Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PORTOFOLIU LA DISCIPLINA -
Managementul clasei de elevi
“Dascalii cu adevarat inzestrati sunt cei care isi aduc clasa la stadiul in care sa poata
spune: “Fie ca sunt de fata ori nu, clasa isi continua activitatea. Grupul si-a castigat
independenta.”- Maria Montessori
Educaţia ca activitate conştientă, organizată, planificată de formare şi dezvoltare a
personalităţii implică elemente manageriale esenţiale.
O latură foarte importantă a profesorului este reprezentată de personalitatea
managerială a acestuia. Aceasta influenţează atât modalitatea în care profesorul se
dezvoltă cât şi relaţia pe care o are cu grupul ţintă – elevii şi cu cei care ar trebui să-i
susţină activitatea – colegii.
Pornind de la achiziţiile cunoscute ale personalităţii, R.Iucu (2000) a dezvoltat un model
în care sintetiza conţinuturi definitorii cu referire la personalitate de bază (Kardiner),
câmp psiho-pedagogic, reprezentări psiho-pedagogice, credinţe şi convingeri psiho-
pedagogice, personalitate cristalizată (Cattell), stil educaţional, stil managerial.
Profilul psihologic al profesorului manager include o serie de atitudini din care nu
pot să lipsească: raţionalitatea, înlocuirea controlului cu participarea, stimularea elevilor,
opţiunea strategică pentru comunicare, formare, motivare.
Printre cele mai importante aptitudini şi deprinderi din acest profil amintim
capacitatea decizională, capacitatea de interrelaţionare umană, capacităţile
comunicaţionale, capacitatea de negociator şi capacitatea de a delega în mod corect
sarcini.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune însuşirea a trei competenţe specifice:
- competenţă profesională constând într-o cultură tehnică specifică şi o competenţă
interumană care-i permite să lucreze întotdeauna cu un public (clasa de elevi) şi să
coopereze cu ceilalţi profesori. Capacitatea de a organiza (munca în echipă,
diversitatea sarcinilor) şi componenta etică completează acest tablou.
- capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare
(directori, inspectori). Profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei
sunt evaluaţi periodic de superiori, avansarea nefiind posibilă fără o probă
practică în faţa unei comisii, responsabilii ierarhici notează nu numai
punctualitatea şi asiduitatea profesorilor, calitatea activităţilor şi eficacitatea lor ci
şi “prezenţa scenică”, autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic, etc.
- competenţa de a dezvolta bune relaţii cu “beneficiarii” – elevi, părinţi,
comunitate. Profesorul nu lucrează cu clienţi individuali ci cu grupe de elevi.
Aceştia, la rândul lor, sunt asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi comunitate.
Cota profesorilor este fixată adesea în funcţie de priceperea de “a ţine clasa”, de a
utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care se bucură clasa.
Profesorul îndeplineşte în şcoală următoarele funcţii:
Funcţia de organizator al învăţării: îmbină aspectele obiectiv – logice ale
transmiterii de cunoştinţe cu aspectele psihologice este deci preocupat atât de aplicarea
principiilor didactice a teoriei instruirii în transmiterea conţinuturilor cât şi de implicaţiile
psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării,
strategiile comunicării.
Organizarea învăţământului trebuie să se orienteze după criteriile proprii
disciplinei urmărindu-se aplicarea celor mai bune strategii de rezolvare a problemelor, de
dezvoltare a gândirii elevilor şi a aptitudinilor de obţinere independentă a informaţiilor,
de prelucrare critică şi de aplicare în situaţii diferite. Profesorul nu este doar
transmiţătorul de informaţii care se rezumă la a da indicaţii elevilor în privinţa modului
de învăţare şi a materialelor pe care trebuie să le înveţe ci şi un antrenor care, prin
întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor, creează premise pentru ca aceştia, prin
aflarea independentă a răspunsurilor, să ajungă la o mai bună înţelegere a problemelor.
Trezirea interesului elevilor, stimularea motivaţiei acestora este, în bună parte, un rezultat
al conducerii procesului instructiv. Intră aici şi justa dozare a dificultăţilor procesului de
învăţare în conformitate cu situaţia concretă şi individualizată a elevilor respectivi.
In rezumat, a organiza învăţarea înseamnă :
- a găsi metodele cele mai adecvate,
- a construi secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei,
- a trezi interesul elevilor şi a stimula performanţele,
- a crea o atmosferă prielnică studiului,
- a doza dificultăţile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor.
În consecinţă, dacă în pedagogia clasică profesorul adopta stilul didactic cel mai
adecvat personalităţii sale (lecţia fiind centrată pe profesor), pedagogia modernă solicită
tot mai mult stiluri didactice diferenţiate în funcţie de elevi (lecţia centrată pe elev şi pe
situaţia de învăţare).
Pedagogia clasică a rămas la cele trei stiluri (identificate acum circa o jumătate de
secol de Lewin, Lippit şi White): "autoritar” în care liderul ia deciziile, "democratic" în
care deciziile se iau în comun, şi "laissez-faire" nedirijat.
În metodologia managerială, stilurile de conducere se situează pe un „continuum”.
