Sunteți pe pagina 1din 121

UNIVERSITATEA „BABEȘ - BOLYAI” CLUJ - NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC


EXTENSIA SIGHETU - MARMAȚIEI

LUCRARE METODICO - ŞTIINŢIFICĂ


PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Dr. DUMITRU VĂLCAN

ÎNVĂȚĂTOARE:
IOICALIUC (MESAROȘ) MARUSIA ANGELA
Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici”,
Rona de Jos, Județul Maramureș

SIGHETU - MARMAȚIEI
SERIA: 2017 - 2019
1
UNIVERSITATEA „BABEȘ - BOLYAI” CLUJ - NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
EXTENSIA SIGHETU - MARMAȚIEI

DEZVOLTAREA DEPRINDERILOR DE MUNCĂ


INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR
MATEMATICE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Conf. Dr. DUMITRU VĂLCAN

ÎNVĂȚĂTOARE:
IOICALIUC (MESAROȘ) MARUSIA ANGELA
Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici”,
Rona de Jos, Județul Maramureș

SIGHETU - MARMAȚIEI
SERIA: 2017 - 2019
2
CUPRINS

INTRODUCERE ................................................................................................6

PARTEA ÎNTÂI – FUNDAMENTE TEORETICE .......................................8

CAPITOLUL I: COPILUL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ – ASPECTE


PSIHOPEDAGOGICE ....................................................................................9
1.1 Considerații generale privind dezvoltarea fizică și psihică a micului școlar .......... 9
1.2 Dezvoltarea gândirii, a limbajului, a memoriei și atenției la școlarul mic .............12
1.3 Baza psihopedagogică a formării noțiunilor matematice .......................................17

CAPITOLUL II: CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND PREDAREA


MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR ......................................................21
2.1 Locul și rolul Matematicii în ciclul primar ............................................................21
2.2 Obiectivele predării – învățării Matematicii la clasele CP – IV ............................24

CAPITOLUL III: METODE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII –


ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII LA CICLUL PRIMAR ................................28
3.1 Metoda - locul și rolul ei în procesul de predare - învățare ...................................28
3.2 Metode de predare – învățare a elevilor în lecțiile de Matematică ........................31
3.3 Metode bazate pe învățarea prin colaborare ...........................................................41

CAPITOLUL IV: PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII -


ÎNVĂȚĂRII MATEMATICII ÎN CONDIȚIILE MUNCII SIMULTANE 46
4.1 Particularitățile procesului de predare - învățare în învățământul simultan ...........46
4.2 Aspecte privind activitatea independentă a elevilor ..............................................49

PARTEA A II - A - DEMERSUL PRACTIC EXPERIMENTALĂ ............55


Scopul și obiectivele cercetării ....................................................................................56
Ipoteza cercetării ..........................................................................................................57
Eșantionul de subiecți ..................................................................................................57
3
Eșantionul de conținut ..................................................................................................65
Metodele de cercetare ..................................................................................................65
Organizarea și desfăşurarea cercetării ..........................................................................66
Etapa preexperimentală ...................................................................................67
Etapa experimentală ........................................................................................80
Etapa postexperimentală ..................................................................................99
Analiza şi centralizarea rezultatelor ...........................................................................112

CONCLUZII ...................................................................................................116

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................118

4
Motto:

„Matematica se învaţă nu pentru a se şti, ci pentru a se folosi, pentru a se


face ceva cu ea, pentru a se aplica în practică. Se poate spune că este ştiinţa cea
mai operativă, care are cele mai multe şi mai complexe legături cu viaţa.”
(Oprescu Nicolae)

5
INTRODUCERE

Motivaţia alegerii temei


Am ales această temă „Dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă în cadrul
activităților matematice”, întrucât consider că prin munca independentă a elevilor înţelegem
mijlocul instructiv - educativ, care constă în activitatea de îmbogăţire a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor, fără a apela la ajutorul altor persoane şi ducând sub îndrumarea
învăţătorului la formarea spiritului de independenţă.
Învațarea Matematicii exersează gândirea, antrenează capacitatea de organizare logică
a ideilor, întărește atenția și mărește puterea de concentrare în intensitate și durată, antrenează
memoria logică, dezvoltă un ascuțit simț critic constructiv și gustul pentru obiectivitate și
precizie.

Actualitatea temei
Școala modernă, prin educația și instruirea de care este responsabilă, are ca preocupări
fundamentale nu numai transmiterea unui sistem de cunoștințe, ci, mai ales, îndrumarea și
stimularea elevilor în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităților în
contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea și viața
socială. Profesorul devine astfel organizatorul și îndrumătorul educării și formării prin efort
propriu al elevului, iar acesta devine participant direct și activ la cunoașterea realității, la
formarea propriei sale personalități.
De apreciat, că a apărut în planul – cadru pentru învăţământul primar, OMEN 3371
din 12.03.2013, aria curriculară „Matematică și științe ale naturii”, în care la clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II - a, se studiază integrat disciplina Matematică și explorarea
mediului, pentru care cadrul didactic din învăţământul primar îşi dezvoltă noi competenţe
psiho – pedagogice impuse de această programă.
În centrul preocupărilor actuale ale școlii românești se situează cultivarea accentuată a
gândirii logice a micilor școlari, iar această problemă se poate rezolva cel mai bine prin
evidențierea relațiilor matematice prin fundamentarea științifică a conceptelor, prin
introducerea progresivă a limbajului matematic modern. De aceea se impune ca școala să
ofere elevului mijloacele necesare progresului său continuu în cunoaștere si adaptare. Acest
progres trebuie să se axeze pe însușirea capacităților esențiale, pe cultivarea unei gândiri
suple, dialectice, să-i asigure însușirea de sisteme logice, de metode și instrumente de învățare
prin activitate proprie.
6
Munca independentă oferă posibilităţi nelimitate pentru dezvăluirea şi cunoaşterea
capacităţilor intelectuale individuale ale elevilor, pentru nivelul lor de dezvoltare şi, totodată,
poate servi ca mijloc de cultivare a acestora. Munca independentă la lecţii „prin definiţie” are
valoare formativă deoarece îi impune elevului să investească un anumit efort intelectual,
exersându-şi operaţiile gândirii, dar eficienţa formativă deosebită i-o imprimă faptul că
prilejuieşte un contact strâns cu clasa (cu colegii) şi cu profesorul în momentul verificării
imediate, comentate a temei efectuate independent, cu beneficiul precizărilor şi completărilor
ce se impun. Printre efectele deosebite menţionez că munca independentă transformă
atitudinea de „teamă” faţă de lucrările scrise într-o atitudine plăcută de „aşteptare” a prilejului
de a se afirma sau de a-şi descoperi lipsurile, greşelile în timp util corectării lor. Astfel
„greşeala” (în sens larg inclusiv lipsuri, goluri), comisă de către elevi în procesul cunoaşterii,
intră în drepturile ei legitime, dobândindu-şi funcţia didactică de semnalare a contradicţiilor
dintre cerinţe externe şi capacităţile reale ale elevilor de a le satisface.
Deprinderile de munca independentă se formează în clasă la lecţii, cercuri de elevi
etc., potrivit îndrumărilor date de învăţător, consolidându-se prin efectuarea în mod
independent a acțiunilor ce vrem să le transformăm în deprinderi.
Munca independentă se poate desfăşura nu numai individual ci şi pe grupe, când li se
lasă elevilor libertatea de a-şi organiza activitatea şi a se informa singuri. Învăţarea este un
proces individual, dar nu întotdeauna independent. Munca independentă îl obişnuieşte pe elev
cu responsabilitatea faţă de sarcinile încredinţate. El ştie că dacă are de efectuat un anumit
număr de activităţi, trebuie să le îndeplinească toate, în bune condiţii, că munca sa va fi
controlată şi apreciată, că prin rezultatele obţinute ca urmare a efortului depus va obţine un
anumit grad de competenţă şi un anumit rang în aprecierea colectivului. Munca independentă
sporeşte încrederea elevului în posibilităţile sale, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi priceperea de
organizare a muncii.
În cadrul lecţiilor de Matematică, momentele de muncă independentă pot fi incluse în
rezolvarea exerciţiilor şi a problemelor. Este important ca învăţătorul să se gândească şi la
modul cum pune elevii în situaţia de a lucra independent. Uneori indicaţiile sunt mai ample,
alteori mai succinte. Întotdeauna trebuie să fie sigur că au înţeles toţi elevii ceea ce au de făcut
şi cu ce scop. Învăţătorul trebuie să se pregătească temeinic pentru munca independentă; să se
gândească la conţinutul şi la metodele de pregătire ale elevilor în vederea realizării, să ţină
evidenţa rezultatelor desfăşurării ei. Numai o muncă corect organizată poate avea o puternică
valoare educativă, îi poate disciplina pe elevi, poate dezvolta trăsături preţioase de caracter,
poate să le trezească şi să le întărească interesul pentru învăţătură.
7
PARTEA ÎNTÂI – FUNDAMENTE TEORETICE

8
CAPITOLUL I:
COPILUL DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ – ASPECTE
PSIHOPEDAGOGICE

I.1 Considerații generale privind dezvoltarea fizică și psihică a micului școlar

Ramură a Psihologiei - Psihologia dezvoltării a apărut din necesitatea de a înţelege


modul cum se constituie caracteristicile, funcţiile, procesele psihice de la cele mai fragede
vârste şi evoluţia lor pe tot parcursul existenţei umane, cu progresele ce caracterizează fiecare
vârstă.
Baltes şi colaboratorii (1980) au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra
dezvoltării. El le-a denumit influenţe cu caracter de vârstă, influenţe cu caracter istoric şi
evenimente de viaţă fără un caracter specific. Influenţele cu caracter de vârstă se află într-o
relaţie puternică cu vârsta cronologică.
Psihologia vârstelor analizează longitudinal şi vertical fiinţa umană în contextul
existenţei sale sociale, a modificărilor psiho - fizice ce se produc sub influenţa condiţiilor de
mediu, a educaţiei, a culturii, a statusurilor şi rolurilor sociale pe care le îndeplineşte1.
Principalele perspective s-au concretizat în teorii. Teoria învățării sociale este prima
teorie, în care sunt luate în considerație contactele pe care copilul le are cu alte persoane,
pentru a determina influența asupra dezvoltării copilului. Abordarea psihanalitică este cea de-
a doua abordare. A treia perspectivă este cea a abordării structuraliste în studiul dezvoltării,
care pune accent pe maturizare biologică a copilului și pe creșterea secvențială a cogniției
sale.
Stadiile dezvoltării umane se concretizează în trei cicluri de dezvoltare (Şchiopu U,
Verza E, 1995), după cum urmează:
1. Ciclul de creştere şi dezvoltare din primii 20 - 24 de ani de viaţă care cuprinde trei
substadii:
a) copilăria (sugarul – 0 - 1 an; antepreşcolarul – 1 - 3 ani; şcolarul mic – 6 / 7 -
10 / 11 ani);
b) pubertatea sau perioada şcolară mijlocie (10 / 11 – 14 / 15 ani);
c) adolescenţa (propriu-zisă – 14 / 15 / 20 ani; prelungită – 20 - 24 ani).
2. Ciclul de adult (tinereţea – 25 - 35 ani; vârsta adultă precoce – 35 - 44 ani, vârsta

1
Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, 1993.

9
adultă mijlocie – 45 - 55 ani; vârsta adultă tardivă – 55 - 65 ani).
3. Ciclul bătrâneţii (perioada de trecere – 66 - 70 ani; prima bătrâneţe – 70 - 80 ani; a
doua bătrâneţe – 70 - 80 ani; marea bătrâneţe - peste 90 de ani).
Aşadar, şcolaritatea mică se regăseşte în primul ciclu de dezvoltare, substadiul
copilăriei (Şchiopu U, Verza E, 1995).
Profilul psihologic al şcolarului mic (6 – 10 / 11 ani) se concretizează prin câteva
elemente de bază:
 activitatea fundamentală este învăţarea impusă, dirijată din exterior;
 tipul de relaţii se extinde, apărând astfel relaţii sociale diversificate, obligaţii, dar şi
drepturi;
 tipul de contradicţie este reprezentat de gradul de dependenţă influenţat de formarea
unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.
Intrarea în şcolaritate marchează începutul celei de-a treia etape a copilăriei, ce se va
întinde pe o perioadă de patru ani. Mica şcolaritate presupune traversarea unei etape de
trecere, cu momente de criză ale dezvoltării, cu manifestări tensionale, stări conflictuale,
conduite accentuate, schimbări majore în ceea ce priveşte personalitatea copilului.
Această perioadă e marcată de o dezvoltare psihologică amplă, ce permite rafinarea
abilităților motorii și coordonatorii.
Dezvoltarea fizică este influențată de factori genetici și de stilul de viață, în special de
alimentația și de sporturile practicate. Cea mai dezvoltată și rafinată este motricitatea cu
vârsta anterioară și apare o evoluție diferențiată, în funcție de vârstă. De asemenea, în
dezvoltarea abilităților fizice se constată o puternică influență a modelului cultural și, astfel,
reprezentarea culturală a masculinității, se asociază cu abilități de tipul forță și rezistență
fizică, iar a femimității, cu grație, mobilitate și flexibilitate, aceste modele culturale fiind
integrate și transmise prin educație2.
Procesul de osificare se intensifică, devenind evident mai ales în unele părți ale
organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiției de lapte (20 de dinți) prin înlocuirea
cu dentiția permanentă (32 de dinți)3.
Diversele componente ale corpului - claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea
bazinală la fete - suportă un proces intens de osificare. De asemenea, se intensifică calcifierea
oaselor mâinilor și se întăresc articulațiile. Volumul mușchilor crește și, implicit, forța

2
Golu, F., Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, București, 2010, p.144.
3
Dragu, A., Cristea S., Psihologie și pedagogie școlară, - ediția a II - a revizuită și adăugită, Editura Ovidius
Univesity Press, Constanța, 2003, p. 45.

10
musculară fină a degetelor mâinii. Se întăresc articulațiile şi creşte rezistența generală a
sistemului osos:
 cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a
acelor grupuri musculare implicate în scriere;
 la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:
o creşte masa creierului până la 1200 - 1300 g;
o din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul şcolarilor mici este
aproape ca al adultului;
o se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;
o creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.
Toate aceste transformări constituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii
funcției scrisului, care presupune o anumită poziție a corpului în bancă și dozarea efortului de
punere în mișcare a aparatului motor al mâinii. O importanță destul de mare este prevenirea
pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncârcării ghiozdanului, care, fiind prea grea, poate
să provoace deplasări ale coloanei, îndeosebi la nivelul curburilor încă instabile, cum este cea
lombară, dat fiind faptul că procesele de maturizare fizică sunt în curs de realizare. Un rol
deosebit de important în călirea organismului la această vârstă îl joacă mișcarea, sportul și
activitatea fizică.
Fără să fie un robust, micul școlar dispune de o forță musculară în continuă creștere: el
aleargă mult, dar obosește ușor. La început, elevul din clasele mici este destul de inabil în
ceea ce privește operările cu obiecte, îndeosebi cu cele solicitate de sarcinile școlare, treptat el
devine îndemânatic, învățând să-și organizeze mișcările potrivit particularităților interacțiunii
cu lucrurile4.
Activitatea de bază a şcolarului mic este însuşi procesul de învăţare, însuşirea de noi
cunoştinţe. Este cunoscut faptul că învăţarea este o activitate impusă din afară, ce solicită
eforturi, urmărind scopuri pe care copilul nu le înţelege iniţial. Învăţarea se realizează într-un
ritm susţinut şi într-un anumit sens, este precisă, ordonată corespunzător mediului şcolar.
În perioada micii școlarități se schimbă substanțial regimul de muncă și de viață,
caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează
tebela de valori a școlarului mic. Școala introduce în programul activitații copilului un anumit
orar, anumite planuri și programe cu valoare structurantă pentru activitate.
Dezvoltarea și maturizarea continuă și la nivelul sistemului nervos. Creierul cântărește

11
aproximativ 1200 de grame la 7 ani, iar ceea ce trebuie subliniat este că se produce o creștere
la nivelul lobilor frontaliși a conexiunilor neuronale implicate în activitatea de citit - scris.
În perioada şcolarităţii mici, sensibilitatea şi receptivitatea senzorială se dezvoltă
remarcabil. Copilul strânge din ce în ce mai multe informaţii şi percepe detalii ale realităţii,
dovedind întâi „curiozitate senzorială”, ca mai apoi să manifeste o sete de cunoaştere sau
altfel spus, „curiozitate epistemică”. (Creţu, T., 2005)
Activitatea școlară crează multiple și complicate situații în care micul școlar trebuie să
facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă
concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează și mărește
posibilitățile de diferențiere, precizie și analiză senzorială și, în același timp, dă senzațiilor
caracter conștient.
P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu:
„Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita
sa siguranță, cu ținută lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt, apogeul
copilăriei, momentul de deplină înflorire şi deplină integrare, a
caracteristicilor copilului mare”.

I.2 Dezvoltarea gândirii, a limbajului, a memoriei și atenției la școlarul mic

„Gândirea se defineşte ca procesul cognitiv de însemnătate centrală în


reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării şi generalizării
coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii despre
relaţiile categoriale şi determinative în forma conceptelor judecăţilor şi
raţionamentelor”5.
J. Piaget consideră că, la 6 - 7 ani, are loc trecerea de la etapa preoperatorie (gândire
intuitivă, egocentrică, cuvintele și imaginile nu sunt organizate într-o manieră logică), la
gândire operatorie și prezintă următoarele caracteristici:
 mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a
diversității punctelor de vedere;
 în baza operaționalizării crescânde a gândirii pasul spre logicitate este făcut și prin

4
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului - manual pentru clasa a XI – a - Școli Normale – Editura
Didactică și Pedagogică, R.A. - București, 1998, p. 107.
5
Popescu – Neveanu, P., op. cit. p. 45.

12
extinderea capacității de conservare a invariațiilor;
 se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
 se dezvoltă raționamentul cauzal, copiii încearcă să înțeleagă, să examineze lucrurile
în termeni cauzali;
 operațiile mentale rămân dependente și limitate de conținutul pe care îl pot prelucra -
materialul concret;
 caracterul categorial - concret (noțional) al gândirii școlarului mic.
Gândirea, în această nouă etapă, lucrează cu criterii, analogii, simetrii, deducții și
negații (presupuneri). Această trecere coincide cu dezvoltarea intelectuală și dezvoltarea
potențialului în activitatea intelectuală. Acest potențial este de 3 - 4 ori mai mare la sfârșitul
clasei a IV - a decât la începutul școlarității.
Copilul, în timpul micii școlarități reflectă realitatea prin mijloacele înțelegerii
intuitive, implicite, fără verbalizări. Cu timpul, se dezvoltă formele înțelegerii neintuitive, prin
noțiuni cu caracter explicit6.
Gândirea realizează progrese importante, ce presupun consolidarea construcțiilor
logice. Astfel, aceste construcții îi permit copilului să înțeleagă cantitatea și numărul,
greutatea, volumul și viteza. Potrivit cercetărilor, la 7 - 8 ani, copiii admit conservarea
materiei, la 9 ani conservarea greutății, iar la 11 - 12 ani, conservarea volumului. Copilul
reușește să înțeleagă permanența obiectelor, caracterul lor constant7.
Învățarea școlară determină și formarea unor concepte operative care se referă la
aspectele clasificatoare și ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoștințe. Noțiunile de
gramatică, frază, conceptul de ortografie, conceptele geometrice (pătrat, cerc), cele aritmetice
de împărțire, adunare, scădere, înmulțire, conceptele de clasificare a domeniilor, ca cel de
geografie, istorie, cele care privesc domenii ale creației: compunere, poezie, muzică8.
Procesul de însuşire a cunoştinţelor şi de gândire se dezvoltă în ceea ce priveşte
organizarea şi sistematizarea lor. Creşte caracterul activ şi relaţional al gândirii pe baze
asociative noi, fapt manifestat prin prompta şi precisa adaptare la situaţii inedite.
O altă transformare a gândirii micului şcolar este subordonarea analizei perceptive
sarcinilor ideative. O dată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale, se dezvoltă şi caracterul
critic al gândirii. Şcolarul mic reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive, fără

6
Dragu, A., Cristea S., op. cit., p. 48 – 49.
7
Golu, F., op. cit., p. 146.
8
Piscoi, V., Șchiopu ,U., Psihologia generală și a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1982, p.
220.

13
verbalizări, prin noţiuni cu caracter explicit.
Cercetările moderne de psihologie și experiența școlii atestă că posibilitățile gândirii
școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior.
Utilizarea cu măiestrie a mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune
învățătorul sprijină și accelerează formarea proceselor gândirii școlarului.
„Gândirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central şi este
definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.”9
„La nivelul gândirii, construcţiile logice joacă din ce în ce un rol mai
important, iar prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor copilul are
posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, să
depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se apropie de abstract şi general.
Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante diferite pentru
acţiunile viitoare. El caută explicaţii la ceea ce afirmă, evocă cunoştinţele
dobândite şi utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de
deducţie. La începutul perioadei câmpul perceptiv rămâne încă dominat
pentru care copilul face unele erori de generalizare şi întâmpină dificultăţi în
vehicularea mintală a unor acţiuni viitoare.”10
„Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin
intermediul limbii şi al tuturor resurselor ei”11.
Copilul are un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte), la intrarea în
școală și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
Limbajul oral cât și cel scris se dezvoltă în cursul micii școlarități. Cea mai importantă
latură este conduita de ascultare, în ceea ce privește limbajul oral.
Vocabularul atinge un număr de 4000 - 5000 de cuvinte, dintre care 1500 - 1600
reprezintă vocabularul activ. Micul școlar învață să asculte explicațiile învățătorului și să
meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale atunci când rezolvă o problemă de
Aritmetică sau un exercițiu gramatical. Formarea capacității citit - scrisului din această
perioadă impulsionează micul școlar, făcând progrese vizibile în ceea ce privește limbajul.
Datorită schimbării danturii provizorii, la începutul școlarității, au loc unele defecțiuni de
pronunție. Vorbirea orală conține paraziți verbali, care apar mai ales în momentul reproducerii

9
Popescu – Neveanu, P. , Zlate, M., Creţu, T., Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p.
54.
10
Verza, E., Verza, F. E., op. cit., p. 139 - 140.
11
Popescu – Neveanu, P.,op. cit. p. 58.

14
lecțiilor. La început, școlarul nu are capacitatea de a descompune textul în ideile componente,
iar densitatea prea mare de amănunte îl împiedică să redea verbal. Spre sfârșitul perioadei
școlare mici se constituie o mai mare fluență a vorbirii orale și scrise, deoarece se însușesc
algoritmii decodificării analitice ai descrierii, narațiunii, conferirii de sensuri, ordinii în
observație12.
Prin dezvoltarea capacității de a citi, micul școlar începe să ia contact tot mai intens cu
limba literară care îi va îmbogăți vocabularul dar și posibilitatea de a se exprima frumos,
artistic. De asemenea, volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile Aritmeticii,
Geometriei, Gramaticii, Geografiei, etc. crește. Tot în această perioadă, un fenomen
semnificativ este și creșterea capacității de înțelegere și folosire a sensului figurat al
cuvintelor, mai ales în context.
În procesul scrierii gramaticale și ortografice se dezvoltă și capacitatea de a se exprima
corect gramatical, precum și deprinderea de a înțelege valoarea gramaticală a diferitelor părți
de propoziție13.
Memoria este funcţia psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea,
recunoaşterea şi reproducerea informaţiilor şi trăirilor noastre.
Memoria face parte din categoria mecanismelor cognitive de prelucrare secundară a
informației.
Creșterea considerabilă a volumului memoriei este specific vârstei școlare mici. În
fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date
despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii
termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I,
în clasa a IV - a se memorează de 2 - 3 ori mai multe cuvinte.
„În perioada micii şcolarităţi copilul este, înainte de toate, o fiinţă receptivă şi
mai puţin creatoare. Dacă ne referim la caracteristicile memoriei trebuie să
precizăm că unele particularităţi se prelungesc din perioada preşcolară: se
sprijină pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea şi păstrarea
cunoştinţelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. Memoria
păstrează, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniază
încărcătură afectivă a acestui proces; are un caracter spontan, predominant
involuntar. Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al
proceselor de cunoaştere şi, implicit, al memoriei: pe măsură ce răspunde

12
Golu F., op. cit., p.146.

15
sarcinilor activităţii şcolare, memoria devine mai organizată, creşte
electivitatea şi natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate
în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete, descriptive,
pe ceea ce este esenţial”14.
În procesul memorării, la micii școlari, pot să apară multe dificultăţi. Se poate ca ei să
nu-şi dea seama ce trebuie memorat şi reţinut dintr-un anume material, sau ce trebuie făcut
pentru o memorare mai rapidă, mai trainică şi mai eficientă. De aici tendinţa de a recurge
exclusiv la repetarea, adesea mecanică a faptelor.
Tendinţa copilului spre memorarea textuală este favorizată de anumiţi factori. În
primul rând, plasticitatea deosebită a creierului sau, fapt care formeză obisnuinţa care
condiţionează, o bună păstrare a urmelor excitaţiilor anterioare. Pe de altă parte, frecvenţa
temelor de învăţare pe de rost duce la formarea obişnuinţei de a învăţa pe de rost.
Sarcina învăţătorului este aceea de a-i înarma pe elevi cu procedee raționale și
eficiente de memorare, între care ar putea figura, de pildă, structurarea unui program de
desfășurare a acțiunii de memorare în raport cu un conținut sau altul.
Conform cercetătorilor din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic.
Cu trecerea timpului nu mai rămân din ele decât elemente dezordonate, descompletate.
Dacă în memorie se insistă asupra a ceea ce este important (într-un text, într-un
exerciţiu, într-o problemă), pe legăturile ce alcătuiesc baza lor logică, atunci uitarea este
întârziată, încetinită. Şi chiar dacă se produce, ea nu afectează decât părţi, detalii, elemente
minore, indiferent de forma concretă în care apar acestea în mintea copilului, după o vreme.
Tot acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale
voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire.
Multiplele și complexele sarcini școlare instituite de regimul muncii școlare, impun
micului școlar o foarte mare disciplinare a conduitei generale și o permanentă solicitare a
atenției.
Volumul atenției este încă redus, la începutul micii școlarități, copiilor fiindu-le greu
să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe
care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu - zisă a acțiunii și
rezultatul ei. Micii școlari întâmpină greutăți în ceea ce privește atenția voluntară, de la ceea
ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial, la obiect.

13
Dragu A., Cristea S., op. cit., p. 49.
14
Ibidem, p. 47.

16
Posibilitatea de distribuire, volumul și flexibilitatea atenției se dezvoltă, însă, evident
chiar din primul an de școală. Volumul atenției crește treptat odată cu condițiile muncii
școlare, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activității vieții psihice în
ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare și concentrare extensivă.
Activitatea scris - cititului crează condiții de distribuție și, în același timp, impune
dezvoltarea uneia dintre cele mai importante însușiri ale atenției, concentrarea, ce face
posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum și adâncime a cunoștințelor, a capacității ideative
și de creație.
În această perioadă apare și se impune cultivarea unei forme noi de atenție, atenția
postvoluntară, declanșată și susținută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a
materialului, astfel încât să declanșeze spontan orientarea elevului și să susțină concentrarea
acestuia fără un consum energetic suplimentar15.

I.3 Baza psihopedagogică a formării noțiunilor matematice

Fiecare disciplină care se studiază la școală are menirea de a construi şi reconstrui


logic şi progresiv în structurile mentale ale elevului un sistem de cunoştinţe ştiinţifice care să
se apropie de logica ştiinţei respective.
Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă generalitate. Ca
„abstracţiuni ale abstracţiunilor”, ele se construiesc la diferite „etaje” prin inducţie, deducţie,
transducţie.
Logica didactică a învăţământului matematic are drept temei logica internă a ştiinţei
matematice, dar se construieşte ţinând seama şi de particularităţile psihice ale celor care
învaţă Matematica.
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenței se manifestă printr-o proprietate esențială:
aceea de a fi concret - intuitivă. J. Piaget spunea că, la vârsta școlară mică, copilul se află în
stadiul operațiilor concrete, ce se aplică obiectelor cu care copilul acționează efectiv. Elevii
din clasa I gândesc mai mult operând cu mulțimile de obiecte concrete, deși principiile logice
cer o detașare progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în
plan mintal.
Nu obiectele în sine poartă principiile matematice, ci operațiile cu mulțimi concrete. În
acest sens, se impune necesitatea ca proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru

15
Ibidem, p. 47 – 48.

17
școlarul mic să ia în considerare particularitățile psihice ale acestei vârste. Principalele
caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice acestei vârste sunt:
 gândirea este dominată de concret;
 perceperea lucrurilor este încă globală;
 este perceput întregul încă nedescompus;
 lipsește dubla acțiune de disociere - recompunere;
 comparația reușește pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc
sesizate;
 domină operațiile concrete, legate de acțiuni obiectuale;
 apare ideea de invarianță, de conservare (a cantității, masei, volumului);
 apare reversibilitatea, sub forma inversiunii și compensării;
 puterea de deducție imediată este redusă;
 concretul imediat nu este depășit decât din aproape în aproape, cu extinderi limitate și
asociații locale;
 intelectul are o singură pistă;
 școlarul mic nu întrevede alternative posibile;
 posibilul se suprapune realului.16
În acest cadru teoretic se înscrie şi cerinţa ca proiectarea ofertei de cunoştinţe
matematice la clasele mici să ia în considerare formele şi operaţiile specifice gândirii
copilului.
În acest sens se pot sintetiza principalele caracteristici ale dezvoltării cognitive
specifice nivelului de dezvoltare 6 / 7 – 10 / 11 ani, precizând că identitatea şi manifestarea
reperelor psihogenetice între anumite limite de vârstă este aproximativă17.
Spre sfârșitul micii școlarități se pot întâlni, evident diferențiat și individualizat,
manifestări ale stadiului preformal, simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale
situate la nivelul operațiior concrete.
Surprinderea invariaţiei, deci a ceea ce este constant şi identic în lucruri, se bazează pe
capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme unitare, în
cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de efectuare în sens invers a
drumului de la o operaţie la alta (de exemplu: copilul apreciază că firul subţire din plastilină
cântăreşte tot atât cât bucata sferică iniţială pentru că este „tot atâta”, deci, cantitatea nu s-a

16
Roșu M., Didactica matematicii în învățământul primar, 2006, p. 10.
17
Piaget J., 1970, p. 38.

18
schimbat).18
Reversibilitatea prin inversiune (adunare - scădere, înmulţire - împărţire, asociere -
disociere etc.) se produce simultan, fără desfăşurări fazice. Este un fenomen caracteristic
minţii omeneşti care poate, după cum se vede, să se mişte simultan în sensuri opuse şi astfel
să „conserve invariantul” în conceptul care este întotdeauna general.
Variantele metodologice destinate formării noțiunilor matematice sunt determinate de
caracteristicile acestui stadiu.
Prioritate va avea, în acest sens, nu atât atadiul corespunzător vârstei, cât mai ales,
zona proximei dezvoltări a capacităților intelectuale ale elevilor.
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general și
abstarct, la niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se modifică în direcția
esențializării realității. Trebuie valorificate, în acest proces, diverse surse intuitive:
 experiența empirică a copiilor,
 matematizarea realității înconjurătoare,
 limbajul grafic.
Pentru a demonstra conceptele matematice de bază (mulțime, apartenență, incluziune,
intersecție, reuniune, ș.a.) se poate folosi un material didactic foarte potrivit și anume trusa de
piese geometrice, care conduce la conceptul de număr natural și apoi la operații cu numere
naturale. În operarea cu aceste piese, copiii se găsesc foarte aprope de operarea cu structuri
logice.
Limbajul matematic este limbajul conceptelor celor mai abstracte şi se introduce la
început cu unele dificultăţi.
Trebuie mai întâi asigurate înţelegerea noţiunii respective, sesizarea esenţei, de multe
ori într-un limbaj accesibil copiilor, făcând deci unele concesii din partea limbajului
matematic. Pe măsură ce se asigură înţelegerea noţiunilor respective, trebuie prezentată şi
denumirea lor ştiinţifică
Limbajul grafic, materializat în reprezentările grafice, este foarte apropiat de cel
noțional. El face legătura între reprezentare și concret, care reprezintă o reflectare a
proprietăților relațiilor esențiale ale unei categorii de obiecte sau fenomene.
Imaginile mintale, ca modele parțial generalizate și reținute într-o formă figurativă, de
simbol sau abstractă, îi apropie pe copii de logica operației intelectuale, devenind astfel
principala sursă a activității gândirii și imaginației mediind cunoașterea realității

18
Ibidem, p. 39.

19
matematice19.
Ideea că gândirea logică la clasele mici nu se poate dispensa de intuiţie, de operaţiile
concrete cu mulţimi de obiecte. De aceea procesul de predare - învăţare a Matematicii la
clasele pregătitoare - IV trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete, adică
operaţii cu obiecte, care se structurează şi se interiorizează, devenind progresiv, operaţii
logice, abstracte.

19
Roșu M., op.cit., p. 11.

20
CAPITOLUL II:
CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND PREDAREA
MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR

II.2 Locul și rolul Matematicii în ciclul primar

„Nu trebuie să educăm copiii pentru ceea ce suntem noi azi, ci pentru ceea ce
vor fi ei mâine”,
spunea marele academician Gheorghe Mihoc în „Matematica în ciclul primar”. Trebuie să
avem în vedere nu numai realizarea prezentă a vieții, ci mai ales perspectivele ei.
Școala are obligația să facă din studiul Matematicii un instrument de acțiune eficientă,
constructivă și modelatoare asupra personalității elevului.
Matematica este considerată de multe ori de către elevi o disciplină dificilă, rigidă
neplăcută. Acest lucru se datorează în mare parte strategiilor tradiționale. De aceea, rolul
nostru, al dascălilor este de a face din Matematică un obiect plăcut, interesant și atractiv20.
Modernizarea învățământului matematic se înscrie într-un proces general de reînnoire
a întregului sistem de predare - învățare a disciplinelor școlare. Matematica dispune de bogate
valențe formative. Specificul activității matematice constă în faptul că ea reprezintă o
tensiune, o încordare, o mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea intelectului, a
gândirii pe prim plan. Cunoașterea activă a noțiunilor de bază ale Matematicii necesare
dezvoltării altor concepte matematice, cât și practica aplicării ei în activitatea ulterioară în
școală dar și în viața cotidiană duce la un învățământ matematic bine conceput21.
Metodologia învățării Matematicii are ca obiect de studiu legitățile procesului însușirii
acestei materii în școală, cu toate implicațiile informative și formative ale ei. Această
activitate are o triplă valență:
 teoretică – de fundamentare prin cercetare și explicare logic – științifică și didactică a
procesului învățării Matematicii;
 practic - explicativă – de fundamentare a bazelor elaborării normelor privind
organizarea și conducerea științifică a activității de învățare a Matematicii;
 de dezvoltare, creare, ameliorare și implementare a demersurilor și soluțiilor metodice
specifice acestei activități, în vederea obținerii unei eficiențe tot mai înalte.

