Sunteți pe pagina 1din 11

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic


Programul postuniversitar de pregatire psihopedagogica,nivelul I

PORTOFOLIU LA DISCIPLINA -
Managementul clasei de elevi

Nume si prenume cursant: Gocs Ion


Specializarea: Educatie fizica si sport

Sesiunea iunie 2020


1. Personalitatea manageriala al cadrului didactic

“Dascalii cu adevarat inzestrati sunt cei care isi aduc clasa la stadiul in care sa poata
spune: “Fie ca sunt de fata ori nu, clasa isi continua activitatea. Grupul si-a castigat
independenta.”- Maria Montessori
Educaţia ca activitate conştientă, organizată, planificată de formare şi dezvoltare a
personalităţii implică elemente manageriale esenţiale.
O latură foarte importantă a profesorului este reprezentată de personalitatea
managerială a acestuia. Aceasta influenţează atât modalitatea în care profesorul se
dezvoltă cât şi relaţia pe care o are cu grupul ţintă – elevii şi cu cei care ar trebui să-i
susţină activitatea – colegii.
Pornind de la achiziţiile cunoscute ale personalităţii, R.Iucu (2000) a dezvoltat un model
în care sintetiza conţinuturi definitorii cu referire la personalitate de bază (Kardiner),
câmp psiho-pedagogic, reprezentări psiho-pedagogice, credinţe şi convingeri psiho-
pedagogice, personalitate cristalizată (Cattell), stil educaţional, stil managerial.
Profilul psihologic al profesorului manager include o serie de atitudini din care nu
pot să lipsească: raţionalitatea, înlocuirea controlului cu participarea, stimularea elevilor,
opţiunea strategică pentru comunicare, formare, motivare.
Printre cele mai importante aptitudini şi deprinderi din acest profil amintim
capacitatea decizională, capacitatea de interrelaţionare umană, capacităţile
comunicaţionale, capacitatea de negociator şi capacitatea de a delega în mod corect
sarcini.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune însuşirea a trei competenţe specifice:
- competenţă profesională constând într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă
interumană care-i permite să lucreze întotdeauna cu un public (clasa de elevi) şi să
coopereze cu ceilalţi profesori. Capacitatea de a organiza (munca în echipă,
diversitatea sarcinilor) şi componenta etică completează acest tablou.
- capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare
(directori, inspectori). Profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei
sunt evaluaţi periodic de superiori, avansarea nefiind posibilă fără o probă
practică în faţa unei comisii, responsabilii ierarhici notează nu numai
punctualitatea şi asiduitatea profesorilor, calitatea activităţilor şi eficacitatea lor ci
şi “prezenţa scenică”, autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic, etc.
- competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii” – elevi, părinţi,
comunitate. Profesorul nu lucrează cu clienţi individuali ci cu grupe de elevi.
Aceştia, la rândul lor, sunt asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi comunitate.
Cota profesorilor este fixată adesea în funcţie de priceperea de “a ţine clasa”, de a
utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se bucură clasa.
Profesorul îndeplineşte în şcoală următoarele funcţii:
 Funcţia de organizator al învăţării: îmbină aspectele obiectiv – logice ale
transmiterii de cunoştinţe cu aspectele psihologice este deci preocupat atât de aplicarea
principiilor didactice a teoriei instruirii în transmiterea conţinuturilor cât şi de implicaţiile
psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării,
strategiile comunicării.
Organizarea învăţământului trebuie să se orienteze după criteriile proprii
disciplinei urmărindu-se aplicarea celor mai bune strategii de rezolvare a problemelor, de
dezvoltare a gândirii elevilor şi a aptitudinilor de obţinere independentă a informaţiilor,
de prelucrare critică şi de aplicare în situaţii diferite. Profesorul nu este doar
transmiţătorul de informaţii care se rezumă la a da indicaţii elevilor în privinţa modului
de învăţare şi a materialelor pe care trebuie să le înveţe ci şi un antrenor care, prin
întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor, creează premise pentru ca aceştia, prin
aflarea independentă a răspunsurilor, să ajungă la o mai bună înţelegere a problemelor.
Trezirea interesului elevilor, stimularea motivaţiei acestora este, în bună parte, un rezultat
al conducerii procesului instructiv. Intră aici şi justa dozare a dificultăţilor procesului de
învăţare în conformitate cu situaţia concretă şi individualizată a elevilor respectivi.
In rezumat, a organiza învăţarea înseamnă :
- a găsi metodele cele mai adecvate,
- a construi secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei,
- a trezi interesul elevilor şi a stimula performanţele,
- a crea o atmosferă prielnică studiului,
- a doza dificultăţile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.