- La extrema stângă se află stilul „dictatorial", în care libertatea subordonaţilor, în cazul
nostru, a elevilor, este practic inexistentă. Acest stil, chiar dacă nu ne place să o
recunoaştem, caracterizează în mare parte, şcoala românească actuală.
- La cealaltă extremă, managerul-profesor nu există din punct de vedere funcţional,
educabilii asumându-şi, practic, responsabilitatea structurării şi monitorizării propriei
formări, care se transformă, astfel, în autoformare. Această situaţie devine quasi-reală, de
regulă, numai după părăsirea sistemului şcolar, trebuind să fie, în acelaşi timp, un
obiectiv fundamental al educaţiei instituţionalizate.
- Între cele două extreme, stilul managerial al profesorului trebuie adaptat atât
competenţelor anterior dobândite ale educabililor, cât şi motivaţiei acestora.
Nerespectarea acestei cerinţe duce tocmai la contradicţii de genul celor pomenite mai sus.
2. Consecinţe negative ale unui management defectuos al clasei de elevi
1. Oboseala
2. Supraîncărcarea
5. Abandonul şcolar
6. Minciuna
7. Agresivitatea (violenţa)
Violenţa este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Problema violenţei
în şcoală a devenit o temă de reflecţie pentru toţi cei implicaţi în actul educaţional,
şcoala dispunând de resursele necesare conceperii unor programe de prevenire a
violenţei. Noţiunea de violenţă este discutată în relaţie cu cea de agresivitate. Eric
Debarbieux defineşte violenţa ca fiind: “dezorganizarea brutală sau continuă a unui
sistem personal, colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce
poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin
agresiune, prin utilizarea forţei, conştient sau inconştient, însă poate exista şi violenţă
doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenţia de a face
rău.” (apud. D. Sălăvastru, 2003: 121).
Pot fi identificate trei elemente care surprind înţelesul conceptului de violenţă:
violenţa este o situaţie de interacţiune (implicând unul sau mai mulţi actori);
este o acţiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);
aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalităţi (directe sau indirecte).
J. C. Chesnais identifică trei tipuri de violenţă:
violenţa fizică – nucleul dur al violenţei – este un prejudiciu grav, corporal,
contra persoanelor. Are un triplu caracter: brutal, exterior şi dureros, fiind
definită prin utilizarea materială a forţei.
violenţa economică – afectează bunurile materiale (distrugeri, degradări de
bunuri);
violenţa morală (sau simbolică)
Jacques Pain distinge două tipuri de violenţă în mediul şcolar:
- violenţele “obiective” – ţin de domeniul penal;
- violenţele subiective – atitudinile ostile, antişcolare.
O formă de violenţă foarte răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală. Aceasta
trebuie judecată în conformitate cu normele culturale ale societăţii respective şi cu
valorile împărtăşite de grupul de experienţă. Violenţa şcolară trebuie delimitată în
funcţie de contextul şi cultura şcolară. Cercetările asupra violenţei şcolare sunt de
dată relativ recentă. În Franţa, în 1994 s-a lansat un vast program de cercetări
empirice asupra acestui fenomen. Rezultatele cercetării au arătat că violenţa şcolară
trebuie discutată pe două planuri: global (naţional) şi local.
Violenţa şcolară este asociată în general cu zonele urbane dificile, cu periferiile.
Atunci când se vorbeşte de violenţă în şcoală se consideră drept surse favorizante
factori exteriori şcolii: mediul familial, mediul social, factori care ţin de
personalitatea individului.
Mediul familial – reprezintă cea mai importantă sursă a agresivităţii elevilor. Mulţi
dintre elevii care prezintă un profil agresiv privin din familii dezorganizate sau trăiesc
în familii Lect. dr. Simona Adam Managementul clasei de elevi 4 monoparentale. Ale
cauze familiale sunt şomajul unuia dintre părinţi, dificultăţile materiale, violenţa
intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijenţa, privilegierea
exagerată a relaţiei afective părinţi – copii în defavoarea celei educative. Mediul
social – situaţia economică, ieficienţa mijloacelor de control social, criza valorilor
morale, mass-media, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie.
Trăsăturile de personalitate ale elevului – trăsături de ordin egocentric, diminuarea
sentimentului de responsabilitate şi culpabilitate, instabilitate emoţională.
Literatura de specialitate vorbeşte de trei tipuri de prevenţie pe care le poate desfăşura
şcoala în scopul stăpânirii violenţei:
prevenţie primară – dezvoltarea unor priviri pozitive asupra fiecărui elev,
exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuşi, valorizarea efortului
elevului;
prevenţie secundară – reperarea efectelor unor violenţe la care elevul a fost
supus în afara mediului şcolar şi semnalarea acestor situaţii specialiştilor
(psihologului şcolar sau asistentului social);
prevenţie terţiară – sprijin direct adus copiilor care manifestă comportamente
violente, împiedicând astfel cronicizarea tulburărilor provocate de violenţă şi
răspândirea lor.
Pentru a face faţă unei situaţii de conflict şcolar se recoandă următoarele strategii: