Sunteți pe pagina 1din 563

Evaluarea psihologică

aplicată

Repere teoretice și practice

lulia Ciorbea (coordonator)


Nicolae Martin, Rodica Enache, Claudia Sălceanu,
Valeria Negovan, Margareta Dincă, Dragoș Iliescu,
Cătălin Nedelcea, Andrei Ion, Michael Stevens

TRei
20. IUN. 2019
Editori:
SILVIU DRAGOMIR
VASILE DEM. ZAMFIRESCU
Director editorial:
MAGDALENA MĂRCULESCU

Coperta:
FABER STUDIO (Magda Radu)
Redactor:
VICTOR POPESCU Cuprins
Director producție:
CRISTIAN CLAUDIU COBAN
Dtp: 11 Introducere
RĂZVAN NASEA

Corectură:
DUȘA UDREA 19 Partea I. Principiile evaluării psihologice (Nicolae Martin)
SÎNZIANA DOMAN
19 1. Evaluare psihologică sau psihodiagnostic
23 2. Specificul evaluării psihologice
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
Evaluarea psihologică aplicată: repere teoretice și practice / 25 3. Evaluare psihologică versus testare psihologică
lulia Ciorbea (coord.). - București: Editura Trei, 2015
Bibliogr. 29 4. Structura și caracterul procesual al evaluării psihologice
ISBN 978-606-719-355-8 29 4.1. Psihologul — principalul instrument al evaluării
30 4.2. Structura evaluării psihologice
I. Ciorbea, lulia (coord.)
31 5. Colectarea datelor
159.9
31 5.1. Criterii posibile în selecția surselor de informație
necesară evaluării psihologice
35 5.2. Scopul evaluării psihologice
Copyright © Editura Trei, 2015
36 5.3. Metodele evaluării psihologice
pentru prezenta ediție
40 5.4. Etica colectării datelor de evaluare
O.P. 16, Ghișeul 1, C.P. 0490, București 43 5.5. Alcătuirea bateriei de metode
Tel.: +4 021300 60 90; Fax: +4 0372 25 20 20
e-mail: comenzi@edituratrei.ro 52 6. Surse de deformări în procesul de colectare a datelor
www.edituratrei.ro 52 6.1. Deformări datorate metodei
( V.A. A
* URECHIA ♦ 56 6.2. Deformări datorate evaluatorului
63 6.3. Deformările datorate persoanei evaluate
ISBN: 978-606-719-355-8

Evaluarea psihologică aplicată • Cuprins


20. IUN. 2019
Editori:
SILVIU DRAGOMIR
VASILE DEM. ZAMFIRESCU
Director editorial:
MAGDALENA MĂRCULESCU

Coperta:
FABER STUDIO (Magda Radu)
Redactor:
VICTOR POPESCU Cuprins
Director producție:
CRISTIAN CLAUDIU COBAN
Dtp: 11 Introducere
RĂZVAN NASEA

Corectură:
DUȘA UDREA 19 Partea I. Principiile evaluării psihologice (Nicolae Martin)
SÎNZIANA DOMAN
19 1. Evaluare psihologică sau psihodiagnostic
23 2. Specificul evaluării psihologice
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
Evaluarea psihologică aplicată: repere teoretice și practice / 25 3. Evaluare psihologică versus testare psihologică
lulia Ciorbea (coord.). - București: Editura Trei, 2015
Bibliogr. 29 4. Structura și caracterul procesual al evaluării psihologice
ISBN 978-606-719-355-8 29 4.1. Psihologul — principalul instrument al evaluării
30 4.2. Structura evaluării psihologice
I. Ciorbea, lulia (coord.)
31 5. Colectarea datelor
159.9
31 5.1. Criterii posibile în selecția surselor de informație
necesară evaluării psihologice
35 5.2. Scopul evaluării psihologice
Copyright © Editura Trei, 2015
36 5.3. Metodele evaluării psihologice
pentru prezenta ediție
40 5.4. Etica colectării datelor de evaluare
O.P. 16, Ghișeul 1, C.P. 0490, București 43 5.5. Alcătuirea bateriei de metode
Tel.: +4 021300 60 90; Fax: +4 0372 25 20 20
e-mail: comenzi@edituratrei.ro 52 6. Surse de deformări în procesul de colectare a datelor
www.edituratrei.ro 52 6.1. Deformări datorate metodei
( V.A. A
* URECHIA ♦ 56 6.2. Deformări datorate evaluatorului
63 6.3. Deformările datorate persoanei evaluate
ISBN: 978-606-719-355-8

Evaluarea psihologică aplicată • Cuprins


6 65 7. Colectarea computerizată a datelor
69 8. Interpretarea datelor
74 8.1. Interpretarea intuitivă și conceptuală
82 8.2. Principii ale interpretării
82 8.2.1. Principii în interpretarea bazată pe concepte
83 8.2.2. Principiile interpretării fundamentate statistic
88 8.2.3. Despre așa-zisul simț clinic
92 8.2.4. Nomotetic și idiografic
95 9. Specificul, avantajele și dezavantajele interpretării
asistate de computer
105 10. Amenințări la adresa adecvării procesului interpretativ
106 10.1. Mobilurile disimulării
110 11. Alte principii interpretative
110 11.1. Principiul integrării informației
118 11.2. Principiul orientării pozitive a interpretării
119 11.3. Principiul variabilității forței argumentelor
119 12. Problema deciziei în evaluarea psihologică
129 Bibliografie

137 Partea a Il-a. Evaluarea psihologică în context clinic


(lulia Ciorbea, Rodica Enache, Claudia Sălceanu)
137 1. Repere teoretice ale psihologiei clinice
137 1.1. Activitățile psihologului clinician
142 1.2. Abordări teoretice actuale în psihologia clinică
150 1.3. Conceptualizarea clinică
154 1.3.1. Abordarea psihodinamică
157 1.3.2. Abordarea cognitiv-comportamentală
159 1.3.3. Abordarea umanist-experiențială
161 1.3.4. Utilizarea eficientă a abordărilor teoretice
166 1.4. Clasificarea tulburărilor psihice

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


176 2. Procesul de evaluare clinică 7
176 2.1. Definirea, etapele și caracteristicile procesului
de evaluare clinică
186 2.2. Contribuția principalelor modele clinice în procesul
de evaluare psihologică
187 2.2.1. Evaluarea clinică în abordarea psihodinamică
195 2.2.2. Evaluarea clinică în abordarea
cognitiv-comportamentală
202 2.2.3. Evaluarea clinică în abordarea
umanist-experiențială
210 2.2.4. Evaluarea clinică din perspectiva modelului
biopsihosocial
223 2.3. Alianța de lucru
233 2.4. Metode de evaluare clinică
235 2.4.1. Interviul clinic
247 2.4.2. Observațiile comportamentale
254 2.4.3. Instrumente psihometrice
268 2.5. Raționamentul clinic/judecata clinică tn evaluarea
psihologică
290 2.6. Raportul de evaluare clinică
297 Bibliografie

311 Partea a IlI-a. Evaluarea psihologică în context educațional


(Valeria Negovan, Margareta Dincă)
311 1. Repere teoretice ale psihologiei educației
311 1.1. Abordări teoretice actuale ale psihologiei aplicate
în domeniul educației
327 1.2. Aspecte generale, activități și competențe specifice
ale psihologului în domeniul educației
336 2. Procesul de evaluare psihologică în context educațional
336 2.1. Definire, etape și caracteristici ale procesului
de evaluare psihologică în context educațional

Evaluarea psihologică aplicată • Cuprins


8 341 2.2. Metode de evaluare psihologică în context
educațional
343 2.2.1. Observația
345 2.2.2. Interviul
350 2.2.3. Testele
377 2.3. Raportul de evaluare psihologică în context
educațional
383 Bibliografie
397 Anexa 1
401 Anexa 2

407 Partea a IV-a. Evaluarea psihologică în context organizațional


(Dragoș Iliescu, Cătălin Nedelcea, Andrei Ion)
407 1. Activitatea de evaluare psihologică în organizații
407 1.1. Introducere
408 1.2. Procesul de evaluare psihologică
413 1.2.1. Scopul evaluării
418 1.2.2. Criteriile evaluării
419 1.2.3. Predictori
419 1.2.4. Metode
420 1.2.5. Instrumente
421 1.2.6. Derularea propriu-zisă a evaluării
426 1.2.7. Interpretarea rezultatelor
429 1.2.8. Raportarea rezultatelor
432 1.3. Principiul cadrelor multiple în evaluare
435 2. Criterii
435 2.1. Performanța în muncă
439 2.1.1. Performanța în sarcină
439 2.1.2. Performanța contextuală
442 2.1.3. Comportamentele contraproductive
446 2.2. Plecările voluntare din organizație
448 2.3. Succesul în carieră/avansarea în carieră
450 2.4. Integrarea criteriilor

IU HA CIORBEA (COORDONATOR)
452 3. Predictori
452 3.1. Modele de predictori
456 3.2. Taxonomii de aptitudini (Fleishman)
459 3.3. Predictori specifici
459 3.3.1. Aptitudinile cognitive
465 3.3.2. Personalitatea
478 3.3.3. Inteligența emoțională
485 3.4. Taxonomii de competențe
495 4. Metode de evaluare
497 4.1. Teste
500 4.2. Chestionare și inventare
508 4.3. Interviul
519 5. Situații tipice de evaluare în organizații
519 5.1. Evaluarea în scop de selecție profesională
520 5.1.1. Practici organizaționale
523 5.1.2. Procesul de evaluare în selecția de personal —
repere și recomandări practice
531 5.2. Evaluarea capacității de muncă
535 5.3. Evoluții în evaluarea aplicată în organizații
535 5.3.1. Centrele de evaluare (assessment centers)
541 5.3.2. Centrele de dezvoltare — un caz special
al centrelor de evaluare
547 Bibliografie

565 Partea a V-a. Etica evaluării psihologice (Michael Stevens)


(Traducere și adaptare: Ramona Budui, luliana Lungii)
565 Nota coordonatorului
566 1. Introducere
568 2. Declarația Universală
571 3. Codul deontologic al profesiei de psiholog cu drept
de liberă practică
572 3.1. Standarde etice generale

Evaluarea psihologică aplicată « Cuprins


10 573 3.2. Standarde etice specifice
578 3.3. Preocupări etice globale
585 4. Luarea de decizii etice
587 5. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context clinic
593 6. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context juridic
597 7. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context școlar/
educațional
604 8. Aspecte etice în evaluarea psihologică în context
organizațional
609 9. Riscul de dezangajare morală
611 Bibliografie
615 Prezentarea autorilor

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Introducere

Evaluarea psihologică în context clinic, școlar/educațional sau


organizațional este principala activitate a oricărui psiholog prac­
tician și, așa cum au numit-o teoreticienii domeniului, condiția
sine qua nou a psihologiei profesionale. Scopurile generale ale
oricărui proces de evaluare sunt de a identifica punctele forte și
limitările persoanei, grupului sau organizației. Rezultatele pro­
cesului de evaluare psihologică au potențialul unui impact fun­
damental asupra calității vieții și stării de bine psihologice ale
persoanei evaluate; de aceea responsabilitatea profesională și
etică a psihologilor evaluatori este implicită.
Buna practică a evaluării psihologice se referă în primul rând
la o practică etică. Unul dintre principiile etice — Principiul for­
mării profesionale continue — vizează obligativitatea psiholo­
gului de a se informa și forma încontinuu din punct de vedere
profesional, pentru a putea menține principiul competenței pro­
fesionale. A rămâne la curent cu activitatea practică de evalua­
re psihologică, indiferent de contextul de aplicare, înseamnă a
integra permanent progresul teoretic și de cercetare în domeniu.
Concepția și redactarea acestui volum a avut la bază un obiec­
tiv major — acela de a propune o sinteză de actualitate a proble­
maticii evaluării psihologice în principalele sale arii aplicative

Evaluarea psihologică aplicată * Introducere


12 (clinică, educațională și organizațională). Am dorit să identifi­
căm particularitățile evaluării psihologice în diferitele contexte
de practică. Perspectiva pe care v-o propunem este una sistemi-
că, integrativă și, am dorit noi, lipsită de partizanate teoretice,
dar profund loială științei și practicii înalt competente. Lucrarea
punctează principalele repere teoretice și aplicative ale evaluării
psihologice moderne, oferind cititorului (student sau psiholog
practician), sperăm noi, posibilitatea de a dezvolta relativ rapid
o perspectivă de ansamblu coerentă și adecvată asupra domeniu­
lui. Pe scurt, volumul poate fi un ghid teoretic și practic pentru
evaluarea psihologică în contextele sale principale de aplicare.
Prin actualitatea și varietatea surselor bibliografice utiliza­
te de autorii fiecărui capitol, volumul oferă o imagine asupra
evoluțiilor curente în domeniu și, astfel, poate constitui o sursă
actualizată de documentare în domeniul evaluării psihologice
pentru fiecare zonă aplicativă. Efortul fiecărui autor a fost de a
identifica în mod clar informațiile teoretice și practice de care fie­
care psiholog are nevoie pentru a-și realiza activitatea la un nivel
înalt de competență.
Teoriile actuale ale psihologiei fundamentează și orientează
orice demers de evaluare psihologică. Stabilirea reperelor teore­
tice actuale ale evaluării psihologice în general și ale fiecărei arii
de aplicare (clinică, școlară/educațională și organizațională) ajută
practicienii să își îndeplinească sarcinile principale — formula­
rea obiectivelor de evaluare, selecția instrumentelor relevante și
formularea interpretărilor asupra datelor colectate. Sunt clarifi­
cate rolurile psihologului practician și modalitățile în care acesta
poate înțelege și aplica teoria pentru o mai bună practică.
Reperele aplicative ale evaluării psihologice oferă practicieni­
lor o viziune integrată a procesului de evaluare; sunt punctate

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


^jOTg^
' V.A. '
* URECHTA
etapele obligatorii ale unui proces de evaluare psihologici
funcție de context, dificultățile ce pot apărea în fiecare etapă și
modalitățile de a le aborda; sunt enumerate cele mai relevante și
actuale instrumente de evaluare, precum și indicații despre cum
pot fi selectate acestea pentru a răspunde scopurilor evaluării;
sunt subliniate erorile frecvente ce apar în procesul de evalua­
re; sunt precizate modalitățile de redactare a rapoartelor psi­
hologice pentru fiecare arie aplicativă (clinică, organizațională
și educațională); sunt propuse indicații despre cum se oferă un
feedback în funcție de contextul evaluării.
Actualmente există câteva schimbări esențiale de perspecti­
vă în practica evaluării psihologice, pe care volumul a dorit să
le accentueze. In primul rând, am dorit să subliniem ideea că o
practică psihologică competentă este în primul rând fundamen­
tată teoretic și științific. Fiecare model teoretic actual ajută prac­
ticianul să înțeleagă comportamentul uman și dinamica psihică;
să devină conștient de avantajele și limitele evaluării psihologice
și să aducă argumentele solide care îi susțin rezultatele obținute.
în al doilea rând, volumul susține ideea unei abordări teore­
tice integrative în practica evaluării psihologice. Plecând de la
ideile teoretice actuale, autorii fiecărui capitol oferă modalități
de integrare a acestora astfel încât practicianul este ferit de
loialitățile teoretice apriori și de consecințele acestora, dar și de
lipsa oricărei fundamentări teoretice a practicii psihologice.
în al treilea rând, pentru multă vreme evaluarea psihologică
s-a centrat pe identificarea aspectelor disfuncționale ale persoa­
nei, grupului sau organizației, cu scopul de a dezvolta planuri
de intervenție care să „repare" neajunsurile. Odată cu dezvol­
tarea psihologiei pozitive, focusul evaluării este pe a echilibra
balanța și a recunoaște importanța evaluării aspectelor rămase

Evaluarea psihologică aplicată ■ Introducere

1277275
14 funcționale, a resurselor și punctelor forte ale persoanei, grupu­
lui sau organizației — acestea fiind cele pe baza cărora se pot
dezvolta planuri de intervenție.
In al patrulea rând, este accentuată ideea unei evaluări psiho­
logice integrate. Acest lucru se referă, pe de o parte, la necesita­
tea unei abordări multimetodă în evaluarea psihologică, adică la
utilizarea unor metode variate și multiple, iar pe de altă parte la
abordarea midtisursă, adică integrarea datelor obținute prin eva­
luare cu informațiile obținute din alte surse.
Nu în ultimul rând, sunt indicate modalități concrete de cule­
gere, interpretare și prezentare a datelor de evaluare în funcție,
pe de o parte, de întrebarea de referință, iar, pe de altă parte,
de problemele concrete pe care clientul evaluat le are și dorește
să le rezolve. Toate aceste aspecte ar fi bine să se regăsească în
rapoarte de evaluare clare, complete, ce pot fi utilizate de clienți
sau persoanele care solicită evaluarea psihologică.
Am structurat volumul în 5 părți principale, care-1 ajută pe
psihologul practician să-și construiască viziunea teoretică și
practică de care are nevoie pentru a-și realiza activitatea de eva­
luare psihologică la nivelul de competență expectat.
Partea I (conf. dr. Nicolae Martin) — Principiile eimluării psi­
hologice — se centrează pe clarificarea unor probleme esențiale
legate de evaluarea psihologică, menite să-i faciliteze practicia­
nului înțelegerea contextului în care își desfășoară activitatea.
Sunt lămuriți termenii actuali ai domeniului, specificul oricărui
proces de evaluare psihologică și cele mai importante sarcini
ale practicianului (structurarea evaluării, alegerea metodelor de
evaluare psihologică, modul de colectare a datelor și interpre­
tarea acestora). Amendând în mod subtil amatorismul în eva­
luarea psihologică, autorul punctează practicile defectuoase

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


curente. De asemenea, sunt explicate aspectele cele mai dificile 15
și complexe ale procesului evaluării psihologice și ipostaza teo­
retică și practică din care psihologul trebuie să le abordeze. Dacă
foarte mult timp a fost accentuată metoda de evaluare, autorul,
prin finețea explicațiilor, argumentează importanța persoanei
evaluatorului pentru obținerea rezultatelor dorite.
Următoarele trei părți vizează particularitățile evaluării
psihologice în principalele sale contexte de aplicare: clinic,
educațional și organizațional. Sunt discutate deopotrivă mode­
lele teoretice actuale care fundamentează atât practica evaluării
psihologice, cât și etapele specifice ale unei evaluări psihologice
în fiecare context.
Partea a Il-a (conf. dr. lulia Ciorbea, conf. dr. Rodica Enache
& lect. dr. Claudia Sălceanu) — Evaluarea psihologică în context
clinic — pune reperele teoretice și metodologice ale evaluării
psihologice clinice a adultului, precum și ale evaluării psiholo­
gice clinice a copilului și familiei, asumând că cele două acope­
ră problematica clinică principală cu care se confruntă practi­
cienii acestui domeniu. Menționăm că acest capitol se bazează
pe o sinteză a unei lucrări mai ample a conf. dr. lulia Ciorbea,
Evaluarea psihologică clinică (București: Editura Universitară,
2014), ale cărei idei au fost completate acum cu aspectele speci­
fice evaluării copiilor și familiilor acestora. In această secțiune
sunt sintetizate contribuțiile specifice ale fiecărui model teore­
tic la înțelegerea suferinței psihice și la interpretarea rezulta­
telor evaluării. Sunt discutate aspectele dificile cu care se con­
fruntă practicianul: conceptualizarea cazului clinic, clarificarea
întrebării de referință, importanța relației psiholog-client pen­
tru succesul procesului de evaluare, stabilirea scopurilor eva­
luării, alegerea instrumentelor de evaluare, colectarea datelor,

Evaluarea psihologică aplicată ■ Introducere


16 interpretarea datelor, judecata/raționamentul clinic și modul de
raportare a informațiilor obținute în urma evaluării. Sunt punc­
tate aspectele particulare ale evaluării psihologice clinice la copii
și familiile acestora.
Partea a IlI-a (prof. dr. Valeria Negovan & conf. dr. Mariana
Dincă) — Evaluarea psihologică în context educațional — înce­
pe prin a clarifica rolul psihologului școlar, discutând princi­
palele controverse în acest sens. Sunt sintetizate apoi modele­
le teoretice actuale și cercetările științifice pe care se bazează
practica evaluării psihologice în context școlar/educațional. în
final sunt punctate etapele procesului de evaluare psihologică
în școală, aspectele psihologice principale care se evaluează în
școală, instrumentele de evaluare actuale și modul profesional
de redactare a unui raport de evaluare.
Partea a IV-a (prof. dr. Dragoș Iliescu, prof. dr. Cătălin
Nedelcea & lect. dr. Andrei Ion) — Evaluarea psihologică în con­
text organizațional — are ca scop furnizarea unor repere științifice
privind bunele practici în evaluarea psihologică derulată în
organizații. Capitolul pornește de Ia o analiză a procesului de
evaluare psihologică în context organizațional. Sunt prezentate
apoi principalele categorii de predictori discutate în literatură și
utilizate în studiile de validitate, după care sunt trecuți în revis­
tă predictorii psihologici cu validitate dovedită. Următoarea
secțiune a capitolului este dedicată analizei critice a metodelor
utilizate pentru evaluarea psihologică în organizații. în final,
sunt punctate o serie de aspecte științifice sau practice impor­
tante pentru câteva situații tipice de evaluare în organizații, cum
ar fi selecția de personal, evaluarea capacității de muncă sau
centrele de evaluare.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Partea a V-a (Michael Stevens, Ph.D., DHC) — Etica evaluări: 17

psihologice — se centrează pe rolul eticii în evaluarea psiholo­


gică. Sunt prezentate Declarația Universală a Principiilor Etice
pentru Psihologi și Codul Deontologic român ca instrumente
valoroase de ghidare a psihologilor în practica etică; accentul
este pus pe modul în care fiecare îi informează pe psihologi des­
pre abordările etice ale evaluării psihologice. Sunt prezentate
metaaspecte etice și un model de luare a deciziilor pentru rezol­
varea dilemelor etice în evaluarea psihologică. De asemenea,
sunt descrise formele și conduita etică în evaluarea psihologică
în principalele sale contexte — clinic, juridic, școlar/educațional
și organizațional; sunt incluse viniete cu care să se poată prac­
tica luarea de decizii etice. Psihologii sunt sfătuiți să dezvolte
conștientizarea factorilor care ar putea crește riscul transgresiu­
nilor etice în evaluarea psihologică.

Apreciem că volumul poate prezenta interes în special pen­


tru două categorii de beneficiari. în primul rând, el le este util
studenților de licență, mașter sau doctorat de la specializări de
psihologie clinică, psihoterapie, psihologie educațională, psiho­
logie organizațională. Prin setul de repere pentru o bună prac­
tică în evaluarea psihologică în context clinic, organizațional și
educațional în care volumul se structurează ca ansamblu, aces­
ta devine util pentru cea de-a doua categorie, cea a psihologilor
practicieni, în special ca ghid de practică în primii ani ai carierei.

lulia Ciorbea,
coordonatorul volumului

Evaluarea psihologică aplicată - Introducere


PARTEA I

Principiile evaluării psihologice

NICOLAE MARTIN

1. Evaluare psihologică sau psihodiagnostic

Intenția de a redacta capitolul introductiv al acestui volum


mi-a creat o anume disonanță. Ca titular al unui curs de psi­
hodiagnostic, am afirmat adesea că acest termen reprezintă o
denumire potrivită pentru activitatea de evaluare psihologică,
punând astfel într-o relație oarecum de echivalență noțiunile de
testare psihologică sau de evaluare psihologică cu cea de psi­
hodiagnostic. Noțiunile aflate în discuție nu pot fi considerate
totuși ca fiind întru totul superpozabile, datorită fundamentului
și tradiției mai degrabă psihometrice ale testelor psihologice și
orientării mai degrabă calitative a evaluării psihologice.
Evaluarea psihologică este în general un demers psihodiagnos­
tic, deoarece scopul său este identificarea prezenței unor atribu­
te sau precizarea surselor unor perturbări ale funcționării psiho­
logice a unui anumit individ. In aceeași măsură, psihodiagnosticul

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


20 este o evaluare psihologică, adică un bilanț al punctelor tari și
al punctelor slabe, specifice potențialului adaptativ al unei per­
soane. Cititorul s-ar putea întreba dacă ar fi justificată o inovație
terminologică așa cum este aceea de înlocuire a noțiunii de psi­
hodiagnostic cu aceea de evaluare psihologică și în ce măsură o
astfel de substituire inovează fondul problemei examinării psi­
hologice. întrebarea este cu atât mai justificată cu cât termenul
de psihodiagnostic are deja o istorie și o tradiție în psihologia
românească. Această tradiție dobândește o anumită consacrare
odată cu publicarea de către Mariana Roșea a lucrării Metode
de psihodiagnostic, în 1972 și cu prilejul apariției în 1976 a lucră­
rii enciclopedice, prin dimensiune și problematică, intitulate
Introducere în psihodiagnostic, sub semnătura Ursulei Șchiopu. în
același context, merită o mențiune la fel de specială îndrumarul
de psihodiagnostic, editat la Universitatea „Babeș-Bolyai", cam
în aceeași perioadă, cu contribuția unor autori care vor deveni
apoi nume de referință în psihologia românească și nu numai.
Acestea sunt cărți care au stat la temelia formării de bază a
câtorva generații de psihologi, iar prin tradiția creată în acest
domeniu, îi conferă termenului de psihodiagnostic o anumită
identitate în psihologia aplicată din țara noastră.
Totuși, această identitate părea să fie purtătoarea mai multor
accente psihometrice, cantitative, empirice, statistice, nomoteti-
ce decât îngăduia noul Weltanschauung care începea să recon­
sidere importanța personalității nu numai în diferitele forme de
reușită (școlară, ocupațională, sportivă etc.), dar și în felul în
care omul individualizează un anumit tip de dezordine psiho-
comportamentală sau în care răspunde la strategiile ameliorati-
ve. Or, investigarea personalității are nevoie de mai mult decât
de psihometrie, cu inventarele de personalitate. Ea este adecvată

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


(în sensul precizat într-o secțiune următoare) la obiectul său, în 21

măsura în care comută accentul de pe cantitativ pe calitativ, de


pe parte pe întreg, de pe cuantificare pe clarificare și așa mai
departe.
Odată cu aceste inovații de fond, sintagma evaluare psiholo­
gică este utilizată tot mai frecvent, până când sfera noțiunilor
aflate în discuție ar putea fi tranșată astfel: palierul instrumen­
tal al personalității este testat, pe când palierul dinamico-ener-
getic și axiologic al personalității trebuie evaluat. Această diho­
tomie este totuși simplificatoare, deoarece, în psihologia zilelor
noastre, rezultatele testării chiar și a celei mai specifice aptitu­
dini nu este de acceptat să fie interpretate decât din perspec­
tiva funcționării întregii personalități, ceea ce, de fapt, nu este
altceva decât un demers specific al evaluării psihologice. Mai
mult, evaluarea psihologică, la fel ca psihodiagnosticul de altfel,
nu refuză abordarea psihometrică, nomotetică, cantitativă, dar
o integrează într-un orizont mai larg, tot așa cum partea capătă
înțelesuri mai depline din perspectiva întregului. Pe linia testă­
rii psihologice consemnăm îmbogățirea perspectivei științifice
și metodologice odată cu următoarele lucrări: Testul psiholo­
gic (Stan, 2002), Testarea psihologică a copilului mic (Mitrofan,
1997), Psihometria și direcțiile ei de dezvoltare la început de mileniu
(Mitrofan, în Zlate, 2001).
Pe de altă parte, din perspectiva opțiunii pentru sintag­
ma evaluare psihologică, notăm o la fel de diversificată pale­
tă de titluri: Chestionarele în evaluarea personalității (Minulescu,
1996), Evaluarea psihologică a personalului (Constantin, 2004),
Pregătirea și realizarea evaluării psihologice individuale (Constantin,
2012), Evaluarea psihologică clinică. Repere teoretice și metodologice
(Ciorbea, 2014).

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


22 Considerăm că sintagma „psihodiagnostic", superpozabilă
aceleia de „evaluare psihologică", așa cum este astăzi configura­
tă în psihologia românească, rămâne totuși actuală, pentru că de
la început i s-a conferit vocația de a integra într-un demers unic
evaluativ informațiile de natură psihometrică, de tip test cu cele
nepsihometrice, de tipul interviului, biografic, observațional etc.
De altfel, această accepțiune are multe puncte de convergență cu
înțelesul pe care i l-a conferit Rorschach (2000), când s-a referit
la tehnica sa care îi poartă numele. Prin urmare, volumul de față
nu-1 introduce pe cititor într-o ramură nouă a psihologiei apli­
cate, odată cu denumirea de evaluare psihologică, ci într-o arie
de preocupări științifice, metodologice și aplicative unde este
augmentată importanța orientării calitative, idiografice, clinice
în examinarea psihologică.
Preferința pentru denumirea de evaluare psihologică are, să
recunoaștem, comoditățile ei, explicabile prin faptul că ne apro­
pie de tradiția uneia dintre cele mai prodigioase literaturi de
specialitate, cea de limbă engleză, unde există o distincție clară
între testarea psihologică (psychological testing) și evaluarea psi­
hologică (psychological assessment). Dar o argumentație mult mai
pragmatică și mai consistentă în favoarea opțiunii pentru terme­
nul de evaluare psihologică ar trebui să țină seama de opoziția
lumii medicale din țara noastră în legătură cu asumarea de către
psihologie și psihologi a termenului de diagnoză psihologică,
atâta vreme cât, de fapt, diagnosticul este, pretinde lumea medi­
cală, un apanaj al doctorului. Nu este scopul acestei secțiuni de
a zăbovi în legătură cu contraargumentele psihologilor și nici
de a insista asupra disputei desfășurate în jurul acestui termen.
Această dispută a fost de altfel tranșată de Legea 213 din 2004,
privind statutul psihologului cu drept de liberă practică, unde

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


cuvântul „psihodiagnostic" a fost deliberat omis în tot cuprin- 23
sul ei, inclusiv în enumerarea ariilor aplicative'ale psihologi­
ei. Așadar opțiunea pentru evaluare psihologica este de natură să
înlăture orice neînțelegere în legătură cu demersurile investi­
gat! ve efectuate de psiholog, cu scopul de a cunoaște persoana
umană sub aspectul potențialului adaptațiv, de recuperare sau
de compensare a unor deficite psihologice.
Se cuvine ca în încheierea acestei prime secțiuni să menționăm
că atât în tradiția anglo-saxonă, cât și în tradiția franceză psiho­
logii utilizează totuși termenul de diagnostic în domeniul psiho­
patologic. Roussillon și al. (1998) definesc diagnosticul psihopa­
tologic ca fiind „sesizarea modalităților de funcționare de care
dispune un subiect pentru a prevedea împreună cu el și pentru
el ajutorul terapeutic care să-i permită să trăiască la deplinătatea
posibilităților sale" (p. 621).

2. Specificul evaluării psihologice

Evaluarea psihologică reprezintă așadar traducerea sintagmei


psychological assessment și desemnează ceea ce îndeobște ter­
menul „psihodiagnostic" ne-a obișnuit că denumește în limba
română, respectiv un proces complex și etapizat de investigare
psihologică, efectuat cu un ansamblu de metode specializate, în
virtutea unor principii și reguli de natură atât metodologică, cât
și etică, în scopuri dintre cele mai diverse, începând cu cele care
țin de domeniul educațional, clinic, ocupațional și încheind cu
cele care aparțin domeniului sportiv sau militar, toate având ca
numitor comun îmbunătățirea condiției umane sub aspect psi­
hologic. în termeni foarte generali, ținta evaluării psihologice
este aceea de a contribui alături de celelalte domenii aplicative

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


24 ale psihologiei la depistarea acelor condiții sau caracteristici care
asigură creșterea potențialului adaptativ al oamenilor la cele
mai diverse solicitări.
Evaluarea psihologică reușește să vină în întâmpinarea
acestor provocări, în măsura în care izbutește fie să ofere un
tablou psihologic veridic și coerent al persoanei investigate, fie
o cunoaștere autentică a problemelor care afectează funcționarea
psihologică a acesteia la parametri optimi. Portretul psihologic
rezultat din evaluarea psihologică este unul esențializat, focali­
zat pe o serie de ipoteze sau pe întrebările fundamentale, lega­
te de funcționarea psihologică și pe care psihologul și le asumă
încă din prima etapă a evaluării psihologice. De aceea nu este
deloc exagerată ideea că evaluarea psihologică este un înalt act
de gnozie, pentru că înfăptuirea lui necesită situarea cazului
individual într-un adevărat univers de cunoaștere psihologică,
ceea ce presupune din partea evaluatorului nu doar o formare
de bază în domeniul evaluării psihologice, ci și specializări din­
tre cele mai diverse.
Cunoașterea cazului individual, activitate care reprezintă
nucleul procesului evaluării psihologice, este posibilă prin două
demersuri complementare, și anume, pe de o parte, prin stu­
diul similarităților dintre persoana evaluată și ceilalți oameni
din populația de apartenență, iar, pe de altă parte, odată cu
cunoașterea diferențelor dintre acea persoană și ceilalți oameni,
prin cercetarea similarităților și diferențelor care privesc carac­
teristicile psihologice individuale (Graham & Naglieri, 2003).
Trebuie subliniat că doar sesizarea similarităților si a diferentelor
dintre persoana evaluată și grupul sau populația din care face
parte nu finalizează actul de înaltă cunoaștere la care ne refe­
rim. Individualizarea evaluării psihologice merge mult mai

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


departe de demersurile specifice ale psihometriei și ale psiho­ 25

logiei diferențiale, demersuri care, în esența lor, sunt nomo-


tetice și cantitative. Ea țintește printr-un demers calitativ sa
degajeze semnificația rezultatelor măsurătorilor și diferențelor,
prin confruntarea acestora cu istoria de viață a persoanei eva­
luate, cu contextul social și cultural în care aceasta trăiește
(Fernandez-Ballesteros, 2003).
în considerațiile precedente este, așadar, prefigurată într-o
formă rezumativă întreaga problematică generală, legată de eva­
luarea psihologică pe care urmează să o prezentăm detaliat în
secțiunile următoare.

3. Evaluare psihologică versus testare psihologică

în literatura de specialitate a devenit aproape un loc comun


distincția dintre evaluarea psihologică și testarea psihologi­
că. Dar cu mai multe decenii în urmă această deosebire nu era
așa de tranșant asumată de comunitatea științifică, fie pentru
că mișcarea testelor psihologice ocupa o mare parte din spațiul
preocupărilor metodologice, fie pentru că latura nontest a evalu­
ării nu era suficient de elaborată sub aspect teoretic și metodolo­
gic. în literatura de limbă engleză, primii care au teoretizat deo­
sebirea dintre cele două abordări au fost Fernandez-Ballesteros
(2003) și Matarazzo (1990). Este vorba despre o deosebire ca de
la întreg la parte, evaluarea psihologică înglobând, așa cum am
menționat la punctul 2, testele psihologice într-o diversitate de
metode de colectare a informațiilor și de decizie în legătură cu
persoana investigată. Acest criteriu de comparație între evalu­
are și testele psihologice, la fel ca toate cele utilizate în acest
context, nu este exhaustiv. Acest fapt este cu atât mai evident

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


26 cu cât unele dintre teste implică în interpretarea performanței
individuale un demers care, prin complexitatea lui, îl apropie
de evaluarea psihologică. Este suficient să invocăm drept exem­
plu MMPIII sau bateriile Wechsler. Pentru comoditatea expri­
mării, putem îngloba astfel metodele interviului, observației,
metodele biografice sub denumirea generică de metode nontest.
Cu alte ocazii, pentru a sublinia faptul că metodele nontest nu
operaționalizează și în general nu se supun rigorilor teoriilor
psihometrice, am utilizat denumirea de metode nepsihometrice
(vezi Martin, 2004).
Deși granița dintre cele două categorii de metode este destul
de labilă, ca de exemplu în cazul interviului puternic structu­
rat, testele psihologice reprezintă o categorie distinctă, atât prin
rigoarea și obiectivitatea rezultatelor lor, cât și prin caracterul
înalt profesionalizat al construcției lor, pe de o parte, dar și prin
faptul că utilizarea și diseminarea lor sunt de obicei reglementa­
te prin lege. Din păcate, în cea mai mare parte a lor, standardele
metodologice ale evaluării psihologice, asumate de organizațiile
profesionale ale psihologilor, se referă aproape în exclusivitate
doar la testele psihologice. Este totuși discutabilă oricare din­
tre pozițiile care absolutizează fie dependența totală a evaluă­
rii psihologice de testele psihologice, fie posibilitatea de a rea­
liza evaluări psihologice fiabile și adecvate scopului țintit fără
utilizarea testelor psihologice. Sunt situații când abundența și
veridicitatea informațiilor provenind din aplicarea metodelor
biografice să le facă suficiente în identificarea cauzelor care per­
turbă funcționarea psihologică normală a evaluatului, precum
și în formularea concluziilor și recomandărilor. De exemplu,
în mediul ocupațional nu este nevoie să utilizăm teste psiho­
logice la avansarea unui salariat într-o poziție de decizie, atâta

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


vreme cât înregistrările oficiale ale departamentului de resur­ 27

se umane furnizează dovezi ale unui trecut profesional precar,


cu repetate încetări din motive disciplinare ale contractului de
muncă. Pentru situația când informațiile nontest nu sunt sufi­
ciente pentru luarea unei decizii în domeniul clinic, să ne ima­
ginăm cazul unei persoane suspectate de debutul unei psiho­
ze involutive. Precizarea diagnosticului psihiatric face necesară
evaluarea riguroasă a nivelului deteriorării mentale. Aceasta nu
poate fi realizată decât utilizând un test consacrat, așa cum este
Bateria de Inteligență Wechsler pentru Adulți (WAIS), compa­
rând performanța la scala verbală, mai puțin vulnerabilă la dete­
riorare cognitivă, cu scorul la scala de performanță sensibilă la
procesul involutiv în același plan cognitiv (vezi Martin, 2007).
Aceste exemple imaginează totuși cazuri extreme.
în mod curent, evaluarea psihologică decurge ca un proces de
integrare aditivă, complementară și confirmatorie a informațiilor
provenind din utilizarea ambelor categorii de surse, test și nontest.
Trebuie precizat faptul că deosebirea dintre evaluarea și testa­
rea psihologică nu rezidă, așa cum s-ar putea crede, în aceea că
măsurarea variabilelor este prezentă doar în testele psihologice.
Dimpotrivă, în afară de un aspect cantitativ, prezent în testele
psihologice, măsurarea are și o latură calitativă — clasificarea,
prezentă mai ales în metodele nontest. De exemplu, clasificarea
persoanei evaluate, într-una din categoriile foarte slab, slab, mediu,
bun, foarte bun, pe baza unei fișe de observație, unde criteriul
avut în vedere este nivelul de implicare în sarcina grupului, este
un exemplu de măsurare (Nunnally & Bernstein, 1994).
Diferențele cele mai importante existente între evaluarea psi­
hologică și testarea psihologică, diferențe care împiedică confun­
darea lor sunt:

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice


28 a) testele psihologice — reprezentând o miniaturizare a meto­
dei experimentale — prin repetabilitatea rezultatelor furni­
zează evaluării psihologice rigoare și obiectivitate, întrucât
informațiile produse au o probabilitate care poate fi riguros
estimată prin eroarea standard a măsurătorii;
b) evaluarea psihologică adaugă preciziei și obiectivității datelor
test o semnificație mai largă, dar în același timp mai bine
adaptată (tailored) pe cazul individual. Această semnificație se
naște, așa cum vom vedea într-o secțiune viitoare, prin inte­
grarea exactității măsurării cu bogăția informațiilor nontest,
la confluența dintre inferență și intuiție, dintre rațional și
irațional, într-un spațiu al subiectivității, specific situației
de evaluare (Chabert, în Roussillon și al., 1998) la care par­
ticipă cu propria subiectivitate ambii actori, evaluat și eva­
luator, primul oferind-o ca sursă de informații (ca în testele
self-report sau interviu), iar ultimul utilizând-o ca metodă
de scrutare a lumii interioare a subiectului (prin empatie,
înțelegere, căldură etc.). Probabil că aici rezidă cea mai mare
deosebire între metoda testelor și evaluarea psihologică. Dacă
unele teste pot fi administrate pe computer, într-o manieră
impersonală, formală, evaluarea psihologică în general, nu
doar cea clinică, nu se poate desfășura decât prin contactul
nemijlocit cu persoana investigată.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


29
4. Structura și caracterul procesual
al evaluării psihologice

4.1. Psihologul — principalul instrument


al evaluării

Evaluarea psihologică reprezintă o examinare multifazică


a unor informații complexe despre persoana care beneficiază
de serviciile psihologului, examinare efectuată cu scopul de a
răspunde la o serie de întrebări esențiale și de a face predicții
în legătură cu comportamentul viitor. Foarte mulți teoretici­
eni încearcă să deslușească modalitățile prin care inputuri-
le, adică datele colectate printr-o mare diversitate de metode,
ajung în final să ia forma unor răspunsuri la întrebări privind
funcționarea psihologică a individului evaluat sau să se concre­
tizeze în concluziile și recomandările pe care le conține rapor­
tul final al examinării (Meyer și al, 2001; Fernandez-Ballesteros,
2003; Groth-Marnat, 2009).
Teoretizarea intensă a acestei procesualități a produs un fel
de ipostaziere a subiectului acestor activități, psihologul fiind
aproape uitat, ca și când evaluarea psihologică ar intra automat
în funcțiune, odată ce scopul ei este precizat. Evaluarea psiho­
logică se petrece în capul examinatorului, angajând atât palierul
cognitiv, cât și pe cel conativ al acestuia. Evaluatorul aparține
unui anumit tip psihologic sau cel mai adesea unei mixturi de
însușiri specifice mai multor tipuri. Să luăm ca exemplu tipu­
rile jungiene. Comunicarea dintre palierele menționate se face
în moduri diferite, dependente de tip, cu prevalența unora sau
altora dintre funcțiile psihologice raționale și iraționale. Să
mai adăugăm la toate acestea experiența de viață, experiența

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


30 profesională și vom avea o perspectivă mai apropiată de rea­
litate a complexității proceselor psihice care servesc evaluarea
psihologică întreprinsă de evaluator. Rezultă cât de importantă
este degajarea unor principii și a unor reguli cât mai clare care
să standardizeze pe cât posibil ceea ce ar putea fi standardizat
într-o procesuali ta te atât de complexă, cu o discursivitate care
este unică, la fel ca însăși personalitatea evaluatorului.
Actul de evaluare al psihologului, ca și actul diagnostic al
medicului sunt acte unice, dar niște proceduri bine elaborate pot
face ca rezultatele evaluării aceluiași individ de către evaluatori
diferiți să fie congruente. Așa cum vom vedea într-o secțiune
viitoare, procesualitatea evaluării psihologice este atât de com­
plexă datorită varietății cazurilor evaluate, încât, deși necesare,
procedurile care ar conduce la standardizare sunt greu de reali­
zat, așa încât libertatea de funcționare a evaluatorului dispune
de serioase resurse pentru a permite exprimarea în însăși pro­
cesualitatea evaluării psihologice a stilului personal al acestuia.

4.2. Structura evaluării psihologice

Așadar, până la faza raportului final, evaluatorul trebu­


ie să parcurgă o serie de pași și să ia o mulțime de decizii, în
funcție de care va preciza scopul evaluării, va alege și va aplica
mai multe metode de evaluare, va intra în posesia unor date și
informații pe care le va tria, în funcție de adecvarea și relevanța
lor în raport cu scopul evaluării, de ipotezele și/sau întrebări­
le suscitate de cazul investigat, va integra informațiile și le va
interpreta și așa mai departe. Toată această complexă proce-
sualitate poate fi sistematizată în trei etape, și anume colecta­
rea informațiilor, interpretarea și formularea concluziilor și

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


recomandărilor. Ele au fost sistematizate de către teoreticienii 31

evaluării astfel (Graham & Naglieri, 2003):

a) Etapa inputului informațional. în această etapă sunt colectate


informații din diverse surse, într-o cantitate și de o calitate
care să-i permită evaluatorului să răspundă la întrebările fun­
damentale legate de client sau de pacient.
b) Etapa de evaluare a informației. Conținutul acestui pas îl repre­
zintă interpretarea datelor colectate în faza precedentă, în
scopul analizării dificultăților cu care se confruntă persoana
evaluată sau/și în vederea descrierii precise a caracteristicilor
psihologice și a tendințelor sale comportamentale, angajate în
condiția care a condus la evaluarea psihologică.
c) Etapa finală a outputului informațional când evaluatorul formu­
lează răspunsurile la întrebările asumate inițial și formulează
concluzii și recomandări.

5. Colectarea datelor

5.1. Criterii posibile în selecția surselor de informație


necesară evaluării psihologice

Una dintre întrebările care îi preocupă frecvent pe evalu­


atorii psihologi este legată de volumul informațiilor care ar
trebui colectate pentru a putea atinge obiectivele evaluării.
Aici funcționează o regulă care este o consecință a principiu­
lui etic al intimității. Psihologii evaluatori trebuie să-și limiteze
investigațiile doar la ceea ce ei consideră că este util pentru a
furniza răspunsuri pertinente la întrebările esențiale pe care și
le-au asumat în legătură cu persoana care este evaluată. Acest

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice


32 principiu furnizează, de asemenea, o anumită orientare privitor
la volumul de informații necesar pentru a realiza o evaluare psi­
hologică adecvată. Nu există o altă limită superioară a volumu­
lui de informație necesar unei evaluări psihologice decât aceea
de a nu colecta informații care nu au relevanță pentru scopul
evaluării și pentru verificarea ipotezelor asumate inițial în legă­
tură cu funcționarea psihologică a persoanei.
Teoretic, despre o persoană pot fi strânse informații de o
mare diversitate care ar putea fi exemplificată prin următoarea
taxonomie. Ea nu are pretenția de a fi completă și operează cu
următoarele criterii:

a) metoda de colectare (aplicarea unor teste psihologice versus


metode nontest);
b) forma (informații verbale/scrise, furnizate de alții/bazate pe
autoreferire);
c) paradigma teoretică (psihanalitică — cu accent pe evenimente­
le primei copilării; cognitiv-comportamentală — cu accent pe
modul în care persoana își înțelege și se raportează la pro­
blema sa; fenomenologică — cu focalizare pe lumea interioa­
ră) etc. Aici nu taxonomia în sine a tipurilor de informație
contează, ci ideea că într-o așa de mare diversitate nu toate
datele prezintă aceeași importanță și, prin urmare, pentru a
evita redundanța și irosirea de timp, psihologul evaluator tre­
buie să efectueze o selecție a datelor încă înainte de începerea
colectării informațiilor.

In mod provizoriu, să considerăm a fi relevantă acea infor­


mație care contribuie într-un mod evident la înțelegerea proble­
mei care justifică efectuarea unei evaluări psihologice, urmând

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


ca într-o altă secțiune să definim această noțiune (a contribui în 33

mod evident) în relație cu validitatea în general și cu validitatea


incrementală în special. Putem totuși, încă de acum, să încer­
căm să punem problema într-o manieră cât mai deschisă spre
propria ei rezolvare, invocând exemplul evaluatorilor începă­
tori care, în căutarea unui sentiment de siguranță, adună cât
mai multe informații, apoi se simt deconcertați în lipsa unor cri­
terii de selecție a acestora. Ce anume le-ar putea facilita accesul
la ceea ce este important, pentru cazul abordat, și ce anume le
poate sugera care informații sunt de prisos?
Am văzut că informațiile care prin diverse metode ar putea
fi colectate despre o persoană nu au aceeași relevanță pentru
scopul urmărit de evaluarea psihologică și pentru întrebările
esențiale pe care acest scop le suscită. Astfel, în selecția pe pos­
tul de muncă vacant a celui mai potrivit candidat, evenimentele
primei copilării nu vor prezenta vreun interes anume; în mod
asemănător, psihologul clinician, confruntat cu un caz de depre­
sie constituțională, nu se va opri în mod special asupra trecu­
tului profesional al persoanei evaluate. In efectuarea din start a
selecției tipurilor de informație de care are nevoie, psihologul se
lasă în primul rând ghidat de logica internă a domeniului eva­
luării psihologice pe care îl servește. Psihologul educațional se
va opri asupra acelor tipuri de informație pe care cunoștințele
acumulate în domeniul psihologiei educaționale le-au consa­
crat ca fiind relevante. De exemplu, în cazurile de inadaptare
școlară, în mica școlaritate, el se va interesa astfel de aptitu­
dinea școlară, de mediul educațional, de climatul familial, de
starea de sănătate generală a copilului (Alexander & Winne,
2006). Un alt reper care ghidează alegerea tipului de informație
îl are opțiunea personală a psihologului. Ea este alimentată

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


34 de experiența sa profesională, de credințele, convingerile și
așteptările sale privitoare la cauzele, formele de manifestare și
la consecințele unor stări psihice, atitudini, comportamente de
care se ocupă în mod obișnuit domeniul în care activează (cli­
nic, ocupațional, educațional etc.). De exemplu, psihologul din
domeniul ocupațional, care împărtășește credința că persoanele
anxioase sunt mai responsabile când lucrează în grup decât în
condiții de izolare, va fi tentat să caute în mod insistent indicii
de anxietate la candidați! pentru un post de deservire a unui far
marin. Asupra rolului pe care astfel de credințe îl joacă inclusiv
în deformarea interpretării informațiilor recoltate pentru evalu­
are, vom reveni mai pe larg într-o altă secțiune. Preferința psi­
hologului pentru un anumit tip de informație poate avea uneori
resorturi mult mai profunde, care țin de integritatea structurilor
sale psihoafective. Așa se face că, de exemplu, în utilizarea tehni­
cilor proiective, mai ales în cazul tehnicii Rorschach, unii autori
(Roussillon și al., 1998) suspectează că psihologii cu constituții
nevrotice vor fi înclinați să identifice în protocoale mai multe
semne ale nevrotismului decât examinatorii nonnevrotici.
In sfârșit, un ultim reper în ghidarea selecției tipurilor de
informație care vor fi colectate în procesul evaluării psihologi­
ce îl constituie logica internă a cazului însuși. El suscită o serie
de întrebări fundamentale care îl vor ghida pe evaluator nu
numai privitor la calitatea și cantitatea informațiilor culese des­
pre persoana care va fi evaluată, ci și pe parcursul interpretă­
rii informațiilor, respectiv al elaborării răspunsurilor care vor
fi date întrebărilor adresate acelui caz și, nu în ultimul rând,
pe parcursul derivării concluziilor și recomandărilor care vor
fi furnizate în raportul final. Aceste întrebări, cu cât vor fi mai
corect formulate, cu atât vor facilita mai mult atât identificarea

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


soluțiilor, cât și sublinierile și accentele cele mai oportune, care 35

vor fi făcute cu acest prilej (Graham & Naglieri, 2003).

5.2. Scopul evaluării psihologice

Evaluarea psihologică nu este un act gratuit, ci un proces care


are toate atributele unui demers științific, urmărind un scop sau
scopuri bine precizate. De exemplu, un copil mic.poate fi evalu­
at psihologic în cadrul unui program obișnuit de monitorizare a
dezvoltării, urmărindu-se dacă achizițiile sale în planul cognitiv,
psihomotor, al limbajului și al adaptării sociale se conformează
standardelor de normalitate. în acest caz scopul evaluării dictea­
ză însăși metoda de colectare a informațiilor, precum și modul
în care acestea vor fi interpretate, utilizându-se cel mai probabil
un baby-test de tip screening cu o interpretare nomotetică, cen­
trată pe întrebarea dacă acel copil se încadrează în modelul de
dezvoltare al celorlalți copii de vârsta sa. Sau dimpotrivă, dacă
este vorba despre investigarea mai în profunzime a unei anumi­
te anomalii în dezvoltarea perceptiv-motorie a unui preșcolar,
psihologul va utiliza probe psihologice consacrate acestei arii
de disfuncții de dezvoltare, cum ar fi, de exemplu, testele
Bender-Gestalt, Bender-Santucci ori testul Galifret-Granjon, iar
interpretarea informațiilor va urmări individualizarea acestora
în contextul specific al evenimentelor legate de controlul sfinc-
terelor, de învățarea mersului biped, de condițiile de viață, de
igienă și de hrană etc.
Este ca atare un fapt neîndoielnic că în cole.ctarea datelor
necesare evaluării psihologice este foarte importantă preciza­
rea de către evaluator a scopului evaluării. Așa cum reiese din
exemplele anterioare, o clară înțelegere a scopului evaluării

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


36 constituie garanția unei judicioase planificări a procesului de
colectare a datelor (Graham & Naglieri, 2003). Un scop bine
precizat i-ar da psihologului posibilitatea să aleagă metodele
cele mai adecvate de colectare a datelor, eliminând informațiile
care au o relevanță redusă. A teoretiza însă pe larg despre
importanța clarificării scopului evaluării așa cum fac unii autori
(vezi Graham & Naglieri, 2003), ca despre un moment distinct
al acestei procesualități, este o speculație oarecum inutilă și
în același timp deformantă, întrucât cititorul mai puțin avizat
și-ar putea imagina că, înainte de a începe colectarea datelor,
este nevoie să meditezi asupra scopului evaluării într-un soi
de transa transcendentală, ceea ce firește nu este cazul. Autorii
citați anterior au însă perfectă dreptate când susțin că preciza­
rea scopului evaluării este cel mai bine realizată prin discuția
cu clientul sau pacientul, care-i poate furniza psihologului date
lămuritoare privind problema care l-a adus în situația de eva­
luare psihologică.

5.3. Metodele evaluării psihologice

Evaluarea psihologică se bizuie, așa cum deja s-a arătat, pe


două mari categorii de surse, și anume cele de tip test și surse­
le nontest care în principial sunt metode calitative. Așa cum în
interiorul metodei testelor psihologice există o mare variabili-
tate privind adecvarea acestora la scopul urmărit de evaluarea
psihologică, în mod asemănător, de la o situație de evaluare la
alta, o metodă nontest se poate dovedi a fi mai potrivită decât
alta. Am mai arătat anterior că evaluarea psihologică, în ansam­
blul ei, mai ales prin outputul său, respectiv prin concluzii, prin
recomandări, prin sublinierile efectuate de psiholog în raportul

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


final, care sunt demersuri calitative, se aseamănă mai mult cu 37
metodele nontest decât cu testele psihologice.
Cu toate acestea, dihotomia metoda nontest versus metoda
testelor psihologice este doar în linii generale valabilă; în rea­
litate, există unele clișee. Să luăm cazul tehnicii Rorschach. In
varianta clasică de administrare și de interpretare, ea este mai
degrabă o metodă nontest, pe când în varianta comprehensi­
vă (Exner, 2003), metoda întrunește unele elemente cantitati­
ve, având în vedere cei aproape 100 de indici calculați de RIAP
(Rorschach Interpretation Assistance Program). Dacă avem în
vedere însă faptul că această metodă de administrare și interpre­
tare a tehnicii Rorschach furnizează un raport foarte complex,
în parte individualizat și extensiv, pe baza grupării celor peste
100 de indici în opt clu steri și în 10 variabile-cheie, constatăm că
este un clișeu afirmația că metodele de tip nontest exced testele
psihologice prin bogăția și complexitatea informațiilor furnizate.
Există unele excepții de la această regulă, iar ele se referă la acele
situații când, din rațiuni de acuratețe și precizie, unele metode
nontest sunt mai mult sau mai puțin structurate și standardi­
zate. Spre exemplu, metoda observației sistematizate nu poate
opera simultan cu mai mult de trei criterii, iar interviul structu­
rat cu mai mult de 10 dimensiuni.
Utilizarea unora sau altora dintre aceste metode este determi­
nată de aceleași rațiuni precum cele menționate deja în legătu­
ră cu tipurile de informație. Intr-adevăr, dacă luăm ca exemplu
evaluarea clinică, psihologul clinician va utiliza mai degrabă,
ca metodă de colectare a informațiilor, metode calitative, cum
sunt tehnicile proiective sau interviul de profunzime. Opțiunea
privind metodele de evaluare poate fi diferită în domeniul
ocupațional sau militar. Un distins psiholog militar, acum mai

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


38 bine de două decenii, îmi replica astfel la observația că metodele
sale de evaluare a piloților de vânătoare îmi păreau excesiv de
cantitativiste: „Aș vrea să te văd în situația de a da un aviz favo­
rabil pentru zbor doar pe baza interpretării protocoalelor tehni­
cilor proiective" (ghilimelele nu sunt o garanție că am reținut
întocmai fraza rostită atunci de distinsul coleg). Și acum, mai
ales acum, cred că domnia sa avea dreptate! Cu toate acestea,
chiar în domeniul psihologiei muncii, itemii interviului prelimi­
nar din cadrul unui program secvențial de selecție pot furniza
informații care să facă de prisos utilizarea testelor psihologice.
Este suficient să exemplificăm aceasta situație cu întrebarea dacă
persoana care candidează pentru un post cu lucru la înălțime
are așa-zisul „rău de înălțime".
De foarte multe ori opțiunea pentru o metodă sau alta de
evaluare psihologică este o chestiune de gust sau de obișnuință:
psihologii clinicieni și psihoterapeuți evită utilizarea testelor psi­
hologice. Altfel, indiferent de domeniul unde lucrează, psiholo­
gii au încredere și preferă metodele pe care le stăpânesc cel mai
bine. Trebuie menționat faptul că opțiunea evaluatorului pen­
tru una sau alta dintre metodele de evaluare depinde, în multe
situații, de atitudinea respondentului față de aceste metode. Așa
se face că uneori evaluatorul psiholog este nevoit să se bizuie
în întregime pe resurse exterioare persoanei evaluate, cum sunt
documentele scrise, rapoartele oficiale etc., deoarece contactul
cu subiectul nu este posibil din motive variate. La toate aces­
tea se mai adaugă faptul că unele persoane găsesc că este difi­
cil să vorbească despre sine, dar sunt deschise față de metodele
de testare, pe când alte persoane se simt mai confortabil când
sunt intervievate decât în situațiile de testare. De altfel, în legă­
tură cu evaluarea bazată pe teste este teoretizată pe larg așa-zisa

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


anxietate de testare, care nu numai că diminuează performanța, 39

dar în cazuri extreme poate conduce la imposibilitatea de a con­


tinua examenul psihologic.
Acestei condiționări multiple a alegerii metodelor adecva­
te de colectare a informațiilor pentru evaluare i se adaugă fap­
tul că, în legătură cu metodele nontest, există puține căi de a
afla cu anticipație, înainte de a le fi utilizat, care dintre aceste
surse este mai valoroasă și care are un impact mai mare într-un
anumit proces de evaluare (Graham & Naglieri, 2003). în unele
domenii ale evaluării psihologice (educațional, ocupațional,
militar) au fost acumulate suficiente cunoștințe pe baza căro­
ra, în mod principial, știm că, privitor la validitatea și fideli­
tatea informațiilor furnizate, testele psihologice sunt superioa­
re metodelor nontest, că testele de aptitudini sunt superioare
inventarelor de personalitate, că unele date biografice sunt mai
predictabile în planul reușitei profesionale decât datele de inter­
viu, iar lista cu aceste enunțuri ar putea continua. Când însă
psihologul se află în fața unui caz particular, aceste regularități
pot fi inoperante. Astfel pot să intervină situații când relatările
anturajului pot fi mai exacte și mai relevante decât cele obținute
prin metode bazate pe autoreferire (în general alcoolicii disimu­
lează obișnuințele lor etilice), după cum sunt situații când mai
multă informație relevantă rezultă din documentele biografice
decât din relatările persoanelor apropiate (parcursul profesio­
nal al unei persoane este mai exact consemnat de C.V. decât de
relatările colateralilor).
în orice caz, compararea testelor psihologice cu metode­
le nontest, pentru a fi pertinentă, trebuie efectuată prin criterii
bine definite, iar acestea, deocamdată, nu pot fi altele decât cele
pe care ni le pune la dispoziție teoria psihometrica a erorii de

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


40 măsurare, respectiv validitatea, fidelitatea, sensibilitatea, predic-
tabilitatea și eventual gradul de standardizare ca o condiție a
obiectivitătii rezultatelor furnizate. Afirmații de genul „intervi­
ul și metodele biografice pot contribui, în anumite situații, mai
mult decât testele psihologice la elucidarea unui caz", prin rela­
tivismul lor, sunt greu de verificat. Este totuși adevărat că testele
psihologice, ca metode nomotetice, în care evaluarea unei carac­
teristici psihologice la o persoană are loc prin raportarea scoru­
lui individual la normă, sunt mai puțin potrivite să se muleze
pe specificul cazului, respectiv al persoanei evaluate, deși sur­
prinderea a ceea ce este unic la persoana evaluată rămâne dezi­
deratul oricărui demers psihologic evaluativ. Din această cauză
rezultatele lor au o validitate ecologică mai redusă decât meto­
dele nontest. In cazul interviului sau al observației, de exemplu,
modificarea schemei inițiale în beneficiul individualizării evalu­
ării psihologice nu numai că este posibilă, dar e și de dorit. Pe de
altă parte, metodele nontest și evaluarea psihologică, în ansam­
blul ei, cu greu pot fi apreciate totuși prin standardele psiho-
metrice. Este nevoie deci de concepte supraordonate calităților
psihometrice care să funcționeze la fel de bine în aprecierea
ambelor categorii de metode. Aceste concepte sunt adecvarea
psihometrică și relevanța, validitatea conceptuală, validitatea
incrementală, validitatea subiectivă și de fațadă.

5.4. Etica colectării datelor de evaluare

Datele colectate în procesul de evaluare psihologică pot fi


grav afectate dacă sunt încălcate unele principii ale codului etic
sau unele reglementări privind circulația și diseminarea meto­
delor de evaluare psihologică, în special ale testelor psihologice.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Aceste reglementări se referă la accesul restricționat al marelui 41

public la testele psihologice, precum și la protejarea rezultate­


lor aplicării procedurilor de evaluare față de imixtiunea unor
persoane sau instituții care nu sunt autorizate să ia cunoștință
de ele. De exemplu, accesul publicului la soluțiile corecte ale
itemilor sau la răspunsurile cu valoare psihodiagnostică este
restricționat, așa cum de altfel este restricționat accesul persoa­
nelor neautorizate la testele psihologice în ansamblul lor, pentru
că altfel ar fi afectate răspunsurile care vor fi date de către per­
soanele testate în viitor, iar într-un plan mai larg ar putea fi afec­
tată validitatea protocoalelor care vor fi obținute de către evalu­
ator. Mai gravă este situația când persoanele care urmează să fie
testate au fost antrenate să răspundă într-un anumit mod la ite-
mii unor teste sau chestionare. In aceste situații șansa obținerii
unui protocol valid în urma evaluării psihologice este redusă.
O condiție esențială a autenticității răspunsurilor furnizate de
persoana examinată este ca acestea să fie într-adevăr exterioriza­
rea nemijlocită a unor stări interne ale organismului. Astfel răs­
punsul autentic al unei persoane agorafobice la întrebarea „ți-e
frică să traversezi o piață largă?" ar trebui să fie „da". Dacă din
variate motive între starea internă evaluată de instrument și răs­
puns se interpun diferiți mediatori, ca de exemplu convențiile
sociale („Nu faci impresie bună dacă recunoști că îți e teamă"),
alte stări interne (jena de a recunoaște că îți este teama de lucruri
care celorlalți le fac plăcere) sau antrenamentul înainte de exa­
minarea psihologică (cheia răspunsului la această întrebare este
„nu"), pentru a nu menționa decât câteva împrejurări luate la
întâmplare, atunci răspunsul dat nu va avea valoare de indiciu
al acelui aspect al funcționării psihice care prezintă interes în
evaluare. Din această perspectivă antrenamentul de dinainte de

Evaluarea psihologică aplicată - Principiile evaluării psihologice


42 evaluarea psihologică poate altera serios calitatea informațiilor
colectate în trei modalități: prima și cel mai puțin probabilă este
situația când subiectul învață soluțiile corecte la testele de apti­
tudini sau răspunsurile care îl avantajează la inventarele clini­
ce sau de personalitate; a doua modalitate cuprinde cazurile
mai numeroase în care respondenții, deși nu pot învăța toate
răspunsurile care i-ar avantaja, își formează un montaj care
alterează autenticitatea răspunsurilor, iar rezultatul va fi un
tablou foarte deformat al funcționării lor psihologice. în sfârșit,
a treia modalitate este reprezentată de situațiile când, nefiind
vorba despre învățarea răspunsurilor corecte sau de montajul
deformant, ia naștere un sentiment de familiaritate a persoa­
nei cu situația de evaluare, ceea ce îl avantajează în raport cu
alte persoane evaluate care au statutul de respondenți inocenți,
iar acest fapt reprezintă o altă modalitate de a afecta calitatea
informațiilor colectate.
Rezultatele unor cercetări aduc dovezi consistente că un
minim antrenament îi poate face capabili pe respondenți
să furnizeze răspunsuri asemănătoare cu acelea întâlnite la
un grup-țintă, fie el normal (Anastasi, 1976), fie patologic
(Ben-Porath, 1994; Storm & Graham, 2000), într-o măsură semni­
ficativ mai mare decât dacă nu li s-ar fi furnizat niciun instructaj.
Este evident că antrenarea persoanelor care urmează să fie eva­
luate psihologic constituie o gravă încălcare a statutului de psi­
holog. Din păcate, spațiul virtual abundă în informații, de obicei
neavizate, fie despre răspunsurile „potrivite" la posibili itemi
de interviu, de chestionar de personalitate, fie în soluții corecte
la unii itemi cognitivi. Nu fac excepție de la aceste încercări de
„deconspirare" a răspunsurilor „corecte" nici chiar unele teh­
nici proiective, despre care publicul larg are o anumită percepție

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


privind posibilitatea ca psihologul să pătrundă cu ajutorul lor în 43

straturile profunde ale vieții lor psihice.


Un principiu etic cu extinse implicații în procesul de colectare
a informațiilor de evaluare este acela privitor la confidențialitatea
datelor. El cuprinde următoarele patru aspecte (Graham &
Naglieri, 2003): a) clarificarea cu pacienții și clienții a limitelor
confidențialității înainte de începerea evaluării; b) comunicarea
rezultatelor evaluării doar în scopuri științifice sau profesionale
și numai în legătură cu scopurile pentru care evaluarea a avut
loc; c) dezvăluirea informațiilor doar către persoane și entități
admise de cel evaluat, cu excepția situațiilor când legea prevede
altfel; c) stocarea și păstrarea datelor rezultate din evaluare în
condiții de deplină siguranță.

5.5. Alcătuirea bateriei de metode

Pentru ca evaluarea psihologică să poată răspunde la întrebă­


rile inițial asumate în legătură cu persoana evaluată este nece­
sar să fie utilizate simultan mai multe metode de colectare a
informațiilor, în ideea că fiecare dintre aceste metode va aco­
peri o parte din varianța întregului comportament investigat.
Metodele utilizate simultan în examinarea unui caz nu sunt o
alcătuire haotică de proceduri, ci o structură coerentă. în psiho-
metrie, privitor la bateria de teste, principiile sunt foarte clare:
testele trebuie să coreleze fiecare în mod semnificativ cu crite­
riul pe care bateria îl estimează sau îl prognozează. De aseme­
nea, testele din baterie nu trebuie să coreleze între ele, aceasta
fiind o garanție că fiecare va furniza o altă informație despre
persoana evaluată. Mai amintim că selecția testelor în baterie se
realizează prin statistici avansate. Dacă extindem aria metodelor

Evaluarea psihologică aplicată - Principiile evaluării psihologice


44 incluse într-o baterie de evaluare psihologică, avem nevoie de
o noțiune mai largă decât aceea de test psihologic. Este vorba
despre noțiunea de predictor care înglobează, pe lângă testele
psihologice, oricare procedură ori indice nontest capabil să ne
spună ceva despre comportamentul viitor al persoanei evaluate.
Dacă privitor la testele psihologice sunt clare principiile de alcă­
tuire a bateriei, pentru evaluarea psihologică, unde sunt utilizați
inclusiv predictori nontest, constituirea bateriei este greu sau
chiar imposibil de realizat pe criterii psihometrice. Pentru acest
lucru este nevoie de concepte mai largi, așa cum este cazul
noțiunii de adecvare psihometrică.
Conceptul de adecvare psihometrică a fost propus de Anastasi
& Urbina (1997). Un instrument de evaluare psihologică este cre­
ditat ca având adecvare psihometrică dacă materialul său (pro­
ceduri de administrare, itemi, modalități de răspuns, instruc­
taj etc.) este standardizat, dacă dispune de un rezonabil acord
interevaluatori în ce privește codarea, dacă a dovedit o bună
fidelitate, dacă are tabele de norme relevante, precum și core­
lării valide care servesc scopurilor pentru care a fost construit.
Ideea de adecvare psihometrică devine mai intuitivă dacă ape­
lăm la următorul exemplu. Dificultățile întâmpinate de un copil
la școală sunt suspicionate de psiholog a avea cauze emoționale.
El ia decizia să administreze inventarul NEO PI-R. Copilul nu
are dificultăți în citirea itemilor, a înțeles cerințele prezentate
în consemn, dar este vizibilă dificultatea de a se hotărî pentru
una sau alta dintre cele cinci variante de răspuns ale fiecărui
item. Instrumentul este inadecvat vârstei copilului, pentru că
la vârsta de 8 ani copilul nu a dezvoltat în suficientă măsură
capacitatea de autoreferire, de autoevaluare în situații diver­
se. Caracteristicile psihometrice ale inventarului, atestate de

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


editorul român ca fiind comparabile cu cele ale versiunii ameri­ 45

cane, nu pot contribui la furnizarea unor scoruri valide, pentru


că proba în sine nu este compatibilă cu nivelul de dezvoltare
psihică al celui evaluat.
Un alt criteriu de selecție a metodelor de evaluare într-o
baterie îl constituie relevanța. Un predictor este relevant dacă
prezența sa în baterie este justificată prin contribuția acestuia
la răspunsurile pe care evaluarea psihologică trebuie să le ofere
în legătură cu cazul abordat, ca de exemplu: în domeniul clinic:
„Care abordare psihoterapeutică este mai potrivită?"; în dome­
niul educațional: „Are acest elev o dizabilitate de învățare?" sau
„Este nevoie să fie măsurate abilitățile intelectuale?"; în dome­
niul neurologic: „Există indicii că memoria subiectului este
afectată?"; „Este nevoie de măsurarea capacităților cognitive, de
învățare și de reactualizare?". Aceste întrebări sunt numite de
către Graham & Naglieri (2003) întrebări de referință (referral
questions). Ele ar ghida procesul evaluării pe toată durata lui, din
faza de clarificare a scopului până în faza de interpretare și de
formulare a concluziilor și recomandărilor cuprinse în raportul
final. Ca și adecvarea, relevanța unei metode de evaluare nu este
exprimată numeric. Ambele sunt criterii calitative pe care evalu­
atorul le apreciază, le „cântărește" pe baza cunoștințelor teoreti­
ce și a experienței acumulate în domeniul evaluării psihologice.
Un alt criteriu, de asemenea mai degrabă calitativ, utilizat în
alegerea predictorilor în bateria de evaluare îl constituie con­
ceptul de validitate incrementală. In psihometrie, în legătură cu
bateria de teste psihologice, el poate fi riguros determinat, ca un
spor de informație pe care îl aduce un test, care, contrar regulii,
corelează moderat cu celelalte teste din baterie, când, de fapt, nu
ar trebui să coreleze deloc. El este păstrat totuși în baterie pentru

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


46 că spune ceva diferit de celelalte teste din baterie despre crite­
riul estimat sau prognozat. Observăm că problema validității în
general, așa cum am mai arătat, capătă note specifice în dome­
niul evaluării psihologice, pe de o parte, deoarece în colectarea
datelor sunt implicate și alte metode decât testele psihologice,
în legătură cu care s-a dezvoltat teoria calităților psihometrice,
iar pe de altă parte, deoarece outputul evaluării psihologice, sub
forma interpretărilor și recomandărilor finale, la fel ca în meto­
dele nepsihometrice evocate anterior, nu se poate sustrage între­
bărilor privind existența sau nu a unui acord între mai mulți
evaluatori sau dacă există o constanță în timp a evaluărilor efec­
tuate de același psiholog unui aceluiași respondent.
Atât în cazul metodelor nepsihometrice, cât și în cazul evalu­
ării în ansamblul ei, care nu se reduce la utilizarea metodei tes­
telor psihologice, validitatea îmbracă, așa cum am văzut, forma
adecvării metodelor utilizate la scopul evaluării, la întrebările
de referință (referral qiiestions), cărora rezultatele evaluării tre­
buie să le faciliteze un răspuns cât mai adecvat la specificul per­
soanei și al contextului său de viață, acestea din urmă generând
în mod emergent individualitatea și unicitatea persoanei eva­
luate. In domeniul evaluării psihologice noțiunea de validita­
te incrementală se referă la sporul de precizie al clarificării sau
al predicției pe care o nouă informație îl aduce, comparativ cu
precizia deja dobândită pe seama informațiilor deja disponibi­
le (Graham & Naglieri, 2003). Evaluatorii acordă o mare atenție
validității incrementale. Ea este concretizată în preocuparea lor
de a colecta informații într-o cantitate și de un tip care să facili­
teze răspunsurile la întrebările de referință ale cazului abordat.
Selecția predictorilor în baterie pe baza validității incrementale
îl ajută pe evaluator să colecteze nu mai multă informație decât

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


este nevoie, pentru atingerea țintelor evaluării psihologice și 47

în același timp să reducă redundanța și suprapunerile inutile.


Dacă în bateria psihometrică validitatea incrementală este un
criteriu de excludere a testelor care, pe lângă faptul nedorit că
au corelații cu celelalte teste din baterie, nu aduc o informație
nouă în evaluarea psihologică, îndeplinește o funcție informa­
tivă. Intr-adevăr, în evaluarea psihologică nu numai că nu este
contraindicat, dar constituie chiar o dovadă de profesionalism și
o regulă a bunelor practici utilizarea încrucișată, adică adminis­
trarea simultană a unor măsurători care țintesc aceeași caracte­
ristică psihologică. Este clar că fiecare dintre testele administrate
încrucișat nu are validitate incrementală. Este însă de dorit să se
întâmple astfel, deoarece, pentru ca bateria să-și atingă țintele
asumate este nevoie ca ea să se conformeze unor reguli mai tari
decât aceea a validității incrementale, anume testele din bate­
rie trebuie să îndeplinească funcțiile aditivă, complementară și
confirma torie.
Funcționarea aditivă a testelor într-o baterie lărgește perspec­
tiva psihologului asupra problemei care face din persoana eva­
luată un caz de abordat. Să luăm ca exemplu cazul imaginar
al unui elev cu rezultate slabe la școală. întrebarea de referință
privind acest caz este aceea dacă dificultățile școlare sunt
cauzate de un deficit intelectual, de carențe ale personalității
ori ambele. Drept consecință, se va pune problema examinării
elevului atât cu teste de inteligență, cât și cu teste de persona­
litate, ambele categorii având validitate incrementală, deoare­
ce oferă informații distincte. Testele de inteligență împreună cu
testele de personalitate îndeplinesc de această dată o funcție
aditivă; ele îi dau psihologului posibilitatea să dobândească o
perspectivă cuprinzătoare asupra interrelației dintre mai multe

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


48 variabile implicate în determinarea dificultăților de învățare
ale elevului.
Funcționarea confirmatorie a predictorilor dintr-o baterie de
evaluare vine în întâmpinarea nevoilor psihologului evaluator de
a dobândi dovezi suplimentare în susținerea unor concluzii deri­
vate din informațiile colectate privitoare la funcționarea psiho­
logică a persoanei evaluate. In astfel de cazuri se efectuează, de
regulă, două sau mai multe măsurători ale aceleiași caracteristici
psihologice, utilizând metode din aceeași baterie. Iată un exem­
plu: un aviz de inaptitudine în domeniul ocupațional are seri­
oase consecințe de ordin profesional, social și emoțional pentru
persoana evaluată, dar și posibile implicații etice și chiar juridi­
ce pentru psiholog, atunci când avizul este contestat în instanță.
Fiind vorba, de exemplu, despre un job cu înalt potențial de risc,
atenția psihologului este focalizată pe măsurarea potențialului
intelectual care condiționează înțelegerea situațiilor riscante și
luarea unor decizii corecte. El acordă, de asemenea, atenție echi­
librului emoțional și stăpânirii de sine, prudenței și nu în ulti­
mul rând integrității funcției prosexice. întrucât persoana eva­
luată a eșuat tocmai la aceste măsurători, psihologul va dubla
sau va tripla fiecare măsurătoare pentru a se asigura că rezulta­
tele slabe nu au fost conjuncturale. Măsurătorile suplimentare
nu aduc informații suplimentare, deoarece au în vedere aceleași
caracteristici menționate drept cerințe în fișa postului. Ele, cu
alte cuvinte, nu au validitate incrementală, dar luate împreună
cu celelalte îi furnizează psihologului dovada confirmatorie că
persoana evaluată prezintă contraindicați! indubitabile pentru
jobul respectiv. în plan subiectiv, crește sentimentul de încredere
al psihologului cu privire la concluziile derivate din rezultatele
evaluării. Utilizarea măsurătorilor multiple conduce la creșterea

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


validității concluziilor (Kubiszyn și al., 2000; Meyer și al., 2001) 49

și își găsește utilitatea în evaluările pe baza cărora se iau decizii


care privesc aspecte importante ale vieții persoanelor evalua­
te. Sporul de validitate este cu atât mai mare cu cât măsurarea
aceleiași caracteristici psihologice se realizează din perspective
diferite sau cu metode diferite. De exemplu, în inferarea unei
caracteristici de personalitate, cum este de pildă asertivitatea, ar
trebui utilizate metode care operaționalizează perspective teo­
retice diferite (Campbell & Fiske, 1959; Sîntion, 2005). Dacă ne
referim în mod strict doar la evaluările idiografice, dat fiind că
noțiunea de validitate are, cel puțin din punct de vedere meto­
dologic, conotații statistice și deci nomotetice, este mai adecvat
să vorbim despre o creștere a calității evaluării, dobândită de
către clinicieni odată cu integrarea fațetelor obținute prin meto­
de multiple de evaluare (Meyer et al., 2001).
Ideea de testare confirmatorie este ilustrată de Graham &
Naglieri (2003) prin situația ipotetică a utilizării în aceeași bate­
rie a două instrumente de evaluare a personalității, având o
largă confirmare și o extinsă utilizare — Inventarul Multifazic
de Personalitate Minnesota (MMPI-2) și Tehnica Rorschach (RIM
Rorschach Inkblot Method). Aceste instrumente, consacrate eva­
luării personalității normale și anormale, având însă la bază
teorii diferite, evaluează personalitatea din perspective diferi­
te. MMPI-2 operaționalizează o perspectivă clinică, în timp ce
Tehnica Rorschach materializează un punct de vedere gestaltist
și psihanalitic. Dacă ambele instrumente ar pune în evidență
un anumit tip de tulburare a personalității, atunci acest fapt ar
dobândi o confirmare mai consistentă decât atunci când aceas­
tă informație ar proveni de la un singur instrument. Este evi­
dent faptul că aceste metode funcționează la niveluri diferite

Evaluarea psihologică aplicată » Principiile evaluării psihologice


50 ale abilității și disponibilității persoanei evaluate de a face în
mod direct referiri la propria persoană. Totuși, trebuie remarcat
faptul că această ipotetică validare confirmatorie ar putea avea
loc fără ca al doilea instrument să aducă un spor de informație,
ceea ce echivalează cu faptul că nu ar avea validare incrementa­
lă. Acest gen de dovadă confirmatorie este deseori utilă în prac­
tica evaluării psihologice, fie în domeniul psihologiei judiciare
(Shapiro, 1991; Heilbrun, 2001), fie în evaluarea psihologică efec­
tuată în scop de selecție ori în domeniul clinic sau educațional
(Martin, 2004, 2007).
Așa cum deja s-a menționat, este dificil de anticipat care
sursă de informație se va dovedi cea mai utilă. La fel de ane­
voios este ca psihologul să știe dinainte dacă predictorul ales în
baterie va produce suficientă informație și care teste se vor com­
bina cel mai bine în producerea informației necesare în procesul
de evaluare, atâta vreme cât aceste teste nu au fost administrate,
iar datele nu au fost colectate și analizate. Există acumulate, așa
cum, de asemenea, am mai menționat, suficiente date de cerce­
tare privind calitățile psihometrice ale unor teste psihologice,
precum și informații despre adecvarea și relevanța unor metode
nontest, în evaluarea anumitor categorii de persoane. Literatura
de specialitate consemnează experiențe diverse privind rezulta­
tele combinării în baterii de evaluare a diferitelor metode. Aceste
informații, odată cunoscute, pot furniza practicianului anumite
repere în constituirea propriei sale baterii, într-o situație con­
cretă de evaluare psihologică, în măsura în care persoana eva­
luată aparține populației pe care au fost obținute datele respec­
tive. Cu toate acestea, deciziile privind componența bateriei de
evaluare cad în sarcina evaluatorului și de ele depind nu doar
calitatea datelor care vor fi colectate, ci și rezultatele demersului

IULIACIORBEA (COORDONATOR)
interpretativ. Antrenamentul, experiența și cultuia psihologică 51
a evaluatorului se decantează într-un fel de intuiție encultura-
tă care emerge în deciziile pe care practicianul le ia, nu doar
odată cu constituirea bateriei de evaluare, ci pe tot cuprinsul
procesului evaluativ. Asupra acestei teme vom reveni într-o
secțiune viitoare.
Deocamdată să consemnăm, în acord cu considerațiile prece­
dente că, în mod obișnuit, practicienii încep evaluarea mai întâi,
fie că aceasta are loc în domeniul clinic, educațional, ocupațional
sau judiciar, pentru a nu le menționa decât pe cele mai frec­
vent invocate domenii ale evaluării psihologice, cu un interviu
și pe această bază se decide dacă utilizarea testelor poate con­
tribui într-un mod relevant la îndeplinirea scopului evaluării,
adică dacă acestea vor dovedi validitate incrementală. In prin­
cipiu, numai după ce psihologul are la dispoziție un ansamblu
de date, fie că acestea provin de la interviul inițial, fie de la un
examen precedent, date pe care să le analizeze, poate să stabi­
lească ce tip de testare adițională ar fi utilă. Cu toate acestea nu
este o soluție judicioasă aceea de a administra mai întâi un sin­
gur test pentru ca pe baza datelor obținute să fie ales următorul
și astfel să fie programată o sesiune de testare ulterioară pentru
fiecare test adițional. Din aceste motive, o evaluare psihologică
profesionistă ar trebui să cuprindă una sau două sesiuni de tes­
tare, utilizând o baterie de predictori selectați pentru a îndeplini
funcțiile deja enumerate: aditive, confirmatorii și complementa­
re (Graham & Naglieri, 2003).
în concluzie, faptul că mai multe surse de informație evolu­
ează în aceeași direcție este de natură să sporească la evalua­
tor încrederea în rezultatele obținute (validitatea subiectivă). în
același timp, utilizarea unei singure surse de informații conduce

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


52 la evaluări ale căror concluzii vor fi imprecise și nu vor facilita
atingerea obiectivelor evaluării psihologice.

6. Surse de deformări în procesul de colectare


a datelor

La fel cum în cazul testelor psihologice singura sursă de


variație dorită de evaluator o constituie atributele măsurate,
outputurile rezultate în urma evaluării de ansamblu, fie acestea
niște inferențe despre corelațiile unor parametri ai funcționării
psihologice, fie înțelesuri, semnificații ale informațiilor colectate,
precum și concluzii și recomandări, în mod asemănător este de
așteptat ca toate acestea să fie datorate exclusiv datelor colec­
tate și nu unor aspecte care țin de evaluator, de metoda sau de
intenția persoanei evaluate de a fi percepută într-un fel anume.
Toate acestea din urmă sunt surse de deformări (în literatura de
limbă engleză sunt denumite biases) care alterează relevanța și
adecvarea informațiilor colectate în vederea evaluării psihologi­
ce. Le vom trece în revistă în cele ce urmează.

6.1. Deformări datorate metodei

Prima sursă de deformare a datelor utilizate în evaluarea psi­


hologică, pe care o avem în vedere, rezidă în faptul că metode­
le de colectare a datelor nu sunt surse infailibile. Ele operează
întotdeauna în cadrul unei marje de probabilitate, iar acest fapt
este valabil chiar pentru testele psihologice — instrumentele cele
mai riguroase ale evaluării psihologice. Această marjă de rela­
tivism este cu atât mai mare cu cât gradul de structurare și de
standardizare al metodei de evaluare este mai redus.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Dacă ne referim numai la testele psihologice, psihometricienii 53
recunosc că scorul furnizat de un test nu este scorul adevărat, ci
o aproximare a acestuia, în funcție de eroarea standard a măsu­
rătorii (Kline, 1993; Cronbach, 1970; Anastasi, 1976). Diferența
dintre scorul adevărat și cel aproximat de test, adică eroarea stan­
dard a măsurătorii, este cu atât mai mare cu cât validitatea și fide­
litatea testului psihologic sunt mai reduse. Validitatea unui test
este redusă în principiu, deoarece, din variate motive, dar în pri­
mul rând din cauza unor condiții tehnice, măsoară doar parțial
ceea ce ar trebui să măsoare, și lucrul acesta ni-1 arată cel mai
bine mărimea efectului (effect size), adică pătratul coeficientului de
corelație dintre test și criteriul estimat de acesta. Pătratul coefi­
cientului de corelație arată cât anume din varianța testului se
datorează varianței criteriului. Să mai adăugăm la toate acestea
faptul că testele psihologice măsoară doar eșantioane mai mult
sau mai puțin reprezentative din universul teoretic infinit al ite-
milor posibili (Kline, 1993).
Acesta este tabloul succint al deformărilor datelor colectate
cu testele psihologice. Dar acest adevăr, privitor la caracterul
probabilist al măsurătorilor psihologice, este aplicabil inclusiv
evaluării psihologice în ansamblul ei. Este știut că toate științele
moderne au acest statut, iar psihologia cu ramurile ei aplicative
nu face excepție de la această regulă. Pe de altă parte, superio­
ritatea evaluării psihologice față de practicile neștiințifice rezi­
dă în faptul că, pe de o parte, asemenea științei în general, ea
își asumă acest statut, iar pe de altă parte, deoarece rezultatele
evaluării sunt susceptibile la a li se determina cu destulă preci­
zie gradul de încredere care merită investit în ele.
O a doua sursă de deformare este dată de accesul indirect al
metodelor de evaluare la caracteristicile psihice de care evaluatorul

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


54 se interesează, în funcție de cazul abordat. De fapt, măsurători­
le sunt exercitate asupra comportamentelor care exteriorizează
funcționarea psihologică a unei persoane; or, dată fiind această
mediere, niciodată nu știm dacă și cât anume din această feno­
menologie subiectivă ajunge să fie obiectivată în comporta­
mentul observabil (Șchiopu, 1976). Tocmai în caracterul mediat
al măsurătorilor psihologice își recrutează resursele și spațiul
de manifestare deformările de tip fake-bad și fake-good, datora­
te persoanei evaluate și la care ne vom referi într-unul dintre
paragrafele următoare.
A treia sursă de deformare datorată metodei are la bază teh­
nicitatea înaltă a metodelor de evaluare psihologică, în special a
testelor psihologice. Ea le poate părea persoanelor neavizate că
este suficientă în sine, pentru a le asigura o anumită competență
în utilizarea acestor teste. Să luăm ca exemplu cazul Matricilor
Progresive Standardizate Raven (Anastasi, 1976). Odată învățată
maniera de administrare, de scorare a răspunsurilor și de trans­
formare a scorului brut într-o notă standard, căreia i se poate
atașa o anumită semnificație calitativă, nimic nu pare a sta în
calea entuziastului diletant care vrea să determine nivelul de
inteligență al unei persoane. El nu știe că, începând cu admi­
nistrarea și terminând cu interpretarea acestui test, psihologul
se conformează unor reguli și principii care transcend limite­
le manualului testului, respectiv, pentru că ele fac parte din
backgroundul teoretico-metodologic al măsurării comportamen­
tului inteligent; că fiecare test de inteligență reprezintă materi­
alizarea unui anumit model teoretic, fără de care interpretarea
nu are sens; că teoria și măsurarea inteligenței au o istorie ale
cărei jaloane, cunoscându-le, ne feresc de exagerări și mistificări;
că, în sfârșit, în evaluarea oricărui atribut, inclusiv în măsurarea

IU HA CIORBEA (COORDONATOR)
inteligenței, este nevoie de mai multe surse — instrumente con­ 55

jugate pe principiul aditivității, complementarității și confirmă­


rii, la care deja ne-am referit.
Insistența pe metodă, supralicitarea acesteia, neglijarea teo­
riei psihologice a procesului psihic evaluat, echivalează cu dile­
tantismul și/sau pseudopsihologia (Lilienfeld, Lynn & Lohr,
2003). El poate aduce grave prejudicii atât metodei, psihologiei
în general, cât și persoanelor care sunt victimele sale. Anastasi
(1976), comentând pe larg utilizarea neadecvată a testelor psi­
hologice, amendând cu fermitate această practică, formulează
faimosul principiu al neutilizării testelor psihologice în afara
cadrului lor teoretic subiacent. Din nefericire, la fel ca acum
mai multe decenii, când Anastasi a comentat pe larg fenome­
nul abuzului de teste (test abuse) și inclusiv amatorismul care îi
este asociat, astăzi această stare de lucruri este din ce în ce mai
prezentă la noi în țara. O adevărată inflație de psihologi, mulți
dintre ei cu pregătire sumară în domeniul evaluării psihologi­
ce, din rațiuni care nu au nimic comun cu militantismul în sluj­
ba bunelor practici, au un acces neîngrădit atât la statutul de
psiholog cu drept de liberă practică, în regim de supervizare,
cât și la testele psihologice. Unii dintre acești practicieni pre­
zintă vulnerabilitatea cea mai mare la mentalitatea și practici­
le neștiințifice ale pseudopsihologiei, care în bună parte sunt
legate de evaluarea celuilalt. Din aceasta alternativă nefericită
a evaluării psihologice, ei își recrutează unele „dovezi" confir-
matorii pe care Lilienfeld și colaboratorii le numesc confirmatory
binses (Lilienfeld, Lynn & Lohr, 2003). în acest registru trebu­
ie înțeleasă seninătatea cu care o tânără doamnă psiholog își
afișează periodic la un post de televiziune dubla calitate de psi­
holog și de parapsiholog.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


56 6.2. Deformări datorate evaluatorului

Literatura consacrată acestei teme (Anastasi, 1976; Anastasi


& Urbina, 1997; Graham & Naglieri, 2003) sistematizează ast­
fel sursele de deformare a informației imputabile evaluatorului:
calificarea, competența și însușirile personale ale psihologului
evaluator. Nu zăbovim prea mult asupra acestor noțiuni, întru­
cât ele sunt pe larg discutate în Anastasi (1976). Este însă util să
menționăm distincția larg acceptată în rândul teoreticienilor eti­
cii profesionale dintre licențiere — ca singura sursă recunoscută
de calificare în domeniul psihologiei și certificare — ca izvor de
competență, respectiv al capacității de a utiliza instrumentele de
evaluare psihologică. Potrivit acestei distincții, nu este suficient
ca cineva să fi dobândit, odată cu absolvirea studiilor de licență
în domeniul psihologiei, prin reglementările oficiale, dreptul de
a utiliza instrumente de evaluare psihologică de o anumită com­
plexitate. De obicei, certificarea se obține în urma unor trainin-
guri organizate fie de editorii testelor psihologice, fie de către
formatori, instituții sau persoane acreditate de către asociațiile
profesionale ale psihologilor.
în legătură cu noțiunea de competență, codul etic al APA
(Asociația Psihologilor Americani) formulează principiul
recunoașterii limitelor de competență, principiu care, din păca­
te, nu se regăsește într-o formulare clară și explicită în codul etic
al psihologilor din țara noastră. Drept consecință, pot fi întâlnite
situații când psihologi din domeniul industrial și organizațional
fac evaluare clinică sau când psihologi clinicieni sunt implicați
în activități de selecție profesională, în condițiile în care nici
unii, nici ceilalți nu au certificări în domeniile unde se insinu­
ează. Competența în domeniul evaluării psihologice ar putea

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


fi asigurată dacă psihologul este familiarizat cu utilizarea celor 57

mai recente revizii ale instrumentelor de evaluare și cu litera­


tura care prezintă rezultatele unor cercetări legate de utiliza­
rea acestor metode. Mai mult, așa cum observau Sandoval și al.
(1990), competența în domeniul evaluării psihologice înseamnă
capacitatea de a integra o serie de aspecte de natură psihometri-
că, interpersonală, socioculturală și contextuală, integrare care
condiționează nu doar colectarea informației, ci și interpretarea
acesteia. Chiar în cazul unui instrument devenit foarte cunoscut
în rândul profesioniștilor cum este, de exemplu, NEO PI-R este
dificil pentru cineva să se fi familiarizat cu literatura consacra­
tă acestei metode de evaluare a personalității în toate ariile sale
de utilizare. Clinicianul își va amplifica competența urmărind
achizițiile științifice legate de utilizarea NEO PI-R în domeniul
tulburărilor de personalitate, așa cum psihologul din domeniul
ocupațional va fi interesat de noile informații privind valențele
prognostice ale acestui instrument în domeniul ocupațional.
Reiterez ideea că înțelegerea competenței evaluative doar în
sensul restrâns al stăpânirii unor metode de evaluare psihologi­
că în absența orizontului larg pe care îl conferă cultura psiholo­
gică în general, alături de cultura psihometrică, clinică etc., este
de natură să încurajeze amatorismul, modelul „testologului", și
să întârzie dobândirea de către practicianul psiholog a unui sta­
tut comparabil cu cel al medicului, inginerului sau economistu­
lui. Dobândirea acestui statut presupune însă îndeplinirea unor
exigențe atât de ordin individual — precum cele menționate
mai sus —, cât și o serie de evoluții ale psihologiei în genere.
Borman, Ilgen & Klimoski (2003), referindu-se la practica din
domeniul psihologiei industriale și organizaționale, cred că este
nevoie de acumularea unui volum tot mai mare de date și de

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


58 teorii tot mai coerente și mai legate de realitate. Aprecierea auto­
rilor este valabilă pentru toate domeniile psihologiei aplicate,
deci inclusiv pentru evaluarea psihologică.
Nu doar competența scăzută, considerată în sens restrâns,
poate deveni sursă de deformare în colectarea și interpreta­
rea informațiilor, ci și competența redusă, considerată în sens
larg ca o sumă de cunoștințe care alimentează convingerile,
credințele, atitudinile și alegerile psihologului. De exemplu, ati­
tudinea conciliantă față de practicile evaluative neștiințifice (vezi
Anastasi, 1976), culminând cu îmbrățișarea lor în sens aditiv față
de metodele psihologiei, reprezintă fără îndoială un indiciu al
orizontului psihologic îngust. Or, așa cum pe bună dreptate
atrag atenția unii autori, datoria psihologului care face în mod
profesionist evaluare psihologică presupune nu doar menținerea
competenței la un nivel acceptabil, ci și atitudinea critică față
de situațiile când practica curentă se situează sub standardele
bunelor practici.
Un alt mod de afectare a cantității și calității datelor colectate
în vederea evaluării psihologice care ține de evaluator privește
caracteristicile sale personale. într-adevăr, evaluatorul poate
influența procesul de colectare a datelor prin atributele demo­
grafice, sociale și psihologice, precum și prin modul specific de
a realiza evaluările psihologice. Această influență poate fi mai
consistentă în cazul metodelor de evaluare interactive cum este
cazul interviului și destul de redusă atunci când sunt utilizate
metode de evaluare bazate pe autoadministrare, cum este cazul
testelor de aptitudini sau al inventarelor de personalitate imple­
mentate pe computer. în cazul metodelor de evaluare în care
interacțiunea dintre evaluator și evaluat este foarte activă și con­
stituie o condiție a validității informațiilor colectate, așa cum

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


este cazul testelor piagetiene, al scalelor de inteligență Wechsler 59
sau NEMI (Noua Scală Metrică a Inteligenței), culminând cu
unele tehnici proiective, ca de pildă Tehnica Rorschach în vari­
anta Exner — în toate aceste cazuri evaluatorul influențează în
mod involuntar comportamentul respondentului prin vârsta,
genul, ținuta sau înfățișarea sa, determinându-1 să fie mai mult
sau mai puțin dispus să coopereze, reducându-i sau dimpo­
trivă amplificându-i anxietatea de examen. In cazul tehnicilor
Rorschach sau TAT, ne putem aștepta la intervenția unor meca­
nisme mult mai subtile cum sunt transferurile și contratransferu-
rile. Ele conduc la un reglaj reciproc al comportamentului ambi­
lor parteneri, care dă conținut situației proiective (Roussillon și
al., 1998). Este o ipoteză de bun-simț să presupunem că această
fenomenologie subtilă poate afecta, însă nu știm în ce fel anume,
conduita examinatorului în timpul notării răspunsurilor persoa­
nei evaluate.
Toate influențele menționate mai sus pot fi mai greu sau
deloc controlate de către examinator, dar se repercutează până
la urmă asupra cantității și calității informațiilor colectate. Una
dintre cele mai importante influențe exercitate de evaluator asu­
pra volumului și calității informațiilor colectate ține, ca să spu­
nem așa, de capacitatea sa de a stabili punți de comunicare cu
persoana evaluată. Căldura, stilul său empatic, dar nondirec-
tiv pot să scurteze sau chiar să elimine momentele de blocaj la
persoanele anxioase sau la copiii negativiști, care altfel pot să
refuze proba psihologică. O condiție esențială a unei comuni­
cări eficiente o constituie cunoașterea perfectă a limbii în care
sunt formulați atât consemnul, cât și itemii probei psihologi­
ce, în egală măsură de către examinator și examinat. Această
mențiune nu este gratuită, întrucât pot exista situații în care

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


60 metodele de evaluare nu pot fi administrate în limba maternă
a unuia sau a ambilor actori implicați în evaluarea psihologică.
De exemplu, consilierea psihologică a unor persoane aflate tem­
porar, din variate motive, în țara noastră, dacă trebuie efectuată
utilizând versiunea engleză a MMPI-2, face necesară stăpânirea
acestei limbi atât de examinat, cât și de examinator chiar până
la nivel idiomatic.
O problemă specială o ridică utilizarea în limba maternă a
unor metode de evaluare elaborate în altă cultură și în altă limbă.
Este vorba despre adaptarea testelor psihologice dintr-o cultură
și o limbă-sursă într-o altă cultură și o limbă-țintă. Adaptarea
testelor educaționale și psihologice de tip creion-hârtie a deve­
nit, grație progreselor teoretico-metodologice din ultimele trei
decenii, o adevărată știință. Ea nu mai face confuzia de a consi­
dera simpla traducere ca fiind o adevărată adaptare. Exigențele
unei traduceri fiabile au sporit ele însele, ca o condiție de bază a
asigurării echivalenței lingvistice și psihologice a ambelor ver­
siuni, ceea ce facilitează echivalența datelor colectate în studiile
transculturale (Hambleton, Merenda & Spielberger, 2005; Allen
& Walsh, 2000; Dana, 2000; Schwartz și al., 2014; Spaapen și al.,
2013). Echivalența versiunii originale cu versiunea adaptată a
unei probe psihologice este controlată atât la nivel conceptu­
al, cât și prin metode statistice complexe, încât adaptarea tes­
telor în sine cuprinde achiziții teoretice și metodologice la fel
de complexe precum cele specifice construcției testelor psiho­
logice. Această evoluție face ca barierele de limbă să poată fi
surmontate, astfel încât probele psihologice adaptate într-o altă
cultură și limbă să permită colectarea de informații valide des­
pre persoana evaluată în limba și cultura evaluatorului. Uneori
însă asigurarea echivalenței psihologice se poate realiza doar

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


cu prețul sacrificării echivalenței lingvistice. Echivalența psiho­ 61

logică a celor două versiuni înseamnă că în ambele situații este


măsurat același construct psihologic (Hambleton, Merenda &
Spielberger, 2005; Schwartz și al., 2014).
în cazul când sunt utilizate teste psihologice care reprezintă
doar simple traduceri, care și acestea sunt discutabile sub aspec­
tul echivalenței lingvistice, evaluatorul se confruntă cu alte surse
serioase de deformare a informațiilor colectate (Hambleton,
Merenda & Spielberger, 2005), dintre care cea mai gravă este
chiar lipsa lor de adecvare, în sensul în care acest concept a fost
discutat ceva mai devreme.
Caracteristica personală aparținând evaluatorului, dar asupra
căreia, spre deosebire de variabilele demografice, fizice și socia­
le, evaluatorul are un control mult mai mare, o constituie stilul
său personal de a desfășura evaluarea psihologică. El cuprinde
stimularea evaluatului să dea răspunsuri complete și valabile,
crearea climatului psihologic propice ca evaluatul să se simtă în
siguranță și dispus să comunice și să coopereze pe toată dura­
ta evaluării. Astfel, comportamentul evaluatorului poate fi per­
ceput de către examinat fie ca unul autoritar, direcționat pe
inferarea de defecte și slăbiciuni, fie ca un demers investi ga tiv
cooperant, orientat spre acordarea de sprijin în și pe facilitarea
înțelegerii de către evaluat a propriilor sale probleme. Anastasi
& Urbina (1997) și Anastasi (1976) furnizează suficiente dovezi
în sprijinul ideii că evaluatorul, prin tonul, vocea și atitudinile
sale, poate influența în mod considerabil nivelul de confort, pre­
cum și percepțiile persoanei evaluate, iar ca o consecință, pot fi
de asemenea influențate cantitatea și tipul informațiilor furni­
zate de evaluat pe durata derulării procesului de evaluare psi­
hologică. Probabil cea mai mare calitate a stilului evaluatorului

Evaluarea psihologică aplicată « Principiile evaluării psihologice


62 rezidă în flexibilitatea sa, respectiv în posibilitatea de a fi modu­
lat în funcție de obiectivele evaluării psihologice, de situația
de evaluare, de caracteristicile evaluatului, dar și în funcție de
evoluția conduitei examinatului pe durata desfășurării procedu­
rii de evaluare. De exemplu, dacă obiectivul evaluării îl constitu­
ie determinarea severității deficitului intelectual cu testul bazat
pe blocuri Kohs, examinatorul va furniza la primele planșe aju­
toare intuitive, construind în fața subiectului imaginea de repro­
dus, furnizându-i cu alte cuvinte o anumită direcție de gândire.
Dimpotrivă, dacă este vorba despre un examen de selecție pe
un post vacant de mecanic, conduita aceluiași psiholog, deși va
avea aceeași solicitudine, nu va mai furniza niciun fel de indi­
ciu privind modalitatea de rezolvare corectă a vreunui item al
testului Kohs.
Situația diferită de examen poate fi exemplificată prin exa­
menul de grup și examenul individual. In cazul examenului de
grup conduita evaluatorului trebuie să fie mult mai fermă față
de persoanele evaluate, mai ales în legătură cu tentativele de
fraudă. Așa cum am menționat, stilul examinatorului este nece­
sar să fie modulat chiar în timpul administrării unei anumite
probe psihologice. In cazul tehnicii Rorschach se poate întâmpla
ca examinatul să trebuiască să fie încurajat să fie mai produc­
tiv în timpul protocolării unei planșe. Invazia sentimentului de
anxietate în fața negrului opresiv al primei planșe îi poate crea
persoanei nevrotice un vid asociativ. Dar, odată depășit acest
moment, persoana, potrivit firii sale psihastenice, poate să ajun­
gă să dea la aceeași planșă mai multe răspunsuri de tipul deta­
liilor mici, ceea ce ar echivala cu o regresie într-o agresivitate de
tip anal. în acest caz conduita evaluatorului se schimbă radical.
El pune capăt protocolării, pentru că trei sau patru răspunsuri

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


de tip detaliu mic deja sunt suficiente pentru a înțelege tenta 63

agresivă a procesului asociativ. La modularea stilulu' evaluato­


rului în funcție de caracteristicile evaluatului ne vom referi și în
cele ce urmează.

6.3. Deformările datorate persoanei evaluate

Cele mai multe surse de deformare a informațiilor colec­


tate în vederea evaluării psihologice țin probabil de persoana
evaluată, iar acest fapt este aproape normal să se întâmple, din
moment ce, prin definiție, măsurătorile implicate în evaluare au
ca sursă de variație chiar caracteristicile psihologice ale persoa­
nei evaluate. Din nefericire, alte variabile decât cele care îl inte­
resează pe evaluator se modifică, fie de la o persoană la alta,
fie la aceeași persoană în cursul examinării, ceea ce afectează
validitatea datelor colectate. De exemplu, toate persoanele căro­
ra umează să li se determine nivelul de anxietate cu ajutorul
unui chestionar ar trebui să aibă aceeași atitudine față de situația
de examen (egal de cooperante, de sincere, de încrezătoare, de
motivate etc.), să reacționeze asemănător față de stilul evalu­
atorului, să aibă aceeași atitudine față de metoda de evaluare
(validitate de fațadă), același grad de dependență față de nor­
mele culturale și sociale (ex.: atitudinea de bun subiect), aceleași
așteptări, aceleași credințe față de metodele de evaluare psiholo­
gică. Cum lucrurile nu stau nici pe departe astfel, profesionalis­
mul evaluatorului constă, printre altele, tocmai în minimizarea
acestor influențe asupra validității, adecvării și relevanței date­
lor colectate în vederea evaluării. In sfârșit, nu este de mirare
că persoana evaluată este sursa celor mai multe deformări ale
datelor colectate, deoarece, comparativ cu evaluatorul, ea nu are

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


64 nici știința consecințelor acestor influențe asupra validității și
relevanței măsurătorilor, nici antrenamentul de a le menține sub
control, așa cum știe și este conștient angajat evaluatorul. Chiar
dacă în consemn sunt solicitate conduita sinceră, acuratețea și
onestitatea în furnizarea răspunsurilor, este mai rezonabil să
considerăm că interiorizarea acestor cerințe nu se va produce
automat și că pe durata evaluării acestea rămân opțiuni mai
degrabă heteronome decât asumări autonome.
Pentru a discuta variabilitatea comportamentului persoane­
lor evaluate care se produce în funcție de domeniile diferite ale
acesteia, este util să grupăm aceste domenii în două categorii, și
anume evaluări clinice și evaluări nonclinice. Rațiunea acestei gru­
pări este aceea că, spre deosebire de domeniul clinic, toate cele­
lalte arii ale evaluării psihologice au în comun faptul că se adre­
sează persoanelor normale sau, în orice caz, persoanelor care
sunt examinate dintr-un alt motiv decât existența unei probleme
de sănătate mentală.
Persoanele care sunt evaluate clinic, deoarece se află acolo
din dorința de a primi sprijin în rezolvarea unei probleme perso­
nale, foarte probabil vor adopta o atitudine sinceră, cooperantă
și deschisă, spre deosebire de cele aflate în situația de a fi evalu­
ate în scopuri nonclinice, ca urmare a solicitării altor persoane
sau instituții judiciare, școlare sau organizaționale. în evaluă­
rile nonclinice persoanele evaluate se comportă astfel încât să
furnizeze cea mai bună imagine pe care ei cred că evaluatorul
speră să o întâlnească printre cei evaluați. Ca urmare, atitudi­
nea lor va fi orientată spre estomparea cât mai mult posibil a
punctelor slabe și scoaterea în evidență a aspectelor lor poziti­
ve. Există totuși situații când, nefiind interesate de reușită, per­
soanele evaluate dau răspunsuri la întâmplare sau completează

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


neglijent formularele care însoțesc diferitele proceduri de eva­ 65

luare. Pentru a contracara efectele negative ale acestor atitudini,


constructorii de instrumente de testare au dezvoltat un întreg
cortegiu de metode pe care le găsim concretizate în diferite scale
de control, în structura inventarelor de personalitate. Nu trebu­
ie omise, în cazul evaluărilor clinice, atitudinile orientate spre
exagerarea propriilor dificultăți, alimentate de diferite motive.
Controlul efectelor acestor atitudini asupra procesului de colec­
tare a datelor de evaluare se realizează, în cazul procedurilor
standardizate, cum este cazul inventarelor de personalitate, prin
intermediul unor scale specializate, cum sunt cele din structura
MMPI sau CPI. Asupra acestor aspecte vom reveni în secțiunea
dedicată deformărilor care amenință interpretarea datelor des­
pre persoanele evaluate.

7. Colectarea computerizată a datelor

De câteva decenii computerul este omniprezent în evaluarea


psihologică, respectiv atât în colectarea datelor, cât și în inter­
pretarea lor. Majoritatea instrumentelor de măsurare psihologică
sunt comercializate atât în forma clasică a probelor creion-hârtie,
cât și sub forma unor programe software care sunt destinate
administrării interactive a acestora. In cazul unor tehnici mai
puțin structurate, cum este cazul tehnicii Rorschach, în sarcina
computerului a fost trecută scorarea și preinterpretarea datelor
colectate în forma clasică prin interacțiunea directă a specialis­
tului cu persoana evaluată. Colectarea răspunsurilor nu se pre­
tează implementării pe computer datorită faptului că, pe de o
parte, este necesar să fie înregistrate toate reacțiile, inclusiv cele
neverbale care au relevanță în interpretarea răspunsurilor, iar

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


66 pe de altă parte, deoarece protocolarea se încheie cu ancheta
finală în care i se solicită respondentului lămuriri privind mai
ales porțiunea din pata de cerneală avută în vedere la elabora­
rea răspunsului și care aspecte ale planșei sau ale procesului
asociativ au determinat răspunsurile persoanei (Exner, 1997).
Prin urmare, referirea la utilizarea computerului în colectarea
datelor necesare evaluării psihologice rămâne valabilă în mod
special pentru testele de aptitudini, inventarele de personalita­
te, testele situaționale etc., deci pentru metode în care există un
grad însemnat de structurare a sarcinii, precum și a răspunsu­
rilor date de individ. O categorie aparte o formează unele teste
care de altfel nu pot fi administrate decât pe computer, deoare­
ce sarcina-test se modifică pe durata desfășurării ei. Este vorba
în special despre teste de aptitudini utilizate în evaluările din
domeniul transporturilor rutiere, navale și aeronautice, precum
și în domeniul militar.
Metodele computerizate de evaluare psihologică prezin­
tă avantaje de netăgăduit. Un astfel de avantaj, care se adaugă
celor care țin de administrarea interactivă a itemilor, de scora-
rea automată a răspunsurilor sau de prelucrarea scorurilor la
test prin diverse statistici, îl constituie înaltul nivel de standar­
dizare a sarcinilor conținute de metoda de evaluare informa­
tizată (Kline, 1993). Standardizarea stimulilor este o condiție
esențială a obiectivități! datelor colectate, întrucât acestea devin
independente, de exemplu, în raport cu aspecte deficitare ale
stimulilor tipăriți, care nu sunt relevane pentru măsurătoarea
respectivă, dar acționează ca surse de deformare a rezultatelor
examinării psihologice (Anastasi, 1976). De exemplu, adminis­
trarea Matricilor Progresive Standardizate Raven în forma com­
puterizată asigură același grad de luminozitate a matricilor,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


imposibilitatea de a reveni la paginile și soluțiile anterioare 67
(dacă acest aspect este important pentru evaluare), aceeași tona­
litate a vocii care prezintă consemnul testului, același timp de
administrare, dacă ea se face cu timp impus etc. Unele amănun­
te care nu țin de natura sarcinii conținute într-un test — ca de
exemplu calitatea tipăriturii, formatul paginilor, măsura în care
consemnul este clar și ușor de înțeles etc. — și cărora evaluatorii
tind să nu le acorde prea mare importanță, dacă nu sunt întru­
nite, tind să afecteze confortul persoanei în timpul examinării
și odată cu acesta calitatea și cantitatea informațiilor colectate
(Anastasi, 1976; Nunnally & Bernstein, 1994).
Un alt avantaj important al testării computerizate este că
respondenții, în general, evită erorile mecanice care de obicei
apar în variantele clasice ale testelor odată cu completarea răs­
punsurilor. în același timp colectarea automată a datelor de
evaluare diminuează greșelile care apar de obicei în scorarea
manuală.
Utilizarea computerului în evaluarea psihologică permite, de
asemenea, realizarea unor bănci de itemi, din care vor fi genera­
te în viitor alte teste. Această mențiune este valabilă pentru tes­
tele de aptitudini, dar nu și pentru inventarele de personalitate
din cauza unor dificultăți de limbaj și de semantică (Kline, 1993)
Un avantaj considerabil al computerizării metodelor de eva­
luare psihologică îl constituie posibilitatea de a realiza itemi
cu desfășurare în dinamică, la care deja ne-am referit, precum
și teste rapide (speeded tests) care permit estimarea scorului
final cu ajutorul unor scale Guttman (Kline, 1993; Nunally &
Bernstein, 1994).
Deloc neglijabil este avantajul că tehnica IT permite stoca­
rea datelor de evaluare separat pe fiecare metodă în parte, în

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


68 vederea efectuării, atunci când se impune, a unor verificări pri­
vind utilitatea, validitatea, fidelitatea, consistența internă etc. a
acestor metode.
Trebuie să subliniem faptul că informatizarea metodelor de
evaluare nu se limitează doar la testele psihologice, ci privește
inclusiv metodele mai puțin structurate cum sunt interviul,
metoda biografică etc. Computerizarea metodelor de evaluare
psihologică, sub aspectul colectării informațiilor, nu este lipsită
de dificultăți, respectiv de dezavantaje.
Un posibil dezavantaj îl constituie faptul că nu toate persoa­
nele sunt în mod egal familiarizate cu computerul, fapt care se
traduce în niveluri diferite de confort, respectiv de anxietate la
examenul psihologic computerizat. Această variabilitate a rapor­
tării la tehnica informatizată de examinare psihologică poate
afecta grav calitatea și cantitatea informațiilor colectate.
întrebarea dacă formele clasice și cele computerizate ale unor
teste psihologice sunt echivalente a suscitat numeroase discuții
care nu sunt definitiv tranșate. Așa cum remarca Bagby și al.
(2014), nu există încă suficiente dovezi privind echivalența celor
două forme de administrare a testelor psihologice luate în con­
siderare, respectiv forma clasică și administrarea pe internet.
Evident că pentru a deveni echivalente din punct de vedere psi-
hometric, din cele două variante ale unui test, respectiv forma
clasică creion-hârtie și versiunea computerizată, ar trebui ca ulti­
ma să fie trecută prin întreg eșafodajul metodologic care de obi­
cei conferă calități psihometrice unui test (ex.: analiza de itemi,
studiile de validitate etc.). Ideea de echivalență psihometrică
scăzută între unele forme computerizate și cele necomputeriza­
te ale unor teste, fapt care afectează validitatea datelor colectate,
nu poate fi generalizată, atâta vreme cât, du exemplu, un studiu

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


metaanalitic întreprins de către Finger & Ones (1999) pe studi­ 69

ile care au comparat MMPI în forma computerizată cu varianta


în format clasic a arătat că cele două forme sunt echivalente din
punct de vedere psihometric. Așa cum remarcau însă Graham
& Naglieri (2003), pentru forma computerizată a unor măsură­
tori clinice sau a măsurării unor atribute, cum sunt de exem­
plu cele vizual-spațiale, utilizate în evaluarea neuropsihologi-
că, încă sunt așteptate studii care să ateste congruența lor cu
versiunile clasice. De asemenea, încă mai sunt așteptate studii
în care să fie evaluat dacă informațiile furnizate de programe­
le software sunt aceleași cu informațiile care apar prin admi­
nistrarea standard a instrumentelor de măsurare psihologică
(Graham & Naglieri, 2003). Aceasta este însă o problemă mult
mai complicată care trimite la conceptul de echivalență psiholo­
gică a celor două versiuni, clasică și computerizată, ale aceluiași
test. Echivalența psihologică este asigurată când ambele versiuni
măsoară același construct psihologic (Hambleton, Merenda &
Spielberger, 2005).
Un alt dezavantaj al colectării computerizate a informațiilor
necesare evaluării îl constituie tocmai ușurința cu care progra­
mele software pot dobândi o anumită autonomie în raport cu
forma clasică a testelor psihologice. Aceasta face posibilă admi­
nistrarea lor de către persoane neautorizate, iar acest fapt poate
aduce, așa cum am mai arătat, prejudicii grave nu doar profesiei
de psiholog, ci și persoanelor evaluate.

8. Interpretarea datelor

Datele colectate în prima etapă a evaluării psihologice sunt


interpretate de evaluator în cadrul unui complex proces de

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


70 gândire, asemănător aceluia implicat în rezolvarea de proble­
me. Pe de o parte sunt datele colectate despre respondent, pe
de altă parte sunt întrebările cărora evaluatorul trebuie să le dea
un răspuns. Intre aceste două segmente, întrebările asumate și
răspunsurile așteptate, se află întreaga procesualitate cognitivă
care se petrece în mintea evaluatorului și căreia numeroși autori
(Allport, 1937; Sandoval și al., 1990) au încercat să-i evidențieze
articulațiile fundamentale.
Interpretarea este un act de înaltă gnozie și de înaltă creativi­
tate. Vorbim despre înaltă gnozie pentru că datele test și nontest
privind persoana sunt puse sub conul de lumină al întregii cul­
turi și experiențe psihologice ale evaluatorului, al capacității
sale de a selecta informațiile esențiale și, nu în ultimul rând,
al inteligenței sale antrenate în domeniul evaluării psihologice.
Datele ajung astfel să fie semnificate, să capete înțeles, grație
gândirii sale, manifestată ca putere de pătrundere dincolo de
aparențe, ca abilitate de a sesiza conexiuni mai puțin evidente
între variabile etc. Interpretarea este creativă, pentru că sunt asu­
mate supoziții despre persoana evaluată care apoi sunt verificare
pas cu pas, într-un proces unde informațiile colectate reprezintă,
metaforic vorbind, culorile prin care evaluatorul reconstituie la
nivel conceptual portretul psihologic al persoanei testate, tablou
purtând marca unicității și individualității persoanei evaluate.
Portretul recreat prin conceptele măsurate în timpul colectării
informațiilor este creația evaluatorului, dar rămâne congruent
cu originalul, pentru că efortul creativ se conformează unor
reguli care țin de știința evaluării psihologice. Aceste reguli, la
care ne vom referi ceva mai departe, fac ca, în bună măsură, por­
trete psihologice realizate de evaluatori diferiți să fie asemănă­
toare cel puțin privitor la coordonatele lor esențiale. Or, de aici

IULIACIORBEA (COORDONATOR)
încolo metafora nu mai funcționează, pentru că drumul evalua­ 71

torului se desparte tranșant de acela al artistului. Arta psiholo­


gului evaluator rămâne să fie arta de a face știință dintr-un caz
particular sesizându-i repetabilitatea și verificabilitatea, pe când
știința artistului va însemna pe mai departe arta de a da cazului
individual dimensiunea unicității incompatibilă cu repetabilita­
tea, cu exigența științifică a verificabilității.
în procesualitatea interpretativă a datelor colectate se
trece de la ceea ce se știe deja despre persoana evaluată la noi
informații derivate pe baza anumitor legături logice între dife­
ritele enunuțuri care constituie, de fapt, conținutul psiholo­
giei ca știință. Să presupunem că persoana evaluată obține la
scala N din NEO-PI-R un scor standard situat cu mult deasu­
pra mediei teoretice de 50. Nota ridicată este datorată scoruri­
lor mari la fațetele impulsivitate (N5) și vulnerabilitate la stres
(N6). Acestea sunt datele rezultate în procesul de colectare a
informațiilor. Interpretarea lor trebuie să dea răspuns unei între­
bări referențiale: este această persoană compatibilă cu postul de
babysitter? Răspunsul Ia această întrebare va fi derivat de eva­
luator pe baza unor legături logice deja existente între datele
colectate și unele enunțuri ale manualului NEO-PI-R (ex.: note­
le ridicate la N semnifică instabilitate emoțională, dificultăți
adaptative care sunt datorate autocontrolului deficitar — N5 și
rezistenței diminuate la stres — N6 etc.), precum și altor cone­
xiuni existente între acele enunțuri și altele, de un caracter mai
general, care aparțin altor domenii psihologice (ex.: instabilita­
tea emoțională, impulsivitatea, resursele psihice scăzute, obo­
seala precoce ale adultului s-au dovedit a nu fi compatibile cu
nevoile de siguranță, de atașament, de afecțiune ale copilului.
Persoanele cu aceste trăsături pot deveni irascibile și agresive,

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


72 cu consecințe nefaste asupra dezvoltării emoționale a copilului).
In foarte multe cazuri evaluatorul psiholog pleacă nu de la fapte
științifice, adică, de exemplu, de la rezultatele unor măsurători
cărora, prin inferențe logice, le atașează o idee, o semnificație,
un înțeles, ci de la unele stări de cunoaștere difuză și neverifica­
tă care iau forma impresiilor, părerilor. Impresia poate fi expri­
mată într-o aserțiune care este susceptibilă de multă improbabi-
litate („mi se pare că", „după toate aparențele, această persoană
este impulsivă" și așa mai departe). Aceste impresii restrâng
câmpul problematic și funcționează ca niște ipoteze provizorii
care direcționează gândirea evaluatorului, urmând ca acesta să
le testeze, utilizând datele colectate sau mai exact informațiile
noi degajate din aceste date. Fără îndoială, exemplul anterior
simplifică foarte mult complexitatea proceselor cognitive angaja­
te în interpretarea datelor de evaluare, singurul său merit, dacă
există unul, fiind doar acela de a da un caracter mai intuitiv
unor aserțiuni care prin natura lor pot fi destul de aride. Rezultă
că interpretarea consta în efectuarea de inferențe și în formarea
de impresii privitoare la ce anume relevă datele colectate, pri­
vitor la caracteristicile psihologice ale persoanei evaluate. Ea se
finalizează cu o descriere rezumativă a funcționării psihologice,
care va fi utilizată, într-o fază finală, la formularea concluziilor
și recomandărilor, care ele însele înseamnă, de fapt, răspunsuri
la întrebările sau ipotezele asumate inițial de evaluator.
Faza finală presupune un adevărat metademers, o întoarce­
re la temeiul pe care au fost inferate concluziile și au fost con­
stituite impresiile. Altfel spus, psihologul se întreabă cât de
îndreptățite sunt aceste inferențe, luând în considerare cali­
tatea și cantitatea informațiilor cu care a operat în procesul
evaluării psihologice. De aceea trebuie, de asemenea, luate în

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


considerare posibile efecte ale disimulărilor și ale defenselor 73

persoanei evaluate. Nu în ultimul rând, se impune preciza­


rea că o condiție esențială a unei interpretări valide o consti­
tuie integrarea informațiilor care provin din aplicarea metode­
lor diferite de evaluare psihologică. Din acest punct de vedere,
este esențial ca evaluatorul să identifice căile cele mai eficiente
de a integra datele provenind din direcții diferite, întrucât, prin
ele însele, uneori acestea par să nu se susțină reciproc. A inte­
gra echivalează în domeniul evaluării psihologice cu a sesiza
compatibilitatea, congruența unor date acolo unde amatorismul
vede contradicții și a sesiza neconcordanțele acolo unde există
tentația de a vedea compatibilități.
In interpretarea datelor, evaluatorii nu rămân la suprafața
înțelesurilor primare care pot fi asociate acestor date. De exem­
plu, o notă ridicată la scala Ciclotimie-Schizotimie poate fi aso­
ciată, potrivit manualului chestionarului 16PF, cu adaptabili­
tate, căldură, prietenie, parțial extraversie. Integrarea acestei
informații cu faptul că la factorul G aceeași persoană are o notă
standard inferioară notei trei, ceea ce semnifică un Supraeu
slab, adică o preocupare scăzută pentru respectarea normelor
și convențiilor sociale, inconstanță, frustrare, fatigabilitate etc.,
ne permite să inferăm o anumită incompatibilitate cu muncile
de precizie unde este nevoie de atenție susținută, perseverență,
stabilitate emoțională. Această concluzie este cu atât mai
îndreptățită cu cât informațiile colectate din unele documen­
te din dosarul de aplicare pe funcție confirmă inferențele deja
menționate.
Pornind de la datele primare, evaluatorii antrenați fac astfel
de inferențe și își formează unele impresii privitoare la ce anume
ar putea semnifica ele, mergând pe una dintre următoarele

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


74 patru alternative (Graham & Naglieri 2003): interpretările pot
fi făcute fie din perspectiva unei abordări empirice, fie a unei
abordări conceptuale. Ele pot fi ghidate fie de reguli de deci­
zie fundamentate statistic, fie de judecăți clinice. Evaluatorii pot
sublinia fie caracteristici nomotetice, fie caracteristici ideogra-
fice ale respondenților. Ei pot alege să includă mai multă sau
mai puțină precizie în formularea propozițiilor interpretative. O
interpretare eficientă a datelor colectate trebuie să se bizuie pe
o alegere informată dintre aceste alternative, deși utilizarea lor
împreună, într-un mod echilibrat, este o condiție importantă a
individualizării interpretării (Fernandez-Ballesteros, 2003), pre­
cum și a accentuărilor, a sublinierilor pe care evaluatorul le face
în cadrul acestei interpretări, astfel încât acestea să concorde cu
situația particulară a fiecărei persoane evaluate.

8.1. Interpretarea intuitivă și conceptuală

Interpretarea informațiilor colectate în prima fază a evaluării


poate fi realizată din mai multe perspective, și anume aborda­
rea intuitivă, cea bazată pe autoritate, abordarea empirică și cea
conceptuală.
Evaluarea psihologică intuitivă se caracterizează prin faptul că
deciziile de evaluare (de ex.: persoana este/nu este fobică; are/
nu are un control eficace al impulsurilor; este/nu este potrivi­
tă pentru postul vacant etc.) se sprijină pe impresii care, așa
cum am văzut, sunt vagi și impregnate de subiectivitate, com­
parativ cu inferențele efectuate pe seama datelor colectate, cu
deducțiile obiective și valide, deoarece sunt derivate pe baza
unor reguli și principii asupra cărora vom reveni într-un alt
context. Impresiile sau părerile sunt cogniții vagi și subiective

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


care apar odată cu pătrunderea în conștiință a unor informații. 75

Iată un exemplu care ne va ajuta să înțelegem mai bine cum


funcționează interpretarea abordată în manieră intuitivă. O pri­
vire de anasamblu asupra protocolului Rorschach luat unei per­
soane de către altcineva decât dumneavoastră v-ar putea face să
credeți, fără un temei anume, deci fără să analizați în profunzi­
me indicii ale probei și cu atât mai puțin conexiunile dintre aces­
te date, că persoana testată are o serioasă tulburare de persona­
litate. Probabil că această impresie a fost provocată de numărul
mare de răspunsuri anatomice, iar acestea, în bună parte, erau
originale. în realitate interpretarea clasică a tehnicii Rorschach
(Karon, 2000) pornește, într-adevăr, de la o impresie generală,
care funcționează ca o ipoteză de lucru ce va fi testată pas cu
pas pe toată durata interpretării, printr-un așa-zis studiu arti­
culat al părților componente. In realitate protocolul ar putea să
fi fost dat de un anatomopatolog foarte atașat specializării sale,
ceea ce constituie o explicație pentru stereotipia sa anatomică.
Caracterul original al răspunsurilor (original în cuprindere) ar
putea fi un indiciu al ascuțimii observațiilor pe care reușea să le
facă în domeniul său de activitate.
Dar impresiile formate într-o primă fază a interpretării nu
sunt toate eronate, infirmate în cursul procesului interpretativ.
Dimpotrivă, așa cum am mai sugerat, ele îl pot ajuta pe psiho­
log să intuiască din start natura problemei cu care se confruntă
persoana. Această capacitate, atât de evidentă la unii oameni, nu
are în ea nimic de natură mistică. Ea reprezintă un mod foarte
personal de a semnifica indiciile comportamentale sau datele
de evaluare printr-un filtru aperceptiv, printr-un mod original
de structurare a experienței personale ca o grilă de a citi aceste
indicii. Cu aproape trei decenii în urmă, am obținut un protocol

Evaluarea psihologică aplicată « Principiile evaluării psihologice


76 de la un inginer de aproximativ 50 de ani. Era un om activ,
competent, devotat până Ia obsesie profesiei sale, foarte harnic,
dar cam plictisitor din cauza insistenței sale pe detalii legate de
profesie. A furnizat un protocol de 14 răspunsuri, majoritatea
relatând despre un anume agregat energetic, văzut din diferite
poziții. Probabil că prima impresie pe care ar fi procurat-o acest
protocol unui evaluator extern ar fi fost una foarte defavorabi­
lă. Persoana a ieșit la pensie la limita de vârstă. îmi trezește și
acum o reală simpatie mai ales prin stângăciile sale în planul
relațiilor sociale.
Evaluarea psihologică efectuată intuitiv este mai mult decât
funcționarea pe bază de impresii. Intuiția psihologului este o
forma de cunoaștere nemijlocită în care conștiința ia act în mod
spontan doar de un anume fapt, nu și de procesuali ta tea logi­
că ce a condus la el. Este un fel de iluminare care, produsă în
afara discursivității logice, se bizuie, firește, pe un element dat
în care inteligența și apercepția herbartiană ocupă un loc impor­
tant. în cazul evaluării psihologice, probabil că este vorba des­
pre o inteligență de tip emoțional, pentru că sunt intuite stări
sufletești, trăsături și alte aspecte ale funcționării psihice etc.
Intuirea celuilalt, „citirea lui" cum este denumită ea în limba­
jul comun, este însoțită de o adevărată stare de grație — stare
subiectivă de iluminare, certitudine sau sentiment de autova-
liditate și aceasta este una dintre caracteristicile esențiale ale
intuiției, care o diferențiază de părere sau de impresie. Intuiția
evaluatorului psiholog este totuși o intuiție impregnată de cul­
tura psihologică și antrenată de o cazuistică bogată și variată.
Cineva definea cultura ca fiind ceea ce rămâne după ce ai uitat
tot ce ai citit. In bună parte această butadă poate fi aplicată felu­
lui în care intuiția beneficiază de elementul dobândit. Evident că

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în condiții de influențe externe egale elementul dat joacă rolul 77
diferențiator dominant. Iată o întâmplare la care merită să reflec­
tăm: era în primii ani ai activității mele ca psiholog industrial.
La finalul examenului de selecție pe un post vacant de opera­
tor, unul dintre candidați, în timpul convorbirii finale, odată cu
comunicarea concluziilor, mi-a adresat o rugăminte insolită: „Nu
știu cum, folosind aceste exerciții (teste — n. n.) ați ajuns la aceste
concluzii care sunt corecte. Eu pot fără ajutorul lor să fac ceea ce
ați făcut dumneavoastră, să vă spun cum sunteți". Caracterizarea
pe care mi-a făcut-o m-a uluit prin exactitatea ei. Mai mult,
persoana despre care este vorba a reușit să intuiască faptul că
mă confruntam la acea vreme cu o gravă problemă persona­
lă. Să mai adaug că persoana nu avea decât 18 ani neîmpliniți.
Contraargumentul că am fost expus la o influență de tip Barnum
este exclus. Frazele care îmi erau adresate se refereau la atribute
și situații foarte particulare, deci nu funcționau în aria nevoilor
general umane, cum se întâmplă în efectul Forer (vezi Martin,
2007). Nu știu ce a devenit acel tânăr, dar aș fi foarte bucuros să
aflu că astăzi este practician în domeniul evaluării psihologice!
Abordarea bazată pe autoritate se fundamentează pe idei
susținute de psihologi cu mare autoritate în domeniul evaluării
psihologice. Astfel, a invoca drept argumente cercetările de labo­
rator întreprinse de Eysenck (1967) în sprijinul concluziei că nota
foarte mare la scala de extraversie poate fi un element de progno­
ză profesională defavorabilă, de vreme ce însuși Eysenck descrie
personalitatea soldatului extravert ca având un prost trecut pro­
fesional, echivalează cu a-i conferi un temei aproape irefutabil.
Este neîndoielnic faptul că, în ciuda unor inconsistențe, cele două
abordări interpretative pot genera impresii utile și uneori destul
de precise în anumite situații, așa cum a fost cazul în unele dintre

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


78 exemplele anterioare. Ele prezintă totodată serioase dezavantaje.
Astfel, este dificil de decantat într-o procedură științifică senzi-
tivitatea intuitivă a evaluatorilor, acea senzitivitate care îi ajută
să identifice acele date care susțin deciziile luate. Interpretarea
bazată pe apelul la autoritate, în caz de exces, poate deveni un
exercițiu speculativ și steril.
Trebuie precizat că niciuna dintre cele două abordări, nici
abordarea intuitivă și nici cea bazată pe autoritate, nu atinge
nivelul validității științifice prezent la abordările empirică și con­
ceptuală. Elaborarea și luarea deciziilor pe baza abordării empiri­
ce se bizuie pe rezultate replicate, provenite din cercetări având
o puternică bază metodologică. Astfel, ori de câte ori se constată
în mod repetat o corelație ridicată între un fapt științific rezultat
din evaluarea psihologică (de exemplu, un scor ridicat la o anu­
mită scală a CPI) și o anumită caracteristică (de exemplu, ori­
entarea antisocială), ne putem considera îndreptățiți să inferăm
prezența acelei caracteristici la persoana la care a fost identificat
acel rezultat al evaluării psihologice.
Interpretarea fundamentată conceptual constă în a stabili o punte
logică prin intermediul conceptelor între rezultatele evaluării
psihologice și inferențele efectuate pe seama lor. Metaforic vor­
bind, conceptele psihologice reprezintă grila prin care evaluato­
rul citește datele colectate despre persoana aflată în situația de
evaluare. Pentru o persoană neavizată, faptul că un preșcolar
se contrazice atunci când argumentează în favoarea egalității a
două șiruri de obiecte după ce unul a fost deformat spațial (alun­
git) nu are o semnificație deosebită. Pentru specialistul familia­
rizat cu conceptele psihologiei genetice această observație este
un fapt științific, pentru că este lecturat prin conceptele acestei
teorii. Poate fi vorba deci despre faptul că inteligența copilului

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


se află într-un stadiu de tranziție de la stadiul preoperator la cel 79
operator. El se contrazice, pentru că gândirea sa este încă parțial
prizonieră datelor perceptive și nu se ridică încă prin reversibi­
litatea operațiilor ei deasupra aparențelor. In interpretarea date­
lor de evaluare pe cale conceptuală, evaluatorul pune în relație
aceste date cu modelul teoretic (Maloney & Ward, 1976), cu teo­
ria psihologică a cărei funcție este tocmai aceea de a explica uni­
tar date, fapte, informații precum cele colectate pentru evaluarea
psihologică. Prin acest demers psihologul evaluator nu se înde­
părtează de faptele concrete de la care pleacă, într-un demers
speculativ. Dimpotrivă, deducțiile sale reconstruiesc prin inter­
pretare realitatea psihică sub forma unui concret logic, a unui
fapt științific. Așa bunăoară faptul că preșcolarul din exemplul
anterior se contrazice, spunând ba că cele două șiruri de obiecte
sunt egale, ba că sunt, de fapt, inegale, atâta vreme cât nu s-a
adăugat sau nu s-a luat nimic, rămâne tot un fapt concret, dar de
o concretețe logică, pentru că este luminat de conceptele piageti-
ene de stadiu preoperațional și operațional al gândirii, structură
și funcție logică, reversibilitate, intuiție articulată etc. în calitate
de fapt științific, această constatare nu mai caracterizează doar
un singur copil, ci o categorie întreagă care în curând va intra în
stadiul operațiilor concrete.
Interpretarea empirică pleacă întotdeauna de la datele colecta­
te prin intermediul metodelor consacrate de evaluare psiholo­
gică, unde locul central îl ocupă testele psihologice. Aceste date
sunt prelucrate și interpretate prin intermediul unei largi game
de formule și algoritmi, în marea lor parte de natură statistică
(De Bruyn, 1992). Aceste interpretări se pretează cel mai bine
să fie evaluate prin conceptele psihometrice de validitate, fide­
litate și sensibilitate. Probabil că cea mai importantă însușire a

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării.psihologice


80 acestor interpretări este posibilitatea de a le determina limitele
lor de încredere.
Ambele abordări, atât cea empirică, cât și cea conceptuală,
aduc o serie de avantaje în evaluarea psihologică, comparativ cu
abordările intuitivă și fondată pe autoritate. Abordarea empirică
îi oferă psihologului un grad ridicat de siguranță în luarea deci­
ziilor de evaluare. Așa cum am mai menționat, pentru o anu­
mită măsurătoare se pot determina în mod riguros limitele în
care aceasta este reprezentativă pentru nivelul real de dezvolta­
re sau de manifestare în comportament al unei anumite caracte­
ristici personale, iar acest avantaj privește inclusiv interpretările
pe care le suscită aceste măsurători. în interpretarea empiri­
că, adecvarea evaluării la cazul abordat este așadar dobândită
pe seama datelor cantitative. Acestea nu sunt doar rezultatul
unor măsurători, ci și informații de un grad de generalitate care
transcende cazul individual, așa cum sunt de pildă cele privind
distribuția normativă, precum și unele proprietăți psihometrice
ale măsurătorii care reflectă proprietățile funcționării psiholo­
gice (Graham & Naglieri, 2003). Dacă în evaluarea psihologică
nu sunt utilizate astfel de date, așa cum se întâmplă în cazul
interpretării intuitive sau al interpretării bazate pe autoritate,
încrederea evaluatorului se diminuează dramatic privitor la con­
cluziile pe care le derivă despre implicațiile rezultatelor evaluă­
rii. în lipsa posibilității de a compara răspunsurile unui individ
cu expectațiile normative sau fără o bază pentru a decela falșii
pozitivi și falșii negativi în măsurătorile pe care le-au efectu­
at, evaluatorii nu pot fi decât speculativi privitor la rezultate­
le pe care le-au obținut în procesul evaluării. In mod similar,
în absența unor scoruri-prag validate, evaluatorul întâmpină

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


dificultăți când trebuie să traducă în termeni calitativi scorul 81

individual ca fiind foarte slab, slab, mediu, bun sau foarte bun.
Abordarea conceptuală a interpretării prezintă avantajul că
poate să explice interrelațiile dintre variabile, în virtutea căro­
ra, de exemplu, pe seama anumitor rezultate pot fi inferate sau
prognozate anumite caracterstici sau anumite comportamen­
te. Aceste explicații îl ajută pe evaluator să aleagă din date­
le obținute pe acelea care furnizează răspunsuri la întrebări­
le importante pe care le suscită cazul abordat. Un alt avantaj
al interpretării conceptuale este că aceasta facilitează emiterea
de noi ipoteze privind legăturile necunoscute sau neexplorate
încă dintre rezultatele evaluării, pe de o parte, și dimensiunile
funcționării psihologice la persoana evaluată, pe de altă parte,
în concluzie, asemănător unei teorii științifice, interpretarea con­
ceptuală îndeplinește, așa cum am văzut, funcții descriptive,
explicative și predictive. Este momentul să reiterăm faptul că,
cel mai adesea în interpretarea datelor de evaluare ale unui caz,
evaluatorul combină mai multe tipuri de abordări, iar măsu­
ra profesionalismului său o poate da tocmai suplețea cu care
combină, într-o evaluare psihologică, în funcție de necesități,
intuiția cu apelul la autoritate, abordarea empirică cu aborda­
rea conceptuală sau pe toate deodată. La fel de valabilă este însă
aserțiunea că, fiind vorba despre stiluri interpretative care vari­
ază odată cu evaluatorul, în fiecare combinație una dintre abor­
dări poate fi dominantă. Valorificarea unor demersuri interpre­
tative, de exemplu prin studii metaanalitice, poate contribui, pe
de o parte, la lărgirea orizontului cunoașterii științifice, iar pe de
altă parte la acumularea unui set de reguli și principii care să
ghideze activitatea de evaluare psihologică.

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice


82 8.2. Principii ale interpretării

8.2.1. Principii în interpretarea bazată pe concepte

Degajarea unor principii care să ghideze interpretarea empirică


sunt de natură să-i asigure evaluării psihologice o bază științifică
mai ales cu privire la procesul de luare a deciziilor evaluative. Cu
toate acestea, orizontul obiectivelor evaluării psihologice excede
oferta acestor principii, atâta vreme cât personalitatea ca obiect
al ei nu este, așa cum ne atenționează Allport (1981), doar un
punct de intersecție a unor serii cantitative. Evaluatorul psiho­
log nu trebuie doar să descrie, să consemneze anumite aspecte
ale funcționării psihice, ci dimpotrivă, este necesar să explice de
ce persoana evaluată se manifestă într-un anume mod și să pre­
vadă ce consecințe poate avea un atare mod de funcționare. De
aceea principiile interpretării conceptuale, în măsura în care faci­
litează emiterea de ipoteze cu funcție explicativă avani la lettre,
împing înainte teoria evaluării psihologice și lărgesc perspectiva
de abordare evaluativă a fiecărui caz în parte. Există la unii autori
tentația de a da mai mult credit principiilor de interpretare empi­
rică, în virtutea faptului că rezultatele unui astfel de demers au
un caracter repetabil și deci verificabil, fapt care îi conferă o anu­
mită respectabilitate științifică. Este de altfel un fapt curent marea
afluență de așa-zise cercetări empirice, a căror complexitate nu
depășește nivelul unor foarte cuminți lucrări de licență în psi­
hologie, care populează volumele unor congrese internaționale.
Principiilor interpretării conceptuale li se refuză dreptul de ceta­
te în fundamentarea științifică a procesului de luare a deciziilor
în evaluare, pentru că nu sunt validate empiric și pentru că nu
utilizează statisticile inferențiale. Or, țelul evaluării psihologice,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


susțin adepții acestei poziții, este tocmai acela de a înlătura incer- 83
titudinea, mai degrabă prin colectarea de date despre persoana
evaluată, deci printr-un demers empiric (McFall & Townsend,
1998). Tot atât de adevărat este argumentul că, asemănător cer­
cetării științifice care prin raționamente inductive și deductive
sesizează adevăruri înainte ca acestea să fi fost confirmate prin
rezultatele replicate ale unor cercetări științifice, principiile inter­
pretării clinice susțin importanța gândirii logice în definirea clară
a conceptelor, ceea ce facilitează formularea unor concluzii perti­
nente care vin în întâmpinarea scopurilor evaluării psihologice.
Este evident că opunerea principiilor și orientărilor interpre­
tării conceptuale acelora care susțin abordarea empirică este arti­
ficială, pentru că cel mai adesea, în practica evaluării psiholo­
gice, ambele orientări se întrepătrund, tot așa cum în gândirea
științifică implicată în formularea de concluzii privind evaluarea
psihologică a unei persoane sunt prezente atât latura cantitativă,
empirică, repetitivă, cât și orientarea creativă căreia i se dato­
rează avansarea unor explicații ipotetice privind datele colectate
în vederea evaluării. Asemănător procesului științific de luare a
deciziilor, în procesul interpretativ al evaluării psihologice sunt
prezente atât o latură repetitivă constând în formule și algo­
ritmi, cât și o latură constructivă, creativă care rezidă în gene­
rarea de ipoteze și teorii pentru a explica rezultate neașteptate
(De Bruyn, 1992).

8.2.2. Principiile interpretării fundamentate statistic

în interpretarea datelor rezultate din aplicarea metode­


lor de evaluare psihologică, accesul la semnificația acestor
date este posibil grație unor reguli statistice. De exemplu, una

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


84 dintre reguli este aceea că scorul brut obținut la un test capătă
semnificație dacă îl raportăm la normă. Dacă ea este exprima­
tă în decile și dacă echivalentul scorului brut este decila trei,
atunci semnificația acestei note este că subiectul evaluat este
mai bun decât 30 de indivizi luați la întâmplare din populația
de apartenență și mai slab decât fiecare 70 dintre ei. O altă
regulă statistică este aceea că scorul unei persoane la un test Y,
indisponibil în acel moment, poate fi estimat prin intermediul
altei note X dacă anterior, pe un eșantion reprezentativ, a fost
demonstrată existența unei relații matematice între scorurile la
testul Y și performanțele la testul X, disponibil să fie aplicat ace­
lei persoane. Aceste reguli statistice reprezintă operaționalizări
ale principiilor empirice de luare a deciziilor de evaluare, la care
ne-am referit într-un paragraf anterior. Ele controlează probabi­
litatea ca inferențele privind semnificația psihologică a datelor
de evaluare să fie valide și îmbracă forma unor algoritmi și for­
mule care au fost derivate empiric. întrucât conduita decizională
a evaluatorului este ghidată de aceste reguli, forțând logica, am
putea spune că nu el, ci formula statistică aplicată datelor colec­
tate hotărăște dacă o anumită trăsătură este prezentă la persoa­
na testată, ca în exemplul anterior privind semnificația situării
unei persoane în decila trei.
Dintre avantajele regulilor statistice, unul principal este acela
că rezultatele lor sunt repetabile și deci obiective, adică inde­
pendente de variația evaluatorului. Așa de pildă, dacă o formulă
statistică este aplicată în mod repetat aceluiași set de date, de
fiecare dată concluzia că aceste date semnifică un anumit lucru
va fi aceeași.
Un alt avantaj e verificabilitatea concluziilor care se înteme­
iază pe reguli statistice — posibilitatea de a estima gradul de

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


încredere cu care pot fi investite concluziile derivate din interpre- 85
tarea datelor de evaluare. Să presupunem că o persoană are un
IQ de 99 estimat cu Scala de Inteligență pentru Adulți Wechsler
(WAIS). într-un eșantion reprezentativ pentru populația de
apartenență a acestei persoane, a fost determinată media (egală
cu 101) și eroarea standard a măsurătorii (egală cu 5). în virtu­
tea regulii statistice a normării pe curba de distribuție gaussiană,
estimăm că există 68% șanse ca IQ adevărat să se situeze între 96
și 106. Prin contrast, inferențele efectuate din perspectiva con­
ceptuală nu dispun din păcate de un atât de riguros control care
să le determine probabilitatea de a fi corect efectuate.
Cu toate acestea regulile statistice prezintă și unele deza­
vantaje, dar două dintre ele sunt destul de serioase și de aceea
este necesar să le examinăm mai îndeaproape. Primul dintre ele
constă în faptul că valabilitatea acestor reguli este limitată la anu­
mite tipuri de oameni și de condiții în care au fost obținute date­
le pe baza cărora au fost derivate aceste reguli. Indivizii umani
ai unei populații pot să difere față de altă populație printr-o
mulțime de caracteristici personale sau demografice. în mod
asemănător, situațiile de evaluare sunt diferite în selecția profe­
sională față de mediul clinic, educațional ori juridic. Cel mai la
îndemână exemplu îl constituie normele prin care sunt atașate
semnificații calitative scorurilor brute obținute la testele psiho­
logice. Aceste norme pot diferi, de Ia un eșantion la altul, atât
în ce privește structura (decile, stanine, variabile normate etc.),
cât și privitor la limitele care individualizează o categorie cali­
tativă (de ex.z cei foarte buni) de altă categorie calitativă (de ex.,
cei buni) și aceasta din cauza indicilor de start diferiți de la o
populație la alta. Din dependența regulilor statistice de colecția
de date din care acestea au fost derivate rezultă caracterul

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării-psihologice


86 improbabil al generalizării validității concluziilor pentru alte
persoane și contexte evaluațive decât cele care au furnizat date­
le inițiale.
Al doilea dezavantaj rezidă în faptul că un caz individual
nu este atât de asemănător cu populația de date din care au fost
derivate regulile statistice, încât să justifice inferențele dinspre
populație spre individ (Geisinger & Carlson, 2002).
Un al treilea dezavantaj al utilizării statisticii în interpreta­
rea datelor de evaluare îl constituie caracterul artificial al unora
dintre ele, fapt care poate afecta valabilitatea interpretărilor. Și
în acest caz unele tabele de norme constituie cel mai facil exem­
plu. După cum se știe, fiecare interval de scoruri brute diferă de
următorul sau precedentul printr-o singură unitate, în situațiile
în care notele brute sunt numere întregi. Situația nu este diferi­
tă nici în cazul când scorurile brute sunt exprimate prin nume­
re zecimale. Deși diferă doar cu o unitate, intervalelor de note
brute, care merg de la scorul cel mai mare la cel mai mic scor
posibil, le sunt asociate categorii distincte, iar acestora din urmă
le sunt atașate interpretări calitative diferite. Dacă două persoa­
ne obțin la un test, de exemplu la o scală de anxietate, scoruri
care diferă doar printr-o unitate, menținându-ne în logica aces­
tei statistici, ar trebui să fie încadrate în categorii diferite, căro­
ra manualul testului le conferă interpretări diferite (de exem­
plu, o pesoană poate fi considerată normală pe când cealaltă
ca având dificultăți adaptative). In sfârșit, un alt exemplu care
a devenit clasic îl constituie regula, devenită desuetă odată cu
scalele Wechsler, de a determina coeficientul de inteligență ca un
raport între vârsta mentală și vârsta cronologică, iar rezultatul
să fie înmulțit cu 100. Să presupunem că un adolescent de 18 ani
are o vârstă mentală egală cu 18, adică la un test de inteligență

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


a egalat performanța lotului cu vârsta de 18 ani. Atunci 1Q= 87

18/18 x 100=100. Daca, așa cum de altfel este firesc, peste 22 de


ani va fi retestat cu același instrument, iar vârsta mentală va
fi egală cu 18, atunci IQ=18/40xl00=45, ceea ce este o aberație.
Psihometria a dezvoltat între timp numeroase proceduri de limi­
tare a efectelor acestor artificii, ca de exemplu Teoria Răspunsului
la Itemi, care elimină dependența inferențelor efectuate pe baze
statistice de caracteristicile eșantionului de calibrare, de etalona-
rea într-un număr mare de clase normalizate etc., fără însă să le
poată elimina complet.
Enumerarea acestor câtorva deficiențe ale unei interpretări
ghidate de reguli statistice conduce la concluzia că o interpretare
validă trebuie realizată la confluența regulilor statistice cu prin­
cipiile conceptuale. O interpretare realizată urmând doar regu­
lile statistice va conduce la concluzii caracterizate prin rigoare,
obiectivitate și înalt grad de adecvare, dar cu o valabilitate limi­
tată la cazul în speță. Chiar regulile statistice însele, așa cum
deja am văzut, sunt valabile doar cu privire la colecția de date
din care acestea au fost derivate. Cum însă numărul persoanelor
și al situafiior de evaluare îl depășește pe acela ai regulilor sta­
tistice, este clar că multe dintre întrebările cu care se confruntă
evaluatorul nu vor putea primi o soluție statistică. O extinde­
re a validității nu este posibilă decât depășind cadrele oarecum
înguste ale principiilor statistice prin libertatea judecății evalua­
torului. Este vorba despre libertatea de a formula concluzii cu o
valabilitate aproape nelimitată, pentru că ea nu are decât o sin­
gură constrângere — capacitatea psihologului de a raționa logic,
privitor la relațiile posibile dintre atributele psihice inferate pe
baza datelor de evaluare și caracteristicile psihologice expecta-
te, care ar putea fi relevante pentru întrebările suscitate de cazul

Evaluarea psihologică aolicată ■ Principiile evaluării psihologice


88 aflat în proces de evaluare (de exemplu, datele conduc la carac­
teristica sugestibilitate redusă, iar caracteristica așteptată poate
fi receptivitate la o psihoterapie bazata pe sugestie).

8.2.3. Despre așa-zisul simț clinic

Capacitatea evaluatorului de a lua decizii de evaluare corec­


te în condiții de incertitudine datorată fie incompletitudi-
nii informațiilor, fie neconcordanțelor dintre acestea, printr-o
detașare relativă de surse, prin sesizarea spontană a datelor
care au relevanță pentru întrebările asumate, prin identificarea
soluțiilor corecte, fără o analiză detaliată și îndelungată a alter­
nativelor, a fost teoretizată de unii autori ca „simț clinic" (clini­
cul jndgement) (Rogers, 1997; Meehl, 1954; Meeh], 1986). Potrivit
lui Meehl (1986), este vorba despre o judecată clinică impresivă
(impressionistic clinical jndgement) pe care creierul uman o rea­
lizează imediat și nemijlocit la fel cum, automat, răspunde la
gestalturi, la configurațiile perceptive. In sprijinul acestei idei
el a invocat exemplul că, dacă unui bărbat i se cere să descrie
fața soției sale, se vor găsi în acea populație sute de femei care
să corespundă acestei descrieri, dar el va deosebi fără greșeală,
dintr-o ochire, fața soției sale într-o mulțime de femei.
Este momentul să facem precizarea că ne referim la simțul
clinic nu ca la un atribut care ar aparține doar evaluatorului
care lucrează în domeniul psihologiei clinice. Dimpotrivă, în
acord cu toată argumentația de până acum referitoare la abor­
darea calitativă, idiografică, conceptuală, intuitivă, avem în
vedere o caracteristică prezentă în activitatea psihologului eva­
luator, indiferent de domeniul unde lucrează, fie că este vorba
despre domeniul educațional, ocupațional, clinic, judiciar etc.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Această calitate intră în joc ori de câte ori evaluatorul psiholog, 89
fie că este nevoit, fie că ține de stilul său personal, interpretează
informația de evaluare punând mai mare preț pe propria imagi­
ne despre ceea ce ar putea să semnifice datele colectate decât pe
faptele însele. Că o astfel de capacitate este angajată în procesul
de interpretare a datelor este un fapt neîndoilenic.
Mai problematică este înțelegerea naturii acestei abilități,
descifrarea structurii ei, iar literatura de specialitate nu este
prea darnică în soluții tranșate la această problemă. O primă
componentă a simțului clinic, care poate fi luată în considera­
re, este capacitatea de raționare, de a judeca corect, adică păs­
trând mereu contactul cu realitatea, într-un cuvânt gândirea,
dar aceasta nu atât sub aspectul discursivității sale, cât mai
ales sub aspectul său euristic care o conduce la soluția corec­
tă, survenind brusc ca o iluminare, prin efectuarea de adevă­
rate salturi pe linia procesualităților sale, cuprinsă între input
și output. Această componentă a fost numită intuiție. O a doua
componentă ar putea fi cultura psihologică a evaluatorului,
sedimentată într-o serie de concepte fundamentale care se con­
stituie în grila prin care, ca specialist, înțelege și explică modul
în care funcționează persoana evaluată. Le-am putea numi
concepte subliminale, pentru că ele au fost atât de adânc inte­
riorizate, încât adesea se combină, potrivit unei logici a con-
structelor personale, cu credințe, păreri, impresii, unele din­
tre ele rezultate din experiențe evaluative anterioare, altele
pur și simplu împrumutate de la alți practicieni. Un evaluator
adept al psihologiei abisale, de exemplu, va fi tentat să inter­
preteze datele de evaluare prin prisma ecoului experiențelor
emoționale fundamentale ale primei copilării a persoanei eva­
luate. Pornind de la datele de evaluare, el va fi tentat să caute

Evacuarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


90 în ele indicii despre modul în care copilul de ieri a traversat
stadiile de dezvoltare a libidoului și să infereze, ca ecou al
acestor experiențe, unele caracteristici psihologice ale adultu­
lui de astăzi.
Psihologul evaluator poate să fie, ba chiar este de dorit să
fie un om de știință, un teoretician, familiarizat cu principale­
le modele teoretice care explică legile comportamentului uman
fie în mediul educațional, profesional sau clinic, dar în practi­
că toate aceste cunoștințe se decantează *în ceea
> ce numim simt5
clinic, manifestându-se, așa cum am mai menționat, drept ceea
ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai citit, deci ca un background
subliminal al judecății clinice. De aceea, nu credem că exagerăm
dacă susținem opinia că simțul clinic ar fi o operaționalizare a
principiilor interpretării clinice (Graham & Naglieri, 2003), cu
condiția să se precizeze că această operaționalizare nu ar putea
fi asumată în mod deliberat, ca un act intențional. Mai degra­
bă, atât conceptele psihologice, cât și experiența acumulată se
decantează în componenta cristalizată a simțului clinic, pen­
tru ca împreună cu componenta fluidă, dată de aspectul subli­
minal al gândirii, să se constituie ca înțelepciune clinică sau
simț clinic.
Spre deosebire de raționamentele cu fundament statistic,
care sunt cantitative, precise și obiective, simțul clinic ajunge la
concluzii pe o bază subiectivă, chiar speculativă (Geisinger &
Carlson, 2002) care în același timp este calitativă. Este subiectivă
pentru că nu se bazează atât pe fapte, cât pe aprecierea evalua­
torului; este calitativă pentru că nu cuantifică, ci cel mult clasi­
fică. Judecățile clinicianului sunt impresive și funcționează ca
un dat imediat al experienței sensibile (Meehl, 1986).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


O întreagă literatură (Meehl, 1954; Grove & Meehl, 1996; 91

Grove, Zald, Lebow, Snitz & Nelson, 2000; Hoit, 1958, 1986;
Karon, 2000; Meehl, 1986; Swets, Dawes & Monahan, 2000; Garb,
1998) a încercat să descifreze natura simțului clinic, dar numai
punându-1, într-un mod cam artificial, în antiteză cu interpre­
tarea statistică. Clinicienii împărtășesc credința că nicio for­
mulă statistică nu ar putea să înlocuiască experiența dobândi­
tă în contactul cu clienții, dar Meehl (1954) crede că discuția
privind superioritatea abordării statistice sau clinice ar putea fi
pusă în termeni mai pragmatici, ca în întrebarea dacă un sistem
modern de monitorizare a incendiilor ar trebui să implemen­
teze simțul clinic sau modele matematice. Potrivit datelor acu­
mulate până în prezent, concluziile la care conduc interpretările
fundamentate statistic sunt mai precise și mai riguroase com­
parativ cu cele clinice. Prin urmare, constituie o alegere judi­
cioasă opțiunea pentru această abordare ori de câte ori dispu­
nem de date cantitative care, prin natura lor, se pretează acestui
tip de interpretări.
In ciuda unor dezavantaje, ca de exemplu dependența con­
cluziilor de impresiile și credințele evaluatorului, adică de
subiectivitatea Iui, în ciuda faptului că obiectivitatea concluzii­
lor este una care ține mai mult de adecvarea raționamentelor la
fapte decât de faptele însele, simțul clinic s-a dovedit a fi o abor­
dare complementară orientării statistice. De altfel, ele nici nu
sunt fundamental opuse, întrucât fiecare interpretare a datelor
efectuată prin procedee statistice este precedată de o fază con­
ceptuală în care se definesc și se operaționalizează concepte care
vor fi apoi măsurate, după cum orice evaluare calitativă nu se
poate lipsi de clasificări, de categorisiri care nu sunt, ele însele,

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


92 decât un gen aparte de măsurători ale căror rezultate pot să fie
abordate prin statistici neparametrice.

8.2.4. Nomotetic și idiografic

Țelul evaluatorului psiholog, așa cum am mai arătat, este


acela de a elabora concluzii și de a face recomandări cât mai
individualizate, cât mai adecvate cazului abordat și aceasta indi­
ferent de domeniu sau de activitate (clinic, educațional, juridic,
ocupațional). La probleme individuale soluțiile eficiente nu pot
avea alt caracter decât unul individual sau, cum spun McFall
& Townsend (1998), practicienii ar trebui să furnizeze soluții
ideografice la problemele oamenilor. într-adevăr, dacă luăm ca
exemplu depresia, aceasta are câteva constante psihosomatice și
de natură subiectivă, dar fiecare individ trăiește starea de depre­
sie în funcție de tipul său de personalitate, de vârsta, genul,
nivelul de instruire, circumstanțele sale de viață etc. Toate aces­
te variabile fac ca depresia persoanei X să nu poată fi confunda­
tă cu tabloul simptomatic al niciunui alt caz de depresie. Așa se
face că în concluziile și în recomandările cu care se finalizează
evaluarea psihologică va fi nevoie de unele accentuări, de unele
sublinieri care vor fi receptate de beneficiar într-o manieră foar­
te personală. In mod similar, soluția la o situație de inadaptare
școlară trebuie să țină seama de caracteristicile personalității ele­
vului (imagine de sine, respect de sine, încredere în sine, locul
controlului, motivația pentru învățare, starea de sănătate etc.),
de climatul familial, de atitudinea părinților față de școală și în
general față de educație etc.
Acea modalitate unică în care se combină într-un mod
unic în individ mereu aceleași cărămizi ale naturii umane, în

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


interacțiune cu circumstanțele la fel de personale, conține în 93
sine — ne asigură, iată, psihoterapeuții — soluția însăși la pro­
blema care îl face pe client să caute ajutorul psihologului. Prin
urmare, calea spre identificarea acelei soluții traversează întreg
demersul de a desfășura evaluarea ca evaluare a persoanei X,
deosebită de evaluarea persoanei Y, deci ca o experiență foar­
te individualizată atât în ceea ce privește interacțiunea evalua-
tor-evaluat, cât și privitor la outputul acestui proces.
începând cu Allport, care considera că esența personalității
rezidă în unicitatea și individualitatea ei (1937), acest demers
poartă numele de abordare idiografică. în calitate de orientare
generală, de paradigmă, abordarea idiografică cuprinde atât
principii, adică idei fundamentale, așa cum sunt principiile inter­
pretării conceptuale, cât și metode de evaluare și de interpretare,
mai mult sau mai puțin specifice, așa cum sunt metodele nepsi-
hometrice (Martin, 2004) și judecățile clinice sau simțul clinic,
în măsura în care țintește trăsăturile unice ale personalității per­
soanei evaluate, abordarea idiografică este focalizată pe ceea ce
diferențiază acea persoană de toate celelalte. Interpretările idi-
ografice, în mod tipic, utilizează propoziții foarte specifice, care
atribuie informațiilor despre persoana evaluată un înțeles indivi­
dual care se aplică doar acelui subiect, ca în exprimarea: „Datele
de examen, ca și cele de anamneză confirmă că etiologia logo-
nevrozei preșcolarului X este o sinteză a instabilității nervoase
tipice a copilului și a mediului familial rigid, opresiv, carențat
afectiv, odată cu moartea mamei, survenită la vârsta de patru
ani". Interpretările ideografice au un caracter prin excelență cali­
tativ, nu atât prin faptul că nu s-ar sprijini pe datele cantitati­
ve care rezultă din examinare, cât mai ales pentru că, așa cum
observa Meehl (1986), chiar un tabel de date nu este interpretat

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


94 de clinician, potrivit unui algoritm statistic, ci pe baza intuiției
sale care îi spune ce anume din acel tabel trebuie să aibă greuta­
te în interpretarea ansamblului de date. Examinatorul este ghi­
dat mai degrabă, așa cum am mai menționat, de impresiile deja
formate decât de datele empirice sau de comparații cantitative.
Nu atât opusă, cât mai degrabă o opțiune complementară
în interpretarea datelor de evaluare este orientarea nomotetică. în
aceasta pot fi înglobate pricipiile empirice și regulile statistice
de interpretare a informației utilizate în evaluarea psihologică.
Interpretarea nomotetică este interesată de acele caracteristici
care îi fac pe oamenii unor grupuri să fie asemănători. în aceas­
tă paradigmă funcționează studiile de psihologie interesate să
pună în evidență regularități, efecte sau chiar legi după care
oamenii funcționează din punct de vedere psihologic. Această
interpretare implică multiple comparații între rezultatele exa­
minării persoanelor evaluate cu rezultatele administrării acelor
probe altor grupuri de oameni având anumite caracteristici (de
exemplu: tendințe depresive, psihastenice, emotive, impulsive
etc.) numite grupuri-criteriu. Enunțurile interpretărilor nomo-
tetice pot avea următoarea formă: „Faptul că scorurile obținute
la probele psihologice se situează cu mult sub pragul de admi­
sibilitate conduce la previziunea că domnul X va adopta un
comportament aidoma acelora care...". Observăm că interpre­
tările nomotetice, spre deosebire de cele idiografice, sunt can­
titative și prin aceasta mai precise și mai controlabile, întru­
cât, de exemplu, se poate stabili cu precizie frecvența cu care
un rezultat al evaluării poate să apară într-un anumit grup de
oameni. Groth-Marnat (2009) considera că în descrierile nomo­
tetice, centrate pe date cantitative, rareori sunt abordate proble­
me unice pe care le poate avea o persoană, în condițiile în care

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


esența evaluării psihologice ar fi tocmai aflarea persoanei într-o 95

situație-problemă, astfel încât informația rezultată să servească


la soluționarea acelei probleme.
Opunerea orientării nomotetice celei idiograficfe nu este bene­
fică pentru înțelegerea personalității umane și nici pentru prac­
ticienii din domeniul evaluării psihologice. Așa cum Allport
(1981) menționa că viitorul în studiul personalității aparține
echilibrului în utilizarea acestor tipuri de abordări. De altfel,
complementaritatea lor reiese din faptul că, așa cum observau
McFall & Townsend (1998), cunoașterea nomotetică este o etapă
preliminară a abordării idiografice. Acesta este de altfel algo­
ritmul cel mai uzitat în derularea unui examen psihologic: mai
întâi probe psihologice cantitative prin care persoana evalua­
tă este cunoscută prin raportarea ei la norme, la ceea ce ea are
comun cu semenii săi din aceeași populație și numai după aceea
se administrează tehnici cu specific clinic, atât pentru a atinge o
perspectivă holistă, cât și pentru a surprinde acele caracteristici
care conferă unicitate tabloului psihologic obținut.

