Andrei Novac

Andrei Novac
DIDACTICA ISTORIEI ŞI A EDUCAŢIEI CIVICE

ANDREI NOVAC
DIDACTICA ISTORIEI
ŞI A EDUCAŢIEI CIVICE
Copyright © 2016, Editura Pro Universitaria
Toate drepturile asupra prezentei ediţii aparţin Editurii Pro Universitaria
Nicio parte din acest volum nu poate fi copiată fără acordul scris al Editurii Pro
Universitaria
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Novac, Andrei
Didactica istoriei şi a educaţiei civice / Andrei
Novac. - Bucureşti : Pro Universitaria, 2016
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-26-0659-6
371.3
CUPRINS
Prezentare generală .................................................................................7
Sistemul de şcoală românesc .................................................................15
Metode moderne de interacţiune educaţională....................................37
Concluzii .................................................................................................75
Bibliografie: ............................................................................................79
Prezentare generală
Didactica este parte a teoriei generale a educației care se

ocupă de procesul de învăţământ. Termenul de didactică vine din
limba greacă de la cuvântul didaskein care înseamnă a învăţa pe
alţii. Acest cuvânt a fost introdus în terminologia pedagogică în
acelaşi timp cu cel de pedagogie. Însă, consacrarea lui a fost
făcută de Comenius în lucrarea Didactica magna, lucrare care a
fost publicată la jumătatea secolului al XVII-lea1.
Didactica magna a apărut în anul 1632 în limba cehă şi, mai
apoi, în anul 1657, în limba latină. Comenius considera: a învăţa
pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie, şi
aceasta repede, plăcut şi temeinic, în special cu ajutorul exemplelor,
regulilor şi a aplicaţilor generale sau speciale2.
Există, totodată, şi un secol al didacticii şi acesta este
secolul al XVII-lea, iar Comenius a fost numit: Bacon al educaţiei,
Galilei al educaţiei, Hooke al educaţiei3.
În toată această evoluţie, există un moment în care s-a
produs delimitarea didacticii de pedagogie, acest lucru a fost
realizat de pedagogul german J. F. Herbart (1776- 1841), lucru
1
Liliana Ezechil, Didactica teoria instruirii, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009,
p. 7
2
Ibidem
3
Ibidem
Andrei Novac
care a condus la denumirea lui ca fiind părintele didacticii.

Pedagogul german a încercat să identifice un algoritm
procedural care să faciliteze procesul de predare şi asimilare a
cunoştinţelor. În România, acest curent herbartian a pătruns la
sfârşitul secolului al XIX-lea, iar la începutul secolului următor, a
devenit doctrină pedagogică oficială4.
Există, însă, aşa cum este şi normal, o serie de reproşuri
care se aduc curentului herbartian5:
1. Formalismul în lecţie
2. Intelectualismul exagerat
3. Înăbuşirea individualităţii elevului
4. Ruperea instrucţiei şi educaţiei de necesităţile naturale şi
sociale ale individului etc.
Începutul secolului XXI produce o serie de schimbări în ce

priveşte domeniul didacticii, schimbări absolut fireşti pentru o
societate care se recomandă singură prin schimbare.
Cu toate că numărul de ore acordat studierii istoriei în şcoli a
scăzut, istoria rămâne o materie foarte importantă în dezvoltarea
personalităţii copiilor. Istoria nu oferă doar o viziune de
ansamblu despre societate şi despre evoluţia ei şi a omului, dar
şi încurajează oamenii să o redescopere, să o înţeleagă în funcţie
de contextele de tot felul.
Istoria urmăreşte în şcoală6:
1. formarea culturii general umaniste şi ştiinţifice a elevilor
4
Ibidem, p.8.
5
Ibidem, p.8.
6
Alice Ionela Roată, Didactica istoriei, Editura Paralela 45, Piteşti, p.23.
8
2. moderarea personalităţii acestora cu foloase imediate şi de

perspectivă
3. înţelegerea corectă, prin datele pe care le oferă
4. a societăţii contemporane, dobândirea instrumentelor de
muncă intelectuală specific demersului
În procesul de predare-învăţare a istoriei trebuie să pri-
meze adevărul istoric, adevărurile istorice trebuie relatate corect,
profesorul nu trebuie să interpreteze după propria sa părere şi
după simpatiile personale7. Cu toate acestea, există momente din
istoria umanităţii, care ţinându-se cont de aceleaşi realităţi, sunt
interpretate în moduri diferite.
Procesul de predare-învăţare a istoriei presupune atingerea
următoarelor obiective:
1. Însuşirea unor cunoştinţe şi concepte istorice,
2. Formarea şi consolidarea unor competenţe şi deprinderi
de comunicare şi de specialitate,
3. Formarea şi consolidarea unor atitudini, sentimente,
convingeri şi realizări personale, preocupări pentru
conservarea monumentelor istorice şi izvoarelor istorice,
disponibilitatea de a utiliza adecvat cunoştinţele istorice.8
Rolul determinant în îndeplinirea tuturor acestor obiective

îl are profesorul care trebuie să găsească modalităţile prin care
poate duce la îndeplinire toate aceste obiective. Îndeplinirea
acestor obiective poate fi făcută doar dacă profesorul reuşeşte să
combine strategiile didactice cu mijloacele de învăţare. Pentru a
7
Ibidem,
8
Alice Ionela Roată, op. cit. p,24.
9
vinovaţii trebuie să plătească, în realitate, acest lucru a început să

se întâmple mult mai târziu şi foarte greoi, la aproape 26 de ani
de la căderea comunismului.
Distrugerea tuturor sistemelor de valori care stau la baza
unei naţiuni şi a unui popor a fost o prioritate pentru regimul
nou instalat, astfel că atrocităţile din puşcăriile comuniste s-au
răsfrânt asupra tuturor exponenţilor acestor sisteme de valori.
Sistemul comunist dorea astfel să legifereze mimatul
actului de cultură, dorea să controleze totul până la cel mai mic
amănunt, lucru care denotă că până şi în sânul celor care
propagau teroarea se năştea frica.
Comunismul a însemnat, înainte de toate, un sistem gândit
să distrugă absolut tot ce ţinea de libertate, în aceste condiţii
cenzura era instrumentul care trebuia să ucidă din faşă până şi
ideea de libertate, minciuna căpăta un contur din ce în ce mai
pronunţat, compromisul fiind urcat la rang de lege. România nu
pare să vrea nici acum o eliberare de sub pătura uriaşă a minciunii
care s-a aşternut uşor, uşor peste tot.
Libertatea de exprimare era subjugată şi oferită pe tavă
terorii, oamenii liberi ar fi putut oricând să răstoarne sistemul
impus cu forţa prin falsificarea alegerilor şi prin crimă.
Ce s-a întâmplat în puşcăriile comuniste a depăşit probabil
până şi dorinţele bolnave a celor care l-au generat şi propagat
pentru a putea instaura minciuna şi crima, cine nu este cu noi, e
împotriva noastră.
Regimul comunist s-a bazat întotdeauna pe teroare şi pe dis-
trugerea a tot ce a fost autentic, după respingerea de către
Academia Română a operelor şi a atelierului lui Constantin
Brâncuşi, în anul 1951, prin semnătura unor personalităţi ale vieţii
11
Andrei Novac
culturale româneşti, pe motiv că nu este un artist autentic, demon-

strează clar atmosfera de teroare care se instalase încă de atunci în
România. Totul culminează cu încercarea nereuşită de a demola
Coloana Infinită de la Târgu-Jiu. Cele două evenimente generează
revolta celui mai mare artist roman care îşi ia cetăţenia franceză şi
donează atelierul şi operele rămase în el la trecerea sa în veşnicie
statului francez. Regimul comunist a fost unul care a sugrumat
libertatea în toate formele ei, chiar dacă discutăm despre perioade
de relaxare a cenzurii, asta nu înseamnă că derapajele intelec-
tualilor care colaborează cu sistemul sunt justificate de presiune.
Cenzura, frica şi teroarea au fost instrumentele prin care
regimul comunist a încercat să îşi fondeze veşnicia, nimic mai
fals, toate acestea pot să dureze o perioadă, însă, realitatea ne-a
demonstrat de fiecare dată că, până la urmă, cu toate aceste
piedici, adevărul a reuşit să iasă la iveală.
Din păcate, întotdeauna a cumpăra conştiinţe deja abando-
nate de posesorilor lor a fost uşor şi doritori s-au găsit, care, în
schimbul unor privilegii trecătoare, au acceptat să fie parte
componentă a unui sistem care a dorit şi, din fericire, nu a reuşit să
distrugă filonul curat al limbii române. Parte a României profunde a
rămas vie, ea a dat naştere la alte şi alte conştiinţe vii, fapt care
demonstrează acum că a existat o alternativă la a îngenunchea în
faţa unui regim opresiv şi criminal, a sta drept şi înclinat doar în
faţa lui Dumnezeu. Acea Românie îi contrazice azi pe cei care au
încercat să sugereze că nu s-a putut altfel, s-a putut şi, cu toate
piedicile, senzaţia de libertate este întotdeauna izbăvitoare.
Mizeriile la care sistemul comunist a supus România şi
lumea demonstrează că ororile sale nu au fost corect evaluate şi
12
victimele lui sunt mult mai multe decât se crede, în afara celor
morţi în puşcării, sunt şi cei cărora li s-a interzis să publice, să îşi
expună lucrările în spaţiul public, au fost supuşi la presiuni
inimaginabile, teroarea a fost, cu siguranţă, cuvântul de ordine.
13
Sistemul de şcoală românesc
În sistemul de şcoală românesc, istoria se studiază începând

cu clasa a IV- a şi urmăreşte pe parcursul anilor de şcoală:
1. Istoria Universală
2. Istoria Românilor pe ani de studiu şi pe epoci diferite 9
Între disciplinele umaniste, istoria ocupă un rol foarte

important, contribuind la dezvoltarea personalităţii umane şi la
cunoaşterea trecutului şi, de asemenea, contribuie decisiv la
creionarea unei culturi generale care este mai mult decât necesară
unui om care trăieşte în societatea europeană contemporană10.
O altă etapă importantă în dezvoltarea sistemului didactic
din România a fost introducerea manualelor alternative, fapt
care a condus către o foarte bună oportunitate, ca profesorii să
poată să aleagă instrumentul didactic cel mai bun, pentru ca
procesul didactic să se desfăşoare în cele mai bune condiţii11.
Diversitatea a însemnat şi înseamnă o formă excepţională a
libertăţii în sine, istoria este una din disciplinele importante
pentru orice ţară şi popor rămânând ca prin studierea ei să se
facă şi o departajare exactă a tot ce înseamnă popor, neam sau
9
Ibidem
10
Ibidem
11
Ibidem
Andrei Novac
naţiune, aşa cum Victor Neumann o face în cartea sa, din anul
2006, apărută la editura Curtea Veche, Neam, popor sau naţiune?
În acelaşi timp cu dezvoltarea conceptului de educaţie, este
folosit şi conceptul de curriculum şcolar, fiind promovat în literatura
pedagogică de limbă engleză, apărând pentru prima dată în
documentele universităţilor engleze, la sfârşitul secolului XVI-lea12.
Din punct de vedere etimologic, acesta a plecat de la sensul
de fugă, alergare, întrecere, toate având drept semnificaţie evoluţia
copilului prin sistemul de învăţare, până la formarea lui13.
Didactica generală studiază, în fapt, procesul de învăţământ,
independent de particularităţile pe care acesta le prezintă în predarea
diferitelor discipline, analizând componentele acesteia, acţiunile pe care
le comportă, şi stabilind principiile şi cerinţele din perspectiva cărora
urmează să se desfăşoare această activitate, astfel încât să-şi realizeze
scopurile vizate14.
Didactica se ocupă cu mecanismele interne ale procesului de
învăţământ, asigurându-i acestuia un echilibru şi o finalitate pedagogică,
în concordanţă cu cerinţele sociale şi cu cele mai noi cuceriri ale
psihologiei15.
În anul 1973, au fost puse bazele unei universități de către
Mezer-Eppler. Acesta a reuşit să surprindă cele mai importante
variabile, care se află oriunde există două entităţi care intră într-o
relaţie de schimb informaţional16.
Comunicarea este factorul cel mai important atunci când
12
Liliana Ezechil, op.cit, p9.
13
Ibidem, p10.
14
Ibidem
15
Mariana Marinescu, Tendinţe li orientări în didactica modern, Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti, p.8.
16
vorbim despre educaţie şi, mai ales, de metodele prin care un

