
EDUCAȚIA - DEFINIȚII, CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
1. Educația ca obiect de reflecție și teoretizare
1.1. Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei
2. Pedagoga, premise ale întemeierii șiințifice
3. Reflecții teoretice asupra conceptului de educație ca obiect de studiu al
pedagogiei
3.1. Sensuri ale educației
4. Dreptul la educație
Bibliografie

Unitatea 2
NATURA EDUCAȚIEI: POZIȚII TEORETICE ȘI LIMITELE LOR.
DIVERSITATE PARADIGMATICĂ
1. Modele și paradigme educaționale
1.1. Repere teoretice și precizări conceptuale
1.2. Paradigmele acțiunii educaționale
2. Coordonate ale fenomenului educațional contemporan
Resurse de studiat
Bibliografie

Unitatea 3
FUNCȚII ALE EDUCAȚIEI. FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
1. Funcţiile educaţiei
2. Finalitățile educației
Bibliografie

Unitatea 4
DIVERSIFICAREA CÂMPULUI EDUCAȚIONAL. ALTERNATIVE
EDUCAȚIONALE
1. Formele educației
1.1. Educația formală
1.2. Educația nonformală
1.2.1. Educație formală – educație non-formală. Corelații și inter-relații
1.3. Educația informală
Tema de control nr. 1
2. Pedagogiile alternative
2.1. Alternativa Montessori
2.2. Alternativa Waldorf
2.3. Alternativa Step by step
Resurse de studiat
Tema de control nr. 2
Bibliografie

Unitatea 5
EDUCAȚIA PERMANENTĂ, AUTO-EDUCAȚIA, NOILE EDUCAȚII
1. Educația permanentă
2. Auto-educația
3. Noile educații

Unitatea 6
FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE
1. Dezvoltarea psihoindividuală – repere conceptuale
2. Ereditatea
3. Mediul
4. Educația
4.1. Modele teoretice ale dezvoltării și educației
4.2. Factori cu impact negativ asupra dezvoltării individuale
Resurse de studiat
Bibliografie

Unitatea 7
DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI
1. Educația intelectuală
2. Educația moral-civică
3. Educația estetică
4. Educația fizică
5. Educația profesională
Bibliografie

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
INTRODUCERE
_______________________________________________

Nota de prezentare:
Cursul de Fundamentele pedagogiei face parte din cadrul disciplinelor
obligatorii fundamentale din programul de reconversie profesională pentru
învățământul primar și preșcolar.
Este structurat pe două dimensiuni:
 O dimensiune teoretică, ce vizează în principal familiarizarea cu
principalele concepte, teorii și modele de interpretare modernă a
educației, înțelegerea a principalelor direcții de dezvoltare a domeniului,
preocupările actuale determinate de evoluția fără precedent a fenomenului
educațional dincolo de spațiul instituționalizat al școlii, dar și criza cu care
aceasta se confruntă în cadrul instituțiilor de învățământ la nivel
international, European și național;
 O dimensiune practică, ce vizează pe de o parte dobândirea de
abilități specifice analiză și evaluare a fenomenului educational în
manifestarea sa concretă, dar și în cadre teoretice, de reflecție asupra
propriei activități educaționale, de identificare și înțelegere a factorilor
facilitatori și frenatori, de identificare a unor soluții de optimizare și, nu în
ultimul rând, de integrare a unor atitudini positive, deschise spre
receptarea și valorizarea schimbării.
Cursul de Fundamentele pedagogiei se dorește a fi nu o simplă
introducere în domeniul teoretic al pedagogiei și al științelor educației, în general,
ci o încercare de îndemn la reflecție, la problematizarea unor concept, teorii,
modele, situații concrete pentru a înțelege fenomenul educațional din prezent,
caracteristicile și tendințele sale de dezvoltare, oportunitățile și provocarile
regăsite în activitatea cotidiană.
Provocarea lansată este, printre altele, de a găsi răspunsul la întrebări
precum:
• Cum a evoluat fenomenul educațional de-a lungul timpului și cum se
explică modul de configurare al câmpului educațional azi?
• Pot să mă inspir în activitatea didactică și din alte forme de educație
(non-formală)? Care este motivul pentru care alte cursuri/ activități
educaționale sunt pe placul copiilor?
• Parcă am auzit de Montesori, Waldorf, Step by step ... mă ajută să fiu
un profesor mai bun?
• De ce influența educațională a familiei, a grupului de prieteni contează
atât de mult și afectează relația elev-școală? Ce pot face să o optimizez?
• În ce măsură, variabile precum saracia, etnicitatea au impact asupra
dezvoltării individuale și, implicit, ce poate face educația în acest sens?
Finalităţile cursulului:
I. Competențe profesionale specifice:
Competențe de cunoaştere şi înţelegere:
▪ Cunoașterea și înțelegerea comprehensivă a conceptelor fundamentale
ale pedagogiei generale: educație, educație formală, nonformală,
informală, educație pe tot parcursul vieții, auto-educație, factorii
dezvoltării, ereditate mediu, educație intelectuală, morală, estetică, fizică,
profesională etc.;
▪ Cunoașterea și înțelegerea aparatului conceptual al științelor educației și
înțelegerea modului de producere a cunoașterii în științele educației și a
specificului acestora în raport cu alte domenii științifice;
▪ Cunoașterea și înțelegerea statutului, rolurilor și standardelor profesionale
pentru cariera didactică;
▪ Asamblarea conceptelor într-un limbaj ştiinţific coerent şi utilizarea lui
adecvată în comunicarea profesională
Competențe de explicare și interpretare
▪ Analiza și explicarea realităților pegadogice contemporane, a
paradigmelor educaționale;
▪ Explicarea și interpretarea diferitelor concepte și modele de analiză a
problematicii educației;
▪ Analiza și reflecția critică asupra factorilor care intervin în dezvoltarea
individuală – ereditatea, mediul, eul personal și educația;
▪ Aprecierea critică a rolului pe care îl are fiecare dintre formele educației,
precum și relațiie dintre acestea;
▪ Analiza și interpretarea unor teme pedagogice de impact, actuale
desfăşurând argumente convingătoare, coerente logic.
Competențe instrumental – aplicative
▪ Identificarea şi formularea unei probleme pedagogice într-o situaţie de
învăţare obişnuită (şcolară, familială, socială) şi de-a căuta activ soluţii în
concordanţă cu noile orientări în teoria educaţiei;
▪ Identificarea de probleme pedagogice specifice mediilor dezavantajate și
proiectarea de posibile soluții de ameliorare a acestora;
▪ Formularea de soluţii la problemele pedagogice puse de alţii sau enunțate
de ei înşişi şi dezvoltarea deprinderii de-a-şi argumenta opţiunile
pedagogice;
▪ Dezvoltarea capacității de-a se informa şi prelucra informaţia, de-a efectua
lecturi comparative în domeniul psihopedagogic, de-a aplica creativ
cunoştinţele în raport cu varietatea şi unicitatea contextelor.
Atitudini
▪ Promovarea unei atitudini științifice în analiza faptelor educaționale;
▪ Analiza și promovarea unui sistem de valori pe care se fundamentează
educația și finalitățile sale;
▪ Dezvoltarea capacităţilor empatetice şi a sentimentelor sociale pozitive;
▪ Dezvoltarea gândirii pozitive, a încrederii în sine şi în ceilalţi;
▪ Dezvoltarea sentimentelor şi atitudinilor superioare, umaniste, a
 deprinderii de a promova în relaţiile cu semenii demnitatea umană.

II. Competențe transversale specifice:

▪ Asamblarea conceptelor într-un limbaj ştiinţific coerent şi utilizarea lui
adecvată în comunicarea profesională;
▪ Atitudine creativă, deschidere faţă de nou şi motivaţie favorabilă
investigării şi explicării fenomenelor educaţionale;
▪ Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională,
fundamentate pe opţiuni valorice explicite, specifice viitorului profesor;
▪ Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare,
specifice desfăşurării proiectelor şi programelor din domeniul educaţiei.

STRUCTURA CURSULUI
Cursul „Fundamentele pedagogiei” este structurat pe 7 unități de
învățare care acoperă în general problematica domeniului, atât din perspectiva
teoretică, dar mai ales practică.
Cele șapte unități de învățare dezvoltate în curs au fost abordate în
general în aceeași manieră, oferindu-vă posibilitatea de a accede la delimitările
conceptuale fundamentale ale fiecărui capitol, de a înțelege caracteristicile
specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea
autoreflecției, a spiritului de observație în raport cu problematica prezentată/
discutată, dezvoltarea unor competențe aplicative, de integrare, utilizare,
interpretare și construcție a demersurilor instructiv-educative din perspectiva
optimizării, ameliorării, reglării procesului de învățământ.
Problematica unităților de învățare s-a orientat spre înțelegerea dinamicii
conceptului de „educație”, pe evoluția fenomenului în perspectivă diacronică
până la dezvoltările actuale, dar mai ales a semnificației sale actuale, în raport
nu nevoile individului și ale societății contemporane, accentuând extensia fără
precedent a fenomenului educațional și provocările care își caută încă
răspunsuri. În acest spirit au fost dezvoltate și temele de reflecție și cele de
control.
Literatura de specialitate consultată și menționată atât la „Bibliografia”
fiecărei unități de învățare cât și la „Bibliografia generală” a fost selectată pe
criterii de reprezentativitate explicativă, de interpretare și de aplicare în practica
educațională. De asemenea, am avut în vedere și alte considerente, cum ar fi o
distribuție echilibrată între literatura de specialitate în limba română și în limbile
de circulație internațională, accesul studenților la aceste lucrări (marea majoritate
a lor fiind publicate în edituri de prestigiu, cu acoperire în toată țara) etc.

ABORDAREA CURSULUI DE CĂTRE STUDENȚI

Cursul „Fundamentele pedagogiei” va fi abordat din trei perspective:
 relația student – cadru didactic;
 relația student – teme de control;
 studiu individual și activitate independentă.
 Primele două categorii de relații vor necesita o abordare interactivă,
bazată pe o permanentă stimulare, motivare, dinamizare, feedback.
Studiul individual și activitatea independentă vor ocupa un loc
important în parcurgerea cursului. Pentru a facilita demersul de învățare, lucrarea
de față pleacă de la texte cu valoare certă, recunoscută în domeniu, elaborate de
reprezentați de referință la nivel national și international. Astfel fiecare unitate de
învățare precizează la început lucrările fundamentale care stau la baza textului,
iar la final întreaga bibliografie consultată. La finalul lucrării regăsiți „Bibliografia
generală”. Pe parcursul unităților de învățare veți putea regăsi și resurse de
studiu care, în general, includ materiale cât mai recente care conduc spre noi
perspective în domeniu care nu sunt abordate în cursurile clasice pe această
temă. Resursele includ articole și materiale video. De asemenea, veți putea
regăsi pe parcursul cursului teme de reflecție care nu sunt obligatorii pentru
evaluarea finală, dar care pot să vă orienteze studiul și preocupările în domeniu.
Temele de control, în număr de două, vor fi regăsite în cadrul unităților
de învățare a căror tematică o vor dezvolta, precum și la sfărșitul cursului,
grupate. Ele vor face alături de examenul final obiectul evaluării cursului. Vor fi
transmise spre feedback pana la începutul lunii decembrie, pentru ca în baza
feedbackului primit să fie finalizate pană în sesiunea din februarie. Este
recomandabil să citiți cu atenție cerințele precum și instrucțiunile privind
conținutul, redactarea, extensia etc.
_______________________________________________________
Unitatea 1

PEDAGOGIA – PREMISE ALE ÎNTEMEIERII ȘTIINȚIFICE.

EDUCAȚIA - DEFINIȚII, CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din C. Bârzea.
(1995). Arta și știința educației. București: EDP și Carcea, M.I. (coord.) (2001).
Introducere în pedagogie manual pentru educaţie tehnică şi profesională.
Universitatea Tehnică “Gh. Asachi” Iaşi Departamentul Pentru Pregătirea
Personalului Didactic. Iaşi: Editura “Gh. Asachi” Cerghit, I. (1998). Determinaţiile
şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie. Univ. Bucureşti.

1. EDUCAȚIA CA OBIECT DE REFLECȚIE ȘI TEORETIZARE

Educația, așa cum spunea John Dewey (1916) este un proces social – „un
proces de a trăi viața și nu o pregătire pentru o viață ulterioară”. Am ales acest
citat pentru că este important să aratam copiilor că educația se întâmplă acum
pentru momentul prezent, în pasul doi pentru viitor.
Problematica educaţiei este foarte amplă şi complexă, devenind obiect de
studiu disciplinar şi pluridisciplinar, punct referenţial şi cu valoare axiologică în
cadrul ştiinţelor educaţionale şi a celor socio-umane în general. Educaţia există
şi se manifestă ca fenomen şi acţiune într-un spaţiu ontologic bine delimitat,
însoţind întreaga viaţă activă a omului şi a umanităţii. Este o componentă a
existenţei socio-umane, dar, în acelaşi timp, şi o acţiune a acesteia. Poate fi
abordată atât în limitele sau spaţiul filosofiei sociale, cât şi al praxiologiei şi
axiologiei, ca ramuri ale filosofiei. Educaţia nu este numai o realitate-fenomen
sau acţiune. Ea este, totodată, un schimb şi raport dintre om şi societate-
realitate. Aşa cum afirma P.H. Chombart de Lauwe (1982, p.75), „Educaţia poate
fi concepută într-un mod mai larg ca o întâlnire între individ şi societate şi
întreaga viaţă socială poate fi marcată de acest schimb permanent”. Această
perspectivă psihosociologică o regăsim şi la J.M. Monteil (1997). Prin educaţie
se realizează un transfer continuu de informaţii de la societate la individ prin
intermediul socializării, aspect de care ne vom ocupa în altă parte a lucrării,
nereducându-şi însă funcţiile doar la dimensiunea instructivă şi informativă. Ea
are atribuţii mult mai complexe: de a informa şi, mai ales, de a forma
personalităţi.
1.1. Evoluţia concepţiilor despre fenomenul educaţiei

Perspectivele actuale asupra fenomenului educațional reprezintă

rezultatele unei îndelungate evoluţii a reflecției asupra educației. Această
evoluţie s-a produs în mai multe planuri:
- al concepţiei despre fenomenul educației care a evoluat o data cu
concepția privind omul ca obiect al educației și societatea și diferitele
sale instanțe ca actori educaționali;
- al metodelor de cercetare a fenomenului studiat (educația);
- al contribuțiilor pe care îl au în fundamentarea științifică a fenomenului
alte științe.
Aceste variații în definirea și abordarea educației sunt ușor de observat
prin intermediul unei analize diacronice și ele se traduc concret în cadrul
activității educaționale cel puțin în următoarele planuri:
- percepția față de rolul și puterea educației în relație cu ceilalți doi
factori ai dezvoltării bio-socio-psiho- individuale: ereditatea și mediul;
- identificarea finalităților educaţiei, adică a acelor însuşirile umane spre
care trebuie să se orienteze cu prioritate actiunea educativă şi în
relație cu aceastea, a modului în care ar putea să fie influenţate prin
educație;
- selectarea conținuturilor educaționale;
- analiza factorilor educaționali cu impact asupra dezvoltării individuale,
inclusive a interacțiunii dintre aceștia.
Este important să înțelegem în ce context propunem o astfel de analiză a
evoluției concepțiilor privind fenomenul educațional dincolo de valoarea ei
implicită de a oferi o perspectivă introductivă asupra domeniului. Ce anume o
face atunci necesară? Răspunsul pe care îl dăm are ca punct de plecare
poziționarea actuală a fenomenului educațional în relație cu dezvoltarea socială,
tehnologică și economică, o poziționare care reprezintă sursa și, în același timp,
provocarea lansată tuturor reformelor în domeniu la nivel internațional. În
consecință, analiza evoluției ideilor pe această temă reprezintă o modalitate de
explicare a paradigmelor actuale în educație. Care este perspectiva asupra
omului în contemporaneitate? Care sunt caracteristicile sale cognitive, afective,
de personalitate cele mai valorizate de o societate cu un ritm rapid de
transformare? Care sunt valorile dezirabile a fi promovate prin educație? Care
este relația individului cu societatea în general? În ce măsură dimensiunea soială
a personalității este amplificată sau, dimpotrivă, minimizată în contextual utilizării
tehnologiilor? Care sunt instanțele educaționale de impact în prezent?
Tabelul de mai jos nu se dorește a fi unul exhaustive, însă își propune să
prezinte sintetic contributorii la dezvoltarea concepției despre fenomenul
educational cu impact până la momentul actual.
Tabelul 1. Prezentare sintetică a contribuțiilor la studiul fenomenului educațional
Lucrări
Autor Caracteristici
reprezentative
PLATON (427- Republica - Educația este „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile
347 î.e.n.) native pentru virtute ale acelora caredispun de ele”;
Grecia antică - Educaţia ar trebui să-l ajute pe fiecare individ uman să-şi desăvârşească, atât cât
este cu putinţă, acele însuşiri ale corpului şi sufletului cu care s-a născut
(societatea se împărțea în trei caste, conducătorii, războinicii, agricultorii-
meseriașii, pentru fecare dintre ele fiind preconizat un sistem distinct de educație
pornindu-se de la „esențele ideale” care preexistă oricărei experiențe).
ARISTOTEL Politica - precursor al aşa numitei „teorii a facultăţilor” - presupunea existenţa unor capacităţi
(383-322 î.e.n.) („facultăti”) intelectuale, mai degrabă înnăscute, decât învăţate;
Grecia antică - rolul educaţiei: să antreneze şi să dezvolte facultăților prin „munci” specifice. In
modelarea facultăților înnăscute, educaţia trebuie să ţină seama de „mersul firii”, cu
alte cuvinte de ceea ce numim astăzi caracteristicile psihoindividuale si de vârstă
ale copiilor (educația se face diferențiat după cele trei aspecte ale sufletului –
vegetativ, animal și rațional).
ERASMUS DIN Despre rațiunea - oamenii se formează prin educaţie;
ROTERDAM învățării, 1511 - educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte liber, armonios sub aspect intelectual,
(1467-1536) moral, estetic şi fizic.
JAN AMOS Didactica - creează primul mare sistem de educatie în care analizează sistematic problemele
COMENIUS Magna, 1633 fundamentale ale pedagogiei (el o numea “didactica”): educabilitatea, idealul
(1592- 1670) educatiei armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a corpului, principiile
instruirii, metodele de instruire şi de educaţie morală, organizarea învăţământului
pe clase şi pe lecţii etc.
- susţine ideea umanizării omului prin educaţie.
- principiul fundamental pentru educație: principiul conformității cu natura, ceea ce
înseamnă începerea educaţiei la timpul potrivit si urmărirea unui progres treptat,
dar si respectarea legilor dezvoltării naturii umane, astfel încât “tot ce trebuie
învăţat trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încat să nu
 se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă”
JOHN LOCKE Încercare - nouă zecimi din oameni sunt, ceea ce sunt, datorită educaţiei.
(1632-1704) asupra - la naştere, mintea omului este o „tabula rasa” (o tablă ștearsă). Ideile cu care
intelectului operează intelectul uman rezultă în urma unor experienţe senzoriale, însoţite de
uman, 1690 reflecţiile individului asupra senzaţiilor provocate de aceste experienţe;
Câteva cugetări - fundamentează o pre-teorie a învăţării, numită ulterior asociaţionism, care explica
asupra învăţarea umană prin asocierea experienţelor senzoriale cu ideile generate de
educaţiei, 1693 aceste experiențe. În consecinţă, activitatea de învăţare ar trebui să se facă ca
urmare a contactului nemijlocit cu lucrurile, iar instruirea ar trebui să urmărească
mai ales cultivarea interesului pentru cunoaşterea ştiintifică a lumii și dezvoltarea
capacităților intelectuale necesare.
- intoduce munca în procesul de educaţie a tinerilor care va cultiva o serie de calităţi
umane: simţul practic, spiritul întreprinzător, însoţite de manierele alese ale unui
„gentleman”.
JEAN JAQUES Émile sau - a atras atenţia că între adult şi copil există diferenţe calitative nu numai cantitative;
ROUSSEAU despre - a intuit principiul periodizării educaţiei în conformitate cu treptele de vârstă ale
(1712-1778) educaţie, 1762 copilului și a sesizat caracterul asincronic al dezvoltării diferitelor structuri psihice
(senzații, rațiune, sentimente), în diferitele stadii ale ontogenezei; astfel a ajuns la
ideea existenţei unor perioade optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane.
- educația este în același timp intervenție și non-intervenție – educația presupune
înlăturarea oricărui obstacol din calea dezvoltării firești, totul trebuie lăsat să se
producă de la sine, fără nicio intervenție. Cele două alternează, în sensul că
intervenția este specifică pentru particularitățile dominante etapei respective, iar
non-intervența celor care se află în stare latentă;
- primii 12 ani ai vieţii sunt cei mai potriviţi pentru o educaţie care să pună accentul
pe dezvoltarea forţelor fizice ale copilului, pe dezvoltarea simţurilor si pe
cunoaşterea naturii, prin contactul direct cu faptele si descoperirea de către copilul
însuşi a lucrurilor. Incepând cu vârsta de 12 ani, devine posibilă o educaţie
sistematică a raţiunii;
- a insistat asupra importanței activităţii proprii a copilului și a intereselor sale
specifice pentru producerea dezvoltării psihice individuale. Astfel, a intuit valoarea
 formativă a ceea ce mai târziu se va numi “învăţare prin descoperire”;
- practicii din şcoli i se sugera o nouă orientare, prin trecerea de la o educaţie
centrată pe professor („magistrocentrism”), la o educatie centrată pe copil
(„pedocentrism”).
JOHANN Cum îşi învaţă - educaţia dezvoltă forţele interne specifice naturii umane,
HEINRICH Gertruda copiii, - în domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie pus pe funcţia
PESTALOZZI 1801 formativă a oricărei instruiri și nu numai pe funcţia ei informativă;
(1746-1827) - cel mai important aspect este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care
urmează să fie cercetate lucrurile;
- învăţământ trebuie să pună accent pe iniţierea elevilor în metodele de cunoaştere,
si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoaşterii.
JOHAN Allgemeine - învățarea cognitivă are un caracter procesual, se desfăşoară prin parcurgerea unor
FRIEDRICH Pädagogik, faze și etape;
HERBART 1806 - educația include trei subdiviziuni – guvernarea, învățământul și educația morală;
(1776-1841) relația dintre educator și educat e bazează pe contrângere, restricție și rigoare;
- a introdus conceptul de “fond aperceptiv al învăţării” care desemna totalitatea
ideilor deja însuşite de către cel care învaţă şi care constituie, ceea ce mai târziu
se va numi agentul sintetizator al experientei (orice nouă idee este asimilată prin
raportarea ei la ceea ce este deja cunoscut)
- a intuit necesitatea îmbinării activităţilor de analiză şi de sinteză mintală în
activitatea de învăţare
JOHN DEWEY Democraţie şi - rolul educaţiei este acela de a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de
(1859-1952) educaţie, 1916 readaptare continuă la situaţii noi problematice;
- şcoala ar trebui să fie“însăşi viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care se
confruntă elevii în şcoală ar trebui să fie foarte asemănătoare cu cele care pot fi
întâlnite în viaţă.
- copilul ar trebui să înveţe si să se dezvolte acţionând efectiv (“learning by doing”),
nu prin memorarea unor teze teoretice, gata elaborate.
MARIA Descoperirea - cursul dezvoltării copilului este influențat prin crearea unui mediu educativ care să
MONTESSORI copilului, 1909 răspundă trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă spontan, doar la
(1870-1952) anumite vârste ale copilăriei. Dacă trebuinţa nu este satisfăcută la timp, interesul
dispare.
EDOUARD Educaţia - a pus în discutie problema motivaţiei învăţării si de a fi formulat, printre primii idea
CLAPARÈDE funcţională, cultivării motivaţiei intrinseci (elevul să înveţe din dorinţa de a cunoaşte, pentru a-şi
(1873-1940) 1931 satisface curiozitatea) care să înlocuiască, treptat, motivaţia extrinsecă, dominantă
în practica şcolară
OVIDE Câteva - a încercat gruparea trebuinţelor de cunoaştere ale copiilor în patru mari categorii,
DECROLY consideraţii cu pe care le-a denumit „centre de interes”- trebuinţe de hrănire, de luptă împotriva
(1871-1932), privire la intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru si de odihnă
Belgia interesul - a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în favoarea
copilului, 1924 structurării cunoştinţelor oferite copiilor în jurul acestor categorii de trebuinţe.
Iniţiere în
activitatea
intelectuală şi
motrice prin
jocuri educative,
1925
Introducere în
pedagogia
cantitativă, 1929
ELLEN KEY Secolul - propune reorganizarea invatamantului ca o „scoala noua”, întemeiată pe patru
(1849-1926), copilului, 1900 pietre unghiulare (4, p.83):
Suedia a. specializare prevazută acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine
determinate;
b. concentrarea în jurul anumitor materii, în anumite epoci;
c. munca personală pe toata perioada școlară;
d. contacte cu realitatea în timpul tuturor studiilor școlare.
- propune ca activitatea educatorului să fie una de organizare a mediului pentru a
permite manifestarea liberă a copilului, de ocrotire a acestuia față de posibilele
contacte dăunatoare. Astfel, intervenția educatorului nu va mai fi o sursa de
deformare a naturii acestuia.
ADOLPHE Școala activă, - făcea din metoda activă şi colaborarea în echipe principalele modalităti prin care
FERRIERE 1920 vor fi încurajate spontaneitatea, activismul, spiritul de cooperare ale copiilor.
(1879-1961) Autonomia
școlarilor, 1921
EMILE Education and - individul uman are o dublă natură, căci el poate fi privit ca fiinţă individuală- cu
DURKHEIM Sociology, 1922 stările sale psihice- şi ca fiinţă socială, adică morală.
(1857-1917) Moral - individul uman vine pe lume ca o fiinţă biologică asocială iar pentru a se umaniza,
Education, 1925 el trebuie să-şi însuşească anumite comportamente considerate” normale” pentru o
fiinţă umană. Comportamente „normale” sunt considerate a fi cele care pot fi
întâlnite la toţi ceilalţi oameni şi care sunt indispensabile convieţuirii sociale. Prin
interiorizarea comportamentelor „normale” individul devine o fiinţă socială. Pentru
Durkheim, fiinţa socială este, în primul rând, o fiinţă morală. Principalele
caracteristici ale moralei sunt spiritul de disciplină (respectul pentru norme),
ataşamentul faţă de grup (altruismul) şi autonomia voinţei. Fiinţa umană nu se
naşte cu asemenea însuşiri. Ele se interiorizează prin educaţie, a cărei funcţie
esentială este aceea de “socializare metodică a tinerei generaţii”.
GEORG The idea of the - a analizat unul dintre mijloacele de educaţie mai puţin teoretizate până la el:
KERSCHENST industrial munca, nu numai un izvor de cunoştinţe, dar si un mijloc de formare a virtuţilor
EINER (1854- school, 1908 cetăteneşti si a deprinderilor indispensabile integrării tineretului în societate.
1932) Education for - teoria lui pedagogică este cunoscută sub denumirea de “şcoala muncii”.
Citizenship:
Prize Essay,
1911
Three Lectures
on Vocational
Training, 1911
EDUARD The Psychology - a atras atentia asupra „necesităţii angajării afectivitătii în procesul educaţional şi de
SPRANGER of Youth, 1924 a fi relevat semnificaţia marilor valori ale culturii în procesul structurării
(1882-1963) personalitătii”
Sarcina de reflecție:
Identificați trei evenimente istorice sau perioade de dezvoltare a umanității și
analizați în maxim două pagini impactul pe care acestea l-au avut asupra
educației, plecând de la modelul/ idealul-tip de om propus. Susțineți această
analiză pe baza concepțiilor pedagogice și a contribuțiilor aduse de alte discipline
la înțelegerea fenomenului educațional.

2. PEDAGOGA, PREMISE ALE ÎNTEMEIERII ȘIINȚIFICE

Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie, provine din
grecescul „paidagogia” care înseamnă „a conduce copilul” (pais, paidos = copil,
agoge = a conduce). Semnificaţia cuvântului era aceea de a conduce copilul, de
a-l creşte şi de a-l forma. Un alt termen grecesc provenit din aceeaşi rădăcină
lingvistică „paidagogos” definea sclavul care avea sarcina de a conduce copilul la
şcoală.
Pornind de la sensul etimologic putem oferi o definiție generală de lucru,
conform căreia pedagogia este știința care are ca obiect de studiu educația, iar
educația reprezintă acel proces social de iniţiere și integrare a copilului în cadrul
societății şi de modelare a personalităţii lui care a apărut o dată cu societatea
umană în baza unei nevoi fundamentale de a-și perfecționa capacităţile
adaptative de care dispun la un moment dat.
În baza acestor două definții putem concluziona că:
1. educația reprezintă o preocupare umană manifestată din cele mai
vechi timpuri, omenirea încercând să își explice ce reprezintă acest
fenomen, cum anume se întâmpă el, care îi sunt cauzele și
proprietățile, cum anume pot fi ele explicate etc.;
2. pedagogia ca domeniu științific și de cercetare s-a dezvoltat mai târziu
ca reflecție sistematică asupra fenomenului educațional.
Cezar Bârzea afirma „un vechi adagiu spune că pedagogia este arta și
știința educației” (Bârzea, C., 1998, pg. 7), un adagiu care însă cuprinde în
esența sa o contradicție epistemologică data de natura profund diferită a
cunoașterii în cele două domenii. O cunoaștere sintetică, intuitivă, bazată pe
impresii și imagini în cazul artei, respectiv o cunoaștere bazată pe analiză,
rațiune, conceptuală în cazul științei.
Definim știința în acest context ca un ansamblu de cunoștințe abstracte și
generale, organizate în mod logic în cadrul unui sistem teoretic coerent, a căror
valoare de adevăr este confirmată și validate prin intermediul unor metode
adecvate care servesc ca instrumente de analiză, de explicare, previziune și
control a unui domeniu determinat al realității obiective.
Este foarte răspândită ideea că orice ştiinţă se defineşte si se justifică în
măsura în care posedă:
 domeniu propriu de cercetare;
 metode specifice de cercetare;
 legi și principii proprii.
 Din acest motiv, statutul pedagogiei ca ştiinţă este uneori controversat
întrucât se apreciază că obiectul său de studiu este cercetat de multe alte
discipline (de ex. psihologia, sociologia etc.), metodele de cercetare pe care le
utilizează sunt „împrumutate” de la alte ştiinţe si că nu operează cu nici o legitate
proprie. Din aceste motive, se impune să examinăm pedagogia ca ştiinţă, din
această triplă perspectivă, mai întâi a specificului cu care abordează fenomenul
educaţiei ca obiect de studiu, specificul cercetărilor pe care le întreprinde și al
legităţilor cu care operează.
Premisele de la care pornim în argumentarea statutului de ştiinţă al
pedagogiei sunt:
 are un obiect de studiu bine delimitat (fenomenul educaţional);
 are metode specifice de cercetare şi investigare (observaţia,
experimentul, studiul de caz, focus-grupul, testele etc.);
 are legi şi principii (care fundamentează ştiinţa educaţiei);
 are un sistem conceptual (care cuprinde acţiunile, procesele,
fenomenele pe care le studiază);
 are o finalitate precisă (îmbunătăţirea calitativă a tuturor activităţilor
implicate în educaţie).
Statutul pedagogiei de ştiinţă a educaţiei scoate în evidenţă complexitatea
obiectului de cercetare al acesteia care este activitatea de formare şi dezvoltare
permanentă a personalităţii umane.
Pedagogia îndeplineşte cerinţele formale care să-i confere statutul de
ştiinţă; educaţia, fenomen de care se ocupă pedagogia, este definită ca obiect al
reflecţiei filosofice încă din antichitate (Socrate, Platon, Aristotel). Lucrarea lui R.
Descartes Discurs asupra metodei – 1637 - catalizează definirea majorităţii
ştiinţelor moderne; este printre primele lucrări de acces larg care se ocupă de
metodele cunoaşterii ştiinţifice ca obiect se studiu.
Pedagogia devine ştiinţă – îniţial sub denumirea de „Didactica” – când
studierii educaţiei i se asociază observaţia sistematică ca metodă de
investigare legată de numele lui J. A. Comenius care, în secolul XVII publică
lucrarea Didactica magna. Lucrările lui Fr. Herbart - Pedagogie generală, 1806 şi
Prelegeri pedagogice, 1835 – consacră denumirea generică a ştiinţelor educaţiei
– Pedagogia. În cadrul acestei faze, a marilor sisteme pedagogice, limbajul şi
problematica pedagogică sunt mai nuanţate desprinzându-se parţial de filosofie,
pedagogia având un caracter prescriptiv şi normativ dincolo de cel strict
interpretativ. S-au desprins astfel conceptele fundamentale precum şi principiile
şi regulile pedagogiei care, ulterior au fundamentat o ramură de bază a
pedagogiei – didactica.
De la această dată, pedagogia îşi menţine şi consolidează continuu acest
statut (de ştiinţă) prin faptul că: îşi înnoieşte continuu principiile în funcţie de
noile cunoştinţe ce apar în sistemul ştiinţelor şi de dinamica reală a fenomenului
educaţional, de asemenea principiile sale teoretice şi metodologice
instrumentează din ce în ce mai eficient educaţia în sensul că permite
producerea unor rezultate bine definite, cu efecte anticipate.
Tendinţa de perfecţionare continuă a rolului jucat în ansamblul culturii şi
civilizaţiei, caracteristică fiecărei ştiinţe, ca şi evoluţia “noilor” ştiinţe de la
începutul secolului XX - sociologia şi psihologia – generează o diversificare a
perspectivelor de abordare a domeniului educaţiei şi încă o asociere
metodologică, între pedagogie şi experimentul ştiinţific adaptat domeniului, către
sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX (G. Kerschensteiner, E.
Durkheim, J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede, Ellen Key).
Se defineşte orientarea sociologizantă care cultivă o pedagogie în
serviciul societăţii; ea subordonează natura şi interesele individuale, naturii şi
intereselor societăţii. În această accepţiune educaţia trebuie realizată din
perspectiva cerinţelor societăţii, orientarea dezvoltării persoanei se urmăreşte din
perspectiva priorităţii socialului în raport cu individualul, a comunităţii în raport cu
membrii săi. Pedagogia este preocupată mai mult de educarea educatorilor prin
instrumentarea acestora cu mijloacele teoretice şi metodologice, necesare
impunerii perceptelor sociale celor educaţi; pedagogia trebuie să promoveze cu
precădere o educaţie utilă societăţii (H. Spencer), să cultive cetăţeanul membru
al comunităţii (G. Kerschensteiner), să se constituie într-o ştiinţă aplicată care
particularizează principiile sociologiei în domeniul educaţiei (E. Durkheim),
individualul este total subordonat socialului.
Aproximativ în aceeaşi perioadă se conturează o orientare diametral
opusă, cea psihologizantă, individualistă a pedagogiei, care plasează în centrul
educaţiei copilul, cu nevoile şi interesele sale. Această orientare pledează pentru
respectarea individualităţii copilului, a libertăţii sale de manifestare naturală, fără
constrângeri exterioare. Pionierii acestei orientări au devenit autorităţi
recunoscute în inovarea pedagogică: J.J. Rousseau, Ellen Key, care scrie
„Secolul copilului”, 1900, John Dewey (1859 –1952) „Democraţie şi educaţie”,
Maria Montesori (1870 - 1952) „Descoperirea copilului”.
Faza psihologizării şi sociologizării surprinde primordialitatea unor ştiinţe
şi chiar a unei metodologii ştiinţifice în raport cu pedagogia, fie psihologia, fie
sociologia. În cadrul pedagogiei experimentale un accent mai mare este pus
asupra evaluării cantitative şi a controlului fenomenului educaţional, educaţia
putând fi provocată şi supusă observării şi studierii din exterior. Ea are ca obiect
verificarea experimentală a ipotezelor pedagogice şi randamentul metodelor
educaţiei. Prin intermediul pedagogiei experimentale se realizează saltul de la
preştiinţific la ştiinţific în investigarea fenomenului educaţional, ea devenind o
disciplină pozitivă prin aceea că fenomenul de educaţie poate fi supus unui
control ştiinţific şi explicat în acelaşi timp. Pedagogia presupune nu numai un
obiect propriu ci şi tehnicile investigaţionale şi educative în scopul eficientizării şi
a creşterii randamentului educaţional.
Poziţii radicale caracterizând „copilăria” pedagogiei, fără a dispare total,
generează interpretări din ce în ce mai nuanţate, care privesc educaţia ca un
domeniu interdisciplinar ce presupune o abordare pluridisciplinară.
Abordarea interdisciplinară a domeniului (educaţia) şi adaptarea
metodelor fundamentale de cunoaştere ştiinţifică (observaţia, experimentul,
abordarea sistemică) permit ca pedagogia să devină o ştiinţă integrativă a
educaţiei, asigurând suportul teoretic al unor ştiinţe de ramură şi beneficiind de
aportul acestora, aport ce constă în conceptualizarea experienţelor practice şi
exploatarea în folosul educaţiei a descoperirilor altor ştiinţe. Principalele ştiinţe
de ramură ale pedagogiei se definesc prin particularitatea lor în raport cu vârsta
celor educaţi (Pedagogia preşcolară, Pedagogia şcolară, Educaţia adulţilor), al
caracteristicilor bio-psihice (pedagogiile speciale, ale deficienţilor motorii,
senzoriali, mintali), al modului de realizare (Didactica – teoria procesului de
învăţământ, Pedagogia învăţământului deschis – al educaţiei nonformale,
Pedagogia învăţământului la distanţă – educaţia prin mijloace informatice).
Ce este pedagogia? Cu ce se ocupă ea? sunt întrebări care au răspuns
unanim acceptat doar la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este ştiinţa
educaţiei, sau pedagogia se ocupă cu studiul fenomenului educaţional.
Detalierea judecăţilor–răspuns la aceste întrebări au ridicat însă numeroase
controverse.
Definirea pedagogiei este o preocupare încă actuală a specialiştilor
domeniului. M. Stanciu (2001) selectează principalele încercări şi reţine
următoarele:
 „Pedagogia este teoria generală a artei educaţiei grupând într-un sistem
solid legat prin principii universale experienţele izolate, metodele
personale, plecând de la realitate şi separând cu rigurozitate ceea ce
aparţine realului de ceea ce aparţine idealului.”(Lucien Cellerier, 1910)
 Pedagogia ca „ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie
educaţia ca pe un proces natural, aşa cum procedează ştiinţele
descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să dea norme pentru
urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative.”(Ştefan
Bârsănescu)
 Pedagogia este „ştiinţa care, bazându-se pe cunoaşterea naturii
omeneşti şi ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă
omenirea, stabileşte un sistem de principii după care se va îndruma
influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat.”(G. G.
Antonescu)
 Pedagogia „are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în
acelaşi timp teoretică şi practică, precum doctrina moralităţii a cărei
prelungire este, şi care nu este exclusiv nici ştiinţă, nici tehnică, nici
filosofie, nici artă, dar toate acestea la un loc şi ordonate după articulaţii
logice” (René Hubert).
 „Pedagogia se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie
(idealul), de ceea ce se face (realizarea)”, dovedindu-se astfel că este,
în acelaşi timp, o „ştiinţă teoretică şi descriptivă, ştiinţă normativă şi
tehnică de acţiune.”(Émile Planchard)
 Pedagogia poate fi interpretată ca o ştiinţă a paradigmelor în rezolvarea
problemelor cheie ale educaţiei (Cezar Bîrzea).
 Pedagogia mai poate fi înţeleasă şi ca ştiinţă a modelelor de
interpretare şi realizare a educaţiei deoarece: obiectul ei este un
proiect; educaţia este o totalitate; educaţia este o acţiune socială, un
sistem deschis; intervenţia educativă este supusă condiţionării moralei
şi ideologiei pe care le putem evita prin modele (Cezar Bârzea).
 În accepţiunea lui C. Cucoş (Pedagogie, 1998) pedagogia este ştiinţa
educaţiei care “studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional,
 scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,
metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice.”
Pe lângă statutul de ştiinţă pedagogia a fost considerată şi artă. Statutul
de artă poate fi atribuit educaţiei şi nu pedagogiei. Educaţia realizată de cele mai
talentate şi competente cadre didactice poate deveni artă, arta didactică.
Educatorul este un artist în momentul în care, desfăşurând actul educaţional
dovedeşte capacitatea de adaptare a activităţii educaţionale la cele mai diverse
situaţii. Astfel, poate fi argumentată afirmaţia unor specialişti care consideră că
nu se pot oferi soluţii sau reţete pedagogice pentru diferite situaţii. Soluţia
pedagogică constă în intervenţia educativă realizată în concordanţă cu contextul
educaţional respectiv, având ca finalitate rezolvarea situaţiei-problemă.

3. REFLECȚII TEORETICE ASUPRA CONCEPTULUI DE

EDUCAȚIE CA OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
În plan etimologic termenul de educație își are originea în substantivul
latin educatio, substantiv derivat din două verbe:
 Educo-educare – a crește, a hrăni, a îngriji o plantă, o ființă
umană;
 Educo-educere – a scoate din, a ridica, a înălța, atât ca sens
propriu, cât și cu sens figurat.
Termenul este întâlnit în limba franceză în secolul XVI. Pe parcursul
timpului, educaţiei i s-au dat mai multe definiţii, care au încercat să surprindă
esenţa şi complexitatea fenomenului. Astăzi, termenul “educaţie” are o largă
circulaţie mondială, fiind unanim acceptată în ceea ce este esenţa ei. Cu
semnificaţie similară, dar nu identică, se folosesc în prezent sintagme precum:
formarea, modelarea, cultivarea personalităţii.
În analiza şi interpretarea fenomenului educaţional şi a educaţiei, în
general, şi-au adus contribuţia foarte mulţi gânditori. La început, această
preocupare s-a constituit în obiect de analiză şi interpretare pentru filosofii
umanişti, din secolul luminilor, şi nu numai, iar ulterior a intrat în obiectivul
cercetărilor ştiinţifice şi a practicilor educaţionale. Vom reproduce unele puncte
de vedere asupra educaţiei ale celor mai autorizate personalităţi din domeniu:
„Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi
moralizare a omului,iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ
toată perfecţiunea de care este susceptibil” – I. Kant (1992);
„Educaţia este o activitate complexă pentru formarea unui om pregătit
în vederea îndeplinirii cerinţelor practice ale societăţii şi a sporirii
profitului său personal” – J. Locke (1962);
„Educaţia este acţiunea de formare a individului prin el însuşi,
dezvoltându-i-se o mulţime de interese“ – J.F.Herbart (1976);
„Educația reprezintă transformarea conștiinței, a psihismului individual
în raport cu valorile conștiinței comune, prin facilitarea și accelerarea
adaptării, cu subprocesele ei – acomodare și asimilare.” - J. Piaget
(1982).
 „Educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu
scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi
mentale necesare vieţii sociale şi mediului special pentru care sunt
destinate” – E. Durkheim (1930). O definiţie clasică a acestui autor
este cea care raportează educaţia la socializare: „Educaţia este
socializarea metodică a tinerei generaţii”;
„Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care
se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte
capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează” – J. Dewey (1972);
„Educaţia este o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia
pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea
de a realiza valori” – E. Spranger (1930);
„Educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea
armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea
adoptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinţei
sociale şi corporale, pentru dezvoltarea complete a personalităţii
individuale” – R. Hubert (1965).
Contribuţii deosebite în evaluarea şi delimitarea conceptului de educaţie
au adus şi pedagogii români. Astfel:
„Educaţia este activitatea conştientă de a-l influenţa pe om printr-o
triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare, în direcţia
creării valorilor culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea“ –
Ș. Bârsănescu (1934);
„Educaţia este un act complex de influenţare conştientă, deci prin
mijloace cât mai adecvate, întreprinsă de un om sau un grup de
oameni asupra altora, cu intenţia de a desăvârşi în ei un ideal, a cărui
ultimă esenţă gândită conştient sau nu, este personalitatea“ – C. Narly
(1980);
„Educaţia este acţiunea modelatoare căreia i se supune fiecare individ,
indiferent de celelalte condiţii“ – D. Salade (1995);
„Educaţia constituie un ansamblu de acţiuni care urmăresc
transformarea sau modelarea naturii umane în sensul dobândirii
atributelor necesare satisfacerii nevoilor vieţii sociale” – A.P. Mihăieşti
(1995).
„Educația este ansamblul influențelor exercitate asupra indivizilor
umani, de regulă copii și tineri, în evoluția și dezvoltarea lor, de către
alți indivizi umani, de regulă adulți, indiferent dacă aceste influențe
sunt intenționate sau spontane, explicite sau implicite, sistematice sau
întâmplătoare, dar având un rol mai mare sau mai mic în formarea
individului ca om social” – I. Cerghit, L. Vlăsceanu (1988).
„Educația reprezintă un ansamblu specializat de influențe, dar și de
intervenții intenționate, explicite, sistematice, direcționate valoric,
finalist, de regulă asupra copiilor și tinerilor, de către adulți specializați
și competenți în acest sens, în spații și instituții special organizate și
dotate de tip școală” – D. Ungureanu (1999).
3.1. Sensuri ale educației

Educația ca proces
Definită în termeni de proces, educația semnifică o transformare în sens
pozitiv și pe termen lung al ființei umane în perspectiva unor finalități
explicit formulate.
Educația vizează un proces complex, organizat și progresiv de modificare
sau modelare a structurii ființei umane și componentelor native și
dobândite ale individului conform unui ideal educațional și anumite
scopuri pedagogice determinate; un proces deliberat de dezvoltare a
capacităților native ale indivizilor și de înzestrare a acestora cu un
repertoriu de achiziții utile integrării lor ca membri activi ai societății.

Educația ca acțiune de conducere

Prin faptul că educația este orientată intențional rezultă și definirea
acesteia ca un act de conducere optimală a procesului de formare și
dezvoltare a omului.
Educația înseamnă dirijare (îndrumare) a evoluției individului.
Prin educație copilul se vede condus de la stadiul de ființă care are nevoie
de asistență și care dispune de disponibilități latente spre stadiul de
persoană formată, autonomă și responsabilă.

Educația ca acțiune socială

Educația poate fi definită ca o acțiune socială de durată, planificată, ce se
desfășoară pe baza unui proiect social.
Ca acțiune, educația are o intenționalitate, urmărește anumite scopuri și
obiective majore, precum și anumite mijloace determinate de
societate.