9. Specificul, avantajele și dezavantajele interpretării


asistate de computer

Odată cu progresele foarte dinamice în domeniul IT, progre­


se care au făcut posibilă fie implementarea pe computer a unor
metode de evaluare clasice, fie dezvoltarea altora noi, din ce în
ce mai complexe. Tema rolului computerului în testarea psiho­
logică și mai ales în interpretarea rezultatelor evaluării psiho­
logice a suscitat un interes crescând în comunitatea științifică.
Dezvoltarea și mai dinamică a domeniului software a făcut ca
astăzi să nu existe limite serioase, din punct de vedere tehnic,

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice


în utilizarea computerului în evaluarea psihologică. Mediile
de programare au devenit atât de puternice, încât nu există
metode de evaluare cu un anumit grad de structură care să nu
poată fi implementate pe computer, așa cum nu poate fi ima­
ginat un algoritm interpretativ care să nu poată fi formalizat și
astfel programat pe computer. în același timp, mediile de pro­
gramare au facilități grafice de neimaginat acum câteva dece­
nii, pe baza cărora poate fi prezentat pe ecranul computerului
orice tip de stimul vizual sau auditiv. De altfel nu este departe
ziua când din laboratoarele de concepție vor fi scoase și puse la
dispoziția utilizatorilor facilități de stimulare adresate și altor
modalități senzoriale. Toate acestea ne pot ajuta să ne explicăm
de ce subiectele care suscită interesul autorilor dedicați studiu­
lui relației evaluare-computer sunt mai degrabă probleme care
privesc pe de o parte acomodarea metodologică a evaluării psi­
hologice la mediul IT (de exemplu, este testarea pe computer
relevantă și adecvată, în sensul definit anterior?), iar pe de altă
parte problemele etice noi (Marica & Soare, 2013) apărute în
legătură cu acest nou domeniu (de exemplu, implementarea tes­
telor pe computer alimentează diletantismul în practica evaluă­
rii psihologice?).
Ariile consacrate ale utilizării computerului în evaluarea psi­
hologică sunt următoarele:

• administrarea metodelor de evaluare — teste de aptitu­


dini, inventare de personalitate, scheme de interviu, teste
situaționale etc. — prin instituirea unei relații interactive
între computer și persoana evaluată;
• scorarea și interpretarea datelor rezultate din aplicarea meto­
delor de evaluare;

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


• realizarea automată a raportului final al evaluării; 97

• managementul datelor și informațiilor rezultate sau impli­


cate în evaluarea psihologică (păstrarea itemilor noilor teste
în bănci, adică baze de date speciale; stocarea datelor rezul­
tate din evaluările psihologice, fie în scopul realizării unor
studii psihometrice — revizia tabelelor de norme, studierea
calităților psihometrice, analize de itemi etc.).

Unele programe soft sunt realizate pentru administrarea și


eventual pentru interpretarea primară a unei singure metode
de evaluare, altele sunt concepute să susțină întreg procesul de
aplicare și de interpretare a unei baterii de probe psihologice
(Kline, 1993). Cele mai multe programe software ale unor probe
psihologice nu asistă doar colectarea de date pentru evaluare, ci
generează și un raport de evaluare conținând propoziții inter­
pretative care descriu rezultatele testelor și prezintă inferențe
derivate din acestea. Probabil că unul dintre cele mai sofisticate
programe soft este cel dedicat prelucrării și interpretării pro­
tocoalelor Rorschach, în cadrul sistemului comprehensiv Exner
(RIAP — Rorschach Interpretation Assistance Program), care
acum este la versiunea a cincea. Programul generează un raport
de interpretare foarte laborios, conținând propoziții interpreta­
tive despre principalele aspecte ale funcționării psihologice a
persoanei evaluate.
Interpretarea asistată de computer (IAC), ca și colectarea de
date, prezintă câteva avantaje pentru procesul evaluării psiholo­
gice. Evaluarea psihologică asistată de computer elimină posibi­
litatea erorii prin omisiune. De exemplu, dacă datele sunt colec­
tate în mod tradițional, ca atunci când este administrat un test
creion-hârtie, iar rezultatele aplicării sunt introduse în calculator

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


98 de la consolă, programul de prelucrare și de interpretare a aces­
tor date nu pornește până nu au fost eliminate omisiunile. Dacă
administrarea probei a fost realizată de computer, în acest caz
este eliminată din start posibilitatea ca anumite date să fie omise.
Un alt avantaj îl constituie standardizarea interpretării datelor
evaluării. Astfel, același pattern de date de examen va primi de
fiecare dată același set de propoziții interpretative, întrucât algo­
ritmul procesărilor prin care, din date, sunt derivate interpretări
este mereu același. Tot așa, patternuri de date de examen iden­
tice vor conduce la interpretări identice. Grație IAC este elimi­
nată variabilitateti evaluatorului care poate fi o serioasă sursă de
eroare și crește validitatea interpretării.
Un important avantaj al IAC îl constituie, în cazul așa-ziselor
programe-expert, posibilitatea de a facilita învățarea strate­
giilor interpretării corecte a datelor de evaluare psihologică.
Confruntând propria interpretare cu textele interpretative ale
computerului, ele însele depozitare ale unei bogate experiențe
în domeniu, evaluatorul are posibilitatea de a-și corecta even­
tualele erori și de a dobândi mai multă rigoare în formularea
concluziilor. Să luăm ca exemplu inventarul CPI 462 (California
Psychological Inventory). Fiecare dintre cele 18 scale are asoci­
ate enunțuri și descrieri adjectivale, atât pentru notele mari, cât
și pentru notele mici. Nici după sute de administrări și de inter­
pretări, efectuate în mod tradițional, un evaluator, care nu este
chiar Julien Sorel, personajul principal din romanul lui Stendhal
Roșu și negru, deci dacă este vorba despre o memorie obișnuită,
nu va putea niciodată să asocieze atât de exact cum face com­
puterul, adică fără greșeală, toate adjectivele prin care manu­
alul inventarului descrie comportamentele celor care obțin fie
note mari, fie note mici Ia acest instrument. In treacăt fie spus,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


evaluatorul expert nu are nevoie de o memorie atât de prodi­ 99

gioasă, pentru că propozițiile sale interpretative sunt formu­


late într-un limbaj propriu, mulat pe cazul abordat și tocmai
de aceea ele sunt superioare celei mai complete enumerări de
adjective aparținând computerului. Pentru evaluator este mai
importantă semnificația particulară, specifică persoanei evalua­
te, pe care o degajă o astfel de listă de adjective. Cu toate acestea,
rigoarea computerului este benefică, pentru că îi furnizează eva­
luatorului, așa cum vom vedea mai departe, un material primar,
dar complet de la care începe adevărata muncă de interpretare
care formează etapa cea mai importantă și mai creativă a evalu­
ării psihologice.
Dezavantajele interpretării asistate de computer sunt, de fapt,
dezavantajele pe care le împărtășesc abordarea empirică ver-
sus conceptuală, statistică versus clinică sau, într-un plan mai
general, interpretarea nomotetică versus idiografică. Lucrurile
stau astfel pentru că, la drept vorbind, interpretarea efectuată
de computer nu este, de fapt, o interpretare, întrucât compute­
rul nu știe să inițieze decizii. Programele software nu sunt pro­
grame inteligente de interpretare care, asemenea minții umane,
să ia decizii, ca să spunem așa, pe cont propriu. Computerul
nu iese din limitele fixate de programator. (Continuăm astfel să
utilizăm sintagma „interpretare realizată sau asistată de compu­
ter" din motive de comoditate a exprimării.) Evaluatorul uman,
dimpotrivă, poate să răstoarne pur și simplu rezultatul unui
întreg proces interpretativ, în care a fost luată în considerare o
mulțime considerabilă de date și de inferențe la care conduc, în
mod logic, aceste date și aceasta numai pentru că intuiția, simțul
clinic îi spun că un amănunt are o pondere covârșitoare care
resemnifică toate celelalte date.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


100 O problemă serioasă care va trebui să suscite cercetări la fel de
serioase este aceea dacă implementarea metodelor clasice de eva­
luare pe computer conservă valențele diagnostice deja confirma­
te ale acestora. Mai precis, se pune problema dacă aceste metode
funcționează similar într-un spațiu psihologic în care evalua­
torul lipsește sau este simulat. In derularea ei clasică, oricât de
empirică, adică fundamentată pe date, ar fi o evaluare, relația
evaluat-evaluator fiind nemijlocită, îmbracă vrând-nevrând
aspecte clinice, creează zone de franjuri ale conștientei despre
care vorbea W. James, care, pe de o parte, îl fac pe evaluat să
se deschidă, iar pe de altă parte îl ajută pe psiholog să selecteze
informația după strategii ad hoc și să pună accente care se vor
dovedi generatoare de noi și neașteptate semnificații. în pro­
gramele software din generațiile mai noi, specialiștii încearcă să
suplinească această lacună, completând rutinele interpretative
cu propoziții derivabile nu doar din datele de evaluare, ci și din
unele cercetări legate de instrumentul respectiv sau chiar din
experiența clinică, sub forma unor aserțiuni de forma: „Dacă
grupul muncă la testul Luscher este intact în a doua alegere,
având structura 234, iar Dbl este mare (răspunsuri intermacula-
re la Rorschach) și respondentul a dat mai multe blend (combi­
nare de determinând în același răspuns), atunci poate fi vorba
despre o persoană care...". Practic, nu există limite, din punc­
tul de vedere al tehnologiei software, în a atașa la inferențele
care rezultă din datele de evaluare orice regularitate relevată de
cercetări anterioare sau sugerată de experiență. Cu toate aces­
tea, o interpretare asistată de computer nu va putea fi niciodată
idiografică, chiar dacă disponibilitățile de programare pot crea
aparența unei referiri foarte individualizate, ca în propoziția:
„Scorurile întrunite la toate fațetele factorului Machiavelism îl

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


situează pe dl Popescu printre acele persoane care.• Mai mult, 101

în cazul RIAP, interpretarea protocolului pornește pentru fiecare


individ dintr-un punct diferit, în funcție de patternul anumitor
variabile-cheie, dar nici de această dată raportul RIAP nu ne
spune decât că persoana evaluată cu tehnica Rorschach va tinde
să se manifeste într-un fel care este similar celorlalți indivizi cu
patternuri de date asemănătoare.
în mod concret, iată cum ajunge computerul să realizeze
interpretarea datelor de examen. într-o partiție a memoriei cal­
culatorului se introduc, sub formă de text, într-o ordine bine
determinată, toate enunțurile din manual referitoare la notele
mari și separat pentru notele mici. Psihologul softist va avea
grijă să introducă în program condiții de acest tip: „dacă nota
T este mai mare decât 57, atașează propoziția nr. 1 și pune îna­
intea ei expresia „Există tendința de dacă nota T este mai
mare de 70, atașează propoziția nr. 1, dar pune în fața ei expre­
sia „Există indicii serioase ca...". Propozițiile sunt enunțuri pre­
luate din manualul testului sau al chestionarului. Bineînțeles că
propozițiile redate între ghilimele trebuie traduse în limbajul pe
care îl înțelege computerul.
Cred că din aceste exemple putem acum să degajăm cel puțin
două idei importante. în primul rând, așa cum am mai arătat,
de fapt nu calculatorul face inferențele interpretative; ele exis­
tă în manualul instrumentului sau în conținutul unor rapoar­
te de cercetare. Ele sunt formalizate și introduse în programul
soft, care le va gestiona conform condițiilor introduse de pro­
gramator. A doua idee este aceea că, pentru a fi implementate
pe computer, inferențele și condițiile lor de utilizare necesită
formalizarea acestora, adică transcrierea lor într-o formă logi-
co-matematică, ori abordarea idiografică se sustrage unor astfel

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


102 de constrângeri. Cu toate perfecționările programelor softwa­
re de interpretare automată a protocoalelor testelor psihologi­
ce, rezultatul lor, narațiunea despre persoana testată, rămâne,
așa cum am mai arătat, un material primar de la care de-abia
începe munca psihologului evaluator, pentru că până în acest
moment computerul nu a reușit să parcurgă decât etapa nomo-
tetică a evaluării psihologice. Interpretarea furnizată de compu­
ter ne spune despre persoana testată că împărtășește o anumi­
tă caracteristică psihologică pe care o au și alți indivizi care au
performat asemănător la testul în cauză. El nu ne poate spune
ce anume din protocolul persoanei testate conferă unicitate
modului de funcționare psihică al celui examinat. De aici înco­
lo începe munca acelui instrument de mult uitat al psihologiei,
cum obișnuia Murray (1962) să-l numească pe psiholog. Față
de computer, el nu scanează protocolul unui test, item cu item,
nu alcătuiește diade, tetrade... n-ade de indici, adică patternuri
de date, spre a le atașa noi sensuri în concordanță cu cele mai
recente cercetări în domeniu, pe care însă programatorul are
grijă să le introducă în fișierul cu descripții.
De asemenea, psihologul clinician antrenat nu este des­
cumpănit și nu are nevoie de o rutină suplimentară dacă doi
indici din protocol trimit la descripții opuse, deși ele ar tre­
bui să fie concordante, pentru că, spre deosebire de computer,
înțelepciunea sa clinică (clinicul wisdotn) nu operează în limitele
principiului terțiului exclus, ci în cadrele unei logici polivalen­
te unde sensurile se construiesc la confluența obiectivității cu
subiectivitatea, a luminii cu umbra, a ceea ce este dezirabil soci­
al cu ceea ce este adaptativ individual, la punctul de joncțiune a
datelor confirmate științific cu impresiile, credințele, idiosincra-
ziile evaluatorului. Accesul la interioritatea persoanei evaluate

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


fiind, în mod esențial, unul mediat, mijlocit de comportamentul 103

observabil, este clar că datele obiective ale evaluării, obiectivita­


te la care contribuie foarte mult computerul, nu ne deschid mai
larg, așa cum este de dorit, porțile către resorturile profunde ale
personalității. Subiectivitatea evaluatului nu poate fi probabil
accesată decât printr-un instrument cu o natură asemănătoare
care este propria subiectivitate a evaluatorului. Paradoxal, ea
este prețul obiectivități! pe care demersul evaluativ îl plătește
când datele colectate trebuie trecute prin filtrul subiectivității
evaluatorului. Rămâne să ne întrebăm odată cu Enăchescu
(1997) dacă nu cumva aici încetează știința și de aici încolo înce­
pe arta evaluării psihologice.
Dacă nu ar avea decât semnificația unui caz singular, întâm­
plarea care îmi vine în minte nu ar merita să fie relatată. Ea are
legătură cu considerațiile anterioare privind incapacitatea CBTI
(ccmipiiter-based test biterpretation) de a furniza un output ide-
ografic, ci doar rezultate ale unui demers nomotetic, rezultate
care urmează să fie valorificate într-un demers clinic. Din păcate,
întâmplarea evocă un tip de serviciu evaluativ care nu are nimic
comun cu bunele practici în psihologia aplicată. Nu cu foarte
mulți ani în urmă, părinții unei eleve din clasa a IlI-a apelaseră
ia un cabinet de psihologie în legătură cu o anumită dizabilitate
de învățare. Prestația psihologului s-a concretizat în a le înmâ­
na părinților outputul furnizat de serverul firmei care difuzează
un cunoscut test de inteligență, fără niciun alt comentariu. Aici
intervine, pe lângă aspectul profesional, unul care ține de deon­
tologie și la care ne vom referi în paragraful consacrat acestui
subiect. Deocamdată să constatăm că o investigație reclamată de
o problemă serioasă (dizabilitatea în învățare) este rezolvată cu
o singură metodă. Apoi, prelucrarea și interpretarea furnizate

Evaluarea psihologică aplicată ° Principiile evaluării psihologice


104 de computer sunt considerate punctul terminus al prestației
specialistului (în cazul în speță acest termen trebuie pus între
ghilimele). Părinților le-a fost furnizat un material nomote-
tic care trebuia individualizat și exprimat în termeni accesibili
nespecialiștilor. Nu este greu să facem următorul exercițiu de
imaginație: doi elevi, în urma testării lor cu același instrument
de evaluare, obțin patternuri de scoruri asemănătoare. Serverul
care receptează cele două protocoale va furniza două profiluri și
două seturi de propoziții narative asemănătoare. Câtă nedume­
rire vor stârni în rândul părinților formulări care conțin termeni
nefamiliari și mai ales faptul că acestea sunt identice! Soluția la
problema care l-a adus pe copil la cabinetul psihologic nu poate
fi decât una foarte specifică situației celui examinat.
Accesibilitatea propozițiilor interpretative generate de com­
puter naște probleme în legătură cu utilizarea corectă în prepa­
rarea unui raport de evaluare. în mod ideal evaluatorii ar trebui
să utilizeze facilitățile IT de interpretare automată în sensul pe
care l-am menționat anterior, respectiv ca pe o modalitate de a
fi asistați în procesul interpretativ, pentru a avea, în acest fel,
siguranța că au ținut cont de toate datele relevante în contro­
lul discrepanțelor dintre propriile lor impresii și interferențele
prezentate de computer. Potrivit argumentelor prezentate
anterior privind superioritatea interpretării efectuate de eva­
luator, comparativ cu ceea ce pot furniza programele softwa­
re, nu este de dorit utilizarea lor ca un substitut al evaluatoru­
lui și nici ca primă resursă în procesul interpretativ (McMinn,
Ellens & Soref, 1999). Este cu atât mai discutabilă din punct de
vedere etic tentația unor psihologi, iar cazul menționat nu este
din păcate singular, de a reproduce întocmai în raportul final
interpretările furnizate de computer. Ele nu sunt deloc așa de

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


impersonale cum s-ar crede, ci sunt rezultatul muncii autori- 105

lor testului respectiv și/sau a cercetătorilor ale căror rezultate


au fost introduse printre celelalte resurse ale programului soft.
Reproducerea integrală sau parțială a concluziilor și recomandă­
rilor din computer trebuie să respecte standardele oricărei citări.

10. Amenințări la adresa adecvării procesului


interpretativ

Disimulările sunt încercări deliberate ale persoanelor exami­


nate de a falsifica informațiile furnizate, cu scopul de a-1 indu­
ce pe examinator în eroare. în general, disimulării i se atribuie
două forme de manifestare: disimularea negativă și disimularea
pozitivă. Disimularea negativă este tendința cuiva de a-și exage­
ra propriile dificultăți, respectiv de a se prezenta din punct de
vedere psihologic într-un mod mult mai defavorabil decât este
în realitate. în literatura americană, unde există un larg și con­
stant interes față de comportamentul de disimulare adoptat de
unele persoane în timpul evaluării psihologice (McCann, 1998;
Minulescu, 1996; Baer & Miller, 2002), ea poartă denumirea de
faking-bad. Disimularea pozitivă implică intenția persoanei evalu­
ate de a minimaliza dificultățile sale, respectiv de a se prezen­
ta într-o lumină favorabilă și este desemnată în mod curent cu
termenul faking-good. Motivele acestor două tipuri de disimu­
lări diferă de la un domeniu de evaluare (clinic, educațional,
juridic, ocupațional etc.) la altul, dar, indiferent de tip și de
motivele care le animă, toate comportamentele disimulative
pot varia în intensitate, de la ușoara exagerare până la denatu­
rarea completă a adevărului privind dificultățile sau meritele
personale. Disimulările nu sunt totuși insurmontabile. Pentru

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice


106 evaluatorul antrenat, ele sunt detectabile printr-o serie de patter-
nuri de inconsistență care apar în datele de evaluare, cu condiția
ca subiectul să nu fi fost antrenat în mod special ca să le evite
(Graham & Naglieri, 2003).

10.1. Mobilurile disimulării

Oamenii care își exagerează propriile dificultăți în timpul


evaluării (faking-bad) sunt în mod obișnuit motivați de câte­
va trebuințe specifice, de a apărea mai puțin capabili sau mai
perturbați decât sunt în realitate. De exemplu, în mediul clinic
pacienții care sunt preocupați de faptul că nu au primit atât de
mult ajutor și atenție cât și-ar fi dorit să primească pot exage­
ra sau falsifica simptomele în speranța că își vor crește șansele
de a beneficia de o îngrijire mai atentă din partea specialiștilor
sau, în orice caz, de un regim privilegiat — să primească ajutor
de handicap sau ajutor de șomaj. Pe de altă parte, diminuarea
importanței dificultăților proprii în timpul evaluării psihologice
are ia bază intenția oamenilor de a părea mai capabili sau mai
bine adaptați decât sunt în realitate.
Manifestările concrete ale acestei intenții îmbracă forme
diferite, în funcție de scopul evaluării psihologice. Astfel, în
domeniul clinic, pacienții pot dori să estompeze simptomele fie
pentru că doresc să părăsească mai repede mediu] spitalicesc —
dacă internarea a avut loc fără dorința lor —, fie pentru că ar
dori să primească asigurări că problemele lor de natură psiho­
logică nu sunt așa de grave încât să conducă la un prognostic
sever. Probabil că domeniul managementului resurselor umane
furnizează exemplele cele mai elocvente privind diversitatea
motivelor care îi fac pe oameni să disimuleze pozitiv în timpul

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


evaluării psihologice. Astfel, oamenii vor să se prezinte în lumi­ 107

na cea mai favorabilă, fie pentru că doresc să ocupe un post


vacant, fie pentru a-și spori șansele să fie promovați ori pentru
a fi ținuți pe post în ciuda unor incompatibilități.
Dat fiind impactul negativ al tendințelor de inducere în eroa­
re a evaluatorului, impact privind atât datele colectate, cât și
interpretarea lor, ambele tipuri de disimulare au fost atent inves­
tigate pentru a fi identificate indicii, semne ale prezenței lor.
Rogers (1997), McCann (1998), Graham & Naglieri (2003) au teo­
retizat despre disimulările persoanelor evaluate, precum și des­
pre modalitățile prin care acestea pot fi făcute vizibile. Au fost
astfel evidențiate așa-zisele patternuri de inconsistență (Graham
& Naglieri, 2003), care nu sunt altceva decât inconsecvențe în
atitudinea unor persoane evaluate de a disimula pozitiv sau
negativ. Aceste inconsistențe se manifestă prin disonanțe vizi­
bile între ceea ce vor să fie vizibil în comportamentul lor, pe de
o parte, și ceea ce apare ca fiind observabil, fără voia lor, pe de
altă parte. în disimulările negative (facking-bad) pot fi identificate
ca patternuri de inconsistență:

a) discordanța atipică între rezultatele slabe la itemii ușori ai


testelor de aptitudini și rezultatul mai bun la itemii dificili.
Aflate în situația de examen psihologic, unele persoane își
depreciază în mod voit rezultatele, dar, pentru a face proto­
colul credibil, ratează soluțiile corecte în lipsa unui control
deplin al dificultății itemilor;
b) dezacordul ușor observabil între rezultatele la probele stan­
dardizate care sunt în mod voit defavorabile și comporta­
mentul la interviu care este tipic pentru o persoană normală,
relaxată, adaptată etc.;

Evaluarea psihologică aplicată * Principiile evaluării psihologice


108 c) contrastul evident între rezultatele examinării care indică o
serioasă problemă de sănătate mentală și lipsa de anteceden­
te pe care o relevă atât documentele oficiale, cât și relatările
anturajului.

în toate aceste cazuri falsificarea datelor de examen este


deconspirată de comportamentul în timpul relaționării cu eva­
luatorul, de obicei, pe durata interviului, unde, dată fiind spon­
taneitatea reacțiilor, nu mai este timp pentru elaborarea răspun­
surilor. Totuși, disimularea rezultatelor la probele psihologice
standardizate cum sunt testele sau inventarele de personalita­
te nu este la îndemâna oricui, această conduită necesitând un
anumit nivel, cel puțin mediu, al inteligenței generale. Aceste
patternuri de inconsistență, așa cum este de așteptat, sunt mai
probabile în cazul chestionarelor, care angajează referirile la
sine decât în cazul testelor de aptitudini unde este angajată
judecata obiectivă.
Disimulările pozitive (faking-good) sunt puse în evidență de pat­
ternuri care au la bază un mecanism simetric celui întâlnit în
pa Hemurile faking-bad. în cazul ultimelor, persoana denaturea­
ză răspunsurile la examenul psihologic și este deconspirată de
conduita sa la interviu sau de informațiile anamnestice sau de
datele furnizate de persoanele apropiate. în căzui disimulărilor
pozitive, datele de examen deconspiră adevăratele probleme cu
care se confruntă persoana și pe care ea încearcă să le estompeze
pe durata cât interacționează cu evaluatorul, așa cum se întâm­
plă, de exemplu, în desfășurarea interviului. Flerului antrenat
al evaluatorului nu-i scapă însă stridențele comportamentului
persoanei evaluate în timpul interviului, în ciuda unor rezulta­
te slabe la examenul psihologic, care pot sugera, de exemplu în

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


cazul unui examen de selecție, existența unor incompatibilități 109

cu un post de muncă vacant. Aceste stridențe se manifestă prin-


tr-o volubilitate și expansivitate excesive, prin‘dorința de a-1
impresiona pe evaluator cu calități și capabilități situate cu mult
peste posibilitățile reale.
Trebuie menționat că patternurile de inconsistență evocate
anterior pot fi urmărite ca atare în demersurile evaluatorului
de colectare și de interpretare a datelor, adică fie într-o manieră
impresivă și calitativă apropiată clinicianului, fie făcând obiec­
tul unor sistematizări și algoritmizări care conduc la adevărate
instrumente de măsurare a efectelor acestei conduite. Așa se face
că avem o tradiție relativ îndelungată în controlul acestei varia­
bile nedorite în funcționarea metodelor de evaluare psihologică
(disimularea), tradiție care începe cu prima variantă a MMPI și
cuprinde deja numeroase strategii de a controla variatele forme
ale disimulării, strategii concretizate în diferite scale specializate.
Fie că este vorba despre a controla răspunsurile date la întâmpla­
re, fie că este vorba despre scale de minciună sau despre scale de
validare, prin ale căror fracțiuni de scoruri sunt corectate scoru­
rile la scalele clinice, toate aceste instrumente sunt prezente mai
frecvent în inventarele de personalitate, deoarece aceste metode
de evaluare sunt, așa cum am mai menționat, mai vulnerabile la
falsificarea datelor decât testele de aptitudini sau de cunoștințe.
Au fost, de asemenea, construite instrumente de sine stă­
tătoare, cum este cazul Testului M pentru controlul disimulă­
rii schizofreniei (The M Test for Detecting Efforts to Malinger
Schizophrenia; Beaber, Marston, Michelli & Mills, 1985),
Interviul structurat pentru simptomele relatate (The Structured
Interview of Reported Symptoms, SIRS; Rogers, Gillis, Dickens
& Bagby, 1991) și altele.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


110 11. Alte principii interpretative

Principiile interpretative sunt idei generale cu funcție de


direcționare a procesului de interpretare a datelor de evaluare
psihologică. Procedura reprezintă o standardizare a succesiunii
operațiilor care conduc la un rezultat previzibil. O interpretare
ghidată de principii lasă suficientă libertate evaluatorului, atât de
a fi creativ, cât și de a comite erori de interpretare. Dacă interpre­
tarea este asistată de proceduri, atunci se diminuează libertatea
evaluatorului de a fi spontan, odată cu probabilitatea de a face
interpretări neadecvate.

11.1. Principiul integrării informației

Informațiile necesare evaluării psihologice provin din variate


surse cum sunt testele psihologice, interviul, observarea compor­
tamentului, relatările celor apropiați sau ale cunoscuților, datele
biografice, realizări personale etc. Interpretarea informațiilor fur­
nizate de aceste metode nu se reduce la a deriva semnificații din
fiecare tip de date, luate separat — deși acest demers analitic are
importanța lui și constituie debutul interpretării —, ci presupune
gruparea sau/și luarea lor deodată împreună, potrivit funcțiilor
aditivității, complementarității și confirmării, la care ne-am refe­
rit într-o secțiune anterioară. Așa cum, de asemenea, am susținut
anterior, combinarea informațiilor provenind din mai multe
surse reprezintă o condiție esențială a realizării unei interpretări
idiografice, calitative și holiste, aceste atribute fiind nota distinc­
tivă a evaluării față de testarea psihologică. Rezultă că integrarea
informațiilor provenind din surse multiple este un principiu cru­
cial al interpretării datelor colectate despre subiectul examinat. A

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


integra informațiile în vederea interpretării lor nu se limitează 111

doar la a le pune laolaltă (funcția aditivă), ci presupune a le selec­


ta pe cele care au relevanță, odată cu omiterea celor redundante,
a le identifica punctele de acord și de susținere reciprocă (funcția
confirmatorie), precum și a le canaliza către semnificații comune,
la care ele participă în mod echivalent (funcția complementară).
Din nefericire, evaluarea psihologică nu este atât de bine
elaborată sub aspectul procedurilor concrete de integrare a
informațiilor și de realizare a interpretării datelor, așa cum este
cazul diagnosticului medical, fapt explicabil printr-o istorie a
acumulărilor cu mult mai scurtă comparativ cu aceea a medi-
cinei. Este adevărat că metodele luate separat, cum este cazul
testelor psihologice, dispun de astfel de proceduri. Să luăm
cazul CPI. în toate variantele sale, acest inventar de personali­
tate dispune de reguli precise privind administrarea, scorarea,
întocmirea foii de profil și mai ales de proceduri interpretative,
care, odată bine însușite, diminuează variabilitatea interpretă­
rilor date de același evaluator și cresc acordul interevaluatori.
Exemplificarea ar putea continua în același registru cu fiecare
test cognitiv sau de personalitate, privitor la procedurile inter­
pretative care, de regulă, pot fi găsite în manualele lor. Totuși,
așa cum am mai arătat, un examen psihologic, care este forma
cea mai uzuală a evaluării psihologice, presupune utilizarea în
baterie a unor multiple metode, or, lipsa procedurilor interpreta­
tive concrete afectează negativ tocmai aceste situații de evaluare,
când trebuie integrate și apoi interpretate împreună informații
furnizate de surse diferite.
Principiile de integrare și de interpretare a datelor colectate
funcționează la un nivel de generalitate care îl depășește cu mult
pe acela al procedurilor și de aceea ele nu trebuie confundate.

Evaluarea psihologică aplicată - Principiile evaluării psihologice


112 O procedură, ca o succesiune de operații concrete ce conduc
la un anumit rezultat, spre exemplu, ar trebui să-1 ghideze
pe evaluator când se află, așa cum am mai menționat, în fața
unor informații furnizate de instrumente la fel de credibile, dar
informații discordante în ce privește semnificațiile ce pot fi dega­
jate din ele. Un exemplu posibil îl reprezintă neconcordanța din­
tre situația reală a persoanei evaluate, de care psihologul poate
lua act în mod nemijlocit, și semnificația degajată din datele
colectate cu probe psihologice standardizate. Evaluatorul se află
în situația dilematică de a infirma realitatea pe baza rezultatelor
la testare, ceea ce ar fi o aberație, sau de a da prioritate realității
în fața rezultatelor testării psihologice. A nu fasona realitatea
în funcție de datele examenului psihologic este un principiu de
bun-simț și el este opusul capcanei de supralicitare a metodei,
opusul încrederii necritice într-o anumită metodă de evaluare
psihologică. Cu toate acestea, evaluatorul avizat nu îmbrățișează
fără o strângere de inimă nici a doua opțiune, aceea de a da
prioritate absolută realității psihocomportamentale în raport cu
datele examenului psihologic. El știe că poate fi vorba despre o
„realitate" deformată, special fasonată pentru inducerea în eroa­
re a evaluatorului, ca în cazul mărturiilor mincinoase din practi­
ca judiciară. Disimulările pot fi uneori într-atât de reușite încât
pot masca o predispoziție sau o caracteristică indezirabilă, aflată
în stare latentă, astfel încât să nu poată fi penetrată, nu doar de
datele furnizate de metodele nepsihometrice, dar nici măcar de
flerul, de intuiția, simțul clinic ale evaluatorului antrenat. El știe,
de asemenea, că pe termen lung disimularea poate eșua în com­
portamente dezadaptate sau chiar reprobabile și de aceea ține de
datoria și marea lui responsabilitate profesională să depisteze la
timp astfel de situații.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în psihologia muncii nereușitele metodologiei și inclusiv ale 113
evaluatorului în a vedea dincolo de aparențe, când sunt luate
decizii de personal, au fost teoretizate sub denumirea de falși
corespunzători/necorespunzători, iar anatema a fost aruncată asu­
pra metodelor (teste cu validitate scăzută, criterii imperfect defi­
nite și măsurate, strategii de decizie neadecvate etc.). în cursul
activității mele ca practician am întâlnit cazuri în care persoa­
nele dădeau satisfacție pe postul de muncă, până la ieșirea la
pensie, dar erau incompatibile în mod funciar cu metodolo­
gia de evaluare psihologică, validată pe cvasitotalitatea mem­
brilor organizației. Nu dispunem de spațiu suficient pentru a
dezvolta această temă. Ne limităm la a conchide că elaborarea
unei proceduri care să ghideze interpretarea în astfel de situații
ar trebui să ia în seamă noțiunea de variabilă moderatoare și
de compensare psihologică, la care ne-am referit mai pe larg
într-o altă lucrare (Martin, 2004). într-adevăr, un anumit grup
de persoane interacționează mai bine cu un anumit predictor
(este mai predictabil printr-un anumit test) decât cu altele, în
virtutea unei caracteristici comune. Iată un exemplu ipotetic:
este posibil ca persoanele cu vârstă mai mare de 50 de ani să fie
mai predictabile decât tinerii privitor la potențialul de acciden-
tabilitate domestică, printr-un chestionar care evaluează atitu­
dinea față de risc. Variabila moderatoare este în acest caz vârsta
mai mare de 50 de ani. Ea îndeplinește aici o funcție compen­
satoare, întrucât abilitățile care pot preveni accidentele, ca de
pildă promptitudinea reacțiilor, aflate în ușor declin la adulți,
sunt suplinite, printre altele, de o prudență mai mare decât a
tinerilor în ceea ce privește asumarea riscului. Evident că ple­
doaria în favoarea procedurilor, care reprezintă modalități de
standardizare, de uniformizare a conduitei interpretative, nu

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


114 trebuie să omită faptul că nu pot fi realizate atâtea proceduri
câte situații problematice pot fi întâlnite în interpretarea datelor
de evaluare psihologică.
Practicienii evaluatori știu bine că adesea acordul între sur­
sele de colectare a datelor, respectiv între măsurătorile multi­
ple, efectuate asupra unei caracteristici psihologice la aceeași
persoană, nu este atât de evident pe cât este de așteptat, mai
ales atunci când nevoia de certitudine privind datele obținute
nu este doar una interioară, ci este determinată de miza foarte
mare a deciziilor ce vor fi luate în urma evaluării psihologice.
Alteori situația poate deveni mult mai confuză, dacă una dintre
măsurători indică, de exemplu, un nivel ridicat al unui atribut,
iar alta, dimpotrivă, arată un nivel scăzut al aceleiași caracte­
ristici. In mod asemănător, se poate întâmpla ca, pe baza unei
măsurători, să poată fi inferată prezența unei disfuncții sau a
unei probleme psihologice, în timp ce alta măsurătoare infirmă
această posibilitate. Lipsa de acord între măsurătorile multiple
ar putea fi interpretată, în mod negativ, ca un deficit de validi­
tate convergentă a metodelor, ale căror rezultate nu concordă
cu celelalte sau, în orice caz, ca un indiciu al neadecvării lor la
scopul evaluării. O astfel de perspectivă ar fi oarecum simplis­
tă, pentru că nu ar ține seama de complexitatea relațiilor dintre
variabile (Graham & Naglieri, 2003).
Să luăm ca exemplu situația în care Scala de autocontrol (Sc)
din CPI furnizează pentru o persoană un scor standard egal cu
70. Ne-am aștepta ca la chestionarul 16 PF aceeași persoană să
obțină o notă standard mai mare de 6 la factorul Q3, dar în rea­
litate această notă ar putea să fie egală cu 3, ceea ce echivalează
cu un autocontrol destul de slab. Ar fi comod, dar neproductiv
sa interpretăm aceste date ca fiind expresia lipsei de validitate

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


convergentă a lui 16 PF sau pur și simplu a neadecvării acestui 115

instrument la măsurarea caracteristicii psihologice menționate,


ceea ce nu este cazul, cu tot stagiul îndelungat al acestui chesti­
onar în domeniul testării unor factori de personalitate sau poate
tocmai de aceea. Avem două măsurători validate conceptual de
modele diferite ale personalității și implicit de două perspecti­
ve diferite ale autocontrolului, ceea ce este de natură să creas­
că validitatea unei interpretări care merge dincolo de aparența
neconcordantă. în cazul CPI, itemii scalei Sc sondează opinia
respondentului despre capacitatea de a ține sub control propria
impulsivitate și agresivitate, respectiv felul în care înțelege el
autocontrolul, precum și modul în care este percepută persoana
autocontrolată sau necontrolată în relațiile interpersonale (vezi
adjectivele care descriu persoana cu autocontrol crescut/scăzut).
Itemii factorului Q3 măsoară autocontrolul, ca expresie a senti­
mentului de sine, al disciplinei de sine, comportamentul auto-
controlat fiind, de fapt, exteriorizarea unei anumite imagini de
sine (Minulescu, 1996). Prin urmare, este posibil ca cineva să își
exprime acordul în legătură cu oportunitatea unei anumite cen­
zuri a actelor impulsive și agresive, ca în răspunsurile la scala
Sc din CPI, dar în același timp să aibă o proastă impresie despre
reușitele sale în această privință, iar acest fapt să fie oglindit în
răspunsurile sale la itemii alocați factorului Q3. în sprijinul aces­
tei interpretări vine și un detaliu care ține de nivelul de stabilita­
te și de predictabilitate al caracteristicilor psihologice măsurate
de cele două instrumente. Astfel dimensiunile-factori măsurate
de chestionarul 16 PF sunt caracteristici mai de adâncime, mai
stabile și mai predictabile comparativ cu scalele CPI, acestea din
urmă ținând de atribuirile reciproce făcute de oameni în relațiile
interpersonale, deci având un caracter mai volatil.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


116 Și mai deconcertantă, mai ales pentru evaluatorii debutanți,
este situația când la același instrument de măsurare o persoană
obține la două scale care teoretic ar trebui să concorde note stan­
dard care o plasează la niveluri foarte diferite. Dacă acest fapt se
întâmplă cu chestionarul 16 PF, unde factorii sunt independenți,
în sensul că fiecare ne spune ceva diferit despre persoana eva­
luată, stârnește mai puțină nedumerire, ca atunci când nota la
factorul C ne permite să inferăm că persoana evaluată este sta­
bilă emoțional, dar nota ridicată la factorul Q4 indică frustrare,
excitabilitate, iritabilitate și, dată fiind capacitatea acestei scale
de a diferenția normalul de patologic, este posibil să fie vorba
despre o tulburare de personalitate. Neconcordanța dintre facto­
rul C și Q4 este în acest caz doar aparentă, deoarece experiența
clinică înregistrează multe cazuri de tulburări de personalitate,
unde factorul C obține note standard scăzute. Atunci când rezul­
tatele mai multor măsurători efectuate asupra aceleiași carac­
teristici psihologice la aceeași persoană nu converg, este mai
important să ne punem problema cauzelor acestei divergențe
și nu să considerăm că una dintre măsurători este inadecvată.
Graham & Naglieri (2003) exemplifică acest principiu interpre­
tativ prin exemplul utilizării asociate a MMPI-2 și RIM. Dacă,
aplicate pe aceeași persoană, o măsurătoare indică o creștere a
indicelui depresiei fără să fie confirmată de cealaltă, acest fapt
poate primi, arată autorii citați, câteva interpretări posibile. In
primul rând, este probabil ca persoana să aibă unele preocupări
depresive pe care nu le recunoaște sau nu vrea să le arate alto­
ra. In acest caz este puțin probabil ca depresia să transpară mai
lesne în răspunsurile la chestionar decât într-o metodă mai indi­
rectă așa cum este RIM. In al doilea rând, exista, de asemenea,
posibilitatea ca respondentul să nu fie depresiv, dar să vrea cu

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


tot dinadinsul să apară astfel pentru a obține sprijin și atenție 117
sporite, caz în care va apărea depresiv la MMPI-2, dar nu și la
RIM. în sfârșit, în al treilea rând, se poate ca persoana evalua­
tă să fie mai responsivă și deschisă în situațiile mai structurate,
cum este cazul MMPI-2, caz în care va avea un indice semnifica­
tiv de depresie, și mai puțin deschisă în situații slab strucurate
cum sunt în genere testele proiective, situație în care semnele
depresiei vor lipsi sau vor fi nesemnificative.
Tratarea testelor psihologice, dar și a celorlalte metode de
examinare psihologică drept surse de date utilizate de evalua­
rea psihologică este desigur un artificiu care face mai comodă
și mai ușor de înțeles prezentarea primei etape a evaluării psi­
hologice — colectarea informațiilor. Se impune totuși, la finalul
acestei secțiuni, să părăsim pentru moment această simplifica­
re, cu precizarea ca fiecare instrument de examinare psihologi­
că, fie el test, interviu, observație sistematică etc., poartă în sine
procesualitatea unei adevărate evaluări psihologice. Să luăm ca
exemplu Testul Tematic de Apercepție al lui H. Murray (Bellak,
2008). La fel ca în cazul celorlalte tehnici proiective, cu greu am
putea face abstracție de faptul că valorificarea prin interpre­
tare a datelor TAT conferă acestui instrument toate atributele
unei evaluări psihologice. Testul nu este deci doar un mijloc de
colectare a informației, ci și o metodă de evaluare psihologică în
sine. într-adevăr, ca și Tehnica Rorschach, TAT reprezintă mate­
rializarea unei anumite concepții despre personalitate (Murray,
1962), dispune de mai multe strategii interpretative aparținând
unor școli sau personalități marcante ale psihologiei, însumează
mii de pagini scrise — rezultate ale unor cercetări — și tinde să
ofere o imagine de ansamblu, integratoare, holistă și individua­
lizată a funcționării psihologice a unui individ, întocmai cum se

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


118 așteaptă de obicei din partea evaluării psihologice, fie că aceasta
are loc în mediul clinic, ocupațional, educațional sau judiciar.
Este nevoie să facem mențiunea că metode de o aseme­
nea anvergură nu furnizează evaluării psihologice doar anu­
mite date, ci chiar interpretări pe care evaluarea psiholo­
gică de ansamblu le confruntă, pe principiul aditivități,
complementarității și confirmării, cu informațiile furnizate de
alte metode, pentru a oferi un tablou coerent și cuprinzător des­
pre modul cum funcționează în plan psihologic persoana eva­
luată. Influența metodei poate fi atât de mare, încât să-i ofere
evaluării psihologice de ansamblu nu doar un anumit stil inter­
pretativ, nu doar direcțiile de valorificare a informațiilor furni­
zate de celelalte metode din baterie, ci însuși limbajul și accente­
le din cuprinsul raportului final al evaluării psihologice. Dar de
aici și până la deformări datorate fetișizării metodei, de punere
a ei chiar mai presus decât realitatea psihologică investigată, nu
mai este decât un pas.

11.2. Principiul orientării pozitive a interpretării

Acest principiu are în vedere o orientare relativ recentă a psi­


hologiei aplicate, de a se înclina asupra unor stări pozitive, cum
sunt stările de bine, optimism, fericire, pe care oamenii le încear­
că în toate domeniile vieții și activității lor, fie că este vorba
despre calitatea de pacient, de elev sau de persoană ocupată
profesional. In domeniul evaluării psihologice, acest principiu
îmbracă forma îndemnului la echilibru între relevarea puncte­
lor slabe și evidențierea punctelor tari legate de modul în care
funcționează persoana evaluată.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


11.3. Principiul variabilității forței argumentelor 119

Acest principiu interpretativ ține cont de faptul că forța dove­


zilor pe care se fondează inferențele derivate din datele de eva­
luare este destul de variabilă. în consecință, unele inferențe pot
fi exprimate în limbajul certitudinii, altele într-o manieră mai
puțin sigură, care lasă loc unei doze de incertitudine. Potrivit
acestui principiu, în funcție de nota standard T obținută de
un respondent la fațeta C2 a Inventarului NEO-PI-R, acesta ar
putea fi caracterizat astfel: a) Pentru nota T mai mare sau egală
cu 80, confirmată de interviu — „Persoană caracterizată printr-o
compulsivă nevoie de ordine, de a-și păstra lucrurile într-o per­
fectă rânduială, pe care o realizează într-un adevărat ritual, fără
de care nu se simte confortabil"; b) Pentru nota T situată între 70
și 79 plus datele interviului — „Există numeroase indicii privind
buna organizare, limpezimea și claritatea conduitei, nevoia de
ordine, maniera metodică de a aborda lucrurile etc.; c) Pentru
note T cuprinse între 57 și 69 plus datele de interviu — „Cel mai
adesea, persoana poate adopta o conduită ordonată, metodică,
clară, în măsura în care situațiile nu impun altfel". Trebuie să fac
precizarea că atât în acest exemplu, cât și în exemplele anterioa­
re, unde au fost utilizate intervale de note, acestea au fost luate
arbitrar, deci doar cu valoare de exemplu.

12. Problema deciziei în evaluarea psihologică

Evaluarea psihologică poate și trebuie să fie considerată ca


fiind un proces de luare a deciziilor. Aceste decizii sunt legate,
așa cum am văzut anterior, de metodele de colectare a datelor
care vor fi utilizate. Aceste decizii sunt luate în funcție de gradul

Evaluarea psihologică aolicată ■ Principiile evaluării psihologice


120 în care o metodă de colectare sau alta satisface exigența de adec­
vare la obiectivele și scopul evaluării, în funcție de rata de bază
a apariției caracteristicii sau condiției măsurate, în populația sau
grupul de apartenență, precum și în funcție de cât de variate vor
fi datele colectate. Alte decizii țin de procesul de interpretare, ca
de pildă care strategii interpretative, principii (statistice versus
calitative, empirice versus conceptuale) sau proceduri vor fi uti­
lizate, de perspectiva de abordare a cazului (nomotetică sau idi-
ografică) care pare mai potrivită, de care și în ce măsură, dintre
însușirile psihologice evaluate, sunt atribuibile persoanei evalu­
ate, de cum corelează măsurătorile efectuate cu ceea ce acestea
măsoară ș.a.m.d. Calitatea deciziilor interpretative depinde de
toate celelalte decizii luate de către evaluator din momentul ale­
gerii și administrării metodelor de evaluare. în marea lor majo­
ritate aceste decizii, uneori într-o formă implicită, au fost trecute
în revistă în paginile anterioare. Rămâne să discutăm în continu­
are trei tipuri de decizie, pe care evaluatorul trebuie să le asume
pentru a putea atinge scopul și obiectivele evaluării psihologice.
Este vorba despre:

a) decizia de a controla propriile surse de deformare a interpre­


tării datelor și a concluziilor finale;
b) decizia de restrângere versus extindere a validității metode­
lor de măsurare, în funcție de rata de bază;
c) decizia privind fixarea scorului-prag sau, altfel spus, a pra­
gului de admisibilitate.

într-o secțiune anterioară ne-am ocupat pe larg de caracte­


risticile ținând de persoana evaluatorului și care pot perturba
procesul de colectare a datelor necesare evaluării psihologice.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în domeniul interpretării, acestor surse li se mai adaugă unele 121

clișee și idiosincrazii ale evaluatorului care îi pot influența


judecățile despre ce anume ar putea să însemne anumite date
și informații de evaluare. Graham & Naglieri (2003) consideră
aceste influențe deformatoare ca fiind noțiuni preconcepute și
credințe anterior formate, care pot să influențeze implicațiile pe
care evaluatorul le derivă din datele utilizate. Ei le clasifică în
deformări (bias-uri) demografice, de mediu (environmentale) și epide-
miologice. Aceste influențe perturbatoare ale procesului interpre­
tativ se manifestă asemenea unor credințe sau expectanțe defor­
matoare privind implicațiile sau consecințele unor evenimente,
condiții sau comportamente. Ele pot fi generalizări ale unor
fapte reale sau imaginare, pot fi intenționale, asumate conștient
sau doar simple idiosincrazii.
Ca un exemplu extrem de deformare demografică, evocăm
soluțiile extremiste și rasiste ale psihologilor adepți ai mișcării
eugenice. Foarte activi în plan publicistic, dar și pe tărâm soci­
al și politic până prin 1970, reprezentanții acestei orientări erau
convinși de inegalitatea raselor umane din punctul de vedere
al inteligenței. în virtutea acestei credințe deformatoare, ei au
interpretat eronat diferențele de IQ dintre albi și afro-americani,
diferențe favorabile populației albe, ca o consecință a inegalității
de rasă, neținând cont că acestea s-ar putea datora accesului mai
redus al populației de culoare la influențele benefice ale mijloa­
celor culturale și ale educației. Expectația environmentală poate
deforma, de exemplu, judecata clinicianului care se confruntă
frecvent cu cazuri de tuburări psihotice. El va avea mai frec­
vent tendința de a identifica în protocoalele de examen ale per­
soanelor evaluate indicii de psihoză decât dacă majoritatea per­
soanelor care apelează la servicile sale ar fi avut alt specific. în

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


122 sfârșit, deformările de factură epidemiologică sunt provocate de
prejudecata că un anumit eveniment, o anumită caracteristică
sau tulburare de comportament sunt mai frecvente în populație
decât oricare alta. Așa, de exemplu, se întâmplă evaluatorilor
care sunt convinși că alcoolismul are o incidență foarte mare
într-o anumită zonă geografică a țării. Lucrând acolo, ei vor con­
cluziona mult mai frecvent decât colegii lor care nu împărtășesc
această credință că anumite indicii comportamentale și date de
evaluare sunt tipice pentru cazurile de excese etilice.
Observăm că toate cele trei tipuri de prejudecăți au totuși o
bază reală, și anume incidența mai mare a unor condiții, eveni­
mente sau comportamente în populația de referință. Cu toate
acestea, cele trei tipuri de prejudecăți se bazează pe generali­
zări nejustificate potrivit cărora este postulată, ca în exemplele
menționate anterior, fie inegalitatea raselor umane din punctul
de vedere al potențialului intelectual, fie prezența simptomelor
psihozei sau etilismului cronic la toți membrii unei colectivități.
Adevărata provocare pentru evaluatorul psiholog este tocmai
aceea de a nu permite ca judecățile și deciziile sale evaluative să
fie contaminate de aceste expectații deformatoare.
Trebuie menționat faptul că, în afara acestor generalizări
eronate, incidența ridicată a unor evenimente, caracteristici ori
condiții, fie la aceeași persoană, fie într-o anumită colectivitate
sau populație, poate fi benefică pentru eficacitatea metodelor
de evaluare, mai ales a metodelor structurate, așa cum sunt tes­
tele psihologice. Frecvența așteptată a unei caracteristici sau a
unui comportament la anumite persoane sau circumstanțe poar­
tă numele de rată de bază (base rate) și a fost mai întâi teoretiza­
tă de către Meehl & Rosen (1955), ca un indicator în funcție de
care poate fi apreciată eficacitatea unei proceduri de a evalua

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


evenimente rare. Astfel, eficacitatea unei metode de evaluare 123
poate scădea dramatic dacă rata de bază se situează mult sub
50%. Dacă, de exemplu, un instrument de screening al tendin­
țelor etilice, având o rată de depistare de 60%, este aplicat într-o
populație unde incidența acestei adicții este de 10%, sporul de
informație adus de acest instrument este nesatisfăcător. Mai
comod ar fi să considerăm că acea populație este nonetilică, și
astfel am greși doar în 10% din cazuri, iar nu în 40% din ele, dacă
ne-am bizui pe acel instrument. Rezultă că nu este suficient doar
să avem un test valid pentru ca el să fie eficient, ci este nece­
sar și să-l utilizăm într-o populație restrânsă unde rata de bază
a carateristicii psihologice măsurate să fie superioară lui 50%.
Aici intervine cel de-al doilea tip de decizie pe care evaluatorul
trebuie să o ia încă de la începutul procesului de evaluare. Este
vorba despre identificarea unor grupuri în populație unde rata
de bază este suficient de mare pentru ca depistarea unei condiții
sau măsurarea unei caracteristici să fie efectuată. In teoretiză­
rile psihometrice ale psihologiei muncii, această opțiune de a
restrânge sfera de aplicabilitate a unui instrument poartă nume­
le de restrângere a validității, opusă extinderii validității.
Considerațiile de mai sus referitoare la eficacitatea metode­
lor standardizate de evaluare psihologică în funcție de rata de
bază pot fi generalizate la nivelul tuturor metodelor de evalu­
are, deci inclusiv cu privire la interviu, la metodele biografice
sau la observație, dar mai ales focalizând atenția pe procesul
interpretativ și de formulare a concluziilor și recomandărilor.
Intr-adevăr, într-o populație unde rata de bază a eșecului la exa­
menul de bacalaureat ar fi superioară lui 50%, nu doar instru­
mentele standardizate în măsurarea unor variabile persona­
le ale etiologiei acestui eșec ar fi mai eficiente, dar și metodele

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


124 calitative ar avea un grad de adecvare mai ridicat, chiar și numai
pentru motivul ca evaluatorii, confruntați cu o cazuistică bogată,
vor fi mult mai antrenați (decât în situația când promovabilita-
tea bacalaureatului ar fi mare) să formuleze întrebări la interviu
mai bine focalizate pe aspectele-cheie ale problemei, să selec­
teze din datele biografice pe acelea care în cazurile precedente
s-au dovedit a fi relevante, să focalizeze observația pe criterii
care pot oferi răspuns la întrebările esențiale asumate în legă­
tură cu persoana evaluată și, în sfârșit, vor avea mult mai mult
fler să intuiască la ce trăsături, la ce caracteristici și condiții tri­
mit implicațiile care pot fi derivate din informațiile colectate, ca
fiind adevăratele cauze ale acestui fenomen.
Un al treilea tip de decizie privește fixarea scorului-prag, în
funcție de care evaluatorul decide dacă persoana evaluată
întrunește sau nu o anumită condiție, tendință, o anumită carac­
teristică sau dacă va adopta în viitor un anumit comportament.
De exemplu, scorul-prag al unei scale de extraversie este punc­
tul de la care se decide că un subiect este extravertit și de la care
acestuia i se atribuie trăsăturile specifice extraversiunii. In mod
asemănător, pentru trăsătura bipolară timiditate-îndrăzneală din
16 PF, în funcție de scorul-prag, unei persoane i se vor atribui
însușirile specifice oamenilor timizi sau, dimpotrivă, atributele
persoanelor îndrăznețe. Pentru măsurătorile ale căror rezultate
sunt transformate în note standard sub forma claselor normali­
zate, scorul-prag este oarecum fixat automat, de însuși specificul
standardizării. Spre exemplu, pentru stanine pragul este fixat
la stânga și la. dreapta intervalului de semnificație psihologică
nulă, respectiv de notele 4, 5 și 6. Pentru scorurile brute și cele­
lalte tipuri de note standard (z, Huli, T) fixarea scorului-prag
este rezultatul unui demers mai mult sau mai puțin complicat,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


care merge de la tatonări repetate pantă la calcule algebrice corn- 125

plexe (intersecția a două ecuații care descriu curba de distribuție


a scorurilor la test și curba de distribuție a ceea ce testul estimea­
ză sau prognozează).
în orice caz, fixarea scorului-prag are ca rațiune diminuarea
erorilor evaluării psihologice, adică a falșilor pozitivi și a falșilor
negativi, în anumite situații specifice pe care le vom preciza în
continuare. Falșii pozitivi sunt acele persoane cărora, în urma
evaluării psihologice, li se atribuie caracteristici sau condiții pe
care, în realitate, acestea nu le au. Fals pozitiv este o persoană
căreia i se atribuie însușirile ordinii, responsabilității și hărniciei
pe care în realitate nu le are. Dacă este vorba despre ocuparea
unui post de mare responsabilitate, consecințele negative se vor
repercuta asupra angajatorului, întrucât persoana odată anga­
jată nu va da satisfacție. Dacă evaluarea psihologică țintește o
caracteristică negativă, ca de exemplu slaba capacitate de adap­
tare, atunci decizia de fals pozitiv va avea consecințe nefavora­
bile pentru persoana evaluată, cum ar fi, de exemplu, respinge­
rea pe nedrept la examenul psihologic de selecție ori limitarea
accesului la anumite facilități.
Falșii negativi sunt persoanele cărora, în urma evaluării psi­
hologice, li se atribuie lipsa unor caracteristici sau condiții pe
care ele le posedă în realitate. Fals negativă este o persoană
care, deși este matură, echilibrată emoțional, este considerată,
în urma evaluării psihologice, ca situându-se la antipod, adică
instabilă, imatură, impulsivă. Asemănător falșilor pozitivi căro­
ra le-a fost atribuită o caracteristică negativă pe care în realitate
nu o au, falșii negativi, cărora le este atribuită lipsa unui atribut
sau a unei condiții pozitive pe care în realitate o au, vor fi ținta
unor decizii la fel de defavorabile în plan personal. Dacă decizia

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


126 de fals negativ este în legătură cu o caracteristică sau condiție
negativă gravă, de exemplu potențialul de periculozitate socia­
lă la un psihotic, atunci, la fel ca în cazul mult mai puțin grav
al falsului pozitiv, căruia i s-a atribuit o calitate pe care, de fapt,
nu o are, consecințele depășesc cadrul personal. în cazul psiho-
ticului cu comportament periculos, consecințele pot viza integri­
tatea fizică sau chiar viața celor cu care vine în contact, de unde
nevoia de a fi previzionate astfel de comportamente, cu toată
dificultatea realizării unor măsurători valide în acest domeniu
(Groth-Marnat, 2009).
în mod aparent, este posibilă o ierarhie a gravității consecin­
țelor și costurilor acestor erori de evaluare, în sensul că, de
exemplu, amenințarea vieții oamenilor de către un psihotic,
căruia clinicianul nu i-a evaluat corect potențialul heterosuici-
dar, constituie un fapt mult mai grav decât lipsa de randament
a unui fals pozitiv, în legătură cu care psihologul organizațional
a decis în mod eronat că întrunește exigențele postului vacant.
Dar dacă postul vacant ar fi acela de paznic al unui depozit de
substanțe radioactive, ierarhia schițată anterior ar mai fi la fel?
Propozițiile descriptive, precum cele de mai sus, pe care psiho­
logul evaluator le derivă din datele de evaluare, sunt deci rezul­
tatul unor decizii care sunt luate în funcție de locul de pe scala
de măsurare unde a fost fixat scorul-prag. La drept vorbind, în
cea mai simplă situație de evaluare, cu un singur instrument,
să zicem, un test psihologic, există, de fapt, două scoruri-prag,
și anume unul situat pe scala de măsurare a caracteristicii psi­
hologice pe care o considerăm responsabilă de producerea unei
anumite atitudini sau a unui anumit comportament și altul situ­
at pe scala care măsoară comportamentul respectiv. Să luăm un
exemplu din psihologia muncii, unde această temă discutată în

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


contextul mai larg al deciziilor luate în domeniul selecției profe­ 127

sionale a făcut carieră. Orice metodă de evaluare poate fi tratată


ca un predictor al unui comportament sau al unei condiții care
se va petrece în viitor, ca de exemplu vindecarea sau ameliora­
rea condiției pacientului depresiv, succesul școlar, succesul în
muncă, răspunsul la terapie sau la măsurile educative din peni­
tenciar etc. Testele psihologice și în general metodele de evalu­
are psihologice sunt, de fapt, mijloace prin care previzionăm un
comportament care încă nu s-a produs.
Este deci firesc să vorbim despre două scoruri-prag, și anume
unu al metodei de evaluare și unu al comportamentului pro-
gnozat de metoda de evaluare respectivă. In psihologia muncii
acest comportament poartă numele de criteriu. El poate fi măsu­
rat prin metode specifice, mai mult sau mai puțin sofisticate, cel
mai simplu fiind aprecierea supervizorului sau media generală
la finalul unui training. In mod asemănător se procedează în
mediul școlar. Scorul-prag la criteriul de performanță reprezin­
tă punctul de la care, în sus, se consideră că există succes școlar,
succes profesional, terapeutic, corecțional etc. Să ne imaginăm
că, într-un sistem de coordonate rectangular, pe axa verticală
vom trece în ordine crescătoare, de jos în sus, rezultatele măsu­
rării criteriului pe un anumit eșantion, iar pe axa orizontală vom
reprezenta în sens crescător performanțele aceluiași eșantion la
un anumit test psihologic sau altă metodă de evaluare standar­
dizată care poate prognoza criteriul respectiv. In spațiul din par­
tea dreaptă superioară, creat de axele rectangulare, iau naștere
patru suprafețe care desemnează cele patru categorii în care sunt
împărțite persoanele evaluate, și anume persoanele în legătură
cu care au fost luate decizii de evaluare corecte (suprafețele în
diagonală, stânga jos și dreapta sus; persoanele pentru care s-au

Evaluarea psihologică aplicată ■ Principiile evaluării psihologice


128 luat decizii de evaluare eronate, adică falșii pozitivi în stânga
sus și falșii negativi în dreapta jos). Expresiile sus și jos, respec­
tiv dreapta și stânga au sens în raport cu scorurile-prag, astfel:
sus = deasupra scorului-prag al criteriului; jos = dedesubtul sco-
rului-prag la criteriu; dreapta = deasupra scorului-prag la test;
stânga = scoruri la test mai mici decât scorul-prag. Fixarea sco-
rurilor-prag trebuie să satisfacă următorul principiu: scăderea
procentajului falșilor pozitivi și al celor negativi. Acest obiectiv
poate fi atins fixând pragul de admisibilitate la test către dreapta,
respectiv înspre scorul maxim, consecutiv cu stabilirea scorului
critic ]a criteriu către nota maximă, ceea ce înseamnă o îngus­
tare a filtrului prin care apreciem reușita, indiferent care ar fi
natura acesteia.
In sfârșit, un ultim principiu pe care îl mai luăm în discuție
este acela al individualizării interpretării psihologice. Intr-o formă
sau alta, acest principiu a fost invocat pe tot cuprinsul acestui
capitol. In această secțiune el este considerat o etapă finală și tot­
odată un țel final al evaluării psihologice, apt să confere rezul­
tatelor interpretării (concluziilor și recomandărilor) un caracter
adecvat, adică mulat pe individul evaluat. Așa cum am văzut,
rezultatul interpretării datelor și informațiilor colectate în prima
fază a evaluării psihologice îl constituie propozițiile descripti­
ve care atribuie persoanei evaluate o serie de caracteristici sau
însușiri psihologice. Cu cât acestea au un grad mai mare de gene­
ralitate, cu atât sunt mai constante în conduita individului. Cu
toate acestea, influența lor asupra funcționării psihologice, adică
valențele lor adaptative, variază de la un context de viață la altul,
iar într-un plan mai larg, de la o cultură la alta.
A ține seama de toate aceste determinări atunci când sunt
interpretate datele evaluării psihologice înseamnă a trece de

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


atribute care prin natura lor transcend situațiile și împrejurările, la 129

manifestări ale acestor însușiri în forma concretă, specifică împre­


jurărilor, contextului de viață (Meyer și al., 2001) și experiențelor
de viață particulare ale persoanei. Așa, de exemplu, deși o funcție
atât de generală cum este extraversia va fi prezentă în toate împre­
jurările de viață ale persoanei evaluate, ea va avea valențe adap-
tative diferite în contexte de viață diferite. Probabil că persoana
se va simți în largul ei într-o cultură meridională unde oamenii
relaționează lesne și își exteriorizează cu ușurință emoțiile. Este
probabil, de asemenea, ca aceeași persoană să nu se simtă confor­
tabil într-o cultură nordică, unde oamenii sunt mai cenzurați și
mai reținuți în relațiile lor cu ceilalți. în același mod, este posibil
ca aceeași persoană să fie un comis-voiajor de mare succes, dar
complet nepotrivit pentru un post de muncă unde activitatea de
mare migală și precizie exclude interacțiunile sociale.

BIBLIOGRAFIE

Alexander, P.A. & Winne, P.H. (Eds.) (2006). Handbook of educațional psychology.

Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.


Allen, J. & Walsh, J.A. (2000). A construct-based approach to equivalen-

ce: Methodologies for cross-cultural/multicultural personality


assessment research. în R.H. Dana (Ed.), Handbook of cross-cidtural

and multicidtural personality assessment (pp. 63-85). Mahwah, NJ:

Erlbaum.
Allport, G.W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Hoit.

Allport, G.W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura

Didactică și Pedagogică.

Anastasi, A. & Urbina, S. (1997). Psychological testiug (7th ed.). Upper Saddle
River, NJ: Prentice-Hall.

Evaluarea psihologică aplicată • Principiile evaluării psihologice


PARTEA A II-A

Evaluarea psihologică
în context clinic

IULIA CIORBEA, RODICA ENACHE, CLAUDIA SĂLCEANU

1. Repere teoretice ale psihologiei clinice

1.1. Activitățile psihologului clinician

Omul aflat în suferință este preocuparea principală a psiholo­


giei clinice, iar acest aspect reiese din orice definiție mai veche
sau mai nouă dată acestui domeniu al psihologiei. Astfel, psiho­
logia clinică este o ramură a psihologiei de factură integrativă
care se focalizează pe „studiul omului aflat sub incidența bolii,
abordându-1 într-o perspectivă dinamică și comprehensivă, în
istoria dezvoltării lui psihoindividuale și sociale" (Bălăceanu,
Bejat & Chirtoc, 1985, p. 10). Conform APA (2009; cf. Pomerantz,
2011), domeniul psihologiei clinice integrează știința, teoria și
practica pentru a înțelege, a face predicții și a trata dezadap-
tarea, dizabilitatea și disconfortul, dar și pentru a promova

Evaluarea psihologică aplicată ’ Evaluarea psihologică în context clinic


138 adaptarea și dezvoltarea personală. Psihologia clinică se foca­
lizează pe aspectele intelectuale, emoționale, biologice, psiho­
logice, sociale și comportamentale ale funcționării umane de-a
lungul existenței sale, în contexte culturale variate și la toate
nivelurile socioeconomice.
Rezumând, psihologia clinică se evidențiază prin următoa­
rele caracteristici generale:

• un caracter integrativ — necesită informații aprofundate inte­


grate din toate celelalte domenii ale psihologiei, mai ales din
psihopatologie, psihoterapie, evaluare psihologică;
• un caracter holist — vizează abordarea tuturor aspectelor
unei persoane, de la cele biologice la cele sociale și culturale,
de la cele normale la cele patologice;
• un caracter aplicativ — urmărește conceptualizarea cazului
individual pentru realizarea unui plan de intervenție.

Esența psihologiei clinice este construirea cazului indivi­


dual sau a studiului de caz. Studiul de caz este cu certitudine o
construcție a psihologului clinian, care în urma informațiilor
culese prin multiple metode de la persoană va da sens aces­
tora prin formularea unor explicații, prin descrierea unor pro­
cese interne și formularea unor posibile soluții. „Cazul cli­
nic" se fundamentează pe câteva coordonate esențiale (cf.
Pedinielli în lonescu & Blanchet, 2009). Astfel sunt urmări­
te de clinician doar aspectele care individualizează persoa­
na, și nu aspectele generale (singularitatea); persoana este con­
cepută ca o unitate indivizibilă atât intern, cât și în ceea ce
privește interacțiunile cu lumea exterioară (totalitatea); dis­
cursul prezent al persoanei, precum și tabloul simptomatologie

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


sunt înțelese doar prin raportare la istoria sa personală (isto­ 139

ria); întreg procesul de înțelegere și construire a cazului indi­


vidual se bazează pe construirea unei relații între persoană și
psiholog (întâlnirea).
Fundamentându-și munca pe aceste repere esențiale ale abor­
dării clinice, psihologul clinician desfășoară câteva activități
specifice:

a) Cercetare științifică. Cercetarea este considerată baza oricărei


activități psihologice clinice, pentru că este cea care orientea­
ză și fundamentează orice intervenție (Plante, 2005). Deși nu
toți clinicienii realizează cercetări științifice, tuturor li se cere,
prin coduri deontologice, să fie puși la curent cu rezultatele
studiilor actuale pentru a își optimiza permanent activitatea
profesională.
b) Evaluare psihologică. Obiectivul evaluării psihologice este
de a construi studiul de caz, adică de a identifica și integra
informațiile despre client, despre aspectele subtile și adesea
ascunse ale psihicului său în contextul factorilor biologici,
psihologici și socioculturali. Psihologii clinicieni utilizează o
multitudine de instrumente de evaluare psihologică pentru a
obține informații cât mai valide despre aspectele intelectuale,
emoționale, comportamentale, educaționale, de personalitate
sau neuropsihologice ale persoanelor, familiilor sau grupuri­
lor vizate. Studiul de caz se bazează pe metode de evaluare
diferite, dar integrarea informațiilor obținute trebuie să fie
conformă cu principiile abordării clinice.
c) Consiliere și psihoterapie. Evaluarea psihologică a persoa­
nei poate fi urmată de programe de intervenție psihotera-
peutică menite să amelioreze starea psihologică a clientului.

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


140 Principalele orientări psihoterapeutice oferă clinicienilor
repere în construirea strategiilor de abordare a întregii game
de probleme psihologice. Această activitate necesită stagii
formative suplimentare ale psihologilor clinicieni pentru a
avea competența necesară.
d) Activități de învățare. Psihologii clinicieni pot desfășura
activități de predare în diferite universități, de supervizare a
studenților sau de training în diferite contexte (de exemplu,
workshopuri de management al stresului, de abordare a pro­
blemelor de cuplu, de relaționare etc.).
e) Consultanță. Psihologii clinicieni pot realiza activități de
consultanță în diferite contexte. De exemplu, consultanță pen­
tru medici care doresc să managerieze mai bine complianța
pacienților lor la tratament; consultanță pentru prevenția
violenței etc.

Majoritatea psihologilor își formează competențe clinice pen­


tru o plajă largă de probleme clinice și populații clinice. Cu toate
acestea, există diferite arii de specializare în care psihologii pot
alege să-și extindă competența. Scopul acestui capitol este de
a pune reperele teoretice și metodologice ale evaluării psiholo­
gice clinice a adultului, precum și ale evaluării psihologice clinice
a copilului și familiei — considerând că cele două acoperă pro­
blematica clinică principală cu care se confruntă practicienii
acestui domeniu.
Specializarea în psihologia clinică a copilului și familiei inclu­
de activități de cercetare, evaluare și intervenții terapeutice pen­
tru întreaga gamă de tulburări mentale sau de comportament,
aspecte psihologice ale stării fizice și modificări în dezvoltarea
psihologică a copiilor, adolescenților și familiilor acestora. Pe

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


de altă parte, pot exista activități de identificare a potențialului 141
copilului — interese școlare și profesionale, aptitudini, resurse
de personalitate. De exemplu, practicienii specializați în acest
domeniu pot desfășura activități de tipul:

a) Evaluarea și consilierea copiilor/adolescenților cu diferite


tulburări psihice (tulburări de anxietate, depresive, tulburări
de alimentație, ADHD, tulburări din spectrul autist, abuz de
substanțe, tulburări de conduită etc.);
b) Evaluarea și consilierea părinților copiilor care manifestă
aceste tulburări psihice;
c) Consultanță pentru profesorii care se confruntă cu dificul­
tățile provocate de diferite tulburări psihice ale copiilor/ado­
lescenților (de exemplu, tulburări de învățare, tulburări de
conduită);
d) Evaluarea și consilierea copiilor diagnosticați cu o boală
somatică cronică (de exemplu, diabet, cancer) și a familiilor
acestora în vederea îmbunătățirii adaptării psihosociale;
e) Evaluarea și consilierea copiilor neglijați sau abuzați (fizic,
sexual, emoțional) în scopul înțelegerii efectelor abuzului,
prevenirii și ameliorării consecințelor negative;
f) Cercetarea tulburărilor de atașament ale copiilor, a tulbură­
rilor relaționate cu trauma etc.

Evaluarea clinică a copilului și adolescentului, precum și a


familiilor acestora necesită cunoștințe aprofundate de psiho­
logie clinică, psihologia dezvoltării, psihopatologie, psiholo­
gia personalității, evaluare psihologică, psihotraumatologie.
Aceste cunoștințe oferă reperele unei practici psihologice clini­
ce științifice (cf. Finch, Lochman, Nelson & Roberts, 2012):

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


142 • cunoașterea proceselor dezvoltării normale, în vederea
diferențierii comportamentului normal de cel anormal, pentru
buna înțelegere a factorilor dezvoltării care interrelaționează
cu evaluarea și intervenția;
• cunoașterea impactului dinamicii familiale în dezvoltarea
diferitelor tulburări psihice ale copiilor;
• cunoașterea psihopatologiei copilului/adolescentului, inclu­
siv a epidemiologie! și modelelor etiologice, a modalităților
de tratament și a eficacității lor pentru probleme specifice la
copii/adolescenți de vârste diferite;
• cunoașterea metodelor de evaluare psihologică referitoare la
dezvoltare, cogniție, personalitate, emoție și performanță;
• cunoașterea reperelor teoretice și metodologice referitoare la
psihoterapia copilului/adolescentului;
• cunoașterea aspectelor etice și legislative în cercetare și prac­
tică cu copii, adolescenți și familiile lor;
• cunoașterea principiilor diversității și a contextului cultural
în relație cu practica.

1.2. Abordări teoretice actuale


în psihologia clinică

Teoriile actuale ale psihologiei clinice constituie baza


activităților specifice psihologului clinician, fundamentează și
orientează fiecare demers psihologic clinic. Tendința actuală
în psihologia clinică este de a utiliza o abordare integrativă de
înțelegere a problemelor umane. In general, majoritatea clinici-
enilor (mai ales cei care au o specializare în domeniul psihote-
rapiei) aderă preponderent la o anumită orientare teoretică; cu
toate acestea, în practică este folosită o abordare integrativă care

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


susține că factorii cauzali interacționează și contribuie la proble­ 143

ma respectivă.
Clinicienii care sunt specializați în psihoterapie folosesc teo­
ria la care aderă pentru înțelegerea comportamentului (nor­
mal și anormal) și pentru construirea strategiilor de evaluare și
intervenție. Practicienii care desfășoară doar activități de eva­
luare, cercetare, învățare și consultanță își organizează munca
potrivit modelului actual al psihologiei clinice și a sănătății —
modelul biopsihosocial.
Engel (1977, 1980) a dezvoltat abordarea biopsihosocială ca
model de înțelegere și tratare a bolii fizice și mentale. Conform
acestui model, toate bolile fizice și psihice au componente biolo­
gice, psihologice și sociale care interacționează cu și influențează
funcționarea umană și care trebuie luate în considerare pen­
tru o intervenție eficientă. Autorul oferă o perspectivă sistemică
în sensul că, datorită interacțiunii dintre elemente, schimbările
apărute într-o arie a funcționării vor determina apariția unor
consecințe în celelalte. De exemplu, simptomele depresive pot
avea cauze multiple, afectează diverse aspecte ale funcționării
biologice, psihologice, sociale ale individului, pot fi asociate cu
boli somatice etc. De altfel, majoritatea clienților care se adresea­
ză clinicianului prezintă multiple aspecte problematice din dife­
rite arii ale funcționării în același timp. Perspectiva biopsihosoci­
ală este holistă în sensul că ia în considerare persoana ca întreg în
mediul său de viață și se referă în mod specific la interacțiunea
holistă a influențelor biologice, psihologice și sociale.
Astfel, fiecare tulburare psihică sau fizică este concepută ca
fiind rezultatul interacțiunii dintre factorii biologici, psiholo­
gici și sociali, iar sarcina clinicienilor este de a cântări ponderea
și relevanța fiecărei categorii și a le aborda adecvat pe fiecare

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


144 pentru a putea realiza planuri de evaluare adecvate și a for­
mula strategii de intervenție eficiente.
Integrarea aspectelor biologice cu cele sociale și psihologice
în abordarea clinică a cazurilor dispune de câteva implicații
teoretice și practice:

• înțelegerea influențelor biologice și chimice ale medicamentelor


(de exemplu, antidepresivele, anxioliticele, antipsihotice-
le). întotdeauna tratamentul medicamentos al unor aspec­
te psihice are efecte secundare diverse (amețeală, creșterea
toleranței la substanță, dependență fizică sau psihică —
anxioliticele; insomnie, nervozitate — antidepresivele; rigi­
ditate musculară, creștere în greutate, constipație, uscarea
mucoasei bucale — antipsihoticele) care la rândul lor con­
duc la apariția altor consecințe emoționale, fizice și sociale,
creând de multe ori un cerc vicios greu de explicat pacien­
tului și dificil de abordat de către clinician.
Un psiholog care cunoaște aceste influențe și consecințe
va folosi medicația numai în cazuri speciale, în funcție de
gravitatea simptomelor (de exemplu, delir, halucinații)
sau a situației în care se află persoana (de exemplu, atac
de panică înaintea unei intervenții chirurgicale urgente).
Grawe (2007; cf. Corsini & Wedding, 2010) susține că, din
perspectiva neuroștiințifică, terapia psihofarmacologică
necoordonată simultan cu alterarea experiențelor personale
(prin psihoterapie) nu este justificată și este iresponsabilă.
Psihoterapia nu poate fi înlocuită cu medicația, pentru că
nu există încă mijloace biochimice care să determine schim­
barea dispozițiilor dezadaptative de interacțiune și com­
portament care conduc la apariția unei tulburări. Aceste

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


dispoziții pot fi schimbate doar prin experiențe noi și repe­ 145

tate, adică prin procese de învățare emoționale, verbale și


interpersonale care, în timp, devin noi rețele în structurile
creierului (Fuchs, 2002; cf. Fuchs, 2004).
• înțelegerea impactului experiențelor emoționale (provoca­
te de evenimentele trăite sau de procesul psihoterapeu-
tic) asupra activării genetice și asupra rețelelor neuronale.
Aspectele culturale, în general, și cele familiale, în special,
funcționează ca activatori genetici. Efectele epigenetice pot
fi pozitive sau negative în funcție de calitatea experiențelor.
Astfel, această complexă matrice bioculturală a organicu­
lui și mediului social construiește modul în care omul este,
dar și potențialul său de creștere (Baltes, Reuter-Lorenz &
Rbsler, 2006; cf. Corsini & Wedding, 2010).
• există o transformare mutuală reciprocă între procesele psi­
hologice și cele biologice, activată de creier. Astfel o tulbu­
rare psihică este produsul unei cauzalități circulare între
influențele psihologice, neurofiziologice, de mediu și soci­
ale care interacționează încontinuu unele cu celelalte.
Creierul este doar un factor mediator, și nu cauza tulbură­
rilor psihice.

Perspectiva biopsihosocială a fost larg acceptată atât în


medicină, cât și în psihologie și deține date de cercetare care
îi susțin puternic eficiența. Acest model a devenit extrem de
influent în psihologia clinică. Din ce în ce mai mulți cercetă­
tori recunosc limitele modelului medical tradițional în a expli­
ca sănătatea și boala; pe de altă parte, există din ce în ce mai
multe date de cercetare care susțin modelul biopsihosocial (v.
Plante, 2005, pentru o sinteză a acestor studii).

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


146 Un model actual de teoretizare și practică clinică care se situ­
ează în congruență cu modelul biopsihosocial este cel propus
de lonescu (2009, 2013) — modelul rezilienței asistate. Acesta
lărgește cadrul de înțelegere a tulburărilor psihice și mai ales
subliniază importanța a două obiective practice ale activităților
clinice, deseori uitate sau ignorate: recuperarea psihică și
prevenția apariției patologiei psihice.
Sub presiunea obiectivului de diagnosticare psihică a per­
soanelor, psihologii clinicieni pierd deseori din vedere faptul
că etichetarea psihodiagnostică (chiar dacă corectă!) nu are în
sine o valoare pentru persoana evaluată. Punerea unui diagnos­
tic psihic se justifică numai în măsura în care este o activita­
te prelungită cu identificarea unor modalități de ameliorare, de
îmbunătățire a funcționării psihologice a persoanei. Este vorba,
până la urmă, despre misiunea fundamentală a psihologului (cf.
Codului deontologic al profesiei de psiholog, 2013, p. 5) — „psi­
hologul desfășoară activități (...) pentru prevenirea tulburărilor
emoționale și de personalitate, precum și a fenomenelor de ina-
daptare la mediul social și profesional, în vederea optimizării
funcționării umane".
Modelul clinic al rezilienței asistate se aliniază pe deplin aces­
tui deziderat și oferă modalități concrete de înțelegere a tulbu­
rărilor psihice și de acțiune clinică. Inițiator al acestei perspecti­
ve, lonescu (2009, 2013) introduce noțiunea de reziliență asistată
pentru a muta accentul clinic de pe patologizarea excesivă a per­
soanelor pe accesarea resurselor naturale de recuperare pe care
acestea le au. Această nouă formă de analiză a datelor clinice
contribuie, pe de o parte, la înțelegerea faptului că factorii de
risc nu conduc în mod automat la apariția formelor de patologie
psihică, ceea ce contează fiind balanța dinamică a elementelor

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


de risc cu cele de protecție, iar, pe de altă parte, schimbă fun­ 147

damental obiectivul practicii clinice — recuperarea și prevenția.


Conceptul de reziliență asistată și acțiunile ce derivă din acesta
vizează atât nivelul individual (centrat pe persoană), cât și cel
grupai, comunitar sau societal. Evenimentele potențial trauma­
tizante acționează nu numai asupra persoanei individuale, ci și
asupra grupurilor sociale, determinând răspunsuri și evoluții
psihice diferite.
Consecutiv cu această perspectivă psihopatologică, lonescu
(2009, 2013) propune un nou mod de practică clinică — reziliență
asistată; aceasta diferă de cea clasică prin accentul pus pe evalua­
rea nu numai a disfuncțiilor, tulburărilor psihice, ci mai ales pe
interacțiunile dintre factorii de vulnerabilitate, factorii de risc,
factorii de reziliență și factorii protectivi — doar acestea putând
oferi o imagine completă și complexă despre funcționarea psi­
hologică și modalitățile de recuperare/vindecare.
Rezumăm în continuare caracteristicile rezilienței asistate
așa cum reies din descrierile lui lonescu & Jourdan-Ionescu (în
lonescu & Blanchet, 2009), adaptându-le și accentuând impactul
lor în procesul de evaluare psihologică clinică:

a) identificarea și evaluarea factorilor facilitatori ai rezilienței per­


soanelor cu tulburări psihice — acele resurse personale răma­
se nealterate de procesul patologic existent;
b) identificarea și evaluarea resurselor de reziliență aflate în antu­
rajul persoanei (familie, grup social, cultură);
c) instituirea programelor de prevenție a tulburărilor psihice cu trei
obiective: prevenirea apariției tulburărilor psihice; identifi­
carea primelor manifestări ale tulburărilor cu scopul opririi
dezvoltării lor complete; prevenirea recidivelor și diminuarea

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


148 duratei și consecințelor acestora. Evaluarea factorilor de risc
ai persoanei evaluate — de a dezvolta simptome patologice
și de „a recădea" (a se decompensa) — îi oferă clinicianului
repere de intervenție pe termen scurt și lung.