profesor reuşeşte să îşi ducă la bun sfârşit activităţile şi, mai ales,
reuşeşte să îşi îndeplinească obiectivele. Comunicarea dintre
oameni diferă foarte mult în funcţie de cei care participă la acest
proces, desigur, comunicarea dintre oameni este mult diferită
faţă de a altor vieţuitoare, oamenii având la dispoziţie un întreg
ansamblu de semne, simboluri şi reguli de semnificare stabilite în mod
neconvenţional şi care se transmit din generaţie în generaţie17.
În mediul învăţământului, găsirea unor astfel de inter-
dependenţe este îngreunată de particularităţile activităţii şcolare:
1. Poziţionarea faţă în faţă a partenerilor de relaţie, ceea ce
crează impresia că, în acest fel, contactul interpersonal se
realizează automat, de la sine.
2. Distribuţia spaţială a elevilor în sala de clasă, care induce, de
asemenea, iluzia că mesajul profesorului va fi receptat în
acelaşi fel de către toţi elevii; de asemenea, adresativitatea
mesajelor în bloc induce profesorului perceperea clasei de elevi
ca pe un interlocutor colectiv.
3. Primatul obiectivelor cognitive în ansamblul cerinţelor
şcolare, ceea ce întreţine interesul sporit pentru procesele de
instruire, însoţit, de multe ori, de reducerea preocupării
pentru calitatea relaţiilor interpersonale18.
Realitatea ne face să înţelegem că, în fapt, clasa la şcoală,

liceu, sau o grupă de studenţi la Universitate nu este o sumă de
16
Liliana Ezechil, op .cit, p151.
17
Ibidem, p. 155.
18
Ibidem
17
Andrei Novac
indivizi, fiecare în parte dintre cei prezenţi îşi păstrează

individualitatea, receptând în felul său fiecare dintre mesajele
primite, acelaşi lucru petrecându-se şi cu procedeul de
înţelegere. Asta nu este altceva decât faptul că fiecare individ, în
parte este unic şi, astfel, lucrurile în masă nu pot fi niciodată
relevante pentru percepţia în masă.
Apare, aşa cum este şi firesc, imposibilitatea profesorului
de a face faţă efortului de păstrare a unei prize de conştiinţă cu fiecare
dintre elevi19.
Din punct de vedere tehnic, aşa cum reiese din cercetările
Şcolii de la Palo Alto, ca şi cele ale curentului cognitivist: actul
cunoaşterii devine o veritabilă construcţie al cărei material este furnizat
parţial de cunoaştere şi parţial de relaţia însăşi20.
Captarea elevului, studentului sau a cursantului nu depinde
de cele mai multe ori exclusiv de abilităţile profesorului de a reuşi
să stabilească un dialog cu aceştia. Astfel, între aceştia se aşează o
serie de bariere, adică o sumedenie de alte condiţionări care dau
un anume specific oricărui astfel de raport interpersonal.
În acest fel, apar în interacţiunea didactică mesaje care
acţionează cu două coduri comportamentale relativ distincte21:
1. Codul mesajelor cu caracter şcolar
2. Codul mesajelor cu caracter impersonal
Un rol foarte important în tot acest proces îl are, cu siguranţă,

empatia, ea nu se rezumă doar la cunoaşterea stărilor emoţionale,
19
Ibidem
20
Liliana Ezechil, op.cit, p 156.
21
Ibidem, p.157.
18
ea este necesitatea transpunerii în locul interlocutorului şi de a te

face să acţionezi în funcţie de stările acestuia.
Strategia didactică adoptată de profesor în activitatea
didactică trebuie să stea sub semnul unei flexibilităţi care să
poată să conducă către rezultatele cele mai bune, totul trebuie
racordat la condiţiile în care se face predarea.
Strategia este reprezentată de o schemă procedurală care să
poată prefigura o realitate educaţională în condiţii care pot suferi
modificări în orice moment.
Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni22:
1. Dimensiunea epistemologică, în sensul că aceasta este un
construct teoretic, congruent, intern coextensive anumitor
reguli ştiinţifice.
2. Dimensiunea pragmatică, în sensul că suita de intervenţii şi
operaţii didactice trebuie să fie rezonantă cu situaţiile
didactice concrete şi trebuie să le modeleze eficient.
3. Dimensiunea operaţională, în sensul că strategia trebuie să
adune mai multe operaţiuni să le coreleze şi să le exploateze
maximal în vederea generării efectelor scontate
4. Dimensiunea metodologică, întrucât strategia se va compune
din asamblări de metode şi de procedee didactice consonante şi
compatibile reciproc.
Strategia reprezintă, înainte de toate, dorinţa de a optimiza

procesul de învăţare şi totodată, dorinţa evident de reuşită a
acestui demers.
19
Andrei Novac
Forme de comunicare
Comunicarea reprezintă cel mai important factor în
îndeplinirea procesului de predare-receptare.
Comunicarea stă la baza tuturor lucrurilor, iar, în lumea de
azi, importanţa ei este dată tocmai de existenţa în sine. Azi, totul
ţine de o comunicare continuă, atât faţă în faţă, cât şi prin
calculator (reţele de socializare, email, etc.), telefon. Comunicarea
în scris este aproape de domeniul uitării, azi, comunicarea se face
repede şi foarte util, pierzând, desigur ceva din profunzimea de
altă dată, dar, cu toate acestea, fără ea nu se poate există o
interdependenţă între lucrurile cotidiene, oamenii şi comunicarea
care face imposibilă existenţa fără ea.
Reţelele de socializare nu sunt doar mijloace de comunicare
banală, ele au devenit spaţiu interactiv pentru dezbateri cotidiene,
cultural, dintre cele mai intense, ele ţin locul azi unor cenacluri
sau conferinţe sau al unor reviste, există astfel un spaţiu viu în
care oamenii se întâlnesc şi comunică. Există, astfel, şi o comu-
nicare directă şi una indirectă cu ajutorul acestor mijloace (există
bloguri, situri unde comunicarea nu se face direct).
Spaţiile în care se comunică direct sau indirect au devenit
astfel platforme unde comunicarea faţă în faţă poate continua şi
se poate intensifica şi după ce ora de curs s-a terminat, astfel
metodele tind să se îmbunătăţească.
Comunicarea este împărţită în două categorii23:
1. Comunicarea verbală.
2. Comunicarea nonverbală.
22
Constantin Cucoş, Pedagogie, Polirom, Iaşi, p. 282.
23
Liliana Ezechil, op.cit, p. 158.
20
Comunicarea didactică are o particularitate specifică, şi

anume, este dominată de verbalism. Totul este întreţinut parţial
de profilarea volumului de informaţii care este acumulat de ome-
nire şi care este, aşa cum este firesc, sursa principală a instruirii
şcolare24.
Au existat momente în istoria unor ţări, aşa cum este
România, care a fost nevoită să treacă prin cincizeci de ani de
comunism, în acea perioadă, proliferarea minciunii a dus la
afectarea gravă a sistemului de învăţământ, astfel ascunderea şi
chiar denaturarea gravă a adevărului au condus la afectarea
iremediabilă a generaţiilor crescute în comunism. Astfel, acumu-
lările omenirii au devenit sursă de batjocură pentru regimul
opresiv, astfel totul, începea şi se termina cu regimul comunist,
din acel moment datează evenimente care au zguduit din temelii
spiritualitatea românească, mare parte dintre cei care definiseră
România, din toate punctele de vedere, putrezeau în puşcăriile
comuniste.
Datorită faptului că şcoala propune elevilor un conţinut al
cunoaşterii sintetizat mai ales în ce priveşte materialul verbal,
acest lucru determinând ca în procesul didactic, limbajul verbal în
dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de
comunicare25.
Acest fapt a condus către reproşul care îi este adus şcolii că
se bazează mai mult pe limbaj, decât pe o acţiune concretă.
Materialul care este transmis către elev este supus unei
duble acţiuni de prelucrare, prima dată de către profesor care,
24
Ibidem
25
Ibidem
21
Andrei Novac
ţinând cont de toate aspectele, trebuie să facă cât mai accesibil

pentru elev şi, în ultimă fază, de către elev care reuşeşte să
asimileze informaţia oferită şi datorită bazei pe care o deţine şi
de reprezentările pe care le are vizavi de materialul care i- a fost
transmis de către profesor.
Aici apare alt factor foarte important şi anume, precizia
exprimării verbale, în funcţie de aceasta, pot să fie măsurate atât
performanţele elevilor, cât şi cele ale profesorilor.
Comunicarea nonverbală este primul limbaj folosit în
relaţiile dintre oameni, acesta a fost denumit de către Edward T.
Hall limbajul mut, pentru faptul că nu uzează de structuri
verbale necodificate, ci de o gramatică gestuală care se supune
unui cod, dar mai puţin elaborate. Acest limbaj este cel care a
premers comunicării orale, care oferă o mare bogăţie de mijloace
de exprimare, astfel, fiecare comunicare este întotdeauna însoţită
de o metacomunicare26.
Tatiana Slama-Cazacu aduce în discuţie o sintaxă mixtă care
face referire la faptul că gestul, mimica şi cuvântul formează un
corp comun şi servesc împreună intenţionalităţile comunicative
ale omului.
Pantelimon Golu a reuşit să creioneze un inventar al
mijloacelor de comunicare paralingvistică27:
1. Modalităţile de exprimare aparente (modul de a te a te
îmbrăca, alura generală, ţinuta, postura preferată, maniera de
a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori
inconştient de interlocutor înaintea rostirii oricărui cuvânt şi
26
Ibidem, p. 159.
27
Ibidem, p. 160 .
22
prin care transpar caracteristicile generale ale omului -

dispoziţia afectivă, starea lui de spirit);
2. Paralimbajul gestual şi motor(mişcările braţelor, ale
umerilor, schimbările posturii, mişcările capului şi ale
gâtului, care se asociază spontan la mimică);
3. Paralimbajul asociat cuvântului (aspecte verbo-motorii (ritm,
debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaţiei,
metrica şi accentual limbajului oral) efectele vocii(modularea
înălţimii, variaţiile intensităţii, variaţiile timbrului) efectele
cuvintelor frazelor, sensurilor (alegerea vocabularului, a
cuvintelor, efectele de sonoritate ale frazelor, operarea cu
dublu sens);
4. Elemente asociate mesajului scris (hârtia, configuraţia
tipografică, formatul, culorile, ilustraţiile, punerea în pagină,
toate acestea diminuând inteligibilitatea mesajului);
5. Paralimbajul mimicii feţei şi al privirilor (care intervine cel
mai frecvent).
Inventarul lui Pantelimon Golu demonstrează că pentru a

obţine rezultatele scontate, profesorul trebuie să acorde o atenţie
sporită tuturor acestor factori care pot deveni definitorii în
procesul de predare, şi oricare dintre ei poate influenţa rezultatul
final al predării.
Abilitatea comunicării este dată atât de ușurinţa de a folosi
cu pricepere cuvintele, cât şi de abilitatea de a descifra
înţelesurile care stau în spatele cuvintelor în tot ce ar putea să
însemne întregul comportament nonverbal28.
28
Ibidem
23
Andrei Novac
Totodată, printr-un exerciţiu susţinut, capacitatea de utilizare

a acestor mijloace de comunicare poate fi, cu siguranţă îmbunătăţită,
cu toate că se poate uza cu succes de astfel de mijloace de
comunicare folosindu-se doar factorul instinctiv.
Există totodată cazuri în care elevii reuşesc să anticipeze
calitatea relaţiei de comunicare pe care urmează să o stabilească cu
profesorul. În acest caz, cea care are cel mai mare impact
interpersonal este faţa, denumită de Jean Goussin tabloul de bord
al personalităţii. Cea care îndeplineşte cel mai important rol în
opinia unor autori ca: Miron Ionescu, Vasile Chiş, este privirea29.
Privirea îndeplineşte în opinia lor mai multe roluri30:
1. Rolul vector ce rezidă în stabilirea contactului, direcţionarea
sinelui spre interlocutor.
2. Rolul expresiv, privirea scoţând la lumină trăirile afective şi
atitudinile persoanei în raport cu partenerul interacţiunii.
3. Rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice
exprimate de interlocutor.
Folosirea privirii devine determinantă atât pentru profesor,

cât şi pentru elevi, în stabilirea feed-back-ului în relaţia dintre ei.
Profesorul este cel care uzând de capacităţile expresive ale privirii
este în măsură de a da un anumit conţinut etic relaţiei profesionale
pe care o stabileşte cu partenerii săi. Intervine aici nemulţumirea
unor elevi care se consideră nedreptăţiţi în comparaţie cu ceilalţi
elevi pentru că profesorul nu le-a acordat altor elevi suficientă
atenţie31.
29
Ibidem
30
Ibidem
31
Ibidem, p. 160 .
24
B.M. Grant şi D. Grant-Hemmimgs au realizat un studiu

important în ce priveşte mimica şi gestica profesorului, aceştia
au elaborat un model internaţional nonverbal, relevând cum
mişcările fizice se pot corela cu comportamentul verbal,
contribuind la sporirea semnificaţiilor cu care se operează în
context şcolar.
Astfel mişcările profesorului au fost împărţite în două
categorii32:
1. Mişcări de instruire, adică mişcări folosite efectiv în procesul
predării şi a căror principală caracteristică este că, de cele mai
multe ori, sunt folosite în mod conştient.
2. Mişcări personale care ţine de personalitatea educatorului, îl
definesc şi îl exprimă, nu sunt întotdeauna conştiente, dar
influenţează procesul de învăţare şi relaţia didactică.
Acestea sunt subîmpărţite în mai multe subcategorii, după

funcţia pe care o îndeplinesc în contextual interacţiunii didactice:
Mişcările de instruire sunt33:
1. Mişcări de conducere în sensul controlului privind partici-
parea elevului la lecţie şi a obţinerii comportamentului de
atenţie
2. Mişcări de interpretare folosite pentru menţinerea atenţiei
elevilor prin amplificarea intenţiilor profesorului în urmă-
toarele modalităţi:
 sublinierea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte
 ilustrarea cuvintelor sau a noţiunilor
32
Ibidem
33
Ibidem
25
Andrei Novac
 interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime

pentru a comunica semnificaţii, pentru a trezi interesul
sau pentru a realiza alte finalităţi cognitive-atitudinale.
3. Mişcări de mânuire prin care profesorul interacţionează
cu mediul fizic folosind diverse obiecte şi materiale şi
recurgând la următoarele modalităţi:
 mânuirea directă (atingerea, manipularea, manevrarea);
 mânuirea indirect (examinarea, privirea către,
studierea, citirea);
 mânuirea instrumentală - mişcarea înspre ceva ce va
folosi în interacţiunea cu mediul fizic al clasei.
Cu ajutorul modalităţilor de exprimare verbală şi nonver-

bală, ca şi prin valorizarea superioară a funcţiilor didactice pe
care le pot îndeplini acestea asigură ceea ce unii autori, cum ar fi
Ion Ciocan şi Ion Negreţ, definesc ca fiind operativitate semiotică34.
Comunicarea în context şcolar se realizează în două mani-
ere distinct în funcţie de modalităţile specific prin care participă
la atingerea scopurilor educaţionale:
1. Discursul informativ
2. Vorbirea persuasivă
Caracteristicile discursului informativ ţin de rigurozitatea

acestuia şi operează în genere cu conţinuturi logice. Aceste
conţinuturi logice după părerea lui Ball şi Davitz, antrenează mai
multe tipuri de procese, după cum urmează:
1. Analitice, constând în definirea termenilor şi interpretarea
afirmaţiilor.
34
Ibidem, p.162.
26
2. Empirice, propunând enunţuri de fapte şi explicaţii diferite.

3. Evaluative, provocând exprimări de opinii şi justificări sau
expuneri a unor motive pro sau contra 35.
Toate aceste procese nu operează cu informaţii pure, acestea

angajează, voluntar sau nu, mijloacele vorbirii persuasive, pentru a
putea impune adevărul, a asigura, claritatea, precizia, utilitatea lor36.
Vorbirea persuasivă este cea care trebuie să o nuanţeze pe
prima, aceasta fiind supranumită în literatura de specialitate arta
de a te adresa cuiva cu convingere. Aceasta foloseşte limbajul
afecţiunii şi al atenţiei faţă de interlocutor.
În acest context, pe lângă competenţă profesională, profesorul
trebuie să aibă charismă, să devină plăcut şi agreabil de către
copii. În măsura în care profesorul manifestă înţelegere şi grijă
pentru copii, forţa persuasivă a intervenţiei lui creşte automat.
Astfel, există lucruri care trebuie să dubleze automat
pregătirea şi dorinţa de a găsi formulele necesare pentru a putea
avea rezultate cât mai bune în ce priveşte procesul de învăţare şi,
pe lângă mijloacele colaterale, care trebuie să îmbunătăţească
activitatea prezenţa şi mobilitatea profesorului devin foarte
importante.
Cercetările în acest domeniu au condus la stabilirea unui
cod al comportamentului profesorului din acest punct de vedere.
Acesta urmăreşte:
1. Atenţie specială pregătirii temei prezentate elevilor
35
Ibidem
36
Ibidem
27
Andrei Novac
2. Adaptarea modalităţilor de exprimare adecvată particularită-

ţilor auditoriului
3. Stabilirea ideilor de bază
4. Angajarea emoţională şi atitudinală a elevilor în derularea
activităţilor instructiv-educative
5. Sesizarea reacţiilor auditoriului
6. Captarea atenţiei şi a interesului elevilor
7. Sintetizarea ideilor de bază prin concluzii37.
Toate aceste aspecte arată că pentru a se bucura în primul

rând de atenţia auditoriului, profesorul trebuie să pregătească
tema pe care urmează să discute în timpul cursului, calitatea
discursului, claritatea şi vivacitatea sa fiind factori care să conducă
către o reuşită sigură.
O altă sursă care poate să crească impactul interpersonal şi
al forţei persuasive a discursului se poate obţine şi prin folosirea
cu abilitate a resurselor oferite de paralimbaj şi de mimico-gesticulaţie,
toate trebuie să fie alăturate şi la adaptarea volumului vocii şi a
unui ritm al vorbirii potrivit situaţiei 38.
Asta înseamnă că modificarea intensităţii vocii în funcţie
de ce doreşte să transmită şi, mai ales, de adaptarea ei în funcţie
de ce doreşte să transmită devine foarte importantă. De
asemenea, intonaţia, pauzele între părţile discursului şi, desigur,
aşa cum am mai spus, păstrarea unui contact vizual permanent
cu întreg auditoriul, plasarea la o distanţă care să inducă o stare
confortabilă auditoriului, evitarea poziţiei statice la catedră
37
Ibidem
38
Ibidem, p.165.
28
conduc către rezultatul dorit.

Din aceeaşi perspectivă, a unui echilibru trebuie privit şi
excesul de autoritate sau familiaritatea, oricare dintre extreme
fiind la fel de dăunătoare.
Profesorul are şi rolul unui mediator şi al unuia care
negociază relaţiile de tip comunicativ, acesta nu trebuie să
defavorizeze pe cineva în dauna altcuiva, trebuie să încerce să
trateze orice situaţie cu detaşare ca pe un dat care are nevoie de o
rezolvare amiabilă. Profesorul trebuie să acorde sprijin atunci
când observă că elevul se află în dificultate, încercând pe cât
posibil să nu solicite imposibilul elevului39.
Existenţa unui astfel de climat favorizat de profesor nu este
decât în beneficiul creşterii impactului pe care îl are asupra
interlocutorilor.
Într-o relaţie de comunicare de acest fel este foarte
importantă şi participarea afectivă a elevilor şi, bineînţeles, a
profesorului în interacţiunea didactică, aceasta fiind influenţată
de mai mulţi factori cum ar fi40:
1. Natura temperamentală a profesorului (introvertit/extro-
vertit, sociabil/ nesociabil)
2. Gradul de solicitate în redarea sarcinilor şcolare
3. Atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ
4. Capacitatea stimulativă a educatorului şi/ sau a clasei de elevi
5. Gradul de satisfacţie personală pe care îl provoacă interacţiunea
6. Măsura în care interacţiunea le satisface aşteptările
7. Climatul psiho-afectiv în care se desfăşoară activitatea.
39
Ibidem
40
Ibidem
29
Andrei Novac
Astfel, climatul afectiv în care se desfăşoară activitatea

dobândeşte un rol foarte important în desfăşurarea procesului de
învăţare. Profesorul are datoria de a încerca să controleze şi să
menţină un echilibru necesar pentru a putea obţine rezultatele
scontate.
Gilles Ferry era de părere că multitudinea factorilor care
pot influenţa unidirecţional (pozitiv sau negativ) comunicarea
didactică are avantajul de a putea fi cunoscuţi, evaluaţi şi în
cazul celor negativi, posibilitatea de a fi dirijaţi şi transformaţi în
factori favorizanţi comunicării41.
Aceştia se pot diviza în următoarele categorii42:
1. Condiţii funcţionale care vizează necesitatea prezenţei acelor
particularităţi ale mesajului pentru a fi capabil să se
transforme de la profesor la elevi într-o formă integrată
universului mintal al acestora şi apoi utilizat ( de exemplu
capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul
de noţiuni ce urmează a fi transmis, utilizarea termenilor
sesizabili şi semnificativi pentru elevi, reajustarea mesajului
în acord cu reacţii de tip feed-back)
2. Condiţii afective care se referă, în special, la atitudinile pe
care le manifestă profesorul şi elevul, unul faţă de celălalt în
procesul comunicării (de exemplu, acceptarea de ordin
raţional şi afectiv a profesorului de către elev, realizată ea
însăşi în funcţie de acceptarea elevului de către profesor,
atitudinea pozitivă faţă de mesaj, posibilitatea unui dialog
sistematic, regulat, între profesori şi elevi)
41
Miron Ionescu, Abordări conceptual şi paraxiologice în ştiinţele educaţiei,
Eikon, Cluj-Napoca, 2007, p.165.
42
Ibidem
30
Aşadar, profesorul are menirea de a sesiza corect originea

unei bariere comunicaţionale pentru a putea să intervină şi a putea
identifica procedee şi metode pentru a putea modifica factorii
negativi şi a convertirii lor în factori dinamizatori ai comunicării43 .
Toate aceste lucruri variază şi în funcţie de alţi factori care
particularizează procesul instructiv-educativ44:
1. Mărimea grupului de elevi
2. Reţele şi structurile de comunicare ce impun modalităţi
concrete de interacţiune ale subiecţilor
3. Organizarea şi ierarhizarea sub aspectul statutului şi
rolurilor îndeplinite în grupul şcolar
4. Coeziunea grupului
5. Aranjarea spaţială a participanţilor la comunicare
Toate aceste condiţii au fost diversificate de către Richard

şi Patricia Schmuck care considerau că există în fapt patru nivele
importante de comunicare în clasă45:
1. Mesajul adus în atenţie în acelaşi timp de comunicarea
verbală şi de cea non-verbală, conţinutul mesajului fiind asigurat atât
de componenta semantică a comunicării, cât şi de cea ectosemantică,
iar, când cele două nu sunt consonante, există riscul apariţiei unor
bariere comunicaţionale.
2. Intenţiile manifestate şi intenţiile ascunse ale partenerilor
comunicaţionali, cu cât există o mai mare distanţă între acestea, cu atât
comunicarea devine mai ineficientă, putând apărea nu doar bariere, ci
şi conflicte comunicaţionale.
43
Ibidem
44
Ibidem
45
Ibidem
31
Andrei Novac
3. Latura acţional-emoţională a activităţilor de comunicare,

trebuie să luăm în calcul faptul că orice comunicare, inclusiv cea
didactică, cuprinde şi dimensiune afectivă, dar cu cât aceasta creşte, cu
atât scade controlul asupra efectelor comunicării, iar riscul apariţiei
barierelor şi blocajul în comunicare este şi mai mare.
3. Funcţiile de susţinere a sarcinilor de grup, tehnicile de
învăţare axate pe interacţiunea de grup nu implică doar aspecte
funcţional-operaţionale ale muncii de echipă, ci și dezvoltarea şi
utilizarea unei diversităţi de sentimente şi emoţii care îşi aduc
contribuţia la integrarea membrilor în grup şi dezvoltarea unei
motivaţii comune pentru activitate. În practica educativă trebuie să
avem în vedere toate aceste aspecte emoţionale pentru a putea preveni
apariţia unor eventuale conflicte, divergenţe, sau implicit, a unor
bariere sau blocaje în comunicare.
S-a constatat, că de cele mai multe ori, blocajele în comuni-
care apar din cauza mesajului ca şi element central al comunicări46:
‐ Diferenţe şi divergenţe referitoare la experienţele comune ale
emiţătorului şi receptorului, surprinse în mesaj.
‐ Diferenţe în stăpânirea limbajului.
‐ Diferenţe de interes privitoare la mesaj.
‐ Diferenţe educaţionale.
‐ Lipsa abilităţilor de transmitere/receptare a mesajului.
Datorită specificului relaţiei profesor-elev, privită ca o

relaţie de comunicare educaţională, repertoriul celui educat este mai
restrâns decât al celui care educă. Cu toate că această relaţie este
asimetrică, ea nu trebuie să conducă la disfuncţii. 47
46
Ibidem
47
Ibidem, p.166.
32
R. Steers a identificat cinci bariere în comunicare48:

‐ Distorsiunea
‐ Omisiunea
‐ Supraîncărcarea
‐ Sincronizarea
‐ Acceptanţa
Apariţia distorsiunii este dată de afectarea mesajului din

cauza repertoriului comun care este foarte mic între profesor-
elev, dar şi din cauza impreciziei mesajului, interpretării și
decodificării eronate a mesajului de către elev şi a existenţei unor
bariere evidente de status între emiţător şi receptor. Această barieră
este foarte prezentă în activitatea didactică
Omisiunea apare atunci când emiţătorul filtrează intenţionat
mesajul pe care îl transmite sau utilizează informaţii incomplete.
Supraîncărcarea se referă la aspect care ţin de afluxul de
informaţii căruia trebuie să îi facă faţă receptorul, care poate să
conducă la un refuz faţă de îndeplinirea sarcinilor care i se dau
într-un anume context
Sincronizarea este cea care influenţează decisiv eficienţa
comunicării, profesorul trebuie să ceară elevului implicarea elevu-
lui, implicarea în diverse situaţii de comunicare educaţională,
doar în momentul în care există o bază informaţională suficientă şi
o familiarizare în prealabil cu acţiunea respectivă49.
Acceptanţa se referă la nevoia tuturor participanţilor la
activitatea de comunicare să-şi manifeste înţelegerea şi acordul
48
Ibidem ,p. 168.
49
Ibidem, p. 169.
33
Andrei Novac
faţă de cadrul de acţiune al comunicării, tipul comunicării, tipul

interrelaţionărilor 50.
J.C. Abric considera că în cadrul comunicării îşi fac simţită
prezenţa două procese pregnante care prin specificul lor pot
determina bariere comunicaţionale: mecanismele proiective şi
mecanismele de apărare.
Mecanismele proiective sunt definite de ignorarea diferen-
ţelor şi a particularităţilor interlocutorului, fie de natură cognitivă,
fie afectivă, ceea ce îl face uneori pe profesor să creadă că elevul
poate funcţiona ca şi el, având aceleaşi sentimente sau credinţe. În
momentul în care elevul nu răspunde acestor aşteptări determină
confuzii, nemulţumiri şi neîmpliniri în actul educativ51.
Mecanismele de apărare se impun atunci când o informaţie
transmisă ori receptată în procesul educaţional ameninţă să
perturbe echilibrul intern al individului prin faptul că nu
corespunde sistemului de valori, concepţiei despre lume sau
activitatea desfăşurată normelor şi relaţiilor acceptate52.
Cel mai puternic impact asupra comunicării didactice îl au
cele câteva scurtături mentale capabile să producă bariere de
comunicare, despre acestea amintesc, R. Baron şi D. Bzrene53:
‐ Disponibilitatea euristică
‐ Efectul falsului consens
‐ Efectul însufleţirii
‐ Teoria perseverenţei
‐ Reprezentativitatea euristică
50
Ibidem
51
Ibidem
52
Ibidem
53
Ibidem
34
Indiferent de natura perturbărilor care apar inevitabil în

procesul de comunicare didactică, există, aşa cum am arătat, şi
un lucru care îngreunează semnificativ acest proces, şi anume
lipsa feedbackului. Comunicarea didactică trebuie să se
întemeieze tocmai pe interacţiunea care are la bază feed-back-ul,
astfel că prezenţa sa este cea care deosebeşte simpla informare de
comunicarea didactică, acesta este un act interactiv54.
Astfel, cu toate că acest tip de comunicare didactică
beneficiază din plin de avantaje pe care le oferă particularităţile
grupului organizat, ea nu este una dintre cele mai performante
forme ale comunicării. Având în vedere numărul mare de
obstacole care apar în procesul didactic şi care nu pot fi evitate
chiar dacă acestea ar fi anticipate într-o foarte mare măsură şi nu
pot fi surmontate foarte uşor. Calitatea comunicării este dată în
foarte mare măsură de calitatea relaţiei dintre cei care participă
la comunicare.
Calitatea comunicării ţine în egală măsură de calitatea
mesajului transmis, dar şi de modul în care poţi să şi asculţi, să
observi, controlul feed-back-ului şi abilităţile de exprimare.
Astfel că, pentru a avea o bună relaţie comunicativă, este necesară
o educare a abilităţii de ascultare.
Teoriile moderne ale comunicării relevă faptul că mesajul
capătă o relevanţă din ce în ce mai puternică, definind comu-
nicarea uneori chiar în detrimentul rangului deţinut de locuitori,
iar ascultarea poate releva informaţii despre dimensiunea relației
şi a interacţiunii dintre parteneri. În context educaţional, ascul-
tarea este calificată drept un element de analiză şi dezvoltare de
54
Ibidem p.171.
35
Andrei Novac
sine, fiind implicată în actul reflecţie, devenind o componentă

activă şi interactivă a comunicării didactice55.
Se disting astfel trei strategii de relaţionare de tip
comunicativ56:
‐ Tranzacţionarea ce presupune implicarea partenerilor în
acţiunea de menţinere a efectelor pozitive ale interacţiunii şi eliminarea
celor cu efect negativ.
‐ Medierea vizează exersarea interacţiunilor cu sprijinul
profesorului care dispune de o experienţă şi competenţă.
‐ Negocierea şi reconstruirea continuă indică dificultatea de a
menţine o bună comunicare pe termen lung, fiind necesar acordul
educaţional, eventual cu riscul schimbării unor indicatori.
55
Ibidem, p.175.
56
Ibidem
36
Metode moderne de interacţiune
educaţională
În condiţiile actualei societăţi aflate într-o continuă schim-

bare din punct de vedere informaţional şi în condiţiile unei
informări rapide, ştiinţele educaţiei trebuie să se afle într-o
continuă redefinire care să ţină pasul cu actualitatea prezentului.
Astfel, în secolul în care trăim, mijloacele de informare în
masă, indiferent care dintre ele, deţin rolul cel mai important în
societate, în jurul lor gravitează întreaga lume. În aceste condiţii,
şcoala trebuie să dezvolte un parteneriat activ cu televiziunea şi
totodată să reuşească să îşi diversifice modalităţile de interacţiune.
Dezvoltarea acestei diversităţi este absolut necesară pentru
ca şcoală să reuşească să nu fie privită ca o instituţie greoaie,şi
nereformată în contextul sistemului actual. În acest fel,
pedagogia a fost nevoită să îşi îmbunătăţească metodele pentru a
le aduce la cerinţele atributelor specităţii populaţiei şcolarizate57.
Amintim aici câteva dintre metodele pedagogiei menite să
diversifice activitatea didactică:
1. Metoda asaltului de idei58(brainstorming-ul)
Această metodă a fost iniţiată de Alex. F. Osborn şi este
57
Ioan Cerghit, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001, p.103.
58
Ibidem ,p .104.
Andrei Novac
una dintre cele mai utile în practica pedagogică având două

aspecte principale:
‐ În sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a
creativităţii participanţilor şi totodată de descoperire a
unor soluţii inovatoare pentru problemele puse în discuţie.
‐ În al doilea sens, defineşte un cadru propice pentru
instruirea școlară
Această metodă a fost preluată de către cel care a iniţiat-o din

buddismul Zen, aceasta presupunând amânarea evaluării ideilor
emise pentru o etapă ulterioară în prima etapă, nicio afirmaţie
nefiind supusă unui demers critic, lucrul acesta încurajând
dezvoltarea unei atmosfere constructive, fiecare idee în parte
primind maximum de atenţie, deoarece de la o explicaţie a fenomenului
aparent greşită, prin contagiune, se pot propune soluţii originale59.
Tehnica electronică de brainstorming

Cu toate plusurile evidente, brainstormingul tradiţional a
ridicat foarte multe probleme care vizau, în special, inhibarea,
dominarea grupului de către un membru ineficient, limitarea fizică
generală de efortul participanţilor de a se exprima simultan60.
Această tehnică are avantajul de a elimina dezavantajele
interacţiunii față în faţă, în acest caz participanţii pot să rămână
anonimi, aici lipsesc elementele de ritm şi tonalitate a vocii,
gesturile, informaţiile vehiculate putând fi apreciate într-un mod mai
obiectivizat61.
59
Ibidem
60
Ibidem, p . 108.
61
Ibidem
38
Brainstorming-ul personal
Sanda Hybels şi Richard L. Weaver subliniau importanţa
unui brainstorming individual, dezvoltat ca metodă şi în lipsa
unui grup de fiecare persoană în parte. Când este să vorbim
despre avantajele acestui mod de structurare a activităţii privesc în
special o asociaţie lărgită de idei, dar şi dezvoltarea unei perioade
de incubaţie a ideilor şi de restructurare a perspectivelor de
redimensionare şi de sistematizare62.
Reuniunea Phillips 6663

Şi aceasta este tot o metodă de tip brainstorming, însă ea
permite utilizarea unui număr foarte mare de participanţi care se
împart în 5-6 echipe funcţionale, fiecare dintre aceste persoane
cuprinzând câte şase persoane. Această metodă a fost creată de
către J. Donald Phillips de la Michigan State University, este o
metodă deschisă spre posibilităţi de utilizare largi care cuprinde atât
practică şcolară curentă la activităţile de pregătire cu adulţii.
Reuniunea Phillips 66 se întinde temporal pe durata a două ore şi
presupune două faze:
‐ Discuţia pe grupe
‐ Dezbaterea în plen
Controversa creativă
Este o altă metodă pe care unii specialişti o consideră ca
fiind apropiată reuniunii Phillips 66, dar prin elementele în plus
pe care le înglobează, o dezvoltă pe aceasta într-un mod ingenios,
62
Ibidem, p.110.
63
Ibidem
39
Andrei Novac
centrată nu doar pe problemă şi pe rezolvarea acesteia, ci şi pe

regăsirea întregului prin experienţa părţilor uneori contradic-
torii, este controversa creativă64.
Tehnica focus grup

Alături de alte metode care folosesc potenţialul de învăţare şi
producţia de idei în cadrul grupurilor se află şi focus grupul.
Această metodă constă în presupunerea unei discuţii focalizată
care tinde să furnizeze un complex informaţional calitativ65.
Ascultarea interactivă
Această metodă are o foarte mare importanţă în ce priveşte
optica asupra rolurilor pe care le îndeplinesc partenerii în ce
priveşte actul educaţional şi o reprezintă schimbarea de accent
de pe transmiţătorul informaţiei asupra receptorului acesteia.
Printre cei care au dezvoltat un model interesant de analiză a
ascultării se numără şi S. Ross şi Mark G. Ross66.
Tehnica Acvariului (fishbowl)

Aceasta are în vedere să mărească rolul observatorului în
interiorul grupurilor de interacţiune didactică. Conversaţia în
cercul din interior este nevoie să fie animată după ce participanţii
au stabilit de comun acord cu coordonatorul activităţii regulile.
Autorii americani( Lynda Baloche, Marlyn Lee Mauger, Therese
M Willis, Joseph R. Filinuk şi Barbara V. Michalsky) subliniază
64
Ibidem, P. 117.
65
Ibidem, p. 118 .
66
Ibidm, p.123.
40
trei asemenea reguli67:

‐ Susţinerea unor idei pe baza unor dovezi
‐ Sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare
‐ Nu sunt de acord antevorbitorul şi prezint argumente care să
îmi susţină poziţia.
Metoda rezolvării creative de probleme68

Lumea de azi este caracterizată tocmai printr-o dinamică
fără precedent a cuceririlor ştiinţifice, două tendinţe fiind decelabile
acum:
‐ Una de extindere perpetuă a ariei de cuprindere știinţifică a
fenomenelor, care împinge cunoaşterea spre realitatea unor cazuri
particulare, a fenomenelor guvernate de posibilităţi multiple, ceea ce
depăşeşte viziunea deterministă asupra realităţii în general şi a
realităţii socio-educaţionale în special.
‐ Cea de-a doua tendinţă caracterizează nevoia de reconversie a
fenomenelor într-o manieră interdisciplinară de abordare, de identi-
ficare, stabilire şi dezvoltare a unor interrelaţionări eficiente şi flexibil,
capabile să dezvolte din interior fenomenele în cauză.
Toate aceste metode trebuiesc utilizate doar în combinări cu

metodele tradiţionale pentru că aceste se completează reciproc,
conducând către rezultatele scontate. Şcoala prezentului trebuie să
se concentreze celui care trebuie să beneficieze de ea, în acelaşi
timp, acesta trebuie să fie partener în propria sa formare .
67
Ibidem, p.131
68
Ibidem, p. 133.
41
Andrei Novac
Metodologia şi tehnologia instruirii

Îndeplinirea optimă a activităţii instructiv-educative depinde
foarte mult de felul cum se desfăşoară, dimensionează şi articulează
componentele materiale, procedurale şi organizatorice, care
imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică
formării tinerilor69.
Astfel, formele şi mijloacele strategice de înfăptuire a
sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin
intermediul sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie
didactică, metodă, procedeu şi mod de organizare a învăţăturii70.
Tehnologia didactică, acest termen poate să aibă două
accepţii71:
a) Ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica
educativă (sensul restrâns din ce în ce mai puţin utilizat)
Ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al
strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicare în
interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor
cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare
a instruirii, modalităţile de evaluare (sensul larg al termenului,
generalizat) .
Tehnologia didactică este procedeul care se structurează
prin intercorelarea necesară a componentelor procesului de învăţământ
şi prin racordarea componentelor de determinări din afara
acestui sistem procesual. Acest procedeu are în vedere 72:
‐ Resursele activate.
69
Constantin Cucoş, op. cit, p. 285.
70
Ibidem
71
Ibidem
72
Ibidem
42
‐ Unele aspecte ale mass-media.