20
Bârjac S.M., „Dezvoltarea creativității elevilor prin studiul matematicii”, Zalău, 2015, p. 3.
21
Vărzaru G., „Ghid metodologic de activizare a elevilor în lecția de matematică”, Slatina, 2014, p. 2.

21
În dezvoltarea intelectuală a elevului, a gândirii logice, adică a unei gândiri
consecvente, clare și precise, matematica are un rol deosebit22.
Profesorul universitar Ştefan Bârsănescu spunea pe drept cuvânt că intrarea în ţara
cunoaşterii se face pe podul Matematicii. Matematica înseamnă gândire, gândire organizată. E
disciplina care, prin însăşi esenţa ei, poate şi are menirea de a forma o gândire investigatoare,
creatoare, o apropiere de cunoştinţe noi şi în general o apropiere de necunoscut printr-un
adevărat stil de cercetare.
Principalul scop pe care îl urmăreşte învăţământul matematic nu se reduce la latura
informativă, ci prin predarea acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea
raţionamentului şi a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gândire logică, de definire
clară şi precisă a noţiunilor de adaptare creatoare la cerinţele actuale.
Judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie, inducţie, analogie,
abstractizare, generalizare, comparaţie, concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de
situaţii - problemă, etc. sunt o serie de activități intelectuale legate de memorie prin care se
manifestă gândirea matematică.
Gândirea riguros ştiinţifică și raţionamentul matematic creează elevului posibilitatea
de înţelegere a celorlalte discipline cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la natură,
viaţă, societate. De asemenea, se contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii de a munci
organizat şi ritmic, a perspicacităţii, a spiritului de investigaţie.
Rezultatul învăţământului matematic are ca obiectiv formarea unor deprinderi şi
capacităţi necesare în activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a
omului.
Elevii dobândesc cunostinţe elementare de calcul numeric precum şi câteva noţiuni
simple de Geometrie, în primele cinci clase primare, iar accentul principal se pune pe
formarea conştientă a deprinderilor de calcul oral şi scris corect şi rapid cu utilizarea
procedeelor raţionale de calcul.
Sarcina fundamentală a învăţământului matematic este formarea deprinderilor de
calcul. Ele reprezintă „instrumente” operaţionale utile pe întregul parcurs al învăţământului,
stând la baza întregului sistem al deprinderilor matematice. Deprinderile de calcul (mintal şi
scris) constituie deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.
La clasele pregătitoare - IV, datorită lipsei de experienţă a copiilor şi plasticităţii
sistemului lor nervos, putem vorbi de formarea deprinderilor elementare de calcul, care stau la

22
Ana D., Ana L., Ana M. L., Stroescu – Logel E., „Metodica predării matematicii pentru învățământul primar

22
baza întregului sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu „instrumente” operaţionale
utile pe întregul parcurs al învăţământului matematic şi utile mai ales în viaţă.
Elevii își formează deprinderea de concentrare a atenției asupra celor studiate, observă
diferite fapte și relații, compară și le confruntă unele cu altele, doar învățând corect
Matematica. Forma primară a muncii creatoare, de studiu a copilului este rezolvarea
problemelor. Ca în orice activitate creatoare și în acest context, imaginația joacă un rol
deosebit. Rezolvarea unei probleme constituie un rezultat al activității comune între gândire și
imaginație. Dacă această rezolvare contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, în aceeași
măsură ea contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare, care constituie o componentă
însoțitoare a acesteia.
Lecția de Matematică constituie un bun prilej în ceea ce privește formarea la elevi a
unor deprinderi folositoare precum:
 punctualitatea,
 exactitatea,
 autoevaluarea,
 justificarea
și
 motivarea.
Aceștia reușesc să remarce în obiectul observat elemente de asemănare și deosebire, să
separe însușirile esențiale și permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între
însușirile esențiale și permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între însușirile
esențiale și cele permanente într-o singură noțiune.
La elevi se dezvoltă o gândire abstractă , logică și sănătoasă, în acest proces extrem de
important al abstractizării și al generalizării. Odată cu gândirea se dezvoltă și limbajul
elevului, în mod deosebit în acest cadru, cel matematic, căruia îi este caracteristic laconismul,
precizia și claritatea23.
Matematica este disciplina care, prin însăși existența ei, are menirea de a forma o
gândire investigatoare. Este știința cea mai operativă, care are cele mai multe și mai complexe
legături de viață. De aceea, se impune o permanentă preocupare în perfecționarea continuă a
metodelor și mijloacelor de învățământ pentru a realiza o educație matematică, cu implicații

CP-IV - după noua programă”, Editura Carminis, Pitești, 2017, p. 6.


23
Ana, D., Ana, L., Ana, M. L., Stroescu – Logel, E., op. cit., p. 6.

23
serioase în dezvoltarea elevului și formarea lui ca om util societății din care face parte24.
La un moment dat s-a crezut greșit că apariția calculatorului va restrânge sfera
utilizării Matematicii prin extinderea „tiparelor” și „rețelelor”. În realitate, calculatoarele au
făcut să crească nevoia de Matematică și, în mod obligatoriu, de însușire corectă a Aritmeticii
care reprezintă ABC-ul acestei discipline.
În mod cert Matematica trebuie prezentată la standardele de rigoare și suplețe ale
epocii actuale, permițând expunerea unor idei profunde, modelatoare ale realității fizice,
comunicabile elevilor în condiții de accesibilitate.
Pentru ca acest lucru să se poată realiza, Matematica, în ansamblul ei trebuie să fie
accesibilă, trebuie ca înțelegerea acesteia să fie o certitudine, în realizarea căreia învățătorul /
profesorul pentru învățământul primar are un rol hotărâtor25.

II.2 Obiectivele predării – învățării Matematicii la clasele CP - IV

Preocupările permanente pentru modernizarea învățământului, pentru racordarea lui la


cerințele societății contemporane și viitoare, s-a trecut la elaborarea unui nou curriculum care
ocupă un loc central în procesul de reformă. Noul Curriculum Național se adresează unor
elevi care vor intra în viața socială și profesională într-o etapă în care se vor produce
schimbări majore în sistemul macro - economic și social.
Un rol esențial în formarea și dezvoltarea intelectuală a elevului îi revine în continuare
Matematicii, preluându-se întreaga bază de date din domeniu, atât din punct de vedere al
conținutului, cât și al experienței metodice26.
Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu implică o
perspectivă nuanțată a curriculumului la acest nivel de vârstă. În acest scop este necesară o
abordare specifică educației timpurii, bazată în esență pe stimularea învățării prin joc, care să
ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul
achizițiilor dobândite de elevi.
La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II - a se studiază disciplina Matematică și
explorarea mediului, realizându-se o abordare integrată a conceptelor specifice acestor
domenii, în conformitate cu O. M. E. N. Nr. 3371 din 12.03.2013 privind aplicarea planului
cadru pentru învățământul primar.

24
Dobrițoiu, M., „Didactica predării matematicii”, Editura Universitas, Petroșani, 2015, p. 8.
25
Ana, D., Ana, L., Ana, M. L., Stroescu – Logel, E., op. cit., p. 6.
26
Ibidem, p. 5.

24
Următoarele motive care au determinat o astfel de abordare în cadrul aceleiași
programe sunt:
 o învățare holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie mai interesantă pentru
elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere;
 contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește
profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate;
 armonizarea celor două domenii permite folosirea mai eficientă a timpului dinamic și
mărește flexibilitatea interacțiunilor;
 valorifică achizițiile dobândite de elevi pe baza experienței specifice acestei vârste,
prin accentuarea dimensiunilor afectiv - atitudinale și acționale ale formării
personalității lor;
 promovarea unor demersuri didactice centrate pe dezvoltarea unor competențe
incipiente ale elevului de vârstă școlară mică în scopul construirii bazei unei învățări
aprofundate ulterioare.
Aria Disciplina Clasa Clasa Clasa Clasa Clasa
curriculară pregătitoare I a II - a a III - a a IV – a
Matematică Matematică
și științe ale și
naturii explorarea 4 ore 4 ore 5 ore - -
mediului
Matematică Matematică
și științe ale - - - 4 ore 4 ore
naturii

Studiul Matematicii la clasele CP - IV își propune să asigure pentru toți elevii


formarea competențelor – cheie prevăzute de Legea Educației Naționale (2011).
„Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competențelor,
conform art. 4 din L.E.N.. În ant. 13 se subliniază faptul că învățarea pe tot
parcursul vieții este un drept garantat, iar această competență – cheie devine
o țintă educațională majoră”27.
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate
prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor

27
Ibidem, p. 8.

25
probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Matematică și explorarea mediului
jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întregul ciclu
primar.
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar prin activități de învățare care
valorifică experiența concretă a elevului în contexte diferite. Învățătorul poate să modifice, să
completeze sau să înlocuiască activitățile sugerate de programă cu altele, adecvate clasei,
făcând posibilă proiectarea unor demersuri didactice personalizate, care pot asigura formarea
competențelor aferente fiecărei clase în contexte diferite.
Noul curriculum pentru învățământul primar, în ansamblul său, vizează o serie de
schimbări în abordarea conținuturilor, în ceea ce se așteaptă de la elev, schimbări de învățare,
de predare și de evaluare. În acest caz se cere trecerea de la o Matematică teoretică la o
varietate de contexte problematice care generează Matematica, de la aplicarea unor algoritmi
la folosirea de strategii în rezolvarea de probleme, trecerea de la memorizare și repetare la
explorare - investigare, de la ipostaza de transmițător de informații a învățătorului la cea de
organizator al unei activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și
ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, trecerea de la subiectivismul și rigiditatea notei la
transformarea evaluării într-un mijloc de autoapreciere și stimulare a copilului. Aceste cerințe
impun învățătorului / profesorului pentru învățământ primar să-și schimbe în mod
fundamental orientarea în activitatea la clasă. Dascălul trebuie să cunoască și să urmărească
realizarea pe clase a competențelor generale și a standardelor de performanță.
La nivelul ciclului primar, învățătorul / profesorul pentru învățământ primar va urmări
permanent realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute de schema orară a clasei
respective, creând contexte semnificative de învățare pentru viața reală. Micul școlar va
învăța, prin diferite metode adecvate vârstei, ceea ce este necesar pentru dezvoltarea sa
armonioasă la această etapă și pentru a face față cu succes cerințelor școlare. Învățătorul va
insista pe stimularea și păstrarea interesului elevului pentru această disciplină și pe
dezvoltarea încrederii în sine, prin exersarea flexibilității și a creativității gândirii. (Ana, D.,
Ana, L., Ana, M. L., Stroescu – Logel, E., 2017)
Studierea Matematicii contribuie la lărgirea și sistematizarea cercului de cunoștinte, a
reprezentărilor și noțiunilor matematice (socotitul, deprinderi de observare și reprezentare a
spatiului), elevii își dezvoltă gândirea, mobilitatea, curiozitatea, devin capabili să se orienteze
ușor în cadrul situațiilor problematice. Învățarea Matematicii în clasele pregătitoare – IV
26
contribuie la formarea raționamentului matematic, formarea capacitatilor de aplicare în
practică a cunoștintelor, contribuie la promovarea posibilității de apreciere matematică a
realității. Prin învățarea Matematicii elevii claselor pregătitoare – IV își însușesc un limbaj
matematic caracterizat prin conciziune, claritate și exactitate, își formează tehnici de rezolvare
a problemelor, înarmându-se cu procedee de calcul rapid. Elevii își formează deprinderi de
muncă organizată sistemică, își educă perseverența în învingerea dificultăților își dezvoltă
spiritul de inventivitate și creativitate. Însușirea relațiilor strânse dintre concret – abstract
contribuie la cunoașterea realității.
Începând de la clasa pregătitoare, studiul Matematicii în manieră modernă urmăreşte
să ofere elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de
număr natural şi a operaţiilor cu numere naturale.
În mintea elevilor, sistemul cunoştinţelor matematice formează o construcţie după
modelul riguros logic al ştiinţei matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate şi
legătura logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi inductiv în formarea conceptelor
matematice.
Datorită faptului că Matematica dispune de un puternic potențial interdisciplinar
generat de caracterul deschis al acesteia și de aplicatiile curriculum-ului național de
Matematică la alte discipline școlare, se pune tot mai mult problema predării - învățării
interdisciplinare a Matematicii28.
În vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor din ciclul primar se va desfăşura un
învăţământ modern formativ, ceea ce presupune:
 înţelegerea noţiunilor de Matematică de către elevi pe cât posibil prin efort personal,
căutând să-i deprindem pe elevi să gândească matematic;
 să antrenăm gândirea elevilor prin rezolvarea în mod permanent de probleme;
 dezvoltarea spiritului de independenţă şi a încrederii în forţele proprii prin stimularea
iniţiativei de a încerca rezolvări cât mai variate şi cât mai ingenioase prin e încerca
rezolvări cât mai variate şi cât mai ingenioase prin extinderea muncii independente.

28
Dobrițoiu, M., op.cit., p. 42.

27
CAPITOLUL III:
METODE DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII - ÎNVĂȚĂRII
MATEMATICII ÎN CICLUL PRIMAR

III.1 Metoda – locul și rolul ei în procesul de predare - învățare

Alegerea celor mai eficiente metode pentru o anumită activitate didactică, este în
exclusivitate rezultatul deciziei cadrului didactic. În luarea acestei decizii învăţătorul ţine
seama de:
 obiectivele pedagogice urmărite;
 specificul conţinutului de învăţat;
 particularităţile elevilor;
 condiţiile materiale;
 timpul disponibil;
 propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care
acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.
Din perspectivă etimologică, cuvântul metodă provine din limba greacă de la cuvântul
methodos (alcătuit din odos - cale, drum și metha - către, spre) și semnifică modalitatea sau
calea prin intermediul căreia pot fi dobândite diverse tipuri de achiziții, fie că este vorba de
asimilarea de cunoștințe și informații, de formarea unor deprinderi, convingeri, sentimente
etc.29
În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi de acţiune,
instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi
însuşesc cunoştinte, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice,
aptitudini, atitudini. Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune de
operaţii realizate învederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de
cunoaştere, de formare și dezvoltare a abilităților. Utilizarea unei metode de învăţământ
implică existenţa unui ansamblu de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional,
graţie cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esenţa evenimentelor,
proceselor, fenomenelor în mod independent sau acestea i se dezvăluie de către cadrul

29
Frunză, V., Elemente de metodologie a instruirii, Editura Muntenia, Constanța, 2004, p. 9.

28
didactic.
În sens mai larg, metoda de învăţământ reprezintă o practică raţionalizată, o
generalizare confirmată de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic şi care
serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane.
Așadar, definim metoda de învăţământ ca fiind un:
„drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor,
pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formarea educaţilor”30
Ioan Bontaş afirma faptul că:
„Metodele de învăţământ sunt o componentă deosebit de importantă, atât
a strategiilor didactice, cât şi a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de
căi, modalităţi, procedee, tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care
asigură desfăşurarea şi finalizarea performantă şi eficientă a procesului de
predare - învăţare”.31
Sorin Cristea spunea că:
„Metodele de învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace
integrate al nivelului unor acţiuni implicate în realizarea obiectivelor
pedagogice concrete ale activităţiide instruire proiectată de educator,
învăţător, profesor”32.
George Văideanu („Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979)
caracterizează metoda ca fiind cea:
 selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare la lecții și în activități extrașcolare;
 care presupune colaborarea dintre învățător și elevi și participarea elevilor în
descoperirea soluțiilor, a delimitării dintre adevăr și eroare;
 care se folosește în numeroase variante și procedee selecționate, combinate și utilizate
în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor în vederea asimilării
temeinice a cunoștințelor;
 care îl ajută pe învățător să exprime conținuturile învățământului.
Selectarea și adecvarea unei metode de către învățător este determinată de:
 factori obiectivi, dependenți de natura finalității, de logica internă a științei, de

30
Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998, p.
143.
31
Bontaş, I., Pedagogie - Tratat, ed a V - a revăzută şi adăugită, Editura ALL, Bucureşti, 2001.
32
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Editura Educaţional, Chişinău, 2002.

29
legitățile fenomenului învățării;
 factorii subiectivi, determinați de contextul uman și social al aplicării ei, de
personalitatea învățătorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei
etc.
Sorin Cristea afirmă faptul că relația dintre metodele didactice și alte elemente ale
activității de instruire / educație dă posibilitarea cadrului didactic să realizeze adaptări
strategice, tactice, operaționale la obiectivele, conținutul și evaluarea procesului de
învățământ.
În unele situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (de exemplu:
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Se iau în considerare: natura, funcțiile,
clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea
cerințelor utilizate.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
 metode tradiționale – în instituția școlară au un lung istoric și pot fi păstrate cu
condiția adaptării lor la cerințele unui învățământ modern;
 metode moderne – sunt considerate ca metode de învățământ, iar caracterul lor activ,
adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor într-o activitate
concretă sau mentală, stimulându-le motivația, capacitățile cognitive și creatoare,
punându-i pe aceștia în situația de a dobândi cunoștințe de investigație experimentală
individuală.
Metodele îndeplinesc următoarele funcții (I. Jinga, E. Istrate, 1998, p.26):
 funcții cu caracter general, comun;
 funcții specifice.

A. Funcțiile cu caracter general:


1. Funcția cognitivă de organizare și dirijare a cunoașterii (învățării), de elaborare de noi
cunoștințe.
2. Funcția operațională, de intermediar între elev și materia de studiat, dintre obiectivele
de îndeplinit și rezultate.
3. Funcția normativă, care arată cum să se procedeze, cum să se predea, cum să se învețe
pentru a se obține cele mai bune rezultate. Metoda permite cadrului didactic să
stăpânescă acțiunea instructivă, să o dirijeze, să o corecteze și să o regleze continuu.
30
4. Funcția motivațională, prin care se stimulează curiozitate, se trezește interesul și
dorința de a cunoaște și a acționa, de a organiza forțele intelectuale ale elevilor.
5. Funcția formativ - educativă, de dezvoltare a proceselor psihice și motorii,
concomitent cu însușirea și formarea deprinderilor de influențare și modelare a
atitudinilor, opiniilor, convingerilor și calităților morale.