Această perspectivă clinică este una pe termen lung, diferi­


tă de cea actuală, care se focalizează de multe ori pe decuparea
realității și pe evaluarea momentului prezent. în acord cu psiho­
logia dezvoltării, evaluarea clinică bazată pe reziliența asistată
înțelege că prezentul își capătă sensuri numai prin încadrarea
lui într-un trecut și într-un viitor.
Așadar, adoptarea unei practici clinice bazate pe reziliența
asistată are implicații directe în procesul de evaluare psiholo­
gică clinică:

a) Procesul de evaluare psihologică are ca obiectiv supraordonat


reconstrucția psihică a persoanei cuprinse de procesul psiho­
patologic mai degrabă decât evaluarea diagnostică. Astfel, o
etapă esențială în procesul de evaluare clinică îi revine eva­
luării factorilor de risc, factorilor de protecție și factorilor de
reziliență personală.
b) Evaluarea psihologică se centrează nu numai pe aspectele
problematice ale funcționării psihologice, ci și pe explorarea
punctelor forte, resurselor și strategiilor de coping specifice
persoanei evaluate.
c) Procesul de evaluare psihologică devine unul fluid, și nu
unul rutinier. Astfel, procedurile de evaluare sunt adaptate
permanent la caracteristicile persoanei și situației clinice spe­
cifice și se delimitează de proceduri uniformizate, lipsite de
complexitate.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


d) Procesul de evaluare clinică se centrează pe proces mai 149

degrabă decât pe produs. Ceea ce îl interesează pe clinician


este procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat psiho­
logic și procesul prin care individul evaluat poate schimba
traiectoria sa psihică. Mai mult decât propria sa înțelegere
contează înțelegerea de sine a persoanei evaluate — prin care
ea s-a construit și prin care se poate reconstrui.
e) Persoana evaluată este percepută ca un om aflat într-un pro­
ces de dezvoltare la care el contribuie activ. Accentul se mută
pe considerarea persoanei ca fiind un participant activ la pro­
cesul de evaluare (axat pe înțelegere și asistare), și nu un om
pasiv, închis în condiția sa psihică, o victimă a vieții și/sau a
psihologului. Cu o astfel de atitudine, clinicianul activează
factorii de reziliență ai persoanei și o implică activ în propria
recuperare, creștere și dezvoltare.
f) Presupune oferirea de către clinician a unei relații de sprijin
bazată pe următoarele coordonate: lasă loc inițiativei perso­
nale a individului evaluat; permite creativitatea și schimbarea
și consideră întotdeauna posibilă evoluția pozitivă a persoa­
nei (Pourtois, Humbeeck & Desmet; cf. lonescu, 2013).
g) Procesul de evaluare psihologică clinică se centrează pe o
perspectivă profund umanistă și experiențială, în care con­
tează cel mai mult persoana în individualitatea sa — expri­
marea sa unică, traseul său de dezvoltare, potențialul său de
vindecare și/sau transformare. Astfel, evaluarea psihologică a
stării actuale a persoanei capătă semnificații doar dacă consti­
tuie punctul de activare a mecanismelor de reziliență a indi­
vidului — îi activează resursele (exprimarea și înțelegerea de
sine, activismul, creativitatea, nevoile etc.), îi redă sentimen­
tul competenței și al libertății personale.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


150 1.3. Conceptualizarea clinică

Conceptualizarea clinică înseamnă explicarea aspectelor pro­


blematice ale clientului cu care acesta se prezintă la psiholog.
Clinicianul își formulează ipoteze despre factorii cauzali, preci-
pitatori, de menținere a problemelor persoanei — psihice, inter­
personale și comportamentale. Acest proces urmărește să deta­
lieze și să înțeleagă trei aspecte: problemele persoanei, aspectele
etiologice și intervențiile propuse. Conceptualizarea cazului pre­
supune organizarea informațiilor despre funcționarea psiholo­
gică a persoanei.
încadrarea unor trăiri umane în categorii diagnostice psi­
hopatologice, dar și construirea acestor categorii sunt procese
care au la bază noțiunea de anormalitate, respectiv cea de normali-
tate. Felul în care un psiholog clinician înțelege anormalitatea
îi influențează direct judecata clinică, respectiv activitățile sale
principale (evaluarea clinică, consilierea, consultanța și terapia).
Trull (2005) analizează cele trei definiții ale comportamentu­
lui anormal, și anume:

a) Conformismul la norme. De obicei, atunci când comportamen­


tul unei persoane deviază de la normele sociale, acesta va fi
considerat anormal. Devierea de la norme este măsurată sta­
tistic, prin stabilirea unor punctaje (cut-off points) cantitative.
Acest principiu este folosit în construirea testelor și se bazea­
ză pe deviația statistică de la media scorurilor obținute de un
eșantion considerat „normal". Scorurile care depășesc aces­
te punctaje vor fi considerate „clinic semnificative". Autorul
consideră că există riscul ca orice comportament nonconfor-
mist să fie considerat anormal. Aspectele problematice ale

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


acestei conceptualizări a anormalității sunt următoarele: ale- 151
gerea punctajelor (cut-off points) — de ce un anumit punctaj și
nu altui; diferența reală calitativă dintre scoruri foarte apro­
piate de deasupra și de sub punctaj — numărul de deviații
standard de la medie la care se pune eticheta de clinic semni­
ficativ; relativitatea culturală (studiile de antropologie au ară­
tat că manifestări psihocomportamentale considerate pato­
logice într-o anumită cultură pot fi acceptate ca normale în
alta — cf. Enăchescu, 2005).
b) Experiența stresului este un criteriu subiectiv al persoanei
afectate de o problemă psihologică. Multe metode clinice (de
exemplu, inventarele de tip autoevaluare — menționate cel
mai frecvent în literatura de specialitate cu titlul de „instru­
mente self-report" — sau interviurile clinice) se bazează pe
ideea că persoana este conștientă de starea sa internă și poate
să o comunice. Astfel, clinicianul este eliberat de povara unei
decizii absolute în privința gradului de dezadaptare a per­
soanei. Problemele unei astfel de conceptualizări se referă
la următoarele aspecte: judecata clinică depinde de criterii
subiective; nu orice persoană etichetată de clinician ca fiind
„anormală'' trăiește stres intern, de cât stres resimțit este
nevoie pentru a afirma că persoana manifestă comportamen­
te anormale?
c) Dizabilitatea sau disfuncția se referă la ideea de a categorisi un
comportament ca fiind anormal în funcție de gradul de afec­
tare socială (interpersonală) sau ocupațională al persoanei.
Avantajul acestei definiții este că necesită puține inferențe din
partea clinicianului, pentru că oamenii care experimentează
astfel de probleme se prezintă singuri la cabinet. Aspectele
problematice se referă la următoarea întrebare: cine stabilește

psihologică âpiic«iiă » Evaluarea psinologică în context clinic


152 standardele pentru disfuncția socială sau ocupațională? De
obicei, judecata clinică se bazează pe valori personale ale
clinicianului.

Trull (2005) conchide că toate aceste conceptualizări ale


anormalității, deși fiecare are avantaje și dezavantaje, impli­
că criterii subiective. Pe de altă parte, nu orice comportament
anormal va fi considerat o tulburare mentală. Tulburarea men­
tală înseamnă o clasă de sindroame observate frecvent compuse
din anumite comportamente anormale ce tind să covarieze sau
să apară împreună la același individ. Conform acestei definiții,
un individ poate să primească diagnosticul de tulburare menta­
lă sau nu (de exemplu, dacă manifestă doar unu sau două com­
portamente anormale din cadrul sindromului respectiv sau dacă
manifestă multiple comportamente anormale, dar nu din cadrul
aceluiași sindrom).
Enăchescu (2005) aduce punctul de vedere al psihopatolo­
giei generale clasice (domeniu al psihologiei diferit, chiar dacă
apropiat, de cel al psihiatriei). Ideea de pornire este aceea că
„înțelegerea atât a normalității, cât și a anormalității psihice
depinde de cunoașterea organizării structurale și a dinamicii
funcționale a sistemului personalității" (p. 29). Normalitatea și
anormalitatea nu sunt considerate structuri fixate, ci sunt niște
„calități ale modului de a fi" al individului care derivă din organi­
zarea structurală a personalității acestuia și, specific, din direcția
de manifestare a dispozițiilor personale ale omului în raport cu
modelele constituționale psihobiologice ale personalității.
Mai mult, conform autorului, normalitatea și anormalitatea
sunt ipostaze egal posibile între care există un echilibru controlat
de mecanisme de autoreglare a personalității. Starea de echilibru

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


interior (normalitatea) și starea de dezechilibru interior (anorma­ 153

litatea) depind de modalitatea de răspuns a persoanei la factorii


externi care acționează asupra sa. Aceste răspunsuri ale persoa­
nei produc atât manifestări exterioare, cât și schimbări interioare
(care mențin sau schimbă echilibrul normal-patologic).
Raportul dintre normal și patologic se poate schimba în orice
context care depășește mecanismele de adaptare și reglare ale
persoanei. Astfel, pe parcursul vieții persoanei există „momente
de risc" și „momente de protecție", momente de criză (cum ar
fi crizele psihobiologice de dezvoltare și de involuție). Așadar,
normalitatea și anormalitatea se află într-un echilibru dinamic
în interiorul personalității, iar în anumite circumstanțe — cele
care depășesc resursele personale de reglare și adaptare — apare
dezechilibrul sau boala psihică.
Această viziune plasează discuția despre înțelegerea norma-
lității și anormalității într-un cadru mai apropiat de cel al psiho­
logiei și face legătura dintre biologic, psihologic și social — per­
spectivă actuală în psihologia clinică.
Discuția despre normalitate și anormalitate se aprofundea­
ză atunci când sunt luate în considerare și cauzele tulburărilor
psihice, adică etiologia anormalității. Factorii etiologici ai bolilor
psihice pot fi împărțiți, după funcția lor, în:

a) Factori declașatori ai simptomelor.


b) Factori determinanți — sunt cei care produc direct simptomele.
c) Factori favorizanți ce potențează acțiunea factorilor anteriori.
d) Factori predispozanți — sunt factorii de vulnerabilitate per­
sonală care există de dinaintea acțiunii sinergice a primelor
categorii de factori.
e) Factori de menținere a simptomelor apărute.

Evaluarea psihologică apiicată « Evaluarea psihologică in context clinic


154 Teoriile clasice ale personalității și variațiile lor actuale aduc
explicații multiple, complexe, pentru apariția patologiei psi­
hice. Deși aparent există incongruențe și chiar aspecte contra­
dictorii privind aceste teorii explicative, fiecare clarifică aspec­
te esențiale ale experienței umane. Luptele ideologice între cele
mai importante abordări ale personalității sunt bine cunoscu­
te, dar tendința actuală este către integrarea teoriilor. Această
mișcare a fost precipitată de rezultatele obținute în studiile
științifice asupra efectelor diferitelor metode psihoterapeuti-
ce (care s-au dezvoltat pe baza acestor teorii). în aproape 100
de ani de cercetare, s-a demonstrat că formele diferite de psi­
hoterapie (având la bază asumpții teoretice foarte diferite des­
pre funcționarea normală și anormală) sunt egal eficiente (de
exemplu, Luborsky, Rosenthal, Diguer, Andrusyana, Berman &
Levitt, 2002; Wampold, 2001; Lambert & Ogles, 2004; Sprenkle &
Blow, 2004). Această concluzie implică ideea că teoriile pe care
se întemeiază metodele psihoterapeutice sunt egal valabile.
O categorie mare de clinicieni au și formare într-o formă sau
alta de psihoterapie și, astfel, ei aderă la o anumită orientare teo­
retică (de exemplu, modelul cognitiv-comportamental, modelul
umanist-experiențial sau cel psihodinamic). Astfel, în practica
clinică ei abordează anormalitatea și respectiv normalitatea din
punctul de vedere al acestor viziuni teoretice.
Prezentăm în continuare pe scurt aceste perspective teoretice
despre etiologia patologiei psihice în general.

1.3.1. Abordarea psihodinamică

Psihanaliza a condus la o nouă formă de cercetare științifică


pe care mulți o consideră o piatră de hotar a secolului al XX-lea

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


și nașterea studiului modern al minții (Schwartz, 1999; cf. 155

Magnavita în Lebow, 2008). Psihanaliza a evoluat sub diverse


forme teoretice și practici, fiecare aducând propria perspecti­
vă despre cauzele psihopatologiei și modalitățile de schimbare
terapeutică. Teoria și practica psihanalitică au cunoscut multi­
ple schimbări care au început cu Freud însuși și au continuat
cu contribuțiile aduse de ceilalți reprezentanți ai psihanalizei
(de ex., Harry Stack Sullivan, Anna Freud, Otto Rank, Melanie
Klein, William Fairbairn, Donald Winnicott, John Bowlby,
Heinz Kohut, Heinz Hartmann, Margaret Mahler, Alfred Adler,
Cari Gustav Jung). Fiecare modificare teoretică a constituit o
contribuție la dezvoltarea înțelegerii mecanismelor psihice ale
sănătății și tulburărilor psihice, iar pe de altă parte a îmbunătățit
metodologia de aplicare a terapiilor de tip psihanalitic.
Datorită complexității umane și imposibilității vreunei teorii
de a capta unicitatea individului, tendința actuală în practica
psihodinamică este de a utiliza o abordare care să încorpore­
ze toate elementele teoretice ale fiecărei teorii analitice. Astfel
patternurile relaționale și de personalitate ale clientului, pre­
cum și constelația simptomelor sale sunt înțelese utilizând toate
contribuțiile reprezentanților abordării, astfel încât procesul cli­
nic al evaluării și terapiei să fie facilitat.
Punctele de reper în înțelegerea psihopatologiei și în concep­
tualizarea clinică a cazurilor, din punct de vedere psihodinamic,
sunt următoarele:

1. La baza formelor de psihopatologie nevrotică se află o forma


de conflictualitate internă care, odată identificată, iar părțile
conflictuale reintegrate, poate conduce la eliminarea patolo­
giei. După Arlow (în Corsini și Wedding, 1995) nevroza la

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


156 adulți se dezvoltă atunci când balanța dintre forța impulsu­
rilor și forțele defensive ale Eului este tulburată; acest lucru
se întâmplă în trei situații tipice:
a) persoana este incapabilă să facă față încărcăturii psiholo­
gice adiționale pe care o presupune dezvoltarea normală.
Semnificația
* inconștientă
> *> de a face fată
de a deveni adult si >
provocărilor competitive și agresive ale maturității poate
depăși resursele Eului;
b) dezamăgirile, pierderile, lipsa iubirii, bolile fizice sau
alte consecințe ale condiției umane pot conduce persoa­
na spre a se îndepărta de realitatea curentă și a căuta în
mod inconștient gratificările asumării. De obicei, aceas­
ta înseamnă reactivarea (regresia) dorințelor fantasma-
tice ale fazei oedipiene. Consecutiv, reapar conflictele și
anxietățile copilăriei și, ca rezultat, începe procesul formă­
rii simptomelor;
c) printr-o combinație de circumstanțe, persoana se poate
întâlni în viața sa de adult cu o situație care corespunde în
puncte esențiale cu elemente esențiale ale unei traume din
copilărie sau cu ale unei fantasme conflictuale. Realitatea
curentă este astfel percepută prin lentilele conflictului pri­
mar, iar adultul răspunde, la fel cum făcea în copilărie,
formând simptome.
2. Transferul cauzează problemele în relațiile curente, iar ana­
liza transferului oferă înțelegerea patternunlor relaționale
tulburate. In relația directă dintre client și psiholog se mani­
festă transferul, vizibil în felul în care persoana se manifes­
tă față de clinician (emoțiile activate, cerințele manifestate,
conduita de apropiere sau depărtare). De asemenea, contra-
transferul psihologului (reacțiile sale la pacient) oferă pe de

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


o parte informații despre transfer, iar, pe de altă parte, des- 157
pre impactul asupra celorlalți (semnificativi) avut de modul
uzual de relaționare al clientului.
3. Patternurile de atașament formate în primul an de viață
formează un model intern al persoanei care îi conturează
manifestările psihice actuale în relațiile interpersonale, pre­
cum și trăirile sale emoționale de fond. Astfel se justifică
investigarea detaliată a istoriei de dezvoltare a persoanei
evaluate.
4. Extinderea interviului nestructurat si utilizarea informațiilor
9 >

obținute astfel în conceptualizarea clinică. Abordarea psi-


hodinamică îl ajută pe clinician să fie atent la felul în care
persoana se prezintă pe sine, vorbește despre sine, la felul
în care evită sau se apropie de anumite subiecte de discuție,
la comportamentul său nonverbal, la felul de relaționare cu
psihologul — toate oferind date despre dinamica sa internă,
posibilele cauze, dar și soluții.

1.3.2. Abordarea cognitiv-comportamentală

Abordarea cognitiv-comportamentală își are originea în


știința comportamentului, teoria învățării, psihologia cogniti­
vă și psihologia experimentală. Această perspectivă terapeutică
include câteva tipuri speciale de terapii: terapia comportamen­
tală, terapia cognitivă, terapia cognitiv-comportamentală și tera­
pia rațional-emotivă, fiecare având la bază o concepție despre
apariția și menținerea patologiei psihice. Dintre .reprezentanții
acestei abordări care au extins aria înțelegerii apariției și
menținerii psihopatologiei, menționăm: John Watson, Ivan
P. Pavlov, B.F. Skinner, Hans Eysenck, Joseph Wolpe, Orval

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


158 Hobart Mowrer, Albert Bandura, Martin Seligman, Albert Ellis,
Aaron Beck, Jeffrey Young.
Abordarea cognitiv-comportamentală folosește modelul pro­
cesării informației pentru a înțelege normalitatea și anormalita­
tea psihică, respectiv sănătatea și boala mentală și pentru a rea­
liza intervenții asupra aspectelor psihopatologice.
Dorindu-se loială ideii că teoria și practica trebuie să se sub­
ordoneze rigorilor științifice, această perspectivă adoptă astăzi,
în mod general, modele etiopatogenetice care se încadrează în
modelul biopsihosocial și astfel susține ideea unei etiopatogene-
ze plurifactoriale complexe. Specifice însă pentru conceptualizări­
le clinice sunt modelele ABC comportamental și ABC cognitiv.
Tendința actuală în practica clinică orientată cognitiv-com-
portamental este de a utiliza o abordare care să încorporeze
teoriile comportamentale cu cele cognitive. Punctele de reper
în înțelegerea psihopatologiei și conceptualizarea clinică a
cazurilor, din punct de vedere cognitiv-comportamental, sunt
următoarele:

1. Comportamentele anormale apar și se mențin ca și cele


anormale — ele sunt răspunsuri dezadaptative învățate,
înțelegerea apariției și menținerii comportamentelor se face
utilizând analiza funcțională a comportamentului.
2. Tabloul clinic al bolilor psihice reprezintă, de fapt, C-ul din
modelul cognitiv (consecințele procesărilor informaționale —
emoționale, cognitive, comportamentale, fiziologice).
3. Abordarea cognitivă oferă mecanismele cognitive specifice (fac­
tori cauzali, precipitatori și de menținere) diferitelor catego­
rii de tulburări psihice (de exemplu, tulburări de anxietate,
depresie, tulburări de personalitate etc.).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


4. Nu sunt vizate cauzele tulburărilor psihopatologice, ci 159

constelațiile de simptome actuale ce provoacă dezadaptarea cli­


entului (focalizarea pe simptom și pe prezent). Simptomul
este înțeles în topogafia sa — ca asociație stimul-răspuns și
contingențe de întărire.
5. înțelegerea importanței variabilelor de mediu în produce-
rea/menținerea simptomelor. Psihopatologia este atribuită
nu numai intraindividual, ci mai ales schimburilor dintre
persoană și mediul său. In conceptualizarea clinică, psiho­
logul poate fi atent la felul în care variabilele din mediul de
viață al persoanei contribuie la aspectele sale problematice.
6. Modelul ABC cognitiv și Modelul ABC comportamental
sunt complementare. Se utilizează modelul cognitiv mai ales
atunci când se lucrează cu aspecte emoționale, iar cel com­
portamental atunci când sunt vizate comportamentele ope­
rante (David, 2006, b).

1.3.3. Abordarea umanist-experiențială

Apărute în anii 1960 ca reacție la terapiile psihodinamice


și comportamentale, psihoterapiile umaniste sunt considerate
„a IlI-a forță" în psihologie după orientarea psihodinamică și
cea comportamentală. Această orientare teoretică are rădăcini
puternice în abordarea psihodinamică, prin accentul pus pe
rolul experienței reale în apariția problemelor psihologice și pe
importanța curativă a relației actuale „aici-și-acum" dintre tera­
peut și client. Abordarea umanistă în psihoterapie a fost inițial
formată din trei perspective teoretice și psihoterapeutice centra­
le: terapia centrată pe client, terapia existențială și gestalt-tera-
pia. Ulterior, acestea au stat la baza apariției unor noi forme de

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


160 psihoterapie experiențială. Toate aceste teorii aduc contribuții
semnificative înțelegerii psihopatologiei psihice, oferind puncte
de reper pentru conceptualizarea clinică. Dintre reprezentanții
acestei abordări care au extins aria înțelegerii apariției și
menținerii psihopatologiei, îi menționăm pe: Cari Rogers, Karl
Jaspers, Martin Buber, Irvin Yalom, Rollo May, Fritz Perls, Leslie
Greenberg și colaboratorii săi.
Tendința actuală în practica clinică orientată umanist-expe-
riențial este de a utiliza o abordare care să încorporeze majo­
ritatea contribuțiilor specifice fiecărei perspective în parte.
Rezumând, punctele de reper în înțelegerea psihopatologi­
ei și conceptualizarea clinică a cazurilor, din punct de vedere
umanist-experiențial, sunt următoarele:

1. înțelegerea simptomatologiei psihice se face prin analiza


experienței interne, personale a individului.
2. Emoțiile sunt cele mai importante aspecte de înțelegere
a experienței Sinelui, a funcționării adaptative și dezadap-
tative.
3. Normalitatea sau anormalitatea psihică se dezvoltă în funcție
de semnificația interioară a experiențelor trăite, de adecva­
rea reprezentărilor interne ale emoțiilor sau de încărcătura
emoțională ce depășește resursele persoanei.
4. Experiențele sunt trăite în funcție de structura Sinelui. Cele
congruente cu Șinele sunt procesate și integrate, cele incon­
gruente sunt distorsionate prin multiple mecanisme de
apărare.
5. Relația interpersonală este cadrul în care se formează (în tre­
cut), se activează (în prezent) și se poate vindeca (în viitor)
suferința persoanei.

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


6. Inautenticitatca existenței umane (datorată fie incongruenței 161
între experiență și structura Sinelui, fie apărării contra „datu­
rilor existenței", fie semnificărilor inadecvate sau schemelor
emoționale dezadaptative) constituie sursa disfuncționalității
psihice a persoanei.
7. în conceptualizarea clinică, accentul se mută de pe tulburarea
psihică pe persoană; de pe formularea rațională a cazului pe
aspectele prezente manifestate în cadrul întâlnirii; pe o per­
spectivă holistă mai degrabă decât reducționistă; pe rolul
experienței emoționale pentru înțelegerea patologiei; pe
resursele interioare de vindecare.

1.3.4. Utilizarea eficientă a abordărilor teoretice

Fiecare orientare teoretică este caracterizată prin concepția


despre natura umană, modul de formare și dezvoltare a
personalității, motivația umană, înțelegerea psihopatologi­
că, conceptul de sănătate psihică și modalitățile terapeutice de
abordare a problemelor psihice. Modalitățile în care teoreticie­
nii definesc personalitatea variază în funcție de tipul de com­
portament considerat a fi relevant pentru studiul ființei umane
și de constructele folosite pentru a descrie și conceptualiza acel
comportament.
Astfel, abordarea psihodinamică contribuie prin înțelegerea
dinamicii interne profunde a persoanei responsabile pentru
apariția simptomatologiei psihice — conflictualitatea internă,
mecanismele de apărare, apariția și manifestarea patternurilor
relaționale tulburate și a trăirilor emoționale de fond.
Abordarea cognitiv-comportanientală aduce perspectiva învățării
în explicarea comportamentelor psihopatologice; propune

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


162 un model de analiză științifică a comportamentului (analiza
funcțională) și modalități de investigare a nivelului cognitiv al
funcționării psihice; aduce o abordare științifică a evaluării psi­
hice a persoanei.
Abordarea umanist-experiențială contribuie la înțelegerea
experiențelor interne, personale ale individului, a rolului
emoțiilor și semnificațiilor interne în experiența actuală a per­
soanei, a importanței alianței de lucru pentru orice proces
investigativ.
Importanța studierii teoriilor nu poate fi minimalizată sau
contestată. Psihologii clinicieni, în perioada de formare, se con­
fruntă cu necesitatea construirii unei hărți conceptuale care
explică comportamentul uman sănătos și patologic. „Procesul de
învățare poate deveni copleșitor, poate produce anxietate pentru
că înseamnă intrarea într-o lume foarte complexă, plină de pro­
vocări afective și cognitive" (Ciorbea, 2010, p. 195). Clinicienii
au ca obiectiv formarea unei viziuni complexe despre natura
umană și resorturile interioare care provoacă tulburări psihopa­
tologice; teoriile îi ajută să-și organizeze gândirea asupra proble­
mei prezentate de client.
Teoriile explicite îi ajută să explice de ce oamenii se compor­
tă așa cum o fac, să înțeleagă mai bine felul cum mediul afec­
tează comportamentul, să-și ghideze intervențiile și să prezică
ceea ce va rezulta dintr-o intervenție particulară (Fischer 1981,
cf. Greene & De Gruyter, 1999).
Modelele teoretice ajută la ghidarea procesului de evalua­
re psihologică, pentru că sugerează felul în care clinicienii pot
folosi diverse informații obținute de la persoană — ce trebuie
reținut, resemnificat, reprocesat, ignorat, redirecționat, reevaluat
etc., precum și modul în care aceste acțiuni sunt realizate. Totuși,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


niciun model teoretic nu oferă prescripții unui psiholog despre 163

ce sau cum să facă în situațiile clinice particulafe. Depinde de


psiholog să decidă ce să facă, cum, când și cu cine.
Multitudinea teoriilor îi pune pe clinicieni în dificultate — ei
trebuie să aleagă, să discearna, să compatibilizeze ideile pentru
o mai bună înțelegere a problematicii psihologice pe care o eva­
luează. Mai mulți specialiști susțin ideea unei abordări critice a
teoriilor explicite ale personalității.
Nicio construcție teoretică nu poate cuprinde toate aspectele
unui fenomen. Prin natura lor, teoriile sunt selective în privința
factorilor pe care îi accentuează sau pe care îi ignoră (Turner,
1995; cf. Greene & De Gruyter, 1999).
Thomă & Kăchele (1999) consideră că teoriile reducționiste
trebuie criticate nu numai pentru caracterul lor incomplet și uni­
lateral, ci mai ales pentru că tratează ipoteze provizorii ca și cum
ar fi deja demonstrate. Ideea reia una dintre intuițiile lui Allport
(1965, apud. Edwards & Bess, 1998), și anume că problema cu
teoriile de învățare curente nu este că ele sunt greșite, ci că sunt
parțiale.
Abordarea postmodernă presupune ca practicienii să evite
„agățarea" de o singură teorie și să accepte explicații alternative
și sensuri multiple ale fenomenelor psihologice, menținând acele
aspecte ale teoriei care „se focalizează pe viabilitatea perspecti­
velor multiple" (Dean, 1993; cf. Greene & De Gruyter, 1999).
Pentru formarea și dezvoltarea adecvată și actuală a clini-
cienilor, recomandăm exercițiul de meditație reflexivă asupra
resurselor și limitelor modelelor teoretice diferite. Fiecare orien­
tare teoretică s-a dezvoltat încercând să depășească limitele celei
anterioare. Astfel, studierea asemănărilor, deosebirilor, avantaje­
lor, dezavantajelor, limitelor și resurselor fiecărei orientări poate

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


164 permite complementarizarea cunoștințelor oferite. O analiză
comparativă profundă a principalelor modele teoretice ajunge
la concluzia că acestea nu sunt chiar atât de diferite cum dau
impresia, chiar dacă limbajele folosite par a le exclude reciproc.
Pe de altă parte, deși abordările teoretice explicite ghidează
înțelegerea clinicienilor, studiile au constatat că psihologii dez­
voltă teorii implicite despre personalitate pe lângă teoriile expli­
cite la care aderă (Burrell, 1987; Kottler, 1986; Sandler, 1983;
Shoben, 1962, cf. Najavits, 1997). Teoria și cercetarea științifică
sugerează faptul că, pe lângă asumpțiile generale, practicienii
posedă și credințe implicite despre oameni; principala sursă
de dificultate este lipsa de conștientizare a acestor convin­
geri și a influenței pe care o exercită în practica profesională
(Au ger, 2004).
De exemplu, studiile științifice au arătat că asumpțiile
neexaminate ale psihologilor devin specifice practicii odată
cu experiența — psihologii clinicieni experimentați iau deci­
zii diagnostice bazându-se mai degrabă pe comparații implici­
te între clienții noi și clienții vechi decât pe criterii diagnosti­
ce. „In plus, se pare că practicienii cu experiență sunt la fel de
predispuși la interferențe confirmatorii (confirmatory biases) în
deciziile diagnostice ca și începătorii" (Strohmer și Shivy, 1994
cf. Auger 2004).
Așa cum menționam într-o lucrare anterioară (Ciorbea, 2010),
formatorii și supervizorii clinicieni pot juca un rol important
în procesul conștientizării (identificării și explorării) de către
studenți a asumpțiilor implicite despre natura umană, apariția
patologiei psihice, sănătatea mentală etc. Dacă formatorii recu­
nosc faptul că aceste asumpții există și influențează comporta­
mentul profesional, atunci ei pot facilita la studenți explorarea

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


credințelor lor implicite: îi pot încuraja să reflecteze la asumpțiile 165

implicite din cadrul teoriilor explicite; să depășească simpla


înțelegere a credințelor marilor teoreticieni și să conștientizeze
felul în care reacțiile lor la aceste teorii le pot releva propriile
credințe și asumpții implicite despre natura umană.
Cel mai frecvent, problematica teoriilor implicite se centrea­
ză în jurul analizei valorilor după care funcționează clinicienii
atât ca persoane private, cât și ca profesioniști. Studiile actua­
le demonstrează influența pe care, explicit sau implicit, aceste
valori ale psihologilor o au asupra clienților lor. Conștientizarea
valorilor personale, a felului în care acestea se exprimă în relație
cu persoanele evaluate și a impactului acestora asupra clienților
îi poate elibera pe clinicieni de consecințele nefavorabile proce­
sului clinic: afectarea alianței de lucru, conceptualizarea erona­
tă a cazurilor clinice, generarea de raționamente clinice greșite
sau biasate.
O altă capcană profesională în care clinicienii pot aluneca este
cea a standardizării excesive a procesului de evaluare psiholo­
gică, prin aplicarea unui set fix de metode și tehnici de evalua­
re. Gilbert, Hughes și Dryden (1989; cf. Kottler, 2011) susțineau
ideea: cu cât un terapeut se simte mai nesigur, cu atât este mai
probabil să se ascundă în spatele tehnicii, urmând-o în mod dog­
matic, fără ca aceasta să fie în mod necesar în interesul clientului.
Așadar, supraestimarea importanței standardizării procedurii de
evaluare derivă din faptul că aceasta îi creează psihologului un
sentiment de control și de superioritate în fața persoanei.
înțelegerea contribuțiilor incontestabile ale fiecărei abordări
teoretice în explicarea etiologiei tulburărilor psihice și a concep­
tului de sănătate mentală conduce spre ideea adoptării unei ati­
tudini flexibile a psihologilor în fața situațiilor clinice specifice.

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


166 Fiecare persoană care intră într-un proces de evaluare psihologi­
că se află într-un context intern și extern unic, are o istorie spe­
cifică și resurse nealterate. Această unicitate poate fi înțeleasă și
abordată adecvat și etic doar prin atitudinea flexibilă a psiholo­
gului. Iar flexibilitatea nu este o tehnică. Aplicarea liniară a unor
metode de evaluare înseamnă ignorarea persoanei, pe când fle­
xibilitatea îl menține pe individ în focusul evaluării.
Conceptualizarea cazului clinic, alegerea metodelor de
investigare a unor aspecte psihice relevante pentru înțelegerea
funcționării psihice a persoanei evaluate se bazează pe două
repere fundamentale: cunoașterea aprofundată a abordărilor
teoretice și relația dintre psiholog și client. Metodele și tehnicile
de evaluare psihologică sunt un rezultat firesc al înțelegerii per­
soanei particulare aflate într-un moment psihologic, existențial,
unic. In acest sens, considerăm că toate metodele de evaluare
necesare trebuie subordonate alianței de lucru empatice și res­
pectuoase, dar și gândirii creative și deschise a psihologului.

1.4. Clasificarea tulburărilor psihice

Ca și comportamentul anormal, și termenul de tulburare psi­


hică este greu de definit. O parte din practicienii domeniului
clinic folosesc DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders) în procesul evaluării clinice și respectiv concepția
acestuia despre anormalitate. Ultima variantă a manualului de
diagnostic — DSM-V (2013) — este în curs de traducere și va
fi publicată în acest an în România, iar cu această ocazie prac­
ticienii vor avea un nou ghid de diagnosticare. Această ultimă
versiune aduce o serie de modificări față de ediția anterioară —
schimbări de concepte, modificări de simptome, introducerea

IUL1A CIORBEA (COORDONATOR)


de noi tulburări mentale. Conform DSM-V, tulburarea mentală 167

este un sindrom caracterizat de o perturbare clinică semnificati­


vă în ceea ce privește cogniția, reglarea emoțională sau compor­
tamentul unui individ care reflectă o disfuncție a proceselor psi­
hologice, biologice sau de dezvoltare aflate la baza funcționării
mentale. Tulburările psihice se asociază, de obicei, cu stres sau
dizabilitate în activitățile sociale, ocupaționale sau de alt fel.
Această definiție accentuează existența unor procese aflate la baza
funcționării mentale care, dacă sunt afectate, determină consecu­
tiv apariția bolii psihice — trimițând în felul acesta direct spre
ideea de mecanisme etiologice.
Ediția anterioară a DSM se focaliza în definirea tulburării
mentale pe efectele existente la nivelul funcționării persoanei
(stres sau dizabilitate) și pe ideea că boala psihică este o mani­
festare a disfuncțiilor existente în diverse arii de funcționare a
persoanei. Fiind încă manualul utilizat curent în practica clinică,
menționăm definiția anormalității psihice oferită în ediția anteri­
oară. Conform DSM-IV, orice tulburare mentală este înțeleasă ca
un sindrom/pattern comportamental sau psihologic clinic sem­
nificativ care apare ia individ și care se asociază cu prezența
stresului (de exemplu, simptome de durere), a dizabilității (de
exemplu, tulburarea unei arii de funcționare) sau cu un risc
crescut de moarte, durere, dizabilitate sau pierderea libertății.
Indiferent de cauze, acest pattern trebuie perceput ca o manifes­
tare a disfuncției comportamentale, psihologice sau biologice a
individului (cf. Plante, 2005). Această definiție încorporează trei
caracteristici ale anormalității:

a) un sindrom asociat cu stresul, dizabilitatea sau riscul;


b) aparține (este intern) individului;

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


168 c) nu toate comportamentele deviante sau conflictele cu socie­
tatea sunt considerate deviante (Trull, 2005).

După cum se observă, definirea termenului de tulburare psi­


hică suportă încă modificări (chiar dacă mici) pe măsură ce evo­
luează înțelegerea științifică a fenomenului.
Plante (2005) subliniză ideea că deși DSM este utilizat de psi­
hologii clinicieni, asistenții sociali, consilieri, cei care au formu­
lat definiția anormalității, precum și categoriile diagnostice sunt
psihiatrii, și doar un număr foarte mic de psihologi. Ca teoretici­
an al domeniului psihologiei clinice, autorul precizează că DSM
reflectă un model medical al psihopatologiei în care fiecare tul­
burare este o entitate bine definită categorial, alcătuită dintr-o
listă de simptome specifice.
DSM reflectă un model medical al psihopatologiei în care fie­
care tulburare este o entitate bine definită categorial, alcătui­
tă dintr-o listă de simptome specifice. Modul cum este definită
anormalitatea și, astfel, procesul de conceptualizare a tulbură­
rilor psihice are consecințe reale pentru profesioniștii care utili­
zează DSM. Prezența sau absența unei categorii diagnostice pen­
tru o experiență umană particulară are un impact mare asupra
atenției acordate de psihologii clinicieni.
Pomerantz (2011), Trull (2005), Bagby, Wild & Turner (în
Graham & Naglieri, 2003) analizează principalele aspecte forte
ale DSM-ului, precum și cele mai importante critici aduse aces­
tuia. Rezumăm și noi punctele de vedere și explicațiile aduse de
acești teoreticieni ai domeniului.
Avantajele utilizării DSM sunt următoarele:

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


a) Accentul pus pe cercetarea empirică. Setul de criterii diagnostice 169

se bazează pe cercetare și încurajează cercetarea unor mul­


tiple aspecte psihopatologice (de exemplu, studierea crite­
riilor individuale, a comorbidităților sau a unor criterii de
diagnostic alternative; studierea cauzelor comportamentelor
anormale).
b) Utilizarea criteriilor diagnostice explicite care oferă claritate
procesului de evaluare clinică.
c) Sistemul de diagnostic multiaxial care sistematizează pro­
cesul de evaluare clinică și oferă o imagine cvasicompletă a
funcționării psihice, fizice și sociale a persoanei.
d) Fiabilitatea între clinicieni. Utilizând aceleași criterii diagnos­
tice, clinicienii își pot verifica acuratețea evaluărilor clinice.
e) Limbajul ateoretic. Sistemele de clasificare sunt descriptive, iar
sindroamele sunt prezentate fără referiri la teoriile dezvoltă­
rii, teoriile personalității, teorii etiologice. Astfel, DSM poate
fi utilizat de orice psiholog, indiferent de perspectiva teoreti­
că la care aderă, și poate fi utilizat în contexte diferite, facili­
tând comunicarea profesională.
f) Facilitează alegerile terapeutice.
g) APA a încercat să creeze un echilibru optim între respectul
pentru tradiția istorică, compatibilitatea cu The International
Statistica! Classification of Diseases and Related Health
Problems, ediția a 10-a (ICD-10; World Health Organization,
1992), datele de cercetare și consensul domeniului.

Dezavantajele utilizării DSM se referă la următoarele


aspecte:

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


170 a) Categorii versus liiinenisuni. DSM se bazează pe o aborda­
re categorială, fiecare categorie de tulburări mentale repre­
zentând o tipologie, iar persoana este diagnosticată pe baza
simptomelor prezentate. Cercetătorii DSM subliniază faptul
că natura umană, boala psihică și sănătatea mentală se dis­
tribuie dimensional. Dezavantajele categorizării tulburărilor
psihice sunt:
• nu explică aspectele etiologice ale tulburărilor psihice și
felul în care acestea afectează manifestarea lor;
• se pot confunda categoriile cu explicațiile etiologi­
ce prin raționamente circulare (de exemplu, pacien­
tul prezintă simptome obsesive, pentru că are tulburare
obsesiv-compulsivă);
• diagnosticul se bazează pe raționamentul „totul sau
nimic" (are sau nu tulburarea respectivă) deși anormalita­
tea psihică este doar capătul unei dimensiuni;
• utilitatea clinică este limitată atunci când clasele dia­
gnostice sunt heterogene, când nu există granițe clare între
clase și când clase diferite nu sunt mutual exclusive;
• categoriile DSM au granițe care se suprapun, rezul­
tând astfel diagnostice multiple și probleme în stabilitatea
comorbidității;
• o abordare categorială nu oferă predicții puternice des­
pre etiologie, patologie, prognoză și tratamente la fel cum
o face o abordare dimensională;
• DSM are la bază o abordare nomotetică și, astfel, dis­
pune de diagnostice statice ale căror definiții operaționale
pot fi neclare, nesusținute de cercetări și cu validitate de
conținut ce poate fi pusă sub semnul întrebării;

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


• se bazează pe modelul medical și nu ia în considerare 171
procesele profunde (descrie numai semnele bolii).
b) Edițiile actuale ale DSM includ mult mai multe tulburări decât
edițiile anterioare, deși acestea au apărut într-un timp relativ
scurt. Unii autori consideră că această expansiune a fost prea
rapidă, iar rezultatul este o listă de tulburări psihice în care
unele n-ar trebui să fie categorizate ca boli mentale.
c) Stigmatizarea socială. Riscul de a extinde atât de mult plaja
patologiei psihice este că din ce în ce mai mulți oameni va
trebui să facă față stigmatului asociat cu etichetarea diagnos­
tică — afectarea relațiilor interpersonale, dificultăți de anga­
jare în muncă, asumarea rolului de bolnav.
d) Metodele de încadrare a persoanei într-o categorie diagnosti­
că sunt foarte diferite. Unele diagnostice sunt puse pe baza
observațiilor comportamentale (de exemplu, delirul), altele
pe baza interviurilor clinice (de exemplu, depresia) sau doar
a rezultatelor de laborator (de exemplu, demența), altele
luând în considerare doar simptomele actuale sau doar isto­
ria individului.
e) Pragurile de diagnosticare au fost criticate și considerate arbi­
trare, în mod subiectiv formulate prin consensul experților.
f) Reviziile periodice ale DSM reprezintă o problemă pentru cli-
nicieni, care par a vâna încontinuu o țintă în mișcare sau un
construct în schimbare.
g) Fidelitatea și validitatea sistemului de clasificare. Această proble­
mă este parțial rezolvată prin interviurile diagnostice structu­
rate care au fost dezvoltate și care îi forțează pe clinicieni să
evalueze persoana conform criteriilor DSM. Aceste interviuri
însă necesită timp și efort pentru aplicarea lor adecvată și se

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


172 pare că în practica clinică psihologii nu respectă întotdeauna
etapele diagnosticării structurate.
h) DSM nu este suficient de sensibil la aspectele culturale. Deși
edițiile recente ale DSM se bazează pe date empirice, se pune
încă la îndoială măsura în care în eșantioanele de cercetare
au fost incluse minoritățile etnice în mod satisfăcător. Astfel,
se consideră că DSM nu reflectă experiențele minorităților
etnice, ci valorile implicite ale culturii vestice.
i) Influența genului. Unele tulburări sunt diagnosticate mai mult
la bărbați (de exemplu, abuzul de alcool), iar alte tulburări
sunt diagnosticate mai des la femei (de exemplu, tulburările
de dispoziție). Criticile aduse DSM din acest punct de vede­
re au argumentat faptul că unele categorii diagnostice sunt
influențate de patologizarea unui gen în defavoarea altuia și
că acestea reprezintă doar exagerări ale rolurilor de gen soci­
al încurajate — astfel, de fapt, societatea joacă un rol impor­
tant în apariția lor.
j) Existența unor influențe nonempirice. Deși edițiile recente ale
DSM au folosit dovezi empirice pentru a determina categori­
ile diagnostice, cercetătorii au identificat o serie de influențe
care au intervenit în procesul formulării lor — luptele poli­
tice, opinia publică, aspectele financiare implicate (sistemul
de asigurări medicale, companiile farmaceutice).
k) Limite ale obiectivității. Deși autorii DSM au accentuat
existența datelor empirice pentru procesul identificării tul­
burărilor psihice, chiar ei înșiși au afirmat că, deși bazate pe
date empirice, deciziile DSM-IV au fost rezultatul consen­
sului experților asupra cum să interpreteze mai bine datele
de cercetare.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în ceea ce privește evaluarea psihologică a tulburărilor psihi- 173
ce ale copiilor și adolescenților utilizând manualele de diagnos­
ticare, sunt necesare câteva precizări. Majoritatea clinicienilor
sunt de acord că scopul principal al evaluării'copilului este
acela de a determina dacă un comportament este adaptativ sau
dezadaptativ. Totuși, această decizie depinde de sistemul de cla­
sificare folosit, concluziile putând fi diferite. Există două siste­
me de abordare a tulburărilor copilului și adolescentului folo­
site în prezent: clasificarea categorială și sistemul dimensional
de evaluare.
Utilizarea clasificării categoriale prezintă și în cazul evaluării
copilului și adolescentului aceleași avantaje și dezavantaje enu­
merate anterior. în plus, Wilmshurst (2005) menționează alte
câteva avantaje — folosirea pe scară largă, documentarea com­
prehensivă a tulburării, considerarea caracteristicilor culturale,
de vârstă și sex, identificarea unor patternuri familiale, posi­
bilitatea diagnosticului diferențial. Dezavantajele categorizării
tulburărilor psihice la copii și adolescenți includ, după același
autor: subiectivism, dihotomie (da/nu), tulburări comorbide și
mutual exclusive, probleme de validitate și lipsa de sensibilitate
la aspectele de dezvoltare specifice vârstei.
Clasificarea dimensională se bazează pe scale de evaluare mul­
tiplă, pe cercetări statistice și analiză factorială; dimensiunile
sunt exprimate ca niveluri sau grade. Conceptualizarea clinică
din această perspectivă se realizează pe un continuum având
un pol adaptativ și unul dezadaptativ, se folosesc norme baza­
te pe vârstă, sex etc., se concentrează pe sindroamele proble­
melor desfășurate simultan, pe externalizare sau internalizare.
Avantajele includ posibilitatea comparării statusului prezent cu
un eșantion normativ de aceeași vârstă, posibilitatea comparării

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


174 gradului de schimbare înainte și după tratament, folosirea de
evaluări multiple. Dezavantajele se exprimă în problema integră­
rii raporturilor acestor evaluări multiple, probleme de validitate
și fidelitate.
Implicațiile pentru practica clinicienilor a acestor analize teo­
retice științifice asupra celebrului și utilizatului sistem de clasifi­
care a tulburărilor mentale le considerăm a fi următoarele:

1. Utilitatea practică și adecvarea acestui sistem de clasificare


constituie încă un subiect de dispută academică. Este impor­
tant ca practicienii să cunoască aceste puncte de vedere pen­
tru a putea să-și exercite responsabilitatea profesională în
cunoștință de cauză și, așa cum menționează criticii DSM, fără
să depindă de „verdicte" academice instabile.
1. Este de înțeles că un sistem de clasificare a tulburărilor
mentale este absolut necesar, pentru că altfel ar exista haos
în înțelegerea experiențelor umane și abordarea acestora.
Extragerea unor similarități și diferențe între experiențele
umane permite două acțiuni fundamentale pentru practi­
ca clinică: generalizarea și predicția. Principiile generale de
organizare a experiențelor umane au o utilitate practică direc­
tă: organizează procesele de evaluare și terapie a tulburărilor
psihice. Decizia despre cât de util și adecvat este, în particu­
lar, DSM pentru practica clinică aparține în totalitate clinci-
anului și mai ales obiectivelor sale practice (de evaluare, de
consultanță, de psihoterapie). întrebarea este: în ce măsură un
diagnostic clinic exact (și sunt posibile peste 400) îl ajută în
munca directă cu persoana și servește intereselor persoanei?
3. Modul cum sunt definite anormalitatea și, astfel, procesul
de conceptualizare a tulburărilor psihice are consecințe reale

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


pentru practica clinică. Fiecare clinician își desfășoară activi­ 175

tatea conform acestei concepții despre normalitate și anorma­


litate pe care și-o construiește conform principiilor etice pro­
fesionale și care îi servește în desfășurarea activităților sale.
Există numeroase perspective de înțelegere a normalității și
anormalității și despre cauzele apariției acestora care nu sunt
întotdeauna congruente, dar aproape niciodată nu sunt exclu­
sive, ci reprezintă viziuni ce adesea pot fi complementare.
Tendința actuală în psihologie (în aproape orice domeniu)
este integrarea — adică, pe scurt, compatibilizărea teoriilor și
complementarizarea practicilor. Cum mișcarea de integrare
este încă la început, efortul de integrare aparține și practicia­
nului care, sub presiunea obiectivelor sale practice, trebuie să
ia decizii clinice ce pot și, de cele mai multe ori, au consecințe
în viața persoanelor care i se adresează.
4. DSM nu deține toate răspunsurile pentru toate întrebările
posibile legate de experiența umană tulburată. Scopul prin­
cipal al DSM a fost de a furniza un instrument valid de dia­
gnosticare a tulburărilor psihice. După cum am observat,
DSM a fost conceptualizat și construit de echipe formate din
psihiatri și astfel exprimă un punct de vedere medical asupra
psihopatologiei. Domeniul psihiatriei clinice, deși apropiat
de cel al psihopatologiei, are obiective de cunoaștere diferite.
Astfel, psihiatria are ca obiect studiul bolilor mentale (alcătu­
irea listelor de simptome), scopul urmărit fiind tratamentul,
profilaxia și recuperarea complexă a bolnavilor psihic; iar psi­
hopatologia are ca obiect fenomenul psihic morbid, iar scopul
este de a cunoaște persoana afectată psihic (Enăchescu, 2005).
Pe scurt, dacă medicul psihiatru este preocupat-de a diagnosti­
ca o persoană, psihologul este interesat de a înțelege experiența

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


176 persoanei, de a explica patologia psihica (apariția fenomenelor
psihice, etiologia, semnificația suferinței, cum apar fenome­
nele de dezorganizare a personalității). DSM este doar un
„dicționar" (statistic) al tulburărilor psihice, o descriere deta­
liată a regularităților ce apar la un anumit nivel al experienței
umane (cel comportamental). Informațiile furnizate de aces­
ta ar trebui completate cu informații aprofundate de psiho­
patologie, psihologia personalității, psihologia dezvoltării și
psihoterapie, astfel încât strategiile clinice alese pentru eva­
luarea și soluționarea problemelor persoanelor aflate în difi­
cultate să fie adecvate și eficiente.

2. Procesul de evaluare clinică

2.1. Definirea, etapele și caracteristicile procesului


de evaluare clinică

De multe ori, evaluarea psihologică a fost confundată cu tes­


tarea psihologică. Delimitarea celor două concepte este foarte
importantă pentru procesul de evaluare psihologică, indife­
rent de contextul în care psihologul își desfășoară activitatea.
Astfel, testarea psihologică se referă la administrarea de instru­
mente de măsurare standardizate, pe când evaluarea psiholo­
gică implică proceduri de colectare a datelor multiple, proces
care se încheie cu integrarea informațiilor provenite din aces­
te surse diferite. Testarea psihologică oferă date parțiale des­
pre persoană. Evaluarea psihologică este un proces complex de
luare de decizii.
Procesul de evaluare psihologică a fost definit în mai multe
modalități. Astfel, după Weiner (în Graham & Naglieri, 2003),

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


evaluarea psihologică este un domeniu al științei comporta­ 177

mentale care vizează metodele de identificare a similarităților


și diferențelor dintre oameni cu privire la caracteristicile și
capacitățile lor personale. Acest proces utilizează o serie vari­
ată de proceduri aplicate în modalități diferite pentru a ajun­
ge la scopuri diferite. Evaluarea psihologică implică integrarea
informațiilor obținute prin diferite proceduri de evaluare.
Scopurile generale ale evaluării psihologice se referă la
descrierea adecvată a problemelor clientului, identificarea fac­
torilor interpersonali și de mediu care precipită sau mențin pro­
blemele și formularea unor predicții (Aiken, 2000; Lilienfeld,
Wood & Garb, 2001).
Evaluarea psihologică este o examinare comprehensivă cu
scopul de a răspunde la întrebări legate de funcționarea psi­
hologică a clientului într-un anumit interval de timp sau de a
prezice funcționarea psihologică din viitor (The Standards for
Educațional and Psychological Testing — American Educațional
Research Association, American Psychological Association,
și National Council on Measurement in Education, 1999 cf.
Weiner, în Graham & Naglieri, 2003).
Maruish (în Graham & Naglieri, 2003) definește evaluarea
clinică drept procesul de evaluare a statutului sănătății men­
tale a pacientului utilizând diferite instrumente psihologice.
Scopurile principale ale evaluării clinice sunt screeningul, dia­
gnosticul, planificarea și monitorizarea terapiei — toate impli­
cate în deciziile clinice.
In mod particular, evaluarea psihologică aplicată în dome­
niul clinic poate fi descrisă prin câteva caracteristici: are un
caracter procesual, se desfășoară în mai multe etape; vizează
descrierea detaliată a funcționării psihologice a unei persoane

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


178 (într-una sau mai multe domenii); urmărește identificarea fac­
torilor cauzali, precipitatori sau de menținere a problemelor;
are ca scop formularea unor predicții și a unor recomandări
de tratament.
Pe scurt, procesul de evaluare clinică, indiferent dacă se apli­
că adultului sau copilului, parcurge câteva etape principale:

1. Stabilirea alianței de lucru. Un proces de evaluare psihologi­


că clinică — pentru a asigura participarea și cooperarea deschisă
și onestă a clientului — începe prin stabilirea relației psihologi-
ce/alianței de lucru, aspect ce constituie fundamentul succesului
în orice proces de evaluare psihologică.
Clinicianul este cel care trebuie să cunoască importanța
alianței de lucru și influența pe care fiecare participant la
interacțiune o are asupra derulării procesului de evaluare. Orice
aspect ce intervine în relația dintre psiholog și client trebuie
observat și abordat (dacă este cazul), pentru ca evaluarea să fie
facilitată. Metoda de monitorizare principală a alianței de lucru
este observația.

2. Colectarea informațiilor preliminare. Acestea se referă la trei


aspecte: simptomele prezentate de persoană, istoria de viață
a persoanei și, atunci când este cazul, examinarea statusului
mental.
Legat de simptomele clientului, se urmăresc următoarele
aspecte: semnele clinice care permit recunoașterea unei stări
patologice, evoluția, debutul, evenimente precipitatoare, patter-
nuri de apariție, terapii urmate (medicamentoase sau psihologi­
ce), situația curentă de viață (structura familiei, grup de suport,
profesie, aspecte financiare, existența unor agenți stresori).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Atunci când clinicianul investighează simptomele, trebuie 179
să aibă în vedere câteva repere (cf. Plagnol, în lonescu &
Blanchet, 2009):

• un simptom izolat nu are valoare decât dacă face parte din-


tr-o grupare semnificativă (sindrom);
• același sindrom poate exista în tablouri clinice diferite ce
corespund unor diagnostice psihice diferite;
• un posibil diagnostic trebuie analizat numai luând în consi­
derare și alte diagnostice probabile (diagnostic diferențial).

Investigarea istoriei de viață (anamneza) a clientului se fun­


damentează pe înțelegerea profundă a faptului că tulburările
psihice evoluează în timp, au o istorie (nu se dezvoltă de pe o zi
pe alta) ce relevă informații-cheie despre funcționarea psihică a
persoanei. Pe de altă parte, tulburările psihice apar întotdeau­
na într-un anumit context — familial, social, cultural — cu rol
esențial în dezvoltarea simptomelor. Astfel, în această etapă se
urmărește adunarea unor informații despre următoarele aspecte:

a) Istoria de dezvoltare și cea familială (informații despre crize­


le de dezvoltare, alte evenimente potențial relevante, relațiile
cu membrii familiei, existența unor boli psihice în familie).
b) Istoria socială (informații despre relațiile de prietenie trecute
și actuale, relații sexuale, relații de cuplu, hobby-uri, activități
recreative, activitate religioasă).
c) Istoria academică (informații despre evoluția educațională,
notele școlare, aspecte problematice, interese, comportamen­
tul școlar, ocupațiile avute, profesia actuală, relațiile cu cole­
gii și șefii).

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


180 d) Istoria legală (probleme cu autoritățile).
e) Istoria culturală (relația cu grupul de apartenență culturală).
f) Istoria medicală (informații despre accidente, operații, trata­
mente alopate, probleme medicale actuale și trecute). Se soli­
cită informații detaliate despre medicația trecută și actuală a
clientului, pentru că se cunoaște faptul că reacțiile la medi­
camente și efectele secundare pot influența simptomatologia
prezentată de client. Aceste efecte ale medicamentelor utili­
zate de client pot crea confuzii între impresiile diagnostice
ale clinicianului.

Examenul mental (Mental Status Examination) face parte tot


din etapa de început a procesului de evaluare psihologică; oferă
informații preliminare despre nivelul de funcționare al persoa­
nei la momentul testării — despre starea emoțională și cog­
nitivă a persoanei, nivelul actual de funcționare și severitatea
tulburării. Această examinare are în vedere aspecte legate de:
înfățișare, dispoziție afectivă, comportament, limbaj, orienta­
re, percepție, grad de risc (ideație suicidară), memorie, atenție,
forma și conținuturile gândirii, controlul impulsurilor, jude­
cată. Examinarea statusului mental este un fel de screening al
prezenței unor procese anormale sau comportamente, gânduri
sau emoții neobișnuite, problematice.
Aceste informații preliminare au relevanță clinică în câteva
aspecte: oferă o înțelegere mai nuanțată a contextului de mani­
festare a problemelor clientului, aduc posibile explicații cauza­
le și orientează procesul de evaluare comprehensivă (formula­
rea obiectivelor, a ipotezelor, clarificarea diagnosticului, direcții
de terapie).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în general procesul de evaluare clinică utilizează metode de 181
culegere a datelor variate (abordare multimodala), dar și surse de
informare diferite. Dacă metodele de investigare psihologică vor
fi prezentate în capitolele următoare, enumerăm în continuare
principalele surse de informare pentru clinian: descrierea pe care
însuși clientul o oferă prin interviu nestructurat, dosare medi­
cale (în caz că există), alți profesioniști care au consultat (fizic și
psihologic) clientul, membrii familiei, prieteni, educatori, profe­
sori, avocați etc. — orice persoană care poate aduce informații
suplimentare despre situația actuală a persoanei. Surse multi­
ple de informare sunt necesare în situații diferite: existența unor
informații divergente, pentru a avea acces la informații care-i
lipsesc clientului, pentru creșterea validității informațiilor.

3. Stabilirea obiectivelor evaluării clinice. Există situații în care


obiectivele formulate de clienți pentru evaluare clinică nu cores­
pund cu obiectivele formulate de psiholog. De regulă, persoa­
na se prezintă la evaluare cu câteva acuze (simptome) care îi
afectează total sau parțial arii de funcționare diferite. Plecând
de la discursul clientului, într-un interviu inițial, se formulea­
ză obiective de evaluare specifice, clarificate și agreate atât de
client, cât și de psiholog. în literatura de specialitate se vorbește
despre stabilirea întrebării de referință (referral question) — aceea
care ghidează procesul de evaluare și configurarea informațiilor
strânse. Această întrebare poate fi adresată direct de client, de
familia acestuia, de un alt profesionist (medic, educator etc.).
întrebarea este de obicei formulată destul de vag și necesită
operaționalizarea sau clarificarea acesteia. Din acest punct de
vedere, procesul de evaluare înseamnă a face legătura dintre

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


182 problemă (întrebarea de referință) și datele adunate printr-o
configurație de explicații (O'Neill, 1993).
în această etapă se obține consimțământul informat. Obiectivele
oferă direcția procesului de evaluare și catalizează datele
obținute. Acestea pot fi reformulate, schimbate sau adaptate
dacă informațiile obținute pe parcurs impun aceste modificări
(însă permanent cu acordul persoanei evaluate).

4. Selecția variabilelor ce vor fi evaluate. Niciodată nu pot fi


evaluate toate aspectele biopsihosociale ce caracterizează o per­
soană în ansamblul ei. Prin întrebarea de referință și obiecti­
vele evaluării clinice, psihologul își circumscrie o arie specifi­
că de comportament pe care să-l descrie, explice și, pornind,
de la care să realizeze predicții. De aceea psihologul trebuie
să decidă ce variabile sunt relevante pentru acest obiectiv
de evaluare.
în această direcție, Westhoff & Kluck (2009) propun utiliza­
rea de către psiholog a unei ecuații comportamentale care să-i
ghideze practica de evaluare. Conform acestei ecuații, compor­
tamentul este o funcție a următoarelor grupe de variabile:

a) Variabilele de mediu se referă la condiții exterioare de viață


(situația rezidențială, financiară, condițiile de comunicare și
timpul disponibil).
b) Variabilele fiziologice se referă la toate condițiile fizice care pot
afecta comportamentul evaluat: abilitatea generală de a gesti­
ona tensiunea fizică, nutriția, vârsta, problemele de sănătate,
dizabilitățile, bolile, afecțiunile somatice, rănirile, adicția de
substanțe, alte anormalități ale sistemului hormonal, nervos,
senzorial etc.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


c) Variabilele cognitive se referă la abilitatea de a performa; mani- 183
festări ale percepției, învățării și gândirii: inteligența gene­
rală, structura inteligenței, concentrarea, memoria, creati­
vitatea, talentul artistic, stilul de muncă, conștiinciozitatea,
tehnicile culturale (scriere, citire, aritmetică de bază), îndemâ­
nările speciale (cunoștințe de calcul, cunoașterea unor limbi).
d) Variabilele emoționale se referă la aspecte precum: stabilitatea
emoțională, capacitatea de a gestiona tensiunea emoțională,
toleranța la frustrare, gestionarea emoțiilor, sentimentele de
durată (dragostea, vinovăția, teama, inferioritatea), atașa-
mentele afective.
e) Variabilele motivaționale se referă la aspecte precum: motivele
(legate de reușită, putere etc.), interesele, valorile, scopurile,
credințele, expectanțele, comportamentul de luare a decizi­
ilor, activismul, extraversia.
f) Variabilele sociale se referă la: inteligența sau competența soci­
ală; atitudinile, expectanțele, prejudecățile, stereotipurile;
normele sociale; îndatoririle și angajamentele; influența per­
soanelor semnificative.
g) Interacțiunile variabilelor relevante. Niciodată nu există o sin­
gură variabilă care explică un comportament, iar psihologul
clinician cunoaște acest aspect. Intre variabile există relații
complexe care vor fi evaluate și explicate în procesul evalu­
ării. De obicei, psihologul formulează ipoteze cu privire la
aceste interacțiuni pe care le va verifica pe tot parcursul eva­
luării clinice.

în funcție de aria comportamentală ce trebuie evaluată de


psiholog, acesta va selecta acele variabile ce au relevanță pen­
tru descrierea, explicarea și predicția comportamentului țintit.

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


184 In același timp trebuie luate în considerare cunoștințele oferite
de teoria trăsăturilor de personalitate (trăsătura ca aspect stabil
ce permite predicția comportamentului), de modelul situațional
(care susține ideea că anumite caracteristici situaționale
influențează comportamentul) și de teoria învățării (care sti­
pulează ideea că orice comportament uman este învățat prin
condiționare clasică, operantă și modelare).
Psihologul clinian trebuie să reflecteze asupra variabilelor
care pot fi semnificative pentru explicarea comportamentului
actual al persoanei și să le selecteze pe cele relevante. Odată con­
struită lista de variabile, psihologul poate trece la etapa urmă­
toare, aceea a alegerii instrumentelor de evaluare a acestora.

5. Alegerea instrumentelor de evaluare se face în funcție de


obiectivele formulate și de metodologia aflată la dispoziția cli­
nicianului. De regulă, o bună practică este cea care integrează
date obținute prin cât mai multe metode de evaluare clinică:
interviuri clinice structurate și nestructurate, observații compor­
tamentale, inventare, checklist-uri, teste psihologice (de aptitu­
dini, inteligență, personalitate). Fiecare sursă oferă informații cu
grade diferite de certitudine, iar psihologul trebuie să cunoască
limitele și avantajele fiecăreia, pentru a acorda o pondere dife­
rită în raportul de evaluare. De asemenea, se recomandă uti­
lizarea de instrumente care să măsoare dimensiuni importan­
te pentru recomandările de tratament (Beutler, Wakefield &
Williams, 1994).
Selectarea instrumentelor de evaluare se face în funcție
de câteva criterii: proprietățile psihometrice, utilitatea clini­
că (răspunde obiectivelor de evaluare), caracteristicile clien­
tului (de exemplu, etnie, vârstă, nivel de educație, capacitate

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


funcțională, motivație) și caracteristicile clinicianului (de exem­ 185

plu, experiență, atestarea sa în a utiliza diferite instrumente)


(Olin & Keatinge, 1998).
Testele care au scale de validare ce măsoară inconsistența răs­
punsurilor, exagerarea patologiei îi permit clinicianului să evalu­
eze imaginea pe care clientul o prezintă despre simptomele sale.

6. Interpretarea rezultatelor obținute. Integrarea informațiilor


obținute din diferite surse este o etapă dificilă, dar reprezintă o
etapă esențială a activității de evaluare a clinicianului. Aici apare
cel mai pregnant problema judecății/raționamentului clinic,
aceea de a alege datele relevante, de a compatibiliza informațiile
divergente și de a le integra în structuri informaționale cu sens.
Integrarea eficientă a rezultatelor ar trebui să explice proble­
ma prezentă a persoanei, să răspundă întrebării de referință,
să ofere informații suplimentare despre diagnostic, aspecte
comorbide, factori implicați. Integrarea rezultatelor îl ajută pe
clinician să înțeleagă funcționarea psihologică actuală a persoa­
nei, să infereze explicații probabile despre dificultățile clientu­
lui, să valorifice informațiile în direcții de tratament. Etapa se
încheie cu formularea unor concluzii și recomandări de trata­
ment. Aceste recomandări terapeutice se bazează pe severitatea
simptomelor și pe caracteristicile clientului: trăsături de perso­
nalitate, mecanisme de coping, nivel de inteligență, motivația
de schimbare, situația familială și profesională, nivelul de
dezadaptare/stres/dizabilitate.

7. Raportul de evaluare clinică. De regulă, activitatea de evalu­


are a psihologului clinician se concretizează în forma integrată
a raportului de evaluare. In funcție de persoana care va primi

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


186 raportul (medicul, psihiatrul, clientul, alte părți implicate — edu­
cator, familie, instanță etc.), acesta va fi redactat diferit ca limbaj
utilizat, explicații etc. Detalii despre modul de redactare a rapor­
tului de evaluare psihologică vom furniza într-un capitol separat.

8. Sesiunea de feedback. Orice evaluare clinică se încheie cu o


sesiune de feedback oferită persoanei evaluate și celor care au
cerut evaluarea. Această etapă trebuie să respecte regulile de
etică profesională.

2.2. Contribuția principalelor modele clinice în procesul


de evaluare psihologică

De obicei, evaluarea clinică din perspectiva principalelor


modele teoretice se face de către clinicieni care urmăresc scopuri
terapeutice pentru pacienții lor. Dincolo de aceste obiective prag­
matice, fiecare model teoretic aduce o perspectivă de evaluare a
problemelor psihice ale clienților care contribuie la înțelegerea
manifestărilor psihice. Aceste modele teoretice aduc explicații
despre un aspect pe care abordarea evaluării din perspectivă
diagnostică nu îl oferă — etiologia tulburărilor psihice aspect
ce este esențial mai ales în scopuri terapeutice. Mulți clinicieni
își organizează și desfășoară activitatea de evaluare psihologică
aplicând aceste modele de înțelegere. Le prezentăm în continu­
are, cu speranța ca studenții care se pregătesc în domeniul clinic
să fie informați, fără loialități a priori, și să poată opta fie pentru
una dintre ele, fie pentru un efort de integrare a lor (în acord cu
mișcarea teoretică actuală).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


2.2.1. Evaluarea clinică în abordarea psihodinamică 187

Abordarea psihodinamică propune un model de evaluare cli­


nică în concordanță cu principalele idei teoretice la care aderă.
Obiectivul esențial este evaluarea funcționării generale și a resur­
selor de adaptare ale clientului — proces care are loc la începu­
tul terapiei, dar și pe parcurs, pe măsură ce sunt acumulate noi
informații. Funcționarea psihologică generală a clientului se refe­
ră la capacitățile Eului de adaptare, ]a organizarea defensivă,
constelațiile de simptome și organizarea personalității (caracterul
de bază).
După Magnavita (1997; cf. Magnavita, în Lebow, 2008), ele­
mentele pe care se focalizează procesul evaluării clinice a adultu­
lui sunt următoarele:

• Acuzele prezente (motivul prezentării la psiholog);


• Fenomenologia descriptivă a simptomelor sau conflictelor
pacienților;
• Istoria de dezvoltare;
• Evaluarea funcțiilor adaptative ale Eului:
a) abilitatea de a fi conștient și de a simți o plajă largă de emoții,
b) intuiția psihologică (abilitatea de a se înțelege pe sine în ter­
meni psihologici),
c) capacitatea de intimitate (disponibilitatea de a forma relații
apropiate și reciproce cu ceilalți),
d) capacitatea de a se consola pe sine,
e) stabilitatea stimei de sine,
f) abilitatea de a se exprima pe sine și
g) abilitatea de a tolera singurătatea (Masterson, 1988; cf.
Magnavita, în Lebow, 2008).

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


188 • Istoria trecută și experiența terapiei;
• Formularea diagnosticului;
• Constelația genetică (originile familiale timpurii ale conflic­
tului);
• Reacțiile transferențiale;
• Reacțiile contratransferențiale;
• Organizarea structurii caracterului sau a personalității;
• Formularea dinamică;
• Istoria medicală și istoria consumului de alcool și droguri.

Conform Manualului de Diagnostic Psihodinamic (PDM,


2006; cf. Magnavita, în Lebow, 2008), aspectele care trebuie
evaluate sunt:

• Capacitatea de reglare, atenție și învățare.


• Capacitatea de relaționare și intimitate (profunzimea, plaja,
consistența).
• Calitatea experienței interioare (nivelul de încredere în sine
și imaginea de sine).
• Experiența afectivă, exprimarea și comunicarea.
• Patternurile și capacitățile defensive.
• Capacitatea de a forma reprezentări interne.
• Capacitatea de a diferenția și integra.
• Capacitatea de autoobservare (intuiția psihologică).
• Capacitatea de a construi sau utiliza standarde interne sau
idealuri: sentimentul moral.

Un obiectiv major de evaluare în abordarea psihodinami-


că (cf. Magnavita, în Lebow, 2008) este determinarea nivelului
funcționării Eului pe un continuum al integrității structurale

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


(psihotică, borderline, nevrotică sau normală). Fiecare persoa­ 189

nă aflată la un nivel optim de funcționare poate regresa la nive­


luri inferioare de organizare structurală în condițiile unui stres
prelungit. Structura psihică a persoanei este, de fapt, o vulne­
rabilitate care, în condiții care depășesc capacitățile de elabora­
re ale individului, determină apariția decompensării psihice (a
simp toma tologiei).
Structura psihotică indică o lipsă de testare adecvată a realității
și mecanisme defesive psihotice (idei delirante și paranoia).
Problematica de bază este cea a unității sinelui — există o angoa­
să de fragmentare datorată modului de relație fuzională a per­
soanei. Mecanismul principal de apărare este negarea (ca și cum
un întreg fragment al realității nu ar exista).
Structura borderline se referă la persoana care utilizează meca­
nisme de apărare primitive și funcționează la nivel nevrotic, dar
care în condițiile stresului intern sau extern regresează la nivel
psihotic. Problematica psihică se referă la valoarea persoanei
în raport cu obiectele de investire — astfel apare angoasa de
abandon (frica de a nu fi abandonat dacă decepționează obiec­
tul). Mecanismul principal de apărare este clivajul — al valorilor
(iubire/ură) și al imaginii de sine (sine rău și sine bun).
Structura nevrotică se referă la persoanele care au integri­
tate structurală; nu suferă ușor în urma căderii psihice, dar
se angajează în patternuri de comportament autodefensiv și
adesea manifestă anxietate. Problematica fundamentală este
cea a culpabilității rezultate din conflictul dorințe-interdicții.
Principalul mecanism de apărare este refularea (îndepărtarea
dorințelor, a impulsurilor; conflictul rămâne inconștient).
Perry, Cooper & Michels (2006) identifică patru părți ale
evaluării psihodinamice: a) un sumar al cazului care descrie

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


190 problemele curente ale pacientului și le plasează în contextul
situației actuale de viață a acestuia și al istoricului său develop-
mental; b) o descriere a factorilor nondinamici care au contribuit
la apariția patologiei; c) o explicație psihodinamică a conflictelor
centrale, al căror rol în situația actuală este descris, alături de
originile lor genetice, în istoricul developmental al pacientului;
d) o predicție a modului în care aceste conflicte pot afecta trata­
mentul și relația terapeutică ulterioară.
Teoreticienii și practicienii adepți ai abordării psihodinamice
în evaluarea copilului și familiei au identificat și descris princi­
palele obiective de evaluare psihologică. Astfel Colectivul OPD
(2012) prezintă următoarele aspecte:

• Evaluarea temperamentului, a dinamicii instinctuale și a dezvol­


tării afective: tendințe temperamentale specifice stadiului de
dezvoltare și dinamicii afective; tendințele agresive; tipuri de
manifestare a agresivității; calitatea manifestărilor agresive —
distructive/nondistructive; orientarea agresivității — către
sine, către ceilalți, către obiecte, animale, lucruri.
• Arhitectura personalității copilului și a Eului său: dezvoltarea
trăsăturilor de personalitate și ale Eului copilului, de la etapa
de dependență absolută de mamă/tată/adult până la etapa
de independență relativă; modalitățile de apărare utilizate de
copil pentru a face față situațiilor anxiogene interioare sau
exterioare.
• Evaluarea dinamică și structurală: conflictele pe etape de dez­
voltare; modalitățile de gestionare a conflictelor; evaluarea
relațiilor părinte-copil, a relațiilor educator-copil; evaluarea
modalității de gestionare de către adult a situațiilor conflic-
tuale inerente.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


• Evaluarea unor trăsături specifice copilului: toleranța la frustra- 191
re; potențialul creativ; modalități adaptative sau nonadapta-
tive de reacție internă/externă la frici, spaime; potențialul de
creștere psihică/dezvoltare mentală versus tendințe de stag­
nare și/sau spre revenire la stadii anterioare de dezvoltare
psihoemoțională.

Mitrofan (2003, p. 97) identifică scopurile generale ale evaluă­


rii psihologice a copilului din perspectivă psihodinamică:

1. identificarea tipului de problemă actuală și a semnificației sale


psihopatologice (natura, forma și intensitatea tulburărilor sau
deficitelor de dezvoltare prezente, tipurile de procese psihi­
ce, abilitățile, performanțele și achizițiile afectate) în context
psihodinamic,
2. evaluarea modului în care problemele de bază ale copilului sunt
legate de dezvoltarea sa, de contextul familial și social al existenței
sale, de la naștere până în prezent, de traumele, conflictele,
complexele și mecanismele de apărare ale părinților naturali sau
adoptivi, precum și de impactul proiecțiilor acestora asupra
dezvoltării afective a copilului sau adolescentului;
3. conturarea determinismului multiplu (de natură psihodinami­
că sau sociodinamică) al tipului de tulburare predominantă
și al celor asociate;
4. elaborarea unui plan de intervenție psihoterapeutică (de factură
psihodinamică sau holistă).

Delgado & Gillig (2008) consideră că în finalul evaluării


psihodinamice psihologul trebuie să le comunice copilului și
părinților săi modul în care a înțeles el simptomele copilului

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


192 și care ar fi un posibil plan de tratament. Autorii consideră că
diagnosticul evaluării psihodinamice trebuie să se prezinte ca o
scurtă povestioară, cu scopul de a-1 readuce pe pacient la viață,
cu propriile lui puncte forte. Psihologul trebuie să fie conștient
de faptul că realizarea comentariilor este utilă doar în măsura
în care ele sunt înțelese de copil.
Datele obținute din evaluarea acestor aspecte psihologice
ale copilului sunt integrate într-un profil psihodinamic al aces­
tuia, care va fi discutat împreună cu părinții. Cunoașterea și
discutarea profilului psihodinamic al copilului/adolescentului
permite conștientizarea de către copii, adolescenți sau părinții
acestora a eventualelor conflicte interne ale copilului/ado­
lescentului, a modalităților și patternurilor de relaționare a
copilului/adolescentului cu mediul intern sau extern, a mode­
lelor sale de viață, a stării mentale, corporale și psihice a bene­
ficiarului. Profilul psihodinamic conține informații pe linii­
le de dezvoltare somatică, afectivă, intelectuală și relațională.
Sunt transmise acele informații cu rol de a explora și înțelege
situațiile de viață, familiale, psihice și medicale prin care fiecare
copil/adolescent sau părinte trece la un moment dat. Părintele
este ajutat să înțeleagă lumea internă a copilului, reflectând
asupra posibilelor dificultăți (afective, de relaționare, familia­
le etc.).

METODE DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ SPECIFICE ABORDĂRII


PSIHODINAMICE

Interviul clinic nestructurat reprezintă principala metodă de


evaluare psihologică clinică a adultului și copilului utilizată de
abordarea psihodinamică.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Interviul structurat construit de Kernberg (1984), Davanloo 193

(1980) și Sifneos (1987) (cf. Magnavita, în Lebow, 2008) utilizează


anxietatea pentru a mobiliza mecanismele de apărare și a evalua
integritatea sistemului psihic al adultului. Psihologul se focali­
zează pe aspectele care îl preocupă pe client și printr-o explorare
atentă observă felul în care anxietatea este gestionată, iar meca­
nismele de apărare sunt utilizate pentru a face față anxietății. Se
acordă atenție felului în care clientul își canalizează anxietatea:

a) zona defensivă, în care pacientul devine rezistent și defensiv


(defense caracteriale);
b) sistemul cognitiv-perceptual (în cazul tulburărilor psihotice
sau borderline), în care pacientul devine confuz;
c) sistemul nervos autonom (somatic), în care pacientul resimte
manifestări fizice ale anxietății.

Cercetătorii abordării psihodinamice au identificat meto­


de științifice de evaluare a unor aspecte esențiale considerate
a provoacă patologie psihică la adult. Astfel, a fost dezvolta­
tă Metoda temei relației conflictuale esențiale (The Core Conflictual
Relationship Theme Method — CCRT) de către Luborsky &
Crists-Christoph (1998). Aceasta este o metodă de a examina pat-
ternurile relaționale ale pacientului; este versiunea operațională
a transferului. Patternul este conflictual pentru că răspunsu­
rile sunt adesea contrare cu ceea ce pacientul vrea de la sine
însuși. Fiecare pattern CCRT este compus din următoarele trei
elemente:

• Dorința (D), afirmată sau implicită. Dorințele cele mai frec­


vente includ: dorința de a fi iubit, de a fi respectat și acceptat;

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


194 dorința de a păstra distanța și a evita conflictele; dorința de a
se opune, a răni și a-i controla pe ceilalți; dorința de a se simți
bine și confortabil etc.
• Răspunsul celorlalți, fie cel real, fie cel anticipat (RC). Răspun­
surile cele mai frecvente sunt: de control, răspunsuri supărate
(anxioase, rănite, dependente, furioase), răspunsuri de res­
pingere și opoziție, răspunsuri de întrajutorare, răspunsuri
înțelegătoare etc.
• Răspunsul sinelui (RS). Cele mai frecvente sunt: răspunsuri
nonreceptive, răspunsuri de opoziție și rănire a celorlalți, răs­
punsuri de respect și acceptare, răspunsuri de dezamăgire și
deprimare, răspunsuri de anxietate și rușine etc.

CCRT nu este decodată printr-un singur exemplu, ci prin epi­


soade repetate ce aduc la lumină tema conflictuală. Metoda este
consistentă cu perspectiva relațiilor obiectuale aplicată la con­
flictele intrapersonale și interpersonale.
O altă metodă științifică de evaluare cu specific psihodina-
mic este Metoda contextului simptomului (The Symptom-Context
Method, Luborsky & Crists-Christoph, 1998), care oferă o moda­
litate de a decodifica semnificațiile simptomelor prin identifi­
carea răspunsurilor emoționale și verbale ale pacientului din
jurul simptomului. Când această abordare este folosită în cerce­
tare, cercetătorul blochează segmentul ședinței înaintea și după
apariția simptomului (punctul nodal). Acest segment este com­
parat cu un segment nonsimptomatic de aceeași lungime (punc­
tul nodal de control). In practica clinică, această metodă este
o modalitate de a găsi semnificația evenimentului perturbator,
care își va micșora puterea dacă acel context oferă indicii despre
semnificația sa.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Alte modalități de evaluare psihologică și conceptualizare a 195

cazului clinic în abordarea psihodinamică sunt testul Rorschach


(Rorschach, 1921/1943, și sistemul comprehensiv Exner, 2003) și
Thematic Apperception Test (TAT, Murray, 1943; Bellak, 2008) —
metode proiective ce oferă o cale de a evalua multiple zone
de funcționare a Eului adult. în evaluarea psihologică clinică
a copilului se utilizează cu preponderență metode proiective
precum: Testul Arborelui Koch (Koch, 1949 — tradus și adap­
tat în România de Mocanu în 2006), Testul Persoanei (Abraham,
2000 — tradus și adaptat în România de Mocanu, 2006), Testul
de Apercepție pentru Copii (CAT, Bellak & Bellak, 1949 — tradus
și adaptat în România de Albu Elena, 2008), Scenotestul (Ermert,
2009 — manualul a fost tradus și adaptat de Măciucă & Iliescu,
2009); Testul desenului familiei (Corman, 2012).

2.2.2. Evaluarea clinică în abordarea cognitiv-comportamentală

Evaluarea clinică de tip cognitiv-comportamental are la bază


concepția teoretică cognitiv-comportamentală despre apariția și
menținerea simptomatologiei psihice. în mod tipic, această abor­
dare susține demersul nosologic — încadrarea tabloului clinic
al persoanei într-o categorie de tulburări psihice — utilizând în
acest sens DSM.
Principalul argument în acest sens este o consecință a preo­
cupării intense a reprezentanților săi pentru validarea abordă­
rii lor, iar din acest punct de vedere, DSM este considerat un
instrument de diagnosticare validat prin studii științifice. Pe de
altă parte, după cum am constatat, DSM oferă doar o descri­
ere a tablourilor clinice (simptomelor actuale), ceea ce permi­
te ulterior utilizarea mecanismelor etiologice ale patologiei

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


196 psihice identificate de abordarea cognitiv-comportamentală
pentru înțelegerea dinamicii individuale (mai ales în scopul
intervențiilor ulterioare).
Etapele evaluării clinice cognitiv-comportamentale sunt
următoarele:

a. Diagnosticarea pacientului conform DSM. într-o primă fază,


după colectarea primară a informațiilor de la client, se for­
mulează o ipoteză despre diagnostic și factorii declașatori,
determinanți, favorizanți, predispozanți și de menținere a simp-
tomelor. Apoi se începe o investigare detaliată a aspectelor psi­
hologice ale persoanei (de la percepție la personalitate).
Aceste aspecte vor fi evaluate prin metode variate: observația
comportamentului, interviu clinic nestructurat, interviu clinic
structurat și teste psihologice. Condiția de utilizare a instrumen­
telor este ca ele să aibă proprietăți psihometrice ridicate. Cel mai
utilizat este Interviul clinic structurat pentru DSM-IV (SC1D-IV).
De asemenea, evaluarea clinică se poate face fără demersul
nosologic în trei situații (David, 2006 a): când acest diagnos­
tic formal nu este cerut; într-o situație de criză care necesită
intervenții imediate; când sunt abordate probleme subclinice
sau de autocunoaștere și dezvoltare personală.

b. Detalierea structurii și dinamicii individuale — adică felul


în care se traduce diagnosticul anterior pus în viața persoa­
nei investigate. Evaluarea psihologică se face în detaliu asupra
următoarelor aspecte (David, 2006 a): starea prezentă a paci­
entului și a modului cum acesta se adaptează situațiilor con­
crete; problematica comportamentelor simptomatice; contro­
lul comportamentului și emoțiilor; starea somatică; dinamica

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


și structura personalității; mecanismele defensive și de coping; 197

conflictele și dinamica lor; comportamentul interpersonal; prin­


cipii morale și atitudini sociale; identitatea și imaginea de sine;
determinanții sociali și situația curentă de viață; probleme de
ecologie socială și familială etc.
Informațiile obținute în această etapă sunt sintetizate sub
forma unei liste de probleme concrete de viață ale persoanei respec­
tive, formulate simplu și sintetic sub formă de emoții (de exem­
plu, stare de anxietate, depresie), comportamente (de exemplu,
nu poate urca în mijloacele de transport în comun, nu poate
vorbi în public) sau în termeni generali (de exemplu, probleme
de comunicare).
Dacă persoana este evaluată în vederea unei intervenții tera­
peutice, atunci fiecare problemă va fi apoi analizată în termenii
modelului ABC comportamental și cognitiv. Obiectivul princi­
pal al evaluării specifice cognitiv-comportamentale este identifi­
carea și înțelegerea problemei actuale a clientului. Astfel, se vor
cere informații despre severitatea, frecvența acesteia și vor par­
curge etapele analizei funcționale — metodă ce identifică vari­
abilele personale și de mediu care mențin gândurile, emoțiile și
comportamentele dezadaptative. Istoria personală a pacientului
este luată în considerare doar dacă contribuie direct la apariția
problemei prezente a clientului.
După Kirk (1991; cf. Dafinoiu & Vargha, 2005), ghidul de
interviu de evaluare cognitiv-comportamentală urmărește inves­
tigarea următoarelor aspecte:

• Scurtă descriere a problemei. Din modul în care persoana își


prezintă problemele pentru care s-a prezentat la psiholog,
pot fi identificate cadrele sale de referință internă la care se

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


198 raportează pentru a-și explica simptomele sau a găsi soluții. în
această etapă se identifică debutul și apar câteva idei despre
evoluția simptomelor și factorii care au precipitat declanșarea.
• Dezvoltare. Se urmărește aflarea informațiilor despre: con­
textul de viață în care a avut loc apariția simptomelor (fac­
tori precipitanți), evoluția simptomelor, schimbările care au apă­
rut după debut, soluțiile încercate, dar și factori predispozanți
(aceștia se referă de cele mai multe ori la istoria familia­
lă, caracteristici de personalitate, atitudinile persoanelor
semnificative).
• Descrierea problemei (analiza funcțională) în termeni compor­
tamentali, cognitivi, afectivi și fiziologici. Trebuie să existe
informații complete despre cum se manifestă problema (când,
unde, cât de des, cu cine), cât de stresantă sau invalidantă este.
• Variabile de context și modulatorii (situaționale, comportamentale,
cognitive, afective, in terpersonale, fiziologice) — se vizează identi­
ficarea aspectelor care declanșează simptomele. Se pot utiliza
metode de automonitorizare, observația, interviul nestructurat,
metode cognitive de identificare a gândurilor disfuncționale.
• Factorii de menținere (situaționali, comportamentali, cognitivi,
afectivi, interpcrsonali, fiziologici) — se vizează identificarea
consecințelor imediate ale problemei care, conform teori­
ei behavioriste, cresc sau micșorează probabilitatea apariției
comportamentului.
• Comportamente de evitare. S-a demonstrat faptul că acest com­
portament este unul dintre principalii factori de menținere
a problemei. Există evitare pasivă (aspecte pe care clientul a
încetat să le mai facă din cauza apariției simptomelor) și evi­
tare activă (aspecte pe care clientul le face tocmai pentru că au
apărut problemele și vrea ca, astfel, să le evite).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


• Resurse de adaptare și control — se vizează identificarea resur­ 199

selor personale, dar și a celor familiale sau socioprofesionale.


• Istorie medicală și psihiatrică, precum și atitudinea clientului fața
de acestea.
• Tratamente anterioare.
• Credințe despre problemă — se urmărește identificarea convinge­
rilor clientului despre problema sa (explicațiile pe care le oferă)
și modalitățile de soluționare.
• Angajare, motivație — se urmărește evaluarea nivelului de impli­
care al persoanei în procesul de evaluare și, respectiv, terapie.
• Situație psihosocială (familie, relații psihosexuale, condiții de locuit,
ocupație, relații sociale, pasiuni, interese).

Evaluarea clinică a copilului și familiei urmează etapele gene­


rale ale evaluării adultului, descrise anterior, cu adaptarea nece­
sară vârstei celui evaluat și cu luarea în considerare a caracteristi­
cilor familiale ale acestuia. Abordarea cognitiv-comportamentală
a copilului recunoaște influențele și interdependența dintre facto­
rii cognitivi, afectivi, sociali, de dezvoltare, biologici și comporta­
mentali în etiologia și remedierea patologiei.
Wilmshurst (2005) vorbește, în acest sens, despre tulburările
psihice ale copilului ca fiind evaluate din perspectiva mai multor
niveluri:

a) nivelul contextual. Clinicianul evaluează contextul de viață


în care au apărut simptomele, evoluția acestora și factorii
predispozanți (istoria familială, caracteristici de personali­
tate, atitudinile persoanelor semnificative). Sunt investiga­
te experiențele de viață, pozitive și mai ales negative, care
au influențat dezvoltarea unor patternuri cognitive (scheme

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


200 cognitive) și comportamentale care, în prezent, reprezintă un
mecanism automat de selecție și procesare a stimulilor din
mediu și determină apariția comportamentelor dezadaptative.
b) nivelul cognitiv. Evaluarea vizează procesările informaționale
și conținutul acestora, cognițiile negative ale copiilor și
adolescenților referitoare la propria persoană, ceilalți, lume.
Aceste procesări pot fi conștiente (se referă la conștientizarea
și verbalizarea conținutului mental) și inconștiente (conținutul
mental nu poate fi verbalizat). Acest nivel cognitiv este asociat
cu calitatea nivelului emoțional.
c) nivelul comportamental. Clinicianul evaluează comportamen­
tele dezadaptative după modelul analizei funcționale a com­
portamentului. Sunt identificate comportamentele operante,
antecedentele și consecințele lor.
d) nivelul fiziologic și biologic se referă la evaluarea modificări­
lor ce au loc în organism, la nivel fiziologic și anatomic.
Modificările la nivelul sistemului nervos vegetativ generează
intensitatea stării subiective, emoționale.
e) nivelul emoțional-subiectiv se referă la evaluarea trăirilor
emoționale ale copilului și la descrierile pe care acesta le face
propriei stări: pozitive, negative sau neutre.

Așadar, perspectiva cognitiv-comportamentală aplicată pro­


cesului de evaluare psihologică a copilului vizează următoarele
aspecte:

a) Severitatea și frecvența comportamentelor dezadaptative.


b) Pat ternul de întăriri apărute în urma realizării acestor com­
portamente, precum și măsura în care copilul solicită și
primește reasigurări din partea celorlalți.

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


c) Istoricul medical al copilului. 201

d) Istoria de dezvoltare a copilului — detalii referitoare la naștere,


modul în care copilul și-a însușit achizițiile fundamenta­
le, formarea atașamentului în primii ani de viață și începe­
rea școlii; evenimente semnificative din viața copilului sau
schimbări majore care au intervenit în viața copilului.
e) Istoricul traumelor copilului (abuz sexual, emoțional, neglijare,
supraprotecție, viol etc.).
f) Istoricul școlar — progresul copilului, dificultăți de învățare,
interacțiunile cu colegii, performanțele obținute pe parcursul
evaluărilor și deprinderile de efectuare a temelor.
g) Istoricul tulburărilor psihice în familie.
h) Descrierea personalității copilului de către părinte — calități și
defecte, comportamente adecvate și inadecvate, interesele și
motivațiile copilului, modul cum părinții percep și explică
problemele copiilor și modalitățile de coping încercate.
i) Condițiile de viață ale copilului.
j) Relațiile sociale și interpersonale ale copilului și familiei.
k) Mediul și diagnosticul familial — conduita copilului în familie,
relația acestuia cu fiecare membru, atmosfera din familie, sta­
tutul marital al părinților, natura și impactul problemelor de
interacțiune familială.

METODE DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ SPECIFICE ABORDĂRII


COGNITIV-COMPORTAMENTALE

Pe lângă metodele generale de evaluare psihologică clinică


(prezentate în capitolul următor), abordarea cognitiv-compor-
tamentală utilizează o serie de scale/teste clinice specifice (pre­
zentate și adaptate de International Institute for the Advanced

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


202 Study of Psychotherapies and Applied Mental Health, v. David,
2006 b). Iată câteva exemple: Profilul distrasului emoțional (PDE,
Opriș & Macavei); Chestionarul gândurilor automate (ATQ —
Automatic Thoughts Questionnaire; Hollon & Kendall); Chestionarul
Young de scheme cognitive (YSQ — Young Schema Questionnaire;
Young); Scala de atitudini disfuncționale, formele A și B (DAS —
Dysfunctional Attitudes Scale, Beck și alj; Scala de cogniții raționale
și iraționale (GABS-SP — General Attitude and Beliefs Scale, Short
Form; DiGiuseppe și alj.
Perspectiva cognitiv-comportamentală a dezvoltat o serie de
instrumente de evaluare specifice evaluării psihologice a copiilor.
Iată câteva exemple: Scala de iraționalitate pentru copii și adolescenți
(CASI — The Child and Adolescent Scale of Irrationality, Bernard
& Laws, 1988, 1999); Scala de convingeri raționale pentru copii, for­
mele B și C (Children's Survey of Rațional Beliefs, Versions B
and C — CSRB, B/C, Knaus, 1974).; Inventarul ideilor (Kassinove,
Crisci & Tiegerman, 1977); Profilul stărilor dispoziționale (Profile of
Mood States, POMS-2®, Heuchert & McNair, 2012).

2.23. Evaluarea clinică în abordarea umanist-experiențială

Abordarea umanist-experiențială accentuează o viziune idio-


grafică în evaluarea clinică, delimitându-se radical de perspecti­
va nomotetica.
Majoritatea practicienilor abordării experiențiale împărtășesc
idea lui Rogers (2015) că punerea unui diagnostic transmite cli­
entului ideea că psihologul este un expert și astfel creează un
dezechilibru al balanței de putere care interferează cu forma­
rea unei relații autentice. Astfel, conform lui Pos, Greenberg și
Elliot (în Lebow, 2008), adepții acestei perspective utilizează un

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


interviu inițial orientat spre diagnostic doar pentru a identifica 203

clientii ce pot intra într-un proces terapeutic. Cunoașterea cate­


goriilor nosologice este utilă în sensul că ele consitituie ghiduri
pentru dificultăți experiențiale de procesare mai degrabă decât
descrieri ale tipurilor de oameni.
Caracteristica definitorie a abordării experiențiale în concep­
tualizarea cazurilor și evaluarea clinică este diagnosticul procesu­
lui mai degrabă decât diagnosticul persoanei (Greenberg, Rice
& Elliot, 1993). Astfel se urmărește diagnosticul proceselor pro­
blematice în care clienții sunt angajați. Conceptualizarea cazului
este un proces dinamic care urmărește stările procesului intern
al clientului (de exemplu, cum trăiește în mod subiectiv proble­
ma sau cum interferează asta cu propria experiență).
Un diagnostic diferențial al procesului clientului înseamnă
ca psihologul să urmărească o plajă largă de markeri ai proce­
selor interioare ale clientului așa cum se desfășoară ele pas cu
pas în interacțiunea terapeutică — markerii procesuali. Psihologul
cunoaște markerii specifici ai unor procese interioare ale
clienților care indică determinanții dificultăților lor interioare și,
astfel, poate ghida explorarea clientului (de exemplu, markerii
traumatizării psihice; markerii pentru sentimentele nerezolvate
față de o persoană semnificativă, pentru o „afacere neîncheiată"
din trecut sau pentru ambivalența deciziei între diferite alterna­
tive; markeri corporali ai emoțiilor; markerii evitării contactului
cu sine sau ai evitării responsabilității; markeri ai stilului de pro­
cesare emoțională; markeri ai stilurilor caracteristice de răspuns
sau micromarkeri ai procesului clientului — de exemplu, com­
portamentul nonverbal).
Se utilizează un stil de interviu empatic pentru a aduna
informații despre circumstanțele relevante de viață ale clientului

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


204 cu scopul evaluării și înțelegerii problemelor sale curente, nive­
lurilor de funcționare, relațiilor și istoriei de atașament și de
identitate.
Esența evaluării clinice, conform abordării umanist-expe-
riențiale, o constituie așadar diagnoza experiențială — respec­
tiv aplicarea tehnicilor experiențiale cu scopul de a colec­
ta informații despre clienți prin metoda observației. Nedelcea
(2012 c) descrie trei scopuri ale utilizării tehnicilor experiențiale,
în funcție de modul cum sunt utilizate:

a) Provocare — în sensul trăirii unor experiențe semnificati­


ve de către client. Astfel, persoana va actualiza experiențial
trăiri interne, ceea ce determină apariția insightului și a
catharsisului.
b) Transformare/restructurare — la nivelul experiențelor emo­
ționale și al patternurilor pe care acestea se bazează. De ase­
menea, persoana are posibilitatea explorării și testării unor
noi comportamente sau strategii de adaptare.
c) Culegere de informații despre client având o finalitate diagnosti­
că. Psihologul are acces la procesul intern al clientului (sta­
diul emoțiilor, declanșatori, mecanisme de apărare, conflic­
te etc.). Principiul pe care se bazează aplicarea tehnicilor
experiențiale este cel al tehnicilor proiective — este oferită o
situație vagă, iar clientul o definește prin ceea ce este semni­
ficativ în propriul inconștient (conținuturi personale).

Precizările anterioare constituie direcțiile fundamentale ale


oricărei evaluări de tip experiențial. Ca și în cazul celorlalte
abordări, sunt necesare o serie de precizări legate de evaluarea
copilului și a familiei. Pentru că rezistențele și mecanismele de

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


apărare ale copiilor nu sunt foarte puternice (Mitrofan, 2008), 205

procesul de evaluare psihologică a copilului poate fi mai ușor.


Accentul va fi, de asemenea, pe diagnosticul procesului intern prin
utilizarea interviului empatic și a markerilor procesuali.
O dimensiune globală a personalității care este frecvent eva­
luată de psihologii de orientare umanist-experiențială este stima
de sine. Stima de sine este strâns legată de conceptul de Sine și
depinde de acesta, dar nu se identifică cu el. în timp ce concep­
tul de Sine se referă la o organizare complexă, cu multiple fațete
ale percepțiilor privind propria persoană, stima de sine repre­
zintă o atitudine globală generalizată privind propria persoană
și comportamentele ei, o autoevaluare a sentimentelor pozitive
sau negative pe care le are persoana despre ea însăși. în acord
cu Harter (1983, apud Mitrofan și al., 2010, p. 213), stima de sine
globală este compusă din patru dimensiuni: competență, putere,
valoare morală și acceptanță. Conceptul de Sine se referă la felul
cum se manifestă aceste dimensiuni și ce semnificație valorică
acordă copilul/adolescentul fiecărei dimensiuni dintre acestea.
Satir (2011) — una dintre celebrele psihoterapeute de fami­
lie — clarifică concepția umanistă despre problemele psiholo­
gice ale copilului sau adolescentului. Acestea nu pot fi înțelese
și evaluate în afara familiei de apartenență. Simptomele copilu-
lui/adolescentului au pe de o parte o funcționare în familie, pe
de altă parte o funcționare individuală. Evaluarea psihologică
trebuie să clarifice ambele aspecte. Pentru că familia este un sis­
tem care acționează pentru păstrarea echilibrului său (fie că e
normal, fie că e patologic), patternurile de comunicare familiale
dezvăluie acest echilibru. Relația maritală este considerată axa în
jurul căreia se formează celelalte relații familiale (mamă-copil,
tată-copil). Dacă relația maritală este disfuncțională (deci, în

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


206 suferință), atunci parentajul este disfuncțional, iar aceasta va
avea consecințe directe în starea psihologică și manifestările
comportamentale ale copilului. Pe scurt, conform concepției
umanist-experiențiale, copilul este simptomul familiei disfuiicționale.
„Simptomele sale (ale copilului) sunt un SOS privind durerea
părinților lui și dezechilibrul familial rezultat. Simptomele sale
sunt un mesaj că el își distorsionează propria dezvoltare, ca
rezultat al încercării de a ameliora și absorbi durerea părinților
săi" (Satir, 2011, p. 20).
Evaluarea psihologică a copilului și adolescentului nu se
poate face în afara evaluării întregului sistem familial (patter-
nuri de comunicare; rolurile parentale; relația maritală). De ase­
menea, se evaluează rolul copilului în familie și rolul pe care
simptomul copilului îl joacă în sistemul familial. Centrul eva­
luării psihologice este persoana copilului (și nu tulburarea sa).
In concluzie, evaluareti funcționării individuale a copilu­
lui din perspectiva umanist-experiențială se referă la: eva­
luarea emoțiilor; evaluarea semnificației interioare acordate
emoțiilor; evaluarea calității relațiilor interpersonale; evaluarea
autenticității experienței personale; evaluarea structurii și mani­
festării Sinelui (mai ales incongruențele manifeste); evaluarea
mecanismelor de apărare distorsionate și a stagnărilor în forma­
rea personalității copilului sau adolescentului.

METODE DE EVALUARE PSIHOLOGICĂ SPECIFICE ABORDĂRII


UMANIST-EXPERIENȚIALE

în privința testării psihologice, aceasta este, în general,


respinsă de umaniști, deoarece contravine asumpției prin­
cipale a teoriei lor — aceea că oamenii au cadre de referință

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


interne individuale și că acestea sunt singurele care pot duce 207

la înțelegerea experienței; astfel, raportarea ta norme este un


nonsens. Utilizarea instrumentelor de evaluare psihometrică
înseamnă pentru umaniști a-i transmite clientului mesajul că
psihologul știe mai multe despre gândurile, comportamentele
și emoțiile lui decât el însuși.
Cu toate acestea, ca în cazul fiecărei abordări, s-a dezvoltat
o metodă de evaluare care să respecte presupozițiile de bază
proprii — metoda de sortare Q. Evaluarea Q-sort a fost dezvoltată
de Stephenson (1953), extinsă de Block (1961) și a fost integrată
rapid în terapia centrată pe client a lui Cari Rogers. Sortarea Q
constă dintr-un pachet de 100 de cartonașe, fiecare conținând
o calitate specifică referitoare 1a personalitatea individuală (de
exemplu, „organizat și orientat spre detalii", „stimă de sine înal­
tă"). Scopul evaluării este de a determina nivelul acestor aspec­
te de personalitate ale individului 1a începutul terapiei, apoi 1a
diferite intervale de-a lungul tratamentului și 1a sfârșitul terapiei
pentru a determina progresul. Clientul este instruit să citească
fiecare cartonaș și să le sorteze de 1a 1 1a 9, în care 1 înseam­
nă „nu mi se potrivește deloc" și 9 înseamnă „mi se potrivește
total". In sortarea inițială, clienții sunt rugați să se evalueze așa
cum sunt ei 1a momentul respectiv, adică așa cum este șinele
real. Odată făcută sortarea, cartonașele sunt din nou amestecate,
iar ei sunt rugați să facă o nouă sortare, dar în funcție de șinele
ideal, adică în funcție de cum ar dori să fie 1a sfârșitul terapiei.
Aceste două sortări le permit clientului și terapeutului să știe
unde se află clientul în prezent și ce direcție ar vrea clientul, să
ia pe parcursul terapiei. De vreme ce terapeutul nu contribuie cu
nimic 1a modul de sortare a cartonașelor, distorsiunile, exageră­
rile și interpretările greșite ale sinelui sunt integrate în terapie.

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


208 Cu alte cuvinte, pe măsură ce tratamentul progresează, unele
aspecte pozitive ale personalității își pot schimba locul odată cu
descoperirea sinelui real.
După Rogers și alți umaniști, o persoană sănătoasă este aceea
ale cărei percepții ale sinelui ideal și ale sinelui real sunt foarte
similare. Cu cât o persoană se îndreaptă mai mult către ceea ce
ea vrea să fie, cu atât devine mai autoactualizată. O persoană cu
adevărat actualizată este aceea care se cunoaște pe sine complet
și își acceptă punctele slabe și pe cele puternice deopotrivă.
Din perspectiva umanist-experiențială, evaluarea psihologi­
că a copilului se realizează pe baza unor tehnici expresiv-creati-
ve — desenul serial, modelajul, jocul cu nisip, exercițiul mimi-
co-pantomimic și drama terapeutică, improvizația muzicală,
exprimarea prin dans și mișcare, crearea de povești, utilizarea
metaforei terapeutice, a ludoterapiei, drama terapiei. Concepția
umanist-experiențială este holistă, pentru că ia în considerare
toate nivelurile psihologice (emoțional, cognitiv și social), iar
Șinele este considerat dimensiunea integrați vă a personalității.
Profesorul Rene L'Ecuyer a studiat conceptul de Sine timp
de peste 20 de ani în cadrul Departamentului de Psihologie,
Universitatea Sherbrooke, Canada. împreună cu colegii săi din
cadrul Laboratorului de cercetări asupra conceptului de Sine, a
creat o metodă de evaluare a dezvoltării conceptului de Sine din
mica copilărie până la bătrânețe și a elaborat un nou model al
conceptului de Sine bazat pe analiza de conținut a răspunsurilor
formulate în autodescrierile persoanelor evaluate (metoda GPS).
Acest model este considerat de autor ca experiențial-evolutiv,
deoarece dimensiunile sale interne se referă atât la conținuturi de
experiență personală, cât și la transformările acestor conținuturi
odată cu vârsta.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Pentru L'Ecuyer (apud Mitrofan și al., 2010, p. 205) concep­ 209

tul de Sine este compus din trei niveluri de organizare: struc­


turile Eului, constituind 5 mari regiuni fundamentale ale Eului;
substructurile Eului, în număr de 10, acestea fiind subdivizi­
uni ale structurilor, câte două pentru fiecare structură; cate­
goriile Eului, în număr de 28, care traduc experiența directă a
Eului și sunt definite plecând de la conținuturile perceptua-
le ale descrierilor persoanelor. Autorul a realizat o clasificare
a metodelor de explorare ale Sinelui în metode autodescripti-
ve și tehnici de inferență. Metodele autodescriptive se bazează pe
un raport verbal sau scris pe care persoana îl face despre sine.
Autodescrierea poate fi în întregime liberă plecând de la o sim­
plă întrebare (Cine sunt eu?) sau persoana realizează o autoa­
preciere plecând de la o listă de adjective propuse de exami­
nator. Autodescrierea constituie o orientare experiențială și se
referă la percepțiile conștiente pe care le are persoana despre
ea însăși. Autorul accentuează că acestor metode le pot fi aduse
critici, pentru că sunt bazate pe introspecțiile persoanei și ast­
fel răspunsurile persoanei sunt influențate de mecanismele sale
defensive ce creează distorsiuni și selecții perceptuale. Tehnicile
de inferență constau în conturarea Sinelui unei persoane plecând
de la observațiile secvențelor de comportament, din analiza
materialului din întrevederi sau din interpretările tehnicilor pro­
iective. L'Ecuyer (1978 apud Mitrofan și al., 2010, p. 218) consi­
deră că „avantajul folosirii acestor metode este relevat de faptul
că evaluarea se realizează într-un cadru mai structurat (între­
vedere, tehnică proiectivă, secvență de comportament) asupra
căruia subiectul nu are un control direct. Ele elimină problemele
legate de introspecție și reduc fenomenele de selecție perceptua-
lă, de distorsiuni perceptuale și de dezirabilitate socială. Se aduc

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


210 astfel clarificări noi, imposibil de a fi obținute plecând doar de
la metodele autodescriptive".

2.2.4. Evaluarea clinică din perspectiva modelului


biopsihosocial

Modelul biopsihosocial este utilizat de clinicieni pentru a-și


organiza informațiile obținute în procesul evaluării clinice într-o
conceptualizare cu sens care să permită dezvoltarea unui plan
cuprinzător de tratament pentru persoana evaluată. Modelul
biopsihosocial plasează sănătatea și boala pe un continuum,
între doi poli: moartea și calitatea vieții. Acest model ia în con­
siderare factori biologici, psihologici și socioculturali. Pe de altă
parte, acest model integrează informații luând în considerare
două din principalele perspective clinice discutate anterior —
psihodinamică și cognitiv-comportamentală.
Campbell & Rohrbaugh (2006) au construit un model practic
de conceptualizare clinică bazat pe abordarea biopsihosocială.
Acesta are o structură clară de colectare și integrare a datelor cli­
nice. îl prezentăm în continuare cu precizările aduse de autori.

I. FORMULAREA BIOLOGICĂ

Crearea unei baze de date biologice/descriptive care include


informații despre:

• Date demografice (vârstă, gen, etnie etc.) — influențează modul


de prezentare a simptomelor.
• Istoria tulburării actuale — simptomele sunt analizate conform
Filtrului de simptome de la punctul A.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Istorie medicală trecută — tulburările fizice pot cauza sau exa- 211

cerba tulburările psihice.


Tratamente medicamentoase — pot cauza sau exacerba tulbu­
rările psihice.
Alergii față de anumite medicamente — informațiile îl ajută
pe clinician să evite crearea unor reacții alergice.
Istorie psihiatrică trecută — oferă indicii despre cursul longitu­
dinal al tulburării, despre simptomele trecute și diagnostice,
dar și despre răspunsul la medicamente.
Istoria consumului de substanțe — oferă informații despre tul­
burări comorbide sau cauzele simptomelor curente.
Istoria familială — oferă informații despre predispozițiile
genetice și responsivitatea membrilor familiei la intervențiile
biologice.
Examinarea statusului mental — oferă informații despre dispo­
ziția afectivă, testarea realității sau statusul cognitiv.
Examinările fizice și neurologice — anumite tulburări medicale
sau neurologice pot exacerba sau cauza simptomele.
Studii diagnostice — anormalitățile pot sugera tulburări medi­
cale care pot exacerba sau cauza simptomele.
a) Ce simptome apar? Se utilizează Filtrul Simptomelor pen­
tru a organiza logic informațiile și a facilita diagnosticul
diferențial (Dispoziție, Anxietate, Psihotice, Somatice,
Cognitive, De personalitate, Utilizare a substanțelor,
Altele).
b) Ce predispoziții biologice sunt prezente? Clinicianul solicită
informații despre factorii biologici care ar fi putut conduce
la dezvoltarea tulburării mentale.
1. Genetice-, informații despre tulburările mentale ale
membrilor familiei.

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


212 2. Afecțiuni fizice: informații despre boli somatice, tulbu­
rări neurologice sau alte stări nonpatologice (de exem­
plu, graviditatea). Fiecare condiție medicală existentă
trebuie evaluată în privința impactului său asupra tul­
burării psihice actuale.
3. Medicație/substanțe: informații despre tratamentele
medicamentoase luate de-a lungul vieții și despre con­
sumul trecut sau actual de substanțe — toate, și mai
ales ultimele, pot influența tulburarea actuală.
c) Datele demografice ale pacientului se potrivesc cu date epi-
demiologice cunoscute ale tulburărilor luate în considera­
re? Clinicianul trebuie să ia în considerare studiile exis­
tente despre epidemiologia tulburărilor psihice. Aceste
informații pot orienta procesul diagnosticării psihice.

II. FORMULAREA PSIHOLOGICĂ

Este considerată cea mai importantă și în același timp cea


mai dificilă parte a practicii clinice. Pentru a putea face formu­
lări psihologice, clinicienii trebuie să posede cunoștințe apro­
fundate despre teoriile majore ale personalității (pe care noi
le-am prezentat pe scurt în capitolele anterioare). Acestea oferă
o înțelegere psihologică despre cauzele comportamentelor pro­
blematice și, astfel, îi oferă clinicianului direcții de tratament
psihologic.

A. Formularea psihologică generală — permite obținerea de


informații despre cum a dezvoltat persoana anumite
vulnerabilități psihologice cu rol predispozant; de ce aces­
te vulnerabilități îl fac pe pacient să perceapă evenimentele

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


actuale ca fiind stresante; ce crede și simte persoana ca rezul- 213
tat al acestor factori stresori actuali și cum încearcă să facă
față situației.
1. Identificarea vulnerabilităților generale
a) Tulburările din dezvoltarea psihologică — se obțin
informații despre evenimente traumatice, felul în care
persoana le-a simțit, felul în care a făcut față, cum au
reacționat persoanele importante din viața sa. Temele
psihologice cele mai frecvente care se desprind din isto­
ria de viață a unei persoane se referă la siguranță (încre­
dere), control și stimă de sine. Aceste experiențe prima­
re creează expectanțe clientului despre cum vor decurge
interacțiunile cu alti oameni.
b) Afirmații sau comportamente revelatorii — clinicianul
trebuie să fie atent la discursul persoanei; incongruențele
care apar, comportamentul noverbal, interpretările perso­
nale pe care le face despre persoane, sine sau evenimen­
te etc. trebuie să le abordeze în interviu. Acestea oferă
informații despre temele sale psihologice principale.
c) Dificultăți recurente în relații (trecute, actuale și lega­
te de relația cu psihologul) — se referă la principalele
dificultăți întâmpinate de persoană în relațiile impor­
tante din viața sa: cum se simțea în relații, ce gândea
despre parteneri, ce a determinat încheierea relațiilor.
Aceste date oferă posibilitatea predicțiilor despre difi­
cultățile relaționale viitoare.
2. Identificarea stresorilor psihosociali — se cer informații despre
evenimente actuale care ar fi putut cauza stresul psihologic
actual (de exemplu, persoana și-a pierdut jobul, a divorțat,
s-a îmbolnăvit).

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


214 3. Identificarea consecințelor psihice ale stresorilor psihosociali.
a) Emoții puternice (de tipul anxietate sau furie).
b) Gânduri/fantezii (de exemplu, gânduri disfuncționale).
c) Schimbări subtile în cogniție (despre sine, alții, lume).
4. Mecanisme de coping ale pacientului utilizate pentru a
face față emoțiilor puternice și schimbărilor din cogniție.
întrebarea principală este: cum faci față problemelor și
frustrărilor din viața ta? Se obțin informații atât despre
resurse, cât și despre mecanisme de apărare (adaptative
și dezadaptative).

B. Formularea psihodinamică, Dificultăți recurente în jurul anumi­


tor aspecte (de exemplu, stadiile de dezvoltare psihosexuală
ale lui Freud sau crizele de dezvoltare ale lui Erikson).
1. Dependența (stadiul oral sau încrederea de bază vs.
neîncredere).
2. Controlul (stadiul anal sau autonomie vs. rușine și
îndoială).
3. Stima de sine (stadiul falie sau inițiativă vs. vinovăție).
4. Relații intime/triadice (stadiul oedipal sau inițiativă vs.
vinovăție).

Utilizând conceptualizarea psihodinamică, clinicianul obține


informații despre structura caracterială a persoanei, conflictele
intrapsihice, mecanismele de apărare, patternurile de atașament
și relaționare — toate constituind factori cauzali ai tulburărilor
psihice actuale.

C. Perspectiva cognitivă oferă informații despre felul în care


cognițiile au un impact asupra nivelului emoțional și

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


comportamental al persoanei. O contribuție esențială a abor- 215
dării cognitive este înțelegerea faptului că tulburările psihi­
ce în sine, la fel ca stresorii psihosociali, acționează asupra
vulnerabilităților persoanei (schemele cognitive) și induc
schimbări cognitive în felul în care oamenii se percep pe sine,
îi văd pe alții sau percep lumea în general.
1. Gânduri automate/disfuncționale — perpetuează sau exa­
cerbează tulburarea psihică.
2. Scheme cognitive — constituie vulnerabilitățile persoanei.
3. Distorsiuni cognitive — informații despre erorile de pro­
cesare a informațiilor.

D. Perspectiva comportamental istă explică felul în care stresorii


psihologici se pot asocia cu experiențe anterioare din viața
persoanei, activând astfel o reacție emoțională sau cognitivă.
1. Există întăriri ale comportamentului dezadaptativ? — se
referă la investigarea condiționărilor operante.
2. Există ceva care elimină comportamentul dorit?
3. Există vreo asociere între un comportament și un sem­
nal al mediului care inițiază comportamentul dezadapta­
tiv? — se bazează pe mecanimele condiționării clasice.

III. FORMULAREA SOCIALĂ

Există numeroase date de cercetare care au demonstrat că


persoanele care trăiesc sub influența acută sau cronică a stresori-
lor sociali dezvoltă mai frecvent condiții psihologice patologice.
La acest nivel se vizează evaluarea atât a vulnerabilităților (fac­
torii de risc), cât și a resurselor (factorii de protecție) persoanei
evaluate, pe fiecare categorie socială enumerată mai jos.

Evaluarea psihologică aplicată a Evaluarea psihologică în context clinic


216 A. Crearea unei baze de date sociale: familie, prieteni/alții semnifi­
cativi, aspecte sociale, educație, muncă, aspecte casnice, veni­
turi, accesul la servicii de sănătate, probleme legale, altele.
B. Evaluarea stresorilor sociali și a resurselor sociale pentru fiecare
categorie de la punctul A.
C. Evaluarea culturală și spirituală vizează evaluarea impactu­
lui culturii sau orientării spirituale a persoanei asupra tul­
burării actuale: identitatea culturală/spirituală a pacientului;
explicații culturale/spirituale ale bolii pacientului; factori cul-
turali/spirituali relaționați cu mediul psihosocial și nivelurile
de funcționare; elemente culturale/spirituale ale relației psi-
holog-pacient; evaluarea culturală/spirituală globală pentru
diagnostic și tratament.

IV. DIAGNOSTIC DIFERENȚIAL CONFORM DSM

Orice diagnostic inclus în listă trebuie susținut de date coe­


rente, clare, adecvate. In procesul de diagnosticare se recoman­
dă psihologilor să fie atenți nu doar la datele care le confirmă
ipotezele, ci și la acelea care le pot infirma. Un caz relevant este
cel al tulburărilor care au simptome comune. Exemplul tipic
este cel al anxietății și depresiei care, în practica clinică din
România, cel mai adesea nu sunt diagnosticate diferențial, exis­
tând obișnuința/practica de a pune diagnosticul de tulburare
mixtă anxios-depresivă.

V. EVALUAREA RISCULUI

Evaluarea riscului se bazează pe cunoașterea factorilor de


risc biologici, psihologici și sociali. Se referă la două aspecte:

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


potențialul pacientului de suicid și de violență față de alte per- 217

soane. De reținut că factorii de risc în sine nu prezic cele două


comportamente; judecata clinică este esențială în acest sens. In
etapa de evaluare a riscului se urmăresc identificarea factorilor
de risc, evaluarea propriu-zisă a riscului și construirea unui plan
de reducere a riscului.

A. Crearea linei baze de date referitoare la risc


1. Factori de risc statici — sunt cei asupra cărora nu se poate
interveni (de exemplu, date demografice) sau cei istorici.
2. Factori de risc dinamici — sunt cei care vor constitui obiec­
tul intervenției.
3. Factori protectivi — sunt cei care mediază trecerea Ia act (de
exemplu, convingeri religioase).
4. Patternuri spre suicid sau violență.

B. Formularea unei evaluări a riscului de suicid și violență.

C. Dezvoltarea unui plan de reducere a riscului


1. Factori de risc dinamici — sunt cei asupra cărora se va acționa.
2. Intervenții planificate (de exemplu, internarea, introducerea
medicației, anunțarea poliției etc.).
3. Status — se specifică intervențiile realizate asupra fiecărui
factor de risc dinamic și stadiul de evoluție a situației în
urma aplicării planului.

VI. PLANUL DE TRATAMENT BIOPSIHOSOCIAL

Sunt vizate planurile biologic, psihologic și social de inter­


venție.

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


218 A. Biologic
1. Evaluări biologice recomandate: analize de laborator, imagis­
tică cerebrală, alte analize.
2. Intervenții biologice recomandate: medicație, aspecte adictive
ale medicamentelor, alte tratamente somatice.

B. Psihologic
1. Evaluări psihologice recomandate — pentru a obține date
suplimentare necesare evaluării funcționării psihice a
persoanei. Se utilizează metode multiple și o abordare
multimodală.
2. Intervenții psihologice recomandate.

C. Social
1. Evaluări sociale recomandate pentru a evalua resursele și
limitele sociale ale persoanei.
2. Intervenții sociale recomandate cu scopul de a maximiza
resursele sociale ale persoanei și a minimiza impactul stre-
sorilor psihosociali asupra vieții sale.

VII. PROGNOSTICUL

Sunt vizate următoarele aspecte considerate a influența


evoluția tulburării respective: complianța la tratament; răspun­
sul la tratamente anterioare; disponibilitatea pentru tratament;
personalitate/mecanisme de apărare; suport social.
Considerăm că trecerea în revistă a acestui plan de evaluare
este necesar oricărui clinician pentru ca procesul său de evaluare
să respecte, pe de o parte, abordarea actuală a practicii clinice și,
pe de altă parte, principiile etice.

IULIACIORBEA (COORDONATOR)
Aplicarea modelului biopsihosocial în evaluarea copilului și 219

adolescentului urmează liniile generale din evaluarea psiholo­


gică clinică a adultului descrise anterior. Cu toate acestea putem
aduce o serie de precizări suplimentare menite să identifice
aspecte particulare necesare înțelegerii copiilor și adolescenților.
Greenspan (2003) consideră că evoluția omului este
direcționată de interacțiunea dinamică dintre trei factori fun­
damentali:

a) Influența factorului ereditar: bagajul de informație genetică cu


care vine copilul pe lume. Ereditatea nu acționează direct
asupra comportamentului, dar influențează modurile în
care copilul este capabil să interacționeze în relațiile sale cu
ceilalți.
b) Influența factorilor culturali, de mediu și familiali, ce creează un
amalgam de gânduri, comportamente și idei transmise copi­
lului de persoanele din jurul său.
c) Influența tiparelor de interacțiune dintre copil și părinte (sau per­
soana de îngrijire).

Toate aceste influențe se combină și determină atât capacita­


tea copilului de a stăpâni sau nu mai multe abilități fundamen­
tale de dezvoltare, emoționale și funcționale, cât și abilitatea sa
de a crește și de a se dezvolta în mod adaptativ sau dezadapta­
tiv la nivel individual.
Glicken (2009) consideră că este de preferat să se utilizeze o
evaluare biopsihosocială în cazul copiilor și adolescenților, în
locul unui diagnostic-etichetă care prezintă riscul să nu poată
descrie corect calitățile unice ale clientului. Evaluarea biopsiho­
socială sintetizează informațiile relevante pe care clinicianul le

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


220 știe despre client și îl plasează pe acesta într-un context concis,
care îi poate ajuta și pe alți profesioniști să-1 înțeleagă pe client
și problemele sale. Evaluarea psihosocială diferă de diagnosti­
cele specifice DSM-IV, întrucât oferă informații despre istoricul
posibilelor cauze ale problemei. Deși este o evaluare centrată
pe problemă, ea oferă cele mai bune dovezi care să susțină dia­
gnosticul. Sunt incluse punctele forte ale copilului (potențialul
lui), la fel și problemele care pot interfera cu tratamentul aces­
tuia. Această idee a sublinierii potențialului copilului se bazea­
ză pe asumpția că acest potențial poate fi transferat din ariile
funcționale ale vieții. Ideea că oamenii învață din greșelile lor
este mult prea puțin adevărată, această perspectivă psihosocială
subliniind mai degrabă contrariul, faptul că succesul este mult
mai instructiv și moțivânt decât eșecul.
Spre exemplu, Anderson (1997, cf. Glicken, 2009) este de
părere că tratamentul copiilor abuzați sexual poate da rezulta­
te mult mai bune dacă clinicianul se centrează pe abilitățile de
supraviețuire ale copilului și pe modalitățile sale de a face față
abuzului, și nu pe daunele produse.
Greenspan (2003) subliniază faptul că, în general, clini-
cienii se centrează pe elaborarea unui profil de dezvoltare al
copilului bazat pe funcționarea Eului, așa cum este el explorat
prin conținutul mental al vieții psihice a pacientului. Modelul
biopsihosocial însă oferă o perspectivă și asupra nivelurilor
presimbolice de funcționare mentală care, de obicei, implică
interacțiuni emoționale. Pentru a înțelege simptomele copilului
este necesară sondarea structurilor timpurii, presimbolice, ca și
a conținuturilor dinamice ale vieții copilului. înțelegerea stadiului
de dezvoltare în care se produce traumatizarea copilului este esențială
pentru înțelegerea problemei prezente. Este importantă, de

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


asemenea, evidențierea competențelor (aspectele dezvoltării 221

afective) și realizărilor (aspectele dezvoltării motorii, senzoriale,


cognitive, a limbajului), dar și a deficitelor (lipsa realizărilor în
orice domeniu din cele amintite) și constrângerilor (limitărilor),
la toate nivelurile de dezvoltare. Odată puse la punct aceste pro­
bleme, clinicianul trebuie să se centreze asupra factorilor biolo­
gici și genetici care influențează dezvoltarea copilului și asupra
influențelor culturale, familiale și de mediu exercitate de părinți,
îngrijitori, educatori și alte persoane din mediul copilului.
Importanța stadiului de traumatizare psihică a copilului este
subliniată și în modelul teoretic procesual-sistemic (Nedelcea,
2012a; Nedelcea & Ciorbea, 2013) menit să exploreze ontologia
și etiologia mecanismelor și proceselor interne, care generea­
ză experiența emoțiilor dezadaptative. Modelul este bazat pe
două asumții de bază, susținute și de alte orientări teoretice (de
exemplu, psihanalitică și experiențială): existența unor mecanis­
me etiologice care determină structurarea unei vulnerabilități
emoționale; existența unui model fenomenologic de apariție și
manifestare a emoțiilor dezadaptative în experiența subiecti­
vă prezentă. Autorii au identificat două perioade distincte de
structurare a vulnerabilității emoționale. Stadiul preconștieiit
(concepție-3/5 ani) este cel în care se structurează o vulnera­
bilitate emoțională nonspecifică și în care sunt introiectate pat-
ternuri simptomatice — consecințe ale unor experiențe trau­
matice. Dacă un copil care trece prin experiențe traumatizante
dezvoltă emoții dezadaptative la vârsta adultă, depinde și de
alți factori: mecanisme de reziliență, creștere posttraumatică
sau alte experiențe relevante din perioada conștientă. Cheia
înțelegerii vulnerabilității emoționale este conceptul de traumă
(Fischer & Riedesser, 2001). Stadiul conștient (3 ani-18/20 de ani)

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


222 este cel în care se cristalizează trăsături stabile de personalita­
te, preferințe personale și teme existențiale. Pe scurt, modelele
emoționale din perioada preconștientă îl fac pe copil mai vul­
nerabil la acțiunea evenimentelor din stadiul conștient și vor da
direcție vulnerabilității primare, nonspecifice, apărute în stadiul
preconștient. Evenimentele din stadiul conștient sunt cele care
ghidează persoana către o tipologie de tip nevrotic.
De asemenea, în plus față de aspectele enumerate mai sus,
recomandăm încorporarea în practica clinică și a modelului
rezilienței asistate (lonescu, 2013). Acesta lărgește cadrul de
înțelegere a tulburărilor psihice și mai ales subliniază importanța
a două obiective practice ale activităților clinice, deseori uitate
sau ignorate: recuperarea psihică și prevenția apariției patologiei
psihice. Poate fi considerat un model ce servește drept fundație
a întregului proces de evaluare.
Așadar, în procesul de evaluare vor exista etape distincte de
evaluare a factorilor de reziliență ai persoanei, a resurselor și
punctelor forte rămase nealterate de procesul psihopatologic.
Procesul de evaluare va fi centrat pe persoană, și nu pe proble­
mă; va fi unul flexibil, și nu unul rutinier. Ceea ce-1 interesează
pe clinician este procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezul­
tat psihologic (tulburarea psihică) și procesul prin care individul
evaluat poate schimba traiectoria sa psihică. Astfel persoana eva­
luată este percepută ca un om aflat într-un proces de dezvoltare
la care el contribuie activ, și nu ca o victimă a vieții sale.
Evaluarea psihologică a stării actuale a persoanei capătă
semnificații doar dacă constituie punctul de activare a meca­
nismelor de reziliență ale individului — îi activează resursele
(exprimarea și înțelegerea de sine, activismul, creativitatea, nevo­
ile etc.), îi redă sentimentul competenței și al libertății personale.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


2.3. Alianța de lucru 223

Aspectul fundamental al succesului evaluării psihologice


clinice este stabilirea alianței de lucru. Aceasta asigură partici­
parea și cooperarea deschisă și onestă a clientului. Clinicianul
cunoaște importanța alianței de lucru și influența pe care fieca­
re participant la interacțiune o are asupra derulării procesului
de evaluare.
Numeroase studii și experiența practicienilor au rele­
vat importanța relației dintre psiholog și client în cadrul pro­
cesului terapeutic (v. Horvath & Greenberg, 1994; Duncan,
Miller, Wampold & Hubble, 2010; Wampold, 2001). Această
conștientizare a relevanței pe care alianța psihologică creată o
are asupra succesului oricărei intervenții psihologice a impus
considerarea atentă a acesteia în cadrul oricărui proces de eva­
luare psihologică, mai ales cel din context clinic. Oamenii care
se adresează psihologului clinician pentru o evaluare a stării lor
psihice se află, de cele mai multe ori, într-o stare de suferință pe
care o resimt puternic, dar pe care, adesea, nu o înțeleg decât
prin consecințele provocate. Mai mult, pentru aceste persoane,
a vorbi despre problemele lor psihice este un aspect ce poate fi
resimțit ca fiind inconfortabil, stânjenitor, îngrijorător, rușinos
sau frustrant.
Pentru ca derularea procesului de evaluare psihologică clini­
că să fie facilitată, este responsabilitatea clinicianului să creeze o
relație psihologică cu persoana. Raportul sau alianța de lucru se
referă la atmosfera psihică securizantă care-i permite persoanei
evaluate să se simtă suficient de confortabil pentru a vorbi des­
pre suferințele sale, adică pentru a se angaja în autoexplorare.
Alianța de lucru securizantă creează contextul adecvat derulării

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


224 tuturor activităților specifice procesului de evaluare psihologică
clinică — psihologul va ști cum să introducă fiecare sarcină de
evaluare, iar clientul le va accepta mai bine și se va angaja mai
activ în ele. Când persoana evaluată simte o conexiune puterni­
că cu psihologul său, va dezvălui mai multe informații și se va
angaja mai mult în procesul evaluării. Reperul pentru psihologul
care creează raportul este felul în care se simte persoana evaluată.
Chiar dacă scopul clinicianului este de a-1 face pe client să se simtă
acceptat, securizat și conectat cu psihologul, acest lucru depinde
în totalitate de psiholog — de propria sa capacitate de a se conec­
ta, a rezona și a comunica acest lucru persoanei din fața sa.
înainte de a-1 introduce pe client în procesul de evaluare, cli­
nicianul trebuie să acorde timp creării alianței de lucru și este
recomandat să nu înceapă niciun fel de activitate până nu reali­
zează acest lucru. Alianța de lucru începe din momentul în care
clientul intră pe ușa cabinetului (uneori mai înainte, de la telefon).
Psihologul trebuie să fie conștient, în primul rând, de faptul că
situația de evaluare este unică pentru persoană — ea se așteaptă
să vorbească despre aspecte dificile, intime și puternic încărca­
te emoțional cu o altă persoană, total necunoscută, de ale cărei
concluzii poate depinde o parte din viața sa. Relația psihologică
începe de la recunoașterea de către clinician a acestei situații spe­
ciale în fața clientului. Acest lucru comunică din primul moment
empatia — înțelegerea emoțională a clientului din partea psiho­
logului. Apoi manifestarea autentică a aprecierii pentru disponi­
bilitatea clientului de a participa la o astfel de situație întărește
puntea emoțională dintre interlocutori și confortul psihologic
al persoanei.
Perspectiva teoretică ce a contribuit cel mai mult la înțelegerea
rolului alianței de lucru, dar și a condițiilor care construiesc și

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


mențin raportul psihologic este abordarea umanist-experiențială 225

în psihoterapie. Cari Rogers (2015) a identificat condițiile relației


dintre client și psiholog care oferă „maximum de libertate" și
maximum de confort psihologic pentru exprimarea pacientului.
Rolul personalității psihologului pentru facilitarea acestei relații
este fundamental — alianța de lucru poate fi creată dacă psiho­
logul poate manifesta în mod autentic empatie, considerație poziti­
vă necondiționată și congruență. Aceste condiții relaționale nu pot
fi manifestate de psiholog decât dacă sunt integrate armonios
în interiorul personalității sale. Empatia psihologului este capa­
citatea sa de a rezona emoțional cu clientul său și de a comu­
nica această rezonanță într-un mod relevant (verbal și mai ales
nonverbal) pentru persoană. Așadar, expresivitatea nonver-
bală a psihologului este cea care îl ajută să răspundă empatie.
Disponibilitatea de a permite emoțiilor clientului să ajungă în
interiorul său și de a exprima emoțiile percepute se bazează pe
echilibrul emoțional al psihologului — obținut prin propria sa
experiență de viață și prin dezvoltare personală. Așadar, pot
exista blocaje ale comunicării empatice datorate, în principal,
vulnerabilităților personale, fricilor și nevoilor nesatisfăcute ale
persoanei psihologului (de exemplu, teama de durerea clientului,
neîncrederea în propriile trăiri, teama de eșec, nevoia excesivă de
control etc.).
Considerația pozitivă necondiționată se referă la capacitatea inte­
rioară a psihologului de a accepta lumea interioară a clientului,
fără a o judeca prin prisma propriilor valori, alegeri sau caracte­
ristici. Este o atitudine de respect profund pentru persoana clien­
tului, pentru viața și dificultățile sale; se bazează pe o înțelegere
autentică, lipsită de prejudecăți (sau judecăți de valoare) a
evoluției psihologice unice a fiecărui individ. Psihologul care are

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


226 în interiorul său această atitudine de acceptare necondiționată
este o persoană care „valorizează profund umanitatea clientu­
lui și nu renunță la ea indiferent de comportamentele pariculare
ale acestuia din urmă" (Mearns & Thorne, 2010, p. 163). Această
atitudine interioară a psihologului este necesar a fi comuni­
cată clientului, iar acest lucru se transmite cel mai ușor prin-
tr-o exprimare a căldurii afective autentice. Autorii menționați
diferențiază atitudinea de considerație pozitivă necondiționată
de amabilitate, considerând că aceasta din urmă este, mai degra­
bă, o mască de socializare ce ascunde trăirile reale.
Congruența psihologului se referă la „un fel de a fi al psiho­
logului când reacțiile sale manifestate față de client se potrivesc
consecvent cu trăirea interioară pe care o are în relație cu acesta"
(Mearns & Thorne, 2010, p. 202). Printre conceptele folosite pen­
tru explicarea congruenței enumerăm: sinceritate, transparență,
autenticitate. Toate relevă acordul intern al psihologului între
palierul emoțional, cognitiv, expresiv și acționai. Rogers (1974;
cf. Mearns & Thorne, 2010), referindu-se la autenticitatea psi­
hologului, afirmă că este capacitatea acestuia de a fi el însuși
în mod deschis la un moment dat, adică de a participa cu toată
ființa sa. Cu cât psihologul este mai capabil să rămână în con­
tact cu propria experiență, cu atât este mai congruent și mai
dispus să o comunice. Autenticitatea este un aspect care facili­
tează alianța de lucru și-i permite clientului asumarea propriei
autenticități.
Rezumând, tot ceea ce are psihologul de făcut este să ofere
considerația pozitivă necondiționată într-o manieră profund
autentică, empatică și congruentă, astfel încât clientul să
înceapă să se simtă total acceptat în orice emoție, gând sau
comportament manifestat. Astfel, el va fi dispus să exploreze

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


propriile trăiri și să le comunice mai detaliat, mai în profunzi­ 227

me psihologului.
Nu putem vorbi despre alianța de lucru fără a menționa și
fenomenele de transfer și contratransfer — aspecte profunde,
inconștiente, ce apar în relația dintre psiholog și client. Chiar
dacă aceste procese interioare au fost analizate în principal în
procesul psihoterapeutic de tip psihanalitic, ele apar inevitabil și
în cadrul procesului de evaluare clinică. Chiar dacă importanța
lor, în acest context, este diminuată — majoritatea clinicieni-
lor ignorându-le —, considerăm că psihologii ar trebui să fie
conștienți de impactul pe care transferul și contra transferul îl
pot avea în derularea alianței de lucru atât de necesară în pro­
cesul evaluării psihologice.
Abordarea psihodinamică contemporană a depășit con­
ceptul de neutralitate binevoitoare pe care Freud îl impunea
psihanaliștilor, prin conștientizarea impactului inevitabil al
subiectivității psihologului în interacțiunea cu persoana din
fața sa. Evoluția perspectivei psihodinamice asupra fenomene­
lor transferențiale și contratransferențiale aduce contribuții la
înțelegerea de către psiholog a dinamicilor interne emoționale
și relaționale ce apar în timpul relației cu persoana din fața sa.
în timpul derulării alianței de lucru, psihologul are acces direct
la patternurile de relaționare ale persoanei prin conștientizarea
transferului clientului și a trăirilor sale proprii. Disponibilitatea
psihologului de a lua în considerare aceste dinamici interne
contribuie la aprofundarea înțelegerii funcționării emoționale
și relaționale ale persoanei evaluate — elemente ce consti­
tuie, pe de o parte, elemente de etiologie a simptomatologiei
actuale a clientului, pe de altă parte, un obiectiv esențial al
evaluării psihologice.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


228 Procesul de construire și meținere a alianței de lucru con­
tinuă pe parcursul întregului proces de evaluare psihologică.
Orice aspect ce intervine în relația dintre psiholog și client tre­
buie observat și abordat (dacă este cazul) pentru ca evaluarea
să fie facilitată. Metoda de monitorizare principală a alianței de
lucru este observația/calibrarea stărilor clientului.
Deși este dificilă descrierea concretă a modului de constru­
ire și menținere a raportului psihologic, există câteva „tehnici"
pe care psihologii clinicieni le pot folosi în acest sens. Acestea
sunt ascultarea activă, calibrarea, reflectările nonverbale, reflectări­
le enipatice, întrebările deschise. Metacomunicarea despre scopurile
și obiectivele anumitor proceduri de evaluare este o modalita­
te prin care psihologii pot să rămână conectați la clienții lor,
pentru a stabili dacă aceștia le percep congruente cu propriile
expectanțe și scopuri în sesiune. Mai mult, clienții sunt încurajați
să-și exprime dezacordurile pentru ca să poată fi negociată o
înțelegere comună.
Utilizarea propriei personalități pentru crearea unei alianțe de
lucru puternice cu clientul este o resursă esențială a psiholo­
gului clinician. Există numeroase studii care au demonstrat
importanța personalității psihologului în construirea alianței
de lucru (V. Ciorbea, 2010, pentru o sinteză a acestora). Deși
majoritatea cercetărilor au vizat relația terapeutică, rezultatele
lor pot fi extrapolate pentru întreg domeniul psihologiei clinice.
Cercetările arată că trăsăturile și comportamentele asociate cu
formarea unei alianțe de lucru pozitive includ calități precum:
flexibilitatea, onestitatea, respectul, încrederea în sine, implica­
rea, căldura, deschiderea, autenticitatea, atenția acordată impac­
tului sinelui, sănătatea mentală, asertivitatea, interesul pentru

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


a-i ajuta pe clienți, răbdarea, entuziasmul, credibilitatea, empa- 229

tia etc.
Măsura în care personalitatea psihologului este una congru­
entă, coerentă și consistentă în relația cu sine și cu ceilalți are o
importanță deosebită în activitățile clinice. Rolul profesional și
personal este greu de separat în acest domeniu, deoarece, așa
cum am arătat într-o lucrare anterioară (Ciorbea, 2010), perso­
nalitatea psihoterapeutului are impactul cel mai puternic asupra
clientului. Atunci menționam că există o distincție între „a face
terapie" și „a fi terapeut". Aceeași idee poate fi exprimată prin
diferența între „a face psihologie" și „a fi psiholog". Opțiunea
(conștientă sau inconștientă) pe care psihologul clinician o face
pentru una dintre poziții afectează structura procesului de eva­
luare clinică, direcția și evoluția acestuia. „A face psihologie"
înseamnă a adera la teorii și tehnici și a le aplica cât mai rigu­
ros cu putință. „A fi psiholog" înseamnă mai mult decât atât;
presupune a conștientiza resursele interioare proprii, a exprima
atitudini profund umane, a folosi abilitățile relaționale pentru
stabilirea acelui tip special de relație care facilitează exprima­
rea clientului și înțelegerea lui dincolo de etichetele diagnostice.
Capacitatea psihologului de a intra în rezonanță cu lumea
extrem de complexă a clientului, pentru a face ca dialogul
să continue și clientul să se exprime, să se dezvăluie, este o
calitate a personalității sale ce depășește cunoștințele teoreti­
ce. Modelul uman personal pe care psihologul îl oferă pacien­
tului devine aspectul cu cel mai mare impact în alianța de
lucru, atunci când este susținut, desigur, de o pregătire teoreti­
că și o practică consistentă; el provoacă efecte greu de descris în
manualele clinice.

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


230 în procesul evaluării psihologice a copiilor/adolescenților,
crearea alianței de lucru, deși urmează liniile generale expuse
anterior, are câteva caracteristici aparte.
Spre deosebire de adulți, unde alianța de lucru începe să
se instaleze încă de la primul contact telefonic cu psihologul,
în cazul copiilor acest lucru nu se întâmplă. Aceasta pentru că
rareori se întâmplă ca un copil să solicite inițierea unui proces
terapeutic. Copilul este, de obicei, adus de părinți, școală sau
autorități la o consultație, în urma unui șir de incidente sau con­
flicte. Doar ocazional copiii se adresează ei înșiși terapeutului,
iar aceștia sunt mai ales adolescenții. Devine astfel evident fap­
tul că nu putem aborda în aceeași manieră ca în cazul adulților
raportul psihologic față de copii sau adolescenți.
Marcelii (2003) consideră că relațiile părinți-clincian-copil
și modul de comunicare între clinician și copil reprezintă cele
mai delicate și specifice aspecte ale evaluării clinice a copilu­
lui și adolescentului. Pentru autor, în afara informațiilor extrase
din modalitatea de contact sau a motivațiilor mai detaliat sau
mai succint exprimate de persoana care contactează psihologul,
prima întrevedere este extrem de bogată în informații. Marcelii
(2003) prezintă câteva situații posibile și informațiile pe care
aceste situații le transmit psihologului:

• copilul împreună cu mama — situație banală, față de care nu se


poate avea nicio prejudecată;
• copilul împreună cu cei 2 părinți — fie semnifică o familie aten­
tă și motivată, fie una aflată în discordie, în care părinții vor
să asiste la ceea ce comentează celălalt;
• mama singură — control omnipotent asupra universului copi­
lului;

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


• copilul, mama si frații — probleme de inteacțiune între frați; 231

® copilul singur sau însoțit de un terț (vecin, asistent social,


bunic etc.) — suferință de tipul abandonului sau respingerii
familiale mai mult sau mai puțin nete;
• copilul împreună cu tatăl — discordie familială, divorț sau
situație neobișnuită.

Menționăm faptul că acestea trebuie considerate ipoteze ce


urmează a fi sau nu confirmate în cadrul procesului evaluării.
Geldard, Geldard & Yin Foo (2013) afirmă că a-i invi­
ta pe copii să stea jos și să vorbească despre problemele lor
este contraproductiv. Majoritatea s-ar plictisi sau ar răspunde
doar la întrebările directe. Copiii trebuie să fie capabili să vor­
bească liber despre problemele lor, de aceea strategiile de abor­
dare ar putea include jocul, folosirea media sau a variatelor
forme de artă (desen, lut, pictură etc.), poveștile sau călătoriile
imaginare. în acest sens, nu trebuie să lipsească simțul umoru­
lui și capacitatea psihologului de a-și permite să fie jucăuș și
expresiv.
întreaga artă a clinicianului constă, în opinia lui Marcelii
(2003), în a-i oferi copilului un context și o atmosferă astfel
încât comunicarea să se poată stabili. Atunci când psihologul
interacționează cu copii mici, principala activitate și modalita­
te de comunicare este jocul sub orice formă a sa. Prin joc (ca
metodă proiectivă), copilul exprimă trăirile sale emoționale,
gândurile, așteptările, dorințele sale. Pe de altă parte, clinicia­
nul are oportunitatea de a evalua relațiile din interiorul familiei
și impactul acestora asupra copilului.
Mitrofan (2008) prezintă o serie de aspecte relevante ale
alianței de lucru astfel: încredere, respect și empatie; securitate

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


232 emoțională (copilul trebuie să se simtă suficient de sigur pentru
a putea vedea lumea exterioară așa cum se prezintă ea în rea­
litate); atitudine onestă, deschisă, directă (fără a fi deranjantă),
flexibilă, amabilă (fără a fi prea permisivă) din partea psiholo­
gului; cunoștințele psihologului referitoare la momente impor­
tante corespunzătoare stadiilor de vârstă sunt esențiale; este
necesar să se acorde atenție dinamicii sistemului familial și al
altor medii care îl pot influența pe copil (școală sau diverse alte
instituții, expectații culturale etc.); tratarea copilului ca pe un
partener egal ce nu trebuie neglijat, tratat ca obiect sau căruia
nu trebuie să i se vorbească „de sus"; copilul trebuie să se simtă
principalul beneficiar al terapiei, chiar dacă părinții sunt cei care
plătesc ședințele; psihologul trebuie să-i demonstreze copilului
că îl vede, îl aude, îi vorbește în mod serios; psihologul trebuie
să răspundă la nivelul de înțelegere al copilului, evitând gene­
ralizări sau interpretări ale aspectelor din spatele celor afirmate
de copil; este de evitat realizarea vreunei alianțe cu părinții din
care să rezulte învinuirea copilului sau participarea psihologului
la dezacordul părinte-copil.
în relația copil-psiholog apariția transferului și contratran-
sferului este inevitabilă. Așa cum menționează Bauer & Kobos
(1995, cf. Geldard, Geldard & Yin Foo, 2013), copiii transferă
adesea asupra psihologului sentimente și fantezii pe care ar
vrea să le direcționeze către un părinte. Apoi psihologul poate
reacționa prin trăiri contratransferențiale. De exemplu, dacă un
copil a fost respins de un părinte, este posibil ca el să proiecte­
ze asupra psihologului caracteristicile negative care îi aparțin
părintelui, crezând că, de fapt, psihologul îl respinge (pe măsu­
ră ce survine transferul). în consecință, atitudinea copilului față
de psiholog poate să fie negativă, iar acesta să reacționeze fără

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


să își dea seama asemenea unui părinte ce își respinge copi- 233

Iul (pe măsură ce survine contratransferul). Dacă psihologul le


recunoaște și reușește să le gestioneze, atunci aceste patternuri
emoționale și relaționale nu vor constitui o problemă în procesul
evaluării psihologice.
Atunci când psihologul conștientizează apariția transferului
și a contratrasferului, le poate gestiona în beneficiul copilului și
al bunei desfășurări a procesului de evaluare psihologică. Pentru
aceasta, psihologul clinician specializat în evaluarea copiilor și
adolescenților are nevoie de cunoștințe solide despre dinamica
psihicului uman.

2.4. Metode de evaluare clinică

Weiner (în Graham & Naglieri, 2003) afirmă că testarea psi­


hologică ridică numeroase probleme în procesul de evaluare,
începând cu selecția bateriei de teste adecvate dintr-o multitudi­
ne de instrumente disponibile. Conform autorului, principalele
aspecte de luat în considerare pentru a determina compoziția
unei baterii de teste sunt:

a) Adecvarea psihometrică — proprietățile psihometrice ale aces­


teia. Testarea formală ca parte a evaluării psihometrice ar
trebui limitată la instrumente standardizate, fiabile și valide
pentru care există date normative adecvate.
b) Relevanța acestor instrumente pentru a răspunde întrebării
de referință. Acest criteriu ilustrează un principiu esențial,
acela că selecția testelor trebuie să fie justificată pentru fieca­
re probă inclusă în bateria de evaluare. Atenția insuficientă
față de a justifica utilizarea unor măsurători particulare în

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


234 circumstanțe specifice poate determina o practică defectuoa­
să: a) conducerea examinărilor cu o baterie fixă și invariabilă,
indiferent de întrebarea de referință; b) utilizarea instrumen­
telor favorite cu orice ocazie, chiar dacă e puțin probabil să
servească scopului central și esențial al evaluării particulare.
c) Validitatea incrementală — se referă la măsura în care noi
informații măresc acuratețea clasificării sau predicția dincolo
de acuratețea obținută deja prin informațiile deținute (proba­
bilitatea ca aceste măsurători să contribuie la validitatea pro­
cesului de luare a deciziilor). Clinicienii trebuie să obțină atâ­
tea informații câte sunt utile pentru a răspunde întrebării de
referință, nu mai multe. Astfel se poate micșora redundanța
în evaluarea psihologică și poate fi satisfăcut criteriul pro­
fesional și științific de selecție a testelor. Cu toate acestea,
în practică, aderența strictă la validitatea incrementală se
dovedește dificilă și chiar dezavantajos de aplicat. Este difi­
cil de anticipat care surse de informații se vor dovedi cele mai
utile. De obicei această relevanță este inferată după ce datele
au fost culese și analizate. în majoritatea contextelor de prac­
tică, sunt rezonabile utilizarea unui interviu și analiza unor
produse anterioare ca bază pentru a decide dacă testarea for­
mală ajută la găsirea răspunsului întrebării de referință. De
aceea, o evaluare psihologică responsabilă constă de obicei
din Vi sesiuni de testare prin baterii de teste selectate a servi
unor funcții specifice aditive, confirmatorii și complementare.
d) Funcțiile aditive, confirmatorii și complementare — măsurăto­
rile individuale servesc scopurilor atunci când sunt folosi­
te împreună. Multe întrebări de referință necesită selecția
de teste multiple pentru a identifica aspecte relativ distinc­
te și independente ale funcționării psihologice ale persoanei.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Funcția confirmatorie a bateriilor multitest este utilă mai 235

ales atunci când testele măsoară aceeași funcție psihologi­


că în modalități diferite. Pe de altă parte, unele măsurători
ale acelorași caracteristici psihologice au funcții mai degra­
bă complementare decât confirmatorii în procesul de evalua­
re. De exemplu, un test confirmă prezența unei caracteristici,
iar altul, nu. Adesea complementaritatea rezultatelor testării
ajută la aprofundarea înțelegerii unor aspecte ale funcționării
clientului.
e) Aspecte ce țin de examinator. Dintre acestea, pe lângă expertiza
necesară de a utiliza diferite instrumente psihometrice, psi­
hologul, prin calitățile sale personale, poate influența felul în
care oameni diferiți răspund în fiecare etapă a evaluării.

2.4.1. Interviul clinic

Interviul este cea mai de bază și cel mai frecvent utilizată


metodă de evaluare psihologică și cea mai importantă metodă
de colectare a datelor în timpul evaluării psihologice (Watkins,
Campbell, Nieberding & Hallmark, 1995). în general, interviuri­
le ca instrumente de evaluare au patru mari funcții: administra­
re, tratament, cercetare și predicție (Wiens & Matarazzo, 1983).
Cercetătorii domeniului au diferențiat interviurile terapeuti­
ce de interviurile de evaluare. Primele au ca scop general acela
de a asigura progresul procesului terapeutic, ultimele vizează
colectarea de informații ce vor fi ulterior utilizate în diferite sco­
puri (diagnostic, planificarea tratamentului, alte decizii clinice).
Interviurile clinice de evaluare urmăresc să realizeze o anali­
ză detaliată și comprehensivă a simptomatologiei psihice tre­
cute și prezente a clientului, a aspectelor de personalitate care

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


236 sunt implicate în problemele actuale, a altor aspecte psihologi­
ce relevante pentru înțelegerea cazului individual: strategiile de
coping, stilurile interpersonale, factorii sociali sau culturali etc.
In psihologia clinică, interviul înseamnă mai mult decât a
adresa o serie de întrebări pentru a completa informații despre
un caz — înseamnă a pune întrebări critice, a asculta cu atenție
răspunsurile, a completa informațiile inconsistente sau lipsă, a
dezvolta ipoteze și a opera cu ipoteze alternative (Plante, 2005).
Aspectul esențial al interviului este caracterul planificat și deli­
berat al său; informațiile obținute sunt utilizate pentru a dezvol­
ta ipoteze de lucru pentru problema clientului.
Interviurile clinice de evaluare sunt de mai multe feluri, au
durată diferențiată, vizează obiective specifice. Literatura de
specialitate (Craig în Graham & Naglieri, 2003; Plante, 2005;
Pomerantz, 2011; Hersen, 2004) indică mai multe forme de inter­
viuri de evaluare psihologică clinică, pe care noi le-am categori-
zat în funcție de câteva criterii și am adus detalieri:

• în funcție de scopul urmărit de psiholog:


a) Interviuri axate pe istoricul de caz (Case history inter-
view) — vizează evaluarea naturii problemelor persoanei
din perspectiva dezvoltării individuale: analiza perioade-
lor/evenimentelor critice, antecedente sau orecipitatori ai
comportamentelor actuale sau alte aspecte. Sunt interviuri
cu clientul, familia sau alte persoane de referință.
b) Interviuri diagnostice — vizează categorizarea unui com­
portament al clientului într-un sistem formai de diagnostic
(cel mai utilizat este DSM).
c) Interviuri follow-up — vizează un singur scop (de exem­
plu, evaluarea calității serviciilor primite de pacient ori a

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


gradului de satisfacție al acestuia față de tratament, eva­ 237

luarea unor criterii de sănătate mentală etc.).


d) Interviuri în domeniul legal — sunt utilizate atunci când
psihologii sunt chemați să evalueze factori psihologici
implicați în probleme legale ale persoanei (de exemplu,
nivelul de periculozitate al pacientului, gradul de discer­
nământ, evaluări în procesele de custodie).
e) Interviuri inițiale (intake interview) — au ca scop obținerea
unor informații preliminare despre client (de exemplu, eli­
gibilitatea persoanei pentru serviciul psihologic respectiv).
f) Interviurile axate pe etiologie — vizează identifica­
rea și înțelegerea aspectelor cauzale ale problemei psi­
hice respective dintr-o anumită perspectivă teoretică. In
acest caz, interviurile sunt ghidate de teoria la care aderă
psihologul (psihodinamică, cognitiv-comportamentală,
experiențială etc.).
g) Examinarea statusului mental — vizează determinarea
felului și a gradului de afectare mentală asociate cu o anu­
mită tulburare clinică. Se utilizează mai ales în cazuri de
boli neurologice, tulburări psihiatrice majore sau tulburări
psihice induse de substanțe.
h) Interviuri de orientare — sunt destinate să-1 ghideze pe
pacient spre un anumit protocol. In context clinic, psiho­
logii folosesc acest tip de interviu, de exemplu, pentru a-1
informa pe un client nou despre opțiunile de tratament,
expectanțele de vindecare sau regulile unui program
terapeutic.
i) Interviuri pre- și posttestare — sunt impuse de metode­
le moderne de evaluare psihologică sugerând practicie­
nilor ca, înainte de procesul de evaluare propriu-zisă, să

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


238 exploreze cu clientul ariile problematice ce vor fi evalua­
te, iar apoi, posttestare, să comunice acestuia rezultatele,
semnificația și implicațiile lor, precum și recomandările
propuse. Interviul posttestare ajută la clarificarea ipoteze­
lor formulate în urma analizei datelor obținute.
j) Interviurile axate pe screening — sunt scurte și vizează
obținerea de informații specifice (de exemplu, dacă cli­
entul este suicidal sau dacă necesită spitalizare, dacă are
semnele unei tulburări psihice etc.).
k) Interviuri specializate — sunt cele care au fost create pen­
tru scopuri specifice, de exemplu, pentru a evalua nevoia
unei spitalizări medicale, pentru a face un diagnostic
specific.
l) Interviuri finale — au loc la încheierea serviciilor oferite
clientului cu scopul de a revizui scopurile tratamentului,
progresul sau planurile viitoare.

• în funcție de gradul de structurare a interviurilor:

a) Interviuri nestructurate
Sunt centrate pe persoană. Aproape întotdeauna, în practica
clinică, evaluarea psihologică începe printr-un interviu nestruc­
turat, iar apoi procesul întreg de evaluare va fi presărat cu
momente de interviu nestructurat. Pe lângă scopul implicit al
obținerii unor informații, interviul nestructurat are câteva funcții
(avantaje), pe care niciun alt instrument de evaluare psihologică
nu-1 are — ajută la crearea alianței de lucru (relația dintre psi­
holog și persoana evaluată). Despre importanța fundamentală a
acestei alianțe am discutat deja, însă menționăm aici doar că este
una dintre condițiile eficienței rezultatelor evaluării.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Interviul clinic nestructurat este însăși paradigma mun­ 239

cii psihologului clinician prin care acesta are (sau poate avea
acces) la subiectivitatea pacientului și la înțelegerea acestuia
în specificitatea sa (Dafinoiu, 2002). Interviul clinic nestructu­
rat permite accesul la cadrele de referință interne ale persoa­
nei evaluate — aspecte în funcție de care pot fi înțelese alte
informații obținute prin alte metode de evaluare. De exemplu,
datele obținute prin alte instrumente de evaluare psihologică
pot fi înțelese doar prin raportare la aceste cadre interne ale
persoanei; la fel și dacă sunt obținute informații aparent incon­
gruente: ele pot fi compatibilizate, explicate prin apel la repe­
rele interne. Interviul nestructurat permite accesul la aspecte
profunde ale problemelor clientului, facilitează insightul despre
natura acestora.
Funcțiile interviului nestructurat sunt: a obține o impresie
clinică despre persoana evaluată, a crea alianța de lucru, a clari­
fica simptomatologia și a testa incongruențele dintre self-reports
și alte tipuri de rapoarte.
Formularea întrebărilor de către psihologi a fost considera­
tă o artă și probabil că este așa pentru cei care nu au o pregă­
tire psihologică aprofundată. De fapt, cunoașterea teoretică (a
psihologiei generale, psihopatologiei, psihologiei personalității,
psihologiei clinice, psihologiei dezvoltării, evaluării psiholo­
gice) ghidează procesul de formulare a întrebărilor, dar și de
interpretare a răspunsurilor clientului — ambele se bazează pe
expertiza clinicianului.
De asemenea, modalitatea concretă în care se desfășoară
practic un interviu clinic nestructurat depinde de câțiva factori
contextuali și de procesele psihologice interne atât ale clientu­
lui, cât și ale psihologului. Factorii contextuali sunt:

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


240 • Obiectivele interviului (diagnostic, terapie, cercetare etc.).
• Momentul și condițiile în care se desfășoară interviul: consultație
externă sau spital, context de criză sau nu, decizii legale — în
funcție de acestea se particularizează atât focusul interviului,
cât și procesele psihologice implicate.
• Caracterul voluntar sau involuntar al participării la evaluare.

Interviul clinic nestructurat îi oferă clinicianului libertatea de


a formula întrebările în ordinea și în forma pe care le consideră
cele mai relevante pentru obținerea informațiilor dorite. Aceste
întrebări vor genera răspunsuri din partea persoanei evaluate,
sub diverse forme. Esențial este ca psihologul să se întrebe per­
manent dacă informațiile oferite de client pot răspunde între­
bării de referință și ipotezelor psihologice — doar acelea vor fi
selectate pentru continuarea evaluării.
Dacă psihologul reușește să formuleze cele mai adecva­
te întrebări și reflectări la momentul respectiv, acest aspect
nu înseamnă că răspunsurile primite vor fi cele mai adec­
vate. Acest lucru se întâmplă deoarece în procesul evaluă­
rii clinice pe bază de interviu nestructurat intervin o serie de
mecanisme și procese psihologice pe care psihologul trebuie să
le cunoască și să le aibă în vedere atât în formularea întrebă­
rilor, cât și în interpretarea răspunsurilor primite. Acestea
aparțin atât clientului, cât și psihologului sau relației dintre ei
și influențează eficiența interviului (adică fidelitatea și validi­
tatea informațiilor obținute). Aceste procese psihologice con­
duc la apariția erorilor și a distorsiunilor care la rândul lor
vor afecta desfășurarea evaluării clinice și rezultatele obținute.
Pentru a minimaliza impactul acestor factori, cercetătorii au
dezvoltat interviurile structurate și abordarea multimodală

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


(confirmarea ipotezelor prin metode de investigare diferite și 241

din surse diferite).

b) Interviuri semistructurate și structurate


Prin contrast cu interviurile nestructurate care sunt centrate
pe persoană, interviurile semistructurate și cele structurate sunt
adesea scorate și interpretate în funcție de date normative (cen­
trate pe variabile). Astfel, ele oferă potențialul unei obiectivități
mai mari și al unor interferențe mai mici în interpretare (cf.
Bagby, Wild & Turner, în Graham & Naglieri, 2003).
Interviurile structurate au fost create pentru a depăși deza­
vantajele interviurilor nestructurate (judecăți clinice nevali­
de, factorii multipli care influențează răspunsurile etc.). Astfel,
structurarea interviurilor s-a făcut după reguli rigide pentru a
mări obiectivitatea informațiilor obținute. Ca orice altă meto­
dă de investigare a problematicii psihologice, și structurarea
interviurilor clinice prezintă o serie de puncte forte, dar și limi­
te (toate enumerate în majoritatea manualelor de evaluare psi­
hologică clinică, de exemplu: Graham & Naglieri, 2003; Plante,
2005; Pomerantz, 2011).
Rezumând, avantajele utilizării interviurilor structurate în
practica de tip clinic sunt: urmăresc criteriile diagnostice forma­
le care ajută la clarificarea diagnosticului (de exemplu, DSM);
reduc influența factorilor subiectivi, precum judecata clinică și
inferențele personale; oferă o plajă largă de informații într-un
timp relativ limitat (datorită structurării informațiilor); măresc
uniformitatea asociată cu procesul intervievării (datorită stan­
dardizării); au, în general, proprietăți psihometrice bune; pot fi
aplicate și de alte persoane decât specialiștii clinicieni (sunt ușor
de administrat).