‐ Aparatura tehnică avută în vedere.
Toate acestea trebuie să fie raportate la73:

‐ Conţinuturi.
‐ Strategii didactice.
‐ Aspecte raţionare.
‐ Procedee evaluative sau autoevaluative.
Profesorului îi revine sarcina de a realiza racordarea

mijloacelor materiale şi a procedeelor acţionale la situaţia de învăţare,
tocmai pentru faptul că nu inovaţiile şi perfecţionările,sunt cele
care dau adevărata creştere a randamentului procesului de
învăţare şi tocmai modul în care sunt corelate şi valorificate
duce către eficientizarea proceselor didactice74.
Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi
procedeelor didactice utilizate în procesul de învăţământ. În calitate de
teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizează natura, funcţiile,
şi clasificările posibile ale diferitelor metode de învăţământ.75
Aşadar, metodele de instruire sunt asemănătoare cu cele
de cercetare, cele două fiind căi spre conturarea unor76:
‐ Fapte
‐ Legităţi
‐ Descrieri
‐ Interpretări
73
Ibidem
74
Constantin Cucoş, op. cit, p.286.
75
Ibidem
76
Ibidem
43
Andrei Novac
Toate trebuie să fie însă cât mai aproape de realitate.

Reuşind o sinteză a mai multor definiţii, profesorul George
Văideanu arată că metoda de învăţământ reprezintă calea sau
modalitatea de lucru77:
‐ Selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau
activităţi extra şcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul
acestora.
‐ Care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi
elevi şi participarea acestora la căutarea soluţiilor la
deosebirea adevărului de eroare.
‐ Care se foloseşte sub forma unor variante şi/ sau procedee
selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie de nivelul şi
trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării
temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a stimulării
spiritului creativ.
‐ Care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător
competent al conţinuturilor învăţământului şi ca organizator
al proceselor de predare-învăţare, în cursul desfăşurării
acestora, el poate juca rolul de animator, predarea fiind un
aspect al învăţării.
Această metodă are un caracter polifuncţional, asta însem-

nând că poate participa în acelaşi timp la realizarea mai multor
obiective instructiv-educative. Alegerea metodei de învăţare
reprezintă o decizie de mare complexitate78.
77
Ibidem
78
Ibidem
44
Alegerea metodei se face ţinând cont de79:

‐ Conţinutul procesului instructiv.
‐ Particularităţile de vârstă.
‐ Particularităţile individuale ale elevilor.
‐ Psihologia grupurilor şcolare.
‐ Natura mijloacelor de învăţământ.
‐ De experienţa şi competenţa didactică a profesorului.
Gaston Mialaret considera că: orice metodă pedagogică rezultă

din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere, educaţia
va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă,
indicațiile generale date de cărțile de metodologie80.
Experţii în domeniul metodologiei didactice au acreditat
teoria că acestea deţin mai multe funcţii specifice81:
a) Funcţia cognitivă (reprezintă cunoaşterea de către elev a
adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, pentru însuşirea
știinţei şi a tehnicii, a culturii şi a comportamentelor umane,
metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a
descoperi)
b) Funcţia formativ educativă-metodele supun exersării şi
elaborării diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor, prin
formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri
cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacităţi, com-
portamente, metoda de predare nu este doar calea de
transmitere a unor cunoştinţe, ci şi un proces educativ.
79
Ibidem
80
Ibidem
81
Ibidem
45
Andrei Novac
c) Funcţia instrumentală-sau operaţională, în sensul că metoda

serveşte drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative.
d) Funcţia normativă-sau de optimizare a acţiunii, prin aceea că
metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi
cum să se înveţe, astfel încât să se obţină cele mai bune
rezultate.
Procedeul didactic
Este o metodă care se aplică printr-o suită de operaţii
concrete, denumite procedee. Procedeul didactic reprezintă82:
‐ O secvenţă a metodei
‐ Un simplu detaliu
‐ O tehnică mai limitată de acţiune
‐ O componentă
‐ O particularizare a metodei
Modalități de organizare a învăţăturii

Acesta este un concept supraordonat metodei şi procedeului
didactic, aceasta este definită de către George Văideanu ca fiind
un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie
de învăţare şi/sau în asociere cu o nouă modalitate de realizare a
învăţării: învăţarea asistată ca ordinator (IAO), învăţarea bazată pe
manuale şi caiete programate etc.83
Există, cu siguranţă, certitudinea specialiştilor că o metodă
nu este bună sau rea, ea poate să devină doar prin raportarea ei la
situaţia didactică respectivă, aici intervenind criteriul oportunităţii
82
Ibidem, p.287.
83
Ibidem, p.285.
46
sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o face mai mult sau
mai puţin eficientă 84.
Clasificarea metodelor de învăţământ

Această clasificare a metodelor de învăţare este o problemă
controversată care datorită acestui fapt alimentează noi discuţii şi
experimentări, care ţin în egală măsură de stabilirea criteriilor clasifi-
cării, cât şi în raport cu apartenenţa metodelor la anumite clase
problematica taxonomiei rămânând deschisă85.
Astfel, o metodă tradiţională are posibilitatea să evolueze
către modernitate în măsura în care secvenţele procedurale care o
compun dau voie la restructurări inedite sau atunci când
circumstanţele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi, la fel
cum în unele metode noi pot să se regăsească diverse secvenţe
învechite86 .
Pentru a putea realiza o bună clasificare, trebuie respectate
anumite condiţii87:
a) Criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile.
b) Clasificarea trebuie să fie completă, adică să evolueze
universal de discurs.
c) Clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se
excludă între ele.
d) Suma claselor găsite să fie identică cu universal de discurs
84
Ibidem
85
Ibidem, p. 289.
86
Ibidem
87
Ibidem, p.289.
47
Andrei Novac
La aceste cerinţe, trebuie să fie adăugată încă o exigenţă de

natură epistemică, cea care reiese din definiţiile primate de
metodă, procedeului, modului de organizare a învăţării. Ţinând
cont de literatura din domeniu, Palmade, Cerghit, Mucchielli,
Cerghit, pot fi avansate următoarele clasificări88:
a. Din punct de vedere istoric
b. În funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate.
c. Pornind de la modalitatea principală de prezentare a
cunoştinţelor
d. După gradul de angajare a elevilor la lecţie
e. După funcţia didactică principală
f. În funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează
a fi însuşită
g. După forma de organizare a muncii
h. În funcţie de axa de învăţare mecanică-învăţare conştientă
i. După sorgintea schimbării produse la elevi.
De cele mai multe ori, metodele nu se manifestă izolat şi, mai

ales, în stare pură. Ele sunt şi se concretizează în variante
metodologice compozite, prin difuzarea permanentă a unor trăsături şi
prin articularea a două sau mai multe metode89.
Principalele metode de învăţare90:
1. Expunerea
2. Conversaţia
3. Demonstraţia didactică
4. Observaţia didactică
88
Ibidem
89
Ibidem, p. 291.
90
Ibidem,p. 291.
48
5. Exerciţiul didactic
6. Metoda cazului
7. Descoperirea didactică
8. Problematizarea
9. Modelarea didactică
10. Algoritmizarea
11. Brainstorming-ul
12. Jocul de rol
13. Instruirea programată.
Expunerea este procesul de prezentare de către profesor a unor

cunoştinţe noi, pe cale orală în structuri bine închegate, lucru care
garantează o eficienţă sporită, prin transmiterea unui volum mare de
informaţii într-o unitate de timp determinată91.
Expunerea cunoaşte mai multe variante92:
‐ Povestirea
‐ Explicaţia
‐ Prelegerea
‐ Expunerea universitară
‐ Expunerea cu oponent.
Povestirea este o naraţiune simplă, într-un limbaj expresiv,
folosită cu precădere la clasele mici93.
Explicaţia presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei
argumentaţii deductive. 94
Prelegerea constă în expunerea de către profesor a unui volum
mare de cunoştinţe, bine organizate şi sistematizate şi presupune o mai
91
Ibidem, p. 292.
92
Ibidem
93
Ibidem
94
Ibidem
49
Andrei Novac
mare maturitate receptivă a elevilor95.

Expunerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii
propriu-zise, ce presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic .
Metoda expunerii didactice este o cale simplă, directă şi
rapidă de transmitere a unor cunoştinţe96.
Conversaţia euristică este o metodă dialogală, de incitare a
elevilor prin întrebări, şi are la bază maieuticasocratică, arta aflării
adevărurilor printr-un şir de întrebări oportun puse. Cu ajutorul
acestui procedeu, elevii sunt invitaţi să realizeze o incursiune în
propriul univers cognitiv şi să facă o serie de conexiuni care să
faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realităţii 97.
Demonstraţia didactică constă în prezentarea unor obiecte,
fenomene substituite ale acestora sau în executarea unor acţiuni de
încorporat de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret-
sensorial, care va facilita cunoaşterea unor aspecte ale realităţii sau
reproducerea unor acţiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin
practice, profesional98.
Observaţia didactică este urmărirea atentă a unor obiecte şi
fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod
autonom, în scopul depistării unor aspecte noi ale realităţii şi al
întregirii unor informaţii.
Exerciţiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor
operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip conştient şi repetat, în
vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
95
Ibidem
96
Ibidem
97
Ibidem
98
Ibidem, p. 294.
50
Exerciţiul didactic poate reda şi alte sarcini99:

‐ Adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor,
teoriilor învăţate
‐ Consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite
‐ Dezvoltarea operaţiunilor mintale şi constituirea lor în
structuri operaţionale
‐ Sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor
‐ Prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă
‐ Dezvoltarea unor trăsături morale de voinţă şi caracter.
Metoda cazului constă în etalarea unor situaţii tipice,

reprezentative, semnificative, ale căror trăsături sunt cercetate profund,
din mai multe puncte de vedere100.
Descoperirea didactică este o metodă de factură euristică şi constă
în crearea condiţiilor de reactualizare a experienţei şi a capacităţilor
individuale, în vederea desluşirii unor noi situaţii-problemă101.
Problematizarea este denumită şi predarea prin rezolvare de
probleme sau predare productivă de probleme, problematizarea
reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic
şi activizator102.
Modelarea didactică constituie acel procedeu de a cerceta şi
decripta obiectualitatea fenomenală indirect, cu ajutorul unor module
izomorfe103.
Algoritmizarea este o metodă ce se bazează pe utilizarea
99
Ibidem, p. 295.
100
Ibidem
101
Ibidem, p. 296.
102
Ibidem
103
Ibidem, p. 297.
51
Andrei Novac
algoritmilor în actul predării104 .

Istoria ca obiect de studiu
Face parte din aria curriculară Om şi Societate alături de105:
‐ Religie
‐ Socio-umane (logică, psihologie, economie, filozofie)
‐ Geografie
‐ Arte
Prezentarea începuturilor învăţământului istoric românesc

şi primele lucrări care să răspundă acestor cerinţe. Prima lucrare
care să acopere istoria tuturor românilor în sens modern a fost
scrisă de Stolnicul Constantin Cantacuzino în jurul anului 1700,
acesta publică la Veneţia prima hartă a Ţării Româneşti întru care
să cuprindă numele ţi cel întâi şi care au fost locuitorii ei atunci şi apoi
cine au mai descălecat şi au stăpânit până în vremurile de acum şi cum
s-a tras şi stă106.
Obiective în predarea istoriei

Profesorul trebuie să urmărească în procesul de predare-
învăţare a istoriei realizarea obiectivelor şi a competenţelor specifice
în absenţa cărora procesul instructiv-educativ nu poate să îşi
atingă obiectivele generale107.
Obiectivele generale ale istoriei, ca obiect de învăţământ,
rezultă din operaţionalizarea celor fundamentale şi intermediare.
Acestea sunt în formulări generale şi vizează mutaţiile de
104
Ibidem
105
Ibidem
106
Ştefan Păun, Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007, p. 16.
107
Alice Ionela Raită, op. cit, p.39
52
comportament ale elevilor. Acestea indică care sunt aşteptările vizavi

de ce se aşteptă să devină elevul în urma procesului de învăţare108.
Predarea-învăţarea istoriei în școală trebuie să urmărească
dezvoltarea completă, echilibrată în funcţie de obiectivele a celor trei
tipuri de competenţe:
‐ Cognitiv
‐ Afectiv
‐ Psihomotor
Aşadar predarea-învăţarea istoriei lărgeşte orizontul

cunoaşterii, îmbogăţind ideile interioare şi realizând domeniul
psihomotor, astfel încât acestea trebuie să dispună de urmă-
toarele obiective109:
1. Să stăpânească informaţii calitative şi cantitative din domeniul
cognitiv, afectiv şi psihomotor despre evenimente, personalităţi,
epoci istorice.
2. Să denumească factorul omenesc identificând interesele, moti-
vele, concepţiile mobilurile, indivizilor şi comunităţii umane în
acţiune.
3. Să înţeleagă strânsa interdependenţă dintre om şi acţiunile sale
4. Să cunoască noţiunile istorice privind principalele domenii ale
acţiunii umane în diversitatea lor spaţio-temporală.
5. Să identifice tipurile de surse istorice, să stăpânească modalităţile
de folosire a acestora pentru a întocmi discursuri argumentate,
sinteze documentate şi chiar să întocmească o lucrare ştiinţifică.
6. Să conştientizeze apartenenţa sa la spaţiul istoric, etnic şi
cultural.
108
Ibidem
53
Andrei Novac
7. Să opereze cu informaţii istorice în scopul exersării

aspiraţiilor şi formelor gândirii logice-memoria, imaginaţia şi
cultivării atitudinilor, sentimentelor şi convingerilor.
Obiectivele de referinţă ale istoriei ca obiect de învăţământ