1. Funcţia de educator este dependentă de concepţia care stă la baza


semnificaţiei care se acordă şcolii şi organizării ei, de felul în care
profesorul îşi înţelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcţia
de profesor şi, nu în ultimul rând, de atitudinile părinţilor.
 Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin înţelegerea statutului de
model, partener şi sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere
generale de securitate şi încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui
elev, prin crearea unui flux de simpatie între profesor şi elev.
Alături de a instrui, a educa presupune:
- a folosi metode care să formeze elevilor atenţia pentru munca independentă,
să dezvolte virtuţi sociale, să întărească încrederea elevilor în propria valoare
ajutându-i să-şi găsească identitatea;
- a desfăşura activitatea sub semnul categoriilor morale, consiliindu-i pe elevi
să ia distanţă critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii, dezvoltându-le
aptitudinea de a stabili contacte pozitive şi de a analiza critic propriile
prejudecăţi. Înainte de a transmite valorile cognitive, profesorul transmite
valori morale şi îi asistă pe elevi la însuşirea acestora prin sublinierea
importanţei semnificaţiei unor sentimente ca cel de satisfacţie, al reuşitei
cooperării, respectului faţă de realizări, etc.
Şcoala este a doua instanţă de socializare (după familie), iar profesorul împarte
răspunderea formării copiilor cu familia. Sintagma “partener al educaţiei” se referă în
general la raporturile profesorului cu toţi factorii educativi pentru a realiza armonizarea
educaţiei formale cu cea informală şi nonformală: el trebuie să colaboreze cu ceilalţi
factori educaţionali, îndeobşte cu părinţii (poate juca rolul de consultant al părinţilor) şi în
acelaşi timp împreună cu elevii să formeze o autentică comunitate şcolară.
Profesorul se găseşte într-o strânsă legătură cu colegii, cu directorul şi cu alţi
educatori. Complexitatea problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie face
imposibilă izolarea şi “independenţa” profesorilor. Nu se poate realiza o instrucţie şi o
educaţie unitară prin simpla adiţionare a unor influenţe disparate oferite de diferite
discipline. Cele trei laturi ale influenţei educative – învăţarea şcolară, formarea
independenţei de a lucra metodic şi dezvoltarea Eului elevilor – vor rămâne întâmplătoare
atâta timp cât se rezumă la acţiuni separate şi necoordonate. Este nevoie de “consens” al
atitudinilor şi acţiunilor pedagogice.
Ideea de a lucra în echipă (team teaching) în vederea unor acţiuni convergente
presupune discuţii între profesorii de specialitate care predau la aceeaşi clasă, pregătirea
comună pentru optimizarea procesului instructiv (pentru a armoniza mijloacele şi
exprimarea), repartizarea funcţiilor în cadrul unor sarcini speciale, organizarea unor
discuţii de grup sau consfătuiri cu profesorii din aceeaşi specialitate pentru sarcinile
instructive şi ale tuturor profesorilor pentru cele educative.
Termenii mai vechi de „meserie” sau „profesiune”, apropiaţi celui de „chemare”, sunt
tot mai frecvent înlocuiţi cu cel de „rol”, „chemarea” devenind „vocaţia funcţională”.
Profesorul joacă în activitatea sa mai mult roluri care pot fi grupate astfel:
 după mediul caruia îi aparţine, profesorul-manager este membru al unui mediu
profesional, familial, politic, cultural, social.
 după tipul de activitate pe care o desfăşoară în aceste medii profesorul-manager este
receptor, emiţător, participant, realizator, responsabil, proiectant, iniţiator, agent de
soluţii, consilier, mediator, agent al progresului, cercetător, utilizator etc.
Rolurile pe care le joacă profesorul ca manager pot fi delimitate pornind de la
clasificarea lui Henry Mintzberg care identifica 10 roluri diferite ale managerului,
grupate în trei mari categorii:
- roluri informaţionale: monitor, difuzor, purtător de cuvânt;
- roluri interpersonale: figură reprezentativă, lider, legătură;
- roluri decizionale: iniţiator, factor de soluţionare a perturbărilor, factor
de alocare a resurselor, negociator

