Sursele istorice

A discuta despre sursele istorice presupune mai multe lucruri.

În primul rând, o bună stăpânire a dimensiunii academice a problematicii: care sunt

principalele categorii de surse, zonele de cercetare istorică în care acestea sunt folosite,
avantajele şi limitele fiecărei categorii, principalele corpora de surse (culegeri de documente,
inscripţii, cataloage de monede, albume de artă etc.).

La aceasta se adaugă dimensiunea critică: care sunt instrumentele de analiză cele mai
utilizate şi căror categorii de surse li se adresează, care sunt regulile analizei interne şi externe şi
care este tipul de demers intelectual cel mai susceptibil de a scoate în evidenţă informaţiile cele
mai utile din sursele cu care lucrăm.

În al doilea rând, dimensiunea comparativă şi de contextualizare: cu ajutorul căror alte

surse verificăm veridicitatea şi consistenţa surselor în discuţie, care este contextul producerii
sursei, care este poziţia autorului sursei etc.

În sfârşit, este nevoie ca istoricul să fie capabil să transmită unui public avizat concluziile
la care a ajuns. Capacitatea sa de a realiza un discurs coerent şi explicit, care nu lasă loc de
interpretări este la fel o condiţie a meseriei de istoric.

Pentru profesorul de istorie, sarcinile se complică întrucâtva, căci el lucrează nu cu un

public avizat, ci cu un grup de elevi care pot avea sau nu un interes pentru disciplina istorie, dar
care cu siguranţă că ştiu puţin sau deloc despre modul de lucru al istoricului.

Desigur, este vorba de o schemă a cercetării istorice care are ca substrat problema istoriei
ca disciplină şcolară. Ea ar putea părea prea generală, dar indică problematica pusă în faţa
profesorului atunci când îşi elaborează demersul didactic. Deşi există puncte comune cu
demersul academic, există şi diferenţe care sunt, în opinia noastră, importante.

Absenţa cercetării bibliografiei domeniului este normală atunci când ne gândim la

disciplina şcolară; la fel este şi cazul absenţei publicării (comunicării) rezultatelor. Ele sunt
înlocuite, în cazul disciplinei şcolare, cu analiza lecţiei de manual (vezi infra) şi cu prezentarea
rezultatelor muncii individuale sau de grup a elevilor în clasă. O formulă mai veche utilizată
până în 1989 afirma că profesorul de istorie trebuie “să inspire elevii”. Afirmaţia trebuie
nuanţată.
 Ceea ce trebuie să facă profesorul este să stimuleze interesul elevilor pentru domeniu şi –
poate mai important – să le transfere capacităţi cognitive care să îi ajute să facă faţă sarcinilor de
lucru de la clasă şi provocărilor intelectuale din viaţa activă.

Respectând o clasificare mai veche, sursele istorice se împart în surse scrise şi nescrise.
Dacă prima categorie este mai simplă (în sensul că textul, indiferent de natura sa, rămâne un
text), categoria surselor nescrise este mai difuză. La o primă analiză, putem “înghesui” aici o
serie foarte largă de izvoare istorice, de la artefacte arheologice la tablouri înfăţişând viaţa
cotidiană a secolului al XIX-lea, de la detalii de urbanism şi hărţi medievale la filmografia
contemporană. Ele dau o imagine mai vie a epocilor trecute şi de aceea sunt un auxiliar
important al activităţii didactice.

Cu toate acestea, sursele fundamentale rămân cele scrise, iar sursele vizuale – deşi pot fi
analizate separat – sunt adesea surse care să confirme sau să nuanţeze informaţiile conţinute în
sursele scrise. O clasificare formală trebuie să ţină cont de câteva elemente, cum ar fi suportul,
emitentul (cel ce a produs sursa), receptorul (cel căruia i se adresează) şi contextul5 . Dar să
luăm în considerare, înainte de orice, o clasificare tradiţională. O astfel de clasificare este
rezumată în schema de mai jos.

Aceste categorii de surse sunt utilizate de cercetător în demersurile sale de analiză. Dar
istoricul cu greu poate face faţă multitudinii de surse care fac trimitere la acelaşi eveniment sau
fenomen istoric. Inevitabil, el va face o selecţie a acestora. Criteriile pot fi variate, dar decupajul
asumat este în măsură să asigure adâncimea analizei istorice.