Educația ca interrelație umană și socială

Educația reunește întotdeauna într-un efort comun și conștient cei doi
participanți (subiecți, parteneri) ai săi – educator și educat.
Educația poate fi privită și ca o relație socială între generațiile adulte și
generațiile tinere, între un grup social și alt grup social.
Educația poate fi definită ca un tip aparte de comunicare umană, ca un act
de transmitere de către generațiile vârstnice a experienței social-istorice
acumulate de omenire în ceea ce are ea esențial, peren și actual și de
asimilare activă a acesteia din partea generațiilor tinere în scopul pregătirii
pentru viață și muncă.

Educația ca ansamblu de influențe

Un ansamblu de influențe deliberate sau în afara unei voințe deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care într-un fel sau
altul contribuie la formarea omului ca om.
 Acest concept – influențe – înglobează toate acele acțiuni ale vieții social-
culturale care au efecte educative, care sunt sau pot să fie purtătoare de
educație.
Educaţia este o formă de activitate umană, de mare complexitate alcătuită
din ansamblul acţiunilor educative intreprinse în cadrul unei societăţi definite.
Activitatea educativă se realizează prin confluenţa activă şi interdependentă a
rezultatelor produse de surse educogene diferite, care acţionează în acelaşi timp
(familie, şcoală, club sportiv ş.a.) sau în momente diferite ale evoluţiei
ontogenetice a persoanei (sugar, preşcolar, licean, student).
Caracteristicile educaţiei ca activitate complexă sunt prezentate mai jos.
 Caracterul social al educaţiei este dată de interdependenţa şi
corelaţiile ce se stabilesc între educaţie şi societate. Educaţia are menirea de a
favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului şi a socialului prin
intermediul individualului. Dependenţa societăţii de educaţie face ca eficienţa şi
calitatea morală a unei generaţii să fie explicabilă inclusiv prin calitatea educaţiei
de care a avut parte. Dependenţa educaţiei de societate generează sisteme
educaţionale distincte marcate mai ales de valorile societăţii respective; istoria
educaţiei cunoaşte câteva asemenea sisteme din antichitate – cel spartan sau
cel atenian – ori mai noi – sistemul sociocentric sau sistemul antropocentric,
umanist.
 Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ
să se facă în funcţie de ceea ce este semnificativ în dezvoltarea persoanei şi a
societăţii căreia îi aparţine. Demersul educativ tinde către realizarea idealului
educaţional care exprimă aşteptările societăţii faţă de fiecare dintre membrii ei.
 Caracterul prospectiv constituie trăsătura care cere ca actul
educativ să fie orientat spre viitor, pregătind persoana pentru mâine. Acest
caracter creşte categoric complexitatea educaţiei, deoarece trebuie să ţină
seama atât de evoluţia posibilă a persoanei în ansamblul situaţiei sale, cât şi de
evoluţia probabilă a exigenţelor mediale cărora va trebui să răspundă.
 Caracterul teleologic, strâns legat de caracterul prospectiv, arată că
educaţia urmăreşte realizarea în timp a unor modificări definite, în conţinuturi
abstracte sau concrete, în intervale mai mari sau mai scurte de timp. Finalităţile
educaţiei într-o societate se schimbă ori de câte ori în aceea societate apar
schimbări socioeconomic, tehnologice şi politice semnificative.
 Caracterul permanent are în vedere faptul că educaţia trebuie să se
desfăşoare continuu, de-a lungul vieţii, fiind singurul mijloc prin care o persoană
poate face faţă transformărilor de la nivelul propriei personalităţi, celor din
societate, mutaţiilor din planul profesiunilor, evoluţiei cunoaşterii şi civilizaţiei şi
chiar micilor schimbări care apar zi de zi în viaţa cotidiană.

4. DREPTUL LA EDUCAȚIE
Dreptul la educație este stipulat în documente de drept internațional și
național:
 Declarația Universală a Drepturilor Omului, 1948 (ONU);
Principiul 7.
Copilul are dreptul să beneficieze de înățământ gratuit și obligatoriu, cel
puțin în cadrul ciclului primar. Copilul va primi o educație care să
stimuleze cultura generală și să-l ajute, pe baza unor șanse egale, să își
dezvolte capacitățile, judecata individuală și simțul de responsabilitate
morală și socială și să devină un membru util al societății.
Interesul superior al copilului va fi principiul de bază după care se vor
ghida cei care sunt responsabili de educația și îndrumarea copilului;
această responsabilitate aparține în primul rând părinților copilului.
Copilul va avea toate oportunitățile pentru joacă și recreere, care vor
avea aceleași scopuri ca și educația; societatea și autoritățile publice vor
face tot ce le stă în putință pentru a stimula exercitarea acestui drept.

 Declarația Drepturilor Copilului, 1959;

Articolul 7:
Copilul are dreptul la educaţie, care trebuie să fie gratuită şi obligatorie,
cel puţin în ceea ce priveşte nivelele elementare. El va primi o educaţie
care îi va dezvolta cultura generală şi îi va permite, în baza oportunităţilor
egale, să-şi dezvolte abilităţile, judecata proprie şi simţul de
responsabilitate morală şi socială, pentru a deveni un membru util
societăţii. Cele mai bune interese ale copilului vor fi principiul călăuzitor
pentru cei responsabili de educarea şi formarea sa; această
responsabilitate aparţine în primul rând parinţilor lui. Copilul va avea
drepturi depline la joacă şi recreaţie, care vor trebui orientate către
aceleaşi scopuri ca şi educaţia; societatea şi autorităţile publice vor
depune toate eforturile în vederea promovării acestui drept.

 Convenția privitoare la drepturile copilului, 1996;

ARTICOLUL 28
1. Statele părţi recunosc dreptul copilului la educaţie şi, în vederea
asigurării exercitării acestui drept în mod progresiv şi pe baza egalităţii
de şanse, în special, statele membre vor avea obligaţia:
a) de a asigura învăţământul primar obligatoriu şi gratuit pentru toţi;
b) de a încuraja crearea diferitelor forme de învăţământ secundar, atât
general, cât şi profesional şi de a le pune la dispoziţia tuturor copiilor şi
de a permite accesul tuturor copiilor la acestea, de a lua măsuri
corespunzătoare, cum ar fi instituirea gratuităţii învăţământului şi
acordarea unui ajutor financiar în caz de nevoie;
c) de a asigura tuturor accesul la învăţământul superior, în funcţie de
capacitatea fiecăruia, prin toate mijloacele adecvate;
d) de a pune la dispoziţie copiilor şi de a permite accesul acestora la
informarea şi orientarea şcolară şi profesională;
e) de a lua măsuri pentru încurajarea frecventării cu regularitate a şcolii
şi pentru reducerea ratei abandonului şcolar.
2. Statele părţi vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura
aplicarea măsurilor de disciplină şcolară într-un mod compatibil cu
demnitatea copilului ca fiinţă umană şi în conformitate cu prezenta
Convenţie.
3. Statele părţi vor promova şi vor încuraja cooperarea internaţională în
 domeniul educaţiei, mai ales în scopul de a contribui la eliminarea
ignoranţei şi a analfabetismului în lume şi de a facilita accesul la
cunoştinţe ştiinţifice şi tehnice şi la metode de învăţământ moderne. În
această privinţă se va ţine seama, în special, de nevoile ţărilor în curs de
dezvoltare.

 Constituția României, 2003;

ARTICOLUL 32
(1) Dreptul la învăţătură este asigurat prin învăţământul general
obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin
învăţământul superior, precum şi prin alte forme de instrucţie şi de
perfecţionare.
(2) Învăţământul de toate gradele se desfăşoară în limba română. În
condiţiile legii, învăţământul se poate desfăşura şi într-o limbă de
circulaţie internaţională.
(3) Dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a învăţa
limba lor maternă şi dreptul de a putea fi instruite în această limbă sunt
garantate; modalităţile de exercitare a acestor drepturi se stabilesc prin
lege.
(4) Învăţământul de stat este gratuit, potrivit legii. Statul acordă burse
sociale de studii copiilor şi tinerilor proveniţi din familii defavorizate şi
celor instituţionalizaţi, în condiţiile legii.
(5) Învăţământul de toate gradele se desfăşoară în unităţi de stat,
particulare şi confesionale, în condiţiile legii.
(6) Autonomia universitară este garantată.
(7) Statul asigură libertatea învăţământului religios, potrivit cerinţelor
specifice fiecărui cult. În şcolile de stat, învăţământul religios este
organizat şi garantat prin lege.

 Legea educaţiei naţionale, 2011.

Art. 1. — Prezenta lege asigură cadrul pentru exercitarea sub autoritatea
statului român a dreptului fundamental la învăț ătură pe tot parcursul vieț ii.
Legea reglementează structura, funcț iile, organizarea și funcț ionarea
sistemului naț ional de învăț ământ de stat, particular și confesional.

Bibliografie:
 Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP
 Carcea, M.I. (coord.) (2001). Introducere în pedagogie manual pentru educaţie
tehnică şi profesională. Universitatea Tehnică “Gh. Asachi” Iaşi Departamentul
Pentru Pregătirea Personalului Didactic. Iaşi: Editura “Gh. Asachi”Cerghit, I.
(1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie. Univ.
Bucureşti
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Husen, T., Postlethwaite, T.N. (coord). (1985, 1994). The International
Encyclopedia of Education. Pergamon
 Ionescu, M., Chiş, V. (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Ed. Presa Univ.
Clujeană
 Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Ed. All
 Joiţa, E. (1999). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Landsheere, V.d. (1992). L’education et la formation. Paris: PUF
 Nicola, I. (2004). Tratat de pedagogie şcolară. București: Ed. Aramis
 Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1976). Introducere în pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. București: EDP
 Stanciu, M. (2001). Pedagogie. Elemente de teoria educaţiei, suport de curs
IDD, UAMV, Iaşi
 2001Văideanu, G. (1986). Pedagogie. Iași: Ed. Univ. Al. I. Cuza
________________________________________________
Unitatea 2

NATURA EDUCAȚIEI: POZIȚII TEORETICE ȘI LIMITELE LOR.

DIVERSITATE PARADIGMATICĂ

Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din C. Bârzea.
(1995). Arta și știința educației. București: EDP și D Potolea, D., Neacșu, I.,
Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

1. MODELE ȘI PARADIGME EDUCAȚIONALE

Societatea contemporana este tot mai mult definita în literatura de

specialitate ca fiind o societate educativă. Analizele comparative ale sistemelor
educaționale actuale evidențiază convergența existentă între gradul de
dezvoltare socială, economică, tehnologică și culturală al unei societăți și
viabilitatea sistemului de învățământ pe care aceasta îl promovează. Acest fapt
impune necesitatea unei cât mai bune reflectări la nivelul fenomenului
educațional a schimbărilor survenite sau anticipate a surveni în sfera socio-
economică și întreprinderea unor cercetări riguroase cu privire la posibilitățile de
optimizare a sistemelor educaționale contemporane.
Majoritatea cercetărilor științifice actuale se plasează sub semnul
descifrării cadrelor procesuale generale care circumscriu și definesc domeniul de
realitate studiat. Cercetarea educațională din ultimii ani se înscrie la rândul său,
în acord cu tendințele din epistemologia contemporană, în contextul
investigațiilor de tip paradigmatic, propunând structuri explicativ-acționale proprii
de abordare a fenomenului educațional.

1.1. Repere teoretice și precizări conceptuale

Preocupările pentru abordarea de tip paradigmatic a realității educaționale

au fost generate atât de complexitatea mereu crescândă a fenomenului
investigat și a sarcinilor asumate de către pedagogie, cât și de necesitatea unei
mai bune relaționări a discursului teoretic al pedagogiei cu practica educațională.
Termenul paradigmă provine din cuvântul latin „paradigma" care însemna
exemplu. Vehiculat în literatura de specialitate odată cu apariția lucrării lui T.
Kuhn, „Structura revoluțiilor științifice", conceptul de paradigmă desemnează în
prezent un ansamblu de teorii și metode investigative cu un pronunțat caracter
normativ care ghidează și orientează la un moment dat cercetările efective
întreprinse într-un anumit domeniu.
Elementele definitorii ale oricărei paradigme sunt:
- situarea în investigarea realității pe pozițiile unei anumite perspective
teoretice,
- utilizarea unor anumite instrumente și metodologii de cercetare,
- asumarea unui anumit tip de raport între teorie și practică.
Conceput de către unii autori drept „matrice disciplinara", conceptul de
paradigmă este valoros din cel puțin două puncte de vedere: pe de o parte, oferă
posibilitatea descrierii unitare, coerente și non-contradictorii a teoriilor și
cercetărilor desfășurate într-un anumit moment la nivelul unei științe, iar, pe de
altă parte, permite surprinderea modului în care, pe baza acumulării în timp a
inconsistențelor epistemologice, „comunitatea științifică" optează pentru trecerea
de la o paradigmă la alta (revoluția științifică).
Evoluția pedagogiei ca știință a consacrat la rândul său utilitatea
epistemologică a abordarilor de tip paradigmatic. Utilizat inițial de către
cercetătorii istoriei pedagogiei, preocupați de surprinderea diverselor moduri în
care s-a realizat educația de-a lungul timpului, conceptul de paradigmă este
vehiculat în prezent în egală măsură la nivelul pedagogiei experimentale, al
teoriei instruirii sau la cel al managementului educațional.

1.2. Paradigmele acțiunii educaționale

Dacă modul de concepere, proiectare și organizare al demersurilor

instructiv-formative actuale se originează la nivelul teoriei instruirii pe paradigma
didacticii contemporane și pe evidențierea specificului acesteia în raport cu
paradigma didacticii tradiționale, o situație similară poate fi întâlnită și în ceea ce
privește teoria educației.
Spre exemplu, referindu-se la organizarea spațiului școlar în conformitate
cu conceptiile pedagogice predominante pe parcursul timpului, Getzels (cf. Cezar
Bârzea, 1998, p.101) distinge existența a patru paradigme fundamentale ale
contextului educațional de tip școlar care reflectă tipul relației intre cadrul didactic
și elev, rolurile acestora: paradigma clasei dreptunghiulare, paradigma clasei
pătrate, paradigma clasei circulare și paradigma clasei deschise.
Paradigma clasei dreptunghiulare, specifică secolului XIX, numită și
paradigma magistrocentrică, pune accentul pe autoritatea absolută a
profesorului. Plasarea catedrei în fața șirului de bănci dispuse în spațiul
dreptunghiular al clasei accentuează aproape ostentativ dependența elevilor de
cunoașterea oferită de către profesor, de sarcinile și indicațiile acestuia. Acest
context, așa după cum preciza autorul anterior menționat, supralicitează actul
predării în defavoarea activității de învățare a elevilor și induce un climat de
ierarhizare rigidă la nivelul relațiilor interpersonale dintre aceștia și profesor.
Paradigma clasei pătrate, apărută la începutul secolului XX, este
expresia concepțiilor puerocentriste, a pedagogiilor active, centrate pe copil și
necesitățile sale, propuse de autori ca Montessori, Decroly, Claparede etc. În
acest context al clasei pătrate, cu catedra așezată la nivelul mobilierului ocupat
de cei care se instruiesc, accentul se mută de la profesor la elev și, implicit, de la
predare înspre învățare, iar mobilitatea băncilor permite diverse grupări ale
elevilor oferind astfel mai multă libertate acestora.
Paradigma clasei circulare, promovată la mijlocul secolului XX,
reprezintă, așa după cum preciza același autor, consecința trecerii de la teoria
asociaționistă la perspectiva structuralistă asupra învățării. Această paradigmă
se întemeiaza pe faptul că elevul nu mai este conceput nici ca entitate inactivă
ce trebuie dotată cu informații, nici ca organism activ ce trebuie stimulat să
învețe, ci ca persoană plasată într-un câmp al influențelor reciproce, similar
modelului incintei cu bariere propus de Kurt Lewin. „Fiecare persoană care
învață este un stimul pentru activitatea de învățare a persoanelor plasate în
același câmp social. Accentul se deplasează astfel de la activitatea individului la
acțiunea colectivă, iar prioritatea este acordată coeziunii și dinamicii grupului de
învățare, favorizându-se activitatea de învățare socială și inter-educația" (cf.
Cezar Bârzea, 1998, p.102).
Paradigma clasei deschise, întemeiată pe principiile învățării prin
acțiune și descoperire promovate de Bruner, este orientată asupra valorificării
prin educație a curiozității și dorinței naturale a elevilor de a cunoaște și explora
realitatea sub toate formele sale de manifestare. Se propune astfel dotarea
spațiilor școlare cu mobilier modular și transpunerea profesorului în postura de
colaborator și îndrumător al elevului în efortul său de cunoaștere a variatelor
aspecte ale fenomenelor pe care le studiază. Paradigma clasei deschise
potențează astfel apropierea școlii de realitate și eliberarea învățării de orice
constrângeri spațiale, limitându-se pe această cale caracterul artificial și
„septicitatea" informațională specifică demersurilor instructiv-formative bazate în
exclusivitate pe predare.
Referindu-se la specificul educației contemporane B. Wurtz (cf. Cucos, C.,
1996, p.32-33), surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme promovate
în educație. Prezentăm în Tabelul 2. principiile noii paradigme educaționale.

Tabelul 2. Prezentare comparativă a principiilor paradigmei educaționale clasice

și a celei moderne (adaptare dupa Cucos, C., 1996)
Principiile paradigmei educaționale Principiile paradigmei educaționale
clasice moderne
Accentul este pus pe conținut, pe Accentul este pus pe conexiunile dintre
însușirea de informații corecte și informații, pe receptivitatea față de
punctuale în mod definitiv; conceptele noi, subliniindu-se
necesitatea învățării permanente;
A învăța este un rezultat; A învăța este un proces;
Există o structură ierarhică și Există principii antiierarhice, profesorii
autoritară unde conformismul este și elevii privindu-se reciproc mai ales
recompensat, iar rebeliunea gândirii ca oameni și nu ca roluri;
diferite este descurajată;
Structură a învățământului rigidă, Structură flexibila a derulării procesului
programe analitice obligatorii;
Cunoștințele se însușesc într-un ritm
obligatoriu pentru toți;
Accentul cade pe randament, pe
reușită;
Se acordă preponderent importanță
lumii exterioare;
Accentul este pus pe dezvoltarea
gândirii liniare, analitice,
potențialului emisferei cerebrale
stângi;
Aprecierea elevilor se bazeaza pe
etichetări stricte, fapt ce poate
conduce uneori la stigmatizare, la
plafonarea acestora la limita etichetei
care li s-a aplicat;
Preocupare față de norme și
standarde ce de cele mai multe ori
sunt exterioare elevului;
Accentul este pus pe cunoștințele de
ordin teoretic;
Birocrație și rezistență față de
propunerile colectivității;
Sălile de clasă sunt concepute și
proiectate după criterii strict
funcționale;
Învățarea se realizează pentru
momentul prezent, reciclarea
informațională fiind consecutivă
progresului științific;
Fluxul informațional este conceput ca
având un sens unic, de la profesor la
elevi.
instructiv-formativ, discipline opționale
și metode alternative de lucru;
Acceptarea faptului că din punctul de
vedere al potențialităților elevii sunt
diferiți, fapt ce reclamă admiterea unor
ritmuri diferite de înaintare în materie;
Accentul este pus pe dezvoltarea
personalității celui care învață;
Se promoveaza potențarea și activarea
imaginației și creativității, a
potențialităților experienței lăuntrice a
elevului;
Se militează pentru o educație care să
a solicite întregul creier, urmărindu-se
îmbinarea raționalității emisferei
cerebrale stângi cu strategiile neliniare,
bazate pe intuiție, ale emisferei
cerebrale drepte;
Etichetarea este limitată la un rol
auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca
aceasta să devină valorizare fixă,
sentință definitivă ce stigmatizează
biografia celui care se educă;
Raportarea performanțelor elevului la
posibilitățile și nivelul de aspirație al
acestuia;
Este promovată completarea
cunoașterii teoretice cu experiențe
practice realizate în clasă și în afara
clasei;
Propunerile colectivității sunt luate în
calcul și chiar sprijinite;
Sălile de clasă respectă criteriile de
ordin ergonomic (condiții de iluminat,
de cromatică, de aerisire și de
comoditate fizică etc.)
Educația are un caracter prospectiv,
aceasta realizându-se pentru viitor,
reciclarea informațională anticipând
progresul științific;
Este promovată reciprocitatea învățării
în relația profesor-elevi.
 Raportarea comparativă a principiilor noii paradigme educaționale la cele
ale paradigmei educaționale clasice prezintă, la fel ca și cazul paradigmei
didacticii moderne, importante valențe instructiv-formative. Ne referim la faptul că
precizarea de o manieră explicita a coordonatelor ce definesc noua paradigmă
educațională oferă un important suport teoretic și metodologic atât pentru
organizarea activităților instructiv-formative de tip școlar și extrașcolar, cât și în
ceea ce privește proiectarea strategiilor investigative care urmăresc optimizarea
realității educaționale.
Paradigmele anterior menționate ilustrează modul în care diversele teorii
pedagogice promovate de-a lungul timpului au influențat și influențează
realizarea educației. Fiecare orientare pedagogică majoră aduce cu sine un
anumit potențial acțional, potențial care se obiectivează invariabil la nivelul
realității educaționale. Asumarea în plan pedagogic a unei anumite paradigme
educaționale este astfel echivalentă cu transpunerea în practică a unui anumit tip
de cercetare experimentală și implicit cu promovarea unui anumit mod de a
concepe modelarea naturii umane și de a realiza acțiunea educațională efectivă.