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


242 Dezavantajele structurării rigide a interviurilor sunt: lipsa fun­
damentării teoretice (care există și în sistemele formale de clasi­
ficare a bolilor psihice); sunt rigide și astfel nu oferă posibilita­
tea clientului să explice sau să comunice informațiile dorite; se
bazează pe self-reportul persoanei și astfel are toate dezavan­
tajele oricărui instrument de acest tip; restrâng în mod artifici­
al ariile de investigare (se limitează la ariile legate de criteriile
diagnostice) — astfel nu vizează domenii care nu se încadrează
în DSM (de exemplu, probleme relaționale sau istoricul perso­
nal) și pot ignora idiosincrazii ale personalității; cuprind o listă
extinsă de întrebări care, de multe ori, nu sunt toate necesare
evaluării clinice; nu facilitează crearea alianței de lucru care
este absolut necesară procesului de evaluare psihologică clini­
că; spontaneitatea și judecata clinică sunt minimalizate și chiar
eliminate; este mai degrabă o chestionare decât o conversație.
Interviurile semistructurate sunt mai puțin rigide, permițând
clinicianului să realizeze mai multe judecăți clinice în privința
ariilor de investigare. Majoritatea clinicienilor practicieni utili­
zează adesea în practică mai degrabă interviul nestructurat pen­
tru realizarea diagnosticului, în timp ce în contexte de cercetare
se folosesc numai interviurile structurate.
Problema fidelității interviurilor structurate a fost studiată
intens, iar concluzia lui Craig (în Graham și Naglieri, 2003) este
că datele de cercetare sugerează că, deși interviurile psihiatrice
structurate sunt fiabile, ele demonstrează un acord scăzut spre
modest între ele în sensul diagnosticului individual; iar acest
lucru este valabil nu numai pentru SCID, ci și pentru alte inter­
viuri structurate majore (p. 501). Același autor, revizuind studi­
ile legate de validitatea incrementală a interviurilor structurate,
ajunge la concluzia că cercetările existente demonstrează doar

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


că prin interviuri structurate se diagnostichează mai multe tul­ 243

burări clinice decât prin interviuri nestructurate; sunt necesare


studii care să compare eficiența interviurilor structurate cu alte
metode de evaluare diagnostică.
în România, cel mai utilizat interviu standardizat, The
Structured Clinicul Interview for DSM-IV Axa I (SCID-I/P; First,
Spitzer, Gibbon & Williams, 2002) și Axa II (SCID-II; First,
Gibbon, Spitzer, Williams & Benjamin, 1997), este un interviu
diagnostic semistructurat care vizează principalele categorii dia­
gnostice din DSM-IV. Adaptarea în limba română a fost realizată
de Daniel David (coordonator) în 2007.
Indiferent de tipul sau nivelul de structurare al interviurilor
utilizate de psiholog în procesul evaluării, acestea furnizează
informații esențiale care ajută la generarea și evaluarea unor ipo­
teze clinice, la selectarea altor instrumente psihologice de clarifi­
care a impresiilor diagnostice. Așadar, interviurile trebuie supli­
mentate cu teste obiective pentru a evalua stilul de raportare al
clientului și a confirma diagnosticul.
Conducerea interviurilor de evaluare cu un copil și familia
acestuia poate fi dificilă având în vedere caracteristicile de dez­
voltare ale clienților și faptului că, de cele mai multe ori, evalua­
rea este cerută de terțe persoane (ceea ce poate însemna o scăde­
re a motivației pentru procesul evaluării). Pe de altă parte, o altă
dificultate provine din numărul mare al situațiilor și persoanelor
care intervin în jurul copilului. Clinicianul se confruntă cu sar­
cini de evaluare a comportamentelor dezadaptative și a cauzelor
acestora, a rolului acestor conduite în organizarea psihopatolo­
gică a copilului și în sistemul de interacțiuni din grupul familial,
a nivelului lor în raport cu dezvoltarea genetică, a sensului lor
în raport cu istoria copilului și a părinților săi.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


244 Marcelii (2003) recomandă ca, pentru copiii mici și pentru
cei de vârstă medie (până la 11-12 ani), desfășurarea intervi­
ului să cuprindă întrevederi cu copilul și părinții, în care sunt
alternate discursul liber parental și anumite întrebări adresate
părinților despre unele aspecte considerate de ei a fi deosebite.
Autorul subliniază că discursul liber parental poate scoate la
iveală modalitățile de comunicare ale părintelui, mecanismele
proprii de apărare, anumite fantasme familiale etc.
Clinicianul trebuie să fie atent la două aspecte (Marcelii,
2003, pp. 83-84): nivelul infraverbal (repartiția persoanelor în
spațiu, către cine se îndreaptă copilul, cum se împarte dis­
cursul, gesturile și mimica participanților); nivelul verbal (cali­
tatea formală, articularea discursului, conținut, rupturile de
stil sau logică etc.). De obicei copilul tace în timp ce părinții
prezintă istoria simptomului, intervenind uneori în discursul
parental, fapt ce trebuie notat atent de psiholog.
O etapă importantă în interviu este însă și obținerea unor
informații direct de la copil ca o completare a informați­
ilor obținute de la persoanele semnificative din viața lui.
Cucu-Ciuhan (2006) arată faptul că adesea copiii au o perspec­
tivă unică asupra propriilor probleme, dificultăți sau anxietăți,
însă este recomandat ca informațiile provenite de la copii
să fie verificate, aceasta deoarece copiii mai mici întâmpină
dificultăți în exprimarea stărilor lor interne.
Una dintre problemele evaluării clinice a copilului este cea
a întâlnirii cu părinții, în afara prezenței copilului. Marcelii
(2003) subliniază importanța evitării în general a acestei
situații, autorul menționând însă și câteva cazuri în care aceas­
tă situație este necesară, spre exemplu atunci când copilul
apare ca miză a unui conflict în cuplu, când părinții solicită

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


expres acest lucru sau când se evidențiază o patologie paren­ 245

tală importantă.
Bailey (1982, cf. Chelcea, 2001) atrage atenția asupra fap­
tului că interviurile cu copii pot ridica unele probleme. Din
punctul de vedere al vocabularului limitat al copiilor, un inter­
viu propriu-zis se poate realiza abia începând cu perioada
preșcolarității, date fiind progresele în dezvoltarea comunică­
rii verbale și datorită faptului că până la acest moment al dez­
voltării sale copilul întâmpină dificultăți de înțelegere a limba­
jului. Din punctul de vedere al specificului relației adult-copil,
la vârstele mici copiii îi percep pe adulți ca pe propriii profesori
sau părinți, de la care învață ce este bine și ce este rău, cum să
răspundă la anumite întrebări etc. și de aceea apar dificultățile
copiilor de a înțelege situația de interviu (de ce adultul, care le
știe pe toate, îi întreabă pe ei ce și cum). O altă mare problemă
evidențiată de Bailey (1982, cf. Chelcea, 2001) este sugestibi-
litatea înaltă a copiilor în comparație cu adultul. Formularea
întrebărilor, intonația sau mimica pot influența puternic răs­
punsurile. Pe de altă parte, imaginația debordantă a copiilor
poate produce dificultăți în realizarea distincției dintre ceea ce
s-a întâmplat efectiv și ceea ce afirmă copilul.
Un instrument conceput pentru a fi mai ușor tolerat de copii
este KID-SCID (Interviul Clinic Structurat pentru Tulburările
Sugarului, Copilului și Adolescentului, Hien, Matzner, Frist,
Spitzer, Gibbon & Williams, 2007 — adaptarea în România a
fost realizată sub coordonarea lui Daniel David în anul 2007).
Următoarele informații au fost preluate de pe website-ul www.
rtscluj.ro. KID-SCID a fost proiectat pentru a genera diagnos­
tice pediatrice conform DSM-IV, având la bază varianta pen­
tru adulți a SCID. Este destinat pentru diagnosticarea unor

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


246 tulburări psihiatrice și pediatrice generale, interviul fiind împărțit
în mai multe module, fiecare modul evaluând o anumită clasă
de tulburări: Tulburări de comportament disruptiv, Episoadele
afective și psihotice, Tulburările afective și psihotice, Tulburările
anxioase, Tulburările în legătură cu alcoolul și substanțele,
Tulburările de adaptare. întrebările sunt naturale și există posi­
bilitatea de a sări peste unele secțiuni pentru a scurta lungimea
interviului (aproximativ 60 de minute).
în cazul adolescenților, Cohen, MacKenzie & Yates (1991) au
construit un interviu sistematizat (HEADSS) care să-i poată oferi
psihologului informații complete despre principalele probleme
din viața adolescenților. Astfel întrebările vizează:

• Căminul, familia — furnizează informații despre structura fami­


liei, condiții de locuit, relațiile intrafamiliale, posibile conflic­
te, violența domestică, schimbări recente în interiorul familiei;
• Educația — oferă informații despre performanțele școlare și
schimbări recente ale acestora, exmatriculări, subiecte prefe­
rate sau displăcute, planuri de viitor, relațiile cu profesorii;
• Activitatea — evaluează activitățile cu familia și egalii, spor­
turile practicate, activitatea religioasă, hobby-uri, tipuri de
activități preferate (muzică, TV etc.);
• Consumul de droguri, alcool, tutun — vizează informații despre
consumul de substanțe al adolescenților și membrilor familiei
sale, despre frecvența și circumstanțele consumului;
• Comportamentul sexual — se obțin informații despre activita­
tea sexuală (orientarea sexuală, frecvență, număr de parteneri,
nivelul de plăcere și confort), istoria de graviditate și avorturi,
cunoștințe contraceptive și de protecție împotriva bolilor cu
transmitere sexuală, istoricul de abuz sexual;

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


• Idei suicidare și depresie — vizează informații despre tulbură- 247
rile de somn, schimbări în comportamentul alimentar, senti­
mente de „plictiseală", comportament impulsiv, izolare socia­
lă, sentimente de inutilitate și incapacitate, tentative de suicid,
ideație suicidară, simptome psihosomatice, preocupări legate
de moarte.

2.4.2. Observațiile comportamentale

Interviurile clinice oferă informații de tip self-report din par­


tea clientului, putând fi distorsionate de acesta sau influențate de
diverși factori; observațiile comportamentului oferă ocazia clini­
cianului să sesizeze el însuși aspecte ce pot fi relevante pentru
înțelegerea problematicii persoanei. Interviul și observația con­
stituie instrumentele principale ale clinicianului, pe care acesta
le folosește combinat pentru culegerea și validarea informațiilor
despre client.
Adesea, situația de evaluare clinictă reprezintă un microcos­
mos al funcționării comportamentale și psihologice a clientului.
Astfel, observarea clientului este o sursă esențială de informații,
pentru că reprezintă un eșantion al patternului de funcționare
al pacientului și poate revela unele dintre problemele care l-au
adus în situația de evaluare (Kellerman & Burry,-1981).
Observația comportamentului nu înseamnă o atitudine pasivă
din partea psihologului, ci una activă, deoarece comportamen­
tele observate trebuie înțelese și integrate cu celelalte informații
deținute. Așadar, psihologul clinician își prelungește actul
observațional printr-unul reflexiv (Dafinoiu, 2002).
Scopurile principale ale evaluării comportamentului sunt
de a măsura în mod obiectiv comportamentul, de a identifica

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


248 și evalua relațiile dintre comportamentele-problemă și factorii
cauzali. Astfel, psihologul poate lua decizii valide cu privire la
recomandările de tratament (Haynes & O'Brien, 2000).
Un prim aspect fundamental pentru observarea comporta­
mentului este selectarea comportamente!or-țintă (target behavi-
ors). Acestea au fost definite ca fiind comportamente specifice care
trebuie examinate, evaluate și alterate prin intervenții (Hawkins,
1987; cf. Plante, 2005). Conform O'Brien, McGrath & Haynes (în
Graham și Naglieri, 2003), evaluarea comportamentelor-țintă
urmează mai multe etape: alegerea comportamentului-țintă;
operaționalizarea lui (să se identifice caracteristicile esențiale ale
comportamentului); operaționalizarea variabilelor contextuale
(aspecte ale mediului fizic și social, dar și aspecte intrapersonale
care pot influența comportamentul-țintă).
Pentru simplificarea operaționalizării comportamentului-țintă,
dar și a variabilelor contextuale, se recomandă operaționalizarea
în trei categorii de indicatori: cognitivi (gânduri, atitudini,
convingeri etc.), fiziologic-afectivi (reacții fiziologice și stări
emoționale) și motori (acțiuni voluntare). Apoi se stabilesc
frecvența, durata și intensitatea fiecăruia.
Odată operaționalizate comportamentul-țintă și variabile­
le contextuale, un obiectiv al evaluării psihologice clinice este
stabilirea relațiilor cauzale dintre acestea. Conceptul esențial în
acest sens este analiza funcțională a comportamentului, con­
cept introdus de Skinner în 1953. Analiza funcțională se referă
la analiza comportamentului-țintă, a antecedentelor (aspectele
care măresc probabilitatea apariției comportamentului-țintă) și
a consecințelor sale (aspecte care mențin comportamentul), pre­
cum și a relațiilor dintre acestea. Deoarece poate exista, în fieca­
re caz clinic, o plajă foarte mare de indicatori comportamentali

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


ce ar putea fi observați, pentru a reduce numărul lor, clinicienii 249

îi selectează în funcție de anumite presupoziții. Acestea sunt de


obicei idei extrase din experiența lor teoretică și practică. Din
acest punct de vedere, analiza funcțională este influențată de
teoria la care aderă clinicianul. Astfel, de exemplu, un cogniti-
vist va pleca de la presupoziția că gândurile negative întrețin
depresia și atunci va analiza comportamentul astfel.
Cercetătorii evaluării psihologice în domeniul clinic (Graham
& Naglieri, 2003; Plante, 2005; Pomerantz, 20'11; Dafinoiu, 2002)
au descris particularitățile diferitelor tipuri de observații, pe
care le sintetizăm și noi, cu accentuarea utilității lor clinice:

a. Observația naturala (necontrolată) îi permite clinicianu­


lui să observe manifestările comportamentale ale pacientului în
mediul său natural. Are potențialul de a-i oferi psihologului o
înțelegere realistă și comprehensivă a problemelor persoanei. Se
pot folosi tehnici de tipul: tehnica observatorului ascuns, tehni­
ca observatorului vizibil, dar ignorat, utilizarea unor dispozitive
de supraveghere și înregistrare, utilizarea grilelor de observație.
Limitele acestui tip de observație sunt următoarele: incapa­
citatea de a controla toate variabilele sau de a le observa pe
toate; informațiile obținute sunt mai greu de cuantificat;
implicații etice (lipsa consimțământului informat). De aseme­
nea, există aspecte care pot influența eficiența observației natu­
rale: expectanțele psihologului de a vedea anumite compor­
tamente (în funcție de informațiile obținute în interviu); alte
persoane sau instituții implicate în problema Clientului care
încearcă să influențeze judecata psihologului; selectivitatea
memoriei și atenției; modificarea comportamentului de către
cel observat.

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


250 Pentru a crește eficiența observației naturale, psihologul își
planifică riguros observațiile prin alegerea variabilelor-țintă și
a unor modalități de înregistrare a datelor. O altă modalitate
actuală de observație naturală este cea realizată într-un mediu
standardizat și cu sarcini standardizate (de exemplu, evaluarea
comportamentelor de atașament la copiii mici a lui Ainsworth,
Blehnar, Waters & Wall, 1978).
De asemenea, o serie de informații vor fi colectate de clini­
cian prin observații indirecte — cele realizate de alte persoane
(de exemplu, membrii familiei etc.).

b. Observația controlată are în vedere provocarea apariției


comportamentului-țintă în condiții controlate pentru a putea fi
observat. Astfel se pot observa comportamentele-țintă în urmă­
toarele situații: în timpul jocului de rol (clientului i se cere să se
comporte „ca și cum..." ar fi în situația problematică și astfel
el va simula comportamentul); în timpul rezolvării unor sarcini
(de exemplu, în timpul completării unor teste psihologice); în
timpul unor interacțiuni structurate (de exemplu, negocierea unor
reguli de către părinte și adolescent; rezolvarea unei sarcini de
cuplu); în timpul convorbirii psihologice — orice comportament va
fi observat atât la nivel verbal (răspunsurile la întrebări), cât și
nonverbal (postură, gestică, mimică, tonul vocii, ritmul vorbi­
rii, respirație,, modificări ale tonusului muscular — toate putând
releva stări afective, motivații).

c. Automonitorizarea este o formă de observație a comporta­


mentului realizată de clientul însuși. Sub îndrumarea psiholo­
gului, acesta este învățat să-și observe și să-și înregistreze com­
portamentul și aspecte asociate acestuia (de exemplu, gânduri,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


emoții, variabile situaționale etc.) sub forma unor jurnale. 251

Automonitorizarea este o modalitate frecvent utilizată în context


clinic atât ca metodă de evaluare, cât și ca intervenție terapeutică.
Printre limitele acestui tip de observație enumerăm: autoob-
servarea poate provoca reacții care schimbă comportamentul
evaluat; indisponibilitatea clientului de a realiza această sarci­
nă în mod consistent pe o perioadă de timp mai îndelungată;
apariția unor mecanisme de apărare (de exemplu, negarea) sau
a unor emoții de tipul rușinii/vinovăției împiedică înregistra­
rea autentică a comportamentelor, expectanțele clientului de a
suporta consecințe negative; lipsa de conștientizare a persoanei
față de propriul comportament.
Observațiile comportamentale sunt esențiale în evaluarea psi­
hologică a copiilor. Observația copilului începe odată cu intra­
rea lui în cabinetul de psihologie. Conform lui Groth-Marnat
(2003), psihologul clinician utilizează observația comportamen­
tului în trei modalități: a) în timpul interviului clinic, psihologul
poate observa nivelul de activism, discursul și limbajul utilizat,
emoțiile, calitatea interacțiunilor cu părinții etc.; b) în timpul
acțiunilor structurate, psihologul poate obține informații despre
patternurile de interacțiuni dintre părinți și copil și, astfel, poate
formula ipoteze despre impactul acestora în problemele actuale
ale copilului; c) observația naturală, în mediul de existență firesc
al copilului (de exemplu, la școală) — psihologul poate obține
informații ce nu pot fi primite altfel.
Clinicianul derulează permanent o observație generală asupra
comportamentului copilului (în interacțiunea cu el, cu membrii
familiei). Aspectul general este surprins prin descrierea impre­
siei pe care o are prezența copilului în încăpere (Mitrofan, 2003):
ținuta (îngrijită sau nu, potrivită, excentrică, bizară, murdară,

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


252 ruptă); expresia feței (fixă, mobilă, de „mască", indiferentă, dis­
trată, suspicioasă, batjocoritoare, tristă, discordantă, oscilantă);
privirea (fixă, atentă, speriată, evitantă, mirată, perplexă, vioaie);
atitudinea (prietenoasă, cooperantă, ostilă); gestica, mimica, pan-
tomima (ticuri, agitație, inhibiție, grimaserii, manierisme, stere­
otipii); modul în care copilul stabilește contactul verbal și afectiv
cu cei din jur, vorbirea, tonalitatea, disponibilitatea relaționării
interpersonale.
După cum arată Rapee, Wignall, Hudson & Schniering (2011,
pp. 35-36), „limita majoră a acestor măsurători comportamenta­
le este faptul că nu sunt forme standardizate de evaluare, ceea
ce le face să fie extrem de variabile la influența multor factori
externi, aceasta însemnând că nu se pot realiza pe baza acestor
măsurători comparații interindividuale. De asemenea, evaluă­
rile comportamentale relevă foarte puține detalii referitoare la
experiențele subiective ale copilului, fiind recomandabil să fie
utilizate alături de alte metode de evaluare".
Pentru a contracara dezavantajele observațiilor naturale, în
procesul de evaluare se utilizează și observațiile sistematice ale
unor comportamente specifice (comportamente-țintă). Sattler
(2002, cf. Wilmshurst, 2005) consideră că informații esențiale
care contribuie la conturarea tabloului comportamental al copi-
lului/adolescentului se pot obține cu ajutorul observației siste­
matice directe. Observația sistematică directă se deosebește de
observația naturală prin faptul că presupune selecția preala­
bilă a unui comportament de observat. Datele obținute includ,
de obicei, înregistrări verbale sau scrise ale aspectelor obser­
vate. Autorul prezintă o serie de sisteme de codare construite
pentru observarea comportamentului copiilor. Modalitatea de
codare a informației poate diferi de la o descriere globală a unui

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


eveniment (de ex., Maria l-a împins pe Ion) până la una mai spe­ 253

cifică, ce include contextul, antecedentele și consecințele (de ex.,


în timpul pauzei de azi, Maria l-a împins pe Ion după ce acesta
i-a spus că nu este o bună jucătoare de baschet). Aceste sisteme
cuprind liste de la 2 până la 10 categorii de comportamente.
Tehnicile specifice ale observației sistematice directe sunt
alese în funcție de interesul pentru unul sau altul dintre com­
portamente și de întrebările la care psihologul necesită un răs­
puns. Chafouleas, Riley-Tillman & Sugai (2007) sugerează că
primul pas al observației sistematice directe este stabilirea com­
portamentului de observat. Comportamentul poate fi discret
(adică similar, în aparență, cu altele), poate face parte dintr-un
lanț de comportamente, poate fi grupat pe clase de răspunsuri
(comportamente diferite, dar similare ca funcție).
Tehnicile observației sistematice se încadrează în două
categorii (Wolery, Bailey & Sugai, 1988; apud. Chafouleas,
Riley-Tillman & Sugai, 2007): tehnici bazate pe evenimente
(cvent based techiiiques) sau pe perioade de timp (tinie based tcch-
niques). Tehnicile buzate pe evenimente se folosesc pentru a sur­
prinde frecvența, rata, durata, latența și rezultatul permanent
al comportamentului. Tehnicile bazate pe perioade de timp utilizea­
ză eșantioane de timp pentru observarea comportamentului și
se folosesc atunci când comportamentele se petrec mult prea
repede pentru a putea fi contorizate, când variază ca durată de
desfășurare sau când observatorii nu pot observa încontinuu
comportamente multiple sau subiecți. Eșantioanele de timp pre­
supun fie observarea momentană (comportamentul se petrece
numai la sfârșitul perioadei de observare), fie observarea con­
tinuă (comportamentul se petrece pe întreaga durată a actu­
lui observațional), fie observarea unui interval de timp parțial

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


254 (comportamentul se produce cel puțin o dată într-un interval
observațional). Sistemul de colectare a datelor în observația sis­
tematică directă se alege în conformitate cu comportamentul de
care psihologul este interesat și cu metoda potrivită de înregis­
trare a datelor.

2.4.3. Instrumente psihometrice

Informațiile obținute prin interviul clinic și metodele


observaționale depind de expertiza și abilitățile psihologului de
a obține informații, de a identifica aspectele problematice, de a
ține cont de factorii care influențează datele obținute. Pentru a
fi în acord cu abordarea clinică multimodală, psihologii folosesc
în sesiunile de evaluare psihologică și o serie de instrumente
standardizate (scale, checklist-uri, inventare), ca o modalitate
suplimentară de a valida/clarifica unele informații obținute prin
interviurile clinice și observațiile comportamentului.
După Westhoff și Kluck (2009) alegerea testelor se face în
funcție de întrebările de referință și ipotezele formulate în baza
acestora — testele ajută la acceptarea sau respingerea unei anu­
mite ipoteze. Astfel, sarcina principală a psihologului este de a
decide cât de eficient este un test pentru acceptarea sau respin­
gerea unei anumite ipoteze. Acest lucru se face în primul rând
prin consultarea manualului testului respectiv.
O altă motivație pentru utilizarea unor astfel de instrumen­
te în context clinic este aceea că nu întotdeauna clinicianul (sau
clientul) are timpul (sau banii) pentru a face astfel de evaluări
extinse.
Accentuăm ideea expusă de Pedinielli (în lonescu & Blan-
chet, 2009) că esența utilizării clinice a scalelor, testelor sau a

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


checklist-urilor este raportarea rezultatelor obținute la principi- 255

ile studiului de caz, ele nefiind elemente separate ale individu­


lui. Cu alte cuvinte, informațiile dobândite prin aceste metode
de evaluare standardizate au relevanță doar în măsura în care
sunt subordonate înțelegerii persoanei individuale aflate într-un
context existențial unic și în măsura în care sunt corelate cu
informațiile obținute prin alte metode. Importanța acestor rezul­
tate derivă nu din simpla comparare a persoanei cu o normă
statistică, ci din relevanța acestei comparații pentru funcționarea
psihologică actuală a individului.
Astfel, au fost construite foarte multe scale, inventare sau
checklist-uri pentru a evalua o plajă foarte largă de probleme
(de exemplu, anxietate, depresie etc.) într-un timp scurt. Aceste
instrumente cuprind itemi despre emoții, gânduri și/sau com­
portamente asociate problemei respective. De obicei, ele sunt
utilizate mai degrabă ca screening pentru aspectele problemati­
ce ale clientului, care ulterior va trebui abordate printr-o evalu­
are psihologică de profunzime, mai complexă.
Bagby, Wild & Turner (în Graham & Naglieri, 2003) susțin
că utilizarea testelor obiective se face pentru: a evalua frecvența
și intensitatea simptomelor psihiatrice; a determina diagnosti­
cul clinic; a evalua trăsăturile stabile care prezic comportamente
viitoare, simptome și implicații de tratament.
Conform acelorași autori și lui Plante (2005), instrumentele
de tip self-report au mai multe avantaje — proprietăți psihome-
trice solide, economicitate, costuri scăzute și o utilitate gene­
ralizată în multiple contexte de evaluare; dar și dezavantaje —
aspecte care influențează răspunsurile clientului; distorsionarea
conștientă sau inconștientă a răspunsurilor; inflexibilitatea teste­
lor de a modifica tipurile de întrebări în funcție de răspunsurile

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


256 clientului; nu oferă profunzimea și complexitatea informațiilor
obținute prin interviu, observații, teste de personalitate.
Unele dintre aceste instrumente de tip self-report pot fi com­
pletate și de alte persoane pentru a-i oferi clinicianului o altă
perspectivă despre situația clientului (părinți, profesori, prieteni
etc.). In acord cu abordarea actuală biopsihosocială și multimo-
dală, rezultatele obținute prin aceste instrumente trebuie inter­
pretate numai împreună cu informațiile extrase prin alte metode
și luând în considerare factorii biologici, psihologici și sociali
implicați în situația concretă a clientului respectiv.
In funcție de lungime și conținuturi, există două mari cate­
gorii de astfel de instrumente: instrumente ce acoperă o plajă
largă de simptome și instrumente ce acoperă o plajă îngustă
de simptome. Există numeroase astfel de instrumente la nivel
mondial. Le prezentăm în continuare pe cele mai cunoscute și
utilizate în context clinic, cu accent pe instrumentele etalona-
te și validate pe populația României (disponibile psihologilor
clinicieni români).

INSTRUMENTE CARE ACOPERĂ 0 PLAJĂ LARGĂ DE SIMPTOME

Printre cele mai cunoscute, enumerăm:

• International Diagnostic Checklist (1CDL). IDCL-ICD-10 și


1DCL-DSM-IV propun o alternativă de evaluare a semnelor
și simptomelor tulburărilor mentale. Clinicianul poate aduna
toate informațiile relevante pentru stabilirea diagnosticului
în timpul consultației obișnuite, pe baza observațiilor sau a
datelor de la o terță persoană. Aceste liste oferă o evaluare
științifică și standardizată, bazată pe indicatori psihometrici

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


foarte buni, ce facilitează o examinare sistematică a criteriilor 257

relevante și a deciziilor de diagnoză.


The Symptom Checklist 90-Revised (SCL-90-R, Deroga tis, 1983)
este un instrument scurt, multidimensional, menit screenin-
gului persoanelor cu simptome psihiatrice majore. Cercetările
au confirmat proprietăți psihometrice (validitate și fidelitate)
satisfăcătoare.
Sistem de evaluare clinică (SEC). Informațiile următoare sunt
preluate de pe website-ul www.rtscluj.ro. Utilizând paradig­
ma evaluării clinice validate științific, SEC reprezintă unul
dintre cele mai avansate sisteme de psihodiagnostic și eva­
luare clinică validate științific. Probele psihologice cuprinse
în SEC vizează adulții, copiii sau adolescenții.
SEC cuprinde:
a) probe psihologice (5 scale clinice) care evaluează tabloul
clinic, focalizate pe cele mai importante componente ale
acestuia: distresul, tabloul de tip depresiv și de tip anxi­
os. Unele scale (ex.: PDA, SRGS) evaluează și aspectele
care țin de starea de sănătate (ex.: emoții pozitive, emoții
funcționale negative etc.). Toate aceste probe psihologice
au calități psihometrice foarte bune, acoperă cea mai mare
și relevantă parte din tulburările clinice, precum și starea
de sănătate; în plus sunt complementare SCID-ului.
b) probe psihologice (15 scale clinice) care evaluează meca­
nismele etiopatogenetice/de sanogeneză asociate tablouri­
lor clinice (din DSM)/stării de sănătate. Această asociere a
fost stabilită după analizele comprehensive ale literaturii
de specialitate (ex. Cochrane Review, Pubmed, Psyclnfo),
ceea ce îi conferă o validitate științifică remarcabilă. Ele se
clasifică în probe psihologice care vizează: a) mecanisme

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


258 etiopatogenetice generale (12 scale clinice), cu rol de
vulnerabilitate generală (ex.: scheme cognitive, cogniții
iraționale etc.); b) mecanisme etiopatogenetice specifice
(3 scale clinice), implicate în tulburări specifice (gânduri
automate etc.).
• Sistemul Achenbach al Evaluării Bazate Empiric (ASEBA,
Achenbach & Rescorla, 2008). Informațiile următoare sunt
preluate de pe site-ul www.rtscluj.ro. ASEBA cuprin­
de un set de chestionare pentru evaluarea competențelor,
a funcționării adaptative și a problemelor copiilor și
adolescenților într-o manieră facilă și eficientă. Este un
checklist de peste 100 de comportamente/simptome proble­
matice. Conține 3 tipuri de chestionare, în funcție de tipul
respondentului: părinte (CBCL), profesor (TRF) sau autoevalu­
are (YSR). Se pot evalua funcționarea adaptativă a copiilor
între 6 și 18 ani și mai multe categorii de probleme psiho­
patologice: tulburări afective, tulburări anxioase, tulburări
somatice, ADHD, tulburări de tip opoziționist, tulburări
de conduită.
• Behaviour Assessment System for Children (BASC-2, Sistem
multidimensional și multimetodic, utilizat în evaluarea com­
portamentului copiilor și tinerilor, Reynolds & Kamphaus,
2011). Informațiile următoare sunt preluate de pe site-ul
www.testcentral.ro. BASC-2 reprezintă un sistem multidi­
mensional și multimetodic, utilizat în evaluarea comporta­
mentului și a percepției de sine, pentru copiii și tinerii cu
vârste cuprinse între 2 și 25 de ani. Există mai multe scale
de evaluare, împărțite pe mai multe grupe de vârstă: pen­
tru profesori, pentru părinți, o scală de autoevaluare. De
asemenea, sistemul BASC-2 conține un interviu structurat,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


referitor la istoricul dezvoltării persoanei evaluate și o foaie 259

de observație care poate fi folosită pentru înregistrarea și


clasificarea comportamentelor observate în mod direct în
timpul orelor de curs. BASC-2 este utilizat pentru examina­
rea comportamentului în contexte multiple (mediu școlar și
mediu familial); pentru evaluarea emoțiilor, personalității și
percepției de sine a copiilor; pentru diagnosticul diferențial
pentru diferite categorii de tulburări (cele incluse în DSM
și IDEA); clasificarea educațională a unei varietăți de pro­
bleme emoționale și comportamentale care pot fi întâlnite la
copii; pentru a ajuta în stabilirea planurilor de tratament și
de intervenție.
Adaptive Behavior Assessment System (ABAS, Harisson &
Oakland, 2003). Informațiile următoare sunt preluate de
pe site-ul www.testcentral.ro. Este considerat standardul
internațional în evaluare pentru acordarea gradului de han­
dicap și al eligibilității pentru serviciile sociale. ABAS oferă
o evaluare comprehensivă a abilităților adaptative ale per­
soanelor (nou-născuți până la 89 de ani). ABAS evaluează
toate cele zece arii de deprinderi adaptative specificate de
DSM-IV-TR și de APA (2000). Evaluarea abilităților adapta­
tive poate oferi informații importante pentru diagnosticare
și pentru planificarea tratamentului sau a intervenției pentru
persoane cu: întârzieri de dezvoltare, factori de risc biolo­
gici, traume craniene, autism, ADHD, tulburări de învățare
și comportament, insuficiență senzorială, dizabilități sau
traume fizice, sănătate precară, insuficiență motorie, tulbu­
rări emoționale, leziuni cerebrale, atac cerebral, demențe,
Alzheimer, tulburări legate de consumul de diverse substan­
țe, tulburări psihotice și multiple dizabilități.

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context clinic


260 INSTRUMENTE CARE ACOPERĂ O PLAJĂ ÎNGUSTĂ DE SIMPTOME

Există extrem de multe scale de evaluare a numeroase simp-


tome psihopatologice. Dintre cele mai cunoscute și utilizate
menționăm următoarele, cu precizarea că spațiul acestui capitol
nu permite detalierea lor.

a) evaluarea depresiei: Beck Depression Inventory (BDI-II; Beck


& Steer, 1987); Hamilton Depression Inventory (HDI, Reynolds
& Kobak, 2013); The Children's Depression Inventory (CDI,
Kovacs, 2012);
b) evaluarea anxietății și suicidului: Beck Anxiety Inventory (BAI;
Beck & Steer, 1990); State-Trait Anxiety Inventory, (STAI-Y,
Spielberger, 2007); State-Trait Anxiety Inventory for Children
(STAIC, Spielberger, 1973); State-Trait Anger Expression
Inventory (STAXI-2, Spielberger, 2006); Multidimensional
Anxiety Scale for Children (MASC, March, 2010); The Beck
Hopelessness Scale (BHS; Beck & Steer, 1988); The Beck Scale
for Suicide Ideation (BSS; Beck & Steer, 1991); Inventarul de
rezistență în fața suicidului (SRI-25, Osman și al., 2004).
c) evaluarea nivelului de dezvoltare: Denver Developmental
Screening Test II (DDST-II, Frankenburg și al., 1991; adap­
tarea pe populația românească a fost realizată de Iliescu &
Mitrofan, 2010).
d) evaluarea tulburărilor de spectru autist: Psychoeducational
Profile-3 (PEP-3, Schopler, Lansing, Reichler, Marcus, 2005;
adaptat pentru populația românească de Burlacu, lonescu,
lonescu & Moldovan-Grunfeld, 2014); Autism Spectrum
Rating Scales (ASRS, Goldstein & Naglieri, 2010; adaptat
pentru populația românească de către Burlacu, lonescu &

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


lliescu în 2013); Autism Disorder Observation Schedule (ADOS, 261

Lord, Rutter, DiLavore & Risi, 2001 — a fost adaptat pen­


tru populația românească de către coord. Daniel David în
2009); Autism Diagnostic Interview, Revised (AD1-R, Rutter,
LeCouteur, Lord, 2003 — a fost adaptat pentru populația
românească de Mitrofan, Ion & lliescu și publicat în 2009);
Social Communication Questionnaire (SCQ, Rutter, Bailey &
Lord, 2003 — a fost adaptat pe populația românească de
Daniel David, coord., și publicat în 2011).
e) evaluarea ADHD: Scalele de evaluare Conners-3 (Conners,
2008 — au fost adaptate pe populația românească de lliescu
și publicate în 2014).
f) evaluarea tulburărilor psihotice: Positive and Negative
Syndrome Scale (PANSS, Scala de Sindrom Pozitiv și Negativ,
Kay, Opler & Fiszbein, 2012).
g) evaluarea funcționării cognitive și mnezice: General Ability
Measure for Adults (GAMA, Naglieri & Bardos, 1997 — a
fost tradus și adaptat în România de lliescu & Livinți, în
2008); Multidimensional Aptitude Battery (MAB-II, Jackson,
1998 — a fost tradus și adaptat pe populația româneas­
că de lliescu & Glință în 2008); Wechsler Adult Intelligence
Scale (WAIS-IV, Wechsler, 2008); Wechsler Intelligence Scale for
Children (WISC-IV, Wechsler, 2003 — adaptat pe populația
României sub coordonarea conf. dr. Anca Dobrean, Cluj);
Snijders-Oomen Nonverbaler Intelligenztest (SON-R-2-7,
Tellegen, Winkel, Wijnberg-Williams & Laros, 1998 — tra­
dus și adaptat pe populația românească în 2012 de Dragoș
lliescu); Benton Visual Retension Test (BVRT, Benton Sivan,
1983 — tradus și adaptat în România de Livinți, lliescu &
Mindu, 2009); Bateria memoriei de lucru (BML, Clinciu, 2012);

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


262 Wisconsin Cârd Scoring Test (WCST, Heaton, Chelune, Kay,
Curtiss & Talley, 1993 — tradus și adaptat în România de
Avram, Ciurea, Iliescu & Tașcu, 2011).
h) evaluarea tulburărilor relaționale cu trauma și stresul: PTSD
Symptom Scale Interview (PSS-1, Foa și al., 1993); Clinician
Administered PTSD Scale (CAPS, Blake și al., 1995); Trauma
Symptom Checklist for Children (TSCC, Briere, 1996).
i) evaluarea factorilor de reziliență: Scala de reziliență
Connor-Davidson (CD-RISC, Connor & Davidson, 2003); Scala
de reziliență pentru adulți (RSA, Hjemdal, Friborg, Martinussen
& Rosenvinge, 2001); Scala multidimensională de evaluare a
restabilirii și a rezilienței după o traumă (MTRR, Harvey și al.,
2003); Scalele de reziliență pentru copii și adolescenți (RSCA,
Prince-Embury, 2006); Scala de reziliență a adolescentului
(Oshio, Kaneko, Nagamine & Nakaya, 2003); Scala factorilor
de reziliență la adolescenți (Takviriyanum, 2008).

INSTRUMENTE PSIHOMETRICE PENTRU EVALUAREA PERSONALITĂȚII


ÎN CONTEXT CLINIC

Testele de personalitate obiective implică administrarea


unui set de întrebări/afirmații/stimuli la care persoana răspun­
de printr-un număr fix de opțiuni (adevărat/fals; scale Lickert,
Q-sort etc.).
Avantajele acestora sunt următoarele: economicitate (pot fi
aplicate simultan mai multor persoane, într-un timp relativ
scurt); scorarea și administrarea sunt relativ simple și obiecti­
ve; interpretarea este mai ușoară decât în cazul informațiilor
culese prin metoda interviului nestructurat și a observațiilor;
proprietăți psihometrice solide; permit detecția distorsiunilor

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


introduse în mod voluntar de respondenți; validitate de crite- 263
riu/predictivă în raport cu diferite simptome/sindroame clinice.
Dezavantajele testelor obiective de personalitate se referă
la următoarele aspecte: nu oferă date despre factorii media­
tori (dinamici, motivaționali) aflați la baza comportamentelor
cuprinse în itemi; nu oferă date despre traseele de dezvoltare ale
acestor comportamente; același scor la persoane diferite poate
conduce la interpretări diferite; probleme legate de transparența
itemilor (care conduc la distorsionarea răspunsurilor); se bazea­
ză pe cunoașterea de sine a persoanei (măsura în care aceasta
este conștientă de sine); persoanele pot interpreta diferit sen­
sul itemilor; alegerea forțată a răspunsurilor limitează aria de
informații pe care o persoană le poate furniza; rezultatele sunt
vulnerabile la atitudinile/motivațiile respondenților; sunt în
general instrumente ateoretice.
Cele mai utilizate teste de personalitate în context clinic sunt
MMPI și MCMI, pe care le vom prezenta în continuare.

• Minnesota Multiphasic Personality Inventory®-2 (MMPI®-2,


Butcher, Graham, Ben-Porath, TeLlegen, Dahlstrom, Kaemer,
2001) este versiunea revizuită a originalului MMPI. Manualul
MMPI-2 (Butcher și al., 2012, manual adaptat în România de
Munteanu, Levinți și Iliescu) prezintă extensiv istoria construirii
și validării MMPI, studiile aferente și varianta actuală a testului.
Menționăm de la început că MMPI-2 este un instrument com­
prehensiv care măsoară o varietate foarte mare de simptome psi­
hopatologice; este ateoretic (nu oferă date despre relațiile subtile
dintre caracteristicile situaționale și cele de personalitate).
MMPI-2 identifică în detaliu patternurile majore legate de tul­
burările psihologice și de personalitate ale persoanelor cu vârsta

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


264 de peste 18 ani. în funcție de persoana implicată, completarea sa
durează de la 60 la 90 de minute. MMPI-2 include peste 120 de
scale specifice. Indicatorii de validitate MMPI-2 se folosesc indi­
vidual și în combinații și ajută la detectarea surselor de invalida­
re a protocolului și a impactului acestor denaturări ale persoanei
asupra profilului său. Principalele scale clinice sunt următoare­
le, fiecare având mai multe subscale: Ipohondrie, Depresie, Isterie,
Deviere psihopată, Masculinitate-Feminitate, Paranoia, Psihastenie,
Schizofrenie, Hipomanie, Introversie socială.
Ulterior conceperii MMPI, experții în interpretarea testului
au concluzionat că descriptorii empirici ai scalelor sunt cei mai
importanți pentru interpretarea profilului. Cu toate acestea, alți
cercetători au considerat că analiza conținutului itemilor este
esențială pentru înțelegerea persoanei. Astfel, printr-o procedu­
ră rațional/empirică, Butcher și al. (1990; cf. Butcher și al., 2012)
au creat 15 scale de conținut pentru MMPI-2, menite să evalueze
ariile de conținut ale MMPI-2: Anxietate; Frici; Obsesie; Depresie;
Preocupări de sănătate; Gândire bizară; Furie; Cinism; Activități anti­
sociale; Tip A; Părere proastă despre sine; Disconfort social; Probleme
în familie; Interferență în muncă; Indicatori negativi de tratament.
MMPI-2 conține și o serie de scale suplimentare, menite să
lărgească varietatea conceptelor psihologice evaluate. Acestea
sunt: Anxietate, Refulare, Forța Eului, Dominanță; Responsabilitate
socială; Inadaptabilitate școlară; Tulburare de stres posttraumatic;
Scala de stres marital; Ostilitate; Ostilitate supracontrolată; Scala de
alcoolism MacAndrew-revizuită; Scala de dependență admisă; Scala
de. dependență potențială; Scalele Preponderență gen-Masculin și
gen-Feminin.
MMPI-2 conține și cinci scale ale psihopatologiei perso­
nalității, dezvoltate din studiile temelor fundamentale ale

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


tulburărilor de personalitate și ale personalității normale. Scalele 265

PSY-5 concepute de Harkness și McNulty în 1994 sunt urmă­


toarele: Agresivitate, Psihoticism, Lipsa de constrângere; Emotivitate
negativă/Nevrotism; Introversiune/Emotivitate pozitivă scăzută.
De la publicarea MMPI-2 în 1989, au fost realizate o serie de
studii empirice majore care au generat o bază imensă de date
de cercetare. Acestea i-au determinat pe cercetători să rafineze
și să completeze testul. Astfel, au fost dezvoltate și încorporate
în MMPI®-2 (2001) 9 scale clinice restructurate prin analiza sca­
lelor clinice inițiale: Demoralizare, Acuze somatice, Emoții pozitive
scăzute, Cinism, Comportament antisocial, Idei de persecuție, Emoții
negative disfuncționale, Experiențe aberante, Activare hipomaniacală.
Informații despre proprietățile psihometrice ale MMPI-2 se
găsesc în manualul testului — este de reținut, pentru practicieni,
că este cel mai utilizat instrument în domeniul clinic datorită
volumului dens de aspecte teoretice și date psihometrice, pre­
cum și descriptorilor ce acoperă o arie foarte largă de psihopato­
logie. De asemenea este disponibilă și o variantă pentru adolescenți
MMPI-A. Adaptarea MMPI®-2 pe populația românească a fost
realizată prin efortul și cooperarea a trei cercetători: Cornelia
Munteanu, Raluca Livinți și Dragoș Iliescu. In manualul testului
sunt prezentați în întregime coeficienții de consistență internă
Cronbach alpha pentru toate scalele MMPI-2, precum și medi­
ile și abaterile standard. Acestea au valori comparabile cu cele
obținute pe populația SUA.

• Milion™ Clinical Multiaxial Inventory —III (MCMI-III,


Milion, Milion, Davis & Grossman, 2010) este printre cel mai
frecvent folosite instrumente de evaluare psihologică validate
științific ce evaluează tulburările de personalitate și sindroamele

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


266 clinice, inclusiv unele specifice DSM-IV. Au fost dezvoltate
trei variante ale inventarului pentru trei categorii de vârstă:
adulți — Inventarul Clinic Multiaxial Millon-III (MCMI-III);
adolescenți — Inventarul Clinic Milion pentru Adolescenți (MACI);
preadolescenți — Inventarul Clinic Milion pentru Preadolescent!
(M-PACI).
Manualul MCMI-III (Milion, Milion, Davis & Grossman,
2010, manual adaptat în România de David) prezintă extensiv
istoria construirii și validării MCMI, studiile aferente și vari­
anta actuală a testului. Caracteristicile MCMI-III (175 de itemi)
diferențiază inventarul de altele prin următoarele aspecte: are
la bază o teorie fundamentală despre personalitate și psihopa­
tologie; este coordonat cu sistemul profesional de diagnostic
(DSM-IV); are un sistem de validare în trei etape; are scoruri BR
(base rate — scor standardizat de transformare a scorurilor brute;
fixează punctele cut-off; definește un continuum al pervaziunii și
severității unui atribut psihologic) și interpretări de profunzime.
Aspectul esențial al acestui instrument este acela că are la bază
un sistem teoretic solid al personalității ca fundament al siste­
mului de clasificare coerent și pentru scalele propuse. Punctul
de pornire a fost teoria evoluționistă a personalității.
Milion a derivat 3 polarități — plăcere/neplăcere, pasiv/activ și
sine/altul — pe care le-a pus la baza sistemului de clasificare a
tulburărilor de personalitate.

a) Polaritatea plăcere-neplăcere este în legătură cu procesele


evoluționiste de intensificare și conservare a vieții (existența).
Scopul existențial poate avea două direcții: plăcere (proces de
îmbunătățire a calității vieții) și neplăcere (proces ce reduce

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


calitatea vieții și chiar o periclitează). Această polaritate apare 267

în faza de dezvoltare senzorială-atașare.


b) Polaritatea activ-pasiv este în legătură cu procesele evolu­
ționiste ale adaptării. In polul pasiv, există o orientare pasi­
vă și o acomodare la propria nișă ecologică, iar în polul
activ, omul are tendința de a modifica ambientul propriu.
Această polaritate apare în faza de dezvoltare senzoriomo-
toare autonomă.
c) Polaritatea sine-altul este legată de strategiile replicative prin
care oamenii lasă urmași. Polul Sine se referă la tendința spre
acțiuni egocentrice, insensibile, nepăsătoare, iar polul Altul se
referă la acțiuni familiale, protective. Această polaritate apare
în faza de dezvoltare puberală.

Pe parcursul dezvoltării, oamenii se vor diferenția la nivelul


trăsăturilor de personalitate și al stilului general în funcție de
poziția și forța fiecărei componente a polarităților. Astfel apar
tulburările de personalitate. Stilurile de personalitate reflectă
caracteristici profund grave și pervazive ale funcționării care
perpetuează și intensifică dificultățile de zi cu zi; sunt întipărite
și automatizate.
Pentru fiecare în parte, Milion și colaboratorii săi au con­
struit o scală de evaluare. Astfel, prima categorie de scale ilus­
trează patternuri clinice de personalitate: Schizoid, Evitând,
Depresiv, Dependent, Histrionic, Narcisist, Antisocial, Sadic/Agresiv,
Compulsiv, Negativist/Pasiv-agresiv, Masochist/Egodistonic. Cele
mai avansate stadii de patologie a personalității (patologia struc­
turală) sunt exprimate în scale reprezentând trei patternuri seve­
re de personalitate: Schizotipal, Borderline, Paranoid.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


268 în MCMI, tulburările de personalitate sunt evaluate în câteva
domenii structural-functionale: domenii funcționale (manifestări
expresive, comportament interpersonal stil cognitiv, mecanisme
de reglare); domenii structurale (imaginea de sine, reprezentările
de obiecte, organizarea morfologică, dispoziția/temperamentul),
în manualul testului (David, 2010) există descrieri complete ale
felului în care se exprimă tulburările de personalitate de-a lun­
gul domeniilor structural-functionale sub formă de prototipuri.
Sub încurajările autorilor de a continua cercetarea și dezvolta­
rea MCMI s-au construit Scalele Fațetă Grossman — necesare unei
înțelegeri de profunzime a diferitelor domenii compoziționale și
a interacțiunilor dintre acestea cu scopul mai general de a plani­
fica terapia în mod specific.
Pentru stabilirea validității protocolului s-au constru­
it trei indici. MCMI III și variantele sale pentru adolescenți și
preadolescenți. MCMI se bazează pe 30 de ani de cercetări și
mai mult de 600 de studii științifice care au utilizat MCMI într-o
modalitate semnificativă. în manualul testului sunt prezentate
date complete despre validitatea teoretică MCMI-III, validitatea
structural-internă, validitatea în raport cu criteriile externe, des­
pre interpretare și aplicabilitate.

2.5. Raționamentul clinic/judecata clinică


în evaluarea psihologică

Luarea deciziilor clinice este un proces extrem de complex


care necesită o formare extinsă și o pregătire solidă în domenii
precum psihopatologie, teoriile personalității, psihologia dezvol­
tării și practica terapeutică. Nu există algoritmi ce pot fi aplicați
în procesul decizional clinic de ansamblu al cazului individual

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


aflat într-un context individual, ci doar pentru anumite răspun­ 269

suri la întrebări punctuale.


Procesul de evaluare clinică înseamnă mai mult decât admi­
nistrarea diversă de metode de evaluare. Aplicarea unor instru­
mente de evaluare este doar o parte a procesului de evaluare.
Scopul final al evaluării clinice (dar și esența sa) este înțelegerea
cazului individual aflat într-un context de viață specific. Astfel,
informațiile obținute prin aplicarea diverselor metode de evalu­
are (interviuri, observații comportamentale, teste de aptitudini
și personalitate) trebuie, în final, integrate de psiholog în mod
coerent și cu sens, astfel încât să fie posibilă formularea unor
decizii legate de diagnostic și a unor recomandări de tratament.
Concluziile clinicianului pot avea un impact direct în evoluția
ulterioară a persoanei evaluate, de aceea responsabilitatea pro­
fesională în formularea cazului și recomandările propuse repre­
zintă o condiție esențială a unei bune practici.
In procesul de evaluare, clinicianul obține informații multe,
complexe, pe care acesta trebuie să le proceseze și organizeze
în configurații cu sens. Pe măsură ce adună date despre per­
soană, practicianul, condus de teoriile la care aderă, formulează
ipoteze. Acestea trebuie apoi verificate ca validitate în termeni
de continuitate, repetiție, consistență, coerență și convergență
a informațiilor. Este un proces continuu de elaborare cognitivă a
informațiilor de la client.
Judecata/raționamentul clinic este un proces continuu al
practicianului, de la prima întrebare adresată pacientului până
la elaborarea finală a raportului de evaluare și la feedbackul
oferit persoanei. Pentru toate acestea, psihologul clinician ape­
lează la cadrul teoretic în care s-a format, la experiența anteri­
oară, pregătirea clinică și intuiția psihologică. Este știut faptul

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


270 că aproape niciodată clinicienii nu pot obține un răspuns total
obiectiv la întrebările lor — aspect care a constituit un subiect
de dezbatere și dispută teoretică și de cercetare. Practicienii
domeniului clinic au fost adesea acuzați de lipsa de obiectivi­
tate a datelor obținute, altfel spus de subiectivism în analiza
cazului. Eforturile cercetătorilor domeniului au fost de a mări
gradul de obiectivitate a judecăților clinice și astfel s-au dezvol­
tat multiple instrumente de evaluare cu proprietăți psihometrice
puternice.
Unii autori sugerează ideea că psihologii trebuie să aplice
abordări statistice în luarea deciziilor și nu să se bazeze numai
pe judecata clinică. Astfel, scorurile testelor, simptomele pre­
zentate și alte informații ar trebui cuantificate și introduse în
ecuații statistice pentru a determina diagnosticul și a dezvolta
un plan de tratament (Dawes, 1979,1994; Gough, 1962 cf. Plante,
2005). Alții argumentează ideea că complexitatea naturii umane
nu poate fi cuantificată atât de ușor și că judecata clinică profe­
sională este întotdeauna necesară (Blatt, 1975; Garb, 1988, 1989;
MacDonald, 1996 cf. Plante, 2005).
Această dispută între abordarea psihometrică și cea clini­
că (clasică) a creat în timp multiple controverse legate de acti­
vitatea clinicienilor și a pus sub semnul întrebării validitatea
activității lor. Pe de altă parte, a stimulat cercetarea astfel încât
să poată fi descoperite instrumente de mărire a obiectivității
judecății clinice. Fiecare abordare are avantaje și dezavantaje și
de aceea este importantă cunoașterea lor aprofundată de către
practicieni.
Wiener (în Graham & Naglieri, 2003) și Grab (în Graham
& Naglieri, 2003) realizează o analiză comparativă extensi­
vă a regulilor statistice și judecății clinice în interpretarea

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


informațiilor obținute în procesul de evaluare — fiecare cu avan- 271
taje și dezavantaje.

Regulile statistice:
• cuprind formule derivate empiric sau algoritmi care oferă o
bază obiectivă pentru interpretarea rezultatelor.
• oferă informații despre prezența/absența unor caracteris­
tici psihologice sau despre probabilitatea apariției unor
comportamente.
• au avantajul fidelității și validității; al eficienței temporale.
• utilizează o plajă limitată de informații. Dezavantajul este că
plaja de concluzii derivate astfel este limitată de compoziția
bazei de date din care derivă (caracteristicile eșantionului de
normare). De exemplu, prin astfel de metode putem afirma
care este nivelul de depresie al unei persoane, dar nu putem
oferi informații despre cauzele acesteia, factorii de menținere
sau despre ariile de funcționare rămase încă intacte; putem
anticipa un comportament violent, dar nu și situațiile care îl
activează.
• un alt dezavantaj este că există o oarecare superficialitate
atunci când se traduc scoruri numerice în categorii descripti­
ve. De exemplu, în Inventarul de depresie Beck (BDI) un scor
19 este un indicator al depresiei ușoare, iar un-scor 20 al unei
depresii moderate — iar persoanele cu aceste scoruri vor fi
descrise destul de diferit.

Judecata/raționamentul clinic:
• este un concept operaționalizat pe baza direcțiilor conceptua­
le de luare a deciziilor și se bazează pe experiența cumulativă
a practicienilor;

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


272 • se bazează pe analiza unei plaje largi de informații;
• cuprinde un ansamblu de convingeri comune ale practicieni­
lor, inițial apărute sub forma impresiilor individuale;
• este o bază subiectivă și calitativă de a ajunge la concluzii;
• când este aplicată unor date de evaluare, deciziile sunt luate
de practician, și nu de formule statistice — interpretări­
le semnificației unor rezultate ale evaluării sunt mai puțin
uniforme;
• relevanța raționamentului clinic este limitată doar de capaci­
tatea practicianului de a judeca logic relațiile posibile dintre
rezultatele obținute.

După îndelungi dispute și analize comparative ale unor


numeroși cercetători, o bună practică de evaluare clinică astăzi
implică utilizarea complementară a ambelor abordări în luarea
deciziilor clinice. Decizia clinică considerată „eficientă7', impli­
cată în analiza continuă a cazului individual aflat într-un con­
text specific, beneficiază deopotrivă de studiile științifice actuale,
dar și de raționamentele personale ale psihologului bazate pe
cunoașterea aprofundată a teoriilor și pe experiența clinică
personală.
Realitatea este că psihologii aproape întotdeauna vor uti­
liza judecata clinică profesională care se bazează pe training,
experiență și intuiție. însă eforturile de a mări abilitățile lor și
de a ajunge la concluzii fidele, valide și utile sunt necesare și
binevenite (Beutler & Groth-Marnat, 2003; MacDonald, 1996 —
cf. Plante, 2005).
Kleinmuntz (1990 — cf. Wiener, în Graham & Naglieri, 2003)
aduce un argument solid al utilității raționamentului clinic, sur­
prinzând în același timp, cu ironie, tendința de matematizare

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


a psihologiei: „Motivul pentru care încă ne mai utilizăm capul 273
(mintea, n.a.), oricât de imperfect ar fi, în loc de formule este
acela că pentru multe decizii, alegeri și probleme nu există încă
formule disponibile".
Dacă aria de aplicare a instrumentelor psihometrice validate
științific este clară, judecata clinică este inevitabilă în mai multe
aspecte ale procesului de evaluare care rămân neacoperite de
abordarea pur psihometrică. Ariile în care judecata clinică este
implicată în mod evident sunt:

• Decizia privind aspectele psihologice ce vor fi evaluate la indivi­


dul respectiv. întotdeauna clientul se prezintă la clinician cu o
serie de „acuze" exprimate într-un limbaj comun. Clinicianul
este nevoit să traducă acest limbaj într-unul psihologic, să
identifice ariile problematice ce necesită evaluare clinică
aprofundată. Cunoștințele aprofundate de psihopatologie,
psihologia dezvoltării, psihologia personalității, psihometrie
îl ajută pe clinician în luarea deciziei despre ariile importan­
te și relevante pentru funcționarea clientului, ce urmează a
fi evaluate. De asemenea, aceste cunoștințe îl ghidează în a
determina ce informații sunt relevante și merită adunate pen­
tru a investiga ariile respective.
• Alegerea instrumentelor de evaluare clinică este o altă etapă ce
implică judecata clinică a psihologului. Pentru fiecare aspect
psihologic există metode de investigare diverse, care au la
bază conceptualizări diferite. Cunoștințele aprofundate de
psihometrie îl abilitează în a alege metodele cele mai bune
pentru a obține informațiile relevante și a interpreta rezul­
tatele obținute. A alege tehnicile de evaluare este o sarci­
nă complexă. Psihologul clinician trebuie să cunoască în

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


274 profunzime cât mai multe metode de evaluare, teoriile de la
baza construcției lor, avantajele și limitele fiecăreia. Doar în
aceste condiții el poate alege cele mai potrivite metode pen­
tru problemele puse de cazul individual, dar chiar și atunci
decizia este una bazată pe judecata clinică. Calitatea judecății
clinice poate fi mărită prin utilizarea unor metode de evalua­
re multiple.
• Modul de ghidare a interviului clinic nestructurat și derula­
rea observațiilor comportamentale fac apel la judecata clini­
că. Psihologul trebuie să știe să formuleze întrebări într-o
manieră care să-l ajute pe client în exprimare, pentru a obține
descrieri clare ale comportamentelor anormale de la pacient
sau din alte surse. El trebuie să știe să formuleze întrebări
despre experiențele interioare ale pacientului, întrebări pe
care acesta le înțelege și la care acesta să poată răspunde.
De asemenea, clinicianul decide ce comportamente trebuie
să observe, cum și cât timp, pentru a face inferențe despre
simptomele clientului. în plus, psihologul realizează judecăți
clinice despre cât de clare și suficiente sunt informațiile furni­
zate de clienți. în procesul de evaluare psihologică în context
clinic, psihologul are nevoie de suficiente abilități interper-
sonale necesare stabilirii și menținerii continue a alianței de
lucru; trebuie să fie conștient de interacțiunile pacientului cu
sine și cu ceilalți și să interpreteze aceste observații.
• Integrarea datelor convergente și divergente obținute din diverse
surse. Nu întotdeauna datele obținute prin aplicarea metode­
lor de evaluare sunt convergente. Scorurile la teste pot con­
duce uneori la concluzii opuse celor obținute prin teste de
comportament, informații de background sau teste anterioare
(O'Neill, 1993). Raționamentele clinice ale psihologului au ca

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


scop final compatibilizarea datelor în structuri informaționale 275

cu sens care explică logic și coerent (susținute de argumente


teoretice și științifice) informațiile obținute. Clinicienii trebuie
să aibă o înțelegere extensivă și comprehensivă a istoriei paci­
entului, a posibilelor explicații cauzale, a factorilor contex-
tuali/relaționali care au legătură cu simptomele clientului. Pe
baza acestei înțelegeri, psihologul poate pune un diagnostic
și poate face recomandări privind cele mai bune intervenții
terapeutice.

Există mai mulți factori care contribuie la apariția datelor cli­


nice divergente. O parte din aceștia se referă la client. Acesta
poate influența voluntar sau involuntar informațiile prezenta­
te și poate avea anumite motivații personale de a distorsiona
declarațiile lor. O parte din aceste distorsiuni sunt surprinse de
scalele de validare a profilului aparținând unor teste psihologi­
ce; dar nu toate, și în niciun caz nu este explicată motivația aces­
tor comportamente. De aceea psihologul clinician este nevoit a
găsi cauzele distorsiunilor și să le integreze în evaluarea gene­
rală a clientului, iar pentru acest lucru apelează la propriile
raționamente clinice.

• Abordarea integrată a evaluării psihologice presupune speci­


ficarea efectelor variabilelor situaționale asupra simpto­
matologiei și patternurilor comportamentale ale clienților.
Clinicienii trebuie să examineze și să evalueze elementele
situaționale potențiale și felul în care acestea interacționează
cu funcționarea cognitivă, emoțională și comportamentală a
clientului. Realizarea acestor inferențe se bazează pe judeca-
ta/raționamentul clinic al psihologului.

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


Tulburările psihice sunt adesea influențate (în apariție,
menținere și desfășurare) de mediul fizic, social și interperso-
nal al clientului. Astfel, o sursă esențială de informații pentru
psiholog o constituie analiza influențelor acestui mediu. Deși
abordarea modernă în psihologia clinică este modelul biopsi­
hosocial, care accentuează tocmai aceste interacțiuni, această
analiză este de multe ori ignorată sau subevaluată în procesul
evaluării psihologice din mai multe motive (în principal, fie din
cauza necunoașterii importanței acestor influențe, fie din cauza
complexității acestei interacțiuni și dificultății de analiză).
Halleck (1991) sugerează că informații despre relația indi-
vid-simptome psihice-mediu se obțin prin trei tipuri de inves­
tigații:

° felul în care caracteristicile de mediu îl influențează în


mod negativ pe client;
° felul în care caracteristicile clientului interferează cu capa­
citatea sa de a răspunde expectanțelor mediului și
° felul în care mediul răspunde manifestărilor clientului.

Același autor menționează că adesea comportamentele per­


soanei au un impact în mediul de viață; pe de altă parte, felul
în care o persoană cu tulburare psihică relaționează cu mediul
creează adesea noi stresori pentru individ, astfel perpetuându-se
un cerc vicios ce crește stresul; și invers, anumite simptome sunt
întărite de mediu, făcând astfel dificilă tratarea simptomelor.

• O altă situație în care este implicată judecata clinică a psi­


hologului este menționată de Bagby, Wild & Turner (în
Graham & Naglieri, 2003) și se referă la realizarea distincției

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


între trăsături cronice de personalitate și simptomatologia curentă rn
a clientului. Trăsăturile de personalitate sunt investigate prin
informații legate de perioada de dezvoltare a clientului, iar
simptomatologia curentă este evaluată în contextul actual de
viață. Clienții sunt adesea incapabili să distingă între aces­
tea două, mai ales dacă sunt în stres acut. In plus, ei pot fi
incapabili să-și amintească aspecte din copilăria lor sau pot
avea dificultăți de memorie. Sfatul autorilor pentru clinici­
eni este de a obține mai multe exemple precise de la clienți
pentru a putea formula conceptualizări clare ale cronologiei
simptomelor.

Bagby, Wild & Turner (în Graham & Naglieri, 2003) mențio­
nează și situația în care este necesar screeningul adițional al tul­
burărilor neuropsihologice, chiar dacă evaluarea psihologică
vizează doar tulburările Axei I și Axei II. Tulburările neuropsi­
hologice mediază de multe ori funcționarea psihologică a clien­
tului. De exemplu, stadiile timpurii ale demenței sunt marcate
de prezența simptomelor depresive și anxioase. Când clinicianul
suspectează prezența unei tulburări neuropsihologice, clientul
ar trebui evaluat în acest sens, pentru că evaluările neuropsiho­
logice pot ghida diagnosticul și pot afecta recomandările de tra­
tament. Pe de altă parte, evaluările neuropsihologice ar trebui să
vizeze și dispoziția afectivă actuală a clientului, pentru că aceas­
ta (mai ales cea depresivă) poate influența rezultatele la testare
și interpretările acestora. Rezultatele unei astfel de evaluări psi­
hologice ar trebui să ghideze interpretarea datelor neurologice.
Toate aceste situații fac apel la judecata clinică a psihologului
care observă semnele de scurtă sau lungă durată și semnele unei
afectări neurologice și cere investigații suplimentare.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


278 • Raționamentul clinic (judecata clinică) este implicat și în
gestionarea relațiilor multiple ale psihologului care lucrează în
spitale sau clinici cu pacienți internați. Clinicianul se află în
relație în primul rând cu clientul său, apoi cu psihiatrul și alți
medici. Sarcinile sale principale se referă la evaluarea com­
prehensivă a clientului pentru a-i asigura acestuia cele mai
bune tratamente. Rezultatele evaluărilor sale sunt comunicate
în primul rând psihiatrului care va avea însă decizia finală.
De asemenea, măsura în care medici din alte specialități utili­
zează inputul psihologului despre un anumit pacient este ale­
gerea sa. Judecata clinică a psihologului intervine în acest caz
în a argumenta rezultatele evaluării psihologice într-un ase­
menea mod încât să fie folosite în actul medical. Gestionarea
relațiilor multiple apelează la abilitățile relaționale ale clinici­
anului și la capacitatea sa de argumentare pentru ca nevoile
clientului său să fie abordate corespunzător.
• Judecata clinică este esențială în cazul psihologilor care lucrează în
spitale sau clinici cu pacienți internați și din alte consideren­
te, descrise de Bagby, Wild & Turner (în Graham & Naglieri,
2003), pe care le rezumăm în continuare:
° Existența constrângerilor legate de lungimea și profunzi­
mea evaluării. De obicei, pacienții stau internați perioade
scurte de timp, și psihologii trebuie să-i trieze pentru eva­
luare. In același timp, ei trebuie să decidă și profunzimea
aspectelor investigate în procesul evaluării. Autorii accen­
tuează ideea că, indiferent de aceste constrângeri tempora­
le, psihologii trebuie să realizeze evaluări cât mai compre­
hensive pentru a nu risca afectarea pacienților.
0 Severitatea psihopatologiei clienților poate să le afec­
teze self-reporturile atât la interviuri, cât și la testele

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


psihologice. Clienții aflați într-o stare de stres acut pot 279
generaliza și patologiza excesiv simptomele lor, ceea ce
afectează răspunsurile lor la teste și interviuri. Clinicianul
este cel care decide comportamentele reale și cele distor­
sionate ale clientului.
0 Comorbiditatea tulburărilor psihologice este mare la
adulți. Raționamentul clinic al psihologului constă în
a decide lista de priorități terapeutice. De asemenea, o
atenție deosebită trebuie acordată consumului și abuzu­
lui de substanțe care însoțesc de multe ori alte tulburări și
afectează planul de terapie și rezultatele.
° Evaluarea riscului de suicid al clientului și de a face rău
altor persoane. Orice ideație suicidară, plan sau intenție
de suicid trebuie abordată cu toată seriozitatea, pentru
a putea fi luate măsurile adecvate. Clinicianul trebuie, să
examineze stresorii specifici, evenimentele sau alte varia­
bile care pot mări riscul de suicid al pacientului.
° In psihiatrie, o analiză a influențelor de mediu asu­
pra simptomatologiei pacientului este indispensabi­
lă. Situațiile și constrângerile în care oamenii trăiesc
influențează adesea apariția, severitatea și menținerea
simptomelor psihologice.
Luarea deciziilor clinice finale. Deși clinicienii fac eforturi pen­
tru a mări gradul de obiectivitate al judecăților clinice, utili­
zând interviurile structurate, testarea obiectivă sau inputurile
obținute de la alți clinicieni cu o experiență largă, în final ei
trebuie să-și folosească propria judecată și experiență împre­
ună cu datele obiective pentru a putea lua decizii legate de
funcționarea psihologică, diagnosticul, prognosticul și trata­
mentul persoanei investigate.

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


280 Exista o serie de particularități privind judecata clinică și în
cazul evaluării psihologice a copiilor. Cea mai bună dovadă în
privința validității testelor o constituie corespondența dintre
numărul copiilor trimiși pentru evaluare și numărul celor care
în mod real necesită servicii educaționale terapeutice speciale.
Această relație poate fi descrisă prin intermediul modelului ratei
succesului (the hit rate model). Dacă avem în vedere rezultatele
acțiunii de măsurare de tip screening pentru un copil, putem
întâlni mai multe situații, și anume (Lichtenstein, 1984, apud
Mitrofan, 1997): copilul care a fost trimis pentru evaluare nece­
sită într-adevăr servicii speciale, concluzia fiind decizie corectă;
copilul care nu a fost trimis pentru evaluare și care nu necesi­
tă servicii speciale, concluzia fiind decizie corectă; copilul care a
fost trimis pentru evaluare, dar care nu necesită servicii speciale,
concluzia fiind decizie fals pozitivă; copilul care nu a fost trimis
pentru evaluare deși necesită servicii speciale, concluzia fiind
decizie fals negativă.

ERORI ȘI DISTORSIUNI ÎN PROCESUL DECIZIONAL

Există o serie de aspecte care influențează judecata clinică


a psihologilor în procesul de evaluare. Mulți autori au identi­
ficat și descris aceste surse de eroare (Westhoff & Kluck, 2009;
Wiener, în Graham & Naglieri, 2003; Halleck, 1991; Grab în
Graham & Naglieri, 2003; Plante, 2005; Dafinoiu, 2002) de care
clinicianul ar trebui să fie conștient pe parcursul întregului pro­
ces de evaluare.
Am împărțit aceste surse de eroare în două mari categorii,
cele provenite de la client și cele apărute din partea psihologului.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Erori și distorsiuni ale clientului apar sub influența urmă- 281
toarelor aspecte:

a) Caracterul voluntar sau involuntar al participării la evalua­


re — se referă la persoana căreia îi aparține inițiativa de a
urma un proces de evaluare psihologică (clientului, fami­
liei, vreunei instituții). Acest aspect influențează în primul
rând motivația clientului de a participa la procesul de eva­
luare. Atunci când decizia este una personală și voluntară,
informațiile furnizate de client vor fi mai multe, mai oneste,
el însuși fiind motivat să cunoască rezultatele evaluării. Când
însă clientul este adus la psiholog sub presiunea altor per­
soane sau a unor instituții, atunci motivația de participare a
persoanei este mică și tendința de distorsionare a răspunsu­
rilor e mare.
b) Motivația reala a clientului pentru evaluare. Atunci când un
client vine să-și evalueze starea psihologică, poate fi ghi­
dat de motive diferite. De ce caută o evaluare psihologică
exact în acel moment al vieții sale este o întrebare esențială.
Investigarea situației de viață actuale a persoanei poate dez­
vălui scopuri ascunse pentru a-1 vizita pe psiholog (de exem­
plu, să-și justifice niște acțiuni, să atragă atenția unor per­
soane etc.). Psihologul trebuie să își formeze o opinie clară
despre motivația reală a persoanei. Dacă există îndoieli în
acest sens, psihologul le poate verifica prin alte instrumente
sau surse de informare.
c) Expectanțele clientului se referă la seturile de convingeri cu
care clientul se prezintă la psiholog și care privesc proble­
mele psihice, procesul de evaluare, utilitatea sau validitatea
informațiilor. Acestea pot determina reacții psihice variate

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


282 (de la anxietate la furie). Ele trebuie abordate încă de la înce­
putul procesului de către psiholog pentru a clarifica și a
corecta posibilele interpretări eronate, a diminua anxietatea
inerentă oricărui proces de evaluare și a mări disponibilitatea
și motivația clientului.
d) Preferințele clientului se referă la preferințe în privința genu­
lui, vârstei, etniei, stilului personal al evaluatorului.

Distorsionarea informațiilor de către client poate lua forma


supraestimării sau subestimării problemelor psihice existente.
Halleck (1991) enumeră situațiile care-1 pot determina pe client
să subestimeze simptomele sau funcționarea generală (printr-o
raportare deficitară a simptomelor sau prin eliminarea unor
informații din declarațiile lor):

a) Situații cu caracter neintenționat: capacități cognitive și expre­


sive slabe care-1 împiedică pe client să comunice informațiile
esențiale; anxietatea în timpul evaluării care diminuează
capacitatea persoanei de a gândi și comunica limpede.
b) Situații cu caracter intenționat: evitarea umilirii, a revelării
unor acte reprobabile și a unor inadvertențe personale cu sco­
pul de a preveni sentimente de rușine, vinovăție sau teamă;
scepticismul clienților față de serviciile psihologice; alianța de
lucru slabă, marcată de neîncredere; credința că vor fi blamați
pentru crearea voluntară a simptomelor.

Același autor descrie și situațiile cele mai comune în care


clienții își exagerează simptomele și nivelul disfuncției, fie
voluntar, fie involuntar:

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


a) Situații cu caracter neintenționat: distorsiunile memoriei (de 283

exemplu, persoanele care au pierderi de memorie pot con-


fabula); persoane depresive; persoane diagnosticate cu tul­
burări de personalitate; persoane diagnosticate cu tulburări
somatoforme.
b) Situații cu caracter intenționat: nevoia de atenție și îngrijire
din partea celor dragi sau a personalului medical; avanta­
jul social și interpersonal; sentimentul puterii asupra docto­
rilor; motivații legale sau primirea de compensații în urma
dizabilității.

Halleck (1991) descrie principalele semne ale unor posibile


distorsiuni informaționale din partea clientului la care psiho­
logul clinician poate fi atent în timpul procesului de evaluare
psihologică: răspunsuri scurte la întrebări, chiar și atunci când
clienții sunt încurajați să-și extindă răspunsurile; inabilitatea
sau indisponibilitatea de a oferi detalii despre istoria simpto-
matologică; prezentarea de informații contradictorii; încercări
de a controla felul în care decurge interviul; descrieri ale simp­
tomatologiei care sunt neobișnuite în termeni de severitate, tip
sau frecvență; negarea experiențelor universale cum ar fi trăirea
uneori a tristeții, supărării sau furiei; prezentarea unei situații în
mod excesiv de idilic sau abisal.
O formă aparte de distorsionare a informațiilor de către cli­
ent este simularea simptomelor (malingering). Conform DSM-IV,
simularea constă dintr-o prezentare voluntară a unor simptome
fizice sau psihologice false sau grosier exagerate de către client.
Psihologii trebuie să fie atenți la semnele simulării simptomelor
pe tot parcursul procesului de evaluare, semne enumerate de
Olin & Keatinge (1998): referința pentru evaluare vine dintr-un

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică In context clinic


284 context legal sau medical; discrepanța între datele obținute
obiectiv și simptomele raportate; probleme de complianță a
clientului la evaluare; prezentarea unui număr mare de simp-
tome evidente și improbabile; simptome care au o desfășurare
și o severitate improbabile; declanșarea bruscă a unor simpto­
me vagi și inconsistente; rezultate inconsistente la teste; beneficii
secundare semnificative asociate cu a fi „bolnav".
Clinicianul trebuie să se asigure că există suficiente date de a
susține diagnosticul de simulare a unor comportamente. Atenția
psihologului la fenomenele de distorsionare a informațiilor de
către clienți este un semn de competență profesională și de uti­
lizare a raționamentului clinic.

Erori și distorsiuni ale psihologului:

a) Erori cognitive se referă la convingerile și prejudecățile clini­


cianului care creează expectanțe ce pot avea mai multe surse
și acționează fie implicit, fie sunt folosite în mod conștient de
acesta. Aceste surse pot fi:
• influența datelor demografice (de exemplu, bărbații perfor-
mează mai bine în poziții de conducere decât femeile);
• influența mediului de evaluare (de exemplu, atunci când cli­
nicianul lucrează într-o clinică specializată în evaluarea
psihozelor, poate filtra informațiile obținute și interpreta
ca psihoză datele obținute, chiar dacă în alte circumstanțe
de evaluare nu ar fi ajuns la aceeași concluzie);
• influența datelor epidemiologice (atunci când o condiție psi­
hologică este mai frecventă la bărbați, crește probabilitatea
diagnosticării sale la aceștia decât la femei și invers);

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


influența teoriilor la care aderă psihologul (cotifirmatory bias) 285
(un clinician caută, evaluează sau își amintește informații
care îi susțin ipotezele și le ignoră pe cele care le contra­
zic). Modelele teoretice și formarea profesională a clini­
cianului, după cum am văzut în capitolele anterioare,
influențează obiectivele urmărite în procesul de evalua­
re, înțelegerea patologiei psihice și conceptualizarea finală
a cazului. Ele creează expectanțe ale psihologului față de
procesualitatea internă a clientului, iar acestea ghidează
elementele evaluate și interpretarea lor.
influența stereotipurilor sociale și a teoriilor implicite ale psiholo­
gului se poate manifesta atât prin solicitarea de informații,
cât și prin interpretarea acestora. In virtutea lor, clinicianul
poate manifesta tendința de autoconfirmare a ipotezelor
formulate — va supraestima anumite informații; va reține,
își va aminti, va interpreta informațiile astfel încât ipote­
zele să fie confirmate.
selectivitatea atenției și a memoriei. Atenția, ca proces psihic,
este definită ca un proces de selecție a unor informații din
câmpul perceptiv (datorită intensității, noutății stimulului
sau a așteptărilor, convingerilor). Pe de altă parte, memo­
ria de scurtă durată cu care oamenii operează în timpul
sarcinilor este limitată ca volum și durată, de aceea li se
recomandă clinicienilor găsirea unor modalități de a înre­
gistra informațiile obținute.
înțelegerea ulterioară a evenimentului (hindsight bias) — se
referă la explicațiile oferite după apariția unui eveniment
(comportament) care de obicei oferă argumente solide;
nu același lucru se întâmplă cu predicția apariției unui

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


286 comportament (care de obicei este destul de limitată ca
fiind certitudine); această eroare îi poate determina pe clini­
cieni să considere în mod eronat că un anumit pattern de
simptome sau comportamente se asociază invariabil cu un
anumit rezultat.

Toate aceste erori pot conduce la rezultate fals-pozitive sau


fals-negative care vor sta ulterior la baza deciziilor clinice, cu
implicații serioase (în multe cazuri) pentru persoana evaluată.

b) Euristicile cognitive se referă la reguli simple utilizate de clinici­


eni în luarea deciziilor. Autorii discută aspecte precum:
• euristica disponibilității — se referă la felul în care selectivita­
tea memoriei conduce la erori de judecată (clinicianul reține
anumite informații, dar nu pe toate, în funcție de factori
precum: intensitatea unor aspecte, noutatea lor, expectanțe,
cunoștințele disponibile);
• eroarea de estimare a corelației (covariation misestimation) —
clinicienii își vor aminti cu mai mare probabilitate situații
în care se asociază scorul la un test cu prezența comporta­
mentului respectiv decât situațiile în care scorul la test este
absent, iar simptomul este fie prezent, fie absent;
• selectivitatea memoriei influențată de diagnostic — un clinician
orientat spre diagnostic poate să nu-și amintească simpto­
me care nu se încadrează în tipicul diagnosticului (și astfel
să elimine informații) sau invers, un simptom tipic pentru
un diagnostic poate fi „amintit" chiar dacă clientul nu îl are.

c) Stilul personal al psihologului. Acesta este dat de aspecte ale


personalității sale și de valorile la care aderă. De exemplu,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


unii abordează un stil directiv de adresare a întrebărilor, 287

alții unul indirect; unii folosesc umorul, alții nu; unii sunt
dezinvolți în interacțiunea directă, alții sunt rezervați etc. In
procesul de formare a psihologilor clinicieni, aceștia ar trebui
învățați să conștientizeze impactul pe care stilul personal îl
poate avea asupra persoanei evaluate. Studiile au arătat, pe
de altă parte, că pacienții pot să nu ofere aceleași informații
atunci când sunt chestionați de psihologi diferiți (Hubert,
Wachs, Peters-Martin & Gandour, 1982 — cf. Plante, 2005) —
fiind influențați de aspecte precum: vârsta, genul, abilitățile
relaționale. A fi conștient de impactul pe care propriile cuvin­
te sau comportamente îl au asupra clientului este o condiție a
eficientizării interviului. De obicei, psihologii își variază stilul
comportamental astfel încât să ridice cât mai mult nivelul de
confort și cooperare al persoanei evaluate.

d) Personalitatea clinicianului poate conduce la apariția unor erori


de evaluare a informațiilor. In acest sens, Westhoff & Kluck
(2009) enumeră anumite aspecte:
• sensibilitatea sau rezistența perceptivă — se referă la percepția
situațiilor amenințătoare. Unii pot fi receptivi la acestea,
alții pot ajunge la comportamente defensive; ceea ce va
influența interpretarea unor informații, investigarea supli­
mentară a altora și formularea concluziilor.
• erori de interacțiune — se referă la experiențele persona­
le ale psihologului care îi influențează relațiile cu ceilalți.
Cele mai frecvente sunt: presupusa similaritate cu clientul;
eroarea de contrast (tendința de a vedea anumite comporta­
mente ca fiind opuse celor proprii); eroarea de transfer (ase­
mănarea clientului cu o persoană relevantă din trecutul

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


288 psihologului); urmărirea unor scopuri personale inadecva­
te (se referă la valorile și standardele psihologului luate
ca etalon în evaluarea altei persoane) — toate afectează
acuratețea interpretărilor, formularea întrebărilor și con­
cluziile evaluării.

în plus, există efectele centrării (apare atunci când psiholo­


gul se focalizează doar pe anumite aspecte, ceea ce conduce la
supraevaluarea lor), precum și efectul de halou (este procesul de
„iradiere" a unei dimensiuni asupra altei dimensiuni).
Pe de altă parte, limbajul verbal folosit de clinician (adecvat
vârstei, pregătirii educaționale) și limbajul nonverbal (tonul vocii,
mimica, gestica etc.) pot afecta percepția clientului despre pro­
cesul de evaluare și, respectiv, reacțiile acestuia.

e) Complexitatea cognitivă a psihologului se referă la trei aspecte


(cf. Westhoff & Kluck, 2009): abilitatea de a discrimina (de
a face diferențe subtile în cadrul dimensiunilor evaluate);
diferențierea (între mai multe trăsături sau condiții) și inte­
grarea (tuturor informațiilor). Aceste abilități cognitive au
efecte directe în modul de conducere a interviurilor (și a
evaluării clinice în general), precum și în redactarea rapoar­
telor psihologice (complexitatea și acuratețea descrierilor,
explicațiilor și implicațiilor viitoare ale rezultatelor obținute).

f) Procese transferențiale și contratransferențiale — se referă la


aspectele implicite proiectate de către client asupra psi­
hologului și invers. După cum am detaliat în discuția
despre alianța de lucru, transferul afectează relația psi-
holog-client, conduce la interpretări distorsionate ale

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


cuvintelor sau gesturilor psihologului și astfel influențează 289
direct procesul de evaluare. In același timp, există procese­
le contratransferențiale de care psihologul trebuie să țină
cont pentru a facilita procesul de evaluare. In procesul său
de formare clinică, psihologul este învățat să recunoască
semnele unui proces transferențial și contratransferențial
și să le abordeze adecvat. Alianța de lucru creată este, subli­
niem din nou, fundația oricărei interacțiuni eficiente între
psiholog și clinician și, evident, influențează direct rezulta­
tele evaluării.

Rezumând, toate aceste aspecte afectează într-o măsură mai


mică sau mai mare fidelitatea și validitatea datelor obținute de-a
lungul procesului de evaluare.
Ansamblul de caracteristici ale raționamentului clinic (jude­
cății clinice) trebuie cunoscut și conștientizat de'dinicieni pen­
tru a mări eficiența activității lor și a scădea numărul erorilor în
luarea deciziilor clinice. Condițiile generale ce pot mări validi­
tatea raționamentelor clinice și, astfel, „buna practică clinică"
sunt următoarele:

a) cunoștințe aprofundate de psihopatologie, psihologia per­


sonalității, teoriile dezvoltării umane, evaluare psihologică;
b) practică supervizată de experți ai domeniului;
c) informarea și formarea continuă a clinicienilor cu privire la
cele mai noi teorii și cercetări științifice de specialitate;
d) utilizarea unor metode multiple de evaluare clinică (evaluare
multimodală);
e) utilizarea notițelor personale și acordarea unei încrederi mai
mici caracteristicilor memoriei personale;

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


290 f) cunoașterea și conștientizarea celor mai frecvente surse de
eroare în judecata clinică;
g) formularea unor ipoteze pentru variabilele relevante, dar și
a unor contraipoteze (căutarea continuă de informații ce pot
contrazice ipotezele inițiale);
h) investigarea aspectelor divergente apărute în datele de
evaluare;
i) toate afirmațiile făcute de clinician cu privire la comporta­
mentul persoanei evaluate să se bazeze pe observații sistema­
tice și să poată fi verificate de alți profesioniști;
j) orice aspect psihologic menționat în raportul de evaluare să
fie descris și explicat; predicțiile să fie clare și argumentate; să
se precizeze tipul și puterea relațiilor dintre variabile;
k) argumentarea solidă a concluziilor și recomandărilor propuse;
l) respectarea codului etic al profesiei.