Rolul de profesor presupune manifestarea într-un multiplu păienjeniş de grupuri


de referinţă care impun profesorului cerinţe diferenţiate: el reprezintă autoritatea publică,
(ca reprezentant al statului), transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor,
partenerul părinţilor în sarcina educativă, membru al colectivului şcolii, coleg. Dacă este
luat în serios, rolul de profesor este foarte solicitant - poate fi o slujba de 24 de ore!

Pentru a putea răspunde atâtor cerinţe şi a articula oferta sa comportamentală unor


solicitări diverse, profesorul trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, obligaţia de a
observa, a evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza
procesul de instruire. Analiza jocurilor de rol va viza felul în care îşi înţelege profesorul
menirea sa, dacă el acţionează în numele statutului şi societăţii, al părinţilor sau în calitate
de apărător al copilului, dacă se rezumă la transmiterea de cunoştinţe în domeniul
disciplinei sale sau se prezintă elevilor ca model, etc.

Profesiunea de educator este –fără îndoială - încărcată de tensiune, adesea


profesorul găsindu-se în situaţii conflictuale:
- In raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcoală: părinţii solicită o atenţie specială
pentru copii lor dar profesorul este obligat să-şi distribuie atenţia imparţial tuturor
elevilor, acesta este consemnul instituţional.
- In relaţiile cu elevii, profesorul se orientează după principiul “stimulare şi selecţie” iar
acesta poate deveni în contradicţie cu obligaţia de a pretinde performanţe din partea
tuturor elevilor.
- Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini contradictorii. Pe de o parte, ei
sunt responsabili de transmiterea corectă a unui volum de informaţii şi verificarea
asimilării acestor cunoştinţe. Pe de altă parte, au datoria să dezvolte la elevi “aptitudini
critice”, strategia fiind punerea la îndoială a unor adevăruri prezentarea materialului ca pe
o confruntare între teze diferite
- Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmiterea cunoştinţelor de
specialitate şi transmiterea de valori şi orientări de viaţă (calitatea de educator, preocupat
îndeosebi de om, de „educat”ca şi partener în relaţia comună). La unii profesori
predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, iar alţii sunt cu precădere
preocupaţi de formarea elevilor. Stările tensionale fiind inevitabile, soluţia este
organizarea unui “învăţământ educativ” articulând cele două tendinţe: educaţia fără
instrucţie e imposibilă componenta educativă stimulează şi motivează instruirea.
Este inevitabilă deci apariţia unei tensiuni intra-roluri care se rezumă la:
- partener (sfătuieşte, apelează, admonestează, îndrumă, frânează) / examinator (se
străduieşte să fie obiectiv şi imparţial)
- informator (transmite păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă) / distribuitor de şanse
- model (stabileşte şi oferă cerinţe morale) / specialist (se axează pe predarea şi instruirea
unitară)
Problema stilurilor de conducere a evoluat în funcţie de evoluţia şcolilor manageriale de
la stilul dictatorial al managementului clasic unde conducatorul era considerat creierul
activităţii, la stilul participativ specific managementului situational, caracterizat prin
adaptarea comportamentelor manageriale la situaţie, prin mobilizarea eforturilor
membrilor echipei pentru realizarea sarcinii dar şi prin obţinerea satisfactiei în activitate.