2. COORDONATE ALE FENOMENULUI EDUCAȚIONAL

CONTEMPORAN
Educația și procesele sale subsumate sunt foarte susceptibile de a
continua să se transforme în secolul 21 lea, ca răspuns la și în încorporarea cu
mai multe preocupări, inclusiv:
- Evoluțiile majore în teoria evaluării și tehnicii înregistrate în secolul
trecut;
- Tehnologiile emergente care conduc la amplificarea simțurilor
umane și a capacităților minții și corpului uman;
- Declinul poziției centrale ocupate de memoria pe termen lung și
reamintire într-o epocă a accesului digital la informații și la modalități
complexe de prelucrare a acestora (memoria pe termen scurt, „de lucru”
rămâne o problemă critică);
- Schimbarea concepțiilor privind rolurile și tranzațiile implicate de
predare și învățare;
- Creșterea recunoașterii importanței proceselor existențiale și
transformaționale asupra comportamentului uman și conștiinței;
- Recunoașterea faptului că toate experiențele de viață au valoare
educațională și productivă și ar trebui să fie evaluate;
- Continuumul cunoaștere, înțelegere, stabilirea de relații,
reconcilierea contradicțiilor, emiterea de judecăți de valoare și acțiunea
inteligentă;
- Creșterea gradului de conștientizare privind rolurile contextului,
situației date, empatiei, compasiunii și privind perspectivele asupra
procesului de învățare umană, gândirii și performanței;
Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural și tehnologic
impun astfel restructurări adaptative ale fenomenului educațional în dubla sa
calitate de factor și consecință a dezvoltării societății. Apreciem că restructurările
produse la nivelul realității educaționale actuale pot fi grupate cel puțin în jurul a
patru tendințe principale:
- multiplicarea și diversificarea câmpului educațional;
- permanentizarea acțiunii educaționale;
- accentuarea caracterului prospectiv al educației;
- reevaluarea conceptului de învățare.
Multiplicarea și diversificarea câmpului educațional
Devenind din ce în ce mai complex și elaborat, spațiul existenței cotidiene
reclamă din partea subiectului uman, angajat în activități variate, solicitante și tot
mai puțin rutiniere, competențe pe care, în formula sa clasică, educația în acest
context asimilată învățământului, școlii, le poate oferi doar în mică masură.
Conștientizarea acestui fapt a determinat întreprinderea a două categorii
de demersuri complementare de restructurare a educației școlare vizând, pe de
o parte, asigurarea unui echilibru optim între informare (transmitere de informații
și cunoștințe) și formare (dezvoltarea unor abilități, atitudini, comportamente), iar,
pe de altă parte, multiplicarea și diversificarea câmpului educațional dincolo de
spațiul școlii.
Relativ la primul aspect putem afirma că, odată cu explozia informațională
produsă la începutul secolului XX, componenta formativă a procesului de
învățământ, deși prezentă și până acum, deținea în economia de ansamblu a
actului didactic o pondere relativ redusă, necesită o amplificare semnificativă.
Reechilibrarea ponderii dintre formativ și informativ la nivelul realității
educaționale este determinată și de existența în prezent a unor largi posibilități
de accesare a informației din diversele domenii ale cunoașterii și implicit de
conștientizarea realității ca la momentul de față plusul de performativitate este
dat de abilitatea de a face conexiuni între informații și nu de simpla deținere a
acestora.
În afara spațiului instituționalizat al școlii, educația tinde să se dezvolte la
toate palierele de vârstă în formele sale non-formale și informale. Astăzi se
consideră că peste 70% din ceea ce învățăm se întâmplă în afara școlii. Dintre
întrebările pe care le putem formula în relație cu această afirmație considerăm
fundamentale două: cum pot contribui aceste câmpuri educaționale susține și
completa educația din școală și cum putem evalua (și dacă este necesar,
certifica) rezultatele învățării dezvoltate în cadrul acestor spații educaționale?
Accentuarea caracterului prospectiv al educației
Evidențierea faptului că schimbarea, sub toate formele sale de
manifestare, reprezintă o coordonată definitorie a societății contemporane a
determinat necesitatea accentuarii caracterului prospectiv al educației.
Caracterul prospectiv al educației se referă la proiectarea, organizarea și
structurarea demersurilor instructiv-formative în concordanță nu atât cu condițiile
prezentului, cât cu trăsăturile definitorii ale societății viitorului. Întemeiat pe
eforturi concertate de anticipare a specificului condițiilor socio-culturale de
existență presupuse a caracteriza viitorul, caracterul prospectiv al educației
exprimă necesitatea unei cât mai bune racordări a educației de azi la lumea de
mâine.
 Dimensionarea prospectivă a fenomenului educațional este intrinsec
legată de surprinderea unor aspecte cum sunt:
- estimarea evoluției demografice a societății respective,
- predominanța unor orientări sau curente științifice,
- precizările instituțiilor politice cu privire la sectoarele de activitate
considerate a fi esențiale pentru dezvoltarea economică viitoare,
- fluctuațiile survenite și anticipate a surveni la nivelul pieței forței de
muncă
- tendințele generale de evoluție constatate la nivelul comunității
internaționale.
Corelarea adecvată a elementelor anterior menționate reprezintă atât
punctul de pornire în elaborarea oricărei strategii sau politici educaționale
coerente, cât și premisa pe care, în ultima instanță, se întemeiază eficiența
acțiunii educaționale. Caracterul prospectiv al acțiunii educaționale presupune nu
doar raportarea școlii la cerințele de viitor ale existenței umane, ci și luarea în
considerare a influențelor modelatoare pe care educația le exercită asupra
devenirii societății.
Accentuarea caracterului prospectiv al educației implică întreprinderea a
două acțiuni distincte:
- conturarea cu claritate a idealului educațional;
- adecvarea într-o cât mai mare măsură a activităților instructiv-
formative la scopurile și obiectivele derivate din asumarea
respectivului ideal.
Determinarea social-istorică a finalităților educației implică acceptarea
faptului că acestea pot fi modificate și restructurate în funcție de solicitările
imediate sau de perspectivă ale societății care găzduiește realizarea acțiunii
educaționale.
Surprinderea și condensarea tendințelor generale ale evoluției socio-
economice sub forma finalităților educaționale constituie doar contextul teoretic al
realizării demersurilor instructiv-formative, fiind necesară dublarea acestui cadru
cu activități concrete, corespunzatoare dotării efective a elevilor cu abilitățile și
competențele prefigurate prin intermediul scopurilor și obiectivelor didactice
asumate.
Se impune în acest sens conceperea și proiectarea unor strategii
didactice care, deși subordonate necesităților viitorului, nu trebuie să conducă la
privarea elevilor de cunoștințele și abilitățile necesare unei integrări
corespunzatoare în societatea actuală sau la apariția unor comportamente
dezadaptative și a unor atitudini flagrant discordante cu solicitările impuse de
momentul prezent.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde în mare măsură de
eficiența și calitatea acțiunii educaționale desfășurate la momentul prezent.
Caracterul prospectiv al fenomenului educațional presupune astfel existența unei
duble acțiuni de modelare: a educației de către societate și a societății prin
educație. În fapt, anticiparea producerii unor schimbări și pregătirea în raport cu
acestea echivalează adeseori cu favorizarea mai mult sau mai puțin voluntară a
apariției lor. Concomitent cu adecvarea acțiunii educaționale prezente la niște
condiții înca nemanifeste, presupuse a caracteriza tendința de evoluție a
societății, are loc și orientarea implicită a acesteia înspre direcția respectivă.
Datorită caracterului său prospectiv, educația nu numai că se adaptează la
specificul schimbărilor anticipate a se produce, ci și pregătește condițiile de
apariție a acestor schimbări și modelează prin acțiunile prezente însăși specificul
societății viitoare.
Reevaluarea conceptului de învățare
În primul rând, educația trebuie să devină mai flexibilă. Oamenii
vorbesc despre căile de învățare individuale, abordare bazată pe talent,
învățarea organică. In trecut, educația a fost liniară, fără a se depune aproape
niciun efort pentru individualizare. Elevii cu nevoi speciale (inclusiv cei cu
dificultăți de învățare) au fost lăsați în urmă și de multe ori au ajuns în sistemul
de învățământ special. Paradigmele educație moderne susțin că toți elevii ar
trebui să beneficieze de toate oportunitățile și de sprijinul necesar pentru a
progresa și a-și dezvolta întregul potențial. De exemplu, vorbim în acest caz de
includerea copiilor cu anumite dizabilități în învățământul de masă. Astfel,
educația devine mai organică, toți elevii încep de la propriul nivel de cunoștințe
specifice și parcurg un traseu care le este adresat în mod specific. Acest drum se
poate schimba în timp, deoarece parcurgerea acestui traseu, proiectele sau
programele propuse nu trebuie urmate rigid și cu orice preț.
Învățarea devine holistă. Cunoaștere pură nu mai este principala
finalitate dezirabilă a unui traseu de învățare: abilități sociale, culturale și
științifice devin tot mai apreciate ... Accentul nu mai este plasat (numai) pe
procesul de predare, ci mai ales pe cel de învățare. mediile de învățare bogate
sunt disponibile, atat digital cat si in viata reala. Activitățile practice ar trebui să
permită elevilor să dobândească mai multe cunoștințe procedurale și abilități
practice, care pot fi utilizate în viața cotidiană actuală sau viitoare.
Învățarea devine socială. În școlile din secolul 19 și 20, modul de
așezare al elevilor în clasă permitea interacțiunea elev-profesor, cu o
predominanță a rolului profesorului care transmitea cunoștințe. In ultimul timp,
învățarea este văzută mai mult ca o interacțiune socială între elevii de toate
vârstele și profesori. Se lucrează în grupuri și, uneori, în mod individAu loc
numeroase discuții în cadrul grupurilor de lucru și se accentuează ideea de
colaborare și toleranță. Învățarea de la co-vârstnici (engl. peerlearning) și
învățare în rețea sunt două concepte care sunt adesea menționate în acest
context.

Resurse de studiat:
▪ Gordon, E.W., Gordon, E.W., Aber, L., Berliner, D. Changing Paradigms for
Education: From Filling Buckets to Lighting Fires To Cultivation of Intellective
Competence. Document consultat în data de 3.10.2016 la linkul
http://www.gordoncommission.org/rsc/pdf/gordon_gordon_berliner_aber_chan
ging_paradigms_education.pdf.
▪ Ken Robinson - https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U
Sarcină de lucru:
Pe parcursul acestei unități de învățare și a celei anterioare, v-ați familiarizat cu
evoluția conceptului de educație și cu evoluția modelelor și paradigmelor
educaționale care au marcat sistemele de învățământ. Plecând de la aceste
informații, realizați o analiză critică și comentați intervenția lui Ken Robinson,
animată în cadrul clipului RSA – Changing educational paradigms
https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U.

Bibliografie:
 Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP
 Cerghit, I. (1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie.
Univ. Bucureşti
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Husen, T., Postlethwaite, T.N. (coord). (1985, 1994). The International
Encyclopedia of Education. Pergamon
 Ionescu, M., Chiş, V. (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Ed. Presa Univ.
Clujeană
 Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Ed. All
 Joiţa, E. (1999). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Landsheere, V.d. (1992). L’education et la formation. Paris: PUF
 Nicola, I. (2004). Tratat de pedagogie şcolară. București: Ed. Aramis
 Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1976). Introducere în pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. București: EDP
 Văideanu, G. (1986). Pedagogie. Iași: Ed. Univ. Al. I. Cuza
_______________________________________________
Unitatea 3

FUNCȚII ALE EDUCAȚIEI. FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI

Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din Cristea, S.
(2000). Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera-Litera
Internaţional și Popovici A. (2016). Note de curs. Universitatea din București.

1. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI
Funcţiile educaţiei derivă din implicaţiile psihosociale ale activităţii de
formare şi dezvoltare a personalităţii umane şi din finalităţile pedagogice stabilite
la nivelul macrosistemului educaţional, într-o anumită perioadă de dezvoltare a
societăţii.
Funcţia centrală a educaţiei este aceea de formare şi dezvoltare
permanentă a personalităţii individului cu scopul integrării sociale optime.
Realizarea acestei funcţii centrale a educaţiei implică promovarea funcţiilor
principale, care asigură integrarea individului în domeniile esenţiale ale vieţii
sociale.
Analiza funcţiilor educaţiei presupune raportarea activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii la principalele domenii ale vieţii sociale, înţelese ca
subsisteme ale sistemului social global:
 subsistemul politic funcţia politică;
 subsistemul economic funcţia economică;
 subsistemul cultural funcţia culturală.
Sorin Cristea (2000) definea astfel cele trei funcții menționate:
- Funcţia politică a educaţiei vizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane în cadrul procesului complex de integrare socială
a acesteia, proiectat si realizat prin intermediul însuşirii şi al aplicării
normelor şi valorilor de organizare a comunităţilor umane. Această
funcţie urmăreşte pregătirea individului pentru integrarea sa activă
- Funcţia economică a educaţiei vizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane în cadrul procesului de producţie, ca principala
forţă de muncă. Această funcţie urmăreşte valorificarea potenţialului
bio-psiho-social al personalităţii în vederea integrării sale într-o
activitate productivă.
- Funcţia culturală a educaţiei vizează formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane în cadrul procesului de selectare, transmitere şi
asimilare a valorilor spirituale (ştiinţifice, artistice, tehnologice etc.)
 confirmate la scară socială. Această funcţie devine implicit funcţie
axiologică a educaţiei prin activitatea de valorizare a experienţei
umane obiectivată în valori spirituale şi material, oferind criteriul stabil
de selectare valorică a conţinuturilor pedagogice esenţiale pentru
calitatea activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii
umane.
Interdependenţa axiologică a celor trei funcţii evidenţiază, în acelaşi timp,
ponderea pedagogică specifică a funcţiei culturale a educaţiei, care valorifică, în
mod explicit şi implicit, toate (re)sursele şi necesităţile politice şi economice ale
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane.
Din funcţiile principale se desprind şi unele funcţii derivate cum sunt:
- funcţia de propagandă;
- funcţia de protecţie socială;
- funcţia de specializare profesională;
- funcţia de asistenţă socioeconomică;
- funcţia de informare;
- funcţia de culturalizare în masă.
Formulele extinse în literatura de specialitate la nivelul unor modele
analitice evidenţiază diverse categorii de funcţii:
 funcţia cognitivă, funcţia economică, funcţia axiologică (O. Safran,
D. Todoran);
 funcţia de selectare şi de transmitere a valorilor de la societate la
individ; funcţia de dezvoltare conştientă a potenţialului biopsihic al
omului; funcţia de pregătire a omului pentru integrarea activă în
viaţa socială (I. Nicola);
 funcţia antropologic-culturală, funcţia axiologică, funcţia de
socializare, funcţia de profesionalizare (M. Călin).
O altă perspectivă ușor nuanțată oferă și Al. Popescu Mihăieşti care
desprinde următoarele funcții ale educaţiei, corelative cu elementele sale
constitutive:
 Funcția generală, adică aceea de a forma omul complet, total, de
a pregăti generaţiile tinere pentru integrarea activă, uşoară şi creatoare în
activitatea profesională şi în viaţa socială, pentru participarea competentă
la progresul societăţii;
 Funcția cognitivă, cuprinde domeniul selectării, transmiterii,
propagării şi asimilării creative de către tânăra generaţie a esenţei
tezaurului ştiinţific, cultural, tehnic şi artistic al omenirii;
 Funcția economică, se exprimă prin faptul că profesionalizarea şi
specializarea impune în mod obiectiv formarea categoriilor de oameni
pentru toate profesiile utile societăţii;
 Funcția axiologică, vizează formarea conştiinţei moral civice şi
patriotice, a conduitei şi a atitudinii de principiu faţă de societatea în care
trăieşte omul, faţă de relaţiile interumane, faţă de sine şi faţă de activitatea
proprie, toate raportate la idealul social şi educaţional al societăţii;
 Funcția antropologică, sau a dezvoltării optime şi conştiente a
potenţialului biologic şi psihologic al omului se manifestă prin dependenţa
 acţiunii educaţionale de particularităţile biologice şi psihologice ale
acestuia, particularităţi care sunt şi potdeveni educabile.
În raport cu aceste funcții, D. Iacob (1996) mai surprinde şi alte funcții ale
educaţiei, cum ar fi:
a) Funcția coştientizării de sine, ceea ce permite şi facilitează totodată
capacitatea deauto-cunoaştere, angajând în acţiune mecanisme
cognitive, afective, volitive şi prin care devine posibilă asumarea Eu-lui,
a Sine-lui, a interiorităţii sale;
b) Funcția socializatoare, funcţie prin care societatea transferă prin
intermediul educaţiei o parte din cuantumul informaţional, cultural,
normativ şi axiologic, modelând individul, în măsura în care este
posibil, cu modelul social uman specific unei anumite perioade istorice
şi corespondent cu idealul social şi educaţional al acesteia, societatea
fiind totodată o faţetă a realului, a exteriorităţii umane, un plan
existenţial ce este supus cunoaşterii, reflectării psihice de către fiecare
individ;
c) Funcția valorizatoare, este apropiată funcției anterior expuse şi se
concretizează în constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor
opţiuni, alegeri, discriminări şi orientări pe fondul unor determinări şi
emergenţe individuale, ca un proces de autentică individualizare în
raport cu procesul de socializare. Prin educaţie omul se hominizează
(chiar dacă se naşte ca om, în acelaşi timp el se şi realizează ca om),
iar societatea prinvalorile sale îl umanizează, la rândul său, şi ea
umanizându-se ca o lume de valori umane;
d) Funcția de construcţie prospectivă, se exprimă prin nevoile
educaţionale sistemice, gradul de educabilitate al indivizilor,
corroborate cu idealul educaţional, social şi individual, educaţia
constituindu-se ca o puternică forţă de prefigurare a viitorului
societăţilor omeneşti prin potenţialul existent şi prin aspiraţiile spre
care accede omul şi umanitatea.

2. FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
Din perspectivă acțională, educația are un caracter finalist. Ea este
produsul acțiunii oamenilor și, în consecință, poate fi explicată și abordată prin
prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor obținute. În alți termeni, acțiunea
educațională este un „fapt uman”, instituit și organizat în vederea dobândirii unor
finalități. Pe de alta parte, ea presupune anticiparea pe plan teoretic și mental a
rezultatelor pe care le are în vedere, iar, pe de alta parte, întreaga ei desfășurare
este dirijată din interior de aceasta proiecție ideală, conștientizată și transpusă în
practică de către agent. Caracterul prospectiv al educaţiei proiectează rezultatele
în viitor, dar într-un viitor actual, cu evoluţie controlată prin urmărirea şi estimarea
permanentă a rezultatelor parţiale ce se consideră a fi trepte către, sau condiţii
ale producerii rezultatelor finale. Prin urmare, rezultatele aşteptate sunt mai întâi
realităţi mentale la nivelul sistemului psiho-social al iniţiatorului/rilor educaţiei,
urmează derivarea logică a acestora pentru a fi aduse din ce în ce mai aproape
de prezent şi şi în fine, traducerea lor în acte comportamentale privite ca realităţi
concrete. Orientarea către viitor şi caracterul logic al definirii reperelor temporale
către acel viitor şi al relevanţei dintre mental şi concret-acţional dă educaţiei un
sens teleologic, sistematic proiectat în viitor.
Sensul finalist desemnează astfel faptul că, în orice moment, educația
este orientată și dirijata în funcție de finalitățile pe care le urmarește. La rândul
lor, aceste finalități nu sunt simple dorințe sau intenții ale agentului acțiunii
educaționale, ele sunt generate de contextul social în care respectiva acțiune se
desfășoară, de potențialitățile interne ale receptorului acțiunii, toate fiind
conștientizate de către cel care declanșează și conduce acțiunea.
Finalitățile educaționale circumscriu modelul de personalitate pe care
educația urmează să-l formeze. Ele se diferențiază și integrează într-un tot
unitar, în funcție de cerințele sociale și cunoașterea mecanismelor psihologice
ale învățării umane.
Finalităţile educaţiei realizate în şcoală sunt sistematic structurate şi
prezentate în legea învăţământului şi constituie criterul fundamental de
proiectare, organizare şi evaluare a tuturor activităţilor educative, independent de
subsistemul social în care ele se intreprind sau formele de abordare (formal,
nonformal informal).
Aceste finalități îmbracă forma idealului educațional, a scopurilor și
obiectivelor educaționale. Ele se constituie într-un sistem cu o funcționalitate
internă, călăuzind întreaga organizare și desfășurare a acțiunii educaționale.
Ca „fapt uman” (social), educația include, deci, în structura sa idealuri,
aspirații și scopuri pe care oamenii le formulează în mod conștient.
Din perspectiva derulării ei, educația este o „acțiune umană”.
În esență, acțiunea este definită ca „realizare a unui scop de către un
agent într-o situație” (T. Parsons). Desprindem astfel ideea că educația este un
„produs” al omului, un rezultat al anticipării sale, o creație a sa.
Finalitățile acțiunii educaționale sunt sistematizate în trei categorii
principale: idealul educațional, scopurile și obiectivele educaționale. Ele se
constituie într-un sistem cu o funcționalitate internă, conferindu-i astfel acțiunii
educaționale un sens și imprimându-i un caracter conștient și organizat.
Finalitatea este caracteristica esențială a aducației, exprimând sensul său
teleologic; în acest context, ea reflectă tendințele, intenționalitatea și proiecțiile
privind rezultatele educației, care se exprimă prin idealul educativ, scopurile și
obiectivele educației.
Idealul educativ
Idealul educativ reprezintă un model proiectiv, o anticipare, în anumite
condiții un imperativ ce se cere îndeplinit ca rezultat, ca finalitate a acțiunii
educative complexe și îndelungate. În precizarea lui Nicola I. (1994, p.101)
“idealul educaţional concentrează în esenţa sa modelul sau tipul de personalitate
solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice pe care educaţia este
chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei”. Idealul educaţional poartă
amprenta societăţii care-l elaborează, are un caracter social.
 Idealul educativ ocupă un loc central în teoria și acțiunea pedagogică. El
presupune o concepție și anumite idei clare privind dimensiunile ce trebuie să le
includă personalitatea în dezvoltarea sa ca finalitate a acțiunii educative.
Independent de modul în care este exprimat, idealul educaţional este
descriptibil pe trei dimensiuni (I. Nicola, 1994, p.101):
 Dimensiunea socială arată tendinţa generală de dezvoltare a
societăţii, tipul de relaţii pe care le cultivă explicit sau implicit;
 Dimensiunea psihologică reflectă principalele însuşiri de
personalitate pe care societatea doreşte să le regăsească în profilul
fiecărui membru de mâine. Aceste însuşiri pornesc de la un potenţial
general uman şi privesc o latură educabilă a personalităţii.
 Dimensiunea pedagogică se referă la strategiile de acţiune prin
care idealul educaţional se poate transpune în componentă a structurii
psihice.
Idealul educativ conferă acțiunii educative un caracter conștient, activ,
creator și prospectiv, formarea și dezvoltarea personalității sub raport intelectual,
socio-moral, profesional, estetic, fizic etc. Fără ideal, în general, fără ideal
educativ, în special, nici individul, nici societatea n-ar fi progresat. Lipsa de ideal
ar fi însemnat (și ar însemna și azi) stagnare, plafonare, rezultate minime, atât în
dezvoltarea individului, cât și a societății. Idealul, în general, idealul educativ, în
special, au dat și vor da omului optimism, dinamism, încredere în puterea
educației, în depășirea greutăților, în atingerea performanțelor și obținerea
succesului.
Idealul educativ în societatea democratică trebuie să conceapă un model
de dezvoltare și manifestare deplină a personalității, o personalitate complexă,
integrală, multidimensională, armonioasă care să ofere posibilitatea unei game
largi de calități de ordin intelectual, moral, profesional, estetic și fizic, care să se
adapteze la schimbări, mutații și creativitate - cerute de progresul social,
științifico-tehnic, cultural și etic contemporan.
Scopul
Este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare, care
desemnează schimbări observabile și măsurabile la nivelul sistemului și al
procesului de învățământ. Scopul reprezintă o anticipare în plan mental a
rezultatului ce urmează să-l obținem în cadrul acțiunii educaționale, asociate cu
tendința de înfăptuire a acelei acțiuni. Scopul acoperă o zona largă de fenomene,
are un caracter general și se referă la un șir de acțiuni educaționale.
Din punct de vedere structural el se prezintă ca unitate dialectica a două
laturi, una ideală, de imaginare a unui rezultat mai îndepărtat, iar cealaltă,
intențională, de declanșare a acțiunii în vederea realizării sale.
Prin conținutul său, scopul subordonează o gamă de obiective, vizând
finalități care urmează să se producă după un interval mai lung de timp, după
derularea mai multor secvențe educaționale.
Spre deosebire de ideal care vizeaza finalitatea acțiunii educaționale în
ansamblul sau, ca o componentă a sistemului macrosocial, scopul vizează
finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. În timp ce idealul
este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile educative ce-i corespund
sunt multiple și variate, în funcție de diversitatea acțiunilor educaționale concrete.
Obiectivele educaționale
Sunt proiectări anticipate, relativ restrânse ca extindere, ale scopurilor
educative, sub formă de elemente sau sarcini educaționale, care prin reuniunea
și integrarea lor într-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea
idealului educativ.
În ceea ce priveşte relaţia ideal – scop – obiective, datorită modalităţii de
definire a scopurilor, în general prin raţionamente deductive din idealul
educaţional, respectiv a obiectivelor din scopul educativ (prin acelaşi tip de
raţionament), statutele de scop şi obiectiv sunt relative raportate la diferite
sisteme de referinţă; ceea ce este obiectiv la nivel macrosistemic, devine scop
pentru sistemele integrate acestuia, până la nivelul fiecărei discipline care
deserveşte o unitate de învăţământ.
Este uşor de observat dependenţa obiectivelor educaţionale de scopuri şi
ale acestora de idealul educaţional; trebuie menţionat însă şi influenţa inversă,
anume faptul că realizarea obiectivelor (însuşirea cunoştinţelor de către noile
generaţii) devine sursă de înnoire a scopurilor educative şi într-o temporalitate
largă, prin creaţie, generator de idealuri noi

Bibliografie:
 Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP
 Cerghit, I. (1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie.
Univ. Bucureşti
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Husen, T., Postlethwaite, T.N. (coord). (1985, 1994). The International
Encyclopedia of Education. Pergamon
 Ionescu, M., Chiş, V. (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Ed. Presa Univ.
Clujeană
 Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Ed. All
 Joiţa, E. (1999). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Landsheere, V.d. (1992). L’education et la formation. Paris: PUF
 Nicola, I. (2004). Tratat de pedagogie şcolară. București: Ed. Aramis
 Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1976). Introducere în pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. București: EDP
 Văideanu, G. (1986). Pedagogie. Iași: Ed. Univ. Al. I. Cuza
_______________________________________________
Unitatea 4

DIVERSIFICAREA CÂMPULUI EDUCAȚIONAL. ALTERNATIVE

EDUCAȚIONALE

Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din Potolea, D.,
Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura
Polirom și site-urile Asociația pentru Dezvoltarea Educației Montessori în
România - http://montessori.org.ro/71/, Federația Waldorf din România -
http://waldorf.ro/, http://www.scoalastepbystep.ro/.