2.6. Raportul de evaluare clinică

Rezultatul final al procesului de evaluare se concretizează


prin redactarea unui raport de evaluare clinică. Acesta cuprinde
mai multe secțiuni de informații — motivul evaluării, întrebarea
de referință, metodele de evaluare utilizate, sursele de informare
folosite pentru obținerea datelor, rezultatele obținute, interpre­
tarea acestora de către psiholog, sugestii și recomandări.
In general, raportul de evaluare clinică urmărește etapele pro­
cesului de evaluare întreprinse de psihologul clinician și repre­
zintă o sinteză a rezultatelor obținute și a implicațiilor acesto­
ra pentru persoana evaluată — altfel spus, cuprinde o serie de
afirmații științifice despre funcționarea psihologică a persoanei.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Orice raport de evaluare trebuie să respecte câteva criterii 291
generale de evaluare a acestor afirmații făcute de psihologul cli­
nician. Westhoff & Kluck (2009) prezintă aceste Criterii:

a) Gradul de validitate care depinde de: tipul și calitatea afirma­


țiilor teoretice pe care se bazează, dar și de faptul dacă
afirmațiile sunt combinate după reguli logice, constructele
ipotetice sunt utilizate adecvat, iar procesul empiric respectă
caracteristicile de obiectivitate și fidelitate; gradul de validi­
tate depinde și de aria de aplicare.
b) Gradul de conrprehensivitate care depinde de: transparența pro­
cesului de evaluare în toate etapele; gradul în care întreg pro­
cesul este verificabil.

în orice manual de psihologie clinică este prezentată o struc­


tură generală a redactării raportului de evaluare. Prezentăm în
continuare două astfel de modele pentru a pune în evidență
acordul existent la nivel științific privind aspectele obligatorii
în scrierea unui astfel de raport.
Astfel structura raportului psihologic (cf. Westhoff & Kluck,
2009) cuprinde următoarele secțiuni:

a) Numele clientului și specificațiile întrebărilor clientului;


b) întrebările psihologice (ipoteze) (sunt explicate legăturile
între întrebări și variabilele de evaluare selectate);
c) Planul de evaluare (sunt prezentate metodele de evaluare
specificând cine, când, cum, ce și cu ce a fost evaluat);
d) Secțiunea de date (prezentare: analiza informațiilor din dosa­
re în funcție de criteriile psihologice);

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context clinic


292 e) Secțiunea de rezultate (combinarea și cântărirea datelor indi­
viduale; se răspunde la întrebările psihologice și astfel la
întrebarea de referință);
f) Recomandări și/sau sugestii;
g) Referințe (lucrări științifice care au fost citate direct în rapor­
tul psihologic);
h) Anexe (scoruri la teste etc.);
i) Semnătura psihologului.

Graham & Naglieri (2003) identifică două aspecte de care tre­


buie ținut cont în prezentarea informațiilor rezultate din proce­
sul de evaluare. In primul rând, autorii subliniază necesitatea
unei descrieri echilibrate a persoanei care să ia în considerare
atât punctele slabe (vulnerabilitățile), cât și punctele tari (resur­
sele) persoanei. In general, există tendința ca rapoartele să iden­
tifice și să descrie doar aspectele problematice ale funcționării
psihologice a persoanei. In acord cu tendința actuală din psiho­
logie care pune accent pe caracteristicile adaptative ale persoa­
nei, un raport de evaluare trebuie să detalieze și aspectele pozi­
tive, resursele sau capacitățile psihologice ale individului — cele
rămase nealterate de problemele psihologice și pe care se pot
baza sugestiile de tratament.
In al doilea rând, autorii menționați sugerează adaptarea lim­
bajului folosit în raportul de evaluare în funcție de nivelul de
încredere al afirmațiilor făcute — acest nivel de încredere vari­
ază în funcție de dovezile științifice existente care fundamen­
tează informațiile obținute. Astfel, Graham & Naglieri (2003)
diferențiază între limbajul certitudinii — utilizat în cazul în care
există dovezi clare, obiective și valide ale afirmațiilor făcute
(de exemplu, persoana X este impulsivă și are un autocontrol

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


limitat) — și limbajul ipotetic — folosit atunci când dovezile sunt 293
fragmentare (de exemplu, datele obținute oferă unele indicații că
lipsa de efort a persoanei reprezintă o modalitate pasiv-agresivă
de a face fată furiei si resentimentelor resimțite fată de oamenii
care îi impun expectanțe ridicate).
Kesthoff și Kluck (2009) analizează în detaliu modalitatea cea
mai adecvată de redactare a unui raport de evaluare, structu­
rând condițiile de redactare propuse pentru a oferi puncte clare
și succinte de reper pentru psihologii clinieni. Astfel, sintetizăm
în continuare criteriile propuse de autori în redactarea raportu­
lui de evaluare, urmărind fiecare secțiune în parte:

a) Secțiunea întrebărilor clientului:


• Se precizează clientul care a cerut evaluarea (persoana
evaluată, părintele, profesorul etc.);
• Se citează în întregime întrebarea clientului.

b) Secțiunea formulării întrebărilor psihologice:


• Se precizează legătura dintre variabilele selectate pentru
evaluare și întrebarea clientului;
• Se justifică selecția variabilelor ce urmează a fi evaluate
(se explică de ce acea ipoteză/întrebare psihologică este
importantă; se face legătura dintre variabila evaluată și
comportamentul specific).

c) Secțiunea planului de evaluare:


• Se descrie fiecare sursă de informații utilizată (cu preciza­
rea numelui) și fiecare metodă de evaluare (în cazul meto­
delor standardizate, se precizează numele autorului testu­
lui, anul publicării acestuia);

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


294 • Se descrie fiecare procedură pe scurt;
• Se specifică limpede variabila măsurată cu fiecare metodă;
• Se precizează clar ce informații a oferit fiecare sursă în
parte și despre ce variabilă investigată;
• Se precizează clar cine a făcut evaluarea, când, unde.

d) Secțiunea de date aduce informații provenite din metodele de


evaluare standardizate și din cele nestandardizate;

In cazul testelor psihologice, redactarea datelor ține cont de


următoarele aspecte:
• Se precizează clar testul folosit, momentul testării și etalonul
folosit;
• Scorarea și analiza sunt orientate spre a răspunde întrebării
de referință și întrebărilor psihologice;
• Sunt precizate manifestări comportamentale speciale ale per­
soanei evaluate în timpul administrării probelor (dacă este
cazul).

In cazul metodelor nestandardizate (interviuri, observații


etc.), redactarea datelor ține cont de următoarele aspecte:
• Specificarea clară a persoanei/sursei care a făcut o anumită
afirmație și contextul acesteia;
• Se prezintă informațiile în funcție de relația acestora cu între­
barea de referință și cu întrebările psihologice.

e) Secțiunea de rezultate:
• Această secțiune se structurează în conformitate cu între­
bările psihologice;

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


• Se răspunde la toate întrebările psihologice, pe rând, uti- 295

lizând informațiile relevante din secțiunea de date (rezu­


mând datele);
• Se explică sau se discută contradicțiile dintre informații
(dacă există);
• Informațiile se prezintă în funcție de importanța lor
pentru întrebarea clientului, în funcție de ponderea lor
în explicațiile privind funcționarea într-o anumită arie
psihologică;
• Se ia în calcul stabilitatea fiecărei variabile, măsura în care
ea poate fi modificată și compensată;
• Se prezintă pas cu pas felul în care s-a ajuns la decizie;
• Se evită generalizările majore;
• Se citează literatura de specialitate care susține diferite
afirmații din secțiunea de rezultate.

f) Secțiunea de recomandări și sugestii:


• Se redactează la timpul prezent, fără conotații modale de
tipul „evident" sau „în opinia mea", și cât mai obiectiv
posibil;
• Sunt formulate astfel încât să fie evidențiate legăturile din­
tre recomandări și întrebarea de referință;
• Sunt descrise posibilitățile de acțiune și condițiile acestora;
• Sunt precizate obiectivele pe care le pot atinge acele
acțiuni și consecințele așteptate;
• Se descriu opțiunile aflate la dispoziția clientului.

Referitor la limbajul utilizat în redactarea raportului se iau în


considerare următoarele repere:

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context clinic


296 • Se utilizează timpul trecut în toate secțiunile raportului, mai
puțin în cea referitoare la recomandări și sugestii, în care se
folosește timpul prezent;
• Se utilizează un limbaj neutru din punctul de vedere al
valorilor;
• Enunțurile din raport pot fi înțelese de cititor — sunt for­
mulate simplu, clar, corect, cu explicarea termenilor tehnici
utilizați;
• Enunțurile pot fi verificate;
• Enunțurile sunt formulate astfel încât să fie clară distincția
între afirmațiile evaluatorului și cele aparținând altor
persoane;
• Se ține cont de impactul emoțional pe care îl poate avea o
afirmație din raport asupra persoanei evaluate.

Responsabilitatea psihologului clinician față de informațiile


prezentate în raportul de evaluare a persoanei este foarte mare,
pentru că, pe baza lor, se iau decizii care afectează viața individu­
lui. De aceea, necesitatea fundamentării științifice a afirmațiilor
psihologului și adecvarea limbajului utilizat în redactare sunt
condiții care previn luarea unor decizii neadecvate.
Informațiile cuprinse în raportul de evaluare vor fi comu­
nicate pe de o parte persoanei evaluate, iar pe de altă parte
celorlalte părți implicate. Astfel limbajul folosit în raport va fi
diferit în cazul în care raportul ajunge la clientul însuși sau la
părinții/educatorii acestuia față de cazul în care va ajunge la alți
profesionști (medici, alți psihologi). în primul caz se recomandă
evitarea jargonului profesional, iar în al doilea se utilizează un
limbaj care permite înțelegerea informațiilor psihologice de către
persoanele implicate.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în urma oricărui proces de evaluare, psihologul va organi- 297
za o ședință de feedback verbal cu persoana evaluată, pentru
a-i comunica rezultatele, a le explica și a se asigura că acesta a
înțeles, pe de o parte, concluziile, pe de alta, implicațiile acesto­
ra pentru client. Nedelcea (2012b) oferă reperele unui feedback
adecvat și eficient:

a) Este subliniată ideea că rezultatele obținute nu sunt absolu­


te sau iremediabile, ele putând varia de la o perioadă la alta
sau de-a lungul vieții persoanei (se evită expresiile cu carac­
ter absolut);
b) Se utilizează un limbaj accesibil persoanei evaluate (se evită
limbajul specializat);
c) Feedbackul este oferit cu referire la scopurile evaluării;
d) Se oferă informații mai ales pe acele aspecte de care clientul
este interesat cu precădere;
e) Se iau în considerare posibilele consecințe emoționale ale
comunicării feedbackului (asupra persoanei evaluate sau
terților implicați);
f) Se oferă informații despre rezultate și interpretarea acestora
împreună;
g) Se oferă recomandări atunci când sunt necesare (consultarea
unor specialiști, programe de psihoterapie).

BIBLIOGRAFIE

Abraham, A. (2006). Desenul persoanei (trad. și adapt. Mocanii Sorinei).

București: Editura Profex.

Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2008). Manual ASEBA pentru vârsta școlara
(adapt. și coord. Anca Dobrean). Cluj-Napoca: Editura RTS.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context clinic


PARTEA A III-A

Evaluarea psihologică
în context educațional
/

VALERIA NEGOVAN, MARGARETA DINCĂ

1. Repere teoretice ale psihologiei educației

1.1. Abordări teoretice actuale ale psihologiei aplicate


în domeniu! educației

Aplicațiile psihologiei în domeniul educațional sunt multi­


ple și complex intricate în multele lui subdomenii și în diferitele
aspecte ale funcționării organizațiilor și instituțiilor care asigură
instruirea și educația, precum și ale funcționării psihice a princi­
palilor actori ai domeniului (copii, tineri și adulți).
Dintre direcțiile de aplicare a psihologiei în domeniul
educțional, două sunt documentate de un volum impresio­
nant de opinii exprimate în articole și exegeze publicate în lite­
ratura de specialitate (una exprimată de conceptul de psiho­
logie a educației/educațională și una exprimată de conceptul

Evaluarea psihologică aplicată a Evaluarea psihologică în context educațional


312 de psihologie școlară — termeni care, deseori, sunt utilizați
interșanjabil). Fiecare direcție de aplicare rămâne în cadre con-
ceptual-metodologice afirmate ca diferite — fără ca diferențele
să fie întotdeauna riguros argumentate — și, în același timp,
ambele exprimă dezideratul unei necesare integrări. Această
situație impune analiza aplicațiilor psihologiei în domeniul
educațional într-o manieră care poate crea impresia de eteroge­
nitate și uneori de imprecizie conceptual-lingvistică (imprecizie
aparentă totuși, în măsura în care contextul integrator este evi­
dent: educația și principalii săi actori).
Psihologia educației este definită ca „ramură distinctă a psi­
hologiei, disciplină cu metode și tehnici de cercetare proprii,
cu teorii proprii, o știință complexă care studiază problemele
curente ale educației și care dispune de principii, modele, teorii
cu privire la metodele de predare și instruire, la procesele cog­
nitive și afective ale elevilor, la procesele sociale și culturale care
au loc în școală" (Woolfolk, 1998, p. 11).
Psihologia școlară este „un domeniu aplicativ al psihologi­
ei apropiat psihologiei educaționale, focalizată pe diagnoza și
satisfacerea nevoilor educaționale, comportamentale și de sănă­
tate mentală ale copiilor (Reynolds și Miller, 2003, p. 14).
în APA, organizație științifică și profesională (înființată în
1892) care reprezintă psihologia în Statele Unite și Canada și
sprijină psihologia în întreaga lume, psihologia educațională are
ca afiliere principală Divizia 15 (Psihologie Educațională), iar
psihologia școlară are ca afiliere principală Divizia 16 (http://
www.apa.org/about/division/index.aspx).
Conform definției APA, „domeniul psihologiei educaționale,
cu o istorie datând din primele decenii ale secolului 20, se ocupă
de problemele critice cu care se confruntă educatorii și factorii

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


de decizie politică: învățarea, dezvoltarea, instruirea, evalua­ 313

rea, motivarea, adaptarea și multe alte subiecte relevante pen­


tru modelarea educației. In plus, psihologii educaționali joacă
un rol esențial în pregătireti cadrelor didactice (http://www.
apa.org/about/division/divl5.aspx, http://www.apadivl5.org/).
Psihologia școlară este definită prin focalizarea pe livrarea de
servicii psihologice complexe copiilor, adolescenților și famili­
ilor lor în școli și în alte medii educaționale, (http://www.apa.
org/about/division/divl6.aspx).
Asociația Psihologilor Americani (APA) susține că, din cauza
complexității ființei umane, serviciile psihologice oferite necesi­
tă pregătire de nivel doctoral (Ph.D., Psy.D. sau Ed.D.); de aceea
acreditează numai programele de instruire oferite la nivel de
studii doctorale. Practicienii în psihologie școlară fără doctorat
sunt acceptați doar ca membri afiliați. Deoarece APA se concen­
trează mai ales pe practicanții cu nivel înalt de studii (docto­
rat), a fost înființată National Association of School Psychology
(NASP) pentru practicienii fără doctorat. Conform regulilor
NASP, exigențele pregătirii doctorale nu sunt considerate ca
necesare pentru psihologul școlar practician și majoritatea mem­
brilor nu posedă o diplomă de doctor în psihologie (D' Amato et
al., 2011, pp. 25-26).
Concepția europeană cu privire la psihologia aplicată în
domeniul educației transpare din documentele rețelei psiho­
logilor care activează în sistemul de învățământ din Europa
(NetWork of European Psychologists in the Education System/
N.E.P.E.S.) (http://www.nepes.eu/) și ale cărei baze au fost
puse la cel de-al 10-lea congres european de psihologie de la
Fraga din 2007, ca urmare a multor altor inițiative anterioare.
Astfel, în septembrie 2006 Marianne Kant-Schaps a prezentat

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context educațional


314 la a 17-a Convenție a psihologilor școlari (Koln/Germania)
proiectul unei Federații Europene a psihologilor școlari care
activează în sistemul de învățământ, ca subgrup al EFPA.
„Această federație urma să promoveze contactele și schimbu­
rile profesionale între psihologii educaționali din Europa, să
creeze o rețea de discuții și informații despre aspectele teore­
tice și practice ale psihologiei educaționale în Europa, să pro­
moveze standarde înalte de calitate în pregătirea și formarea
profesională a psihologilor educaționali, precum și în activita­
tea lor în sistemul de învățământ" (http://www.nepes.eu/index.
php? q=n ode/324).
Așa cum reiese din denumirea rețelei, sintagma propu­
să de N.E.P.E.S., cea de „psiholog care activează în sistemul
educațional" (psychologist in the education systerri), oferă o bază
pentru abordarea unitară a prezenței psihologului în dome­
niul educației, dar atât în documentele rețelei, cât și în lite­
ratura focalizată pe această problemă se continuă utilizarea
interșanjabilă a termenilor de psihologie educațională și psiho­
logie școlară. Astfel, într-un raport al EFPA asupra situației psi­
hologilor în sistemul de învățământ, atunci când se afirmă că
„psihologia aplicată în sistemul de învățământ este unul dintre
domeniile importante ale psihologiei aplicate", se sugerează că
este vorba despre un singur domeniu aplicativ, dar atunci când
se fac referiri la profesioniștii care lucrează în acest domeniu,
sunt utilizați ambii termeni (atât cel de psiholog școlar, cât și
cel de psiholog educațional). în menționatul raport este descrisă
situația psihologilor educaționali din șase țări europene cu ase­
mănările și diferențele între țări, cu problemele specifice legate
de condițiile de muncă și formare profesională a psihologilor
educaționali și/sau școlari (EFPA, 2001).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în același timp, într-un editorial publicat în publicația ofici­ 315

ală a Asociației Naționale a Psihologilor Școlari din România,


Rotnanian Journal ofSchool Psychology, Kant-Schaps (2013) se refe­
ră la psihologii din sistemul educațional cu sintagma de „psiho­
logi școlari", afirmând că „psihologii școlari joacă un rol speci­
al în societate, acoperind o zonă largă de cunoștințe legate de
dezvoltarea copilului. Ei au, în sistemul educațional, o poziție
similară cu cea a medicilor generaliști în sistemul de sănătate,
adică un rol de prevenire primară pe baza unei abordări holis-
te. Rolul de generaliști le permite psihologilor școlari să ocupe
o poziție-cheie de intergare/corelare/coordonare a trei sectoare:
educațional, al sănătății și social (pp. 8-9).
Aceasta fiind situația în ceea ce privește diferențierea din­
tre psihologia educațională și psihologia școlară, o analiză a
direcțiilor de dezvoltare în plan teoretic a aplicațiilor psihologi­
ei în mediul educațional/școlar ar trebui să aibă în vedere ambe­
le domenii.
Psihologia educațională reflectă cele mai vechi și evidente
aplicații ale psihologiei la domeniul educației. în accepțiunea
de disciplină care „se ocupă de problemele critice cu care se con­
fruntă educatorii și factorii de decizie politică: învățarea, dezvol­
tarea, instruirea, evaluarea, motivarea, adaptarea și multe alte
subiecte relevante pentru modelarea educației, pregătirea cadre­
lor didactice" (definția APA), psihologia educației este într-un
accentuat proces de reconfigurare prin diversificarea temelor
și aprofundarea analizei constructelor și conceptelor specifice
domeniului educațional.
Un pasionat cercetător și practician din domeniul psihologi­
ei educației, A. Woolfolk (2000, pp. 4-8), enumeră ca teme spe­
cifice, care se regăsesc în abordarea relației dintre psihologie

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


316 și educație din cele mai vechi timpuri, de la Platon, Aristotel
și Socrate la filosofii din Evul Mediu și din perioada moder­
nă și postmodernă, următoarele: rolul profesorului, relația din­
tre profesor și elev, metodele de predare, natura învățării, rolul
afectivității în învățare, valoarea practicii, nevoia de a desco­
peri interesele elevilor, adaptarea educației la diferențele indi­
viduale, statuarea înțelegerii, și nu a memorării, ca obiectiv al
predării, valorizarea activității și a experienței anterioare în
învățare — fapt care are un rol important. Autoarea citată apre­
ciază contribuția psihologiei educaționale la formarea profeso­
rilor dând ca exemplu prelegerile pentru profesori susținute de
W. James în 1890 la Harvard și la diferite școli de vară și publi­
cate în 1899 (Talks to Teachers about Psychology), cursurile lui Hali
despre studierea copiilor introduse în școli normale începând
cu 1863 și, de asemenea, prima carte de psihologie educațională
scrisă de Thorndike în 1903. Analizând ceea ce au oferit profeso­
rilor din 1926 până în zilele noastre, textele de bază din domeniu,
respectiv conținutul psihologiei educaționale pentru profesori,
A. Woolfolk (2000, p. 8) notează că „multe dintre schimbările
observate de-a lungul timpului reflectă deplasarea de la simpla
abordare a temelor psihologice standard la examinarea învățării
și predării, așa cum acestea au loc în mediile educaționale". Mai
departe, autoarea citează considerații precum cele ale lui Carrol
(1963) sau cele ale lui Brophy (1974) pentru a avansa ideea că
„unul dintre motivele pentru care disciplina nu și-a realizat pe
deplin potențialul de aplicare efectivă poate fi considerat a fi
lipsa de cercetare asupra problemelor predării în clasă" (p. 9) în
mediul natural (nu în laborator).
In același an, un alt specialist în domeniul psihologiei
educației, Pintrich (2000), publică un articol care demonstrează

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


că domeniul psihologiei educației s-a angajat într-un proces de 317

transformare în sensul specificat anterior. Autorul menționează


patru teme care reflectă progresele spre noi obiective în psiho­
logia educațională:

a) Abordările timpurii au luat în considerare doar aspectele


cognitive, motivaționale sau sociale ale învățării elevului,
aspecte tratate separat unul de altul. Cele actuale sublinia­
ză necesitatea să se ia în considerare aceste aspecte împreu­
nă, într-un cadru unitar. Această nouă generație de cercetări
subliniază caracterul „fierbinte" al naturii cunoașterii care
implică scopuri, credințe, motivație și procese sociale.
b) Rezultatele generale ale școlarizării, dincolo de învățare,
cogniție și motivație, includ și emoțiile, valorile, sănătatea
mentală, ajustarea (copingul) și adaptarea.
c) Utilizarea unor modele și constructe netradiționale pentru
înțelegerea învățării și dezvoltării. Multe dintre aceste mode­
le netradiționale reflectă un viraj al cercetării postmoderne
din psihologia generală și educațională către perspectivele și
modelele socioculturale și socioistorice.
d) „Individului în context": psihologii educaționali sunt
interesați de context, indiferent dacă acesta este reprezen­
tat de variații ale unei sarcini academice, ale unui cadru
experimental sau ale unei culturi în care au loc învățarea și
dezvoltarea.

Reynolds și Miller (2003), coordonatorii volumului 7


(Educațional psychology) al tratatului de psihologie (Handbook of
psychology) și autori ai unor articole de interes pentru aceas­
tă secțiune a cărții, specifică faptul că „domeniul psihologiei

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


318 educaționale — probabil mai mult ca oricare alt domeniu — a
fost modelat de diverși factori multidisciplinari (...). Focalizarea
principală a psihologiei educaționale totuși este asupra indivi­
zilor și a dezvoltării acestora în cadrul mediului educațional"
(p. 4). Trecând în revistă principalele interpretări focalizate pe
temele generale din psihologia educației, autorii rețin trata­
tul Handbook of Educațional Psychology, coordonat de Berliner și
Calfee în 1996, care reflectă stadiul domeniului între anii 1970
și 1990.
în tratatul menționat mai sus sunt specificate ca teme prin­
cipale în psihologia educației: învățarea și transferul, motivația,
dezvoltarea fizică și psihologică, inteligența, psihologia învățării
în cadrul diferitelor discipline școlare, evaluarea, procesele dez­
voltării și educării profesorilor, psihologia folosită în strategiile
de instruire, tehnologia educațională și fundamentele metodolo­
gice, filosofice și istorice ale domeniului (pentru detalii: pp. 3-4).
De asemenea, autorii menționează rezumatul temelor principale
reflectate în domeniul psihologiei educaționale de-a lungul ulti­
milor 40 de ani, realizat de Pressley și Roehrig în anul 2002, prin
analiza articolelor publicate între anii 1960-1961 și 1997-1998 în
Journal of Educațional Psychology. în aceste articole apar constant
cel puțin 11 domenii: cogniția, învățarea, dezvoltarea, motivația,
diferențele individuale, predarea și instruirea, procesele din sala
de clasă, relațiile sociale în educație, fundamentele psihologice
ale curriculumului și tehnologiei educaționale și metode de cer­
cetare și evaluare educațională (pentru detalii: pp. 5-6). Pe baza
acestor antecedente de analiză a temelor psihologiei educației,
autorii se referă la cinci domenii contemporane de cercetare în
psihologia educațională:

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


a) „Contribuții cognitive la învățare, dezvoltare și instrui- 319

re" (focalizare asupra proceselor și factorilor care afectează


învățarea, incluzând diferențele individuale și influențele
contextuale în procesele intelectuale, memorie, metacogniție,
autoreglare și motivație);
b) „Procese socioculturale și relaționale în instruire" (focali­
zare pe procesele de instruire, interpersonale și relaționale
dintre profesori și elevii în mediile de învățare circumscrise
cultural);
c) „Aplicații curriculare" (focalizare pe aplicațiile psihologiei în
dezvoltarea unor programe de instruire în copilăria mică, de
alfabetizare sau de utilizare a tehnologiei media);
d) „Programe pentru elevi excepționali" (focalizare pe înțele­
gerea nevoilor legate de școală și de dezvoltare ale elevilor
excepționali);
e) „Programe, cercetare și politici educaționale" (focalizare pe
practicile actuale în pregătirea profesorilor și în cercetarea
educațională, pe nevoia urgentă de transformare a imensei
baze de cunoștințe oferite de psihologia educațională în poli­
tici educaționale (pentru detalii: pp. 6-7).

în plus, Reynolds și Miller (2003, pp. 8-15) trec în revistă drept


contribuții importante la dezvoltarea psihologiei educaționale
pe cele oferite de:

a) Schunk și Zimmerman, cu privire la impunerea proceselor


autoreglatorii ca temă de cercetare în psihologia educației și
la sublinierea necesității de a le studia în contextul natural al
învățării în școală, teme care evidențiază „aplicarea decisi­
vă a psihologiei educaționale la înțelegerea modului în care

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


320 învață copiii și a modului în care se poate îmbunătăți proce­
sul de învățare" (p. 8);
b) McCormick, cu privire la impunerea conceptului de
metacogniție în psihologia educațională, concept diferit de
cel de autoreglare și care reflectă cel mai bine legătura dintre
teorie și practică, dat fiind că în general cercetările realizate în
această zonă au fost conduse cu sarcini academice autentice
precum cititul, scrisul și rezolvarea de probleme;
c) Pintrich, cu privire la dezvoltarea cunoașterii științifice a con-
structelor motivaționale și a impactului lor asupra învățării,
în special în mediul sălii de clasă;
d) Pressley, cu privire la înțelegerea a ceea ce face ca un profe­
sor să fie eficient, la investigarea proceselor de predare și a
modului în care profesorii îi motivează pe elevi să se implice
în activități legate de învățare;
e) Pianta, Plamre și Stuhlman, cu privire la relațiile profesor-
student, relații care nu implică doar procesele de comunicare
verbală și nonverbală pentru schimbul de informații între ei,
ci și perspectivele lor asupra relației și asupra rolului pro­
priu și rolului celeilalte persoane în relație. Este apreciată
contribuția la înțelegerea faptului că astfel de relații sunt o
resursă relațională centrală care are un efect pozitiv și reci­
proc asupra învățării, realizării, bucuriei și implicării elevilor
în activitatea de învățare;
f) Wentzel, cu privire la importanța competențelor sociale pen­
tru adaptarea școlară;
g) Goelman și colegii, cu privire la educația în copilăria tim­
purie, rolul jocului în dezvoltare și relația comportamen­
tului de joc cu o multitudine de aptitudini interrelaționate,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


precum comunicarea, abilitățile artistice și muzicale, respec- 321

tiv abilități literare și matematice timpurii;


h) Siegel, cu privire la problemele și controversele legate de
definirea dizabilităților de învățare, la examinarea critică
a cercetărilor asupra dizabilităților de citire și calcul și la
descrierea cerințelor de evaluare și remediere a dificultăților
de învățare;
i) Olszewski-Kubilius, cu privire la definirea caracteristicilor
copiilor dotați, ca grup eterogen, ai cărui membri diferă unii
de ceilalți din punctul de vedere al modului de dezvoltare și
al profilurilor lor distincte de abilități;
j) Walker și Gresham, în ceea ce privește examinarea critică a
dereglărilor de comportament la copii și adolescenți și tra­
sarea direcțiilor actuale în cercetarea și practica din acest
domeniu;
k) Whitcomb, în ceea ce privește clarificarea aplicării psihologiei
în dezvoltarea și reformarea practicilor educaționale în edu­
carea și formarea profesorilor.

Cu privire la viitorul psihologiei educaționale, Miller și


Reynolds (2003, pp. 609-610) specifică faptul că ea a avansat ca
domeniu multidimensional în mod semnificativ în ultimul secol,
în special în ultimele două decenii, devenind un corp bine definit
și bine fundamentat empiric de informații așa cum o dovedesc
articolele publicate în volum, dar și o serie de tratate publicate
independent (Handbook of Self-Regulation, Boekaerts, Pintrich &
Zeidner, 2000; Handbook of Mathematics and Computațional Science,
Harris & Stocker, 1998; Handbook of Reading Research, Kamil,
Mosenthal, Pearson & Barr, 2000; Handbook of School Psychology,

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


322 Reynolds & Gutkin, 1999; Handbook of Research on Teaching,
Richardson, 2001). Față de progresul semnalat de Bruner
(1990), deplasarea de la accentul pe stimuli și răspuns la accen­
tul pe procesarea informației și apoi pe construirea sensului și
semnificației cunoștințelor, autorii subliniază orientarea cerce­
tătorilor contemporani spre căutarea de „explicații a ceea ce se
întâmplă în mintea celui care învață în timp ce interacționează
cu lumea. Procesele individuale sunt studiate din perspectiva
influențelor sociale, interpersonale și culturale asupra convin­
gerilor și atitudinilor celui care învață" (p. 610). Conchizând,
autorii menționează progresele psihologiei educaționale în plan
teoretic prin elaborarea de noi modele ecologice, prin clarifi­
cări ale conceptelor-cheie, prin stabilirea cu mai mare precizie
a interrelațiilor dintre constructe, precum și prin apariția unor
noi domenii de investigație (rolul și natura noilor tehnologii în
procesul de învățare).
Printre noile modele explicative construite și utilizate în psi­
hologia educațională, autorii de mai sus menționează: a) mode­
lele integrate ale felului în care funcționează mintea umană și
ale modului în care cei care învață reușesc în sarcinile speci­
fice mediului educațional. Aceste modele multidimensionale
ale învățării bazate pe dublul determinism reciproc vor încer­
ca să explice cum sunt transformate procesele interne bazale
prin informațiile din mediu; b) modelele învățării mediate de
mass-media care doresc să reflecte influențele socioculturale
asupra învățării și relațiilor din predare. Printre clarificările con­
ceptuale care exprimă dezvoltarea psihologiei educaționale ca
știință sunt menționate cele referitoare la metacogniție, autore­
glare și motivație. Metacogniția este văzută ca o subcomponentă
conștientă, distinctă de autoreglare, ce contribuie la cunoașterea

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


și controlul asupra cogniției; procesele de autoreglare sunt defi­ 323

nite ca gânduri și comportamente sistematice pe care elevii le


inițiază, modifică și susțin pentru a atinge scopurile de învățare
și sociale, iar autoeficacitatea e privită ca mediator-cheie al pro­
ceselor de reglare și motivaționale (pentru detalii: pp. 611-612).
Aceste clarificări exprimă tendința de a sintetiza și integra o
serie de domenii de cercetare, tendință asociată cu altele tot
integratoare, fie la nivelul metodologiei de cercetare, fie la nive­
lul situațiilor concrete în care ele se evidențiază (pentru detalii:
pp. 620-621).
Snowman și McCown (2009), în prefața la ultima ediție (a
12-a) a cărții lor Psihologia aplicata în predare (Psychology Applied
to Teaching), consideră că stabilitatea psihologiei educaționale
este asigurată doar de abordarea practică.
Un specialist în domeniul psihologiei educaționale și școlare și
un profesionist angajat activ (în sensul de membru al asociațiilor
profesionale și de editor al unor publicații de specialitate) în
promovarea psihologiei școlare, R.L. Burden (2000), apreciază
că „definiția psihologiei educaționale acceptată de APA sugerea­
ză că psihologia trebuie să se aplice doar la aspectele specifice
educației care sunt învățarea și instruirea și neglijează alte aspec­
te ale aplicabilității practice a teoriilor psihologice în educație7'
(pp. 466-467). în concepția autorului, „încercările de a satisface
exigența aplicării psihologiei în domeniul educației astfel încât
să răspundă nevoilor tuturor celor implicați (profesori, părinți
și elevii înșiși) au condus la separarea psihologiei educaționale
în doua ramuri distincte și nu întotdeauna complementare (...)
respectiv psihologia educațională și psihologia școlară". Autorul
citează un articol apreciat ca fiind de referință al lui J.I. Bardon
(1983) care a descris psihologia școlară ca pe o specializare în

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


324 căutarea unei identități, în sensul că nu este percepută prin deli­
mitarea ei de psihologia educațională, chiar psihologii școlari
tinzând să se perceapă ca psihologi educaționali practicieni. în
acest context, „psihologia educațională a ajuns să fie privită ca
un domeniu oarecum ezoteric, academic, străin de problemele
practice cu care se confruntă profesorii și elevii în mediul școlar.
Iar pe de altă parte, psihologia școlară a ajuns să fie privită ca
o „profesie solicitată sa acționeze ca o brigadă de pompieri atunci
când se întâmplă ceva rău în sistemul de învățământ sau, mai
rău, ca un servitor al resurselor educaționale" (p. 473). Apreciind
că „o temă centrală a psihologiei educaționale, prezentă în toată
istoria căutării propriei identități, a fost decalajul dintre teo­
rie, cercetare și practică" (p. 476), autorul avansează ideea că,
dacă psihologia educațională vrea să continue să se dezvolte ca
o disciplină în sine, ea trebuie să opteze pentru o perspectivă
social-interacționistă, integrând inclusiv aspectele neglijate de
care se preocupă psihologia școlară.
In ceea ce privește psihologia școlară, deși este apreciată ca
„una dintre cele mai importante ramuri ale psihologiei aplicate"
(Kant-Schaps, 2010, p. 8), apropiată de psihologia educațională
și „dedicată satisfacerii nevoilor educaționale, comportamentale
și de sănătate mentală ale copiilor" (Reynolds și Miller, 2003, p.
14), multe alte rădăcini ale acestei specializări sunt încă discuta­
te, unul dintre domeniile în relație cu care este analizată psiho­
logia școlară fiind domeniul clinic.
în analiza pe care o face dezvoltării istorice a psihologiei
școlare, Reschly (2003) afirmă că ea își are originea în practi­
ca foarte timpurie a ceea ce a devenit psihologia clinică și că
ea presupune aplicarea metodelor psihologice în înțelegerea
problemelor de învățare și comportament la copiii și tinerii de

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


vârstă școlară, practică devenită necesară „la sfârșitul anilor 325

1890, când au început să se intensifice eforturile de școlarizare în


mediul urban, context în care s-au evidențiat copii cu potențial
redus de succes școlar și chiar cu realizări școlare submedii.
Acest fapt a evidențiat necesitatea identificării cauzelor acesto­
ra și a găsirii unor soluții" (p. 431). Autorul subliniază faptul că
înțelegerea și capacitatea de a interveni în cazul acestor proble­
me implică o abordare multidisciplinară și cunoștințe de psiho­
logie educațională (mai ales de psihologia învățării), psihologia
dezvoltării, măsurare, psihopatologie, psihologia persoanelor
excepționale, consiliere, psihologie clinică și educație specială.
Relația psihologiei școlare cu serviciile de evaluări psihope-
dagogice și de sănătate mentală este subliniată și de D'Amato și
colaboratorii săi (2011) și afirmată, și la ora actuală, ca o direcție
de dezvoltare a ei. Astfel, se consideră că: „In psihologia școlară
cercetările asupra sănătății și prevenirii conferă o direcție în dez­
voltare și se bazează pe un corp consistent de cercetări existen­
te în domeniile medical și de sănătate publică. Dezvoltarea se
realizează în sensul integrării teoriilor psihologice care accen­
tuează relația dintre factorii biologici, psihologici, sociali și
culturali (adică biopsihosociali) și importanța ecologiei dez­
voltării și funcționării copilului" (Bonnie Nastasi, în Glăveanu,
2009, p. 13).
Se poate pune întrebarea dacă nu cumva dificultatea inte­
grării psihologiei școlare în domeniul psihologiei educaționale
vine din „parametrii care diferențiază psihologia școlară de
alte specializări: aplicarea cunoștințelor psihologice și a meto­
delor de rezolvare a problemelor pentru a optimiza procese­
le și rezultatele în cadrul instituțiilor de învățământ sau pri­
vind persoanele implicate în procesul de învățare, ca practică

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


326 generală de specialitate ea afirmându-se prin gama largă de ser­
vicii psihologice oferite copiilor, tinerilor, familiilor, îngrijitorilor
adulți ai copiilor, dar și organizațiilor și agențiilor" (D'Amato
et al, 2011, p. 28).
Un argument posibil pentru această integrare (reintegrare)
ar putea fi dedus din ceea ce Reschly (2003) a prezentat drept
cadru favorabil dezvoltării psihologiei școlare în Statele Unite:

a) legiferarea învățământului obligatoriu care a ridicat proble­


ma frecventării școlii și, asociat acesteia, a absenteismului și
renunțării la școală la vârste timpurii;
b) identificarea rolului diferențelor individuale în învățare;
c) studiile asupra dezvoltării precoce a copilului (în progres în
perioada 1890—1910);
d) mișcarea pentru sănătatea mentală, apărută în anii 1920,
recunoscută ca bază pentru eforturile contemporane de
prevenire a problemelor școlare, comportamentale, sociale
și emoționale prin parentaj pozitiv și programe școlare de
susținere;
e) extinderea drepturilor individuale și juridice și garantarea
serviciilor educaționale pentru toți copiii și tinerii (pentru
detalii: pp. 432-433).

Aceste condiții sunt cu atât mai vizibile în zilele noastre


și susțin afirmația autorului (ce reia o observație mai veche a
lui Fagan, din anul 1992), respectiv că „rădăcinile psihologiei
școlare sunt adânc implantate în psihologia educațională, iar
organizarea actuală a programelor de psihologie școlară sublini­
ază intersecția dintre cele două domenii" (p. 449) și configurea­
ză dezideratul formulat de Burden (2000) în următorii termeni:

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


„O sarcină a ambelor profesii este aceea de a găsi modalitățile 327

adecvate de a se apropia pentru a dezvolta un fundament teo­


retic coerent pentru practicile aplicate în contexte educaționale,
astfel încât limitele ilogice și inutile să fie eliminate" (p. 473).

1.2. Aspecte generale, activități și competențe specifice


ale psihologului în domeniul educației’

Activitățile și competențele specifice psihologului în dome­


niul educației, așa cum transpar din documentele oficiale și din
toate studiile focalizate pe această problemă, se diferențiază (și
în același timp converg) în acord cu fundamentarea teoretică a
celor două direcții de aplicare a psihologiei în domeniu: psiho­
logia educației și psihologia școlară. Astfel, în literatura de spe­
cialitate se întâlnesc referiri atât la activitățile și competențele
specifice psihologului educațional, cât și la cele specifice psiho­
logului școlar. O sinteză a lor cu sublinierea suprapunerilor și a
unor inerente diferențieri ar fi necesară doar din rațiuni didacti­
ce. In fapt, în plan practic-aplicativ, atât psihologul educațional,
cât și psihologul școlar sunt psihologi.
în discursul de acceptare a Premiului „Senior Scientist
Award", oferit de divizia 16 (Psihologie școlară) a Asociației
Psihologilor Americani (APA), R.C. Pianta (2014), eminent cer­
cetător în domeniul psihologiei școlare, afirma: „în termeni de
resurse pentru educația copiilor și tinerilor, nimic nu poate fi
mai important într-o școală decât un psiholog școlar. Ce alt pro­
fesionist din învățământ combină cunoștințe profunde și con­
temporane despre dezvoltarea umană, cunoștințe și aptitudini
de evaluare a diferențelor individuale în toate domeniile de
dezvoltare, cunoștințe despre proprietățile tehnice ale testelor,

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


328 cunoștințe și aptitudini pentru intervenții eficiente" (Pianta,
2014). Acest discurs exprimă o concepție unanim acceptată cu
privire la activitățile și competențele specifice psihologului în
domeniul educației.
Discuțiile cu privire la marea diversitate de termeni care se
referă la aplicarea/practicarea psihologiei în domeniul educației
sunt vechi. Un specialist englez în psihologie educațională și
un promotor al identității profesionale a psihologiei școlare,
Burden (2000), notează că „termenul de psihologie școlară dife­
ră de la o țară la alta. Cei care sunt denumiți psihologi școlari
în SUA sunt numiți psihopedagogi în Italia, consilieri-psiholo-
gici în Portugalia și consilieri de orientare vocațională în unele
zone din Australia. In Marea Britanie, ambele grupuri sunt
menționate ca psihologi educaționali, în ciuda faptului că ori­
entarea profesională și chiar și ariile lor principale de interes
sunt diferite" (p. 472).
Diferențele în denumirea specializărilor psihologului în
domeniul educațional reflectă diferențe în formularea (stabili­
rea) activităților și competențelor lui. Se pot identifica două mari
grupe de activități și competențe specifice, una cu referire la psi­
hologul educațional și una cu referire la psihologul școlar.
In Statele Unite, domeniul psihologiei educaționale este
reprezentat de două mari organizații profesionale: Asociația
Americană de Psihologie, Divizia 15) și Asociația Americană
de Cercetare Educațională (American Educațional Research
Association — AERA). Domeniul psihologiei școlare este
reprezentat de APA (Divizia 16) și de Asociația Națională a
Psihologilor Școlari (National Association ofSchool Psychologists —
NASP). Aceste asociații profesionale au elaborat și perfecționează
o serie de standarde de pregătire și practică profesională.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


în 1984, NASP a oferit ceea ce avea să devină primul model 329

de formare și practică a psihologilor școlari (School Psi/chology


Bliieprint for Training and Practice, Ysseldyke, Reynolds &
Weinberg, 1984), urmat în 1997 de NASP Bliieprint 11 (Ysseldyke,
Dawson, Lehr, Reschly, Reynolds & Telzrow, 1997). Aceste
documente au contribuit esențial la extinderea atribuțiilor psiho­
logilor școlari practicanți (D'Amato, Zafiris, McConnell și Dean,
2011, p. 28).
Recentul NASP Bliieprint III (Ysseldyke, Burns, Dawson,
Kelley, Morrison, Ortiz, Rosenfield & Telzrow, 2006) descrie
drept competențe fundamentale ale psihologului școlar: abilități
interpersonale și de colaborare, conștientizarea diversității și
o atenție sporită în livrarea serviciilor, utilizarea tehnologiei,
responsabilitate profesională, juridică, etică și socială. Printre
competențele funcționale sunt enumerate: competențe care să asi­
gure decizii bazate pe informații de teren, valide și responsabi­
le, competențe care să asigure furnizarea de servicii sistemice
integrale cu acoperire la nivel de structură, organizare și climat,
incluzând colaborarea familie-școală-comunitate, competențe
care să asigure dezvoltarea cognitivă și academică, dar și dez­
voltarea stării de bine și sănătate, a abilităților sociale și a
competențelor de viață ale clienților (pp. 29-33). •
în ce privește concepția europeană cu privire la rolurile și
competențele psihologilor care activează în domeniul educației,
(despre care se afirmă că pot asigura punțile necesare între sec­
toarele educației, sănătății mentale și socialului), se apreciază
că ei trebuie să aibă atât cunoștințe generale, cât și cunoștințe
specifice de psihologie. Astfel, se apreciază că psihologii din sis­
temul de învățământ pot contribui la furnizarea de cunoștințe
despre dezvoltare și învățare, în baza cărora să se poată crea un

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


330 mediu optim pentru învățare prin ajustarea facilităților didactice
și educaționale la nivelul de dezvoltare și nevoile individuale ale
elevilor. De asemenea, ei au un rol important în ceea ce privește
copiii cu nevoi speciale, în baza cunoștințelor pe care le au cu
privire la dezvoltare, psihopatologie, prevenire și intervenție.
Prin cunoștințe și servicii de prevenire oferite la nivel socie-
tal/comunitar ei pot sprijini dezvoltarea unei educații de calitate și
creșterea stării de bine a copiilor. Prevenția include intervenții atât
în raport cu factorii de conducere din învățământ, cât și cu dez­
voltarea de programe specifice privind problemele de sănătate.
Pentru a promova și dezvolta metode adecvate este important să
dețină cunoștințe atât în domeniul dezvoltării, cât și în domeniul
clinic și organizațional (http://www.nepes.eu/files/NEPES%20
PPP%20What%20do%20Psychologists%20do%20in%20the%20
Educational%20System.pdf). Se poate observa că în perspectiva
europeană asupra rolurilor și competențelor psihologilor care acti­
vează în domeniul educației sunt incluse și aspecte ale activității
psihologilor educaționali, și aspecte ale psihologilor școlari.
In România, prin „Ordinul nr. 170/179/2008 privind completa­
rea COR pentru armonizarea ocupațiilor din România cu cele exis­
tente în UE", ordin care completează Legea de exercitare a profe­
siei de psiholog nr. 213/2004 și H.G. nr. 788/2005, printre cele zece
specialități de competență pentru profesia de psiholog se regăsesc
trei care reflectă aplicațiile psihologiei în domeniul educațional, și
anume: psiholog în specialitatea psihologie educațională, consilie­
re școlară și vocațională (cod COR: 263407), psiholog în specialita­
tea psihopedagogie specială (cod COR: 263408) și psiholog școlar
(cod COR: 263414).
Comisia de psihologie educațională, consiliere școlară și
vocațională a Colegiului Psihologilor din România (http://www.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


copsi.ro/) specifică faptul că „psihologii atestați în domeniul pre­ 331

zentat la art. 2 — respectiv psihologie educațională, consiliere


școlară și vocațională și psihopedagogie specială — se vor numi
psihologi școlari".
Conform codului de clasificare a ocupațiilor din România
(codul COR) realizat pe baza International Standard Classification
of Occupations — ISCO (Clasificarea Internațională Standard a
Ocupațiilor —, în varianta 88 (COM) din Uniunea Europeană
(august 2011), psihologul școlar este definit ca „specialist în psi­
hologie educațională și/sau consiliere psihologică ce investighează
problemele de natură psihologică specifice mediului școlar; explică
și promovează înțelegerea procesului de dezvoltare a copilului/ado-
lescentului și de învățare; selectează, administrează și interpretea­
ză instrumente standardizate de evaluare psihologică; stabilește și
comunică diagnosticul; elaborează și implementează planuri indi-
vidualizate/de grup cu caracter preventiv și/sau de intervenție;
oferă consiliere psihologică specializată în domeniul educațional;
desfășoară activități de cercetare psihologică" (http://www.rubini-
an.com/produse_fise_de_post_cor.php?id=PRUFP0261).
Comisia de psihologie educațională, consiliere școlară și
vocațională a Colegiului Psihologilor din România, în „Normele
și procedurile de control, formare continuă și supervizare profe­
sională" (capitolul III, articolul 17), menționează 8 activități speci­
fice ale psihologilor școlari care posedă atestat de liberă practică,
fiecare dintre ele necesitând competențe specifice:

• evaluarea și diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei și


cadrelor didactice — preuniversitare și universitare;
• consilierea școlară;
• consilierea vocațională;

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


332 • intervenția psihologică;
• consultanța;
• cercetarea;
• formarea și supervizarea în domeniu;
• consilierea și intervenția educațională în instituții, organizații
și comunitate (art. 20, 27, 32).

Ca schimbări în opiniile cu privire la rolurile psihologilor în


școală și în educație/instruire, literatura de specialitate analizea­
ză o serie de direcții importante.
Astfel, cu privire la aplicarea psihologiei în școală, Bardon
(1983) sesiza că ea trebuie să se facă pe baza formării/pregătirii
de specialitate în psihologie, la care se adaugă ca obiective supli­
mentare: deplasarea de la preocupările față de școală la preocu­
pările față de școlarizare și deplasarea de la focalizarea pe sănă­
tatea mentală la focalizarea pe orientarea educațională.
în anul 2003, Reschly menționa ca roluri și servicii oferite de
psihologii școlari:

a) evaluarea — testarea, interpretarea și elaborarea rapoartelor


de evaluare, stabilirea eligibilității pentru anumite programe
educaționale în acord cu profesorii și părinții;
b) intervenția — munca directă cu elevii, profesorii și părinții
pentru îmbunătățirea competențelor sau pentru rezolvarea
problemelor, consiliere individuală și de grup, dezvoltarea
abilităților sociale, intervenții în situații de criză;
c) consultanța — pentru rezolvarea de probleme la nivel indivi­
dual sau organizațional și
d) evaluarea nevoilor, programelor sau a eficienței programelor de
intervenție (pentru detalii: pp. 436 — 437).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Același autor subliniază faptul că, în ciuda opiniilor (domi- 333
nante atât în Divizia 16 a APA, cât și în National Association of
School Psychologists/NASP), în domeniul educațional trebuie
acordată o importanță mai mare serviciilor de intervenție și pre­
venire, practica în psihologia școlară continuă să fie dominată de
activități legate de evaluare (Reschly, 2003).
Curtis, Grier și Hunley (2004) citează opinii precum cele pro­
movate de Sheridan și Gutkin (2000) care susțin că, pentru a
avea un impact semnificativ asupra copiilor, psihologia școlară
trebuie să se îndepărteze de furnizarea de servicii bazate pe
modelul medical și să adopte modele care să vizeze:

a) crearea sistemelor și mediilor sănătoase în care copiii își


petrec majoritatea timpului (familii, școli, comunități) și
b) crearea de servicii de intervenție la nivel individual și de
grup bazate pe metodologii care includ rezolvarea de pro­
bleme și accentuează implicarea tuturor adulților care joacă
un rol semnificativ în viața copiilor.

Mclntosh, Reinke și Herman (2010) observă că, la ora actu­


ală, psihologii școlari nu mai sunt priviți doar ca experți în
diagnosticarea și tratarea tulburărilor de comportament, ci și
ca promotori ai competenței sociale pentru toți elevii. Acest
fapt înseamnă o îndepărtare de modelul tradițional al psi­
hologiei școlare care era unul pasiv și mai puțin orientat
înspre optimizarea comportamentului elevilor și o accepta­
re de noi roluri mai ales în prevenirea și intervenția timpu­
rie în ceea ce privește comportamentul social. Modelul bazat
pe multidimensionalitatea răspunsului la intervenție (The mul-
ti-tiered response to intervention/RTI model) oferă o imagine mai

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context educațional


334 adecvată în înțelegerea schimbărilor în rolurile psihologilor
școlari (pp. 135-136).
Farrell (2010) precizează faptul că „standardele profesio­
nale actuale pentru psihologii școlari, precum cele cerute de
organizațiile profesionale (National Association of School
Psychologists, the British Psychological Society și the International
School Psychology Association) reflectă cunoștințele și competen­
țele care trebuie obținute prin completarea programelor de forma­
re" (p. 591). Cu privire la cunoștințele psihologice necesare pentru
practicarea profesiei, autorul consideră că ele ar trebui să includă:

• teoriile dezvoltării (tipice și atipice) a copilului, atât la nivel


cognitiv, cât și la nivel de personalitate;
• cunoștințe de psihologie socială, organizațională și de neuro-
psihologie raportate la copii, școli, familii și comunități;
• teoriile evaluării psihologice;
• cunoștințe referitoare la impactul psihologic al diferitelor „tul­
burări" asupra copilului, familiei și comunității;
• date actuale despre utilizarea adecvată a terapiilor și interven­
țiilor psihologice și despre cercetare.

Din punctul de vedere al abilităților, sunt necesare aptitudini


de intervievare a copiilor, părinților, profesorilor; cunoștințe refe­
ritoare la modul în care se scrie un raport de evaluare; aptitudini
terapeutice (terapii cognitiv-comportamentale și de consiliere;
abilități de intervenție și susținere a schimbării, inclusiv a schim­
bării sociale).
Cu privire la psihologii educaționali, în anul 2011, D'Amato,
Zafiris, McConnell și Dean menționează următoarele cunoștințe
și competențe necesare:

IU LIA CIORBEA (COORDONATOR)


a) evaluarea, măsurarea și studiul dezvoltării educaționale, soci­ 335

ale și emoționale a copiilor;


b) asigurarea și suportul pentru igienă și sănătate mentală;
c) implicarea în activități asociate cu procesul de integrare a copi­
ilor cu dizabilități în învățământul de masă și
d) consultanță psihologică (centrată pe problemă, pe comporta­
ment sau pe organizație) (cf. pp. 37-47).

Și în România, „evaluarea și diagnoza copiilor, tinerilor, mem­


brilor familiei și cadrelor didactice preuniversitare și universitare"
este menționată de către Comisia de psihologie educațională, con­
siliere școlară și vocațională a Colegiului Psihologilor (capito­
lul III, articolul 17) ca prima dintre activitățile specifice ale psiho­
logilor școlari (în sensul de „psiholog în specialitatea psihologie
educațională, consiliere școlară și vocațională" — n.a.) care pose­
dă atestat de liberă practică, ea trebuind a fi practicată în funcție
de treapta de specializare (art. 20, 27, 32).
Așa cum se poate observa, evaluarea psihologică este o
parte importantă a activității psihologilor în domeniul educației
(Reschly, 2003; Kant-Schaps, 2010; D'Amato et al., 2011), indife­
rent dacă sunt numiți psihologi educaționali sau psihologi școlari.
In acord cu temele dominante (uneori complementare) ale celor
două direcții de aplicare a psihologiei în domeniul educațional,
dar și cu serviciile psihologice oferite copiilor, tinerilor, familii­
lor, îngrijitorilor adulți ai copiilor și organizațiilor și agențiilor de
specialiști, aspectele predilecte supuse evaluării și măsurării pot
primi o anumită specificitate: învățarea, transferul, motivația sau
inteligența, dezvoltarea fizică, psihologică, socială, emoțională și
educațională a copiilor, rezultatele învățării, dezvoltarea profesi­
onală a educatorilor (în psihologia educației) sau problemele de

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


336 învățare și comportament la copiii și tinerii de vârstă școlară,
diferențele individuale în dezvoltare și învățare care induc nevoi
educaționale, comportamentale și de sănătate mentală specifice
(în psihologia școlară).
Dincolo de această diferențiere (specificitate), evaluarea psi­
hologică atât în psihologia educației, cât și în psihologia școlară
se subordonează exigențelor psihodiagnozei ca domeniu dis­
tinct al psihologiei.

2. Procesul de evaluare psihologică


în context educațional

2.1. Definire, etape și caracteristici ale procesului


de evaluare psihologică în context educațional

Așa cum precizează Pawlik (2000): „Ca termen tehnic, eva­


luarea psihologică se referă la metodele dezvoltate pentru a
descrie, înregistra și interpreta comportamentul unei persoane"
(p. 365). Conform aceluiași autor, metodele de evaluare psiho­
logică și testele constituie un domeniu distinct al psihologiei,
respectiv psihodiagnoza. în cadrul acestei ramuri a psihologiei,
cu un important impact în psihologia educațională, clinică și
industrial-organizațională, regăsim:

a) teorii științifice care stau la baza metodelor de evaluare și a


testelor;
b) metode de evaluare și teste;
c) metode de inferență sistematică în interpretarea rezultatelor
evaluării.

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


în literatura de specialitate (Nedelcea și Ion, 2014) este spe­ 337

cificat faptul că, deși „practic evaluarea psihologică oferă în


același timp o structură conceptuală, un set de instrumente și un
limbaj specific care sunt comune unor domenii aplicative apa­
rent nerelaționate, cum ar fi de exemplu psihoterapia și selecția
de personal (...), în funcție de domeniul aplicativ în care sunt
plasate (...) acestea se vor nuanța și particulariza, dincolo de
trunchiul conceptual și metodologic comun, căpătând astfel spe­
cificitate în raport cu domeniul" (pp. 13-14).
Scopul evaluării psihologice în domeniul educațional este
complex structurat, integrând scopuri proximale sau distale spe­
cifice. Dintr-o perspectivă mai largă, se consideră că, în dome­
niul educațional, evaluarea psihologică „urmărește furnizarea
unui input informațional pentru procesele de consiliere psi­
hologică a elevilor aflați în situații de dificultate, iar pe de altă
parte prin evaluare este urmărită culegerea informațiilor nece­
sare pentru procesele de orientare profesională sau a carierei"
(Nedelcea și Ion, 2014, p. 20).
Tradițional, furnizarea de servicii de evaluare psihologică
în școli a fost descrisă ca vizând evaluarea naturii și amplorii
dificultăților de învățare și comportamentale ale copilului la o
solicitare expresă, de obicei din partea unui profesor sau părin­
te, și recomandarea unui model de educație adecvat, inclusiv
a unor servicii de educație specială dacă este necesar, urmate,
eventual, de estimarea reacției copilului la intervenție și de reco­
mandarea unor modificări în programul educațional al copilului
(Groth-Marnat, 2003; Martens și Ardoin, 2010). .
Conceptul actual de evaluare psihoediicațională implică mai
mult decât atât, respectiv „evaluarea elevului în scopul furni­
zării de informații (profesorilor și altor factori de influență și

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


338 decizie) pentru elaborarea de programe care să asigure elevilor
succesul în îndeplinirea tuturor sarcinilor școlare și în învățare"
(Mclntosh, Reinke și Herman, 2010, p. 135).
Orientarea educatorilor și clinicienilor spre contextualismul
funcțional, care presupune că scopul final al unei științe aplica­
te este acțiunea eficientă, a sprijinit consistent deplasarea de la
paradigmele tradiționale ale evaluării, care se concentrează pe
clasificare și predicție, spre cele care contribuie direct la schim­
barea comportamentului și la îmbunătățirea performanțelor
copilului, deci sunt mai eficiente (cf. Jones și Wickstrom, 2010,
pp.192 - 194).
Se apreciază că o alternativă viabilă la modelele tradiționale
ale evaluării psihologice în domeniul educațional este repre­
zentată de modelele care leagă evaluarea de intervenție. Astfel
de modele sunt evaluarea comportamentală, recomandată pen­
tru identificarea variabilelor asociate problemelor de compor­
tament în scopul ajustării intervențiilor/tratamentului la carac­
teristicile individuale ale copilului și ale mediului său, ori
modelul focalizat pe rezolvarea problemei (pentru detalii: Marcotte
și Hintze, 2010, pp. 67-68; Jones și Wickstrom, 2010, pp. 193-194).
Miller și Reynolds (2003, p. 620) se referă la modelul evaluă­
rii dezvoltării copilului în dinamica sa. Acest model pune accen­
tul pe fundamentele și traiectoriile dezvoltării holiste și permite
descrierea modelelor/patternurilor de dezvoltare și, de aseme­
nea, evaluarea progresului în dezvoltare și clarificarea caracte­
risticilor contextelor școlarizării, inclusiv relațiile care promo­
vează abilitățile sociale și de învățare. Promotorii acestui model
susțin că înțelegerea mecanismelor dezvoltării responsabile de
alterarea sau valorificarea resurselor relaționale și contextuale

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


(influența părinților, profesorilor și colegilor) poate conduce 339
la elaborarea unor programe mai eficiente de prevenire și.de
intervenție timpurie.
O abordare nouă a evaluării, bazată pe filosofia educației cog­
nitive și a dezvoltării abilităților de gândire, este oferită de mode­
lul de evaluare dinamică despre care Farrell (2010) afirmă că, „deși
mulți psihologi educaționali din Marea Britanie au participat la
cursuri de formare în această abordare, ea este utilizată rar în
practica de zi cu zi" (p. 591). Modelul a fost aplicat în psihologie,
neuropsihologie, vorbire/limbaj și contexte educaționale și este
în rapidă dezvoltare.
Haywood și Lidz (2007), în volumul Evaluarea dinamică
(Dynamic assessment), oferă diagnosticienilor în psiholo­
gie, educație și logopedie o descriere a principiilor și practi­
cii evaluării dinamice, care presupune abordarea de tip testa-
re-intervenție-retestare. Modelul se bazează pe asumpția că
distincția dintre cognitiv și social este artificială și că ele trebuie
abordate integrat. Experiența copilului în mediul său complex
de viață este configurată de reacția mediului la dificultățile copi­
lului. Conform celor doi autori citați, evaluatorul are, din per­
spectiva acestui model, trei sarcini:

a) să evalueze nivelul curent al capacității copilului de a înțelege


mediul social și de a se adapta (de exemplu, psihologul
comunică diferite emoții și evaluează capacitatea copilului
de a înțelege distincția între tristețe și supărare, furie și frică,
respectiv reacția la aceste trăiri);
b) să indice copilului o modalitate de înțelegere și coping;
c) să evalueze răspunsul copilului la această sugestie.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


340 Conform acestei teorii, aceasta este o tranzacție dinamică între
evaluator și copil, implicând atât evaluare, cât și intervenție.
Referindu-se la „pașii procesului de evaluare psihologică",
în general, Urbina (2009) menționează că „primul pas și cel mai
important (...) este de a identifica scopurile sale pe cât de clar
și de realist posibil" (p. 44), acesta fiind urmat, în descrierea
autoarei, de „selectarea adecvată a instrumentelor care urmează
să fie utilizate în colectarea datelor, de administrarea lor atentă,
scorarea, interpretarea și — cea mai importantă dintre toate —
utilizarea judicioasă a datelor colectate pentru a face inferențe
cu privire la întrebarea în cauză, ceea ce necesită cunoștințe în
domeniul legat de întrebare" (pp. 44-45).
In evaluarea psihologică tradițională practicată în școală se
descriu trei etape ale procesului:

a) solicitarea evaluării psihologice a elevilor de către profesor;


b) evaluarea de către o echipă multidisciplinară (psihologi,
pedagogi, sociologi);
c) avizul psihologic și/sau raportul psihologic (cf. Martens și
Ardoin, 2010, pp. 156-158).

în conformitate cu modelul intervenției pentru rezolvarea de


probleme în mediul educativ, evaluarea elevilor se realizează în
cinci pași:

a) identificarea problemei;
b) clarificarea problemei;
c) explorarea soluțiilor;
d) stabilirea scopurilor intervenției și

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


e) monitorizarea progresului elevului (pentru detalii: Marcotte 341

și Hintze, 2010, pp. 67-68; Jones și Wickstrom, 2010,


pp. 193-194).

Groth-Marnat (2003) recomandă ca evaluarea copiilor să se


efectueze în două faze. Conform sugestiei autorului, prima etapă
ar trebui să evalueze natura și calitatea mediului de învățare al
copilului (dacă beneficiază de instruire de calitate corespunză­
toare). A doua fază presupune evaluarea cu o baterie de instru­
mente pentru măsurarea abilităților intelectuale și școlare, a
comportamentului adaptativ și un screening cu privire la orice
tulburări biomedicale care ar putea perturba învățarea. Conform
autorului, abilitățile intelectuale măsurate ar putea fi memoria,
organizarea spațială, raționamentul abstract și secvențierea.
Abilitățile adaptative evaluate sunt: abilitățile sociale, motivația
și capacitatea de control asupra impulsurilor, evaluarea valorilor
și atitudinilor față de educație. De asemenea, autorul recoman­
dă evaluarea nivelului autoeficacității personale, deoarece este
importantă pentru a stabili dacă acel copil este capabil să dez­
volte comportamentele care să conducă la atingerea obiectivelor
vizate prin intervenția educativă (cf. pp. 45-46).

2.2. Metode de evaluare psihologică


în context educațional

în evaluarea psihologică în mediul educațional se folosesc


două mari categorii de metode: calitative și cantitative, ambele
producând studii valoroase atât pentru educație, cât și pentru
psihologie.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


342 Gerofsky (2007) apreciază că „metodele cantitative sunt impor­
tate în cercetările din psihologia educațională" (p. 497), dar obser­
vă și că „pentru unii cercetători din domeniul educației, ele au
produs o serie de frustrări din cauza faptului că acest tip de meto­
de surprind caracteristici generale ale psihicului uman, dar nu pot
fi folosite în evaluarea cauzelor motivelor care generează compor­
tamentele" (p. 499). Din acest motiv, autorul consideră că, pentru
evaluările din domeniul educației, metodele calitative sunt mult
mai adecvate.
Așa cum precizează specialiștii, majoritatea evaluărilor copi­
ilor în context școlar includ observația comportamentelor, inter­
viul, tehnicile/scalele de autoevaluare (de tip self-report), tehnici­
le de evaluare comportamentală funcțională, teste de abilități și
de personalitate (Groth-Marnat, 2003; Urbina, 2009; Miller, 2010).
Observațiile sistematice în mediul natural de viață/activitate al
copilului reprezintă metode de evaluare directă, în timp ce inter­
viurile, testele standardizate și proiective sunt metode indirecte
de evaluare (Martens și Ardoin, 2010).
Specialiștii se așteaptă ca în viitor psihologii educaționali
să dezvolte noi metode pentru a evalua rezultatele învățării în
plan comportamental, afectiv, motivațional și interpersonal; de
exemplu, se apreciază că „indicii de performanță vor include o
combinație de rezultate ale observării directe și ale manipulării
contextului, de răspunsuri fiziologice și rezultate ale testelor și
interviurilor" (Miller și Reynolds, 2003, p. 619).
La ora actuală este unanim recunoscut faptul că „evaluarea în
domeniul educațional este realizată dintr-o perspectivă ecologică,
folosind evaluări prin mai multe metode (multimethod), mai multe
surse (multisource) și mai multe contexte (multiscttingsy' (Sava,
2011, p. 50), la care se poate adăuga abordarea multievaluator cu

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


privire la care Nedelcea și Ion (2014) afirmă că „probabil cel mai 343
tipic exemplu al acestei abordări este cel al evaluărilor de tip 360°
realizate în organizații sau al evaluării copiilor, unde pot fi utili­
zate informații provenind, de exemplu, de la părinți și educator,
învățător sau profesori" (p. 27).

2.2.1. Observația

Observația „ca metodă științifică de cercetare constă în urmă­


rirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor
comportamente ale individului (sau ale grupului), ca și a contex­
tului situațional al acestuia" (Zlate, 2000, p. 118). Ea presupune
specificarea conținutului observației — stabilirea clară a scopului,
selectarea formelor adecvate pentru scopul observației, elaborarea
protocolului, consemnarea imediată a informațiilor culese, efectu­
area unui număr adecvat de observații și stabilirea unor modalități
de verificare și control ale condițiilor necesare pentru asigurarea
unei bune calități și depășirea obstacolelor care apar în asigurarea
calității corespunzătoare. Dintre cele mai importante limite ale unei
bune observații, autorul enumeră influența subiectivității observa­
torului și a subiectivității celui observat (de la particularitățile lor
de recepție/percepție până la întregul lor sistem de valori și de
așteptări cu privire la evoluția fenomenului observat). Aspectele
psihice observate pot fi influențate de așteptările observatorului
(care poate să înregistreze doar ceea ce se așteaptă să vadă, meta­
foric spus „profeția îndeplinită") și de dorința subiectului care fie
vrea să mascheze ceva, fie vrea să corespundă așteptărilor obser­
vatorului (cf. Zlate, 2000, pp. 118-124).
Observația este o metodă foarte importantă de evaluare com­
portamentală a elevilor (Martens și Ardoin, 2010). Ea trebuie

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


344 efectuată în cât mai multe contexte, sistematic și structurat, și
informațiile astfel obținute trebuie coroborate cu toate celelal­
te surse de date pentru a documenta dinamica vieții elevilor
în mediul școlar, a formula ipoteze sau recomandări (Olvera și
Gomez-Cerrillo, 2011, p. 119). O aplicație discutată a observației
este cea pentru evaluarea problemelor de internalizare (evaluare
în care sunt recomandate cu predilecție scalele de autoevaluare
și intervievarea). Totuși, există opinii favorabile aplicării ei și în
aceste cazuri. De exemplu Merrell, 2008 (apud Miller, 2010, p.
183), consideră că, „spre deosebire de metodele de autoevaluare
care evaluează persoana prin propriile percepții și de scalele de
rating care evaluează retroactiv percepțiile unei alte persoane
asupra simptomelor de internalizare, observarea comportamen­
telor elevilor permite evaluarea simptomelor în momentul în
care acestea apar". Spre exemplu, dintre simptomele depresiei
care pot fi măsurate direct prin observarea comportamentelor
sunt diminuarea activității motorii și sociale, reducerea contac­
telor vizuale și încetinirea vorbirii. Dintre simptomele anxietății
care pot fi evaluate prin observarea directă sunt evitarea stimu-
lilor care provoacă anxietate, expresia facială, plânsul, tremu-
rul vocii sau buzelor. Miller (2010) recomandă pentru evaluarea
anxietății și testarea comportamentelor de evitare, care „impli­
că aducerea copilului în apropierea stimulilor care provoacă
anxietate și observarea comportamentului consecutiv acestei
intervenții" (p. 183).
Horghidan (1997) recomandă o serie de modalități de alcătu­
ire a unor protocoale de observație și implicit de înregistrare a
datelor observației, foarte utile pentru aplicarea acestei metode
în școală și chiar la clasă. De exemplu,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Fișă de observație 345
Tema observației: evaluarea comportamentului în vederea caracterizării psihologice

însușirea observată

Data: Capacitate Capacitate


Atenție
Nume elev, clasă, de memorare de înțelegere
vârstă, gen fs fb b m s fs fb b m s fs

2.2.2. Interviul

Zlate (2000) precizează că, „în calitatea sa de strategie de


culegere a informațiilor, interviul poate fi conceput ca metodă
integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoa­
re, cu legile și caracteristicile sale proprii" (p. 136). în general,
interviul implică „raporturi verbale între participanții aflați față
în față, centrarea asupra temei cercetate, direcția unilaterală de
acțiune, fiecare participant păstrându-și locul de emițător sau
de receptor" (p. 136). Tipurile de interviu și problemele pe care
le ridică aplicarea lui (cf. Zlate, 2000, pp. 134-136) au suscitat și
interesul psihologilor din domeniul educației.
Miller (2010, pp. 175-191), în capitolul pe care-1 semnalează
în The practicai handbook ofschool psychology (publicat sub coordo­
narea a patru specialiști în domeniul psihologiei școlare — G.G.
Peacock, R.A. Ervin, E.J. Daly și K.W. Merrell), se referă consis­
tent la opiniile și recomandările lui Merrell (2008) din volumul
Behavioral, social, and emoțional assessment of children and adoles-
cents, cu privire la o serie de probleme ale utilizării interviu­
lui în evaluarea psihologică în domeniul educațional. Autorul

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context educațional


346 se referă la diversitatea formelor interviului care pot varia de
la foarte structurate (în care fiecare întrebare este secvențială
și standardizată ca în „Diagnostic Interview for Children and
Adolescents" (elaborat de Reich, Welner și Herjanic, 1997) la cele
nestructurate și cu durată nedeterminată. De asemenea, autorul
pledează pentru o utilizare combinată a celor două forme majo­
re de interviuri (structurat/nestructurat) sub forma interviului
semistructurat pentru a evita timpul lung (specific interviurilor
nestructurate, deschise) și lipsa de flexibilitate și adaptabilitate
(specifice interviurilor structurate). Acest deziderat este asigurat
de faptul că în interviul semistructurat psihologul școlar nu are o
listă de întrebări standardizate, deși are un scop specific. Merrell
(2008) considera că interviurile semistructurate cu copii și tineri
trebuie să includă cinci domenii de intervievare:

a) funcționarea interpersonală,
b) relațiile cu familia,
c) relațiile cu cei de aceeași vârstă,
d) adaptarea școlară și
e) implicarea în viața comunității.

Astfel se obțin informații cu privire la preocupările specifi­


ce copilului, familiei și profesorului și se clarifică circumstanțele
activității școlare și extrașcolare, permițându-se opțiunea pentru
decizii corecte de intervenție. Merrell (2008, apud Miller, 2010,
pp. 179-180) atrage atenția asupra faptului că, mai mult decât
orice alte tehnici de evaluare, realizarea de interviuri necesită un
nivel înalt de calificare, inclusiv abilități interpersonale, abilități
de observare și o cunoaștere aprofundată a dezvoltării norma­
le și anormale. De exemplu, la intervievarea elevilor de vârstă

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


mijlocie (6-11 ani), intervievatorul ar trebui să utilizeze activități 347

și contexte familiare, interacțiuni verbale simple, fără întrebări


abstracte, și să își adapteze întrebările la abilitățile verbale și la
„vocabularul emoțional" ale copilului. Vocabularul emoțional
este abordat ca abilitate a copilului de a comunica nuanțat și
uneori complex o serie de emoții și reacții, abilitate care este
influențată de vârsta sa (în exemplificarea autorului: caracteris­
ticile și simptomele care pot fi descrise de un adolescent ca „ten­
siune" ar putea fi descrise de un elev mai mic ca „senzație de
supărare" sau ceea ce este descris de un adolescent ca „dezamă­
gire" poate fi descris de un copil ca „a se simți trist").
Martens și Ardoin (2010, pp. 157-174) oferă câteva exemple
de întrebări sugestive și utile pentru practica evaluării în inter­
viurile cu profesorii. „Aceste întrebări au fost adaptate după cele
propuse de Erchul și Martens în 2002 și se clasifică în funcție de
cele cinci obiective principale al intervenției" (p. 165), și anume:

Obiectivul A (înțelegerea clară a preocupărilor profesorului și


prioritizarea acestor preocupări) presupune întrebări de tipul:

1. Ce comportamente ale copilului te îngrijorează?


2. Poți ordona aceste comportamente în funcție de intensitatea
cu care interferează cu învățarea copilului și/sau cu învățarea
colegilor?

Obiectivul B (definirea operațională a comportamentelor) pre­


supune întrebări de tipul:

1. Puteți descrie două sau trei comportamente pe-care și un pro­


fesor suplinitor le-ar observa?

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context educațional


348 2. Aveți reguli care ar putea fi înțelese greșit de copil? De exem­
plu, dacă sancționați comportamentul de a nu sta la locul
său, acceptați ca elevul să stea lângă bancă sau trebuie să stea
chiar în bancă?
3. Cum credeți că ar fi mai simplu să se înregistreze comporta­
mentul: în număr de comportamente/oră sau zi, după durata
în care acesta se produce într-o oră sau o zi sau după inten­
sitatea lui?

Obiectivul C (estimarea frecvenței, intensității și duratei pro­


blemei de comportament) necesită întrebări de tipul:

1. Ar fi mai bine să vorbim despre frecvența comportamentului


pe oră, zi sau săptămână?
2. Sunt frecvența, durata sau intensitatea comportamentului
reprezentative pentru comportamentul tipic al copilului?
Dacă nu, care ar fi comportamentul lui tipic?

Obiectivul D (dezvoltarea unor scopuri pentru schimbare)


presupune întrebări de tipul:

1. Cât de des credeți că alți elevi se angajează în aceste com­


portamente? Ce niveluri de frecvență, durată și intensitate
credeți că ar fi acceptabile în clasa dumneavoastră?
2. Realizînd că este puțin probabil să se elimine complet aceste
comportamente, care ar fi cel mai bun scop pe termen scurt?
3. In locul concentrării în întregime pe comportamentele nepo­
trivite, n-ar fi mai bine dacă am acorda o atenție mai mare la
ceea ce poate să facă pentru ceea ce încearcă să obțină?

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Obiectivul E (identificarea potențialelor antecedente, secvențe 349
și consecințe ale comportamentului problematic) presupune
întrebări de tipul:

1. Apare în orice moment din zi sau când este mult mai proba­
bil să apară?
2. Există un eveniment specific (sarcină, cerință, mustrare) care
de obicei precede apariția comportamentului?
3. Există comportamente problematice în care se angajează ele­
vul care prevestesc că alte comportamente ar putea apărea
în cazul în care nu se face nimic pentru a îl împiedica pe cel
curent?

O formă specială a interviului (dar delimitându-se de acesta)


este reprezentată de scalele de evaluare a unor aspecte/situații
specifice. Miller (2010) notează că metoda de evaluare prin scale
a devenit, în ultimele decenii, tot mai populară și utilizată în
școli. Aceste scale, spre deosebire de interviuri, constau în între­
bări standardizate specifice și deseori iau forma unor inventare
de personalitate sau inventare de uz general focalizate pe diferi­
te probleme (tulburări emoționale și comportamentale, inclusiv
pentru probleme de internalizare). Ele oferă un format standard
pentru măsurarea frecvenței și intensității problemelor luate în
studiu. Evaluările sunt realizate de către persoane apropiate ele­
vilor (părinții și/sau profesorii). Psihologul școlar poate compara
evaluarea unui copil-țintă cu scorurile medii ale evaluărilor unui
eșantion la nivel național pe o varietate de variabile precum vâr­
sta, clasa și genul (cf. pp. 178-182).
Alte metode care pot fi utilizate în domeniul educațional,
în afara celor enumerate mai sus și spre care se îndreaptă și

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


350 interesul specialiștilor din România, sunt: aprecierea obiectivă a
personalității (Zapan, 1984), metoda biografică, metoda poves­
tirilor de viață, metoda analizei produselor activității, metoda
modelării și simulării (Zlate, 2000, pp. 137-147). Interesul pen­
tru cunoașterea/clarificarea problemelor legate de asemenea
metode este evidențiat de scrierea/traducerea unor întregi volu­
me dedicate unora dintre ele: analiza de conținut (Agabrian,
2006), povestirea vieții (Atkinson, 2006), focus grupul (Krueger
și Casey, 2005), studiul de caz (Yin, 2005); analiza comunicării,
textului și interacțiunii (Silverman, 2004).