În consecinţă, dacă în pedagogia clasică profesorul adopta stilul didactic cel mai
adecvat personalităţii sale (lecţia fiind centrată pe profesor), pedagogia modernă solicită
tot mai mult stiluri didactice diferenţiate în funcţie de elevi (lecţia centrată pe elev şi pe
situaţia de învăţare).
Pedagogia clasică a rămas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumătate de
secol de Lewin, Lippit şi White): "autoritar” în care liderul ia deciziile, "democratic" în
care deciziile se iau în comun, şi "laissez-faire" nedirijat.
În metodologia managerială, stilurile de conducere se situează pe un „continuum”.
- La extrema stângă se află stilul „dictatorial", în care libertatea subordonaţilor, în cazul
nostru, a elevilor, este practic inexistentă. Acest stil, chiar dacă nu ne place să o
recunoaştem, caracterizează în mare parte, şcoala românească actuală.
- La cealaltă extremă, managerul-profesor nu există din punct de vedere funcţional,
educabilii asumându-şi, practic, responsabilitatea structurării şi monitorizării propriei
formări, care se transformă, astfel, în autoformare. Această situaţie devine quasi-reală, de
regulă, numai după părăsirea sistemului şcolar, trebuind să fie, în acelaşi timp, un
obiectiv fundamental al educaţiei instituţionalizate.
- Între cele două extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat atât
competenţelor anterior dobândite ale educabililor, cât şi motivaţiei acestora.
Nerespectarea acestei cerinţe duce tocmai la contradicţii de genul celor pomenite mai sus.
2. Consecinţe negative ale unui management defectuos al clasei de elevi

1. Oboseala

Instalarea sentimentelor de oboseală (epuizare), somnolenţă, reducerea capacităţii de


reacţie duce la un declin constant al rezultatelor educaţionale obţinute de elev.
Oboseala poate rezulta în urma unor disfuncţii organizatorice ale activităţii clasei de
elevi:
- activităţi şi sarcini repetitive, monotone;
- absenţa conexiunii inverse reale; - perspectivele motivaţionale limitate;
- durata inadecvată a activităţilor de tip educaţional;
- interesul scăzut al elevilor pentru activităţi instructiv-educative, conduse
inoportun de către cadrul didactic;
Oboseala obiectivă – este acel tip de oboseală care este antrenată într-o activitate
epuizantă sau prelungită şi care se manifestă printr-o reducere semnificativă,
măsurabilă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute.
Oboseala subiectivă – este echivalentă cu sentimentul de delăsare sau plictiseală, care
apare deseori fără o cauză obiectivă directă.

2. Supraîncărcarea

O cauză majoră a supraîncărcării elevilor la şcoală rezidă în sistemul de instrucţie cu


orar variabil. Când şcoala are loc după-amiaza, elevii muncesc în condiţii fizice,
psihologice şi intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu cursurile de
dimineaţa.
Rezultatele unor cercetări internaţionale arată că dimineaţa elevii sunt mult mai
productivi, înaintea cursurilor şi după primele două cursuri. Apoi, din cauza instalării
oboselii, eficienţa începe se scadă. Ea este mult mai puţin ridicată după a cincea oră,
iar rezultatele de după-amiază sunt mult mai puţin bune decât cele de dimineaţă.

3.Lipsa de motivare a clasei

Pentru ca creşte auto-motivaţia elevilor, se pot folosi următoarele strategii:


a) Copiii trebuie să-şi folosească limbajul interior pentru a-şi redimensiona
motivaţia; Lect. dr. Simona Adam Managementul clasei de elevi 2
b) Copiii trebuie să fie învăţaţi să-şi schimbe reprezentările despre stilul şi
metodele proprii de învăţare, adecvându-le unor principii general valabile;
c) Copiii trebuie învăţaţi să-şi facă cunoscute şi să-şi argumenteze părerile în
public. Acest fapt permite profesorului să cunoască comportamentul elevului
şi modul său de a gândi, din punct de vedere socio-interacţional şi
motivaţional.
d) Copiii trebuie să înveţe strategii ce implică colaborarea şi participarea activă.
Prin participarea lor crescută la deciziile educaţionale, elevii pot să-şi dezvolte
propria motivaţie şi să dobândească un exerciţiu efectiv de relaţionare socială.
e) Copiii trebuie învăţaţi să pună întrebări despre ce au citit şi să rezume anumite
paragrafe. Această strategie poate avea efecte pozitive asupra motivaţiei
cognitive a elevilor.
Este posibil să existe elevi care să lucreze întotdeauna sub posibilităţile lor, din cauza
absenţei motivaţiei. Cel mai grav lucru este, însă, nonimplicarea elevilor în activităţile
din clasă.