Alături de școală s-au dezvoltat noi surse și modalități sociale de educație.

Acestea au îmbogățit și au diversificat câmpul social al educației. Pentru
determinarea unor forme specifice ale educației vom face distincția între:
acțiunile educative și influențele educative. Împreună, acestea formează
categoria fenomenelor educative care se deosebesc în funcție de: modul de
organizare și gradul de eficiență pe care îl au.
În funcție de gradul de organizare a acestor influențe putem delimita trei
categorii:
 educație formală,
 educație non-formală,
 educație informală

1. FORMELE EDUCAȚIEI
1.1. Educația formală

Include totalitatea acțiunilor educative exercitate în mod conștient și

organizat în cadrul instituțiilor școlare. Educația formală se referă la sistemul de
învățământ de la învățământul primar la cel superior, și include programe de
specializate de pregătire profesională și tehnică.
Finalitățile și conținuturile educației sunt prevăzute în documente
școlare, eșalonate pe cicluri, niveluri și ani de studii. Transpunerea lor în practică
se face sub îndrumarea cadrelor didactice (persoane specializate).
Facilitează dirijarea conștientă a formării personalității umane într-un
context metodic organizat în concordanță cu cerințele idealului educațional.
 Structura sistemului de învățământ cf. LEN, 2011

 educaț ia timpurie (0—6 ani),

 nivelul antepreșcolar (0—3 ani);
 învăț ământul preșcolar (3—6 ani) - grupa mică, grupa mijlocie
și grupa mare;
 învăț ământul primar - cuprinde clasa pregătitoare și clasele I—IV;
 învăț ământul secundar:
 (i) învăț ământul secundar inferior sau gimnazial - cuprinde
clasele V—IX;
 (ii) învăț ământul secundar superior sau liceal - cuprinde
clasele de liceu X—XII/XIII, cu următoarele filiere: teoretică,
vocaț ională și tehnologică;
 învăț ământul profesional, cu durată între 6 luni și 2 ani;
 învăț ământul terț iar
 nonuniversitar - învăț ământul postliceal.
 universitar:
 3 cicluri de studiu: licenț ă, master, doctorat.
 programele postuniversitare: a) programe
postdoctorale de cercetare avansată; b) programe
postuniversitare de formare și dezvoltare profesională
continuă.

1.2. Educația nonformală

NB: !!! 70% din învățare se petrece în afara cadrelor formale ale învățării
UNESCO (1997): „orice activităţi educaţionale organizate şi susţinute care
nu corespund exact a ceea ce numim educaţie formală. Aceasta poate fi
realizată în cadrul sau în afara instituţiilor de educaţie şi se adresează
persoanelor de toate vârstele (...) Educaţia nonformală nu urmează un sistem
ierarhizat şi poate diferi ca durată, fără a implica în mod obligatoriu certificarea
rezultatelor învăţării”.
Cedefop (2011) descrie învăţarea în contexte nonformale ca fiind văzută,
printre altele, ca un tip semistructurat de învăţare, ceea ce reflectă modalitatea în
care procesul se referă la nevoia celui care învaţă, dar şi intenţionalitatea
participării persoanei la învăţare.
Completează educația formală în vederea atingurii următoarelor obiective:
 Perfecționării și reciclării personalului;
 Îmbogățirea nivelului general de cultură;
 Petrecerea organizată a timpului liber;
 Exersarea și valorificarea diferitelor înclinații și aptitudini
individuale.
Caracteristici ale educaţiei nonformale:
  este centrată pe beneficiar şi pe nevoile reale de învăţare,
facilitând identificarea acestora pentru o mai bună adaptare a
procesului de învăţare;
 este adaptată comunităţii, grupului şi/ sau individului şi
presupune o învăţare în ritm propriu;
 este structurată şi organizată, are ataşate obiective clare de
învăţare şi presupune un management eficient al resurselor;
 presupune un proces de învăţare, care poate fi încadrat într-un
curriculum, conduce la obţinerea de rezultate într-o perioadă
determinată de timp (de cele mai multe ori mai scurtă decât în
cazul educaţiei formale), conţinuturile putând fi uşor înnoite sau
îmbunătăţite; presupune extinderea cadrului de învăţare,
diversificarea şi flexibilizarea spaţiului şi timpului de învăţare;
 se bazează pe multe metode active/ interactive şi diversificate de
învăţare;
 ca şi celelalte contexte de învăţare, învăţarea în context nonformal
permite acumularea de noi cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
 susţine dezvoltarea personală a indivizilor/ grupurilor;
 reprezintă în primul rând învăţare prin noi experienţe şi permite
valorificarea experienţei anterioare;
 poate să conducă la recunoaşterea competenţelor dobândite;
 presupune proces de reflecţie;
 poate produce o schimbare în bine la nivelul participantului şi
comunităţii.
Categorii de instituţii sau organizaţii care realizează activităţi de învăţare
în contexte nonformale (fără a fi exhaustivă); organizații special organizate care
nu au ca scop explicit educația, dar care prin obiectivele proprii realizeză și acest
lucru
 organizaţii neguvernamentale (indiferent de profil);
 organizaţii guvernamentale;
 unităţi şi instituţii de învăţământ preuniversitar şi superior;
 centre de educaţie şi formare profesională;
 angajatori (firme etc.);
 centre de îngrijire şi protecţie a copilului;
 palate şi cluburi ale elevilor;
 instituţii precum: muzee, teatre, centre culturale, biblioteci,
cinematografe, case de cultură;
 asociaţii profesionale, sindicate;
 biserica etc.

Exemple de organizații care realizează programme de educație non-formală

pentru copiii din învățământul primar și preșcolar:
 Organizatia Nationala Cercetasii Romaniei – pedagogia cercetășească
http://www.scout.ro/
 FasTraKids http://ftk.ro/
 Small Academy https://small.academy/
  Orășelul cunoașterii http://www.oraselulcunoasterii.ro/
 Casa experimentelor http://www.casaexperimentelor.ro/
 Eematico http://eematico.org/ro_RO/
 Modelul Tara lui Andrei - http://www.taraluiandrei.ro/

Educație formală – educație non-formală. Corelații și inter-relații

 La nivel de sistem
 Politică și mecanisme de asigurare a calității
- Indicatori privind participarea la educație nonformală;
- Indicatori de impact a programelor de educație – formală și
nonformală.
 Crearea și comunicarea publică a punților și intersecțiilor dintre
educația formală și nonformală, creșterea permeabilității sistemului
educațional la deschiderile pe perspective și practici din educația
nonformală, asimilând și recunoscând elementele care contribuie la
realizarea proceselor de învățare eficiente, personale, autentice și
durabile.
 La nivel de mecanisme
 cooperare inter-organizațională
 explicitare a abordărilor interdisciplinare a experienței învățării la
nivel instituțional și uman
 elaborare a permisivităților – oamenii din sistem au nevoie să știe
”că e voie”
 La nivel de oameni:
 descentralizare psihologică, asumarea la nivel personal, dar și de
status/rol profesional și social al actorilor din domeniul educației a
inițiativelor și demersurilor realizate în beneficiul elevilor și al
comunității educaționale în general.

De la educația non-formală la educația formală

 „Şcoala altfel” permite crearea de parteneriate între şcoli şi diferite instituţii
sau organizaţii cu rol important în această arie. Ca exemple de rezultatele
vizate în cadrul acestei iniţiative se pot aminti o modalitate mai eficientă
de explorare a intereselor elevilor, diversificarea tipurilor de activităţi pe
care aceştia le preferă, implicarea unor partenerii sociali alături de şcoală
în iniţierea unor astfel de activităţi, pentru promovarea educaţiei dincolo de
predarea în manieră tradiţională, la clasă.
 Pentru prima oară, în anul școlar 2010-2011, ministerul a decis
introducerea curriculumului la decizia școlii Dezbateri, Oratorie și
Argumentare, realizat în colaborare cu ARDOR. Astfel, profesorii vor
avea la dispoziție un suport de curs, un ghid al profesorului pentru a putea
preda la liceu debate.
 În 2012, Organizația Națională Cercetașii României a fost invitată de
Ministerul Educației să realizeze o zi de activități cercetășești în toate
școlile din România, perioada de activități extracurriculare propusă de
minister, denumita Școala Altfel.
1.3. Educația informală

Include totalitatea influențelor educative ce se exercită în mod spontan

și neîntrerupt asupra personalității umane în virtutea prezenței sale într-un
context situațional dat.
Aceste influențe se plasează în afara unui cadru instituționalizat, nu vizeză
în mod deliberat anumite finalități, se extind asupra tuturor laturilor personalității.
!!! Educația informală are un caracter nesistematic, dar mai ales un
aspect continuu, cotidian al expunerii la mesaje educogene, integrându-se aici
şi fapte sociale precum dresajul, manipularea, îndoctrinarea. În acest caz,
“informalul” este abordat în principal în calitatea sa de spaţiu social simbolic,
care posedă intrinsec, pe lângă aspectul său informaţional şi indiferent de
intenţionalitatea sa specifică, un potenţial axiologic implicit şi, pe cale de
consecinţă, o influenţă formativă asupra omului.
Agenți ai educației informale:
 Familia;
 Mass-media;
 Comunitatea;
 Biserica;
 Locul de muncă;
 Grupul de prieteni;
 Spațiul public.
Procese de învățare:
 Imitația;
 Modelarea;
 Observarea;
 Comunicarea;
 Rezolvarea de probleme (cotidiene);
 Contemplarea;
 Reflecția;
 Experimentarea.

Tabel 3: Analiză comparative a formelor educației:

Criteriu de Educația
Educația formală Educația informală
comparație nonformală

Neintenţionată (din
Organizare Sistematică Planificată punct de vedere
educativ)
Clar formulat
Clar formulat
(întâmpinarea
Scop (realizarea idealului Fără scop educativ
intereselor
educaţional)
educabililor)
 Instituţii din sistemul Instituţii din afara sist.
Subiectul naţional de naţ. de învăţ. Persoane din anturaj
actului învăţământ şi (preponderent) şi sau întâlnite în
educativ personal special personal special câmpul social
calificat calificat
Neconştientizată de
Înalt grad de Înalt grad de
Conştientizare către cel care o
conştientizare conştientizare
suportă
Răspunde unei
Răspunde unei Nu răspunde unei
Relaţia cu comenzi sociale,
comenzi sociale, la comenzi sociale de
societatea limitate la anumite
nivel global ordin educativ
grupuri
Riscul pervertirii Volum mare, lipsa
Rigiditate, rutină,
Carenţe valorilor educaţiei unei selecţii calitative,
monotonie
formale dar şi cantitative

Tema de control nr. 1

Identificați și prezentați un furnizor de educație non-formală precum și câteva
modele de activități pe care aceasta le realizează având drept grup țintă fie copii
din învățământul preșcolar, fie elevi din învățământul primar sau relevant pentru
disciplina pe care o predați în acest moment (2-3 pagini, 12 TNR, 1.5 spațiere).

2. PEDAGOGIILE ALTERNATIVE

Alternativele educaționale au apărut la sfârșitul secolului a XIX-lea și

începutul secolului XX și s-au conturat ca o mișcare pedagogică internațională,
în raport de opoziție cu pedagogia tradițională, atât în Europa, cât și în America.
Curentul „educației noi” s-a afirmat ca o tendință novatoare, sloganul noii
paradigm, unde copilul se află în cenru atenției, devenind titlul lucrării scrise de
Ellen Kay, Secolul copilului 1900.
În cadrul sistemului de învăţământ din România, prin iniţiativele realizate
la nivel central, teritorial şi local, după anul 1990, sunt instituţionalizate
următoarele alternative educaţionale, aplicabile în:
- Montessori - învaţământul preșcolar şi primar,
- Waldorf – învățământ preșcolar – învățământ liceal;
- Step by step – învățământ preșcolar și primar;
- Freinet – învățământ preșcolar și primar
- Jena-Petersen. – învățământul primar și preșcolar.
În prezentul curs ne vom opri doar la primele trei alternative care au avut
cel mai mare impact în România.
2.1. Alternativa Montessori

Maria Montessori a elaborat o filosofie a educației bazată pe respectul

pentru copil și nevoile sale. Conceptul de respect pentru copil este essential în
metoda Montessori care a accentuat idea că fiecare copil este unic – o persoană
cu o personalitate unică și un potential intellectual unic.
Metoda Montessori, inițiată în anul 1907, pune accentul pe „a învăța cum
să înveți”. Un mediu pregătit oferă copilului mic posibilități nelimitate să
experimenteze situații care ajută la autoînvățare.

Rolul profesorului
În cadrul metodei sale, M. Montessori a conceput un rol cu totul nou
pentru educator. De cele mai multe ori, ne referim la acesta sub numele de ghid
sau director, întrucât educatorul Montessori nu predă în mod tradiţional. Copiii
învaţă singuri, folosind materialele specifice, timp în care rolul educatorului este
să direcţioneze, să stimuleze şi să ghideze activitatea acestora. În primă
instanţă, copiilor li se face o prezentare a materialelor. Încet şi cu mişcări precise,
educatorul utilizează materialul potrivit cu destinaţia sa, timp în care un grup de
copii sau un singur copil îl urmăreşte. În timpul acestei demonstraţii, cuvintele şi
mişcările excesive sunt evitate, iar acţiunile sunt segmentate astfel încât să se
asigure o mai bună înţelegere a conceptului prezentat.
Decizia de a preda o anumită lecţie rezultă, de cele mai multe ori, din
observarea atentă a copiilor, precum şi din evaluarea muncii lor anterioare.
Unele lecţii pot fi explicate din nou, dacă se constată că un copil are nevoie de
mai multă informaţie sau de informaţie nouă.
Educatorul nu se amestecă niciodată atunci când un copil este concentrat,
şi nu intervine decât dacă a constatat că acesta are nevoie de ajutor, nu ştie ce
să facă, sau îi deranjează pe ceilalţi colegi. Ajutorul pe care un educator
Montessori îl oferă copilului, este întodeauna extrem de limitat - atât cât să se
asigure că acesta a ieșit din impas. Copilul nu este corectat atunci când
greşeşte. Se consideră că încă nu a ajuns să stăpânescă suficient conceptul
respectiv iar materialul va fi strâns şi reluat cu alt prilej, după o lecţie individuală,
ori după o anumită perioadă de timp. Educatorul Montessori nu pedepseşte copiii
niciodată dar nici nu le oferă recompense. Se consideră că singura recompensă
de care are nevoie un copil este cea provenită din mulțumirea de sine, din faptul
că a realizat un lucru bun și corect, bazându-se pe propriile lui puteri.
În cazul în care, un copil îi deranjează pe colegii lui sau se comportă într-
un mod care afectează armonia si ordinea din clasă, acesta va fi luat de catre
educator şi dus într-un loc retras de ceilalţi copii. I se va asigura jocul favorit, dar
va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă după voinţa proprie. Educatorul
va veni din când in când şi îi va adresa cuvinte blânde, de simpatie sau ajutor, în
cazul în care are nevoie. Se consideră că lipsa libertaţii de miscare şi tratarea
copilului ca pe un bolnav este suficientă pentru a-l face să înţeleagă că a greşit.
“În loc să încercăm să-l cucerim din interior şi să-l direcţionăm ca pe un
suflet uman, întotdeauna ne-am dorit să dominăm copilul prin forţă, prin
impunerea unor legi externe. În acest mod, copiii au trăit pe lângă noi fără să
ajungem să fim capabili de a-i înţelege vreodată. Dar dacă dăm la o parte toată
artificialitatea cu care i-am învăluit şi toată violenţa cu care, prosteşte, am
încercat să-i disciplinăm, ei ni se vor arăta nouă în toată frumuseţea firii lor
copilăreşti, cu o gentileţe şi drăgălăşenie absolută.” (Maria Montessorii – Metoda
Montessori - 1969).

Mediul și materialele Montessori

M. Montessori a observat cum copiii prosperă atunci când li se oferă

libertatea într-un mediu propice nevoilor lor. După o perioadă de intensă
concentrare şi lucru cu materiale care le stârnesc interesul, copiii dau dovadă de
vitalitate şi mulţumire de sine. Concentrându-se la o activitate liber aleasă,
neîntreruptă, copiii ajung la auto-disciplină şi pace interioară. M. Montessori a
denumit acest proces „normalizare” şi este citat ca fiind „cel mai important
rezultat al muncii noastre”. (Maria Montessori, Mintea absorbantă, 1949).
Mr. Montessori a considerat că, pentru ca un copil să facă cele mai
productive alegeri şi să îşi exercite controlul asupra alegerilor făcute, mediul
înconjurător trebuie să fie special proiectat astfel încât să stimuleze o activitate
constructivă din partea acestuia.
Fiind una dintre modalităţile prin care acest mediu este pregătit, ordinea
facilitează concentrarea și dorinţa copilului de a alege. Bunul simţ sugerează că
este mult mai uşor să alegi obiectul dorit atunci când alternativele sunt aranjate
într-o maniera ordonată. Materialele Montessori îi ajută pe copii să facă alegerea
dorită prin faptul că acestea sunt expuse pe rafturi aflate la o înălțime potrivită
vârstei, pe mese sau pe covoraşe (când le utilizează alţi copii). Astfel, este foarte
uşor pentru copil să ia materialele de pe rafturi, să le utilizeze pentru un timp şi
apoi să le pună la loc. Din contră, în clasele tradiţionale, materialele sunt de cele
mai multe ori închise în dulapuri şi profesorul este cel care controlează când şi
cum urmează să fie utilizate.
O altă modalitate prin care mediul ajută copilul şi îi facilitează alegerea şi
controlul asupra activităţii dorite, este dimensiunea mobilei. Aceasta constă în
scaune şi măsuţe din lemn care sunt create special pentru copii și care pot fi
mutate acolo unde dorește fiecare copil să îşi desfăşoare activitatea, locurile
nefiind prestabilite (acum un lucru obişnuit în grădiniţe, se pare că este rodul
inovaţiei Mariei Montessori - Elkind, 1976).
Clasa Montessori este aranjată pe “zone”, de obicei delimitate de
dulăpioare cu rafturi joase. Fiecare “zonă” conţine materiale specifice subiectelor
respective (artă, muzică, matematică, limbă, ştiinţă etc.).
Materialele de pe rafturi au ca scop atragerea interesului copilului şi
acumularea cunoştinţelor prin utilizarea repetată. Cele mai multe sunt făcute din
lemn, vopsite în culori primare sau culori care atrag interesul copilului (ex. Turnul
roz). Fiecare material are un scop bine determinat şi este de dorit ca să fie
utilizat exclusiv în acel scop. Utilizarea corectă a acestor materiale este de
natură să promoveze o mai bună înţelegere a unui anumit concept. Când se
constată că materialele nu sunt utilizate conform cu destinaţia lor, educatorii
repetă lecţiile. Deasemenea, curriculumul Montessori este extrem de bine
structurat. Materialele care formează curriculumul sunt prezentate în secvenţă
ierarhică, existând şi o legătură complexă cu materialele din diferite alte zone ale
aceluiaşi curriculum.

2.2. Alternativa Waldorf

Pedagogia Waldorf aduce în actul predării în mod armonios grija pentru

cele trei componente ale fiinţei umane: gândire, simţire şi voinţă. Ea uneşte
gândirea analitică şi sintetică, intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi
calitativ înalt, prin intermediul simţirii artistice şi morale.
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf
Steiner, la iniţiativa directorului Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe
antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere în
cunoaşterea omului ţinute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor
clase. În lume, acest sistem educativ are o largă răspândire pe toate continentele
lumii.
Antropologia pedagogiei Waldorf priveşte fiinţa umană ca individ, care
cere forme de învăţare specifice ritmului său personal de dezvoltare fizică,
sufletească şi spirituală. Acest mod de a privi omul este cuprinse într-o programă
şcolară proprie, jalonată pe treptele de dezvoltare ale copiilor, aprobată prin ordin
de Ministerul Educaţiei şi Cercetării.

Importanţa ritmului în Şcoala Waldorf

În Şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei,
urmărindu-se ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat
de împărţirea cursului principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în
primele două ore, în trei părţi:
- o partea ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului
- o partea cognitivă care se adresează intelectului şi
- o partea de povestire care se adresează simţirii.
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei
educate să fie abordată şi nu numai componenta sa intelectuală.
Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter cognitiv în prima
parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua parte. Acest lucru
face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi prin
însufleţirea lor artistică.
Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni în care
zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (română, matematică,
fizică, chimie, geografie, istorie, biologie etc.). Aceste module poartă denumirea
de epoci.

Învăţarea în epoci
Materiile cognitive sunt studiate în epoci; o clasă studiază, de exemplu
fizica, zilnic, primele doua ore fără pauză, timp de 2–4 săptămâni. Într-o astfel de
epocă se poate parcurge chiar şi materia pe un an şcolar, economia lucrului fiind
deosebit de eficientă.
Urmează alte epoci, elevii reîntâlnindu-se cu fizica doar peste câteva luni,
poate chiar peste un an. Desigur că între timp elevii uită ce au învăţat, dar
aceasta nu trebuie să îngrijoreze.
În Şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două motive: în
primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile
unui nou domeniu, de exemplu literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce
fizica a fost uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va
reaminti mult mai intens cele învăţate.
Un alt avantaj al predării în epoci este faptul că informaţiile şi întrebările
primite peste zi sunt prelucrate subconştient noaptea, iar a doua zi, atât elevii,
cât şi profesorii, găsesc mai uşor rezolvarea lor.
Însă nu toate materiile participă la acest carusel al epocilor. Se predau în
sistem modular limba maternă şi gramatica, matematica, fizica, chimia, istoria,
geografia şi ştiinţele naturii. Aceste materii pot să apară şi în ore de exerciţii care
au rolul de a fixa cât mai bine materia la cursul de bază. Celelalte materii, cum ar
fi limbile străine, educaţia fizică, desenul şi celelalte activităţi artistice sau
practice, apar ca şi ore fixe după cursul de bază şi orele de exerciţii.