2.2.3. Testele

Urbina (2009), în cuprinzătoarea carte focalizată pe majorita­


tea problemelor specifice testelor psihologice, consideră necesar
să sublinieze deosebirea dintre evaluarea psihologică și testa­
rea psihologică în condițiile în care, „din motive legate în cea
mai mare parte de comercializarea testelor, unii autori și unele
edituri au început să utilizeze cuvântul evaluare în titlurile tes­
telor. Astfel că în mintea publicului general termenii evaluare
(assessment) și testare (testing) sunt considerați deseori ca sino­
nimi. Aceasta este o evoluție nefericită" (p. 43) deoarece „utili­
zarea testelor pentru luarea deciziilor cu privire la o persoană,
un grup sau un program ar trebui să aibă loc întotdeauna în
contextul unei evaluări psihologice" (pp. 43-44).
Testul sau metoda psihometrică, într-o denumire mai veche,
este una dintre cele mai utilizate metode de cunoaștere psiho­
logică în domeniul educațional și în același timp un subiect
de incitante dezbateri, deoarece, „fiecare dimensiune a vieții
școlare a fost vizată în vederea măsurării, nelăsându-se nimic la

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


întâmplare" (Kincheloe, 2007, p. 8) și, odată cu „creșterea rolu- 351

lui și importanței testelor standardizate, în special în educație,


cercetătorii sunt din ce în ce mai interesați de validitatea acestor
metode" (Garrison, 2007, p. 815).
Floyd (2009, p. 48), referindu-se la recunoașterea importanței
rolului psihodiagnosticului în psihologia educațională și școlară,
menționează că anchetele recente efectuate sub coordonarea
Asociației Internaționale de Psihologie Școlară (ISPA) de către
Jimerson și colaboratorii săi (2004, 2006a, 2008) arată că activi­
tatea de bază în fiecare dintre țările reprezentate în studiu este
evaluarea nivelului de inteligență al copiilor și utilizarea testelor
(în special teste IQ).
Așa cum precizează M. Zlate (2000), „testul psihologic este
o probă relativ scurtă, care-i permite cercetătorului strângerea
unor informații obiective despre subiect, pe baza cărora să se
poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităților măsurate și să
se poată formula un prognostic asupra evoluției lui ulterioare"
(p. 141). Testele psihologice se clasifică după modul de aplicare
(teste individuale și colective), după durată (teste cu timp limitat
și teste cu timp nelimitat), după materialul folosit (teste verbale
și nonverbale) și după conținut (teste de performanță, de per­
sonalitate și de comportament). Pentru a permite un diagnostic
corect și un prognostic de încredere, testele trebuie să satisfacă
o serie de condiții ca: validitatea, fidelitatea, etalonarea și stan­
dardizarea (pentru detalii: Zlate, 2000, pp. 141-146).
Problematica utilizării testelor psihologice ca și „componen-
te-cheie ale evaluării psihologice" (Urbina, 2009, p. 45) este una
complexă și analizată din multiple unghiuri (pentru o perspecti­
vă comprehensivă: Urbina, 2009; Nedelcea și Ion, 2014; Ciorbea,
2014). Utilizarea lor în domeniul educațional a suscitat întrebări

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


352 de genul: „Ce se întâmplă daca testele educaționale și psiho­
logice și datele furnizate de ele nu sunt chiar «măsurători»?".
(Garrison, 2007, p. 814) — întrebarea are implicații profunde
pentru dezbaterile cu privire la validitatea testelor psihologice
și educaționale și pentru problema evaluării în general.
Groth-Marnat (2003), în cea de-a IV-a ediție a cărții Handbook
of psychological assessment, trece în revistă o serie de probleme ale
utilizării testelor psihologice, cu referiri explicite la utilizarea lor
în domeniul educațional. Una dintre ele este cea a eticii evaluă­
rii. Autorul menționează că riscurile de utilizare greșită a testelor
sunt generate și de validarea inadecvată, contextele inadecvate,
lipsa de confidențialitate, discriminarea culturală, invadarea vieții
private a celui evaluat ș.a. Pentru a face față acestor potențiale
riscuri autorul recomandă respectarea standardelor pentru tes­
tele educaționale psihologice ale The American Educațional
Research Association (Standards for Educațional and Psychological
Tests, 1999), The American Psychological Association (Ethical
Principles of Psychologists and Code of Conduct, 1992) și urmarea
acelor Guidelines for Computer-Based Test Interpretations (1986)
(p. 49). O altă problemă evidențiată de autorul citat este cea a
administrării și interpretării corecte a testelor psihologice care
presupun obligația examinatorului de a avea pregătirea cores­
punzătoare (absolvirea unor cursuri de pregătire și o perioa­
dă de experiență supervizată). Examinatorii ar trebui să dețină
o serie de competențe specifice, precum capacitatea de a eva­
lua calitățile și limitele testului (în sensul de adecvare a carac­
teristicilor evaluate de test cu scopurile acesteia), de a le apre­
cia fidelitatea și validitatea și capacitatea de a interpreta testele;
de asemenea, examinatorii trebuie să înțeleagă teoria pe care
se bazează testul și ce măsoară acesta, cercetările relevante în

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


legătură cu variabilele măsurate de test și condițiile care pot 353

afecta performanțele examinatului (așteptările acestuia, modi­


ficări ale instrucțiunilor standardizate, contextul emoțional al
examinării, relația dintre momentul examinării și evenimentele
de viață ale examinatului). Unul dintre aspectele importante ale
utilizării competente a testelor este utilizarea lor numai în sco­
pul pentru care au fost concepute. De exemplu, testele MMPI-2
sau MCMI-III, care au fost concepute pentru a evalua aspecte
psihopatologice, ar putea fi utilizate inadecvat pentru a evalua
nivelul de funcționare al unei persoane normale. Un alt aspect
important subliniat de autorul citat este cel al interpretării rezul­
tatelor evaluării. Conform acestuia, interpretarea rezultatelor
testului nu trebuie niciodată considerată o procedură simplă,
mecanică, iar integrarea informațiilor oferite de o baterie de
teste este foarte importantă (pentru detalii: pp. 53-54). De ase­
menea, autorul se referă la comunicarea rezultatelor testării care
poate ridica probleme. In opinia sa, psihologii trebuie să ofere
feedback atât clientului, cât și persoanelor care au solicitat eva­
luarea, lucru care implică înțelegerea nevoilor și a vocabularului
tuturor celor interesați de rezultate (copil, părinți sau profesori).
Autorul consideră că primul pas în acest demers este explicarea
rațiunii testării și a naturii testelor administrate, urmată de pre­
cizarea limitelor generale ale testului și a eventualelor concepții
greșite cu privire la test sau la variabilele măsurate și recoman­
dă ca descrierile să fie asociate cu indicarea clară a nivelurilor
de performanță (de exemplu, nu în termeni precum „copilul lor
are un IQ de 130", ci în termeni de tipul „în comparație cu cole­
gii, copilul se află în prezent între primii 2% și este deosebit de
bun la organizarea materialului nonverbal") (p. 55). O altă reco­
mandare este ca în furnizarea feedbackului să se aibă în vedere

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


354 posibilul răspuns emoțional la informațiile oferite, ținându-se
cont de faptul că reacția emoțională este diferită dacă se comu­
nică punctele tari sau cele slabe. Autorul subliniază, de aseme­
nea, două preocupări speciale în selectarea testelor, respectiv
falsificarea rezultatelor și utilizarea formelor scurte care nu pot
înlocui formele lungi originale (pentru detalii: pp. 65-66).
Cercetătorii se așteaptă să fie concepute noi teste pentru a
evalua atât performanțele tipice posibile în situații reale, cât și
performanțele convenționale maxime, ceea ce ar implica măsu­
rători alternative ale abilităților intelectuale care să exprime
mai adecvat potențialul de succes în afara școlii: „Măsurarea
abilităților legate de școală trebuie să fie completată cu măsu­
rarea celor necesare pentru funcționarea cu succes în familie,
muncă și comunitate, a capacității de rezolvare a probleme­
lor interpersonale și a comportamentului intelectual în timpul
rezolvării sarcinilor practice" (Miller și Reynolds, 2003, p. 619).
In România, în evaluarea psihologică în domeniul edu­
cațional sunt utilizate o serie de teste, unele avizate de Colegiul
Psihologilor din România (singura structură oficială care, prin
Comisia de Metodologie, analizează și evaluează profesionalis­
mul acestor instrumente), altele însă nu, deși pentru unele din­
tre ele există date raportate de diferite cercetări cu privire la
calitățile lor psihometrice.
De exemplu, Ordinul nr. 6552/2011 pentru aprobarea Meto­
dologiei privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orien­
tarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și
a tinerilor cu cerințe educaționale speciale, emis de Ministerul
învățământului, în art. 1. (1) statuează: „în vederea evaluării,
asistenței psihoeducaționale, orientării școlare și orientării profe­
sionale a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


speciale, se înființează serviciul de evaluare și orientare școlară 355

și profesională, denumit în continuare SEOSP, în cadrul cen­


trelor județene de resurse și de asistență educațională (CJRAE),
respectiv al Centrului Municipiului București de Resurse și de
Asistență Educațională (CMBRAE)". Mai departe, în articolul
15 (1) este specificat faptul că „evaluarea psihologică presupune
stabilirea nivelului de dezvoltare a funcțiilor și proceselor psihi­
ce, în vederea raportării la standardele existente", și în articolul
15 (3) că „evaluarea psihologică se realizează utilizând metode
variate și doar instrumente validate, conform setului de instru­
mente de expertizare și evaluare prezentate în anexa nr. 1, care
face parte integrantă din prezenta metodologie, aplicabile în
situații formale și informale, inclusiv folosind informații furni­
zate de părinți". Menționata anexă 1 include probe pentru:

1. Evaluarea nivelului de dezvoltare cognitivă (A. teste de


inteligență generală; B. teste de inteligență globală; C. probe
de inteligență specifică);
2. Evaluarea motricității și psihomotricității;
3. Examinarea psihologică a personalității;
4. Probe pentru evaluarea activității psihice (A. percepția;
B. afectivitatea; C. limbajul; D. imaginația; E. memoria; F.
atenția) și
5. Probe pentru evaluarea deficienței de vedere (vezi anexa 1 de
la finalul acestei părți).

în continuare vor fi prezentate succint unele dintre principa­


lele instrumente psihometrice utilizate în activitatea de evalua­
re în domeniul educațional/școlar, grupate după categoriile de
teste despre care se afirmă că se aplică în „evaluările copiilor în

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educaționa


356 context școlar: teste de abilități intelectuale și teste de personali­
tate" (Groth-Marnat, 2003, p. 44), pentru cunoașterea aspectelor
funcționării psihice în școală sau pentru orientare și consiliere
profesională (Pawlik, 2000).

TESTE DE ABILITĂȚI ȘI APTITUDINI COGNITIVE/INTELECTUALE

Testele de abilități și aptitudini cognitive/intelectuale au fost


printre primele instrumente de evaluare dezvoltate și continuă
să fie printre cele mai utilizate în școală (Pawlik, 2000). Se apre­
ciază că ele le „oferă psihologilor școlari informații obiective,
spre deosebire de alte metode, incluzând aici evaluările profe­
sorilor care pot fi subiective" (Floyd, 2009, p. 48).
Literatura de specialitate cuprinde generoase și detaliate
descrieri/prezentări/recomandări ale principalelor instrumente
psihometrice utilizate în măsurarea abilităților și aptitudinilor
cognitive/intelectuale (pentru o cuprinzătoare perspectivă, a se
vedea Mitrofan și Mitrofan, 2005).
O primă categorie de instrumente utilizate în evalua­
rea abilităților cognitive sunt testele de inteligență generală care
„se aplică la toate categoriile de examene psihologice în sco­
pul determinării nivelului general al dezvoltării intelectua­
le, a capacității rezolutive a persoanelor examinate. Scalele de
inteligență acoperă, de regulă, o gamă largă de aptitudini inte­
lectuale generale, concurând la determinarea capacității gene­
rale de a se confrunta cu o situație problematică" (Minulescu,
1992, pp. 83-84). Specialiștii (Floyd, 2009; Farrell, 2010) recoman­
dă utilizarea lor pentru planificarea obiectivelor educaționale, a
strategiilor de instruire, dar în același timp recomandă precauție
în utilizarea lor ca singur criteriu de decizie.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Rezultatele la asemenea teste sunt raportate în forma coefici- 357

entului de inteligență (IQ) față de care, așa cum notează Farrell


(2010), în prima parte a secolului 20 a crescut interesul extrem
de mult, atât din partea psihologilor, cât și din partea publicului
larg, interes care a dus la dezvoltarea de teste IQ, mai ales pen­
tru identificarea copiilor care ar putea avea nevoie de educație
specială, fapt cu „un impact profund asupra dezvoltării profe­
siei de psiholog școlar" (p. 582).
Intr-o incursiune în istoria măsurării inteligenței, D'Amato
și colaboratorii (2011, pp. 38-39) precizează că măsurarea
inteligenței a început în a doua jumătate a secolului al XlX-lea,
cu Sir Francis Galton. Autorul îi menționează ca importanți con-
tributori la dezvoltarea acestor instrumente pe:

1. Spearman, care a devenit cunoscut pentru analiza factorială


a inteligenței, teoria „factorului G al inteligenței" (inteligența
generală) propusă de acesta în 1904, fiind considerată ca fiind
punctul de plecare al tradiției cercetării psihometrice;
2. Cattell, care în 1890 a propus termenul de „test mental" și
care, ca urmare a colaborării sale cu Spearman și a incom-
pletitudinii teoriei factorului G, a propus teoria Gf-Gc a
inteligenței, unul dintre modelele actuale cele mai proemi­
nente ale inteligenței;
3. Horn, care în 1965 a extins teoria Gf-Gc, incluzând patru fac­
tori suplimentari: percepția vizuală (Gv), memoria pe termen
scurt (Gsm), stocarea pe termen lung și regăsirea (Gir) și vite­
za de procesare (Gs) la care, în 1968, a adăugat capacitatea de
procesare auditivă (Ga);
4. Binet, care în 1904 a fost însărcinat de către ministrul educației
publice franceze să efectueze un studiu care să dezvolte un

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


358 sistem de diagnosticare pentru a-i identifica pe elevii care ar
avea nevoie de educație specială.

O alternativă de evaluare (mai dezvoltată sub aspect teoretic)


este evaluarea diferențială a aptitudinilor după modelul propus
de Thurstone, Guilford și colaboratorii lor, care oferă scale stan­
dardizate distincte pentru fiecare factor al inteligenței, așa cum
se observă în Thurstone's Primary Mental Abilities Test (PMA,
Thurstone & Thurstone, 1943).
Pe lângă acestea, au mai fost dezvoltate numeroase teste de
aptitudini mai specializate cum sunt Wechsler Memory Scale
(Wechsler & Stone, 1974), teste de evaluare a performanțelor, în
special în domeniul senzorialității și funcțiilor psihomotricității
(pentru detalii: Pawlik, 2000, pp. 384 — 385).
Majoritatea evaluărilor abilităților intelectuale în context
școlar se realizează prin teste de abilități intelectuale, pre­
cum Stanford-Binet, Woodcock-Johnson Psychoeducational
Battery-III (Woodcock, McGrew & Mather, 2001), WISC-1II,
Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Kaufman &
Kaufman, 1983) (apud: Groth-Marnat, 2003; Floyd, 2009).
Scala Stanford-Binet măsoară 5 factori: raționamentul fluid,
cunoștințele, raționamentul cantitativ, procesarea vizual-spațială
și memoria de lucru, permițând calcularea unor scoruri com­
pozite pentru inteligența verbală și nonverbală (Atkinson,
Atkinson, Smith și Bem, 2002; Mitrofan și Mitrofan, 2005;
D'Amato et al., 2011).
Scalele de inteligență Wechsler-Bellevue măsoară abilități incluse
atât în aptitudinea verbală, cât și în performanță. Cele 11 sub-
teste ale bateriei sunt grupate în două scale, o scală verbală (cu
șase subscale) și una de performanță/comportamentală (cinci

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


subscale). Subscalele evaluează următoarele domenii: informație, 359

comprehensiune, memorie imediată a cifrelor, raționament arit­


metic, similiarități, clasare de imagini, sesizare a lacunelor, suc­
cesiuni logice, aranjare de cuburi (Kohs), construcție de obiec­
te, substituție-atenție, vocabular (Wechsler, 1981; Mitrofan și
Mitrofan, 2005). In prezent se utilizează trei scale diferențiate
în funcție de vârstă: „Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS),
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) și Wechsler
Pre-School Test of Intelligence" (Pawlik, 2000, p. 384). Scalele
de inteligență Wechsler sunt apreciate ca „moment de cotitură
în psihometrie, deoarece aduc unele noutăți în ceea ce privește
testarea inteligenței. Astfel, printre altele, spre deosebire de tes­
tul Stanford-Binet, care permitea calcularea doar a unui singur
scor QI, acest nou instrument psihodiagnostic face posibilă cal­
cularea mai multor scoruri în funcție de dimensiunile evalua­
te și, totodată, stabilirea unui profil individual multidimensi­
onal. Testul permite calcularea unui indice QI de perfomanță"
(Mitrofan, 2001, p. 65).
Bateria psihoeducațională Woodcock-Johnson-revizui-
tă (Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-III) este
unul dintre testele de abilități intelectuale cele mai utilizate în
domeniul educațional (Groth-Marnat, 2003, p. 44) și evaluează
inteligența concepută conform modelului Cattell-Horn-Carrol
al abilităților cognitive (înțelegere-cunoștințe, memoria de
lungă durată, abilități vizual-spațiale, raționament, viteza pro­
cesării, memoria de scurtă durată). Cu ajutorul testelor incluse
în această baterie se pot diagnostica dizabilitățile de învățare,
discrepanțele educaționale și se pot elabora planuri educaționale
individualizate. Ca o calitate deosebită a bateriei este menționată
aceea că oferă o multitudine de metode de analiză a punctelor

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


360 tari și slabe specifice funcționalității cognitive. Oferind posi­
bilitatea de a deriva din scorurile subtestelor șase scoruri ale
discrepanțelor între abilitățile cognitive, ea permite o diagnoză
mult mai fină a dizabilităților de învățare (Woodcock, McGrew
și Mather, 2001; Mitrofan și Mitrofan, 2005).
Matricele Progresive Raven au ca scop măsurarea „capacității
persoanei de a realiza comparații, raționamente analogice, de a-și
dezvolta o metodă logică de gândire, independent de informația
stocată, de capacitatea de observare și de claritatea gândirii"
(Minulescu, 1992, p. 86). Construite de L.S. Penrose și J.C. Raven
și publicate în Anglia în 1938, cu scopul de a măsura abilitatea
de a percepe relațiile (conform Cronbach, 1961, p. 215), matrice­
le au fost adoptate ca test principal pentru clasificarea militarilor
în Marea Britanie în timpul celui de-al Doilea Război Mondial.
Seriile din care este compus acest instrument vizează capacitatea
de diferențiere și analiză a structurii și de înțelegere a corelațiilor
dintre elemente. Cele cinci matrice evaluează crescător, din punc­
tul de vedere al dificultății, diferite procese psihice, și anume:
seria A — imaginația statică, atenția și discriminarea vizuală;
seria B — capacitatea de diferențiere liniară; seria C — capaci­
tatea observării dinamice și a urmăririi schimbărilor continue;
seria D — capacitatea de a concepe schimbările în repartiția figu­
rilor după regulile schimbării complexe; seria E — capacitatea de
a urmări evoluția complexă, calitativă și cantitativă a șirurilor
cinetice, dinamice, de abstractizare și sinteză dinamică. Testul
este utilizat în școală pentru evaluarea abilității educative și a fac­
torului g, așa cum a fost definit de teoria aptitudinilor cognitive
a lui Spearman (Bontilă, 1969; Raven, 2000; Mitrofan și Mitrofan,
2005). Testul (în traducerea și adaptarea Ancăi Dobrean) este avi­
zat de Colegiul Psihologilor din România.

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


Testul analitic de inteligență Meili (1963, 1964) dă indicații 361

asupra caracterului calitativ al inteligenței persoanei, scoțând


în evidență latura ei abstractă sau concretă, analitică sau sin-
tetic-creativă. Este compus din următoarele subteste: imagini,
analogii, lacune, cifre, fraze, desen (care depind cât mai puțin de
limbaj și de cunoștințe speciale). Se apreciază că performanțele la
probele de cifre și imagini exprimă forma analitică a inteligenței;
performanțele la probele de imagini și fraze exprimă forma con­
cretă, cele la probele de desene și fraze exprimă forma sinte-
tic-creativă, iar cele la probele de desen și cifre, forma abstractă.
Farrell (2010) consideră că, în ciuda dovezilor care indică fap­
tul că nici scorurile IQ, nici analiza profilurilor cognitive „nu
sunt deosebit de utile în diagnosticarea problemelor copilului
sau în planificarea eficientă a intervențiilor, psihologii școlari
acceptă evaluarea cognitivă și utilizarea testelor de IQ, ca parte
a evaluării globale a copilului" (p. 589). In analiza și utilizarea
acestor instrumente, nu trebuie uitat că este necesar să se aplice
și o metodă paralelă de evaluare, deoarece testele de inteligență
„pot măsura doar o parte din ceea ce stă la baza unui comporta­
ment inteligent" (Birch și Hayward, 1999, p. 26, apud Negovan,
2010b, p. 106).

TESTE DE EVALUARE A INTELIGENȚEI MULTIPLE

Prezentăm în continuare două teste de evaluare a inteligenței


care surprind multiplele fațete ale acesteia. Aceste teste se bazea­
ză pe teoria lui H. Gardner, teoria inteligențelor multiple, con­
form căreia oamenii dispun de diferite modalități de procesare
a informațiilor, modalități complet independente. Această teorie
se opune teoriilor clasice care considerau inteligența ca având

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context educațional


362 o structură unitară, cu elemente componente ce sunt corelate
(Gardner, 1996, 2006).
Chestionarul Profilului Inteligenței Multiple (Multiple Intelli-
gences Profiling Questionnaire/MIPQ III) (Tirri și Nokelainen,
2008) este utilizat în primul rând în mediul școlar și evaluează
înțelegerea de sine, dar și înțelegerea celor din jur, calități care
pot fi utilizate în procesul de educație și instruire.
Scala de evaluare a inteligenței multiple (Multiple Intelligence
Developmental Assessment Scale/MIDAS) (Shearer, 2007) oferă
informații cu privire la dezvoltarea intelectuală și la predispo­
zițiile intelectuale ale adulților. Utilizând această scală, autorul
a identificat patternuri ale dimensiunilor inteligenței multiple
specifice diferitelor profesii. De exemplu, pe lângă inteligența
muzicală, profesorii de muzică stau foarte bine, de asemenea, la
inteligența lingvistică și cea interpersonală. Identificarea acestor
patternuri, precum și a calităților și a potențialului fiecărei per­
soane servește la personalizarea programelor de învățare, mai
ales a acelora care vizează învățarea experților.

TESTE DE EVALUARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE

După Roberts, Zeidner și Matthews (2007) și Roberts,


MacCann, Matthews și Zeidner (2010), instrumentele de măsu­
rare a inteligenței emoționale pot fi clasificate în două catego­
rii, respectiv chestionare de autoevaluare și teste de aptitudini
emoționale. In ceea ce privește chestionarele de autoevalua­
re a inteligenței emoționale, se recunoaște că ele ridică două
probleme, și anume aceea dacă necesită un anumit nivel de
autoînțelegere pentru a oferi informații valide și aceea dacă sunt
foarte sensibile din punctul de vedere al dezirabilității sociale.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Scala de inteligență emoțională multifactorială (Multi-Factor 363

Emoțional Intelligence Scale/MEIS), dezvoltată de Mayer, Caruso


și Salovey în 1998 și 1999, „este unul dintre cele mai utilizate
instrumente obiective folosite în cercetare și practică" (Salovey,
Mayer și Caruso, 2005, p. 163). Scala include sarcini care măsoa­
ră cele patru aptitudini apreciate de autori ca și competențe
bazale ale inteligenței emoționale, și anume „perceperea și
exprimarea emoțiilor, utilizarea emoțiilor pentru a facilita gân­
direa și celelalte activități cognitive, înțelegerea emoțiilor, ges­
tionarea emoțiilor proprii și ale celorlalți" (p. 164). Rezolvarea
sarcinilor propuse în test implică și abilități cognitive, ceea ce
face dificil de stabilit exact specificul inteligenței emoționale.
Testul Salovey-Caruso Emoțional Intelligence Test (MSCEIT,
Mayer, Salovey & Caruso, 2002) a fost tradus și adaptat și
în limba română (lliescu și Livinți, 2011; lliescu, Ilie, Ispas și
Ion, 2013).
Testul EQ — I (Emoțional Intelligence) (Bar-On, 1997) este
format din 133 de itemi distribuiți în cinci scale principale
(metafactori) și 15 subscale. Inteligența emoțională presupune,
conform autorilor, următorii cinci metafactori: dimensiunea
intrapersonală, cea interpersonală, starea generală, manage­
mentul stresului și adaptabilitatea. Subscalele nuanțează fieca­
re dimensiune și se poate calcula și un scor total al inteligenței
emoționale. Testul a fost tradus și adaptat pentru populația
românească (Livinți și lliescu, 2009).
Testul pentru inteligența emoțională, adaptat de Mihaela Roco
(2001b) după Bar-On și Goleman, oferă 10 scenarii și i se cere
subiectului să aleagă una dintre cele 4 variante de răspuns care
exprimă modul în care este înclinat să procedeze în mod con­
cret în fiecare dintre cele 10 situații.

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


364 TESTE DE EVALUARE A STILULUI COGNITIV ȘI A STILULUI DE ÎNVĂȚARE

Pentru măsurarea diferitelor dimensiuni ale stilului de


învățare au fost elaborate o serie de instrumente, cele mai
populare și utilizate fiind cele întocmite de: Kolb (Learning Style
Inventory, 1976 a, 1976 b, 1985), Honey și Mumford (Learning
Style Questionnaire, 1986, 1989) și Allinson și Hayes (Cognitive
Style Index, 1996) (apud Berings, Poell și Simons, 2005).
Inventând stilurilor de învățare (The Learning Styles Inventory/
LSI) (Kolb, 1976), cu 9 itemi în prima formă și 12 în forma lui
revizuită (LSI2, Kolb, 1985), deși a fost pus sub semnul neîn­
crederii în ceea ce privește fidelitatea și validitatea de construct
(Berings et al., 2005, p. 46), identifică patru stiluri de învățare:
divergent, convergent, asimilator și acomodator (Kolb, 1981;
Coffield et al., 2004, pp. 60-71, pentru detalii: Negovan, 2010a,
pp. 229-230).
Chestionarul stilurilor de învățare (Learning Style Questionnaire),
elaborat de Honey și Mumford, 1986,1989), este apreciat ca fiind
cel mai potrivit pentru evaluarea stilurilor de învățare adaptat
pentru o anume profesie. Compus din 80 de itemi, instrumentul
„identifică patru stiluri de învățare care definesc patru profiluri
individuale: activ, reflexiv, teroretician și pragmatic" (Berings
et al., 2005, p. 46) (cf. Negovan, 2010b, pp. 231-232; Coffield,
Ecclestone, Hali, Meagher și Moseley, 2004).
Indexul stilului cognitiv (Cognitive Style Index/CSI) a fost ela­
borat de Allinson și Hayes (1996) pentru a măsura stilul cog­
nitiv al angajaților antrenați într-un program de formare și
perfecționare profesională. Proba diferențiază două modalități
de gândire, intuitivă versus rațională, în funcție de emisfe­
ra cerebrală implicată predominant în gândire (stângă sau

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


dreaptă). Specialiștii apreciază că instrumentul are în vedere 365

doar factorii psihologici, nu și influența contextului social sau


a situațiilor de învățare specifice asupra gândirii. Stilul intui­
tiv este caracterizat ca sintetic, inductiv, divergent, informai,
difuz și creativ, iar stilul rațional ca fiind analitic, deductiv,
convergent, formal, critic (pentru detalii: Berings et al., 2005,
pp. 47-48).
Chestionarul stilurilor de învățare bazat pe dominanța cerebra­
lă (Brain Dominance Instrument/HBD1), elaborat de Herrmann
(1988) în scopul evaluării preferințelor pentru învățare ale
adulților în cadrul unei organizații și bazat pe modelul creie­
rului global, este aplicat în contexte foarte variate, pentru dez­
voltare personală, consiliere, predare, managementul deciziilor.
In România, o singură probă de evaluare a stilurilor de
învățare este avizată de Colegiul Psihologilor, și anume Learning
Styles Inventory/LSI, autori Thomas Oakland, Joseph Glutting și
Connie Horton (1996). Testul măsoară tipurile temperamenta­
le și stilurile de învățare asociate. Informațiile oferite îi ajută
pe elevi, profesori și familie să înțeleagă determinantele per­
sonale și astfel să creeze acel mediu care să le permită elevilor
să funcționeze fără efort și eficient. LSI este un instrument de
69 de itemi care se adresează copiilor între 8 și 18 ani, comple­
tarea lui necesitând în general 30 de minute. LSI a fost generat
pentru a oferi specialistului un instrument ușor de adminis­
trat și obiectiv în cuantificare în ceea ce privește (a) explorarea
intereselor prevocaționale, (b) identificarea aptitudinilor speci­
fice, (c) explorarea caracteristicilor insuficient structurate, (d)
caracteristicile relațiilor interpersonale, (e) stilurile de învățare,
(f) autocunoașterea și integrarea socială (Iliescu și Dincă, 2007;
Oakland, Iliescu, Dincă și Dempsey, 2009).

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


366 TESTE DE EVALUARE A MOTIVAȚIEI ÎN CONTEXT EDUCAȚIONAL

Dintre structurile motiva ționale, cel mai frecvent investiga­


te în mediul școlar/educațional sunt interesele, dar, pentru că
evaluarea lor se realizează mai ales în scopul orientării școlare
și profesionale, acestea vor fi succint prezentate într-o secțiune
viitoare.
De un interes aparte în ultima vreme pare să se bucure
evaluarea motivației pentru realizare/succes în mediul șco­
lar/educațional. Printre probele recunoscute pentru acest scop
se numără:
Inventarul de motivație pentru performanță (Achievement Motiva-
tion Inventory) (Schuler, Thornton, Frintrup și Mueller-Hanson,
2004), construit pentru a măsura motivația de realizare,
motivația care stă Ia baza performanței. Inventarul conține 17
scale (perseverență, dominanță, angajament, siguranța succesu­
lui, flexibilitatea, absorbirea, neînfricarea, internalitatea, efortul
compensator, mândria pentru performanță, dorința de învățare,
preferința pentru dificultate, independența, autocontrolul și
autodisciplina, orientarea spre statut, orientarea spre competiție,
fixarea scopului) și permite calcularea unui indice motivațional
global. Instrumentul (tradus și adaptat de Liliana Miclăuș
și Dragoș Iliescu, 2008) este avizat de Colegiul Psihologilor
(Miclăuș și Iliescu, 2007).
Printre instrumentele pentru evaluarea motivației aviza­
te de Colegiul Psihologilor se mai află și Chestionarul de eva­
luare a strategiilor de învățare și a motivației școlare (Stroud și
Reynolds, 2006, 2010), adaptat și standardizat pe populația
din România de Mihaela Porumb (coordonator), Dan
Porumb, Anca Bălaj și Monica Albu. Este un chestionar care

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


evaluează 10 constructe principale asociate cu motivația 367
școlară și cu strategiile de învățare, șapte dintre acestea axân-
du-se pe punctele tari ale elevului, iar trei pe punctele sale
slabe (http://www.cognitrom.ro/prezentare_smalsi.html; http://
www.copsi.ro/metode-si-tehnici-de-evaluare-si-asistenta/
date-de-identificare-pentru-smalsi).

TESTE DE EVALUARE A PERSONALITĂȚII

Anexa 1 a Ordinului nr. 6552/2011 cu privire la serviciul de


evaluare și orientare școlară și profesională recomandă ca probe
pentru evaluarea personalității: CAT, testul de apercepție pentru
copii; TAT, testul tematic de apercepție; Lucher, testul culorilor;
Szondi, proba pulsiunilor; Catell și R. Zazzo, proba de perseve­
rare; testul casă-arbore-om; testul arborelui; testul Rorschach;
Freiburg; STAI I; STAI II; testul cu 20 de propoziții neterminate
(„Eu sunt ...") (TST). Informații cu privire la o parte din aceste
instrumente se regăsesc pe site-ul www.testcentral.ro sau la edi­
turile care le comercializează.
Colegiul Psihologilor a avizat următoarele teste de personali­
tate cu privire la care se specifică, printre alte domenii de utiliza­
re, și psihologia educațională sau psihologia școlară, consilierea
școlară și a carierei, orientarea și consilierea vocațională, având
ca grup-țintă, pe lângă adulți, și adolescenții:
Revised NEO Personality (Paul T. Costa, Jr, Robert R. McCrae)
este un instrument de măsurare a trăsăturilor personalității nor­
male la adulți și adolescenți (peste 14 ani) (Iliescu, Minulescu,
Nedelcea și Ispas, 2008).
Big Pive Questionnaire (Gian Vittorio Caprara, Claudio
Barbaranelli, Patrizia Steca) este un instrument structurat

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


368 nonverbal, omnibus, al unor coordonate de personalitate, care
a fost construit pentru a măsura caracteristici ale personalității
normale (Pitariu, Vercellino și Iliescu, 2008a).
Big Five Adjectives (Gian Vittorio Caprara, Claudio Barbaranelli
și Patrizia Steca), Chestionarul celor Cinci Factori (BFA), este o
măsură structurată, verbală, omnibus a unor coordonate de per­
sonalitate, care a fost construită pentru a măsura caracteristici
ale personalității normale (Pitariu, Vercellino și Iliescu, 2008b).
Scalele de Personalitate Eysenck (H.J. Eysenck și Sybil B.G.
Eysenck), utilizate pentru evaluarea personalității adulte,
fiind adecvate în diferite medii precum cel educațional, clinic,
medical, organizațional și de cercetare și utilizabile și pentru
adolescenți (Pitariu, Iliescu și Băban, 2008).
Inventarul de personalitate DECAS (Florin-Alin Sava) măsoa­
ră personalitatea descrisă din perspectiva modelului Big-Five.
Prin combinarea celor cinci dimensiuni de personalita­
te, oferă informații privind orientarea în viață și în societate,
interacțiunea cu oamenii, trăirile afective dominante, reacția în
situații de conflict și de stres, stilul cognitiv și de muncă, atitudi­
nea față de muncă, modul de implicare în sarcini și tipul carac-
terial (Sava, 2008).
Inventarul Freiburg de evaluare a personalității (Jochen
Fahrenberg, Rainer Hampel, Herbert Selg) este construit prin
combinarea unui sistem psihologic cu unul din nosologia psi­
hiatrică și este utilizat atât în evaluarea personalității normale,
cât și a patologiei psihologice adulte sau adolescente (limita de
vârstă — 13 ani) (Pitariu și Iliescu, 2007).
Chestionarul Nonverbal de Personalitate (Nonverbal Personality
Questionnaire) (Sampo V. Paunonen, Douglas N. Jackson,
Michael C. Ashton, apud Iliescu, Nedelcea și Minulescu,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


2005) pentru evaluarea personalității normale la adulți sau 369

la adolescenți (limita de vârstă — 12 ani) măsoară 16 din­


tre trăsăturile de personalitate descrise de Murray (1936) în
teoria sistemică a nevoilor umane: 1. Reușita (Achievement),
2. Afilierea (Affiliatiori), 3. Agresiunea (Aggression), 4. Autonomia
(Autonomy), 5. Dominanța (Dominance), 6. Rezistența
(Endurancef 7. Exhibiția (Exhibition), 8. Căutarea aventurii
(Thrill Seeking), 9. Impulsivitatea (Impulsivity), 10. Altruismul
(Nurturance'), 11. Ordinea (Order), 12. Joaca (P/fly), 13. Senzoriali-
tatea (Sentience), 14. Recunoașterea socială (Social Recognition),
15. Nevoia de ajutorare (Succorance), 16. înțelegerea
(Understanding), 17. Devierea (Deviance).
Inventarul de personalitate California/CP I (Gough și Bradley,
1996) evaluează patru dimensiuni sau clase de scale: clasa I
referitoare la sentimentele, convingerile, impresiile legate de
adecvarea intra și interpersonală; clasa a Il-a pentru normele
și valorile sociale, măsurând dispoziția subiectului de a accep-
ta-respinge astfel de valori; clasa a IlI-a pentru problemele soli­
citărilor și eforturilor școlare de perfecționare; clasa a IV-a pen­
tru atitudinile față de viață (Minulescu, 1992, pp. 94-95 și pp.
145-165). Se poate utiliza și la adolescenți cu personalitate nor­
mală — vârsta minimă pentru care a fost validat în România
este de 14 ani, iar vârsta minimă recomandată de autori este de
13 ani (Pitariu, Iliescu, Tureanu și Peleașă, 2006). Groth-Marnat
(2003) apreciază acest test ca extrem de util în evaluarea carac­
teristicilor interpersonale ale persoanelor relativ normale, folo­
sit pe scară largă în selecția de personal și orientare profesi­
onală sau pentru a prognostica succesul în diferite programe
educaționale precum medicina, stomatologia, asistența medi­
cală și educația (pp. 363-402).

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


370 TESTE DE EVALUARE A CREATIVITĂȚII

Literatura de specialitate face referire la o serie de instru­


mente utilizate în evaluarea creativității (elevilor sau adulților).
Astfel, Roco (2001b) menționează: testele de imaginație și creati­
vitate elaborate de E.P. Torrance, Al. Osborn, J.P. Guilford, N.A.
Walach, N. Kogan, G. Meunier (pp. 204-211); chestionarul de
atitudini creative elaborat de J.M. Jaspard (pp. 211-214); inven­
tarul stilurilor de personalitate creatoare (adaptare de M. Roco,
după G.C. Jung și D. Kolb (pp. 216-220). Dincă (2001) a adap­
tat pe o populație de elevi de liceu testul Torrance de gândire
creativă (care evaluează creativitatea figurală și verbală), stabi­
lind și intercorelațiile acestuia cu scala potențialului creativ din
Inventarul Psihologic California (p. 14). Autoarea menționată
propune și „o nouă metodă de evaluare a creativității" (p. 59).
Scala de evaluare cu ancore comportamentale a creativității
este o „metodă de interevaluare care permite măsurarea
performanțelor creative și, implicit, a personalității, prin prisma
evaluărilor făcute de grupul social din care face parte subiec­
tul" (p. 61).

INSTRUMENTE UTILIZATE ÎN ORIENTAREA ȘI CONSILIEREA PROFESIONALĂ


ȘI PENTRU CARIERĂ

Așa cum a fost specificat, o direcție importantă în evaluarea


psihologică în domeniul educațional este evaluarea în scopul
orientării și consilierii profesionale și pentru carieră.
Evaluarea în scopul orientării și consilierii profesionale și
pentru carieră se focalizează pe două mari teme: evaluarea apti-
tudinilor/abilităților și evaluarea intereselor.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Pentru evaluarea aptitudinilor se utilizează o serie de baterii-de 371

aptitudini multiple (pentru un cuprinzător inventar și descrieri


acurate, vezi Mitrofan și Mitrofan, 2005).
Cronbach (1961) menționează o serie de baterii aptitudi­
nale importante utilizate în orientare, compilate și revăzute
de Super în 1958, și anume: Differential Aptitude Tests (Benett,
Seashore și Wesman, 1947, 1952); Flanagan Aptitude Classification
Tests (Flanagan, 1953); Guilford — Zimmerman Aptitude Survey
(Guilford, Zimmerman, 1947); Multiple Aptitude Tests (Segel,
Raskin, 1955) (p. 292). Alături de acestea regăsim menționate și
o serie de „măsurători ale performanțelor simple, cum este eva­
luarea timpului de reacție sau teste de evaluare a coordonării
oculomotorii" (p. 303).
Fleishman și Reilly (1992, 2008), în Ghidul aptitudinilor umane,
oferă „nu doar o structură riguroasă în domeniul aptitudinilor
umane, ci și o documentare metaanalitică, ce adună la un loc
informații care altfel nu ar putea fi regăsite decât cercetând surse
bibliografice foarte disparate și adesea foarte dificil de obținut"
(p. 157). Astfel, autorii enumeră 73 de aptitudini umane, gru­
pate în cinci categorii: aptitudini cognitive (înțelegere verbală,
flexibilitate categorială, atenție); aptitudini psihomotorii (precizia
controlului, dexteritate manuală); aptitudini fizice (forța statică,
rezistența fizică); aptitudini senzoriale/perceptuale (acuitatea vizu­
ală, localizarea sunetelor); aptitudini sociale/interpersonale (ama­
bilitatea, capacitatea de negociere) (pentru inventarul complet:
Fleishman și Reilly, 2008; traducerea și adaptarea: Pitariu, Iliescu
și Coldea, 2008).
Bateria de teste de aptitudini generale (The General Aptitude
Test Battery/ GATB) evaluează: capacitatea generală de învățare;
aptitudinea verbală; aptitudinea numerică; aptitudinea spațială;

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


372 percepția formei; percepția detaliilor; coordonarea motorie,
dexteritatea digitală; dexteritatea manuală. Primele trei aptitu­
dini sunt considerate a se încadra în domeniul cognitiv, urmă­
toarele în domeniul perceptiv, iar ultimele în domeniul psiho-
motor (Cohen și Swerdlik, 2005, pp. 527-528).
In România, probe de evaluare a aptitudinilor avizate de
Colegiul Psihologilor sunt: Multidimensional Aptitude Battery
(E.A. Fleishman, 1992, 2008, tradus și adaptat de Dragoș Iliescu
și Florin Glință) și General Ability Measure for Adults/GAMA
(Jack A. Naglieri, Achilles N. Bardos), tradus și adaptat de
Dragoș Iliescu și Raluca Livinți (pentru prezentarea și date­
le de identificare vezi http://www.copsi.ro/metode-si-teh-
nici-de-evaluare-si-asistenta; Iliescu și Glință, 2008; Iliescu și
Livinți, 2008).
Un instrument complex pus la dispoziția practicienilor de
către un colectiv de cercetători de la Cluj, platforma Cognitrom
Asessment System (CAS) (Miclea, Porumb, Szentgorgz, Porumb,
Cotârlea, 2006), „măsoară aptitudinile cognitive, principale­
le capacități endogene de prelucrare a informației" (Porumb,
2007, p. 118). Acest instrument permite măsurarea a opt apti­
tudini cognitive: abilitatea generală de învățare; aptitudinea
verbală; aptitudinea numerică; aptitudinea spațială; apti­
tudinea de percepție a formei; abilități funcționărești; rapi­
ditatea în reacții; capacitatea decizională. Stabilirea acestor
categorii s-a realizat pe baza clasificărilor aptitudinilor reali­
zate de Carrol (1993) și Fleishman și colaboratorii (1984), pre­
cum și pe baza aptitudinilor listate în Catalogul Ocupațiilor
din România/COR (2000) și a Profilurilor Ocupaționale/PO
(1998-2000) cu care operează forurile de resort (Porumb, 2007,
p. 118) (pentru detalii vezi Miclea et al., 2006; Porumb, 2007).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Cea de-a doua direcție a evaluării psihologice în scopul ori- 373

entării și consilierii profesionale și pentru carieră este repre­


zentată de evaluarea intereselor.
Literatura de specialitate (Cohen și Swerdlik, 2005; Jigău
2007a, apud Negovan, 2010b) analizează, atât privind forța lor
predictivă, cât și longevitatea lor, un număr foarte mare de
instrumente utilizate în evaluarea intereselor. Prezentăm câte­
va în continuare.
Self-Directed Search/ SDS, dezvoltat de John L. Holland
(1973), oferă posibilitatea stabilirii unei ierarhii a abilităților
corelativ cu o serie de ocupații și este considerat unul dintre
cele mai potrivite instrumente în consilierea pentru alegerea
carierei. In baza celor patru scale ale inventarului de evaluare
(activități, competențe, ocupații și autoevaluare) se pot realiza
descrieri ale persoanei sub aspectul mediului preferat, tipului
de personalitate și al comportamentului specific (pentru deta­
lii: Jigău, 2007a, pp. 33-48; Pitariu, Iliescu și Vercellino, 2010).
Inventarul de interese Strong evaluează patru categorii de
interese (pentru știință, limbi străine, societate și afaceri) în
șase domenii generale: ocupații, activități, hobby-uri, activități
de recreere, domenii academice (Donnay, Morris, Schaubhut
și Thompson, 2005). Inventarul de interese vocaționale Strong
propune o listă de activități profesionale, școlare, recreative,
de condiții de muncă, de personalități celebre, față de care per­
soana trebuie să-și exprime atracția sau respingerea. Strong
(1955, apud Jigău, 2007b) a încercat să selecteze activitățile pe
care adolescenții vor să le cunoască sau sunt capabili să și le
imagineze mai degrabă decât activitățile care au semnificație
pentru ei ca rezultat al experienței de muncă, având în vedere
experiența lor profesională redusă. Acest instrument estimează:

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


374 1. preferințele profesionale — măsurate prin domeniul profesio­
nal și nivelul de calificare; 2. cristalizarea trăsăturilor — măsura­
tă prin maturitatea intereselor, maturitatea stilului, plăcerea de a
munci, preocuparea pentru recompensa muncii, independență,
acceptarea responsabilității pentru planificarea programului
de instruire; 3. înțelepciunea/rezonabilitatea preferinței pro­
fesionale — exprimată prin compatibilitatea între abilitățile și
preferințele subiectului, existența unor interese și preferințe fan­
teziste, nivelul profesional al intereselor și nivelul profesional
al preferințelor, accesibilitatea socioeconomică a preferințelor
subiectului (pentru detalii: Jigău, 2007b, pp. 71-75).
Chestionarul de interese profesionale Jackson (Jackson
Vocational Interest Survey), derivat din Jackson Personality
Inventory, este apreciat ca fiind unul dintre principalele instru­
mente utilizate în conceptualizarea constructului de interes
în psihologia carierei. Cei 289 de itemi ai chestionarului oferă
informații despre stilul predilect de muncă, despre preferințele
privind rolurile profesionale și despre patternul intereselor,
informații utile atunci când se referă la planificarea carierei.
Instrumentul evaluează 34 de interese de bază grupate în 11
categorii și raportate la 10 teme ocupaționale de bază (expresi­
ve, logice, de cercetare, practice, asertive, de socializare, de aju­
torare, convenționale, întreprinzătoare, comunicative) (pentru
detalii cu privire la formele revizuite și aplicare: Jigău, 2007c,
pp. 77-90). Instrumentul tradus și adaptat de Dragoș Iliescu și
Raluca Livinți (2007) este avizat de Colegiul Psihologilor din
România (Iliescu și Livinți, 2007).
Inventarul canadian de interese ocupaționale (Canadian
Ocupațional Interest Inventory) permite, prin cei 70 de itemi, iden­
tificarea preferințelor/intereselor pentru a) activități cu lucruri

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


vs. cu oameni; b) contacte de afaceri vs. contacte științifice; 375

c) activități de rutina vs. creative; d) activități sociale vs. solita­


re; e) activități de prestigiu vs. de producție (Jigău, 2007d, p. 65).
Chestionarul de evaluare a intereselor (C.E.I) din bateria CAS
(Miclea et al., 2005) evaluează interesele unei persoane, adică
preferințele cristalizate ale acesteia pentru anumite domenii de
cunoștințe sau de activitate. Testul permite măsurarea următoa­
relor grupe de interese: realiste (R) — tendința de a se îndrepta
spre activități care presupun manipularea obiectelor, mașinilor
și instrumentelor; investigative (I) — atracția pentru cercetare;
artistice (A) — atracția spre activitățile mai puțin structurate,
care presupun o rezolvare creativă și oferă posibilitatea de auto-
expresie (spre exemplu, poezie, pictură, muzică, design); sociale
(S) — orientarea spre activități care necesită relaționare interper-
sonală; antreprenoriale (E) — preferința pentru activități care
permit inițiativă proprie și posibilitatea de coordonare a pro­
priei activități sau a activității unui grup; convenționale (C) —
preferința pentru activități care necesită manipularea sistematică
și ordonată a unor date sau obiecte într-un cadru bine organizat
și definit.
In evaluarea pentru consilierea și orientarea carierei, pe lângă
chestionarele de evaluare a intereselor, mai sunt utilizate alte
instrumente care se adresează unor constructe extrem de impor­
tante, și anume explorarea și decizia în carieră.
Dintre instrumentele construite pentru măsurarea/evaluarea
explorării în carieră, cel mai cunoscut este cel elaborat și validat
de Stumpf și colaboratorii (Stumpf și Colarelli, 1980; Stumpf,
Colarelli și Hartman, 1983). Chestionarul cu privire la explo­
rarea carierei (Career Exploration Survey/CES) operează cu 16
dimensiuni integrate în trei niveluri. Acestea sunt:

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


376 a) explorarea carierei, cu dimensiunile: explorarea mediu­
lui, autoexplorarea, numărul ocupațiilor avute în vedere,
explorarea intențională sistematică, frecvența și cantitatea
informației colectate și focalizarea;
b) reacția la explorare, cu dimensiunile: satisfacția cu informația
colectată, stresul aferent explorării și stresul decizional;
c) credințele, cu șase dimensiuni (punctul de vedere cu pri­
vire la serviciu, încrederea, siguranța rezultatelor explo­
rării, instrumentarea (externă, internă și metodologică) și
importanța acordată obținerii poziției preferate.

Unul dintre cele mai vechi instrumente utilizate în măsura­


rea deciziei și a indeciziei în carieră este scala deciziei în carieră
(Osipow, Carney, Winer, Yanico și Koschier, 1976). Cei 19 itemi
ai testului sunt grupați în două subscale, și anume subscala cer-
titudine/hotărâre și subscala decizie.
Un alt chestionar, elaborat de Jones (1999), Profilul decizi­
ei în carieră, surprinde trei dimensiuni ale acesteia: 1. hotărâ­
rea — măsura în care persoana se percepe ca hotărâtă în ceea ce
privește alegerea unei ocupații; 2. confortul — măsura în care
persoana se simte bine în ceea ce privește progresul în proce­
sul de a face o alegere; 3. motivația — măsura în care persoana
conștientizează propriile calități prin raportare la cariera pentru
care optează.
Un alt instrument utilizat în cercetările asupra deciziei în
carieră este chestionarul Melbourne (Melbourne Decision Making
Questionnaire) elaborat de Mann, Burnett, Radford și Ford (1997)
și format din 22 de itemi. Măsoară cele trei patternuri de decizie
incluse în modelul lui Janis și Mann, respectiv: decizie cu evi­
tare defensivă, decizie cu hipervigilență și decizie cu vigilență.

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


Unul dintre cele mai cunoscute instrumente actuale de eva- 377

luare a deciziei în carieră (Career Decision-Makhig Profile ques-


tionnaire/CDMP), format din 36 de itemi, identifică 12 dimen­
siuni bipolare ale acestui construct: acumularea informației
(comprehensivă vs. minimală); procesarea informației (analitică
vs. holistă); locul controlului (intern vs. extern); efortul investit
(mare vs. puțin); amânarea (accentuată vs. ușoară); viteza fina­
lizării deciziei (mare vs. mică); consultarea cu cei din jur (frec­
ventă vs. rară); dependența de alții (ridicată vs. scăzută); dorința
de a fi pe placul celor din jur (accentuată vs. ușoară); aspirații
pentru o ocupație ideală (ridicată vs. scăzută); predispoziția
la compromisuri (accentuată vs. ușoară); recurgerea la intuiție
(mare vs. mică) (Găti, Landman, Davidovitch, Asulin-Peretz și
Gadassi, 2010).
Literatura română focalizată pe problematica psihodiagnozei
oferă o gamă variată de informații fie cu privire la instrumen-
tele/testele utilizate în psihodiagnostic, fie cu privire la aspec­
tele specifice activității de evaluare psihologică (Roșea, 1972;
Mitrofan, 1997; Vlad, 1999; Hăvârneanu, 2000; Albu, 2000; Stan,
2002; Șchiopu, 2002; Minulescu, 2005, 2006; Aniței, 2007; Dincă
și Mihalcea, 2010).

2.3. Raportul de evaluare psihologică


în context educațional

Raportul psihologic (scris) reprezintă „mijlocul tradițional


de comunicare a rezultatelor obținute la test și a rezultatelor
evaluării" (Urbina, 2009, p. 449) și „practic, activitatea prin care
se încheie evaluarea psihologică propriu-zisă" (Nedelcea și Ion,
2014, p. 82).

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


378 Urbina (2009) recomandă o serie de surse utile de informații
cu privire la „diferitele abordări ale scrierii raportului psiholo­
gic și ale beneficiilor și capcanelor acestuia, precum și a nume­
roase exemple despre cum să scrii și cum să nu scrii astfel de
rapoarte" (p. 449), dar la ora actuală cea mai utilă sursă în
acest sens este lucrarea publicată în anul 2009 în limba româ­
nă Raportul psihologic: redactare și evaluare (Psychological Reports:
writing and assessingf scrisă de K. Westhoff și M.L. Kluck și tra­
dusă de Dragoș Iliescu, Mihaela Minulescu, Cătălin Nedelcea
și Andrei Ion (Westhoff și Kluck, 2009), carte care „face o
amănunțită trecere în revistă a problematicilor aferente redac­
tării rapoartelor de evaluare psihometrică" (Nedelcea și Ion,
2014, p. 82).
Groth-Marnat (2003), în cartea sa Handbook of psychological
assessment, prezintă o serie de aspecte extrem de importante cu
privire la elaborarea raportului psihologic, cu referire expresă
la domeniul educațional. Autorul consideră că „orice raport
de evaluare în domeniul educațional trebuie să se concentreze
nu doar pe punctele slabe ale copilului, ci și pe punctele sale
forte. Înțelegerea punctelor forte ale copilului ajută la creșterea
stimei lui de sine și produce schimbări la nivelul întregului
context educativ" (p. 45). Conform autorului, recomandările
generate de raportul utilizat în domeniul educațional trebuie:

a) să fie realiste și practice;


b) să specifice competențele care trebuie învățate și modul în
care acestea pot fi învățate;
c) să ofere o ierarhie de obiective și tehnici posibile pentru
reducerea comportamentelor care produc dificultăți de
învățare;

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


d) să recomande orientarea spre învățământul special numai în 379
cazul în care învățarea într-o clasă obișnuită este extrem de
problematică.

Ca bază teoretică pentru întocmirea unui raport corect (eva­


luare și recomandări) sunt recomandate (p. 622) o serie de surse
extrem de utile: Sattler (2001, 2002) - Assessment of Children;
Walker și Roberts (2001) — Hundbook of Clinicul Child Psychology;
Lowman (1991) — The Clinicul Pructice of Cureer Assessment:
Interests, Abilities, and Personality.
Mai departe, autorul subliniază faptul că, în contextul eva­
luării psihologice, educaționale și profesionale, se elaborează
cel mai frecvent rapoarte de cinci-șapte pagini. Este, de ase­
menea, recomandat să fie incluse descrieri ale obiectivelor și
aptitudinilor profesionale. Acest lucru devine tot mai impor­
tant în rapoartele educaționale, mai ales pentru elevii cu nevoi
educaționale speciale, cum ar fi cei cu dizabilități. De asemenea,
deciziile trebuie să se refere la procedurile de intervenție speci­
fice (de exemplu: desensibilizare sistematică, suport emoțional,
formare profesională, reabilitare, educație specială) (pentru
detalii: pp. 645-646).
Autorul prezintă in extenso trei modele de raport de evalua­
re psihologică în context educațional. Vom analiza, cu titlu de
exemplu, unul dintre ele, deoarece poate oferi sugestii extrem
de productive pentru practicienii din domeniu.
în exemplul de raport în context educațional prezentat
și discutat de autorul citat a fost evaluată o fetiță de 12 ani,
hispanică (numită „client"), care se confruntă cu probleme
emoționale și comportamentale cu impact asupra performanței
academice și a relațiilor ei cu colegii. Examinatorul ia în

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context educațional


380 calcul si diversitatea etnică, si combinația dintre dificultățile
emoționale și bilingvism. Conform autorului, raportul are două
puncte tari, respectiv: a) se referă la informații culese din foar­
te multe surse de informare (înregistrările anterioare, interviuri
cu diferite persoane, o serie de teste oficiale) și b) descrie clar
resursele clientului. Testele oficiale au fost orientate spre dome­
nii specifice (inteligența, realizarea/rezultatele școlare, traumele,
autopercepția) și utilizează o combinație de informații obținute
prin instrumente proiective/calitative și obiective (pentru deta­
lii: pp. 648-649).
Raportul (pentru detalii: pp. 658-664) începe cu prezentarea
datelor de identificare ale clientului: nume, gen, data evaluă­
rii, data realizării raportului, numele examinatorului și proble­
ma pentru care s-a recomandat evaluarea, adică întrebarea de
referință (referral question). De exemplu: Anna este o fată de 12
ani și o lună, este hispanică, bilingvă și a fost dată în plasament
familial din cauza abuzului, neglijării și abandonului de către
părinți. Anna prezintă iritabilitate, anxietate și relații sărace cu
copiii de aceeași vârstă. în plus, părinții adoptivi ai Annei indi­
că faptul că ea are probleme la școală din cauza dificultăților
interpersonale cu colegii și a problemelor de adaptare acasă (de
exemplu: solicită constant atenția celorlalți, se ceartă frecvent cu
frații vitregi).
în continuare se specifică faptul că terapeutul fetiței a soli­
citat evaluarea funcționării cognitive și emoționale, clarificarea
diagnosticului, identificarea punctelor tari și sugestii care pot fi
utile în a o ajuta să se adapteze la școală.
Mai departe sunt prezentate tehnicile și procedurile utilizate
pentru evaluare: interviul clinic, consultarea documentelor cu
privire la intervențiile sociale/familiale de care a beneficiat fetița,

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


consultarea asistentului social, a terapeutului, a profesorului și 381

a părinților adoptivi, Scala de inteligență Wechsler pentru copii


(WISC-III), Testul de realizare individuală Wechsler-Screener
(WIAT), Lista simptomelor de traumă pentru copii (TSCC),
Inventarul de personalitate pentru tineret (PIY), Testul
Aperceptiv pentru Copii, Testul copilului, observația. în fișa
de observație prezentată se specifică faptul că „în timpul sesiu­
nii de testare inițială, pacienta/eleva este cooperantă, îmbrăcată
adecvat și îngrijită în mod corespunzător (...). A acceptat volun­
tar examinarea și a părut dornică de a primi atenție individuali­
zată. A rămas cooperantă, a menținut tot timpul contactul vizu­
al, a răspuns la întrebări cu multe detalii descriptive" (p. 659).
Groth-Marnat (2003) apreciază faptul că specialistul care
a realizat evaluarea a combinat datele de anamneză cu cele
obținute prin testare și le-a grupat în patru categorii, și anume:
funcționare cognitivă, funcționare emoțională, funcționare inter-
personală și comportament.
La finalul raportului se face un sumar (ceea ce în psiholo­
gia clinică este echivalentul „conceptualizării cazului") și se fac
recomandările necesare. Pentru protocolul-exemplu recoman­
dările au fost:

1. Asigurarea prezenței la școală a elevei pentru dezvoltarea


abilităților școlare; asigurarea unui tutorat care să-i permită
elevei să recupereze restanțele la matematică și în același timp
să îi formeze abilități de lucru pentru respectarea termenelor;
2. Asigurarea de oportunități de participare la activități de grup
care prezintă interes pentru elevă (spre exemplu, sporturi de
echipă), astfel încât ea să își conștientizeze calitățile și să dez­
volte activități pozitive și relații bune cu cei de aceeași vârstă;

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context educațional


382 3. Instruirea/consilierea părinților adoptivi ai Annei în sensul
de a-i înțelege nevoile, de a o face să se simtă acceptată, de a
acționa pentru a-i crește capacitatea de a-și gestiona gându-
rile/sentimentele și de a utiliza strategii pozitive de adaptare
în situații dificile.

în România, Comisia de psihologie clinică și psihoterapie a


Colegiului Psihologilor a avizat un „Model de raport de psi­
hodiagnostic și evaluare clinică și/sau psihoeducațională" care
include ca elemente:

1. Informații despre Client: Nume și Prenume (sau Cod), cine și


de ce a recomandat evaluarea;
2. Obiectivul psihodiagnosticului și evaluării;
3. Descrierea succintă a componentelor psihologice, respectiv:
• nivelul subiectiv/emoțional (inclusiv satisfacția/calitatea
vieții),
• nivelul cognitiv,
• nivelul comportamental,
• nivelul psihofiziologic,
• nivelul de personalitate și mecanismele defensive/de
adaptare și
• nivelul de relaționare interpersonală (inclusiv la nivel de
cuplu, familie, grup etc.).

Modelul recomandă ca, în cazul în care una dintre compo­


nente nu se evaluează, să se specifice „Nu se aplică". Pentru fie­
care componentă evaluată se recomandă specificarea instrumen­
telor utilizate (teste/sarcini/probe și/sau interviuri).

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


4. Concluzii (Sintetizarea informațiilor în termeni psihologici), 383
cu privire la care recomandarea este ca ele să fie derivate
deductiv și/sau inductiv din testele/sarcinile/probele și/sau inter­
viurile utilizate.
5. Recomandări (Implicații ale concluziilor pentru obiectivul psi­
hodiagnosticului și evaluării), cu privire la care se recomandă
să fie derivate deductiv și/sau inductiv din Concluziile formulate.
6. Aviz psihologic (în cazul în care nu se aplică, se anulează for­
mularul cu o linie în diagonală peste formular) (cf. anexa 2).

BIBLIOGRAFIE

Abraham, A. (2005). Desenul persoanei. București: Ed. Profex.

Agabrian, M. (2006). Analiza de conținut. Iași: Polirom.

Albu, M. (2000). Metode și instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca:

Ed. Argonaut.

Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Polirom.

Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul. Iași: Polirom.


Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E. & Bem, D.J. (2002).’ Introducere în psi­
hologie. București: Editura Tehnică.
Bardon, J.I. (1983). Psychology applied to education: A specialty in search of

an identity. American Psychologist, 38(2), 185-196. http://dx.doi.


org/10.1037/0003-066X.38.2.185

Bardon, J.I. (1989). The school psychologist as an applied educațional psycho­


logist (pp. 185-209). în R.C. D'Amato și R.S. Dean (Eds.), The scho­

ol psychologist in nontraditional settings: Integrating clients, Services,

and settings. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bar-On, R. (1997). Bar-On Emoțional Quotient Inventory. Toronto, Canada:

Multi-Health Systems.

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context educațional


396 PAGINI WEB:

Asociația Națională a Psihologilor Școlari, România: http://www.anps.ro/

American Psychological Association, Division 15: Educațional Psychology,

http://www.apa.org/about/division/divl5.aspx

American Psychological Association, Division 16: School Psychology, http://

www.apa.org/about/division/divl6.aspx

American Educațional Research Association (AERA): http://www.aera.net/

Association of Educațional Psychologists (AEP), United Kingdom: http://

www.aep.org.uk/#
British Psychological Society: http://www.bps.org.uk/

European Federation of Psychologists Associations (EFPA): http://www.efpa.

eu/

International Institute of School Psychology: http://www.education.ucsb.edu/

jimerson/IISP/index.html

Colegiul Psihologilor din România: http://www.copsi.ro/

International School Psychology Association (1SPA): http://www.ispaweb.org/

National Association of School Psychologists (NASP): http://www.nasponli-

ne.org/
NetWork of European Psychologists in the Education System (N.E.P.E.S.):

http://www.nepes.eu/
Society for the Study of School Psychology (SSSP): http://www.ssspresearch.

org/

IU LIA CIORBEA (COORDONATOR)


ANEXAI 397

Setul de instrumente de expertizare și evaluare recoman­


date de Ministerul învățământului pentru utilizarea în cadrul
Serviciului de Evaluare și Orientare Școlară și Profesională
(SEOSP) — Ordinul nr. 6552/2011 pentru aprobarea Metodo­
logiei privind evaluarea, asistența psihoeducațională, orienta­
rea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a
tinerilor cu cerințe educaționale speciale, emis de Ministerul
învățământului
9

1. Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare cognitivă


A. Teste de inteligență generală:
a) Matricele progresive colorate Raven;
b) Matricele progresive standard Raven;
c) Testul Dearborn;
d) Proba fraze absurde;
e) Proba ce s-a schimbat 1;
f) Proba ce s-a schimbat 2;
B. Teste de inteligență globală:
a) W.P.P.S.L; scala Wechsler-Bellevue;
b) WISC; scala Wechsler-Bellevue;
c) WAIS; scala Wechsler-Bellevue;
d) Kaufman (inteligență globală și stiluri cognitive);
e) N.E.M.I. (R. Zazzo și colaboratorii) — noua scară metri­
că a inteligenței;

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


398 f) Cuburile Kohs pentru adulți, de Goldstein;
g) Cuburile Kohs pentru copii, de H. Santucci;
h) Testul cărămizilor;
i) Testul Columbia;
C. Teste de inteligență specifică:
a) Probe de evaluare a funcției perceptiv-motorii: Santucci
(4-6 ani); Bender-Santucci (7-11 ani) — etalonat de
T. Kulcsar;
b) Probe de evaluare a capacității de orientare și structura­
re spațială: Kohs-Goldstein (adaptat de Santucci și eta­
lonat de V. Preda);

2. Pentru evaluarea motricității și psihomotricității


a) Proba Ozeretski-Guillmain;
b) Scala Gesell, scara de dezvoltare;
c) Scala Odette Brunet și Irene Lezine;
d) Proba de lateralitate Harris;
e) Testul pentru gnozia digitală, Gertsmann;
f) Proba pentru sinkinezia membrelor superioare;
g) Test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak;
h) Proba de motricitate digitală, A. Rey;
i) Probe de asamblare (pătrat, triunghi);
j) Proba Piaget-Head (orientare în spațiu);
k) Testul Head (mână, ochi, ureche);
l) Scala Denver;
m) Scala Portage.

3. Pentru evaluarea personalității


a) Testul de apercepție pentru copii CAT;
b) Testul de apercepție pentru adulți și adolescenți TAT;

IUUA CIORBEA (COORDONATOR)


c) Testul Lucher, testul culorilor; 399
d) Tesul Szondi, proba pulsiunilor;
e) Proba de perseverare Catell și R. Zazzo;
f) Testele casă, arbore, om;
g) Testul Rorschach;
h) Tesul Freiburg;
i) STAI I;
j) STAI II.

4. Probe pentru evaluarea activității psihice


A. Percepția:
a) Testul figurilor complexe, A. Rey;
b) Testul de orientare spațială, H. Head;
c) Testul frenaj voință, A. Rey.
B. Afectivitatea:
a) Testul de frustrare Rosenzweig;
b) Proba de completare de povestiri;
c) Proba de asociere de cuvinte;
d) Fabulele DUSS.
C. Limbajul:
a) Scala de dezvoltare a limbajului, C. Păunescu;
b) Proba de evaluare a capacității cititului, M. Lobrot
(Bovet);
c) Scala Bender-Santucci;
d) Probe de flexibilitate asociativă;
e) Scala Rey adaptat.
D. Imaginația:
a) Proba de desen liber;
b) Proba Wartegg;
c) Proba CoHin (completarea lacunelor dintr-un desen);

Evaluarea psihologică aplicată - Evaluarea psihologică în context educațional


400 d) Testul desenul familiei, Corman.
E. Memoria:
a) Proba A. Rey pe bază de cuvinte;
b) Proba A. Rey pe bază de figuri geometrice;
c) Testul figurilor complexe, A. Rey;
d) Proba Pieron.
F. Atenția:
a) Proba Toulouse-Pieron;
b) Proba de dublu baraj, R. Zazzo;
c) Proba Bourdon-Amfimov;
d) Proba Praga;
e) Proba labirinturi;
f) Proba completarea lacunelor.

5. Probe pentru evaluarea deficienței de vedere


a) Scala Barraga pentru deficiența vizuală;
b) Scala de evaluare Blounsky;
c) Scala Reynell-Zinkin;
d) Scala Maxfield-Bucholz;
e) Proiectul Oregon.
f) Chestionarul „Privește și gândește".
g) Probe de evaluare a nivelului intelectual pentru defi-
cienții de auz
h) Scala Borelli-Oleron;
i) Testul Sans-paroles;
j) Testul Snijdern-Oomen;
k) Scala Webster.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


ANEXA 2 4oi
MODEL DE RAPORT DE PSIHODIAGNOSTIC ȘI EVALUARE
CLINICĂ ȘI/SAU PSIHOEDUCAȚIONALĂ1

RAPORT DE PSIHODIAGNOSTIC ȘI EVALUARE CLINICĂ ȘI/SAU


PSIHOEDUCAȚIONALĂ

I. Informații despre Client:

Nume și Prenume (sau Cod):

II. Obiectivul Psihodiagnosticului și Evaluării:

Psihodiagnosticul și Evaluarea au ca scop (încercuiește „X"-ul corespunzător)

• identificarea stărilor psihologice de sănătate și/sau boală și a mecanismelor


psihologice de etiopatogeneză și/sau de sanogeneză — X

ȘI/SAU

• identificarea factorilor psihologici cu relevanță pentru învățare și contextul


psihoeducațional — X

1 COPYRIGHT © Colegiul Psihologilor din România și International Institute for the


Advanced Studies of Psychotherapy and Applied Mental Health.

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


402 cu relevanță pentru [descrie situația pentru care se face evaluarea)

III. Descrierea Succintă a Componentelor Psihologice (dacă o componentă nu


se evaluează, scrie în tabel, sub textul: „Ce s-a evaluat?", că: „Nu se aplică")-.

• Nivel Subiectiv/Emoțional (inclusiv Satisfacția/Calitatea vieții)

Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?


(teste/sarcini/probe și/sau interviuri)

• Nivel Cognitiv

Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?


(teste/sarcini/probe și/sau interviuri)

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Nivel comportamental 403

Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?


(teste/sarcini/probe și/sau interviuri)

• Nivel psihofiziologic

Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?


(teste/sarcini/probe și/sau interviuri)

• Nivel de personalitate și Mecanisme Defensive/Adaptare

Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?


(teste/sarcini/probe și/sau interviuri)

Evaluarea psihologică aplicată " Evaluarea psihologică în context educațional


404 Nivel de relaționare interpersonală (inclusiv, de cuplu, familie, grup etc.)

Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?


(teste/sarcini/probe și/sau interviuri)

IV. Concluzii (Sintetizarea informațiilor în termeni psihologici):

în urma Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele concluzii


psi h o I ogi ce:___________________________________________________

[Concluziile vor fi derivate deductiv și/sau inductiv din testele/sarcinile/probe-


le și/sau interviurile utilizate; nu se asumă declarațiile clientului, ci se citează
ca atare. Spre exemplu, nu se spune de către psiholog: „Copilul a fost abuzat de
X", ci se menționează: „Copilul declară: «X m-a abuzat»".]

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


V. Recomandări (Implicații ale Concluziilor pentru Obiectivul 405
Psihodiagnosticului și Evaluării):

în urma concluziilor Psihodiagnosticului și Evaluării formulăm următoarele


recomandări asociate obiectivului psihodiagnosticului și evaluării, cu relevanță
pentru situația pentru care se face evaluarea-.

[Recomandările vor fi derivate deductiv și/sau inductiv din Concluziile formula­


te; vor fi evitați termenii absolutiști, deciziile nonpsihologice (se fac doar reco­
mandări asociate Obiectivului Examinării Psihologice pe baza unor informații
psihologice formulate în Concluzii, cu relevanță pentru situația pentru care se
face evaluarea/- recomandările vor fi accesibile, cu acordul clientului, unor terțe
părți, în funcție de contextul în care se face Psihodiagnosticul și Evaluarea.]

VI. Aviz psihologic* (în cazul în care nu se aplică, se anulează formularul cu o


linie în diagonală peste formular.)

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context educațional


406

(Forma de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liberă practică)

Nr._________ /_________________

AVIZ PSIHOLOGIC

Dna/DI CNP:,
a fost examinat la data de:, în baza contractului de prestări servicii
psihologice nr./,în vederea obținerii:

Concluziile examinării psihologice:


□ Apt psihologic pentru_________________________________________________________ _________________

□ Inapt psihologic pentru:_________________________________________________________________________

□ Alte concluzii:__________________________________________________________________________________

Observație:______________________________________________________________________________________

Recomandări:____________________________________________________________________________________

Examinator (semnătura și parafa). Supervizor (semnătura și parafa),


(pentru examinările realizate de către PDLP în condiții de supervizare)

"Avizul psihologic este eliberat în cazurile generale, fiind utilizat numai pentru evaluările al căror rezultat este solicitat în vederea angajării/
încadrării sau menținerii în funcție. Avizul psihologic reprezintă forma binară sau simplificată de raportare a rezultatelor psihodioagnosticului.

Psiholog
(semnătura și parafa)

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


PARTEA AIV-A

Evaluarea psihologică
în context organizațional

DRAGOȘ ILIESCU, CĂTĂLIN NEDELCEA, ANDREI ION

1. Activitatea de evaluare psihologică în organizații

1.1. Introducere

Evaluarea psihologică are particularitățile sale, în funcție de


domeniul de aplicare în care se realizează. Puțini oameni care
nu sunt specialiști veritabili într-un domeniu anume realizează
cât de diferită este, de fapt, evaluarea în diferitele arii de apli­
cabilitate. Realizarea unei evaluări în modalitatea ei „standard"
(orice ar însemna asta) într-un domeniu de către o persoană
care nu înțelege particularitățile sale în acel domeniu generea­
ză de cele mai multe ori rezultate incerte, ambigue, iar uneori
chiar dezastruoase. în acest capitol vom prezenta o parte din
particularitățile pe care evaluarea psihologică le are atunci când

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context organizațional


408 este realizată în mediul organizațional de un specialist în psi­
hologia muncii și organizațională.
Evaluarea psihologică este deseori confundată, în domeniul
organizațional, poate mai mult decât în alte domenii, cu testa­
rea psihologică. Acest fapt poate fi ilustrat prin analiza practi­
cii psihologilor din România și din țările emergente în care nu
există presiuni legale către o rigoare diagnostică. în domeniul
clinic evaluarea se bazează de multe ori pe metode calitative
și pe flerul autoproclamat al clinicianului sau terapeutului. în
domeniul psihologiei muncii și organizaționale, deși abundă de
asemenea „specialiști" care sunt convinși de puterea intuiției
lor, evaluarea bazată pe metode cantitative, riguroase, este de
obicei regula, iar aceasta înseamnă „teste psihologice" (teste
și chestionare). Dorim să accentuăm însă că evaluarea psiho­
logică („psychological assessmeHt") este fundamental diferită de
testarea psihologică, în aria organizațională la fel ca în orice altă
arie a psihologiei aplicate. Evaluarea psihologică include testa­
rea, atât din perspectivă conceptuală, cât și acțională, practică,
fiind însă un concept mai larg. Astfel, dacă un demers bazat
exclusiv pe testare va fi de cele mai multe ori insuficient, pot
exista proiecte exemplare de evaluare care nu conțin niciun
test psihologic.

1.2. Procesul de evaluare psihologică

O confuzie des întâlnită este legată de pașii procesului de


evaluare. Aceștia uneori nu sunt păstrați în ordinea corectă
sau sunt ignorați cu totul. Se creează astfel o situație în care
evaluarea nu este ghidată de scopul său, ci de repertoriul psi­
hologului. Cum principial structura unui proces de evaluare

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


propune o logică și o succesiune a activităților menite a conduce 409

la creșterea validității evaluării, o bună înțelegere a procesului


este necesară ca reper pentru o bună practică, neglijarea pașilor
fiind incorectă atât din punct de vedere metodologic, cât și etic.
în fapt, un număr îngrijorător de mare de evaluări realizate
în acest domeniu sunt, de fapt, ghidate de repertoriul de meto­
de al psihologului. Acesta are la dispoziție un anumit test sau
preferă o anumită metodă, sau are convingerea că trebuie măsu­
rată o anumită variabilă și aplică testul, desfășoară metoda sau
măsoară variabila fără a discuta gradul în care aceste componen­
te se potrivesc cu scopul real al evaluării. Aceasta este o eroare
majoră, probabil cea mai mare eroare care poate fi realizată în
procesul de evaluare. Păstrarea corectă a procesualității și abor­
darea rațională a fiecărei etape asigură calitatea evaluării și nu
ar trebui ignorate.
Procesul corect de evaluare pornește întotdeauna de la defi­
nirea explicită a scopului evaluării. Nu putem evalua dacă nu ne
este clar cu ce scop evaluăm. La nivelul cel mai general, scopul
evaluării psihologice în organizații este de a fundamenta deci­
ziile legate de oameni. Acest scop general se particularizează
în câteva scopuri tipice, abordate mai jos. Modalitatea în care
sunt utilizate criteriile, procedurile și metodele este fundamental
diferită de la un scop la altul — de exemplu, evaluarea se reali­
zează în mod diferit dacă scopul este de selecție, de dezvoltare
sau de stabilire a capacității de muncă.
După ce scopul este stabilit, este extrem de important să
fie stabilite criteriile. Criteriile ne spun ce anume vrem să sta­
bilim pentru persoanele evaluate: putem dori să prezicem
performanța, probabilitatea de a rămâne angajat, probabilitatea
de promovare în carieră etc. Criteriile sunt rezultatele ultime

Evaluarea psihologică aplicată * Evaluarea psihologică în context organizațional


410 care sunt dorite de la persoanele evaluate, pe planul activității
profesionale sau planuri asociate acesteia.
După ce criteriile sunt clare, pot fi aleși predictorii. Predictorii
sunt variabilele psihologice sau de altă natură care pot fi uti­
lizate pentru a face inferențe despre stadiul probabil al crite­
riilor. Predictorii constituie în fapt obiectul evaluărilor psiho­
logice, adică ceea ce evaluăm. Așadar, pentru criterii diferite
vom alege predictori diferiți: este posibil să dorim să măsurăm
atenția unei persoane dacă vrem să inferăm asupra criteriului
„performanță", dar nu și dacă vrem să inferăm asupra criteriu­
lui „stabilitatea deciziei profesionale". Se poate observa că până
la acest moment în evaluare nu au fost deloc discutate metode
sau teste specifice. Totuși, până la acest moment au fost făcu­
te decizii raționale despre scopul evaluării, despre felul în care
criteriile către care se vor face inferențe se integrează cu aceste
scopuri, despre felul în care variabilele care vor fi măsurate (pre­
dictorii) se raportează la criterii.
Abia după acest pas se iau decizii despre modalitatea în care
vor fi măsurate variabilele predictor, în funcție de natura aces­
tora. Pentru unii predictori, cum ar fi implicarea în sarcină sau
modul de abordare a sarcinilor, metodele calitative sunt mai
indicate — de exemplu interviul sau observația. Pentru alți pre­
dictori, cum ar fi nivelul aptitudinilor sau al altor caracteristici
personale, sunt mai indicate metodele cantitative — de exemplu
testele de cunoștințe sau de aptitudini cognitive ori chestiona­
rele de personalitate. Instrumentele care vor fi în mod efectiv
utilizate sunt alese doar apoi — decizia privind testul specific
care va fi utilizat este ultima care vine în acest lanț. Se poate
observa așadar că procesul de evaluare nu este condus de test
(„test-driven") — așa cum în mod eronat se întâmplă de foarte

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


multe ori —, ci este condus de obiectivul evaluării psihologice 411

(„objective-driven1').
Ceea ce în mod uzual este înțeles drept evaluare, adică deru­
larea propriu-zisă a evaluării (aplicarea instrumentelor și derularea
metodelor), interpretarea rezultatelor și raportarea acestora, urmea­
ză doar apoi. Derularea efectivă a evaluării reprezintă etapa fina­
lă, de implementare a unui proces mai larg. Una dintre erorile
majore — poate cea mai mare eroare care poate fi făcută — în
procesul de evaluare organizațională este neabordarea ori abor­
darea nerațională a acestor pași pregătitori și trecerea directă la
aplicarea testelor sau, în general, la derularea metodelor.
Schema de mai jos surprinde sintetic procesul descris aici
(Tabelul 1).

Tabelul 1. 0 imagine a procesului de evaluareîn organizații


Acțiune întrebări fundamentale

Formularea scopului evaluării De ce evaluăm?


Stabilirea criteriilor Ce vrem să stabilim?
Stabilirea predictorilor Ce vrem să măsurăm?
Stabilirea metodelor în ce fel vom măsura?
Alegerea instrumentelor Cu ce anume vom măsura?

Derularea propriu-zisă a evaluării -


Interpretarea rezultatelor -
Raportarea rezultatelor -

Trebuie să recunoaștem că, deși corectă, prezentarea de


mai sus poate să pară excesiv de formală. O vom trata mai

Evaluarea psihologică aplicată ■ Evaluarea psihologică în context organizațional


412 detaliat mai jos, însă dorim să facem aici o paranteză și să pre­
zentăm o altă forma, simplificată, a acestui proces. De vreme
ce majoritatea covârșitoare a evaluărilor realizate în organizații
seamănă mult între ele, raportându-se direct la caracteris­
ticile postului, care sunt relevate printr-un proces de ana­
liză a muncii și pentru care sunt apoi alese teste de evaluare
standardizată, întreg acest proces poate fi descris și prin schema
de mai jos.
De principiu, această schemă stabilește faptul că evaluarea
pleacă de la cunoașterea empirică a criteriilor pentru un post
anume, prin analiza muncii. Dacă aceasta este deja realiza­
tă, atunci criteriile sunt deja clare, la fel și predictorii lor. Dacă
analiza muncii nu este încă realizată ori este incompletă, ori
insuficient de robust realizată, atunci ea trebuie realizată, ori­
cât de rudimentar (vom vedea într-o secțiune ulterioară a aces­
tui capitol cât de mult ușurează taxonomiile de aptitudini și de
competențe această activitate). Apoi sunt alese testele care vor
fi utilizate pentru măsurarea respectivilor predictori. Termenul
„teste" este utilizat aici în mod extins, referindu-se nu doar la
testele propriu-zise, ci și la chestionare și alte metode de evalu­
are standardizată, precum și la orice alte metode, chiar și cali­
tative, utilizate în acest scop (de exemplu interviul). în alege­
rea testelor sunt de bună seamă valabile considerente privind
calitățile lor psihometrice (fidelitatea și validitatea) și utilitatea
lor în raport cu scopul evaluării. Urmează administrarea meto­
delor, scorarea lor, integrarea datelor și raportarea rezultate­
lor. Aceasta poate fi înțeleasă ca o prezentare foarte schematică,
poate chiar o suprasimplificare, a procesului de evaluare psiho­
logică în organizații.

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


Analiza muncii 413

4>
Alegerea testelor
4-
Administrarea testelor
4*
Scorarea rezultatelor și raportarea la norme
4/
Integrarea datelor
4/
Raportare și feedback

în esență, procesualitatea descrisă în Tabelul 1 este simi­


lară pentru toate domeniile evaluării psihologice. Câteva
particularități sunt totuși importante pentru domeniul evaluării
făcute în organizații și le vom descrie aici pe scurt.

1.2.1. Scopul evaluării

în domeniul organizațional, de principiu, sunt trei scopuri


majore care pot să ghideze evaluarea: (a) selecția de personal, (b)
dezvoltarea de personal sau (c) evaluarea capacității de muncă.
Ca volum, în România, probabil că cele mai multe evaluări
se fac în domeniul evaluării capacității de muncă, de vreme ce
aceasta este prescrisă de lege, fiind obligatorie la orice angaja­
re și, mai mult decât atât, fiind repetată cu o anumită frecvență
pentru anumite profesii sau medii de lucru. Totuși, din multe
puncte de vedere evaluarea capacității de muncă nu este o

Evaluarea psihologică aplicată • Evaluarea psihologică în context organizațional


414 evaluare psihologică: ea face parte dintr-un proces mai complex
de evaluare a capacității de muncă, arondat medicinei muncii, în
care psihologul nu are decât un rol secundar, fiind subordonat
medicului. în plus, trebuie spus, există foarte puține modalități
în care psihologul să poată contribui la decizia privind capaci­
tatea de muncă a unei persoane în mod real, robust și pe baze
științifice. Deși criteriul (capacitatea de muncă) este clar stabilit,
el nu este clar operaționalizat încă, iar predictorii psihologici
ai acestui criteriu sunt vagi sau inexistenți. Cum acest tip de
evaluare poate ridica multiple probleme practice, vom dedica
o secțiune de sine stătătoare acestei probleme în acest capitol.
Dincolo de acest tip de evaluare, în care psihologul are o
contribuție mai degrabă minoră, evaluarea realizată în scop de
selecție profesională are volumul major în domeniul evaluării
în organizații. Selecția de personal este un domeniu robust, con­
sacrat al mecanicii de resurse umane și este un proces de sine
stătător în majoritatea organizațiilor. Selecția de personal bene­
ficiază și de modele foarte robuste, studiate științific în timp și
cu evidențe clare privind eficiența. Criteriile spre care se tinde
în selecție sunt clare și bine studiate; de asemenea și predictorii
utilizați pentru măsurarea acestor criterii au o bază științifică
excelentă.
Evaluarea realizată în scop de dezvoltare a resursei umane
este mai puțin robustă din acest punct de vedere (Hough &
Dilchert, 2010): foarte puține intervenții de dezvoltare (training,
formare, coaching etc.) realizate în organizații au în spate studii
științifice care să confirme validitatea empirică a abordării —
în consecință, evaluarea pentru dezvoltare este deseori tributa­
ră unor modele insuficient de bine studiate științific, unde nici
criteriile și nici predictorii nu sunt foarte clari. Din acest motiv

IULIA CIORBEA (COORDONATOR)


deseori criteriile și uneori și predictorii măsurați în contextul 415
evaluării pentru dezvoltare sunt similari și cei măsurați în con­
textul evaluării pentru selecție.
O altă diferențiere care se face în literatură, de multe ori
având o tentă etică sau chiar legală, este cea între evaluarea cu
impact major („high-stake") și evaluarea cu impact minor („low-sta-
ke“). Granițele dintre cele două tipuri de evaluare nu sunt foarte
clare. Impactul sau miza atribuită evaluării se referă atât la per­
soana evaluată, cât și la organizație. De exemplu, o evaluare care
pune în discuție un drept fundamental al persoanei evaluate sau
care poate avea un impact serios asupra vieții viitoare a persoa­
nei evaluate este considerată ca fiind cu miză mare — în acest
sens evaluarea capacității de muncă este o evaluare cu impact
major, de vreme ce poate interzice unei persoane să profese­
ze într-un anumit context și îi poate, prin consecințe, restrânge
oportunitățile pe piața muncii și dreptul la un venit corect. De
asemenea, evaluarea pentru selecție poate fi considerată a fi cu
impact major, pe când evaluarea pentru dezvoltare este în gene­
re considerată a avea un impact minor.
Această diferențiere între evaluarea cu impact major și cea cu
impact minor nu este întotdeauna foarte clară și nu ține doar de
considerente arondate persoanei evaluate, ci și de considerente
arondate organizației. De exemplu, evaluarea pentru dezvoltare,
realizată pe echipa managerială de top a unei companii, într-un
program de planifica