Formularea acestor obiective este determinată de
necesitatea ca înţelegerea istoriei se bazează atât pe acumularea
de cunoştinţe, dar şi pe învăţarea unor competenţe ce ţin de
repere care mai sunt numite şi indicatori110.
Principalii indicatori ai obiectivelor de referinţă sunt111:
1. Factorul istoric, reconstituirea şi explicarea acestuia.
2. Factorul omenesc, conştientizarea şi înţelegerea omului aşa
cum a fost.
3. Înţelegerea, calcularea, reprezentarea şi utilizarea corectă a
noţiunilor privind timpul istoric.
4. Înţelegerea spaţiului istoric.
5. Cunoaşterea diverselor surse istorice şi formarea de deprinderi
intelectuale.
6. Formarea deprinderilor de muncă individuală.
Obiectivele specifice sunt formulate pentru fiecare an de studiu

în parte prin încercarea de adaptare la capacităţile de înţelegere şi la
nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor112.
Obiectivele operaţionale sunt elaborate de profesor la nivelul
fiecărei teme sau lecţie de istorie constituind câmpul de referinţă în
109
Ibidem, p. 41.
110
Ibidem
111
Ibidem
112
Ibidem
54
activitatea zilnică113.
Acestea sunt definite în consens cu obiectivele generale, de
referinţă şi specifice ale istoriei şi în concordanţă cu finalităţile şi
obiectivele intermediare ale sistemului de educaţie . acestea stau
la baza construirii sistemului educativ114.
A operaţionaliza înseamnă a opera două operaţii indispensabile115:
‐ de deducere din obiectivele generale
‐ de referinţă şi specifice ale istoriei
Obiectivele operaţionale sunt de două feluri116:

1. Obiective informaţionale-ce trebuie să ştie elevul la sfârşitul
activităţii didactice.
2. Obiective formative, ce trebuie să ştie să facă elevul la
sfârşitul lecţiei.
Obiectivele operaţionale au două dimensiuni117:

1. Dimensiunea evaluativă care priveşte schimbarea
propusă în orizonturile cognitiv, afectiv sau comportamental al
elevilor pornind de la stadiul precedent.
2. Dimensiunea normativă concretizată în standardele
urmărite a fi realizate.
Obiectivele orei de istorie

La nivelul lecţiei de istorie se disting următoarele operaţii118:
113
Ibidem
114
Ibidem, p. 39
115
Ibidem
116
Ibidem
117
Ibidem, p. 42
55
Andrei Novac
1. Stabilirea obiectivului general al lecţiei

2. Întocmirea planului conţinutului de idei al lecţiei care
cuprinde scenariul descrierii şi învăţării temei.
Stabilirea obiectivelor formative.
Astfel, în funcţie de profesor, se formulează obiectivul general

al lecţiei: ce face profesorul cu conţinutul ştiinţific al lecţiei, îl
consolidează, îl sistematizează şi îl aprofundează, îl evaluează sau
formează priceperi, deprinderi şi capacităţi de a şti cum să înveţe.
Ţinând cont te scenariul faptului istoric sau de domeniul de
învăţare, se stabileşte planul conţinutului de idei al lecţiei ce
urmează a fi studiată prin structurarea ei în concordanţă cu
problematica ariei vizate119.
Lecţia de istorie
Lecţia de istorie constă în transmiterea informaţiilor de
istorie de la profesor la elev. Aceasta nu este o activitate didactică
rigidă, dar presupune o activitate complexă, un model flexibil,
proiectat de profesor la fiecare oră şi care urmăreşte câţiva paşi120:
‐ Nivelul clasei
‐ Numărul de elevi
‐ Precizarea obiectivelor pedagogice şi modalitatea de atingere a lor
‐ Conţinutul ştiinţific al lecţiei
‐ Modele şi strategii didactice
‐ Mijloacele de învăţământ folosite
‐ Atingerea standardelor de performanţă
118
Ibidem
119
Ibidem
120
Ibidem
56
Proiectarea didactică cuprinde următorii paşi121:

‐ Moment pregătitor.
‐ Evocarea cunoştinţelor acumulate anterior.
‐ Captarea atenţiei pentru activitatea ce urmează.
‐ Enunţarea temei de învăţat şi a obiectivelor de urmărit.
‐ Fixarea cunoştinţelor (pe baza schemei de pe tablă)
‐ Realizarea sensului
‐ Reflexia
‐ Extensia
Factori lecţiile pot fi122:

‐ Lecţii de comunicare – dobândire de informaţii
‐ Lecţii de formare a principiilor şi deprinderilor
‐ Lecţii de consolidare-sistematizare a cunoştinţelor
‐ Lecţii de recapitulare
‐ Lecţii de evaluare
‐ Lecţii mixte
Proiectarea didactică porneşte de la un nivel macro-nivel

naţional, la un nivel micro-unitate de învăţământ. Aceasta are în
vedere respectarea curriculum-ului nucleu obligatoriu şi integrarea
CDS-ului prin realizarea programelor şcolare adaptate fiecărui profesor
în funcţie de profilul unităţii de învăţământ, de nivelul clasei şi de
anumite particularităţi123.
Proiectul anual urmăreşte124:
‐ Obiective specifice dacă ele nu sunt prevăzute în programă
121
Ibidem
122
Ibidem
123
Ibidem, p. 47.
57
Andrei Novac
‐ Stabilirea numărului de ore atribuite fiecărei acţiuni

didactice: predare, evaluare, recapitulare, activităţi practice
‐ Succesiunea capitolelor şi a conţinuturilor
‐ La baza proiectului şcolar se află programa şcolară
(curriculum şcolar)
Proiectarea activităţii semestriale are în vedere: capitol,

temă, număr de ore pentru fiecare lecţie, mijloace de învăţământ,
metode didactice, modalităţi de evaluare.
Preocuparea pentru ca istoria să fie predată în şcoală apare
după anul 1700, atunci când Dimitrie Cantemir a publicat
Descriptio Moldoviae în limba latină, la cererea Academiei din Berlin
şi, mai apoi,. în limba română, sub titlul, Geografia Moldovei şi
Hronicul vechimii româno-moldo-vlahilor, aceasta şi Incrementa atque
decrementaaulae othomanicae, au fost primele manuale de istorie
din şcolile româneşti125.
Samuil Micu Klein, unul dintre cei mai importanţi
reprezentanţi ai Şcolii Ardelene, a scris în limba română, Scurtă
cunoştinţă a istoriei românilor, care a reprezentat un rezumat al
unei alte opere care îi aparţinea dar care fusese scrisă în limba
latină şi se afla în manuscris: brevis historica notiţia originis et
progressu nationis Daco Romanae, aceasta este considerată de
Mihai Bordeianu şi Petru Vladovcovski primul manual didactic
pentru educaţia istorică şi politică a românilor, după 1800, numărul
acestora a crescut126.
În ce privește predarea istoriei în şcoli, primele referiri sunt
124
Ibidem
125
Ştefan Păun, op. cit, p. 16.
58
făcute în manualul de metodică a lui Gh. Asachi şi Samuil

Botezatu în anul 1832. Preocupări pentru predarea istoriei,
metodologia didactică pentru metodă se întâlnesc la A.D
Xenopol, Nicolae Iorga, Ioan Lupaş, Gh. Biber şi I. Biber127.
După anul 1948, când se produce reforma învăţământului,
aceasta este adaptată noilor realităţi impuse de dictatura
comunistă, proaspăt instalată de către Moscova, astfel istoria şi
cultura URSS reprezentau totul. Pentru perioada 1947-1953, se
disting două elemente:
1. În școli se predau istoria URSS şi istoria Partidului
Comunist al URSS.
2. Istoria naţională era predată pe aceleaşi principii ca
istoria URSS.
Aceeaşi situaţie se regăseşte, din păcate, şi în ce priveşte

lucrările cu caracter metodic, se traduc din limba rusă două
metodici: Metodica istoriei URSS, pentru şcoala elementară, care
avea să fie publicată în trei ediţii(1947, 1949, 1953) şi Metodica
istoriei moderne pentru clasa a VIII-a128.
Cuvântul de ordine pentru toată acea perioadă era
minciuna, astfel, manualele de istorie sovietice şi metodicile
traduse în limba rusă aveau ca obiectiv minimizarea istoriei
României. După moartea lui Stalin, se produce un oarecare
dezgheţ, care permite o reorganizare a învăţământului românesc
în perioada 1958-1959129.
126
Ibidem
127
Ibidem, p. 17.
128
Ibibem, p. 19.
129
Ibidem
59
Andrei Novac
Sub conducerea lui C. Dinu, este elaborată lucrarea Metodica

predării istoriei patriei noastre la clasa a VII – a, pe fondul în care
istoria românilor câştiga teren în faţa istoriei URSS, cu toate că,
predarea ocolea foarte multe dintre adevărurile istorice130.
Anul 1962 coincide cu elaborarea de către A. Petric şi A.
Bratu a unui curs de metodică pentru studenţii facultăţilor de
istorie şi la Institutul de Ştiinţe Pedagogice, lucrarea este
publicată sub îndrumarea unui colectiv, coordonat de Cornelia
Marinescu, Metodica predării istoriei în şcoală de opt ani131.
În perioada 1964-1989, pe fondul evenimentelor din aprilie
1964, istoria şi metodica predării istoriei se găseau în continuare
sub impulsul materialismului istoric şi didactic și capătă noi
abordări. Una dintre lucrările importante publicate în acea
perioadă este cea publicată de Tatiana Gafar132.
După anul 1989, în ce priveşte, manualele de istorie se
disting două perioade133:
1. 1990/ 1996, atunci când se constată o perioadă de căutări
2. 1996-2000, istoria este redusă ca număr de ore, demitizată
şi globalizată
Formarea gândirii istorice

Formarea gândirii istorice este un obiectiv care se află într-o
strânsă legătură cu cunoaşterea istorică sau cu achiziţionarea de
cunoştinţe în domeniul istoriei. Gândirea istorică trebuie să atingă
două obiective majore134:
130
Ibidem
131
Ibidem
132
Ibidem, p. 20.
133
Ibidem
134
Ibidem, p. 25.
60
‐ Reconstituirea trecutului
‐ Explorarea lui din punct de vedere genetic, funcţional şi
axiologic.
Gândirea istorică este cea care te face să cunoşti iniţial şi,

mai apoi, să analizezi cauzele care au generat un eveniment, şi,
mai ales, să reuşeşti să determine rolul pe care acesta l-a avut în
evoluţia societăţii. Cunoaşterea istorică este cea care asigură
formarea unor noţiuni şi concepte subordonate unor scopuri precise
şi operaţionale135.
Scopurile:
‐ Funcţia cunoaşterii
‐ Funcţia practică sau formativ-educativă
Dezvoltarea unor capacităţi practice prin care elevii pot136:

‐ Să utilizeze o metodologie de cercetare a realităţii istorice prin
documente de epocă
‐ Să explice fenomene istorice, fapte, noţiuni, procese istorice,
pornindu-se de la documente istorice.
‐ Să utilizeze conştient sursele de informare (documente, hărţi
istorice, manual, dicţionare, planşe, imagini, monede etc.)
‐ Să întocmească rezumate, referate, concluzii, în urma studierii
unor manual, cărţi, documente istorice, după vizite la muzeu,
vizionarea unor filme documentare, diapozitive, etc.
‐ Să devină conştienţi de necesitatea conservării patrimoniului
istoric al omenirii şi a patrimoniului naţional.
135
Ibidem
136
Ibidem
61
Andrei Novac
‐ Să devină conştienţi de necesitatea unei atitudini civice

pozitive în ceea ce priveşte unele evenimente şi evoluţii social-
politice la care participă( atitudine pozitivă în societate)
Literatura de specialitate prezintă multiple variante de tehnici de

operaţionalizare a obiectivelor (taxonomii). Acesta desemnează
descrierea, clasificarea şi explicarea obiectivelor 137:
‐ Domeniul cognitiv-asimilarea de cunoştinţe, formarea de
deprinderi intelectuale
‐ Domeniul afectiv-formarea de sentimente, atitudini, convingeri
‐ Domeniul psiho-motor-condiţii motrice
Taxonomiile care s-au impus au avut în vedere138:

‐ domeniul cognitiv (B. S. Bllom)
‐ domeniul afectiv (laudsneere)
‐ domeniul psihomotor (Simpson)
Taxonomia la B.S. Bllom a fost elaborată în anul 1951 şi

cuprinde două secţiuni139:
‐ cunoaştere
‐ deprinderi şi capacităţi
Aceasta ierarhizează obiectivele informative şi formative:
Achiziţionarea cunoştinţelor presupune140:
‐ cunoaşterea faptelor istorice
‐ cunoaşterea secvenţială
137
Ibidem
138
Ibidem, p. 37.
139
Ibidem
140
Ibidem
62
‐ cunoaşterea regulilor
‐ cunoaşterea clasificărilor
‐ cunoaşterea criteriilor
‐ cunoaşterea modelelor
‐ cunoaşterea principiilor şi legilor.
Comprehensiunea presupune141:
‐ transformarea
‐ interpretarea evenimentelor istorice
‐ transferul informaţiilor de la un conţinut istoric la altul
Analiza presupune142:
‐ analiza relaţiilor dintre evenimentele istorice
‐ analiza elementelor componente ale unui fapt istoric
‐ analiza principiilor de organizare
Sinteza presupune143:
‐ definirea unui concept istoric
‐ elaborarea unui plan al unei acţiuni de cunoaştere istorică
‐ producerea unei lucrări personale, cu conţinut istoric
‐ elaborarea unui plan de acţiune sau cunoaştere a unui
eveniment istoric
Cunoaşterea terminologiei presupune formarea sistemului

de sistemului de noţiuni specifice istoriei144:
‐ noţiuni cu privire la timpul istoric şi spaţiul istoric
141
Ibidem
142
Ibidem
143
Ibidem, p. 56.
144
Ibidem
63
Andrei Novac
‐ noţiuni cu privire la viaţa economică

‐ noţiuni cu privire la viaţa socială
‐ noţiuni cu privire la organizarea statală şi politică
‐ noţiuni cu privire la viaţa culturală şi religioasă.
Toate acestea se structurează pe epoci istorice145:

‐ Preistoria
‐ Protoistoria
‐ Antichitatea
‐ Evul Mediu
‐ Epoca modernă
‐ Epoca contemporană.
Pentru a se cunoaşte faptele particulare trebuie să fie

cunoscut spaţiul istoric, elementele particulare care pot să
individualizeze noţiuni, concepte, etc.
Ştiinţa constituie ansamblul informaţiilor acumulate de omenire
de-a lungul istoriei, exprimate prin legi, concepte, realizări materiale şi
spirituale, noţiuni. La toate acestea, se adaugă ipoteze în curs de
cercetare, domeniul istoriei.
Termenul de istorie presupune trei sensuri146:
‐ Istoria ca totalitate a faptelor întâmplate
‐ Istoria scrisă, rezultată în urma cercetării
‐ Istoria activităţilor de cercetare
Istoria ca ştiinţă este reconstrucţia selectivă a ceea ce a avut loc
în trecut prin prelucrarea datelor, a faptelor desprinse în urma cunoaş-
terii unei realităţi istorice, în urma cercetării documentelor istorice147.
145
Ibidem
146
Ibidem
147
Ibidem
64
Punerea cap la cap a acestor fapte se concretizează prin148:

‐ Esenţializarea imaginii trecutului
‐ Condensarea imaginii prin stocarea informaţiilor
‐ Folosirea adevărurilor incontestabile.
Istoria asigură informarea despre evoluţia societăţii ome-

neşti, implicaţiile pe care războaiele, revoluţiile le-au avut asupra
evoluţiei popoarelor şi naţiunilor, toate acestea ne dau posibili-
tatea să cunoaştem diferitele concepţii economice, ideologice,
politice, religioase. Cu toate acestea, niciodată nu se poate pune
un semn de egalitate între istoria ca ştiinţă şi istoria ca obiect de
studiu în şcoală. Istoria ca ştiinţă de învăţământ este elaborată în
funcţie de logica didactică,de conţinutul programelor, şcolare, bazate pe
logica şi conţinutul istoriei ca ştiinţă149.
Astfel, ea realizează şi prezintă150:
‐ O structurare a conţinuturilor în funcţie de obiectivele
specifice fiecărui an de studiu sau ciclu de învăţământ
‐ Un ansamblu de date şi fapte, sarcini, acţiuni prin care elevii
pot opera pentru esenţializarea informaţiei
‐ Integrarea evenimentelor în contextual în care au avut loc.
‐ Selectarea informațiilor în funcție de scopul și de obiectivele
fundamentale ale educației și studierii istoriei în școală.
‐ Informațiile, noțiunile și conceptele, modalitățile de operare în
procesul de predare-învățare adaptate cunoștințelor asimilate
de elevi anterior și capacităților lor intelectuale și psihice
‐ Folosirea izvoarelor istorice ca bază a cunoașterii trecutului
148
Ibidem
149
Ibidem
150
Ibidem
65
Andrei Novac
‐ Prelucrarea conținutului istoric al manualelor după

metodologia didacticii care să asigure asimilarea cunoștințelor
din clasă, pe baza unor metode active ale pedagogiei moderne
și a unor mijloace de învățământ adecvate.
‐ Eșalonarea conținuturilor într-un limbaj științific, adecvat
anului de studiu.
‐ Redactarea conținuturilor într-un limbaj științific, adecvat
anului de studiu
‐ Informațiile care să permită extragerea învățămintelor,
concluziilor necesare trăirii interioare, cultivării ideilor de
patrie și patriotism.
‐ Integrarea istoriei românilor în istoria universal
‐ Conținuturile care să contribuie la formarea sistemului de
noțiuni prevăzute de programă
Istoria românilor și istoria universală sunt mijloace de

formare și informare a elevilor care îndeplinesc două tipuri de funcții151:
‐ Formarea conștiinței de sine a unei comunități
‐ Identificarea individului cu comunitatea
‐ Cultivarea simțului răspunderii față de viitor.
Principiile didacticii în predarea istoriei

Principiile didactice sunt criterii și teze de bază, fundamentale,
unitare, generale cerințe cu caracter logic care stau la baza proiectării,
organizării, desfășurării, activităților procesului de predare-primire.152
151
Ibidem
66
Educația Civică / Cultură Civică

În România, cadrul legal care permite studierea acestei
discipline este dat în primul rând de Constituţia României, Legea
Învățământului. Eugen Stoica considera că Educația Civică se
realizează sub forma:
Educației formale curriculare, ca învățare sistematică,
structurată cronologic, realizată în instituții de învățământ pentru
diverse nivele153:
‐ Preprimar
‐ Primar
‐ Învățământ secundar inferior
‐ Învățământ secundar superior
‐ Postliceal
Educația non-formale-extracuriculare prin activități educa-
tive desfășurate în afara sistemului formal-curricular de învățământ de
către diferite instituții educative, în mod independent sau în parteneriat
cu diferite organizații și instituții locale, regionale, naționale și interna-
ționale, guvernamentale și nonguvernamentale. 154
Nevoia studierii culturii civice în școli este argumentată
prin nevoia de a iniția școlarul în practicarea unui comportament civic
familiarizându-l pe acesta cu limbajul, tematizările și activitățile
de învățare specific. Aşadar, educația civică oferă posibilitatea de
a valorifica experiența specifică vârstei prin accentuarea dimensiunilor
afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării și a
comunicării sociale responsabile155.
152
Ibidem, p.68.
153
Ibidem
154
Predarea educaţiei civice în România, Fundaţia Soros
155
Ibidem, p. 71.
67
Andrei Novac
Conform planurilor-cadru pentru învățământul preuniversitar,

structura curriculumului școlar pentru gimnaziu cuprinde:
Obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul învăță-
mântului gimnazial.
Obiective de referință, specifică rezultatele așteptate ale
învățării și urmăresc progresia în achiziția de competențe și
cunoștințe de la un an de studiu la altul
Emanuel Coțofană și Elena Bălan apreciau că lista de
conținuturi ale programei de clasa a VII-a își propune să intro-
ducă elevul în baza cunoștințelor deja acumulate în ciclul primar
în problematica regimurilor politice democratice156.
La acest nivel, profesorul urmărește să explice importanța
ființei umane, atât din punct de vedere individual, cât și din punct de
vedere al apartenenței acestuia la diverse comunități157.
Un loc primordial îl ocupă modalitățile și mijloacele și
mijloacele de exprimare a opiniei prin:
‐ ONG-uri
‐ Vot
‐ Mass-media
Într-o societate sufocată în plină democrație de abuzuri de

tot felul, importanța ONG-urilor este capitală pentru a îndrepta
unele dintre ele, rolul unei societăți civile active este primordial
pentru ca foarte multe dintre valori să supraviețuiască.
Votul liber a fost recâștigat în urma evenimentelor din
decembrie 1989, când România revenea la democrație, după un
lung periplu prin comunism. Din păcate, treptat, interesul
156
Ibidem, p.72.
68
pentru acest drept și obligație au scăzut considerabil, astfel de la

mimarea votului s-a trecut la ignorarea lui, dar, și mai grav, s-a
generalizat ideea neimportantei lui, nimic mai fals. Drama
României este și mai mare tocmai pentru că, în marile orașe, s-a
murit în decembrie 1989 și pentru vot liber.
Rolul mass-mediei este definitoriu într-o democrație
reală ea are rolul definitoriu în a informa și a asigura
obiectivitatea mesajelor.
Curriculum pentru educație civică

Cunoștințele civice trebuie dublate de deprinderile civice,
acestea fiind grupate în două categorii158:
1. Deprinderi intelectuale
2. Deprinderi de participare
Deprinderile intelectuale mai sunt numite și de gândire

critică, de identificare, descriere, analiză, explicare, evaluarea
unor poziții, luarea unor poziții, și apărarea unor poziții se
formează în strânsă legătură cu conținuturile avansate prin
curriculum159
Gândirea critică este esențială tocmai pentru că ea
generează dezbateri, iar dezbaterile, discuțiile în contradictoriu și
toate conduc către o veritabilă aplicare a libertății.
Deprinderile de participare permit cetățenilor ca prin acțiunile
lor să influențeze deciziile publice, mai exact, în cadrul acestor
activități, elevii sunt angajați într-un proces de învățare activă 160.
157
Ibidem, p.72.
158
Ibidem, p. 74.
159
Ibidem, 74.
160
Ibidem
69
Andrei Novac
Ținând cont de filosofia curriculară, educația civică se înscrie

în paradigma actuală centrată pe drepturile omului, deși extrem de
importante, cunoștințele trebuie considerate surse sau pretext pentru
exersarea gândirii critice și pentru formarea de atitudini democratice161.
Astfel, cu ajutorul demersurilor de educație civică la clasă
se ajunge la conștientizarea nevoia și posibilitatea de cultivare a
respectului față de propria persoană și, mai ales, față de ceilalți162
Din punct de vedere al filosofiei curriculare se înscrie în
paradigma actuală care se centrează pe drepturile omului163.
Se disting mai multe posibilități care să conducă către
îmbunătățirea situației164:
‐ Proiectarea de programe coerente de formare inițială a
cadrelor didactice care predau educație civică
‐ Inițierea de programe de formare continuă a cadrelor didactice
‐ Încurajarea asocierilor profesionale în domeniul științelor
sociale
‐ Redimensionarea funcțiilor esențiale ale școlii, accent de
învățare nu pe ordine și disciplină
‐ Implicarea elevilor în cercetări empirice prin care să inves-
tigheze civismul în comunitatea în care trăiesc și să propună
măsuri ameliorative.
‐ Reechilibrarea relațiilor dintre cunoștințe, abilități, comporta-
mente și atitudini, în derularea activităților didactice specifice
educației civice
161
Ibidem,p. 89.
162
Ibidem
163
Ibidem
164
Ibidem, p. 90.
70
‐ Promovarea responsabilității sociale și a curajului civic al

cadrelor didactice și elevilor.
‐ Dezvoltarea unui etos/climat deschis al școlii prin promovarea
comportamentelor în școală și a unei atmosfere de dialog în
clasă, mai ales la disciplinele socio-umane
‐ Dezvoltarea de programe de educație civică nonformale
‐ Încurajarea serviciilor în sprijinul comunității
‐ Implicarea elevilor în procesul decizional la nivelul școlii și
clasei
‐ Cultivarea deprinderilor pentru cetățenie activă la nivel
european prin încurajarea comunicării și participarea la
proiecte de cooperare online
‐ Diseminarea de experiențe și modele de programare educațio-
nale informale.
Programele prin care cadrele didactice sunt formate pentru

a preda în școli cultura civică ține, până la urmă, de modul în care
procesul de predare – învățare se face și, mai ales, este definitorie
pentru un rezultat cât mai bun al acesteia. Participarea la astfel de
programe care să fie în pas cu nivelul la care societatea a ajuns este
esențială pentru reușita demersului educațional.
De asemenea, continuitatea acestor programe joacă și ea un
rol definitoriu în tot acest proces care are ca finalitate o societate
sănătoasă care să se ghideze în funcție de valorile ei.
Încurajarea mediului activ în acest domeniu, ca și în orice
domeniu crează o competiție activă și ea menită să ridice nivelul
de informare și distribuire a informației mai târziu.
În cazul redimensionării funcțiilor esențiale în școli, trebuie
găsită o cale de mijloc care să includă atât ordinea și disciplina,
71
Andrei Novac
dar care sa fie guvernate de învățare pentru că așa este ea este