O şcoală fără manuale

Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi
la întărirea autorităţii profesorului, care are astfel o legătură directă în
comunicarea cu elevii.
Pe de alta parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai
multe surse în studiul unei teme. De asemenea, profesorul poate astfel introduce
în cadrul procesului de învăţământ noi informaţii sau materiale apărute în
domeniul respectiv, şi are posibilitatea de a adapta nivelul predării şi al cerinţelor
la nivelul clasei.
Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi
viaţa de autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel
şcolarizaţi.

Ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice

Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă
de la prima privire asupra orarului obişnuit din Şcoala Waldorf, întrucât aceasta
îşi propune să realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui copil
ceea ce i se potriveşte, însă intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre
care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt necesare unei educaţii complete.
Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă, educaţia intelectului
prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa iar, dimpotrivă,
educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea,
lucrul în echipă şi colaborarea.
Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om
echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din
exterior.
 Indirect însă, la nivelul manualitaţii, cursurile artistice sau practice susţin
materiile adresate intelectului. Iată două exemple: o în clasele mici, atât fetele cât
şi băieţii tricotează, activitate care ajută puternic la formarea vederii în spaţiu,
necesară îndeosebi matematicii; o la începutul fiecărei zile, întreaga clasă
parcurge o parte ritmică în care cântă, recită sau dansează (jocuri adecvate
vârstei, însoţite de bătăi din palme, jocuri ritmice şi gesturi sugestive).
Partea ritmică îi aduce pe toţi la unison, le canalizează energia şi îi
pregăteşte pentru oră. Importanţa cursurilor artistice rezidă şi în faptul că le
educă stările sufleteşti. Ele sunt evidenţiate în arte, iar elevul trăieşte, în procesul
reprezentării lor, caracteristicile propriei personalităţi, pe care astfel o cunoaşte şi
o stăpâneşte bine. El îşi cultivă capacitatea de a percepe stările sufleteşti,
dezvoltându-şi abilităţi de comunicare dincolo de calea verbală.

Conducerea clasei de către învăţător, dincolo de clasa a IV-a

Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o
personalitate, care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor
pe parcursul unei trepte şcolare.
Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de
la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în aceasta
funcţie coordonatoare.
În sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este
numită „învăţătorul clasei” şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr
de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu.
Disciplinele predate în epocă sunt, de obicei, cele cognitive, iar predarea
lor interdisciplinară este un deziderat esenţial al acestei pedagogii. Cu toţii
cunoaştem faptul că, la această vârstă, elevii percep evenimentele, acţiunile din
realitate iar predarea trebuie să ţină cont de acest fapt şi să menţină trează
această capacitate de observare, bazată pe interesul firesc al elevului.
Experimente, excursii, observaţii minuţioase sunt modalităţi fundamentale
de organizare a învăţământului până la pubertate. Formele de lucru introduse în
clasele primare sunt baza pe care se aşează munca de observare din clasele
gimnaziale.
De aceea este esenţial ca una şi aceeaşi persoană să însoţească elevul
pe parcursul acestor opt ani, când îşi formează instrumentele de cunoaştere.
Din punct de vedere psihologic, schimbarea învăţătorului în clasa a cincea
nu înseamnă doar despărţirea de o persoană, adesea îndrăgită, ci şi de un mod
de lucru. În mod natural, această despărţire se realizează la pubertate, când
tânărul nu mai acceptă prezenţa unui model de imitat, ci îşi caută propria formă
de exprimare. Aici este normal să apară mai multe personalităţi în faţa elevului,
pentru a-i da posibilitatea să aleagă elemente diverse şi de a-şi exersa formele
proprii, prin acceptare sau combatere sănătoasă.
Datorită formelor legislative şi de pregătire existente, această formă de
organizare nu este oficial acceptată în România, dar este încurajată de unele
inspectorate şi de cercetători în pedagogie şi de psihologi.
 Conducerea colegială
Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral să accepte ca fundament
pedagogico-organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor
pedagogice, în consiliul profesoral.
Acesta este de fapt directorul şcolii. Şi pentru că problemele curente se
cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul profesoral se întruneşte săptămânal.
Aici profesorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut succes cu o temă sau
eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte, care trec
printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului
corp profesoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme
pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care participă toţi profesorii şi
învăţătorii, căci pe toţi „membrii familiei” îi interesează drumul celuilalt.
Imaginea copilului rămâne însă mereu ca imagine centrală a preocupării
fiecărei teme, fie ea şi administrativă. Bineînţeles că mai există şi probleme
delicate. Unul sau altul dintre dascăli are dificultăţi majore în stăpânirea clasei;
există dascăli noi în activitate, care trebuie îndrumaţi; se cer organizate
încadrările cu personal pentru anul şcolar următor: toate acestea sunt discutate
într-un cerc mai restrâns, în consiliul de administraţie.
La el participă acei pedagogi care au experienţă pedagogică şi în
existenţa şcolii respective, care îşi asumă de bună-voie viitorul şcolii, ca viitor al
propriei biografii. Dintre toţi colegii, unul este ales ca reprezentant al şcolii în faţa
terţilor. Nu este de confundat acesta cu funcţia obişnuită a directorului, căci nu
are puteri decizionale supreme, nu poate lua decizii singur şi nici nu are toate
responsabilităţile pe umerii săi. Acestea sunt împărţite între diferiţi profesori sau
învăţători. Purtarea responsabilităţii de către mai mulţi oameni duce la creşterea
implicării în „familie”.

2.3. Alternativa Step by step

Programul „Step by step”, denumit initial „Head start”, a fost conceput

după modelul introdus în SUA în anii 60. Era un program educational de reformă,
bazat pe concepțiile unor teoreticieni redutabili (J. Piaget, L. Vîgotski, E. Erikson,
C. Rogers, M. Montessori etc.), care a promovat metode de predare centrate pe
copil, favorizând implicarea familiei și a comunității în procesul instructive-
educativ.
Alternativa educațională „Step by step” are misiunea de a dezvolta la
fiecare copil capacitatea de a fi creative, de a-și forma o gândire critică, de a face
opțiuni și de a avea inițiativă, de a defini și de a rezolva o problem, de a
comunica ușor cu semenii, de a-I înțelege și de a negocia.
Clasele step by stepte invită să le descoperi, sprijinind nevoia de
dezvoltare a copiilor şi creând un spaţiu în care elevii pot învăţa prin descoperire.
La această vârstă, copiii învaţă prin asocierea informaţiilor noi cu cele deja
cunoscute, utilizând deopotrivă materiale noi, alături de cele familiare. Modul de
organizare al unei clase step by step este foarte important, deoarece trebuie să
creeze spaţii în care copiii să se simtă confortabil, în siguranţă şi dornici de
explorare. În clasele step by step, mobilierul din lemn are dimensiunile potrivite
pentru nivelul de vârstă şi este distribuit în sală, astfel încât să creeze spaţii sau
centre de studiu. În cadrul centrelor de studiu copiii îşi pot desfăşura activitatea
individual sau în grupuri mici sub îndrumarea unui cadru didactic. Materialele cu
care sunt dotate aceste centre sunt accesibile copiilor, încurajând alegerea şi
negocierea.
Într-o clasă step by step întâlnim centrele: alfabetizare, matematică şi
materiale manipulative, ştiinţe, arte, joc de rol, construcţii şi nisip şi apă, însă
cadrele didactice pot decide să introducă, pe parcursul anului noi centre care să
răspunde nevoilor, preocupărilor şi intereselor elevilor. Centre de studiu sunt
etichetate şi accesibile tuturor.
Sălile sunt decorate de copii împreună cu echipa de învăţătoare şi
profesoarele de arte plastice, iar în dreptul fiecărui centru de activitate există
spaţii speciale pentru afişarea tuturor lucrărilor realizate de elevi pe parcursul
zilei.
La nivelul fiecărei clase sunt amenajate:
 un panou special pentru anunţarea aniversărilor şi marcarea
sărbătoriţilor;
 un spaţiu în care se afişează regulile după care funcţionează fiecare
clasă în parte, stabilite de elevi, sub îndrumarea învăţătoarelor la
fiecare începutul anului şcolar şi îmbogăţite sau modificate pe
parcursul anului, în funcţie de nevoile grupei;
 un centru tematic în care sunt puse la dispoziţia copiilor materiale
specifice temei (zilnice sau săptămânale) abordate;
 un spaţiu în care se afişează orarul clasei şi programul zilnic, stabilit
de elevi împreună cu învăţătoarele;
 un spaţiu larg, în care se realizează Întâlnirea de dimineaţă, în care
scăunelele sau salteluţele pot fi aranjate în cerc. Spaţiul este
personalizat de Calendarul naturii, care îi ajută pe copii să discute
despre aspecte legate de trecerea timpului, despre starea vremii sau
despre evenimente de interes pentru întregul grup. În acelaşi spaţiu
întâlnim şi Scaunul autorului, care se diferenţiază de celelalte scaune
din clasă prin mărime, culoare sau prin simbolurile care îl
împodobesc. Scaunul autorului oferă elevului aşezat pe el
posibilitatea de a expune în faţa colegilor opiniile şi ideile personale,
de a povesti experienţe sau de a propune rezolvări pentru anumite
situaţii cu care grupul se confruntă. Scaunul autorului îi conferă
elevului o poziţie specială în faţa colegilor, încurajându-l să se
exprime liber datorită faptului că are atenţia şi respectul grupului.
Centrul de alfabetizare
Un spaţiu al clasei step by step organizat într-o zonă unde lumina naturală
pătrunde cu uşurinţă, dotat cu o bibliotecă, masă şi scăunele, este utilizat pentru
activităţile de educarea limbajului, citire şi scriere. Elevii pot găsi în aceast centru
cărţi cu poveşti şi ilustraţii, reviste şi ziare sau poveşti audio, se pot aşeza pentru
a răsfoi cărţile sau pentru a asculta lectura educatoarei, a unui coleg mai mare
sau a unui părinte invitat. Prin joc, elevii învaţă să recunoască sunetele, să
despartă cuvinte în silabe şi să participe activ în diferite situaţii de comunicare.
Centrul de alfabetizare mai pune la dispoziţia elevilor instrumente de scris, hârtie,
şabloane sau ştampile cu litere, pentru a-i susţine în demersul de însuşire a
scrisului şi cititului în mod spontan. Copiii pot să realizeze cărţi independent sau
în cadrul unui grup de lucru folosind scrisul, simbolurile, decupajele din reviste şi
ziare şi desenele proprii. În acest spaţiu copiii dobândesc deprinderi
comunicaţionale, îşi descoperă interesul pentru anumite subiecte, pe măsură de
îşi însuşesc scrisul şi cititul în ritmul propriu şi îşi dezvoltă creativitatea şi
abilităţile de exprimare orală şi scrisă.
Centrul de matematică / jocuri manipulative
Este un centru destinat dezvoltării capacităţii de percepţie şi a motricităţii
fine, precum şi cultivării aptitudinilor matematice. Centrul este amplasat într-o
zonă liniştită a clasei, dispune de rafturi cu materiale care încurajează
dezvoltarea gândirii matematice şi însuşirea conceptelor matematice: număratul,
sortarea, clasificarea, operaţiile matematice, măsurarea, tiparele şi modelele
repetabile. O gamă largă de materiale vine în întâmpinarea nevoilor celor mici:
puzzle-uri, jocuri de tip domino, lotto, piese lego, tăbliţe magnetice cu cifre şi
forme geometrice, mărgele colorate pentru sortare, ordonare, şnuruire, seturi de
obiecte de acelaşi fel.
În acest centru copiii utilizează concepte matematice în situaţii concrete
din viaţa cotidiană, punând astfel bazele dezvoltării gândirii matematice.
Centrul de ştiinţe
Este spaţiul în care elevii fac experimente şi descoperiri, fiind încurajată
explorarea activă a materialelor puse la dispoziţie. Centrul de ştiinţe este dotat
cu: instrumente de cercetare, cum ar fi: binoclu, microscop, lupă, magneţi,
stetoscop, cântare şi instrumente de măsurat; cu materiale din natură, care pot fi
puse la dispoziţie de educatoare sau aduse de părinţi, sporind astfel implicarea
familiilor în activităţile clasei. Activitatea din centrul de ştiinţe poate fi desfăşurată
şi în aer liber, acolo unde elevii pot observa, înregistra rezultatele şi fotografia
sau filma plantele, animalele pe care le întâlnesc.
Experienţele ştiinţifice îi ajută pe elevi să îşi dezvolte capacitatea de
raţionament, precum şi alte abilităţi şi deprinderi pe care le vor utiliza în contexte
diferite. Şcolarii sunt încurajaţi să observe, să descrie, să compare şi să clasifice.
Centrul de artă
Este compus din rafturi pe care stau aşezate materiale pentru activităţile
de arte plastice: creioane colorate, carioci, foarfece, vopsea şi pensule de diferite
forme şi dimensiuni, plastilină, hârtie cu diferite texturi, lipici şi materiale
reciclabile care vor putea fi folosite în realizarea unor lucrări originale. Un
element important în cadrul acestui centru îl reprezintă şevaletul care nu lipseşte
din nicio clasă, fiind locul în care elevii pot da frâu liber imaginaţiei şi îşi pot
dezvolta deprinderile motrice şi creativitatea. De asemenea, roata olarului
reprezintă un punct de atracţie pentru micii şcolari.
În acest centru copiii îşi dezvoltă motricitatea fină prin activităţile de
modelaj, tăiere, lipire, rupere, reuşind în acelaşi timp să îşi dezvolte capacitatea
de a răspunde din punct de vedere emoţional la experienţe cotidiene şi să înveţe
să aprecieze frumosul.
 Centrul de materiale de construcţie
Este o zonă activă şi distractivă a clasei, situată la distanţă de celelalte
centre, astfel încât să nu împiedice buna desfăşurare a celorlalte activităţi.
Rafturile din acest centru conţin: trusa de construcţie de lemn, specifică
alternativei educaţionale step by step, piese de construcţie din plastic şi recuzită
variată care poate fi folosită pentru completarea construcţiilor (oameni, animale şi
plante de jucărie, maşini, avioane, vapoare).
Ca urmare a activităţilor distractive desfăşurate în acest centru, elevii îşi dezvoltă
abilităţile motrice, coordonarea „ochi-mână”, abilităţile de comunicare, aptitudinile
sociale şi abilităţile de negociere, precum şi conceptele ştiinţifice şi matematice.
Centrul de joc de rol
Este un spaţiu în care şcolarii îşi desfăşoară activitatea în mod spontan,
creând sau recreând scene din viaţa cotidiană sau din poveştile preferate,
învăţând să îşi exprime nevoile şi dorinţele. Este o zonă marcată în timpul jocului
cu graniţe clare, care să asigure intimitate participanţilor. Pentru a-i încuraja în
acest demers, învăţătoarele asigură o gamă largă de materiale aranjate pe rafturi
şi cuiere: păpuşi cu accesorii, păpuşi cu dizabilităţi şi păpuşi ce reprezintă diferite
rase, seturi de joc, măşti şi costume, marionete care să reprezinte personaje
diferite.
Activitatea din centrul de joc de rol îi ajută pe elevi să îşi dezvolte abilităţile
de socializare şi de stabilire de relaţii interumane prin imitarea unor modele din
cadrul familiei, grupului de prieteni sau chiar din poveştile preferate, să
negocieze şi să rezolve probleme. De asemenea, ei sunt încurajaţi să gândească
în mod creativ, să-şi exprime semntimentele şi să recunoască emoţiile celor din
jur.
Centrul de nisip si apa
Amplasat în curtea grădiniţei, centrul de nisip şi apă este unul dintre
spaţiile preferate de copii. Spaţiul este destinat experimentelor şi construcţiei, iar
materielele care intră în dotarea spaţiului sunt: nisip, coloranţi alimentari, pâlnii,
tuburi de plastic, jucării plutitoare, recipiente specifice jocului în nisip.
Jocul în centrul de nisip şi apă ajută la dezvoltarea copiilor în toate
domeniile, sarcinile putând fi orientate spre formarea conceptelor matematice,
ştiinţifice, sociale sau spre dezvoltarea motorie.

Resurse de studiat:
http://montessoriguide.org/video-listing/
http://www.infomontessori.com/videos.htm
https://www.youtube.com/watch?v=mXLzLhfJgxM
https://www.youtube.com/watch?v=tZmAX5adCl0
https://www.youtube.com/watch?v=3-9gOl62xDw
https://www.youtube.com/watch?v=9TD2eBcGJaw
Tema de control nr. 2
Plecând de la analiza alternativelor educaționale – Montessori, Waldorf, Step by
step, în special, identificați elemente (cu exemple concrete) care ar putea fi
preluate și integrate în activitatea proprie în cadrul învățământului de masă (fie la
nivelul de învățământ la care activați acum sau în cel primar și preșcolar pentru
care vă pregătiți, în funcție de varianta care este mai ușoară pentru dvs.).
Analizați critic ce elemente regăsite în alternativele educaționale ar putea
funcționa sau nu în învățământul de masă așa cum arată el în prezent (ex.
gruparea elevilor, modalitatea de organizare a activităților în cadrul unei zile,
organizarea pe epoci etc.) și ce elemente considerați ar fi necesar a fi avute în
vedere în perspectiva unor reforme educaționale ulterioare. NU vor fi acceptate
referate care să prezinte în baza unor surse prezentări teoretice ale alternativelor
educaționale.
Condiții de formă: 3-4 pagini; TNR; spațiere 1.5; margini 2,5.

Bibliografie:
 Cerghit, I. (1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie.
Univ. Bucureşti
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Ionescu, M., Chiş, V. (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Ed. Presa Univ.
Clujeană
 Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Ed. All
_______________________________________________
Unitatea 5

EDUCAȚIA PERMANENTĂ, AUTO-EDUCAȚIA, NOILE EDUCAȚII

Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din Popovici A.
(2016). Note de curs. Universitatea din București. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu,
R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

1. EDUCAȚIA PERMANENTĂ
Permanența educației și educația permanentă
Caracterul permanent al educației poate fi surprins în două planuri:
 Social-istoric (filogenetic) – ca o funcție permanentă în evoluția
umanității; (leagă generaţiile succesive între ele, pune în legătură
trecutul-prezentul-viitorul, transmite generaţiilor tinere “moştenirea”
celor anterioare etc.)
 Al dezvoltării individuale (ontogenetic) – ca dimensiune a
întregii vieți sau istorii individuale, ca fenomen care se identifică cu
însăși existența individuală.

Educația permanentă
Conceptul de educaţie permanentă a fost lansat de Comitetul pentru
educaţia adulţilor din Anglia în 1919. Ideea educaţiei permanente a apărut în
sistemul educaţiei adulţilor, deoarece reprezenta o modalitate de completare a
instruirii realizată la vârsta copilăriei şi adolescenţei, pe parcursul secolului XX
devenind una dintre cele mai semnificative și revoluționare idei socio-pedagogice
cu repercusiuni asupra formării culturale și profesionale a omului contemporan..
Necesitatea permanentizării educației a fost intuită începând cu clasicii
pedagogiei universale însă caracteristicile societății contemporane impun prin
însăși esența lor expansiunea cantitativă și calitativă a educației și multiplicarea
situațiilor de învățare, dincolo de granițele spațio-temporale ale școlii, pe tot
parcursul existenței individului. Importanţa care se acordă astăzi educaţiei
permanente se datorează transformărilor social-economice profunde petrecute în
lume, revoluţiei tehnico-ştiinţifice, care au condus la creşterea volumului de
cunoştinţe şi informaţii.
 Continua transformare a vieţii sociale şi mai ales ritmurile
accelerate ale acestei schimbări (learning society);
 Dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesiunilor;
  Creşterea volumului de cunoştinţe datorat şi exploziei tehnologice
concomitent cu creşterea vitezei de învechire a cunoştinţelor şi
formelor comportamentale;
 Creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale, educaţia fiind
o condiţie şi o consecinţă a acestei dezvoltări;
 Expansiunea demografică (inclusiv sub aspectul prelungirii duratei
medii a vieţii);
 Cererea de educaţie din partea maselor; Etc.
Principalele argumente care susţin necesitatea educaţiei permanente
sunt:
- instruirea şi educaţia nu se pot limita la anii şcolarităţii ci trebuie
extinse pe durata întregii vieţi;
- educaţia este un fenomen care modelează multiplu şi profund
personalitatea fiecărui individ;
- educaţia facilitează adaptarea socială, profesională şi culturală
continuă a indivizilor.
Educația permanentă este definită în literatura de specialitate ca fiind
activitatea de extindere temporală și spațială, fără nici un fel de sectorizare
artificială, a proceselor instructiv-formative pe întreaga durată a vieții individului,
dincolo de limitele contextului școlar tradițional. Altfel spus, educația permanentă
desemnează un proces integrator al tuturor actelor și modalităților educaționale
într-un continuum spațio-temporal omogen și definește procesul devenirii
continue prin educație a subiectului uman.
Cu alte cuvinte, noutatea în înțelegerea conceptului în prezent constă în
extensiunea în timp și în spațiu a educației permanente:
 În timp (dimensiunea verticală) – înțelegerea educației ca proces
continuu, neîntrerupt și omogen care acoperă toate perioadele de
vârstă. Răspunde formării inițiale și celei continue.
 În spațiu (dimensiunea orizontală) – implică nu numai școala, ci și
restul formelor de educație.
Educaţia permanentă se constituie într-un sistem integrator al tuturor
sistemelor educaţionale în care este inclus individul din copilărie până la
bătrâneţe, unele mai rigide din punctul de vedere al normelor impuse, altele mai
permisive.
Literatura de specialitate evidenţiază următoarele posibilităţi de articulare
a resurselor educaţiei
 pe verticala sistemului :
a. articulare între diferite stadii de învăţare;
b. articulare între diferite trepte si obiecte in cadrul unui
stadiu specific;
c. articulare între rolurile asumate de individ în diferite stadii
ale vieţii;
d. articulare între diferite aspecte ale dezvoltării în timp
(fizică, morală, intelectuală etc).
 pe orizontala sistemului, educaţia permanentă asigură
deschiderea spaţială a activităţii de formare-dezvoltare a
 personalităţii, desfăşurată integral în orice moment al existenţei
umane.
Educaţia permanentă reprezintă astfel un concept pedagogic fundamental
care înglobează toate formele educaţiei (formală, nonformală, informală),
dimensiunile educaţiei (intelectuală, morală, estetică, fizică, tehnologică etc.) şi
stadiile educaţiei (copiilor, tinerilor şi adulţilor).
Realizarea educaţiei permanente presupune trecerea de la heteroeducaţie
(educaţia prin alţii) la autoeducaţie. Educaţia (prin alţii) dezvoltă condiţiile
esenţiale (atitudini, motivaţii, capacităţi, deprinderi, cunoştinţe, tehnici de muncă
intelectuală) pentru apariţia autoeducaţiei, care este o activitate desfăşurată
conştient, sistematic cu scopul realizării depline a propriei personalităţi.
Autoeducaţia este o consecinţă a educaţiei permanente şi se formează
treptat, de-a lungul şcolarităţii, prin însuşirea de către elevi a tehnicilor de muncă
intelectuală, care le permit dobândirea de noi cunoştinţe, competenţe prin efort
propriu.
Obiectivele educaţiei permanente vizează: dezvoltarea capacităţii de
înţelegere a necesităţii învăţării continue, dobândirea tehnicilor de muncă
intelectuală, dezvoltarea capacităţii de adaptare la schimbările care au loc în
toate domeniile de activitate, formarea şi dezvoltarea deprinderilor de
autoinstruire şi autoperfecţionare.
Realizarea acestor obiective presupune acţiuni convergente ale factorilor
educaţiei permanente (şcoală, familie, mass-media, asociaţii cultural-educative,
instituţii cultural-artistice, fundaţii etc.), eforturi de armonizare a formelor de
instruire (sistematice sau ocazionale, colective sau individuale), precum şi un
sistem educaţional global, coerent.
Din punct de vedere conceptual, educația permanent înglobează un set
de concepte suplimentare complementare celor deja menționate:
 educaţia iniţiala (educaţia de bază - învăţământul preşcolar şi
învăţământul general obligatoriu);
 formare profesională iniţială – asigură pregătirea necesară pentru
dobândirea competenţelor profesionale minime necesare pentru obţinerea
unui loc de muncă.
 formarea profesională continuă - este ulterioară formării iniţiale şi asigură
adulţilor fie dezvoltarea competenţelor profesionale deja dobândite, fie
dobândirea de noi competenţe.
 educaţia adulţilor cuprinde totalitatea proceselor de educaţie care continuă
sau înlocuiesc educaţia iniţială;
 se realizează pentru compensarea unei educaţii iniţiale insuficiente;
pentru completarea cunoştinţelor generale sau formarea
profesională iniţială şi continuă;
 cuprinde formarea profesională iniţială şi continuă, educaţia
recurentă, educaţia compensatorie (sau de "a doua şansă"),
alfabetizarea, educaţia pe durata timpului liber ("leisure education");
 educaţia difuză („diffuse learning environments") se referă la ansamblul
mediilor culturale şi sociale cu valenţe educaţionale intrinseci
 (comunităţile, viaţa particulară, presa, armata, biserica) fără să recurgă la
programe educaţionale specifice.