B. Funcțiile specifice
Prin funcțiile specifice, fiecare metodă se impune față de celelalte metode, îi conferă o
anumită identitate. Prin funcția sa specifică se formează noi structuri operatorii, noi priceperi
și deprinderi, prin intermediul repetiției unor acțiuni sau a unor operații.
Metodele de învăţământ se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele
componente ale procesului de învăţământ - obiective, conţinuturi, mijloace şi forme de
organizare didactică, precum şi în strânsă legătură cu gradul şi profilul învăţământului, cu
specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul de pregătire al
tineretului; se concep, se îmbină şi se folosesc, după caz, în legătură cu particularităţile de
vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi.

III.2 Metode de predare –învățare a elevilor în lecțiile de Matematică

Diversele situații de instruire au dus, în timp, la diversificarea metodologiei didactice


„școala de azi se declară în favoarea diversificării și flexibilizării metodelogiei
de instruire”33,
ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt
foarte numeroase şi autori diferiţi adoptă una / alta dintre variante.
În literatura de specialitate există o clasificare a metodelor de învățământ, dar luând în
considerare specificul activităților matematice în învățământul primar se consideră utile
următoarele clasificări având drept criterii:
1. Scopul didactic urmărit:
Metodele de învățământ se clasifică în:
 metode de dobândire a cunoștințelor;
 metode de formare și consolidare de priceperi și deprinderi;
 metode de sistematizare și verificare.

33
I. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ- Dobridor, I. O., Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, p. 64.

31
În funcție de tipul de activitate matematică, această formă de clasificare stă la baza
alegerii sistemului de metode.
2. Dezvoltarea bazei senzoriale:
 metode intuitive (concret – senzoriale) - copilul observă obiectele, recepționează și
acumulează percepții și reprezentări realizând o cunoaștere intuitivă;
 metode active – copilul acționează cu obiectele, însușindu-și treptat și nuanțat
reprezentări;
 metode verbale – copilul ajunge la cunoaștere prin intermediul cuvântului.
Metodele verbale devin procedee eficiente de realizare a metodelor intuitive și active,
iar cele intuitive devin procedee pentru metodele active. În unele cazuri, metodele active
devin ele însele procedee pentru alte metode active
„elementul de joc susține și realizează exercițiul”. (C. Petrovici, M. Neagu,
2006, p. 38).
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate,
combinate și folosite în funcție de nivelul și interesele elevilor. Atunci când alegem o metodă,
aceasta trebuie să se subordoneze conținutului, procesului instructiv, particularităților de
vârstă și psihice ale elevilor. În ceea ce privește alegerea aplicării cu succes a unei metode de
învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ, de competența și de
experiența didactică a învățătorului. Îndeplinind funcții cognitive, formativ - educative,
instrumentale și normative, metodele didactice permit accesul la cunoaștere, contribuie la
formarea deprinderilor intelectuale și cognitive, facilitează atingerea obiectivelor educaționale
și clarifică acțiunile care conduc la rezultate.
Caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat se pot
metamorfoza clasificând-o ulterior într-o categorie complementară.
Activizarea predării - învățării, presupune folosirea unor tehnici, procedee, care să-i
implice pe elevi în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lor ca participanți activi
la procesul de educare.
Conversația este metoda care
„vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului, discuţiilor sau
dezbaterilor”34.

34
I. Bontaş, Pedagogie - Tratat, ediția a V - a revăzută şi adăugită, Editura ALL, Bucureşti, 2001.

32
Este, de fapt, o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi elev, prin
care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare aacestora. Se bazează pe întrebări şi
răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe, pe verticală, între profesor şi elevi, pe
orizontală, între elevii înşişi.
Conversația catehetică (examinatoare) îndrumă spre un anumit obiectiv simpla
reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare, rolul ei de bază fiind cel de
examinare a elevilor. Întrebările și răspunsurile nu se mai constituie în lanțuri sau serii, ci
fiecare întrebare și răspuns constituie un întreg de sine stătător, care poate avea sau nu
legătură cu întrebarea care urmează.
Conversaţia examinatoare are ca funcţie principală
„constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un
moment dat.”35
Întrebări specifice conversației catehetice apar:
 în reactualizarea conținuturilor (Cum se numesc numerele care se adună? Dar
rezultatul adunării? Cum se numește numărul din care scădem? Dar numărul pe care îl
scădem? Cum se numește rezultatul scăderii?);
 în etapa discuțiilor pregătitoare (Ce este un patrulater? Care sunt patrulaterele
cunoscute de voi?)
 pe parcursul trasmiterii noilor cunoștințe (Care este numărul de 6 ori mai mare decât
4?)
 în momentul ce vizează intensificarea retenției și a transferului (Ce înseamnă faptul că
adunarea este comutativă?)
Conversaţia euristică, adică astfel concepută încât să ducă la „descoperirea” a ceva
nou pentru elev. Se prezintă sub forma
„unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o
concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul
învăţării.”36
Conversația euristică se folosește pentru descoperirea unor cunoștințe, sporind astfel
caracterul formativ al învățării, dezvoltând spiritul de observație, capacitatea de analiză și
sinteză, interesul cognitiv și motivația intrinsecă, antrenând energiile creatoare în rezolvarea

35
Cucoș, C-tin. Op. cit., p. 149.
36
Cucoș, C-tin., op. cit. p. 148.

33
de probleme și situații problematice. Prin intermediul conversației euristice, elevii sunt dirijați
să valorifice experiența cognitivă de care dispun și să facă asociații care să faciliteze
dezvăluirea de aspecte noi. Elevii sunt orientați către sesizarea relațiilor cauzale, desprinderea
unor reguli, formularea unor concluzii și elaborarea unor definiții, printr-un demers inductiv.
Cel mai des, conversația este folosită în analiza sau în explicarea metodei de lucru, în
rezolvarea unei probleme matematice, un exemplu fiind acela al temei: „Adunarea și scăderea
numerelor naturale în concentrul 0 - 100”, analiza problemei:
Exemplu:
Marina are o colecție cu 65 de timbre. I-a dăruit lui Vasile 12 timbre. A doua zi,
Marina a primit de la tatăl său 25 de timbre.
Câte timbre are acum, în colecție, Marina?
Se realizează astfel:
Î1: Câte timbre avea la început Marina?
R1: ............. 65 timbre.
Î2: Câte timbre i-a dăruit lui Vasile?
R2: ............. 12 timbre.
Î3: Asta înseamnă că Marina are mai multe, sau mai puține timbre?
R3: ........ mai puține.
Î4: Prin ce operație vom afla câte timbre i-au rămas Marinei?
R4: .......... prin scădere.
Î5: Cum vom afla?
R5: Din numărul timbrelor din colecție, scădem cele 12 timbre dăruite lui Vasile 65 -
12 = 53 (timbre)
Î6: Ce s-a întâmplat a doua zi?
R6: Marina a primit de la tatăl ei 25 de timbre.
Î7: Asta înseamnă că Marina va avea mai multe sau mai puține timbre?
R7: ........... mai multe.
Î8: prin ce operație vom afla câte timbre are acum Marina în colecție:
R8: ........ prin adunare: numărul timbrelor care i-au rămas Marinei îl adunăm cu
numărul timbrelor primite, 53 + 25 = 78 (timbre).
Întrebarea – instrumentul de lucru al metodei, trebuie stăpânit și perfecționat tot
timpul de fiecare cadru didactic. În acest sens, întrebările trebuie să fie precise, în contextul
conținutului, să fie o exprimare concisă, simplă și clară. Ele trebuie să vizeze un răspuns unic.
Metoda conversației contribuie la dezvoltarea personalității elevilor, având o mare
34
valoare formativă datorită introducerii și exersării limbajului.
Demonstraţia constă:
„în prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai
puţin schematice ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa
elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe în vederea acumulării de
informaţii despre ele şi a familiarizării cuexecutarea corectă a acţiunilor
respective.”37
La baza demonstrației se află întotdeauna un mijloc de învățământ, de aici tendința
definirii acestei metode drept metodă intuitivă.
În clasele primare, metoda demonstrației intuitive este des folosită. Următoarele
condiții sunt necesare pentru eficientizarea demonstrației:
 conștientizarea scopului urmărit;
 reactualizarea cunoștințelor esențiale;
 prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de învățământ;
 asigurarea unui ritm corespunzător al demonstrației pentru a da posibilitatea elevilor să
realizeze însușirea corectă a structurilor propuse;
 activizarea întregii clase în timpul demonstrației și ulterior acesteia în etapa prelucrării
datelor obținute pe această cale.
Formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări învederea prelucrării şi
elaborării generalizărilor, precum şi familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea
corectă a acţiunilor motorii reprezintă scopul principal al demonstrației. La baza demonstraţiei
se află întotdeauna o sursă sau un model intuitiv.
O sursă intuitivă poate să constituie și cuvântul, atunci când reuşeşte să trezească în
mintea elevului anumite imagini şi reprezentări despre obiectele, fenomenele şi procesele din
realitatea prezentă sau trecută care nu pot fi percepute în mod nemijlocit. De aici rezultă
deosebirea esenţială dintre metoda demonstraţiei şi metoda descoperirii. Prima, facilitează
asimilarea cunoştinţelor şi prelucrarea lor pornind de la o sursă intuitivă, iar cea de-a doua
presupune reactualizarea existenţei anterioare în vederea surprinderii unor relaţii noi care nu
au fost cunoscute până în acel moment.
Metoda prezentării materialului didactic este expresia demonstrației intuitive și a
respectării principiului intuiției în procesul de predare – învățare a Matematicii.
Desenul este folosit cu prioritate în predarea cunoștințelor de Geometrie (drepte,

37
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 381.

35
segmente, triunghi, dreptunghi, pătrat, etc.), în învățământul primar. Desenul, pe care îl face
învățătorul pe tablă ca sprijin a intuiției elevilor, trebuie să evidențieze cu claritate elementele
esențiale (folosindu-se eventual contrastul, cretă colorată). Micii școlari trebuie obișnuiți să
facă ei înșiși desene concrete. De exemplu: modul de a desena figuri spațiale trebuie explicat
de învățător.
Materialele intuitive pe care le poate folosi învățătorul în predarea acestei metode
sunt:
 planșe,
 machete
și
 filme didactice.
După natura lor, acestea pot fi folosite în diferite momente ale lecției. Problema
construirii materialelor didactice s-a pus în mod deosebit pentru Geometrie. S-au confecționat
numeroase materiale, statice sau cu rolul de a dezvolta imaginația spațială.
Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în
cunoaştere, oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor. Pentru a fi eficientă, explicaţia, ca
metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor matematice, trebuie să aibă următoarele
caracteristici:
 să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate;
 să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând
operaţiile gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
 să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, a unor tehnici de acţiune;
 să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă;
 să aibă un rol concluziv, dar şi anticipativ;
 să influenţeze pozitiv resursele afectiv - emoţionale ale copiilor.
Pentru a fi eficientă acestă metodă se cer respectate următoarele cerinţe:
 să fie precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect;
 să fie corectă din punct de vedere matematic;
 să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor;
 să fie concisă.
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile,
iar copiii găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de

36
abordare a unei situaţii - problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
În orele de Matematică, explicaţia este folosită atât de învăţător, cât şi de copii.
Învăţătorul:
 explică procedeul de lucru;
 explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea;
 explică modul de utilizare a mijloacelor didactice;
 explică reguli de joc şi sarcini de lucru.
Elevul:
 explică modul în care a acţionat (motivează);
 explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Întotdeauna explicaţia însoţeşte demonstraţia şi o susţine. În cursul explicaţiei se pot
face întreruperi, cu scopul de a formula şi adresa întrebări copiilor, prin care să se testeze
gradul de receptare şi înţelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă
durată, pentru a nu rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de
activităţi.
Exerciţiul reprezintă o metodă de învăţământ, în care predomină acţiunea practică /
operaţională reală. Această metodă implică automatizarea acţiunii didactice prin consolidarea
şi perfecţionarea operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de
performanţă prescrise şi repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ iden-
tice. De asemenea, această metodă susţine însuşirea cunoştinţelor şi capacităţilor specifice
fiecărei trepte şi discipline de învăţământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate
permanent la nivelul diferitelor activităţi de predare – învăţare - evaluare.
Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conştient şi repetat de către elev cu scopul
dobândirii unor priceperi, deprinderi şi cunoştinţe noi, pentru a uşura alte activităţi şi a contri-
bui la dezvoltarea altor aptitudini.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi, acesta trebuie
să asigure copilului parcurgerea următoarelor etape:
 familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin demonstraţie şi aplicaţii iniţiale;
 familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea şi
efectuarea pe părţi a acţiunii);
 unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului;
 reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
 automatizarea şi perfectarea acţiunii,
37
 dobândirea abilităţii38.
Aceste etape se pot modifica după natura exerciţiilor. Acolo unde exerciţiul permite
mai multe căi de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi şi selectează pe cele mai
importante, propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele şi deza-
vantajele fiecărei metode în parte.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii
unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului39:
 formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi consolidate;
 adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi;
 dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi transfor-
marea lor în abilităţi (operaţionalizarea achiziţiilor).
În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început, capaci-
tatea de reproducere a achiziţiilor. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracte-
rele reversibil şi asociativ ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.
În funcţie de gradul lor de complexitate, exerciţiile didactice pot fi clasificate (exerciţii
simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acţiunii automatizate (exerciţii dirijate,
exerciţii semidirijate, exerciţii autodirijate).
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exerciţiilor ce are
la bază aportul capacităţilor intelectuale necesare rezolvării lor:
 exerciţii de recunoaştere a unor noţiuni, formule, metode.
 exerciţii aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuţi.
 exerciţii care permit însuşirea unor noţiuni.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor şi deprinderilor de lucru,
ci aduce un aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.
Exemplu:
Tema: Adunarea numerelor naturale în concentrul 30 - 100, fără trecere peste ordin
(ZU + ZU)
Clasa I
Aceste tipuri de adunări nu ridică probleme metodice deosebite dacă elevii stăpânesc
cele două operaţii, pe care le-au efectuat în concentrul 0 - 30. Singura diferenţă este dată de
ordinul de mărime al numerelor, paşii fiind următorii:

38
Roșca. A., Zorgo. B., Aptitidinile, Editura Științifică, București, 1972.

38
a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
 se va propune spre rezolvare exerciţiul:
45 + 32 = ;
 se va descompune fiecare factor în zeci şi unităţi:
45 = 4 zeci şi 5 unităţi,
32 = 3 zeci şi 2 unităţi.

b) antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;


 pentru exerciţiul 45 + 32 =, se va proceda astfel:
o descompunerea fiecărui număr în zeci şi unităţi;
o adunarea zecilor celor două numere, respectiv a unităţilor;
o adiţionarea celor două sume parţiale,
adică:
45 + 32 = (40 + 5) + (30 + 4)
= (40 + 30) + (5 + 2)
= 70 + 7
= 77.
 se vor rezolva mai multe exerciţii de acest tip, respectând paşii descrişi anterior.

c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui


stereotip dinamic;
 cadrul didactic va arăta elevilor un alt mod de lucru, aranjând zecile sub zeci şi
unităţile sub unităţi:
45 +
32
77

 elevii vor rezolva câteva exerciţii de adunări în acest mod.

d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;


 se va rezolva exerciţiul propus în mod direct, cu specificaţia de a aduna mai întâi
unităţile între ele, apoi zecile;
45 + 32 = 77.

39
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006.

39
e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
 elevii vor calcula în mod direct câteva exerciţii de acest tip, în mod direct:
54 + 32 = 35 + 12 = 81 + 16 =
54 + 12 = 41 + 52 = 24 + 43 =

f) perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite, care asigură evoluţia sa în


termeni de stabilitate şi de flexibilitate.
În această etapă, cadrul didactic va oferi elevilor exerciţii variate de adunări spre re-
zolvare. Elevii vor rezolva aceste exerciţii individual, urmând ca apoi să fie verificate şi
corectate în grup:
 continuă drumul:

23 +14 +20

13 +11 +3 +30 +12

35 + 12

+ 21

+ 11

g) completează tabelul:
a 44 62 31 82
a + 11

În cadrul activităților matematice, metoda exerciţiului se foloseşte în fiecare oră.


Indiferent de tipul lecţiei abordat, exerciţiul se regăseşte atât într-o lecţie de predare, cât şi în
una de consolidare sau de evaluare.
Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. Algoritmul este un
sistem de raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care,
fiind respectată riguros, conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de
40
acelaşi tip.
Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii elevilor, este necesar să nu fie
daţi ci să-i punem pe elevi în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor, pentru a putea
conştientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm elevii cu
modalităţi economice de gândire şi acţiune.
În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme, elevul îşi însuşeşte o suită de operaţii
pe care le aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. Încă din clasa I vom
obişnui elevii să rezolve şi să alcătuiască probleme după formule numerice sau literale.
Un algoritm este o suită, un şir finit sau un sistem de operaţii structurate şi efectuate,
într-o anumită succesiune univocă, de secvenţe care conduc întotdeauna spre acelaşi rezultat.
De exemplu, în rezolvarea unei probleme prin metoda mersului invers - algoritmul
este următorul:
1. Datele problemei se scriu sub forma unui exerciţiu.
2. Rezolvarea se face pornind de la sfârşitul problemei spre începutul ei.
Mărind un număr cu 5 şi apoi dublăm rezultatul. Rezultatul obţinut îl mărim cu 10 şi
obţinem 40. Aflaţi numărul iniţial.
Datele problemei le scriem sub forma exerciţiului:
[(a + 5)  2] + 10 = 40
Rezolvarea problemei:
(a + 5)  2 = 40 – 10
(a + 5)  2 = 30
a + 5 = 30 : 2
a + 5 = 15
a = 15 – 5
a = 10.

III.3 Metode bazate pe învățarea prin colaborare

Consecvent ideii că o lecţie modernă este o lecţie activă, în pregătirea lecţiei,


învățătorul trebuie să-şi pună în joc toate cunoştinţele sale şi întreaga sa pricepere pentru a
recurge la un registru de metode, procedee şi tehnici active, angajante, în măsură să le insufle
elevilor dorinţa de autopregătire şi autoformare pasionată.
Învăţarea prin cooperare - o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze
împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun. Se bazează pe procesul de
41
realizare a sarcinii.
Învăţarea prin colaborare - implică elevii să susţină învăţarea în grup sau în echipă,
dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenţei relaţionale în cadrul
căreia membrii descoperă informaţii şi se învaţă reciproc. Se axează pe relaţiile implicate de
sarcini.
Metodele active creează o învăţare mai profundă şi o mai bună aplicare a
cunoştinţelor, sporesc participarea activă, constructivă a elevilor, lecţiile devin mai
interesante.
Braisstorming-ul sau metoda „asaltului de idei”, denumire sugerată de etimologia
engleză a termenului:
 brain - creier,
 storm – furtună,
 furtuna creierului,
constituie o metodă valoroasă pentru stimularea creativității în grup40.
În „Grand dictionnaire de la psychologie”, Larousse, 1993, brainstorming-ul este
denumită
„tehnică de căutare a ideilor originale pentru rezolvarea de probleme care
constă în punerea în comun, într-un grup, a asociațiilor libere de idei ale
membrilor săi plecând de la o temă dată”.
Această metodă a fost lansată de către A. F. Osborn (1965) și utilizată mai întâi în
publicitate, iar cu timpul, s-a dovedit aplicabilă în mai multe domenii, inclusiv în învățământ,
cu condiția respectării unor cerințe care, în fapt, explică specificitatea și unicitatea ei.
Un principiu al braistorming-ului este:
 cantitatea generează calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.
După aprecierea lui J. C. Abric (1992, p. 208), metoda se întemeiază pe două principii
sau postulate de bază și anume:
a) este necesar să se disocieze funcția de producere și de căutare a ideilor de funcția de
evaluare și de apreciere (pozitivă sau negativă);
b) stimularea creativității se realizează de preferință în grup, având grijă ca aceste

40
Stan, L., Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, București, 2014, p. 171.

42
reuniuni să fie corect organizate și animate corespunzător.41
De exemplu, la reactualizarea cunoştinţelor despre adunare se poate folosi
brainstorming-ul, elevii trebuind să răspundă la următoarea întrebare:
 „Ce ştiţi despre operaţia de adunare?”

Adunarea

Compuneți o problemă folosind numerele 50 și 4.


Brainstorming-ul este folosit cu succes în activitatea de compunere de probleme. În
momentul când în fața elevului așezăm două numere și îi solocităm să compună o problemă în
care să le integreze, în mintea acestuia apare o avalanșă de idei și de operații matematice pe
care le-ar putea asocia cu enunțul unei probleme. Pentru stimularea creativității, trebuie
apreciat efortul fiecărui elev și să nu se respingă nicio variantă propusă de aceștia.
Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se
dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a analiza, de a lua decizii în alegerea
soluțiilor corecte și se exersează exprimarea personalității și atitudinea creativă.
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să
gândească liber și deschis. Ciorchinele este un „brainstorming” necesar, prin care se

41
Frunză, V., op.cit., p. 67.

43
stimulează evidențierea legăturilor dintre idei, o modalitate de a construi sau realiza asociații
noi de idei sau de a elabora noi sensuri ale ideilor.
Această metodă reprezintă o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile
cunoștințe, deoarece evidențiază modul de înțelegere a unei anumite teme sau a unui anumit
conținut.
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau
modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de
profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse.
Avantajele metodei:
 se încurajează participarea întregii clase;
 poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut, dar şi pe parcursul
predării, făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi;
 stimulează conexiunile dintre idei;
 pune în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume;
 realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
 caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.
Exemplu:
Găsește exerciții al căror rezultat este 80.

63 + 17

2  5  3+5
25 + 25

80
2  4  10
85- 5

100 : 5 + 6

Această metodă se poate folosi pentru a sistematiza noțiunile teoretice matematice.


Prin întrebări, învățătorul dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează cunoștințele
44
teoretice matematice.
Exemplu:

În acest mod se fixează mai bine ideile și se structurează informațiile, facilitându-se


reținerea și înțelegerea acestora. Această metodă poate fi aplicată atât individual, cât și la
nivelul întregii clase pentru sistematizarea și consolidarea cunoștințelor.

45
CAPITOLUL IV:
PROBLEME SPECIFICE ALE PREDĂRII –ÎNVĂȚĂRII
MATEMATICII ÎN CONDIȚIILE MUNCII SIMULTANE

IV.1 Particularitățile procesului de predare- învățare în învățământul simultan

Copiii care frecventează învăţământul simultan să aibă şanse egale de dezvoltare cu


ale celorlalţi, ar trebui să intervenim cu schimbări, astfel încât:
 demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile şi interesele acestora (ceea ce
înseamnă o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia),
combinând optim tipurile de strategii didactice;
 timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl
reprezintă activitatea independentă);
 învăţătorul trebuie să pregătească minuţios lecţia ca atare şi în mod special conţinutul
activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică
conţinuturile din programă (de obicei planificările şi proiectările se lucrează separat,
pentru fiecare clasă în parte şi apoi se lipesc).
În anumite cazuri, cum ar fi: existenţa unei populaţii şcolare reduse, sau a unor aşezări
rurale mai îndepărtate, proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ are
loc la clase simultane. Învățătorul trebuie ca în aceste situaţii, să îşi desfăşoare activitatea cu
două (respectiv patru) categorii de elevi de vârste diferite, să conducă învăţarea după
programe diferite, trecând de la o temă la alta în cadrul aceleiaşi lecţii, prestând astfel o
muncă dificilă şi complexă pentru a respecta în întregime programele şcolare pentru fiecare
clasă, ca şi timpul normal afectat pentru realizarea acestora.
Modalitatea prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de
muncă independentă cu activităţi ce au loc sub directa îndrumare a învățătorului. Elevii
fiecărei clase îşi pot însuşi cunoştinţele, îşi pot forma priceperile, deprinderile şi atitudinile
prevăzute în programă, numai printr-o organizare corespunzătoare, riguroasă a muncii lor42.
Particularităţile activităţii didactice simultane:
 comparativ cu lecţia obişnuită, ritmul de lucru este alert, deoarece învățătorul acordă

42
Purcaru, M., Ana, P., Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori / profesori din
învățământul primar și preșcolar, Editura Universității „Transilvania”, Brașov, 2008, p. 87.

46
doar o parte din timp pentru activitatea desfăşurată efectiv cu elevii în scopul
îndeplinirii sarcinilor impuse de programa şcolară;
 în timpul desfăşurării unei activităţi directe cu una dintre clase este solicitată
capacitatea cadrului didactic de a-şi distribui atenţia în urmărirea şi a elevilor celorlalte
clase, care au activităţi independente;
 cu importanţă în reuşita lecţiei este şi alegerea judicioasă a subiectelor lucrărilor
independente efectuate în clasă sau acasă, precum şi dozarea materialului pentru
clasele cu care se lucrează direct.
De asemenea specificul activităţii simultane se reflectă şi în elaborarea tuturor
documentelor şcolare:
 orar,
 planificare calendaristică,
 proiecte de lecţie.
Avantajele activităţii simultane:
 pregătirea unui număr mic de elevi;
 varietatea formelor de activitate din cadrul lecţiei;
 se poate preîntâmpina eşecul şcolar deoarece există condiţii mai bune pentru:
o evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevilor,
o urmărirea progresului la învăţătură,
o formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă,
datorită numărului mic de elevi dintr-o clasă;
 prin cunoaşterea îndeaproape a fiecărui elev, învățătorul reuşeşte să alcătuiască
colective omogene în fiecare clasă, caracterizate prin colaborare şi cooperare între
copii şi care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-şi desfăşoară
activitatea simultan;
 se formează la elevi deprinderi de citire, scriere şi calcul, datorită faptului că învăţarea
se produce, o mare parte din timp, sub forma muncii independente. Aceasta constituie
o condiţie principală a succesului şcolar;
 activitatea independentă le conferă elevilor o încredere în forţele proprii, îi face să fie
creatori şi inventivi43.
Astfel se realizează cuplarea claselor conform unor criterii psiho - pedagogice clar
determinate.

43
Purcaru, M., Ana, P., op. cit. p. 88.

47
 Clasa I cu clasa a III – a,
 Clasa a II - a cu clasa a IV – a.
Această repartizare asigură echilibrul efortului pe care îl depune fiecare învățător,
având câte o clasă cu deprinderi în curs de formare (clasa I sau a II - a) și câte o clasă cu
experiență în activitatea de învățare (clasa a III - a sau a IV - a)44.
Dar există și școli când numărul copiilor la o clasă este mai mare, iar la clasa care
trebuie să se cupleze este la fel de mare, nu se poate face această combinare: clasa a II - a cu a
IV - a sau clasa I - a cu a III - a și în cazul acesta nu se face gruparea, și deci se poate cupla
clasa I cu a II - a și a III - a cu a IV - a.
Cazul acesta este rar întâlnit în școlile noastre de la sate.
Gruparea clasei I cu a III - a este ideală din următoarele motive:
 Gruparea unei clase mici cu o clasă mare dă posibilitatea învățătorului să acorde mai
mult timp muncii directe cu clasa mică, care nu are formate deprinderile de muncă
independentă. La clasa I, în primul semestru, elevii au nevoie de mai mult sprijin din
partea învățătorului pentru a se adapta în regimul școlar. Pe de altă parte, se evită și
pericolul uniformizării programei școlare, atunci când sunt grupate după criteriul
ordinii cronologice;
 Un alt avantaj, al unei asemenea grupări, este continuitatea la aceleași clase a
învățătorului. Dacă un învățător a avut clasa I și a IV - a pentru ca în anul al III - lea să
păstreze clasa a III - a cuplând-o cu clasa I.
În școlile cu predare simultană, un mod de lucru frecvent întâlnit îl prezintă orarul
prelungit de șase ore zilnic, defalcat în așa fel încât să se lucreze, cu o clasă, câte două ore
separat, primele două ore cu clasa mai mare, iar ultimele cu clasa mai mică.
La clasele cu predare simultană, un orar bine întocmit se concretizează într-o bună
planificare și proiectare didactică punând în evidență intenția de a asigura cea mai bună
îmbinare a muncii directe cu munca independentă.
În vederea întocmirii acestui document de bază învățătorul trebuie să țină seama de
unele indicații pedagogice cum ar fi:
 asigurarea cuplării unor materii care asigură posibilități optime de alternare a muncii
directe a învățătorului, cu activitatea independentă a elevilor;

44
C., Lupu, Metodica predării matematicii - manual pentru clasa a XII-a – licee pedagogice, Editura Paralela
45, Pitești, 1999, p. 279.

48
 respectarea curbei de efort a elevului în cadrul unei zile și al unei săptămâni;
 programarea orelor care aparțin aceleiași discipline la intervale aproximativ egale de
timp în cursul unei săptămâni;
 realizarea unei îmbinări armonioase a obiectelor de studiu45.
Durata cursurilor fiind următoarea:
 între orele 8.00 - 10.00 clasa a II – a,
 între orele 10.00 - 12.00 clasele a II - a și a IV – a,
 între orele 12.00 - 14.00 clasa a IV – a.
Respectând curba de efort a elevului în cadrul unei zile şi a săptămânii şcolare, s-a
întocmit orarul, cuplând obiecte de studiu care să asigure posibilitatea alternării muncii directe
cu o clasă, cu activitatea independentă a elevilor la celelalte clase. De asemenea s-a avut în
vedere că cea mai mare productivitate a învăţării se înregistrează între orele 09:00 – 11:00.
Lecția în condițiile predării - învățării simultane, are două momente importante și
distincte și anume: a învățătorului cu elevii și munca independentă.

IV.2 Aspecte privind activitatea independentă a elevilor

Învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un volum
şi de o mare varietate de conţinuturi şi forme de muncă pe care să le dea elevilor ca sarcini de
exersare. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activităţi, volumul de muncă şi
dificultăţile inerente, durata efectuării activităţii respective şi criteriile de evaluare. În acest
sens, cadrul didactic trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să susţină
ritmicitatea efortului lor prin conţinutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de
activitate, distribuirea unor sarcini diferenţiate, folosirea unui material didactic interesant, etc.
Cele două forme prin care se realizează activitatea de învățare:
 munca directă cu elevii
şi
 activitatea independentă a lor,
fac parte integrală din formele de instruire. În condiţiile predării simultane, secvenţele lecţiei
desfăşurate la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităţii
directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor.
O mare parte din problemele predării - învăţării se rezolvă prin munca independentă,

45
Purcaru, M., Ana, P., op. cit. p. 89.

49
ca mijloc de instrucţie şi educaţie. Importanţa acestei forme de organizare a activităţii, nu se
reduce doar la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi, ci prin ea se
îndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de învăţământ:
 dobândirea de noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
 aplicarea lor în practică,
 repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor,
 evaluarea.
De asemenea, prin activitatea independentă a elevilor se urmăreşte şi îndeplinirea unor
obiective formative ca:
 formarea spiritului de observaţie la elevi,
 dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere a
o gândirii,
o memoriei,
 formarea spiritului de independenţă şi a iniţiativei,
 formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter cum ar fi:
o dârzenia,
o perseverenţa,
o curajul de a învinge greutăţile cu forţe proprii, etc.46.
Munca independentă a elevilor care învaţă în condiţii simultane îmbracă o varietate de
forme, în funcţie de obiectivele şi de conţinutul lecţiei, de obiectul de învăţământ, de clasa şi
etapa în care se desfăşoară, etc., Conţinutul activităţii independente, care va constitui etapa
pregătitoare a lecţiei planificate pentru ziua respectivă, sau etapa de încheiere a acesteia, poate
cuprinde:
 rezolvarea unor exerciţii şi probleme din manual sau formulate de institutor;
 construcţia unor exerciţii sau probleme asemănătoare cu cele rezolvate sub îndrumarea
institutorului;
 rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci când este posibil;
 desenarea unor figuri geometrice;
 măsurarea unor dimensiuni;
 calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
La disciplina Matematică se pot folosi următoarele forme de activitate independentă:

46
Purcaru, M., Ana, P., op. cit. p. 95.

50
1. Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinţe
Se poate utiliza la toate clasele CP - IV această formă de activitate independentă cu
condiţia să fie corect proporţionată cu specificul individual, cu vârsta elevilor şi să fie în
strânsă legătură cu subiectul lecţiei respective.
Exemple:
La predarea adunării cu 1 la clasa pregătitoare se pot da ca muncă independentă pentru
predarea cunoştinţelor exerciţii de tipul:

Fișă de lucru
Clasa Pregătitoare
Adunarea cu 1

La predarea comparării numerelor la clasa I se pot da ca muncă independentă pentru


predarea cunoştinţelor exerciţii de tipul:

51
Fișă de lucru
Clasa I
Crocodilul cel flămând

„mai mare decât” „mai mic decât”

12 10 17 22
12 este mai mare decât 10 17 este mai mic decât 22

Decupează crocodilii „mai mare” și „mai mic” de pe pagina următoare și apoi lipește-i
corect în spațiile libere ale exercițiilor.

7 15 22 19

36 28 62 33

25 49 35 56

70 73 91 82

52
Materialele bibliografice care se pot folosi pentru întocmirea fișelor de muncă
independentă sunt:
 manualele,
 diferite cărţi şi culegeri de exerciţii şi probleme,
 caietele elevului.
2. Munca independentă cu rol de fixare a cunoştinţelor predate la lecţia respectivă
cuprinde:
 rezolvarea de exerciţii şi probleme cu aplicarea operaţiilor învăţate,
 compunerea de exerciţii şi probleme după anumite cerinţe date de învățător,
 desenarea figurilor geometrice învăţate,
 calculul perimetrului,
 rezolvarea diferitelor exerciţii - joc de completare a semnului operaţiilor aritmetice
(+); (−); (×); (:), în aşa fel încât să fie adevărată expresia dată,
 rezolvarea exerciţiilor de aflare a termenului necunoscut, etc.
3. Munca independentă având ca scop recapitularea cunoştinţelor, prin care se reiau şi
se sistematizează la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar în diverse combinaţii cunoştinţele

53
acumulate anterior dintr-un întreg capitol, sau cele legate de o anumită temă47.
Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinţe,
pentru reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor cunoştinţe, cât şi
după transmiterea noilor cunoştinţe pentru fixarea şi consolidarea acestora. Acest tip de
activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Dar pentru că
această activitate să fie cu adevărat eficientă i se impune ca cerinţele care se adresează
elevilor prin activitatea independentă să îndeplinească anumite condiţii.
Cerinţele sarcinilor de lucru trebuie formulate clar, pe înţelesul elevilor. În formarea
lor se are în vedere ritmul de lucru a elevilor, capacitatea lor de a aplica noile cunoştinţe.
Formula de prezentare trebuie să fie atractivă, iar conţinutul să le stimuleze gândirea. De la o
etapă la alta sarcinile de lucru sunt variate, încât elevii să participe cu interes.
Tratarea diferenţiată nu se neglijează în condiţii de lucru simultan. În funcţie de
obiectivele urmărite, elevii din aceste clase pot primi sarcini diferite. În cadrul activităţii
independente temele date trebuie să acopere integral timpul afectat. Nu se accelerează ritmul
de lucru peste posibilităţile elevilor şi nici nu se creează timpi morţi. Pentru aceasta
învăţătorul pregăteşte teme de rezervă care vor fi date elevilor care rezolvă mai rapid.
Pentru a se evita distragerea atenţiei elevilor din celelalte clase, activitatea
independentă a elevilor este indicat ca să se efectueze pe fişe individuale. Atunci când
distribuie elevilor fișele de lucru, cadrul didactic este obligat să dea explicaţii şi sarcini clare,
iar pe parcursul activităţii să fie efectuată supravegherea şi date eventuale îndrumări. După ce
elevii termină de rezolvat fișele, învățătorul va face notarea pe baza unui punctaj dinainte
stabilit în funcţie de obiectivele, scopul general şi de gradul de dificultate al sarcinilor de
rezolvat.
În timpul activităţii independente, învățătorul are sarcina de a supraveghea elevii,
trecând periodic printre bănci pentru a verifica dacă sarcinile date au fost înţelese de către toţi
elevii şi dacă aceştia le tratează cu seriozitate. Atunci când situaţia o cere, cadrul didactic
poate interveni pentru a-i antrena pe toţi elevii la lucru, sau pentru a preveni greşelile tipice.
Lucrările independente ale elevilor se verifică atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ.
În situaţia în care acestea sunt de scurtă durată, nu este necesar ca să se efectueze mereu un
control amănunţit. În cadrul tuturor tipurilor de lecţii, verificarea muncii independente a
elevilor trebuie să aibă loc, dar mai ales la cele de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, de
consolidare şi sistematizare, de formare a priceperilor şi deprinderilor.

47
Ibidem, p. 97.

54
PARTEA A DOUA – DEMERSUL PRACTIC
EXPERIMENTAL

55
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Verbul „a cerceta” are mai multe înțelesuri:


 a observa,
 a examina cu atenție,
 a întreba,
 a căuta, etc.
Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problemă, „un fapt”, pe care
cercetătorul îl identifică și delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția
de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa.
Prin educația și instruirea de care este responsabilă, școala modernă are ca preocupări
fundamentale nu numai transmiterea unui sistem de cunoștințe, ci, mai ales, îndrumarea și
stimularea elevilor în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităților în
contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea și viața
socială.
Învățătorul devine astfel organizatorul și îndrumătorul educării și formării prin efort
propriu al elevului, iar acesta devine participant direct și activ la cunoașterea realității, la
formarea propriei sale personalități.
Pornind de la aceste aspecte, am realizat un studiu practic - aplicativ care s-a derulat
pe parcursul unui an școlar, al cărui scop fiind creșterea performanței școlare a elevilor prin
formarea deprinderilor de muncă independentă.
Formarea deprinderilor de muncă independentă stă la baza învățării acasă și a învățării
ulterioare ca adult. În condițiile vieții contemporane, când omul trebuie să se instruiască și să
se perfecționeze necontenit, obișnuirea elevilor cu munca independentă este o necesitate, o
formă de pregătire pentru viață.
Învățătorul trebuie să educe la elevi o atitudine conștientă față de învățătură, să le
formeze deprinderi de muncă intelectuală, să le dezvolte imaginația, inițiativa, spiritul de
echipă și curajul, să le mențină atenția trează întotdeauna, să le solicite gândirea. Realizarea
acestor idealuri nu poate avea loc decât în urma unor mari eforturi și prin abordări didactice
superioare din punct de vedere metodologic în organizarea procesului instructiv - educativ.
Cercetarea se va face cu elevii clasei pregătitoare și elevii clasei I de la Școala
Gimnazială „Laurențiu Ulici”, Rona de Jos, Județul Maramureș, clasele deosebindu-se ca
număr de elevi: în prima clasă sunt 10 elevi, iar în cea de a doua clasă sunt 6 elevi.
Sintetizând cele de mai sus, putem preciza că scopul experimentului pedagogic este:
56
 Validarea avantajelor și dezavantajele pe care le are munca independentă în formarea
și dezvoltarea competențelor prin predarea și învățarea disciplinelor din cadrul ariei
curriculare „Matematică și științe ale naturii”.

Obiectivele pe care mi le-am propus în cadrul acestui experiment sunt:


1. selectarea unor strategii didactice menite să formeze elevilor deprinderi de muncă
independentă;
2. stabilirea nivelului inițial de dezvoltare a deprinderilor independente la școlarul mic;
3. monitorizarea și înregistrarea progreselor elevilor pe parcursul și la finele cercetării
aplicative.

IPOTEZA CERCETĂRII

Dacă se desfășoară sistematic un program instructiv - educativ individualizat și


diferențiat, centrat pe utilizarea unor strategii didactice orientate spre formarea deprinderilor
de muncă independentă la elevi, acesta va conduce la formarea unui stil de muncă
independent și la creșterea performanțelor acestora în învățare.
Din ipoteza formulată se desprind două variabile a cercetării:
 variabila independentă – reprezentată de schimbările introduse pentru a influența
pozitiv activitatea educațională. Acestea au fost: strategiile didactice de
individualizare și diferențiere a învățării, metodele de predare - învățare activ -
participative, centrate pe elev, alternarea formelor de organizare a colectivului de
elevi frontal, individual, în perechi, pe grupe în vederea formării deprinderilor de
muncă independentă la elevi;
 variabila dependentă – este dată de:
o creșterea performanțelor școlare ale elevilor ca urmare a formării
deprinderilor de muncă independentă;
o dezvoltarea aspectului motivațional al învățării școlare.

EȘANTIONUL DE SUBIECȚI

Cercetarea a fost organizată în anul școlar 2018 - 2019 pe eșantioane de elevi de vârstă
școlară mică 6 - 7 ani și 7 - 8 ani.
Întrucât la Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici”, din Rona de Jos, Județul Maramureș,
57
nu există clase paralele, care ar fi dat posibilitatea comparării datelor obținute la grupa
experimentală cu grupa martor sau de control, am avut în vedere două clase și anume clasa
pregătitoare și clasa I.
Am fost preocupată, încă de la începutul activității mele didactice, să trezesc interesul
elevilor pentru cunoaștere, pentru învățătură, să asigur dezvoltarea intelectuală la capacitatea
maximă a fiecărui elev, să combat fenomenul rămânerii în urmă la învățătură și să atrag mai
mult familia în acțiunea de educare și instruire a elevilor.
În urma evaluărilor aplicate la cele două clase, rezultatele obținute au fost înregistrate
și prelucrate pentru a arăta eficiența evaluării. În acest sens am organizat o cercetare de tip
formativ.
Testele, au reprezentat principala metodă de investigare, conducând astfel, la crearea
unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu
scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.
Testul este metoda de verificare și evaluare frecvent utilizată în procesul instructiv -
educativ, oferind date clare și precise referitoare la nivelul de cunoștințe însușit de către copii
într-o perioadă de timp. Este constituit dintr-o serie de itemi ce evidențiază nivelul informativ
și formativ al școlarilor.
Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării
experimentării.
Observația este o metodă de cercetare ce constă în consemnarea conștientă, fidelă și
intenționată a diferitelor manifestări de comportament, individuale sau colective, așa cum se
prezintă acestea în timpul manifestării lor, în vederea explicării faptelor educaționale
analizate. (C. Cucoș, 2002).
Observația este metoda de colectare a datelor în mod spontan sau sistematic.
Principalul scop al acestei metode a fost acela de a compara și surprinde comportamentul și
reacțiile elevilor. Dacă sunt respectate câteva condiții, eficiența metodei crește considerabil.
Aceste condiții sunt:
 stabilirea conținutului și identificarea indicatorilor observaționali cu relevanță pentru
scopurile observației,
 utilizarea corectă a instrumentelor înregistrate și sistematizarea constatărilor.
Volumul și cunoștințele elevilor au fost măsurate cât mai exact prin probele de
evaluare aplicate înainte, în timpul și după efectuarea experimentării.
Testul final a constat în verificarea exactă a cunoștințelor însușite de elevi la
disciplinele Matematică și explorarea mediului pe parcursul unui an școlar.
58
Elevii din clasa pregătitoare de la Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici”, din Rona de
Jos, județul Maramureș.
Număr total de elevi: 10 elevi;
din care: fete: 4,
băieţi: 6.

Elevii din clasa a I - a de la Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici”, din Rona de Jos,
județul Maramureș.
Număr total de elevi: 6 elevi;
din care: fete: 3,
băieţi: 3.

Clasa pregătitoare

Nr. Numele și Anii de Tipul de Limbile vorbite Aptitudini


crt. prenumele grădiniță familie maternă / speciale
elevului română
1. A.V. F. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
sportive
2. G. M. A. 1 an ambii părinți limba română aptitudini
artistico -
plastice
3. G. V. N. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
4. I. M. F. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico -
plastice
5. M. D. F. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico -
plastice
6. M. G. A. 1 an ambii părinți limba română aptitudini
lingvistice
7. T. A. I. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini

59
artistico -
plastice
8. T. A. V. 2 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico -
plastice
9. T. D. S. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
10. T. M. C. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice

Clasa I

Nr. Numele și Anii de Tipul de Limbile vorbite Aptitudini


crt. prenumele grădiniță familie maternă / speciale
elevului română
1. F. M. N. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
2. F. D. A. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
3. G. R. I. 2 ani ambii părinți limba română aptitudini
artistico -
plastice
4. M. GH. S. 2 ani ambii părinți limba română aptitudini
matematice
5. T. G. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
lingvistice
6. U. A. G. 3 ani ambii părinți limba română aptitudini
lingvistice

Cercetarea s-a efectuat asupra unui număr de 10 elevi din clasa pregătitoare și 6 elevi
din clasa I, iar în cele ce urmează voi prezenta structura lotului de subiecţi după o serie de
criterii:

60
Clasa pregătitoare: 10 elevi din care:
fete: 4,
băieți: 6.

Clasa I: 6 elevi din care:


fete: 3,
băieți: 3.

61
Clasa pregătitoare: 10 elevi din care:
români: 10,
alte etnii: 0.

Clasa I: 6 elevi din care:


români: 6,
alte etnii: 0.

62
Clasa pregătitoare
Anii de grădiniță:
3 ani: 7 elevi,
2 ani: 1 elev,
1 an: 2 elevi.

Clasa I
Anii de grădiniță:
3 ani: 4 elevi,
2 ani: 2 elevi,
1 an.

63
Clasa pregătitoare
Aptitudini speciale:
aptitudini matematice: 3 elevi,
aptitudini lingvistice: 1 elev,
aptitudini artistico - plastice: 5 elevi,
aptitudini sportive: 1 elev.

Clasa I
Aptitudini speciale:
aptitudini matematice: 3 elevi,
aptitudini lingvistice: 2 elevi,
aptitudini artistico - plastice: 1 elev,
aptitudini sportive: niciun elev.

64
EȘANTIONUL DE CONȚINUT

S-a alcătuit eșantionul de conținut care va fi obiectul cercetării, pentru a testa ipoteza
de lucru, organizate și desfășurate la Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici” din Rona de Jos,
județul Maramureș, constând în evaluări inițiale și formative la Matematică și explorarea
mediului.
Unitățile tematice propuse pentru experimentare fac parte din aria curriculară
Matematică și științe ale naturii. Rolul lor fiind acela de a-i iniția pe școlarii mici în procesul
de formare și de dezvoltare a experiențelor de învățare, de a îmbogăți și lărgi sfera de
cunoștințe a elevilor din domeniul Matematică și explorarea mediului – formarea și
dezvoltarea gândirii logico - matematice, plante și animale, forțe și mișcare, universul, forme
și transfer de energie.
Eșantionul de conținut a fost reprezentat de evaluările inițiale și formative aplicate pe
parcursul anului școlar 2018 - 2019.

METODELE DE CERCETARE

Precizarea metodologiei cercetării de faţă a constat în stabilirea metodelor şi


instrumentelor de lucru specifice fiecărei etape. Am utilizat o gamă variată de metode în
cadrul experimentului (conversaţia, explicaţia, demonstraţia, lucrul individual / pe grupe,
exerciţiul, brainstorming, ciorchinele, metoda cadranelor, turul galeriei etc.). Instrumentele de
lucru folosite în realizarea cercetării au fost reprezentate de probele de evaluare iniţială, (care
a stabilit nivelul de cunoştinţe al elevilor de clasa pregătitoare și a elevilor de clasa I, nivel de
la care am pornit actul cercetării), evaluări formative (prin intermediul cărora am urmărit
progresul sau regresul înregistrat de elevi în urma derulării experimentului pedagogic),
evaluarea finală (prin intermediul căreia am stabilit dacă experimentul pedagogic s-a realizat
cu succes sau nu), activităţi experimentale în cadrul cărora am aplicat variate strategii
(organizarea activităţilor de instruire prin îmbinarea celor frontale, grupale şi individuale,
aplicarea unei metodologii adecvate nivelului de pregătire al elevilor). Toate acestea au venit
atât în sprijinul meu, ca îndrumător al clasei, cât şi în sprijinul elevilor, transformându-le
activitatea la clasă în una relaxantă, plăcută şi dorită.
Instrumentele de cercetare utilizate:
 testele inițiale și finale;
Am propus astfel, ca în cazul cercetării noastre, variabilele independente să se refere
65
la:
 colaborarea și cooperarea elevilor în însușirea noilor cunoștințe;
 realizarea unei predări activizante, tonice, stimulatoare;
 realizarea unei instruiri după modele cognitiv – constructiviste.
Pentru realizarea cercetării am folosit următoarele metode:
 observația psihopedagogică;
 experimentul psihopedagogic;
 analiza produselor activității și a cercetării documentelor;
 probe de evaluare;
 chestionarul;
 metode și tehnici statistice.
La baza cercetării au stat testul docimologic, observația științifică, anamneza, ancheta
socială, tehnicile sociometrice și experimentul didactic.
De asemenea, am utilizat chestionarul, metoda cercetării documentelor curriculare,
precum și metoda analizei produselor activității elevilor.
Metoda observației a avut cea mai mare pondere prin permanența ei în timp și a
constat în urmărirea zilnică a comportamentului elevilor în timp ce participau la activitățile
instructiv - educative și a rezultatelor școlare în condiții noi de învățare și prin completarea
periodică a unei grile de observație.
Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercetării am utilizat metodele statistice -
matematice care au ajutat la cunoașterea progreselor și regreselor în învățare. Aceste metode
sunt:
 întocmirea de tabele de rezultat imediat după administrarea unor probe și înregistrarea
performanțelor, sau după efectuarea observației și consemnarea datelor în grila de
observație (tabele analitice, sintetice);
 reprezentarea grafică a datelor din tabelele sintetice (tabele analitice, reprezentări
grafice, diagrame areolare, histograme);
 calcularea indicilor statistici.

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

Cercetarea de tip formativ s-a desfășurat în cadrul instituției Școala Gimnazială


„Laurențiu Ulici” din Rona de Jos, județul Maramureș, clasa pregătitoare și clasa I. Perioada
cercetării a fost un an școlar, respectiv 2018 - 2019. Etapa preexperimentală s-a desfășurat
66
între 11 - 29.09.2018, când s-au observat copiii, s-au studiat și notat aspecte legate de mediul
familial, s-au aplicat probele inițiale, în perioada februarie – mai 2019, s-a observat modul de
desfășurare al activităților educative, pentru creșterea motivației învățării și a randamentului
școlar privind deprinderile de muncă independentă în cadrul activităților matematice,
subiectul acestei cercetări, iar între 03.06.2018 - 14.06.2019 s-a desfășurat etapa
postexperimentală.
Investigația s-a derulat în trei etape:
 etapa preexperimentală, cu caracter constatativ,
 etapa experimentală, cu caracter sumativ
și
 etapa postexperimentală, de control sau de evaluare.
S-a lucrat cu două eșantioane și s-a studiat evoluția acestora pe parcursul
experimentului.

Etapa preexperimentală
În această etapă am cules informații, date despre capacitățile intelectuale ale elevilor,
despre modul în care și-au format priceperi și deprinderi, date culese din testele de evaluare
aplicate la fiecare clasă. Aceste date culese la începutul experimentului sunt valoroase
deoarece reprezintă nivelul general al clasei, compoziția sa internă, precum și structura sa
valorică.
Am avut în vedere, ca itemii de la testele inițiale pe care le-am aplicat la cele două
clase, să fie cât mai accesibili și atractivi pentru elevi, pentru a-i capta pe aceștia în activități
de rezolvare a itemilor propuși. Am aplicat testul inițial pentru a putea determina nivelul de
pregătire al elevilor la începutul experimentului.
Scopul aplicării testului inițial în etapa preexperimentală a fost acela de a stabili
punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Testul a fost conceput pentru a
putea fi evaluate cunoștințele ințiale matematice și a celor de explorarea mediului la clasa
pregătitoare și clasa I.

67
EVALUARE INIŢIALĂ
CLASA PREGĂTITOARE

Aplicarea testului

Instrumentul de evaluare se adresează elevilor clasei PREGĂTITOARE.


Acesta a urmărit evaluarea competenţelor pe care elevii şi le-au însuşit în perioada
preşcolară şi vizează disciplina „Matematică şi explorarea mediului”.
Evaluarea a fost aplicată la clasă în data de 26.09.2018.
Timpul de lucru pentru fiecare evaluare a fost de 30 minute.

Nr. de elevi care au


Clasa Disciplina Nr. de elevi înscrişi
susţinut testul
Pregătitoare Matematică şi
10 10
explorarea mediului

La finalul evaluării, pornind de la rezultatele obţinute, au fost constatate datele


statistice care vor fi prezentate în continuare, alături de test şi descriptorii de performanţă
vizaţi.

68
Numele…………………………… Data……….……………….

Evaluare iniţială
Matematică și explorarea mediului
Clasa pregătitoare

1. Formează perechi între cele două mulţimi. Colorează mulţimea care are mai multe elemente.

2. Desenează atâtea flori câte îţi arată cifra de deasupra mulţimii:

5 7 3

3. Colorează cercul cu roşu, triunghiul cu galben, pătratul cu verde şi dreptunghiul cu albastru.

69
4. Descoperă umbra fiecărui element şi realizează corespondenţa.

5. Asociază imaginile cu anotimpul potrivit. Colorează elementul anotimpului preferat.

70
Evaluare iniţială
Matematică și explorarea mediului
Clasa pregătitoare

Competențe specifice:
2.2 Identificarea unor forme geometrice plane (pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc) și a unor
corpuri geometrice (cub, cuboid, sferă) în obiecte manipulate de copii și în mediul
înconjurător.
3.1 Descrierea unor fenomene / procese / structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularități.
5.1 Sortarea / clasificarea unor obiecte / materiale etc., pe baza unui criteriu dat.

Obiective propuse:
O1. să formeze perechi între cele două mulțimi, colorând-o pe cea care are mai multe
elemente;
O2. să deseneze atâtea flori câte arată cifra;
O3. să coloreze figurile geometrice cu culori potrivite;
O4. să realizeze corespondența;
O5. să stabilească indiciul pentru fiecare anotimp.

Indicatori MEM
Nr. Itemul Performanța
crt. Realizat În curs de realizare
1. Formează perechi între cele două Formează perechi Formează perechi
mulțimi, colorând-o pe cea care are între cele două între cele două
mai multe elemente. mulțimi, colorând-o mulțimi, fără a colora
pe cea care are mai mulțimea care are
multe elemente. mai multe elemente.
2. Desenează atâtea flori câte arată Desenează atâtea flori Desenează atâtea flori
cifra. câte arată cifra – 2 - 3 câte arată cifra – 1 - 2
situații. situații.
3. Colorează figurile geometrice Colorează figurile Colorează figurile
folosind culori potrivite. geometrice folosind geometrice folosind

71
culori potrivite – 3 - 4 culori potrivite – 1 - 2
situații. situații.
4. Realizează corespondența. Realizează Realizează
corespondența – 7 - 8 corespondența – 5 - 6
situații. situații.
5. Stabilește indiciul pentru fiecare Stabilește indiciul Stabilește indiciul
anotimp. pentru fiecare pentru fiecare
anotimp – 3 - 4 anotimp – 2 situații.
situații.

La testul inițial rezultatele obținute de elevii clasei pregătitoare au fost analizate, apoi
discutate individual cu elevii.
Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate și să
asigur progresul școlar.
Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară
obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la clasa pregătitoare.

Centralizator evaluare inițială


Clasa: pregătitoare
Disciplina: MEM
An şcolar: 2018 - 2019

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:


R (realizat), C (în curs de realizare), N (nerealizat)

Nr.crt. Numele Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5


și prenumele
elevului
1. A. V. R R R R R
2. G. M. A. N N N C C
3. G. V. C C C C C
4. I. M. C C C C C
5. M. D. C C C C C

72
6. M. G. N N N N N
7. T. A. R R C R C
8. T. A. R R R R R
9. T. D. R R C C C
10. T. M. R R R R R

Rezultate obținute la evaluarea inițială- MEM - CLASA PREGĂTITOARE


Matricea testului

Nr. Itemul Performanța


crt. Realizat În curs de Nerealizat
realizare
1. Formează perechi între 5 3 2
cele două mulțimi,
colorând-o pe cea care are
mai multe elemente.
2. Desenează atâtea flori câte 5 3 2
arată cifra.
3. Colorează figurile 3 5 2
geometrice folosind culori
potrivite.
4. Realizează corespondența. 4 5 1
5. Stabilește indiciul pentru 3 6 1
fiecare anotimp.

REZULTATE STATISTICE MEM

Nr. elevi Performanța


Realizat În curs de realizare Nerealizat
10 4 4 2
Procentaj 40 % 40 % 20 %

73
Histograma itemilor realizați

Diagrama areolară

74
Numele și prenumele elevului ................................. Data .....................

Evaluare inițială
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

1. Scrie numărul potrivit pentru fiecare mulțime de obiecte:

2. Scrie vecinii numerelor:


.... 2 .... .... 8 .... .... 1 .... .... 4 .... .... 9 .... .... 15 ....

3. Compară numerele şi pune semnele < , > , =.


4 ..... 6, 5 ..... 5, 9 ..... 7, 0 ..... 10, 8 ..... 8, 8 ...... 4

4. Continuă şiragul cu mărgele, respectând ordinea dată a culorilor.

5. Încercuiește avionul care zboară pe deasupra norilor.

75
6. Colorează cu roșu maşinuţele din dreapta semaforului.

7. Calculează:
5 + 5 = …… 6 + 4 = ........
3 + 7 = …… 8 – 3 = ……
2 + 8 = …… 7 – 5 = ……
9 - 1 = …… 7 + 2 = ……

8. Mara are 19 baloane roșii și 4 verzi. Câte baloane are în total Mara? Scrie operația potrivită
și calculează:

____________________________________________________________________
9. Observă etapele de dezvoltare la plante. Numerotează imaginile în ordinea corectă:

76
Matematică și explorarea mediului
Clasa I
Competențe specifice:
1.1 Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 – 31.
1.4 Efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0 - 31, prin adăugarea / extragerea a 1 - 5
elemente dintr-o mulțime dată.
1.5 Efectuarea de adunări repetate / scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale
în concentrul 0 – 31.
5.2 Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1 - 5 unități în
concentrul 0 - 31, cu ajutorul obiectelor.

Obiective propuse:
O1 - să numere obiecte din fiecare mulțime scriind numărul potrivit în casetă;
O2 – să găsească vecinii numerelor date;
O3 – să compare numerele;
O4 – să continue șiragul cu mărgele respectând ordinea dată a culorilor;
O5 – să încercuiască avionul care se află deasupra norilor;
O6 – să coloreze cu roșu mașinile din dreapta semaforului;
O7 – să efectueze adunările și scăderile date;
O8 – să rezolve problema;
O9 – să numeroteze etapele de dezvoltare la plante.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1 Numără obiectele din Numără obiectele din Numără obiectele din
fiecare mulțime scriind fiecare mulțime scriind fiecare mulțime scriind
numărul potrivit în casetă numărul potrivit în casetă numărul potrivit în casetă
în 4 situații. în 3 situații. în 2 situații.
I.2 Găsește vecinii numerelor Găsește vecinii numerelor Găsește vecinii numerelor
date în 6 situații. date în 4 situații. date în 2 situații.
I.3 Compară numerele în 6 Compară numerele în 4 Compară numerele în 2
situații. situații. situații.

77
I.4 Continuă șiragul cu Continuă șiragul cu Continuă șiragul cu
mărgele respectând ordinea mărgele respectând mărgele respectând ordinea
dată a culorilor în 5 situații. ordinea dată a culorilor în dată a culorilor în 3 situații.
4 situații.
I.5 Încercuiește avionul care se Încercuiește avionul care Încercuiește avionul care se
află deasupra norilor. se află deasupra norilor. află deasupra norilor.
I.6 Colorează cu roșu mașinile Colorează cu roșu Colorează cu roșu mașinile
din dreapta semaforului în mașinile din dreapta din dreapta semaforului
3 situații. semaforului în 2 situații. într-o situație.
I.7 Efectuează adunările și Efectuează adunările și Efectuează adunările și
scăderile în 8 situații. scăderile în 6 situații. scăderile în 4 situații.
I.8 Rezolvă problema. Rezolvă problema cu o Rezolvă problema cu 2
singură greșeală. greșeli.
I.9 Numerotează etapele de Numerotează etapele de Numerotează etapele de
dezvoltare la plante – 3 dezvoltare la plante – 2 dezvoltare la plante – 1
situații. situații. situație.

Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară


obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială la clasa I.

Centralizator evaluare inițială

Clasa: I
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
An şcolar: 2018 - 2019
Nr. crt. Numele şi prenumele Calificativul obținut

1. F. D. FB
2. F. M. N. FB
3. G. R. S
4. M. GH. B
5. T. G. B
6. U. A. B

78
Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi 2 3 1 -
Procente 33 % 50 % 17 % 0 %

Histograma calificativelor

Diagrama areolară

79
Etapa experimentală
S-a desfășurat în perioada octombrie 2018 – mai 2019.
În etapa experimentală, am introdus variabila independentă sau elementul de noutate,
care a constat în selectarea și utilizarea unor strategii didactice moderne, centrate pe elev, care
aplicate individualizat și diferențiat sunt menite să formeze elevilor deprinderi de muncă
intelectuală și de muncă independentă conducând astfel la creșterea motivației pentru
învățare, a încrederii în forțele proprii și implicit la creșterea performantelor școlare ale
elevilor.
În această etapă am demarat un program experimental intitulat „Învață să înveți” în
cadrul căruia mi-am propus să formez la elevii mei deprinderi de muncă independentă prin
diferențierea și individualizarea activității instructiv - educative, dând astfel șansa fiecărui
copil să progreseze într-un ritm propriu, respectându-i particularitățile psiho - individuale.
Scopul acestui experiment a fost ca în cadrul tuturor lecțiilor de Matematică și
explorarea mediului să alternez formele de organizare a colectivului de elevi antrenându-i
treptat de la activități de învățare organizate frontal și individual, la activități de lucru în
perechi și apoi la activități de lucru în echipe urmărind astfel formarea la elevi pe lângă
deprinderi de muncă intelectuală, deprinderea de a colabora, de a comunica și de a coopera.
Atunci când am observat că elevii au învățat să lucreze eficient în pereche pentru
realizarea unei sarcini, am organizat și activități pe grupe. Grupele constituite au fost
omogene cuprinzând elevi cu același ritm de învățare sau după nivelul de dezvoltare al
aptitudinilor sau neomogene cuprinzând elevi cu niveluri diferite de dezvoltare intelectuală,
de învățare, de performanță, de aptitudini. Metodele didactice aplicate în cadrul orelor de
Matematică și explorarea mediului au fost:
 explicația,
 exercițiul,
 explicația,
 observarea sistematică şi independentă,
 experimentul,
 ciorchinele,
 cadranele.
Individualizarea constă în diferenţierea sarcinilor didactice şi a căilor de îndeplinire a
lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităţilor
elevilor.
Fișele de lucru au fost principalul mijloc de individualizare a învățării pe care l-am
80
folosit în cadrul activității instructiv - educative.
 fişe de dezvoltare – cuprind întrebări şi exerciţii mai grele, cu scopul de a valorifica la
maxim potenţele intelectuale ale elevilor foarte buni;
 fişe de recuperare – destinate elevilor cu gândire mai lentă;
 fişe de exerciţii – menite să înlocuiască ori să completeze exerciţiile din manual,
adaptate la particularitățile elevilor din clasă;
 fişe de autoinstruire – ce cuprind cunoştinţe explicate, împreună cu teme de control
destinate autoinstruirii elevilor.
O altă formă de activitate diferențiată este diferențierea temelor pentru acasă. Această
formă de activitate diferențiată trebuie făcută în așa fel încât elevii de nivel slab să învețe
lucrurile elementare care asigură învățarea lecției următoare sau un minim de progres, iar cei
de nivel bun și foarte bun să poate lucra la un nivel superior astfel încât progresul să fie
evident și în cazul lor. Tema pentru acasă constă într-un set de exerciții obligatorii (sarcini
mai ușoare accesibile tuturor elevilor) și o parte facultativă care cuprinde sarcini mai dificile.
De fiecare dată cadrul didactic trebuie să ofere explicații în legătură cu modul de rezolvare al
exercițiilor date spre rezolvare acasă pentru ca elevii să știe cum să lucreze singuri acasă.
De asemenea, am elaborat și aplicat planuri remediale pentru acei elevi care
întâmpinau dificultăți în învățare sau rămâneri în urmă. După două - trei luni, în funcție de
progresele realizate de fiecare elev, planul remedial a fost revizuit, stabilind alte obiective și
alte modalități de atingere a lor.

Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici”


Aria curriculară: Matematică și științe
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa: Pregătitoare
An şcolar: 2018 - 2019

81
Plan remedial
Matematică și explorarea mediului

Obiective Deficienţe semnalate Activităţi Numele și


Perioada
operaţionale remediale propuse prenumele
elevului
care
necesită
remediere
-să recunoască Elevii recunosc Imitare de acţiuni 01.10.2018 - 1. G.V.
2. M. G.
obiectele; obiec-tele, dar Jocuri de tipul: 31.05.2019
întâmpină dificultăți „Ghici ce fac?”, (cu
în denumirea lor; „Mergi la stânga, posibilitate de
-să denumească Elevii formează mul- aleargă la prelungire
obiectele; țimi, dar întâmpină dreapta”, dacă la
dificultăți în „Conducem sfârșitul
-să aprecieze recunoașterea și mingea” (cu perioadei
cantitatea lor; denumirea crite- amândouă mâinile, programului
riilor; cu o mână), de intervenție
-să formeze „Sărim coarda” nu observăm
mulţimi pe baza Joc: „Cine face ca remedierea
unor însuşiri mine?” deficiențelor
comune, după (coordonare semnalate).
anumite criterii; motrică generală)
Dansul fulgilor de
nea.
-să efectueze Întâmpină dificultăți Perechi, perechi.
operaţii cu grupele în efactuarea Joc în cerc.

82
de obiecte operațiilor cu Popice.
constituite: triere, mulțimi; Hora cu 3, 4, 5 ...
grupare, clasificare, copii.
comparare, Exerciţii de
ordonare, apreciere recunoaștere a
a cantităţii prin obiectelor şi de
punerea în apreciere a
corespondenţă cu cantităţii.
cifra
corespunzătoare; Exerciţii de
formare de mulţimi
după criterii
dinainte stabilite
(culoare, formă,
mărime).

-să recunoască Nu recunosc figurile Exerciţii de


figurile geometrice geometrice și nu le grupare,
(cerc, pătrat, utilizează în jocuri; clasificare,
triunghi ordonare, apreciere
dreptunghi) în a cantităţii prin
jocuri; punere în
corespondenţă.

-să denumească Întâmpină dificultăți Exerciţii de


figurile geometrice în recunoașterea și recunoaştere a
(cerc, pătrat, denumirea figurilor formelor geome-
triunghi, geometrice și în trice prin
dreptunghi) în utilizarea acestora; compararea lor cu
jocuri; elemente din
mediul
-să aplice Elevii enumeră înconjurător, de
cunoştinţele despre greșit părțile utilizare a acestora

83
elementele componente ale în diferite jocuri.
componente ale corpului uman, ale
lumii unei plante, ale unui Exerciții de
înconjurătoare animal; recunoaștere a
(corpul uman, părților componen-
animale, obiecte, te ale corpului
aerul, apa, solul, uman, ale unei
vegetaţia, fauna, plante, ale unui
fiinţa umană ca animal.
parte integrantă a
mediului,
fenomene ale
naturii);

-să comunice Întâmpină dificultăți


impresii şi idei pe în exprimare, având
baza observărilor un limbaj greoi;
efectuate şi a
Exerciții de
experienţelor
numărare în
anterioare;
concentrul 0 - 31.

-să numere în Numără cu greșeli de


concentrul 0 - 31 la 0 la 31

Școala Gimnazială „Laurențiu Ulici”


Aria curriculară: Matematică și științe
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
Clasa: I
An şcolar: 2018 - 2019

84
Plan remedial
Matematică și explorarea mediului

Obiective Deficienţe Activităţi Perioada Numele și


operaţionale semnalate remediale prenumele
propuse elevului
care
necesită
remediere
-să scrie numerele în Elevul scrie Se vor efectua 01.10.2018
concentrul 0 - 100; numerele naturale exerciții de - 1. G. R.
de la 0 la 100, dar tipul: „Colo- 31.05.2019
întâmpină dificulăți rează cifra (cu
în citirea și zecilor cu posibilitate
identificarea roșu”; „Scrie de
poziției Z și a U. cu verde cifra prelungire
unităților”. dacă la
sfârșitul
-să compare Elevul întâmpină Joc: perioadei
numerele în dificultăți în ceea „Crocodilul programului
concentrul 0 - 100; ce privește com- cel flămând” de
pararea numerelor intervenție
de la 0 la 100. nu
observăm
-să ordoneze Elevul întâmpină Se for efectua remedierea
numerele în dificultăți în ceea exerciții de deficiențe-
concentrul 0 - 100, ce privește tipul: „Nume- lor

85
folosind poziționarea estimarea și rotarea clă- semnalate).
pe axa numerelor, aproximarea dirilor pe o
estimări, aproximări; numerelor în stradă”; „Iden-
concentrul 0 -100. tifică vecinii
nr. .....”; „Iden-
-să efectueze operații Elevul întâmpină tifică numerele
de adunare și dificultăți în pare / impare
scădere, în efectuarea din șirul dat”;
concentrul 0 - 100; operațiilor de adu- „Încercuiește
nare și scădere, în cu albastru
concentrul 0 – 100. numerele mai
mari decât 23,
dar mai mici
decât 45”.

-să rezolve Întâmpină Joc:


probleme; dificultăți în „La piață”
rezolvarea proble- „Facem ordine
melor. în bibliotecă”.

-să recunoască Întâmpină Rezolvarea de


figurile și corpurile dificultăţi în probleme cu 1
geometrice în mediul recunoaşterea şi - 2 operații.
apropiat și în denumirea figurilor Joc: „Ce figură
reprezentări plane şi corpurilor geometrică
accesibile; geometrice. sunt?”.
Jocuri:
-să identifice Întâmpină La piață,
unitățile de măsură dificultăți în La librărie,
uzuale pentru identificarea La chioșc.
lungime, capacitate, unităților de
timp. măsură.