2. Deprecierea climatului educaţional

Climatul educaţional se referă la atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei, fiind


indicatorul „sanătăţii” unui grup educaţional. Un management defectuos al clasei
poate avea ca şi consecinţă un climat educaţional închis, caracterizat printr-un grad
înalt de neangajare din partea elevilor, nepăsare, rutină, distanţare etc. Tipul de
profesor este cel neangajat, caracterizat prin lipsa concentrării şi orientarea numai pe
sarcina de învăţare. Un bun management al clasei determină la elevi comportamente
deschise, lipsite de teamă şi inhibiţie, permiţându-le să se concentreze asupra unor
sarcini de lucru normale şi stimulându-i să participe la interacţiuni sociale angajante,
reale şi autentice.

5. Abandonul şcolar

O cercetare privind legătura dintre climatul educaţional al clasei şi abandonul şcolar a


arătat că:
- nu se poate stabili o corelaţie semnificativă între deprecierea climatului
educaţional din clasă şi fenomenele de abandon şcolar, de cele mai multe ori
la mijloc aflându-se cauze de ordin socio-economic sau disciplinar;
- climatul nesănătos într-o clasă de elevi poate să contribuie la decizia iniţiala a
elevului de a abandona şcoala;
- abandonul temporar este acompaniat uneori şi de implicarea părinţilor, aceştia
susţinându-şi copiii în demersurile de a părăsi clasa respectivă;
- se poate identifica o puternică legătură intre climatul nesănătos, depreciat la
nivelul anumitor clase şi dorinţa elevilor, nematerializată însă, de a părăsi
colectivul respectiv, nu neapărat cariera şcolară. Lect. dr. Simona Adam
Managementul clasei de elevi 3

6. Minciuna

În sala de clasă, minciuna este un comportament verbal şi nonverbal, care apare


frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greşeli de tip managerial ale cadrului
didactic.

7. Agresivitatea (violenţa)
Violenţa este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Problema violenţei
în şcoală a devenit o temă de reflecţie pentru toţi cei implicaţi în actul educaţional,
şcoala dispunând de resursele necesare conceperii unor programe de prevenire a
violenţei. Noţiunea de violenţă este discutată în relaţie cu cea de agresivitate. Eric
Debarbieux defineşte violenţa ca fiind: “dezorganizarea brutală sau continuă a unui
sistem personal, colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce
poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin
agresiune, prin utilizarea forţei, conştient sau inconştient, însă poate exista şi violenţă
doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenţia de a face
rău.” (apud. D. Sălăvastru, 2003: 121).
Pot fi identificate trei elemente care surprind înţelesul conceptului de violenţă:
 violenţa este o situaţie de interacţiune (implicând unul sau mai mulţi actori);
 este o acţiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);
 aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalităţi (directe sau indirecte).
J. C. Chesnais identifică trei tipuri de violenţă:
 violenţa fizică – nucleul dur al violenţei – este un prejudiciu grav, corporal,
contra persoanelor. Are un triplu caracter: brutal, exterior şi dureros, fiind
definită prin utilizarea materială a forţei.
 violenţa economică – afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de
bunuri);
 violenţa morală (sau simbolică)
Jacques Pain distinge două tipuri de violenţă în mediul şcolar:
- violenţele “obiective” – ţin de domeniul penal;
- violenţele subiective – atitudinile ostile, antişcolare.