esențială în procesul de predare și nu numai.
Implicarea directă a elevului în procesul de învățare
aducându-i-se exemple concrete, lăsându-l, practice, pe el să le
descopere este esențială în procesul acesta. Punerea în practică
concret a cunoștințelor acumulate este foarte importantă.
Echilibrul trebuie să primeze în orice fel de proces el este
cel care reglează granița dintre libertate și opresiune, el este cel
care conduce întotdeauna către cele mai bune rezultate.
Atitudinea este esențială în creionarea personalității oricui, a
fi responsabil este întotdeauna important, a fi capabil să îți asumi
lucrurile pe care le faci, dar, mai ales, să poți să îți susții ideile și
părerile este o dovadă de libertate absolută firească, normală.
Dialogul stă așa cum am mai spus la temelia unei
democrații de orice fel libertatea este dată de diversitatea de
opinii și păreri, totul trebuie să fie dublat de echilibru și, mai
ales, de respect, dialogul nu trebuie să degenereze, adică să
distrugă, el trebuie să construiască, adică, să consolideze.
Întreprinderea unor programe de sprijinire a comunităților
din care fac parte este un exercițiu demonstrativ pentru elevii
implicați în procesul de învățare este un element foarte
important și, totodată, esențial în a înțelege ce înseamnă spirit
civic, ce înseamnă un sistem de valori care să ne reprezinte pe
fiecare dintre noi.
Elevul trebuie implicat în procesul decizional, implică,
înainte de toate, responsabilizarea lui, dar și asigurarea unui
climat echilibrat de libertate, acest lucru conduce inevitabil la un
plus în procesul de învățare-predare al culturii civice.
72
Înțelegerea contextului de diversitate și unitate al Europei

de azi unită de valorile și principiile sale trebuie cultivată și
înțeleasă tocmai prin prisma diversității acestor valori absolute
care dau până la urmă și valoarea acestui sistem.
Discuțiile și dezbaterile, zarva și neliniștea din interiorul și
din afara lor sunt esența cea mai curată a libertății și democrației
absolute.
Comportamentul civic devine esențial pentru a putea
înțelege că lumea are nevoie de oameni ancorați în democrația
general valabilă, care înțeleg că libertatea este a împărtăși
valorile și principiile general valabile. Toate acestea se obțin
printr-o educație realizată într-un mod coerent.
73
Concluzii
Tocmai pentru faptul că, înainte de toate, atunci când îi

respectăm pe ceilalți, ne respectăm pe noi înșine, mai mult decât
atât studierea istoriei și a culturii civice în școli capătă un rol
determinant în formarea personalității viitoare în tot ce înseamnă
valori și respectul față de ele.
Acest lucru este cu atât mai important cu cât o democrație
prost înțeleasă a condus în anii 90 la adevărate dezastre prin care
mimarea democrației a făcut din vinovații regimului comunist
adevărate victime care au debusolat multă vreme parcursul
firesc al României.
Astfel, democrația nu înseamnă să fac ce vreau doar eu, nu
înseamnă să manipulez și să mint, înseamnă să respect, să fiu
liber, dar fără a restrânge libertățile altora, să știu să pierd, dar să
fac totul pentru a câștiga.
România a suferit și încă suferă din cauza unei proaste
informări în toate domeniile care țin de valori și valoare atât în
domeniul patrimoniului, cât și în spațiul public în general,lipsa
unui cod al patrimoniului până în momentul de față, dar și a
unei legi clare a produs în combinație cu nepăsarea și prostia
generate de proasta informare adevărate dezastre, astfel istoria și
cultura civică au un rol determinant în evoluția în bine a
societății românești și nu numai.
Distrugerea unor valori de patrimoniu nu afectează doar
Andrei Novac
România, ci și întreaga Europă și lume civilizată, unele pierderi

afectând atât patrimoniul național, cât și pe cel european și
universal.
O societate civilizată este o societate care se salvează prin
oamenii ei, libertatea prost înțeleasă a devenit o piedică reală în
tot ce înseamnă democrație, iar mimarea acesteia din urmă face
obiectul multor situații din cotidianul actual.
România înseamnă, înainte de toate, un exemplu de
civism, dacă este să vorbim despre atitudini separate uneori, dar
și de manifestări masive, dar și de lașitate individuală sau
colectivă care a condus la cei cinzeci de ani de comunism. În
România, a existat o rezistență comunistă puternică în munți și
nu numai, dar și oameni care au trădat pentru un bine facil și
imediat, au existat și morți în pușcăriile comuniste, oameni care
au refuzat să renunțe la principii și valori esențiale, a existat,
deci, și există o Românie profundă care poate și trebuie să
servească drept un veritabil model.
Obiectul comun al cunoașterii este, de fapt, aceeași arie
curriculară din care istoria și educația civică fac parte . Educația civică
este cea care își asumă scopuri care țin de descoperirea și cunoașterea
societății actuale, a tuturor principiilor și regulilor după care
funcționează, dar și de participarea cetățenilor la buna ei funcționare,
istoria este cea care încearcă să ofere instrumente de cunoaștere care să
poată face posibilă realizarea unei imagini despre întreaga societate,
care așa cum este și firesc se află într-o continuă schimbare.
Transformările societății românești de după căderea
comunismului au fost și ele parte a transformărilor care au
implicat cele două discipline, după căderea comunismului s-a
putut reveni la o abordare corectă și obiectivă a istoriei bazată pe
76
dovezi și realități nemascate.

Cele două științe sunt vitale, așadar, pentru o evoluție
coerentă și normal, atât a oamenilor, cât și a societății în care
trăim într-o unitate și diversitate care caracterizează lumea de
azi, în care Europa încearcă să rămână strâns legată de principiile
și valorile care au condus în 1950 către acest pas important
pentru Europa și către întreaga lume, în general.
77
Bibliografie:
1. Albulescu, M., Albulescu,I., Studiul disciplinelor socio-umane,

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
2. Bârliba, Maria Cornelia, Paradigmele comunicării, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987.
3. Bocş, M., Teoria şi practica cercetării, ed. a II-a, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Bocş, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru construc-
tivist, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008.
5. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1970.
6. Căpiţă Laura, Tendinţe în Didactica Istoriei, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2005.
7. Cerghit Ioan, Prelegeri Pedagogice, Polirom, Iași, 2001.
8. Cucoș Constantin, Pedagogie, Polirom, Iași, 2006.
9. Comenius, J. A., Didactica Magna, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1970.
10. Constanţiu Dinulescu, Didactica Istoriei, Editura Universitaria,
Craiova, 2007.
11. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici,Editura Didactică şi
12. Deaver Frank, Etica în mass media, Editura Silex, Bucureşti, 2004.
13. Eant, M., Arta de apreda şi arta de a învăţa, Editura Didactică şi
14. Ezechil Liliana, Didactica, Teoria Instruirii, Paralela 45, Pitești, 2009.
15. Felezu Călin, Metodica predării istoriei, Editura Presa Universitară
Clujană, Cluj, 2003.
16. Ghideanu Tudor, Noua paradigmă a educaţiei multidimensionale,
Editura Lumen, Iaşi, 2003.
17. Ionescu Miron, Abordări conceptuale şi paraxiologice în ştiinţele
educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2007.
18. Ionescu Miron, Strategii de predare – învăţare, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1992.
19. Ionescu, M., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Andrei Novac
20. Ionescu M, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 1995.
21. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001.
22. Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului,
Bucureşti, 1998.
23. Ionescu, M., (coord.), Preocupările actuale în ştiinţele educaţiei,
Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2005.
24. Iucu, B.R., Managementul şi gestionarea clasei de elevi, Editura
Polirom, Iaşi, 2000.
25. Iucu B. Romiţă, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
26. Iucu, R, Managementul clasei de elevi: gestionarea situaţiilor de
criză educaţională în clasa de elevi, Editura Fundaţiei Dimitrie
Bolintineanu, Bucureşti, 2000.
27. Jinga I, Educaţia în perspectiva noii calităţi, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1978.
28. John Hattie, Învăţarea vizibilă-ghid pentru profesori, Editura Trei,
Bucureşti, 2004.
29. Joiţa Elena, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
30. Marinescu Mariana, Tendinţe şi orientări în didactica modernă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
31. Mihalache Cătălin, Didactica aparenţei, Institutul European,
Bucureşti, 2012.
32. Oprea Crenguţa-Lăcrimioara, Strategii didactice interactive, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
33. Păun Ştefan, Didactica Istoriei, Corint, Bucureşti, 2007.
34. Popenici Ştefan, Pedagogia alternativă, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
35. Popovici Dumitru, Didactica soluţii noi la probleme controversate,
Editura Dramis, Bucureşti.
36. Radu, I.T., Învăţământul diferenţiat,Concepţii şi strategii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
37. Radu T Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
38. Roată Alice Ionela, Didactica istoriei,Editura Paralela 45, Piteşti.
39. Siebert Horst, Pedagogie constructivă, Institutul European, Bucureşti,
2001.
40. Szabo Vasile-Lucian, Capcane ale comunicării, Editura Universităţii
de Vest, Timişoara, 2011.
41. Voicu Ovidiu,(coord.) Predarea educaţiei civice în România, Editura
Dobrogea, Constanţa, 201
80

Andrei Novac - Didactica Istoriei Si A Educatiei Civice - 21 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Andrei Novac - Didactica Istoriei Si A Educatiei Civice - 21 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIDACTICA ISTORIEI ŞI A EDUCAŢIEI CIVICE

Toate drepturile asupra prezentei ediţii aparţin Editurii Pro Universitaria

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Prezentare generală .................................................................................7

Sistemul de şcoală românesc .................................................................15

Metode moderne de interacţiune educaţională....................................37

Didactica este parte a teoriei generale a educației care se

care a condus la denumirea lui ca fiind părintele didacticii.

Începutul secolului XXI produce o serie de schimbări în ce

2. moderarea personalităţii acestora cu foloase imediate şi de

Rolul determinant în îndeplinirea tuturor acestor obiective

vinovaţii trebuie să plătească, în realitate, acest lucru a început să

culturale româneşti, pe motiv că nu este un artist autentic, demon-

În sistemul de şcoală românesc, istoria se studiază începând

Între disciplinele umaniste, istoria ocupă un rol foarte

vorbim despre educaţie şi, mai ales, de metodele prin care un

Realitatea ne face să înţelegem că, în fapt, clasa la şcoală,

indivizi, fiecare în parte dintre cei prezenţi îşi păstrează

Un rol foarte important în tot acest proces îl are, cu siguranţă,

ea este necesitatea transpunerii în locul interlocutorului şi de a te

Strategia reprezintă, înainte de toate, dorinţa de a optimiza

Comunicarea didactică are o particularitate specifică, şi

ţinând cont de toate aspectele, trebuie să facă cât mai accesibil

prin care transpar caracteristicile generale ale omului -

Inventarul lui Pantelimon Golu demonstrează că pentru a

Totodată, printr-un exerciţiu susţinut, capacitatea de utilizare

Folosirea privirii devine determinantă atât pentru profesor,

B.M. Grant şi D. Grant-Hemmimgs au realizat un studiu

Acestea sunt subîmpărţite în mai multe subcategorii, după

 interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime

Cu ajutorul modalităţilor de exprimare verbală şi nonver-

Caracteristicile discursului informativ ţin de rigurozitatea

2. Empirice, propunând enunţuri de fapte şi explicaţii diferite.

Toate aceste procese nu operează cu informaţii pure, acestea

2. Adaptarea modalităţilor de exprimare adecvată particularită-

Toate aceste aspecte arată că pentru a se bucura în primul

conduc către rezultatul dorit.

Astfel, climatul afectiv în care se desfăşoară activitatea

Aşadar, profesorul are menirea de a sesiza corect originea

Toate aceste condiţii au fost diversificate de către Richard

3. Latura acţional-emoţională a activităţilor de comunicare,

Datorită specificului relaţiei profesor-elev, privită ca o

R. Steers a identificat cinci bariere în comunicare48:

Apariţia distorsiunii este dată de afectarea mesajului din

faţă de cadrul de acţiune al comunicării, tipul comunicării, tipul

Indiferent de natura perturbărilor care apar inevitabil în

sine, fiind implicată în actul reflecţie, devenind o componentă

În condiţiile actualei societăţi aflate într-o continuă schim-

una dintre cele mai utile în practica pedagogică având două

Această metodă a fost preluată de către cel care a iniţiat-o din

Tehnica electronică de brainstorming

Reuniunea Phillips 6663

centrată nu doar pe problemă şi pe rezolvarea acesteia, ci şi pe

Tehnica focus grup

Tehnica Acvariului (fishbowl)

trei asemenea reguli67:

Metoda rezolvării creative de probleme68

Toate aceste metode trebuiesc utilizate doar în combinări cu

Metodologia şi tehnologia instruirii

‐ Unele aspecte ale mass-media.

Toate acestea trebuie să fie raportate la73:

Profesorului îi revine sarcina de a realiza racordarea