2. AUTOEDUCAȚIA
Autoeducația se definește ca fiind activitatea conștientă și deliberată a
ființei umane întreprinsă în scopul desăvârșirii propriei personalități și implicit a
atingerii idealurilor propuse spre realizare. Autoeducația presupune astfel
implicarea activă, dinamică și liberă de orice constrângeri externe a individului în
procesul devenirii sale.
Autoeducația este posibilă datorită anumitor caracteristici și funcții ale
conștiinței de sine între care:
 Funcția anticipativă – oferă persoanei posibilitatea de a se auto-
proiecta în viitor și în consecință de a-și orienta activitatea și
preocupările sale spre obiective formative urmărite în mod
intenționat și sistematic;
 Funcția normativă – prin interiorizarea treptată a cerințelor
sociale, cu posibilitatea de a interveni ca un for interior în
formularea unor judecăți de valoare, în impunerea unor conduite
etc.;
 Capacitatea omului de a se reflecta pe sine însuși – în ceea ce
ar vrea el să devină, autoeducația bazându-se pe o luptă a
contrariilor.
Criteriile în funcție de care o anumită activitate instructiv-formativă poate fi
caracterizată ca și componentă a autoeducației sunt independentă și liberă
voința în asumarea sarcinii, motivarea internă a activității, responsabilitatea
alegerii strategiilor de lucru, autoevaluarea obiectivă a progreselor înregistrate și
capacitatea de a subordona acțiunile întreprinse unui scop anterior precizat.
Fiind rezultatul unui proces instructiv-formativ de durată, capacitatea de
autoeducație cunoaște împlinirea totală odată cu maturizarea individului. Pâna la
vârsta preadolescenței educația ocupă o pondere mai mare decât autoeducația,
moment în care, pentru un timp, acestea devin aproximativ egale ca și extensie,
însă dupa perioada adolescenței autoeducația începe să devină predominantă,
condiționând semnificativ formarea și dezvoltarea individului.
Deși importantă, posibilitatea realizării autoeducației nu apare de la sine,
în mod spontan, fiind necesară formarea și cultivarea acesteia, prin intermediul
unor demersuri specifice, încă de pe băncile școlii.
Se impune în acest sens, în primul rând, asigurarea suportului
motivațional necesar realizării autoeducației, respectiv dezvoltarea motivației
interne a învățării, cultivarea încrederii elevului în forțele proprii, potențarea
curiozității și instinctului său de explorare și consilierea acestuia în vederea
asumării unor obiective realiste și realizabile.
Corelat cu sarcina anterior precizată este recomandată dezvoltarea voinței
elevului în sensul de a rezista tentației de a abandona sarcina autoimpusă odată
cu înregistrarea primelor dificultăți sau eșecuri. Cultivarea tenacității, a capacității
de a persevera, în ciuda obstacolelor întâlnite, în realizarea sarcinii asumate
reprezintă una dintre condițiile fundamentale ale realizării autoeducației.
Simpla motivație sau entuziasmul nu sunt însă suficiente pentru ca elevul
să poată recurge cu succes la demersurile de tipul autoeducației. Este necesară
în acest sens dotarea acestuia cu o serie de strategii de muncă intelectuală
incluzând procedee apte să asigure posibilitatea sintetizarii independente a
informațiilor și transformarea acestora în structuri conceptuale logic articulate. Ne
referim în acest context la aspecte cum sunt familiarizarea elevului cu diversele
tehnici de lectură, cu abilități de căutare, selectare și prelucrare a informației, cu
modalități de abordare a unor probleme, de formulare de opțiuni și analiză a
acestore etc.
Dezvoltarea capacității de autoeducație a elevilor depinde (cf. Ionescu, M.,
2000) și de factori cum ar fi ajutarea elevilor în ceea ce privește organizarea
judicioasă a bugetului de timp și conștientizarea exigențelor ce decurg din idealul
de viață pentru care elevul a optat sau cultivarea capacității de autoevaluare și
reflecție personală a acestora.
În condițiile avalanșei informaționale actuale și a ritmului rapid de
producere a restructurărilor la toate nivelurile de organizare a societății, formarea
capacității de autoeducație reprezintă una dintre principalele priorități ale
sistemelor educaționale contemporane.

3. NOILE EDUCAȚII
Societatea actuală se caracterizează prin schimbări continue în toate
planurile: social, economic, politic, cultural.
Toate acestea au condus la unele schimbări şi în planul educaţional.
Educaţia, ca fenomen social fundamental, trebuie să răspundă continuu, prin
structură, obiective şi conţinut, schimbărilor, exigenţelor şi problemelor societăţii.
Este adevărat că, prin analiza comparativă, se pot identifica uneori, diferenţe
mari atât între societăţi, cât şi între sistemele de învăţământ din anumite state, la
un moment dat.
Rezolvarea problemelor şi a diferenţelor existente în plan educaţional se
poate realiza prin abordarea globală a acestora şi prin găsirea celor mai eficiente
mijloace care trebuie utilizate pentru depăşirea lor. În acest sens Clubul de la
Roma înfiinţat în 1968 şi condus de Aurelio Peccei a introdus conceptul de
„problematica lumii contemporane”.
Acest concept scoate în evidenţă caracteristicile societăţii de azi şi
necesitatea găsirii unor soluţii la problemele cu care se confruntă omenirea.
Pentru prevenirea şi rezolvarea unor probleme ca poluarea, conflictele dintre
naţiuni, creşterea demografică, maladii grave etc., se impune cu siguranţă
implicarea specialiştilor din diverse domenii.
Specialiştii din domeniul educaţiei, în urma analizei problemelor existente,
au propus implementarea „noilor educaţii” sau a unor conţinuturi noi ca:
- educaţia relativă la mediu;
- educaţia pentru bună înţelegere şi pace;
 - educaţia pentru participare şi democraţie;
- educaţia în materie de populaţie;
- educaţia pentru o nouă ordine internaţională;
- educaţia pentru comunicare şi pentru mass-media;
- eduacţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia nutriţională;
- educaţia casnică modernă.
Dacă necesitatea multiplicării și diversificării educației reprezintă o
necesitate unanim recunoscută, în ceea ce privește modalitățile concrete de
realizare a noilor educații opiniile specialiștilor în domeniu sunt împărțite. Astfel,
implementarea „noilor educaţii” presupune elaborarea şi aplicarea unor strategii
pedagogice speciale:
- Strategia infuzională care presupune cuprinderea conţinuturilor şi
metodologiei specifice noilor educaţii în aria unor discipline şcolare
diferite şi a unor dimensiuni ale educaţiei diferite. De exemplu,
problemele educaţiei pentru comunicare şi mass-media sunt abordate
simultan la limba şi literatura română şi străină, psihologie, pedagogie,
sociologie etc., dar şi la nivelul mai multor dimensiuni ale educaţiei
(intelectuală, morală, estetică şi tehnologică).
- Strategia modulară/disciplinară presupune includerea unui „modul” din
noile educaţii în cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul
unor trepte şcolare dar şi la nivelul unor dimensiuni ale educaţiei. De
exemplu, „educaţia ecologică” este abordată ca „modul” în cadrul
biologiei, în învăţământul liceal, cu obiective specific dimensiunii
educaţiei intelectuale.
- Strategia disciplinară presupune constituirea unei discipline şcolare
distincte pe baza conţinutului specific unui tip din noile educaţii. De
exemplu, educaţia nutriţională apare ca disciplină de învăţământ
integrată în planul de învăţământ, cu obiective şi metodologie precizate
în programa şcolară.
- Strategia transdisciplinară presupune abordarea „noilor educaţii” la
nivelul unor sinteze ştiinţifice propuse de echipe de profesori. De
exemplu, problemele legate de educaţia pentru schimbare şi
dezvoltare sunt abordate de o echipă formată din profesori de
economie, filosofie, sociologie, psihologie, pedagogie, biologie,
geografie etc., în cadrul unor lecţii de sinteză, seminarii, conferinţe,
dezbateri.
Deşi s-au propus diverse strategii de implementare a noilor educaţii,
soluţia rezolvării problemelor actuale existente în lume trebuie să vină din mai
multe direcţii: socială, politică, economică etc. Educaţia singură nu va putea face
faţă valurilor de probleme şi de situaţii complexe care vor apărea tot mai des,
decât prin acţiuni convergente cu alte sectoare ale societăţii.
Bibliografie:
 Bocoş, M. (2003). Teoria şi practica cercetării în pedagogie. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
 Bontaş, I. (2001). Pedagogie. București: Editura All
 Cozma, T. (coord.). (2001). O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea. Iași: Editura Polirom
 Cristea, S. (1996). Managementul organizaţiei şcolare. București: Editura
Didactică şi Pedagogică
 Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom
 Ionescu, M., Bocoş, M. (2001). Cercetarea pedagogică şi inovaţia în
învăţământ în Ionescu, M., Chiș, V. (coord.). Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
 Jinga, I., Istrate, E. (coord.). (2001). Manual de pedagogie. București: Editura
All Educational
 Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie şcolară. București: Editura Aramis.
 Toma, S. (1983). Autoeducaţia. Sens şi devenire. București: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
_______________________________________________
Unitatea 6

FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE

Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din Popovici, A.
(2016) Note de curs. Universitatea din București și Potolea, D., Neacșu, I., Iucu,
R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

1. DEZVOLTAREA PSIHOINDIVIDUALĂ – REPERE

CONCEPTUALE
Dezvoltarea psihică este „o verigă în lanţul transformărilor care se petrec
în Univers, o verigă cu o poziţie aparte, care uneşte naturalul şi socialul într-o
sinteză indisolubilă şi originală’’ (P. Golu, 1985, p.80). Apariţia psihicului în
ontogeneză şi formarea personalităţii copilului reprezintă unul dintre acele
sectoare ale realităţii care se pretează, poate, cel mai bine abordării genetice şi
înţelegerii istorice.
Cu alte cuvinte, dezvoltarea psihică reprezintă o devenire complexă ce nu
se poate realiza decât prin interacţiune cu celelalte două planuri ale dezvoltării
fiinţei umane, planul biologic si social. Aşadar, este vorba despre o dezvoltare la
nivel biopsihosocial. Ea este un rezultat a unor multiple şi variate interacţiuni,
care o fac să dobândească anumite caracteristici, care o fac să se deosebească
de alte fenomene de dezvoltare din univers.
1. Dezvoltarea psihică are în ansamblu o direcţie calitativ
ascendentă, prin urmare ea nu prezintă o desfaşurare simpla,
lineară . Ea are un curs spiralat, care presupune ascensiune, dar şi
momente de revenire, de repetare, însă pe o noua bază a
proceselor şi structurilor psihice.
2. Ea este întotdeauna concretă şi personală. Deşi este guvernată
de legi generale, ea diferă de la individ la individ, pentru că: fiecare
fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu, dupa
naştere fiecare traversează medii diferite cu influenţe variate, la
acestea adăugându-se întalnirea cu diverse evenimente de viaţă
etc.
3. A treia caracteristică a dezvoltării psihice este sistemicitatea,
adica faptul că apariţia oricărei însuşiri sau substructuri psihice
modifică vechea organizare.
 4. O a patra caracteristică este reprezentată de stadialitate. Nu
reprezintă o trecere insesizabilă de la ceva la altceva, ci o unitate a
conţinuturilor şi discontinuităţilor, ceva conservându-se dar altceva
schimbându-se, iar acest altceva este conţinutul unui nou stadiu
psihic.
Ca atare, dezvoltarea psihică:
a. se sprijină pe terenul eredităţii;
b. îşi extrage conţinuturile informaţionale din datele furnizate de
mediul socio-cultural;
c. este ghidată şi condusă de educaţie şi instrucţie;
d. se desfăşoară prin activitatea proprie de învăţare a fiinţei umane ca
urmare a unor seturi motivaţionale, declanşatoare, orientative şi
energizante.
După cum se poate observa, rolul factoriilor ereditate, mediu, educatie
aflati in interactiune este crucial pentru o dezvoltare psihica optimă. Pentru a
întelege mai bine întregul proces dar şi de ce este atât de important ca aceasă
interacţiune să se realizeze, vom analiza pe rând cele trei elemente, axandu-ne
cu precădere pe relaţia ereditate-mediu.

2. EREDITATEA
Conceptul de ereditate provine de la cuvântul latin heres care înseamnă
moștenitor.
Reprezintă însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o
generație la alta, de la înaintași la urmași, mesajele de specificitate (însușiri
stabile ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Totalitatea informaţiei genetice posedate de către individ poartă numele
de genotip iar ansamblul trăsăturilor asociate unui genotip, trăsături rezultate ca
urmare a interacţiunii dintre genotip şi mediu, formează fenotipul.
Principalele rezultate ale cercetărilor genetice cu relevanţă pentru sfera
fenomenului educaţional (cf. Iacob, L., 1999).
 Pe cale genetică sunt transmise nu trăsăturile predecesorilor, ci un
complex de predispoziţii sau potenţialităţi; este nejustificată şi
lipsită de temei ştiinţific extrapolarea calităţilor pozitive sau negative
ale părinţilor la nivelul copiilor acestora.
 Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi biochimice,
ereditatea însuşirilor psihice este rezultatul unei determinări
poligenetice, fapt ce face imposibilă stabilirea unor legături de
cauzalitate certe între o anumită genă şi structura unuia sau altuia
dintre procesele psihice.
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv
al acţiunii factorilor ereditari, ci şi al factorilor de mediu, fenotipul
rezultând spre exemplu din interacţiunea particulară a genotipului
individului cu mediul general în care acesta îşi desfăşoară existenţa
(ereditar-înnăscut!);
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau
pot rămâne în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor
factori activatori adecvaţi.
Transpunerea predispoziţiilor ereditare din stare potenţială în stare de
funcţionalitate efectivă depinde de existenţa unei acţiuni favorizante specifice.
Unele aspecte ale vieţii psihice, sunt puternic determinate ereditar
(temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele (caracter/sistem atitudinal,
voinţă) poartă într-o mai mică măsură pecetea impusă de ereditate;
Analizele genetice comparative au evidenţiat faptul că ereditatea umană,
spre deosebire de cea animală, conferă o încărcătură minimală de
comportamente instinctive (vs. Lombroso, teoria criminalului înnăscut).
Categorii de însușiri care se moștenesc, datorită mecanismelor eredității
sunt:
 Însușiri comune pentru toată specia (organizare corporală, tipuri de
organe, sisteme și aparate anatomice, trebuințe fundamentale
pentru viață – hrană, aer, apă etc., reflexele necondiționate etc.);
 Însușiri individuale fizice specifice unei familii (masa corporală,
conformația corporală și a feței, pigmentarea pielii, culoarea ochilor
și a părului, pilozitatea);
 Biochimice (grupa sanguină, structura celulelor, particularități
metabolice);
 Funcționale și psihice (particularitățile sistemului nervos,
particularitățile perceptive-senzoriale, predispoziții care intră în
structura aptitudinilor).

Importanța eredității în dezvoltarea psihică:

 Moștenirea ereditară apare ca un complex de predispoziții și
potențialități (ex. structurile aptitudinale);
 Se exprimă diferit în diverse aspecte ale vieții psihice: unele poartă
mai puternic amprenta eredității (precum temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea etc.), altele mai puțin puternic (de ex. atitudinile sau
caracterul).
 Rolul eredității nu este constant în viața individului: este mai ridicat la
începutul și spre sfârșitul vieții;
 Ereditatea oferă premise unor momente de optimă intervenție din
partea mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice (ex.
învățarea mersului sau limbajului).

3. MEDIUL
Este constituit din totalitatea elementelor naturale și sociale, materiale și
culturale cu care individul interacționeză, direct sau indirect, pe parcursul
evoluției sale.
Structura mediului (în funcție de momentul de referință din viața omului):
 Faza prenatală;
  Faza postnatală.
Mediul care se manifestă în momentul postnatal:
 Mediul fizic;
 Mediul social.
Mediul fizic
Cadrul natural în care omul își desfășoară viața.
Cuprinde condițiile bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi
influențează dezvoltarea și maturizarea biologică (înălțime, culoarea pielii),
precum și modul de a trăi (ocupații, vestimentație, alimentație specifică).
Influențele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de
specialiști ca nerelevante.
Mediul fizic nu acționează și nu influențează direct dezvoltarea psihică a
omului.

Mediul social
Ansamblul influențelor ce decurg din interacțiunea omului cu totalitatea
condițiilor economice, politice și culturale, care își impun amprenta asupra
dezvoltării psihice.
Influențele exercitate de mediul social asupra omului sunt:
 Directe, prin:
 Schemele de conduită oferite de ceilalți membrii ai
colectivității căreia îi aparține.
 Limbaj, ca mijloc de comunicare și transmitere a capitalului
de cultură și a întregii cunoașteri acumulate prin experiența
grupului.
 Indirecte, prin:
 Membrii ai familiei care joacă rolul de factor de mediere între
acesta și realitatea socială și care ei înșiși sunt influențați în
comportamentul lor de cultura grupului căruia îi aparțin.
Mediul - concluzii
În ceea ce privește rolul mediului în dezvoltarea psihică a individului,
enumerăm:
 Mediul reprezintă factorul care transformă potențialul ereditar în
componenta psihică reală;
 Mediul umanizează ființa și funcțiile sale biologice;
 Mediul nu acționează direct asupra dezvoltării, ci oferă
circumstanțele și oportunitățile pentru dezvoltarea (împrejurările și
condițiile de viață, informațiile și modelele de conduită, prilejurile de
comunicare și schimburile afective cu ceilalți semeni);
 În dezvoltarea psihică a individului, importantă nu doar prin simpla
prezență sau absență a factorilor de mediu, ci, îndeosebi, măsura
maniera și rezonanța interacțiunii dintre acești factori și individ.
 Acțiunea factorilor de mediu poate fi simultană sau succesivă.
4. EDUCAȚIA
Dezvoltarea ontogenetică a fiinţei umane se desfăşoară sub semnul de
netăgăduit al celor doi factori: ereditatea şi mediul.
Educaţia controlează şi organizează influenţele mediului asupra
individului, adaptându-le la particularităţile individuale şi de vârstă ale acestuia.
Altfel spus, educaţia face legătura, mediază şi optimizează raporturile dintre
potenţialitatea ereditară (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotaţiei
sale native) şi condiţiile şi posibilităţile concrete ale mediului.

Conceptul de educabilitate
Capacitatea omului de a fi receptiv la influente educative și de a realiza,
pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de
personalitate (E. Păun);
Ansamblul posibilităților de a influenta cu mijloace educative formarea
personalității fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre și
a particularităților înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică (I.
Negreț);
Capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acțiunii
educaționale, de a beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice,
comportamentale (E. Surdu).
I. Kant susținea că singur omul este educabil, pentru că poartă în el
posibilitatea de a fi altul decât este. El este perfectibil și perfectibilitatea este
condiție sine-qua-non a educației.

4.1. Modele teoretice ale dezvoltării şi educaţia

La o primă aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetică oscilează

între asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiinţei umane este în
întregime condiţionată de factorii ereditari sau de mediu) şi teza liberului arbitru
(promovează ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltării sale).
În funcţie de poziţiile teoretice adoptate şi de ponderea acordată eredităţii,
mediului şi educaţiei în procesul dezvoltării ontogenetice a subiectului uman
remarcăm existenţa a trei şcoli de gândire:
 orientarea ereditaristă,
 orientarea sociologizantă şi
 perspectiva integrativă.

Perspectiva ereditaristă
Perspectiva ereditaristă acreditează, în ceea ce priveşte dezvoltarea
ontogenetică a fiinţei umane, ideea existenţa unui determinism absolut şi imuabil
al eredităţii.
Printre promotorii de bază ai acestei perspective se numără G. Stanley
Hall, adept al teoriei recapitulării (th. atavismului) conform căreia ontogeneza
repetă filogeneza (dezvoltarea individului repetă evoluţia speciei) şi A. Gesell,
susţinător al perspectivei maturizaţioniste.
Perspectiva ereditaristă porneşte de la premisa conform căreia ereditatea,
prin intermediul condiţionării genetice, guvernează de la început şi până la sfârşit
dezvoltarea fizică şi psihică a individului, inclusiv atitudinile şi comportamentele
acestuia.
 Teza maturizaţionistă joacă un rol central în acest context, având ca
suport teoretic premisa că orice organism viu, inclusiv omul, posedă
înscrise încă de la naştere, sub forma codului genetic, toate instrucţiunile
care îi vor jalona şi ghida dezvoltarea.
 Teoria scepticismului pedagogic postulează ideea că, în condiţiile în care
direcţia şi etapele dezvoltării ontogenetice sunt ereditar engramate şi
determinate, educaţia îşi pierde sensul ca factor al dezvoltării, rolul său
fiind, în cel mai bun caz, de a asigura un climat cât mai favorabil
actualizării “la timp” a programului genetic al individului.