O formă de violenţă foarte răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală. Aceasta
trebuie judecată în conformitate cu normele culturale ale societăţii respective şi cu
valorile împărtăşite de grupul de experienţă. Violenţa şcolară trebuie delimitată în
funcţie de contextul şi cultura şcolară. Cercetările asupra violenţei şcolare sunt de
dată relativ recentă. În Franţa, în 1994 s-a lansat un vast program de cercetări
empirice asupra acestui fenomen. Rezultatele cercetării au arătat că violenţa şcolară
trebuie discutată pe două planuri: global (naţional) şi local.
Violenţa şcolară este asociată în general cu zonele urbane dificile, cu periferiile.
Atunci când se vorbeşte de violenţă în şcoală se consideră drept surse favorizante
factori exteriori şcolii: mediul familial, mediul social, factori care ţin de
personalitatea individului.
Mediul familial – reprezintă cea mai importantă sursă a agresivităţii elevilor. Mulţi
dintre elevii care prezintă un profil agresiv privin din familii dezorganizate sau trăiesc
în familii Lect. dr. Simona Adam Managementul clasei de elevi 4 monoparentale. Ale
cauze familiale sunt şomajul unuia dintre părinţi, dificultăţile materiale, violenţa
intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijenţa, privilegierea
exagerată a relaţiei afective părinţi – copii în defavoarea celei educative. Mediul
social – situaţia economică, ieficienţa mijloacelor de control social, criza valorilor
morale, mass-media, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie.
Trăsăturile de personalitate ale elevului – trăsături de ordin egocentric, diminuarea
sentimentului de responsabilitate şi culpabilitate, instabilitate emoţională.
Literatura de specialitate vorbeşte de trei tipuri de prevenţie pe care le poate desfăşura
şcoala în scopul stăpânirii violenţei:
 prevenţie primară – dezvoltarea unor priviri pozitive asupra fiecărui elev,
exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuşi, valorizarea efortului
elevului;
 prevenţie secundară – reperarea efectelor unor violenţe la care elevul a fost
supus în afara mediului şcolar şi semnalarea acestor situaţii specialiştilor
(psihologului şcolar sau asistentului social);
 prevenţie terţiară – sprijin direct adus copiilor care manifestă comportamente
violente, împiedicând astfel cronicizarea tulburărilor provocate de violenţă şi
răspândirea lor.

Pentru a face faţă unei situaţii de conflict şcolar se recoandă următoarele strategii:

1) Strategii de evitare – profesorul ignoră momentan criza creată în sala de clasă


şi continuă cursul ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Strategia este eficientă
doar dacă priblema este minoră, în caz contrar, conflictul riscă să reapară.
2) Strategii de diminuare (moderare) – se folosesc atunci când profesorul, pentru
a evita confruntarea, minimalizează dezacordul cu elevii. Profesorul amână
luarea unor decizii, evită să ia o poziţie fermă.
3) Strategii de putre (de coerciţie) – profesorul recurge la puterea sa şi la diferite
mijloace de constrângere (ameninţarea, scăderea notei, pedeapsă) pentru a
regla conflictul. Profesorul dă prioritate propriilor interese, în detrimentul
relaţiei cu elevii. Strategia e eficientă pe termen scurt deoarece ea atacă
simptomele, nu cauzele problemei.
4) Strategii de compromis – profesorul recurge la concesii, la promisiuni pentru a
face faţă situaţiei.
5) Strategii de rezolvare negociată a problemei: - negocierea – un procedeu de
rezolvarea conflictelor prin intermediul discuţiei între părţile adverse. -
negocierea presupune respect mutual şi dorinţa de cooperare. - avantajele
negocierii: atacă prin excelenţă cauzele problemei; ţine cont de interesele şi
nevoile fiecăruia, favorizează participarea şi angajarea reciprocă.
Nu întotdeauna profesorul reuşeşte să rezolve problemele de comportamen ale
elevilor şi situaţiile conflictuale din sala de clasă prin intermediul strategiilor
enumerate mai sus. În aceste situaţii se impune lucrul cu echipe pedagogice care să
impună mai multe persoane: diriginte, profesori ai clasei, părinţi, medicul şcolar,
psihologi şi pedagogi. Tehnica grupurilor de lucru constituite din persoane din
interiorul şcolii şi cercetători care să conducă reuniunile sau grupurile de reflecţie se
numeşte mediere sociologică.