Rezultatul îl constituie apariţia istoriilor “specializate”, al secvenţelor de trecut. Fără a

avea pretenţia sintezei, aceste studii sunt cele care dau consistenţă cercetării istorice şi care stau
la baza lucrărilor istorice de ansamblu. Studiile acestea pot fi regrupate în câteva mari direcţii de
cercetare, dar aceste categorii nu fac decât să ascundă o parte din complexitatea fenomenului
istoric.

Evoluţiile din cadrul câmpului istoriografic au făcut ca aceste categorii să fie repuse sub
semnul întrebării. Pentru a da doar câteva exemple, să ne gândim la relaţia tot mai strânsă dintre
ştiinţele naturii şi cercetarea arheologică, la utilizarea tot mai largă a bazelor de date relaţionale
sau la analiza reprezentărilor colective, istoria ideilor sau diferitele “istorii” care sunt astăzi
practicate în cercetarea istorică.

Istoria de gen, istoria vieţii cotidiene, istoria marginalilor, istoria copiilor – toate sunt
segmente ale aceluiaşi câmp de investigaţie, dar fiecare aduce noi accente şi acordă priorităţi
diferite unei categorii sau alteia de surse. Alături de acestea, ceea ce aduc nou (sau, mai bine,
diferit) fiecare din aceste naraţiuni asupra trecutului este mecanismul propriu de analiză. Pornind
de la un demers standard, aceste “istorii” îşi crează propria abordare a trecutului.

Desigur, însă, că scopul este acelaşi, anume de a scoate în evidenţă trecutul aşa cum este
el relevat de către surse. Până la urmă, istoria poate fi scrisă în mai multe feluri – ea este o
reconstrucţie parţială a trecutului.

Căile pe care le poate urma un profesor la clasă sunt, în opinia noastră, la fel de multe ca
cele pe care le are un cercetător la dispoziţie. Ceea ce credem că reprezintă baza unei utilizări
didactice a surselor este schimbarea perspectivei asupra acestora, fie că ele sunt date de către
manual (vezi şi infra), fie că sunt extrase din alte resurse didactice.

O primă cale este aceea de a regândi analiza surselor. Un prim exemplu este rezumat în
schema de mai jos . În esenţă, este vorba de repunerea în discuţie a textului unei surse scrise.
Alături de textul propriu-zis, două alte elemente sunt semnificative atunci când lucrăm cu sursele
scrise: contextul şi subtextul.

Textul propriu-zis este punctul median între context (mediul în care a fost produsă sursa)
şi subtext (ceea ce implică textul ca referinţă faţă de context). Altfel spus, textul ne spune ceva
despre mediul în care a fost realizat şi despre ceea ce autorul consideră că cititorul luat în
considerare ştie deja – metaforele, figurile de stil şi termenii folosiţi sunt (presupune autorul
textului) elemente cunoscute.

De aici şi problema interpretării unui text istoric; acesta trebuie citit în spiritul în care îl
va fi citit cel căruia îi era destinat iniţial de către autor. Asupra intenţionalităţii autorului vom
mai reveni pe parcurs. Cunoaşterea contextului ne ajută şi la verificarea aserţiunilor din text şi a
interpretărilor pe care le dăm acestora. Desigur, cineva ar putea spune că aceasta este situaţia
ideală; cercetarea istorică cunoaşte numeroase situaţii în care autorul este anonim sau există
dubii serioase cu privire la autenticitatea autorului sau chiar a documentului ca atare. Trecând
peste elementele de autentificare pe care le realizează istoricul şi în parte şi profesorul la clasă
(vezi fig. 1.1.), demersul cel mai frecvent este cel dinspre context spre subtext prin intermediul
textului. Este şi demersul cel mai sigur, chiar dacă în practica şcolară aceasta duce la o închidere
a posibilităţilor de răspuns din partea elevilor. Există şi varianta opusă, anume pornirea dinspre
subtext spre context. Această variantă este mai susceptibilă să stimuleze imaginaţia elevilor şi să
contribuie la implicarea activă a acestora în reconstruirea trecutului. Practic, primul demers
încurajează activităţi axate pe un tip clasic de interogare a surselor, pornind de la întrebări
referitoare la locul sursei în cadrul contextului (sursa ca dovadă a informaţiilor date – “ce spune
sursa …”, “autorul acestei surse este obiectiv sau nu …”, “cu ce evenimente puteţi asocia aceste
surse …” etc.).

Acceptarea acestui punct de vedere ne duce la o altă concluzie importantă, anume aceea
că grilele de lectură se modifică în funcţie de interesul profesorului (de ce obiective la nivelul
cunoştinţelor, deprinderilor şi atitudinilor şi-a stabilit ca fiind de atins) şi de situaţia concretă de
la clasă.