Perspectiva ambientalistă
Teoria determinismului ambientalist afirmă că dezvoltarea subiectului
uman poate fi la rândul său în întregime gestionată prin controlul integral al
acţiunii factorilor de mediu.
Fundamentarea teoretică este oferită cu precădere de orientarea
psihologică behavioristă, printre ai cărui reprezentanţi de seamă se numără John
Broadus Watson şi Burrhus Frederic Skinner.
Premisa centrală a behaviorismului este aceea că, în realitate, omul nu
acţionează, ci reacţionează la variatele stimulări ale mediului, comportamentul
uman putând fi astfel în totalitate analizat şi explicat prin intermediul schemei
funcţionale stimul-răspuns (S-R).
Cu toate că promotorii orientării ambientaliste sunt, în ceea priveşte
dezvoltarea ontogenetică, cu toţii de acord asupra prevalenţei imuabile a
factorilor de mediu asupra celor ereditari, există însă şi la acest nivel anumite
divergenţe:
 determinismul ambientalist de factură naturală (geodeterminismul);
 determinismul ambientalist de tip artificial ce accentuează rolul
factorilor economici, socio-culturali, educaţionali.
 Orientarea geodeterministă susţine faptul că factorii natural-geografici
(clima, relieful etc.) au o influenţă covârşitoare asupra indivizilor şi
populaţiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente în
acest sens faptul că marile civilizaţii au beneficiat de un spaţiu geografic
insular sau peninsular (spre exemplu civilizaţia greacă şi romană) sau
diferenţele dintre lirica scandinavă şi cea sud-americană.
 O abordare sintetică a factorilor artificiali de mediu este realizată de
către psihologul american Bronfenbrenner, care propune un model
ecologic al dezvoltării.
 Bronfenbrenner (1979), autor al abordării ecologice, susţine că psihologul
trebuie să studieze omul în interacţiune cu toate tipurile de medii în care trăieşte,
deoarece el se dezvoltă datorită influenţelor mediului, dar şi schimbă aceste
medii. Mediul social este structurat ierarhic (societatea, comunitatea, şcoala +
familia + grupurile de egali), iar individul este un centru al acestor medii
imbricate. Fiecare sistem induce reguli, norme, valori care influenţează viaţa
copilului şi suportă influenţa altor medii.
Concluzionând asupra relaţiei ereditate-mediu, Atkinson et al. afirmă
„Comportamentul este dependent de interacţiunea dintre ereditate şi mediu;
genele stabilesc limitele potenţialului individual, iar ceea ce se va întâmpla cu
acest potenţial depinde de mediu” (Atkinson et al., 2002, p. 78). În acord cu
această teză, cercetările asupra dezvoltării au un grad mai mare de relevanţă,
dacă se înscriu în modelul ecologic care propune studierea tuturor mediilor în
care este integrat copilul: comunitate, familie, şcoală, clasă, grup de prieteni
(Birch, 2000).

Perspectiva integrativă
Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea globală a
acţiunii factorilor ereditari şi de mediu asupra dezvoltării ontogenetice a fiinţei
umane.
Analizând influenţele eredităţii asupra dezvoltării individuale, specialiştii au
pus în evidenţă existenţa unui aşa numit “interval de reacţie”, interval ereditar
determinat, care defineşte limitele între care influenţele de orice tip ale mediului
pot determina modificări la nivelul dezvoltării ontogenetice.
 ereditatea trasează în cazul fiecărui individ o limită inferioară (punct
de start) şi o limită superioară (punct terminus) a dezvoltării,
influenţele mediului putându-se manifesta doar în interiorul acestor
intervale.
 In acest context faptul că factorii de mediu sunt importanţi nu în
sine şi prin simpla lor prezenţă, ci doar în măsura în care subiectul
 expus acestor factori este capabil şi, în acelaşi timp, dispus să
interacţioneze adecvat cu aceştia.
Educaţia are astfel drept sarcină organizarea şi armonizarea condiţiilor
de mediu în raport cu dotarea nativă, cu particularităţile individuale şi de vârstă
ale subiectului uman.
În contextul în care determinările ereditare şi ambientaliste au un caracter
arbitrar, probabilistic, putând fie să stimuleze dezvoltarea fie să o blocheze,
educaţia are menirea de a limita caracterul aleator al influenţelor celor două tipuri
de determinări şi de a asigura condiţiile necesare pentru o dezvoltare individuală
optimă.

Factori sociali cu impact negativ asupra dezvoltării individuale

Sărăcia

Sărăcia reprezintă un factor de risc major pentru o dezvoltare a copilului

care nu este optimă. Sărăcia în copilărie, și în special sărăcia profundă în
copilăria timpurie, este asociat cu o foarte largă gamă de probleme în plan fizico-
biologic, cognitiv-academic, precum și în dezvoltarea socio-emoțională (Duncan
& Brooks a-Gunn, 1997), iar dovezile care demonstrează că aceste probleme
persistă la varsta adulta sunt tot mai numeroase (Johnson & Schoeni, 2010).
După mai mulți ani de dezbateri, este clar acum că familiile cu venituri
scăzute au în fapt un impact cauzal asupra stării de sănătate și a dezvoltării
precare a copiilor. În continuare rămân importante întrebările legate de modul în
care sau procesele prin care sărăcia afectează starea de sănătate și
dezvoltarea, dar în prezent se fac progrese rapide la care contribuie înțelegerea
tot mai profundă a dezvoltării bio-psiho-sociale a copiilor ceea ce oferă țintele pe
care ar trebui să și le asume programele de intervenție în domeniu.
Sărăcia în sine reprezintă o cauză majoră pentru multe dintre cele mai
grave probleme sociale cu care ne confruntăm, inclusiv mărirea decalajelor în
starea de sănătate și rezultatele academice înregistrate de între populația cu
venituri ridicate și cea cu venituri mici (Reardon, 2012), ratele înalte de eșec și
abandon școlar (Chapman, Laird, Ifill, & Kewal Ramani, 2011), scădere ratele de
prezență și absolvire a studiilor post-obligatorii (Bailey & Dynarski, 2011).

Resurse de studiat:
Aber, J. L., Bennett, N. G., Conley, D. C., & Li, J. (1997). The Effects of Poverty
on Child Health and Development. Annual Review of Public Health, 18, 463–483.
Articolul poate fi citit la http://www.clasp.org/documents/SRCD-Social-Policy-
Report-2012.pdf
The ecological system: http://study.com/academy/lesson/bronfenbrenners-
ecological-systems-theory-of-development-definition-examples.html
How childhood trauma affects health across a lifetime | Nadine Burke Harris
https://www.youtube.com/watch?v=95ovIJ3dsNk
Sarcină de lucru:
Factorii educaționali cu impact asupra dezvoltării individuale (familia,
școala, grupul de prieteni etc.) au fost abordați pe parcursul acestui curs în
diferite unități de învățare (Formele educației, Factorii dezvoltării individuale), în
mod nuanțat și accentuând anumite aspecte. În baza acestor informații, a
studiului individual și a experiențelor dvs. directe realizați o lucrare pe tema
relațiilor dintre aceștia, a interacțiunilor, a impactului pe care îl au în sens pozitiv
sau negativ asupra dezvoltării individuale, a punctelor tari și a celor vulnerabile.
În cadrul analizei dvs. încercați să surprindeți și să formulați ipoteze și posibile
modalități de intervenție în cazul elevilor cu dificultăți de învățare sau care provin
din medii dezavantajate. Lucrarea dvs. poate conține un studiu de caz concret
(elev) cu care v-ați confruntat, poate reprezenta o analiză instituțională care să
surprindă o abordare strategică prin care acțiunea factorilor educaționali să
conveargă, o analiză SWOT. NU vor fi acceptate referate care să reproducă
texte din surse fără intervenții personalizate, problematizări, puncte de vedere
personale.
Condiții de formă: 4-5 pagini; TNR; spațiere 1.5; margini 2,5.

Bibliografie:
 Aber, J. L., Bennett, N. G., Conley, D. C., & Li, J. (1997). The Effects of
Poverty on Child Health and Development. Annual Review of Public Health,
18, 463–483.
 Cerghit, I. (1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie.
Univ. Bucureşti
 Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom
 Nicola, I. (2004). Tratat de pedagogie şcolară. București: Ed. Aramis
_______________________________________________
Unitatea 7

DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI

Fundamente teoretice:
Unitatea de învățare se bazează în mare măsură pe textele din Popovici, A.
(2016). Note de curs. Universitatea din București și Potolea, D., Neacșu, I.,
Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom.

Spațiul social este segmentat în câmpuri specializate, care au reguli

proprii de funcționare. Câmpul educațional este unul dintre acestea. Multă vreme
el a fost relativ static și dominat de patru mari domenii educaționale: intelectuală,
morală, estetică și fizică, cărora li s-a adăugat mai recent și cel profesional. În
mare măsură, acestea constituie și astăți structura de bază a câmpului
educațional, îndeosebi al celui școlar. Fiecare dintre ele a suferit de-a lungul
timpului schimbări importante în planul finalităților, conținuturilor și modalităților
de realizare.

1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
Este una dintre laturile/dimensiunile educaţiei care constă în selectarea,
prelucrarea şi transmiterea valorilor sub formă de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi
şi capacităţi.
Include 2 aspecte fundamentale:
 Unul informativ - se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ce
urmează a fi transmisă şi asimilată;
 Altul formativ - are în vedere efectele asimilării acestei informaţii,
precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi însuşiri ale intelectului.

Dezideratele educaţiei intelectuale

Informarea intelectuală: constă în transmiterea de către cadrul
didactic şi asimilarea de către elev a valorilor, prelucrate şi
sistematizate în conformitate cu anumite principii şi norme
psihopedagogice în cadrul diferitelor discipline şcolare.
Problematica informării intelectuale se circumscrie, din punct de
vedere pedagogic, în jurul a trei întrebări: cât, ce şi cum se
transmite.
 Formarea intelectuală: presupune o activare prin intermediul
informaţiilor a potenţialităţilor elevului, astfel încât să se determine
transformări şi restructurări psihice în concordanţă cu cerinţele
interne ale dezvoltării.
 Dezvoltarea unor capacităţi de natură instrumentală
 Însuşirea limbii materne, învăţarea scris-cititului, formarea
deprinderilor de calcul mintal.
 Dezvoltarea unor capacităţi intelectuale operaţionale şi
funcţionale
 Spiritul de observaţie, capacităţile operaţionale (generale –
analiza, sinteză, comparaţie etc.; specifice – anumitor
discipline de studii), creativitatea, capacitatea de a depune
efort.
 Constituirea unei motivaţii adecvate a învăţării
 Trebuinţe intelectuale, curiozitatea şi interesul
 Familiarizarea cu unele procedee elementare de lucru
specifice muncii intelectuale (capac. de a învăţa să înveţi)
 Folosirea de instrumente auxiliare - dicţionare enciclopedii
etc., întocmirea planurilor de idei şi rezumate, luarea de
notiţe, modalităţi eficiente de citire şi de studiu, respectarea
unui regim zilnic raţional de muncă şi odihnă, formarea
stilului intelectual.

2. EDUCAŢIA MORAL-CIVICĂ
Esenţa educaţiei morale constă în asigurarea unui cadru adecvat
interiorizării componentelor moralei sociale în structura de personalitate a
copilului/elevului, elaborarea şi stabilizarea pe această bază a profilului moral al
acestuia în concordanţă cu imperativele societăţii noastre.
Scopul educaţiei morale constă în formarea profilului moral al individului
ca subiect moral, respectiv ca subiect care gândeşte, simte şi acţionează în
spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale al idealului, valorilor, normelor şi
regulilor pe care ea le incumbă.

Stadiile dezvoltarii morale (L. Kohlberg)

Nivelul preconvenţional al judecăţii morale (copilăria mică şi

mijlocie)
 Judecata bazată pe nevoi personale şi pe regulile altora
 Stadiul 1, al pedepsei şi supunerii: regulile sunt respectate
pentru a evita sancţiunea (binele şi răul sunt evaluate după
consecinţele fizice ale acţiunii: este bine ceea ce este
recompensat; rău – ceea ce este pedepsit)
 Întrebare tipică: “Ce să fac să nu fiu pedepsit?”
  Stadiul 2, al scopului şi schimbului instrumental individual
(hedonismului instrumental naiv): binele şi răul sunt evaluate
după nevoile personale: este bine ceea ce aduce avantaje;
rău este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se face în
direcţia obţinerii recompensei
 Întrebarea tipică: “Ce să fac să fiu recompensat?”.

Nivelul convenţional al judecăţii morale (13–16 ani)

 Judecata bazată pe aprobările celorlalţi, pe aşteptările familiei,
valorile şi legile comunităţii
 Stadiul 3, al conformităţii reciproc interpersonale
(moralitatea bunelor relaţii): binele şi răul sunt apreciate
după cum acţiunile produc plăcere, îi mulţumsc pe ceilalţi şi
după cum sunt apreciate de alţii (a fi bun/rău); apar
etichetele stereotipice.
 Întrebarea tipică: “Ce să fac să fiu apreciat?”
 Stadiul 4, al sistemului social şi al conştiinţei (moralitatea
ordinii şi datoriei): orientare spre lege şi ordine; autoritatea
trebuie respectată şi ordinea socială mentinută.
 Întrebarea tipică: “Ce să fac pentru a respecta legea
?”

Nivelul postconvenţional al judecăţii morale (16-20 ani)

 Judecata bazată pe concepte abstracte
 Stadiul 5, al drepturilor prioritare şi al contactului social:
binele este apreciat dupa ceea ce socialul stabileşte ca
standarde ale drepturilor individuale
 Întrebarea tipică: “Cum să fac dacă am decis să
respect legea ?”
 Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele si raul sunt
probleme ale conştiinţei individuale şi implică o serie de
concepte abstracte ca justiţia, demnitatea umană şi
egalitatea
 Întrebarea tipică: “Ce cred eu că este bine să fac?”.

Dezideratele educaţiei moral-civice

 Formarea conştiinţei morale – convingeri morale
 Componenta cognitivă – informarea copilului în legătură cu
conţinutul şi cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale –
instruire morală
- Reprezentări morale – noţiuni morale
 Componenta afectivă – însoţită de trăire afectivă, orice
cunoştinţă se fixează în structura morală a personalităţii
- Trăiri şi sentimente morale – atitudini morale
 Componenta volitivă
  Formarea conduitei morale – obiectivarea conştiinţei morale în
fapte şi acţiuni
 Deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală
 Trăsături pozitive de caracter - forme stabile de comportare
morală

3. EDUCAŢIA ESTETICĂ
Educaţia estetică reprezintă „activitatea de formare – dezvoltare a
personalităţii umane prin intermediul frumosului din arta, societate, natură,
receptat, evaluat si cultivat la nivelul sensibilităţii, al raţionalităţii şi al creativităţii
umane”.
Educaţia artistică, factor esenţial al educaţiei estetice, se realizează prin
cunoaşterea frumosului, prin mijlocirea diferitelor arte: literatura, muzica,
desenul, pictura.

Dezideratele educaţiei estetice

 Identificarea şi cultivarea simţului estetic prin talentul natural
pentru artă;
 Stimularea emoţiilor estetice prin răspunsuri afective, de
profunzime ale fiinţei umane care favorizează receptarea
frumosului;
 Formarea gustului estetic, capacitatea de a reacţiona adecvat, prin
sentimente de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectul estetic;
 Formarea judecăţii estetice, ierarhizarea pertinentă pe baza unor
criterii valorice, a obiectelor estetice;
 Formarea atitudinii şi a convingerii estetice, ce caracterizează
personalitatea autentic estetică;
 Formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei în
diferite domenii ale artei;
 Însuşirea tehnicilor de exprimare artistică;
 Cultivarea creativităţii estetice şi a originalităţii prin adaptarea/
crearea unui stil individual de descoperire a frumosului.

Rezultatele învățării
 Gustul estetic – capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un
sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectele şi
procesele naturii, faţă de relaţiile sociale, faţă de operele artistice.
 Judecata estetică – capacitatea de a aprecia valorile estetice pe
baza unor criterii de evaluare prin intervenţia gândirii, spre
deosebire de gustul estetic, în care predominante sunt imaginaţia şi
sensibilitatea.
 Idealul estetic – cuprinde un sistem de principii şi norme teoretice
care orientează atitudinile estetice ale oamenilor, precum şi
creaţiile artistice din diferite domenii.
  Sentimentele estetice – sunt trăiri afective superioare, rezultat al
intelectualizării emoţiilor primare, deosebindu-se de acestea nu
numai prin intensitatea şi durata manifestării, ci şi prin profunzimea
şi prin finalitatea lor.
 Convingerile estetice – sunt reprezentări şi idei despre frumos care
au devenit mobiluri interne ce determină atitudinea şi comportarea
estetică a omului, grija de a înfrumuseţa mediul ambiant, modul său
de viaţă, precum şi străduinţa de a oferi capodopere.
 Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei.

4. EDUCAŢIA FIZICĂ
Educaţia fizică este acea latură a educaţiei prin care se urmăreşte
dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea sănătăţii şi cultivarea unor
calităţi fizice necesare învăţării, muncii, activităţii sportive.
Există două categorii de sarcini ale educaţiei fizice:
 Dezvoltarea fizică;
 Dezvoltarea psihică.

Dezideratele educaţiei fizice

 Dezvoltarea capacităţii fiziologice a organismului
 Dezvoltarea şi funcţionarea unor sisteme ale organismului
(sistem osos, muscular, nervos, respirator, cardio-vascular
etc.)
 Dezvoltarea fizică armonioasă
 Asigurarea unor proporţii şi armonii între diferitele
componente ale organismului (greutatea, perimetrul toracic,
starea funcţională a inimii, oxigenarea creierului etc.).
 Dezvoltarea motricităţii
 Solicită formarea şi dezvoltarea unor calităţi fizice cum sunt:
viteza, rezistenţa, forţa, îndemânarea etc.
 Formarea deprinderilor igienico-sanitare
 Se referă la igiena corporală, la igiena locuinţei şi a sălilor de
clasă, la igiena alimentaţiei etc., respectarea unui regim
corect de muncă şi odihnă.
 Dezvoltarea proceselor cognitive
 Percepţii (spaţiale, de mişcare, temporale), spiritul de
observaţie, atenţia (stabilitatea, distributivitatea, deplasarea)
şi gândirea (la nivelul operaţiilor: analiză, sinteză,
comparare, generalizare, abstractizare şi concretizare şi la
nivelul calităţilor: rapiditate, supleţe, independenţă,
creativitate etc.)
 Dezvoltarea proceselor afective
 Stări afective produse de o activitate musculară mai intensă,
stări afective provocate de anumite caracteristici exterioare
 ale mişcării (emoţii şi sentimente estetice), stări afective
provocate de reuşita executării unor exerciţii dificile
(încredere în forţele proprii, bucurie, satisfacţie), stări
afective provocate de pregătirea pentru concursuri (nelinişte,
încordare emoţională, frică), stări afective ce se declanşează
în timpul executării exerciţiilor în diferite situaţii (bucuria
reuşitei, îndârjire), stări afective provocate de ambianţa
mediului în care se desfăşoară activitatea.
 Fortificarea voinţei
 Dirijarea activităţii în vederea atingerii unui scop
 Stăpânirea unor stări afective negative
 Calităţi dezvoltate: curajul, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de
sine.
 Trăsăturile de personalitate
 Temperament: stăpânirea de sine, echilibrul afectiv, accelerarea
reacţiilor şi mişcărilor etc.
 Caracter: spiritul de echitate, respectul faţă de partener,
prietenie, spiritul cooperant, fairplay, spiritul de iniţiativă, dorinţa
de autodepăşire etc.
 Aptitudini: aptitudini generale (rapiditatea gândirii, puterea de
concentrare a atenţiei, spiritul de observaţie etc.), aptitudini
psihomotorii (forţă fizică, rapiditatea mişcărilor, echilibrul static şi
dinamic, coordonarea mişcărilor, mobilitatea, îndemânarea etc.

5. EDUCAŢIA PROFESIONALĂ
Educaţia profesională constă în formarea unui orizont cultural profesional
cu privire la procesul de producţie, concomitent cu dezvoltarea unor deprinderi,
priceperi, capacităţi şi abilităţi necesare pentru participarea la acest proces.
Profesiei ca cerinţă socială îi corespunde în individ vocaţia, forma de
manifestare a originalităţii specifice a individului (C. Narly).

Dezideratele educaţiei profesionale

 Formarea orizontului profesional
 Ansamblul cunoştinţelor necesare exercitării unei profesiuni sau
a unui grup de profesiuni
 Formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice în
vederea desfăşurării unei activităţi productive
 Capacităţi: gândire tehnică, imagini spaţiale, aptitudini tehnice,
capacităţi senzorio-motorii
 Priceperi şi deprinderi practice
 Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor
faţă de acestea
Bibliografie:
 Cerghit, I. (1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie.
Univ. Bucureşti
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Nicola, I. (2004). Tratat de pedagogie şcolară. București: Ed. Aramis
 Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: EDP
Teme de control:
Tema de control nr. 1
Identificați și prezentați un furnizor de educație non-formală precum și câteva
modele de activități pe care aceasta le realizează având drept grup țintă fie copii
din învățământul preșcolar, fie elevi din învățământul primar sau relevant pentru
disciplina pe care o predați în acest moment.
Condiții de formă: 2-3 pagini; TNR; spațiere 1.5; margini 2,5.

Tema de control nr. 2

Plecând de la analiza alternativelor educaționale – Montessori, Waldorf, Step by
step, în special, identificați elemente (cu exemple concrete) care ar putea fi
preluate și integrate în activitatea proprie în cadrul învățământului de masă (fie la
nivelul de învățământ la care activați acum sau în cel primar și preșcolar pentru
care vă pregătiți, în funcție de varianta care este mai ușoară pentru dvs.).
Analizați critic ce elemente regăsite în alternativele educaționale ar putea
funcționa sau nu în învățământul de masă așa cum arată el în prezent (ex.
gruparea elevilor, modalitatea de organizare a activităților în cadrul unei zile,
organizarea pe epoci etc.) și ce elemente considerați ar fi necesar a fi avute în
vedere în perspectiva unor reforme educaționale ulterioare. NU vor fi acceptate
referate care să prezinte în baza unor surse prezentări teoretice ale alternativelor
educaționale.
Condiții de formă: 3-4 pagini; TNR; spațiere 1.5; margini 2,5.

BIBLIOGRAFIE

 Aber, J. L., Bennett, N. G., Conley, D. C., & Li, J. (1997). The Effects of
Poverty on Child Health and Development. Annual Review of Public Health,
18, 463–483.
 Bârzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP
 Bocoş, M. (2003). Teoria şi practica cercetării în pedagogie. Cluj-Napoca:
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
 Bontaş, I. (2001). Pedagogie. București: Editura All
 Carcea, M.I. (coord.) (2001). Introducere în pedagogie manual pentru educaţie
tehnică şi profesională. Universitatea Tehnică “Gh. Asachi” Iaşi Departamentul
Pentru Pregătirea Personalului Didactic. Iaşi: Editura “Gh. Asachi”Cerghit, I.
(1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie. Univ.
Bucureşti
 Cerghit, I. (1998). Determinaţiile şi determinările educaţiei, Curs de pedagogie.
Univ. Bucureşti
 Cozma, T. (coord.). (2001). O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea. Iași: Editura Polirom
 Cristea, S. (1996). Managementul organizaţiei şcolare. București: Editura
Didactică şi Pedagogică
 Cucoş, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom
 Cucoş, C. (1996). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Husen, T., Postlethwaite, T.N. (coord). (1985, 1994). The International
Encyclopedia of Education. Pergamon
 Ionescu, M., Bocoş, M. (2001). Cercetarea pedagogică şi inovaţia în
învăţământ în Ionescu, M., Chiș, V. (coord.). Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
 Ionescu, M., Chiş, V. (2001). Pedagogie. Cluj-Napoca: Ed. Presa Univ.
Clujeană
 Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. București: Ed. All
 Joiţa, E. (1999). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom
 Landsheere, V.d. (1992). L’education et la formation. Paris: PUF
 Nicola, I. (2004). Tratat de pedagogie şcolară. București: Ed. Aramis
 Nicola, I. (1994). Pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1976). Introducere în pedagogie. București: EDP
 Plancharde, E. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. București: EDP
 Popovici A. (2016). Note de curs. Universitatea din București
 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura
Polirom.
 Stanciu, M. (2001). Pedagogie. Elemente de teoria educaţiei, suport de curs
IDD, UAMV, Iaşi
 Toma, S. (1983). Autoeducaţia. Sens şi devenire. București: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
 Văideanu, G. (1986). Pedagogie. Iași: Ed. Univ. Al. I. Cuza