86
Numele ................................. Data .........................

Clasa Pregătitoare
Matematică si explorarea mediului
Evaluare
Adunarea și scăderea cu 1 - 5 unități în concentrul 0 - 10. Forțe de mișcare

1. Adaugă sau taie cu o linie elemente pentru a obține tot atâtea câte arată numerele:

5 4 3 7

2. Scrie adunări si scăderi cu ajutorul imaginilor.

+
-

+ -

3. Colorează caseta în care se află rezultatul potrivit:

+ = 6 7 8

- = 8 2 3
87
+ = 5 2 6

4. Află câte puncte are fiecare animal pe piesa de domino prin oparația de adunare. Colo-
rează, în fiecare pereche, animalul care are mai multe puncte.

____ + ____ = ____ ____ + ____ = ____


____ + ____ = ____ ____ + ____ = ____

5. Eroii din povestea „Muzicanții din Bremen” au de rezolvat exerciții. Ajută-i folosind
numărătoarea sau bețișoarele. Colorează personajul care a obținut numai numere pare.

9–2= 6–2=
1+2= 6+3=
2+3= 2+2=
7–4= 4–3=

6. Colorează cu roșu cerculețele care indică o acțiune de împingere a obiectelor și cu al-


bastru pe cele care indică o acțiune de tragere a obiectelor.

88
7. Compune si rezolvă probleme după imagini.

Clasa Pregătitoare
Matematică si explorarea mediului
Evaluare
Adunarea și scăderea cu 1-5 unități în concentrul 0 - 10. Forțe de mișcare

Competențe specifice:
1.1 Recunoașterea și scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31.
1.2 Compararea numerelor în concentrul 0 – 31.
1.4 Efectuarea de adunări si scăderi în ocncentrul 0 – 31 prin adăugarea / extragerea a 1 - 5
elemente dintr-o mulțime dată.
1.6 Utilizarea unor denumiri și simboluri matematice (sumă diferentă, =, +, -) în rezolvarea și
/ sau compunerea de probleme.
3.1 Descrierea unor fenomene / procese / structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularităti.

Obiective operaționale:
O1 să obțină tot atâtea elemente câte arată cifra;
O2 să scrie adunări și scăderi cu ajutorul imaginilor;
O3 să coloreze caseta cu rezultatul corect;
89
O4 să scrie operațiile de adunare cu suport vizual, comparând rezultatele;
O5 să rezolve adunări și scăderi cu ajutorul obiectelor;
O6 să facă diferența între forța de tragere și cea de împingere;
O7 să rezolve problemele cu ajutorul imaginilor.

Indicatori

Performanța
Nr. crt. Itemul În curs de
Realizat Nerealizat
realizare
Adaugă sau taie cu o linie elemente
I1 pentru a obține tot atâtea câte arată 3 - 4 situații 2 situații 1 situație
numerele.
2 - 4 ope-
Scrie adunări și scăderi cu ajutorul 5 - 6 operații 1 operație
I2 rații co-
imaginilor. corecte corectă
recte
Colorează caseta în care se află 3 operații co- 2 operații 1 operație
I3
rezultatul potrivit. recte corecte corectă
Scrie operații de adunare cu suport
I4 3 - 4 situații 2 situații 1 situație
vizual comparând rezultatele.
Rezolvă adunări și scăderi cu 3 - 5 si- 1–2 si-
I5 6 - 8 situații
ajutorul obiectelor. tuații tuații
Diferențiază forta de tragere cu cea 1 - 3 si-
I6 4 - 5 situații 1 situație
de împingere. tuații
Rezolvă probleme cu ajutorul 1 proble- 0 pro-
I7 2 probleme
imaginilor. mă bleme

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:


R (realizat), C (în curs de realizare), N (nerealizat)

Nr.
Numele și prenumele elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7
crt.
A.V.
1. R R R R R R R
G. M. A.
2. C C C N N C N
90
3. G. V. R R R C C C C

4. I. M. C C C C C C C
M. D.
5. C C C N N C C
M. G.
6. C C N N N N N
T. A.
7. R R R C C R R
T. A.
8. R R R R R R R
T. D.
9. R R R C C R R

10. T. M. R R R R R R R

Rezultate obținute la evaluarea sumativă- MEM -CLASA PREGĂTITOARE


Matricea testului

Nr. Itemul Performanța


crt. Realizat În curs de Nerealizat
realizare
1. Adaugă sau taie cu o linie 6 4 -
elemente pentru a obține
tot atâtea câte arată nu-
merele.
2. Scrie adunări și scăderi cu 6 4 -
ajutorul imaginilor.
3. Colorează caseta în care 6 3 1
se află rezultatul potrivit.
4. Scrie operații de adunare 3 4 3
cu suport vizual
comparând rezultatele.
5. Rezolvă adunări și scăderi 3 4 3
cu ajutorul obiectelor.
6. Discriminează forta de 5 4 1
tragere cu cea de
împingere.

91
7. Rezolvă probleme cu 5 3 2
ajutorul imaginilor.

REZULTATE STATISTICE MEM


Nr. elevi Performanța
Realizat În curs de realizare Nerealizat
10 5 4 1
Procentaj 50 % 40 % 10 %

Histograma itemilor realizați

Diagrama areolară

Evaluare sumativă
Clasa Pregătitoare
Matematică și explorarea mediului

R C N

10%

50%
40%

92
Numele ....................................... Data ...............................

Evaluare
Matematică și explorarea mediului
Clasa I
Adunarea şi scăderea în concentrul 0 – 100 fără trecere peste ordin
Știintele Pământului – Apa în natură. Transformările apei

Rezolvă împreună cu Pic - Pic

1. Unește fiecare norișor cu umbrela sa. Ordonează descrescător sumele scrise pe um-
brelă împreună cu literele corespunzătoare. Vei afla prin ce fenomen s-au transformat
vaporii de apă din nori în picături de ploaie.

4+20 89-70
56-50 3+65

78-42 80-30 53+2 60+3 47+2


36-4
6 0 0

6 32 50 68 24 36 67 19 79 90

E S E N A N D R O C
N N N

93
2. Rezolvă operațiile cu trei termeni, ordonează crescător rezultatele pe picăturile de apă
și scrie literele corespunzătoare. Vei descoperi sub ce formă se află apa în nori.

P 67 - 60 + 32 A 4 + 70 - 50 V 72 - 12 - 40

R 12 + 52 + 4 O 6 + 53 - 3

I 77 - 16 + 38

3. Verifică dacă sunt adevărate egalităţile notând cu A sau F:

54 + 34 = 60 + 28___ 42 + 35 > 98 – 23 ___ 69 – 40 > 8 + 70___

4. Compară sumele și diferențele utilizând semnele: >, <, =:

54 + 20 _____ 96 – 20 15 + 30 _____ 87 – 42 6 + 23 _____ 29 – 2

94
5. Rezolvă cerințele:

a) Mărește cu 32 diferența nr. 76 și 24. __________________ /


__________________
b) Micșorează cu 10 suma nr. 25 și 53. ___________________ /
_________________
c) Din suma numerelor 55 şi 24 scădem diferenţa numerelor 83 şi 52.
______________________ / ________________________ / __________________________

6. Notează cele trei stări sub care se găsește apa în natură.

7. Identifică starea apei în imagini. Realizează corespondențe.

SOLIDĂ LICHIDĂ GAZOASĂ

95
Evaluare
Matematică și explorarea mediului
Clasa I
Adunarea şi scăderea în concentrul 0 – 100 fără trecere peste ordin
Știintele Pământului – Apa în natură. Transformările apei

Competențe specifice:

1.3 Ordonarea numerelor în concentrul 0 - 100, folosind poziţionarea pe axa numerelor, es-
timări, aproximări.
1.4 Efectuarea de adunări şi scăderi, mental şi în scris, în concentrul 0 - 100, recurgând
frecvent la numărare.
1.6 Utilizarea unor denumiri şi simboluri matematice (termen, sumă, total, diferenţă, (<, >, =,
+. –) în rezolvarea şi / sau compunerea de probleme.
3.1 Rezolvarea de probleme prin observarea unor regularităţi din mediul apropiat.
4.2 Identificarea unor consecinţe ale unor acţiuni, fenomene, procese simple.

Obiective propuse:

O1 să rezolve adunările și scăderile în concentrul 0 - 100;

O2 să rezolve adunările cu 3 termeni în concentrul 0 - 100;

O3 să stabilească valoarea de adevăr a operațiilor date;

O4 să compare rezultatele;

O5 să rezolve enunțurile matematice;

O6 să identifice cele trei stări ale apei;

O7 să realizeze corespondențe între cuvântul care definește starea apei și imagine.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I1 Rezolvă adunări și scăderi Rezolvă adunări și scăderi Rezolvă adunări și scăderi


cu doi termeni în cu doi termeni în cu doi termeni în
concentrul 0 – 100. concentrul 0 – 100. concentrul 0 – 100.

96
Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor
descrescător (10 exerciții descrescător (7 exerciții descrescător (4 exerciții
ordonarea corectă, 10 nu- ordonarea corectă, 7 nu- ordonarea corectă, 4 nu-
mere). mere). mere).
I2 Rezolvă adunări si scăderi Rezolvă adunări si scăderi Rezolvă adunări si scăderi
cu trei termeni în cu trei termeni în cu trei termeni în
concentrul 0 – 100. concentrul 0 – 100. concentrul 0 – 100.
Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor Ordonarea sumelor
crescător (6 exerciții). crescător (4 exerciții). crescător (2 exerciții).
I3 Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de
adevăr a unor egalități (3 adevăr a unor egalități (2 adevăr a unor egalități (1
exerciții). exerciții). exercițiu).
I4 Compară sume / diferențe Compară sume / diferențe Compară sume / diferențe
cu sume / diferențe (3 cu sume / diferențe (2 cu sume / diferențe (1
exerciții). exerciții). exercițiu).
I5 Rezolvă enunțuri Rezolvă enunțuri Rezolvă enunțuri
matematice (3 exerciții). matematice (2 exerciții). matematice (1 exercițiu).
I6 Identifică cele trei stări ale Identifică cele trei stări ale Identifică cele trei stări ale
apei (3 situații). apei (2 situații). apei (o situație).
I7 Realizează corespondențe Realizează corespondențe Realizează corespondențe
între cuvântul care între cuvântul care între cuvântul care
definește starea apei și definește starea apei și definește starea apei și
imagine (14 - 16 situații). imagine (12 - 14 situații). imagine (9 - 10 situații).

Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară


obținute în urma aplicării testului de evaluare sumativă la clasa I.

Centralizator evaluare sumativă

Clasa: I
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
An şcolar: 2018 – 2019

97
Nr. crt. Numele şi prenumele Calificativul obținut

1. F. D. FB
2. F. M. N. FB
3. G. R. S
4. M. GH. FB
5. T. G. B
6. U. A. B

Procentaje

Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient


Nr. elevi 3 2 1 -
Procente 50 % 33 % 17 % 0%

Histograma calificativelor

2,5

2 FB
B
1,5
S
1

0,5

0
FB B S

98
Diagrama areolară

Evaluare sumativă
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

FB B S

17%
50%

33%

Etapa postexperimentală
S-a desfășurat la sfârșitul semestrului al II - lea, în luna iunie 2019, pentru ambele
clase, etapă în care s-a aplicat câte o probă de evaluare finală, pentru a înregistra progresul,
evoluția elevilor în această perioadă, atât sub raportul cunoștințelor însușite și al dezvoltării
capacităților cognitive.
În etapa postexperimentală am înregistrat rezultatele finale ale experimentului, am
comparat datele finale cu cele inițiale, am stabilit diferențele relevante între datele înregistrate
în toate cele trei etape ale experimentului și am formulat concluziile experimentului.

Numele și prenumele elevului:..................................... Data: ...............................

Evaluare finală
Matematică și explorarea mediului
Clasa pregătitoare

Vine vacanța!
1. Completează, pe fiecare trenuleț, numerele care lipsesc.

99
2. Scrie numărul florii pe care se află fluturașul, buburuza si furnica.
Colorează a douăzeci si cincea floare:

fluturaşul buburuza furnică

3. Scrie vecinii numerelor:

7 11

25

100
4. Colorează numai
baloanele cu 2
8 30
numere impare. 11 3
10 24 17

13
9

5. Ajută-i pe cei cinci prieteni să rezolve exercitiile.


Colorează băietelul cu toate rezultatele numere impare.

6. Zilele săptămânii s-au amestecat. Pune-le în ordine!

miercuri sâmbătă luni vineri duminică marți joi

101
7. Numerotează părţile componente ale plantei: 8. Numerotează părţile compo-
1 - rădăcină, 2 – tulpină, 3 – frunze, nente ale animalului:
4 – floare, 5 – fruct 1 - cap, 2 - trunchi, 3 – membre

9. Problemă

Mihai a cules din grădină 6 morcovi.


El hrăneste iepurasul cu un morcov.
Câți morcovi i-au rămas?

Cum te simti după


test? Colorează!

102
Evaluare finală
Matematică și explorarea mediului
Clasa pregătitoare

Competențe specifice:
1.1 Recunoasterea si scrierea numerelor naturale în concentrul 0 – 31.
1.2 Compararea numerelor în concentrul 0 – 31.
1.3 Ordonarea numerelor în concentrul 0 – 31, folosind pozitionarea pe axa numerelor.
1.4 Efectuarea de adunări și scăderi în ocncentrul 0 – 31 prin adăugarea / extragerea a 1 - 5
elemente dintr-o multime dată.
1.5 Efectuarea de adunări repetate / scăderi repetate prin numărare și reprezentări obiectuale
în concentrul 0 – 31.
1.6 Utilizarea unor denumiri si simboluri matematice ( =, +, -) în rezolvarea și / sau compune-
rea de probleme.
3.1 Descrierea unor fenomene / procese / structuri repetitive simple din mediul apropiat, în
scopul identificării unor regularități.

Obiective propuse:
O1 – să completeze fiecare trenuleț cu numerele care lipsesc;
O2 – să găsească floarea pe care se află fluturașul, buburuza și furnica;
O3 – să să găsească vecinii numerelor date;
O4 – să coloreze baloanele cu numere impare;
O5 – să efectueze operațiile de adunare și scădere date;
O6 – să pună în ordine zilele săptămânii;
O7 – să numeroteze părțile componente ale plantei;
O8 – să numeroteze părțile componente ale animalului;
O9 – să rezolve problema.

103
Indicatori

Performanța
Nr. crt. Itemul
În curs de
Realizat Nerealizat
realizare
Scrie numerele care lipsesc într- 20 - 24 nu- 1 - 10 nu-
1. 11 - 19 numere
un șir de numere de la 1 la 30. mere mere
Numără corect în concentrul 0 – 4 situatii 2 - 3 situații 1 situație
2.
31. corecte corecte corectă
3 situatii 2 situații co- 1 situație
3. Scrie vecinii numerelor.
corecte recte corectă
4 - 5 nu-
4. Identifică numerele impare. 2 - 3 numere 1 număr
mere
12 - 15 ope-
Rezolvă adunări si scăderi în 6 - 11 operații
ratii si iden-
concentrul 0 – 20, cu si fără tre- și identifică 1 – 5 ope-
5. tifică caseta
cere peste ordin cu ajutorul caseta cu re- rații
cu rezultate
obiectelor. zultate impare
impare
Ordonează corect zilele
6. 6 - 7 zile 3 - 5 zile 1 - 2 zile
săptămânii.
Identifică părtile componente ale
7. 5 situatii 2 - 4 situații 1 situație
plantei.
Identifică părtile componente ale 3 situatii 2 situații co- 1 situație
8.
unui animal. corecte recte corectă
Rezolvă probleme cu ajutorul 3 - 4 pro- 0 pro-
9. 1 - 2 problemă
imaginilor si al textului audiat. bleme bleme

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:


R (realizat), C (în curs de realizare), N (nerealizat)

Centralizator evaluare finală


Clasa: pregătitoare
Disciplina: MEM
An şcolar: 2018-2019
104
Nr. Numele și prenumele I1 I2 I3 I4 I 5 I6 I7 I8 I9
crt. elevului
1. A.V. R R R R R R R R R
2. G. M. A. C C C C N C N N N
3. G. V. C C C N N C C C C
4. I. M. C C C N N N C C C
5. M. D. C C C C N C C C C
6. M. G. C C N N N N N N N
7. T. A. R R R R C R R R R
8. T. A. R R R R R R R R R
9. T. D. R R R R R R R R R
10. T. M. R R R R R R R R R

REZULTATE STATISTICE MEM

Nr. elevi Performanța


Realizat În curs de realizare Nerealizat
10 5 4 1
Procentaj 50 % 40 % 10 %

105
Numele și prenumele elevului:...................................... Data: ...............................

Evaluare finală
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

1. Calculează în scris, iar ursul polar te va răsplăti cu o înghețată.

43 + 76 - 87 - 27 + 57 - 60 - 100 -
5 6 34 39 28 24 45

62 + 4 = _____ 73 + 7 = _____ 41 + 43 – 55 =
_______________________

48 - 5 = _____ 88 – 9 = _____ 61 – 35 + 53=


_______________________

2. Află ce peștișor va pescui fiecare pinguin.


Suma nr. 34 și 23 Diferența dintre 76 Suma vecinilor Diferența nr.
și răsturnatul său numărului 30 69 si 35

60 57 34 9

3. Află câte flori a vizitat albinuța. Colorează cu roșu petalele florilor cu numere pare și
cu albastru petalele florilor cu numere impare.

57 61

106
4. Ordonează crescător numerele: Ordonează descrescător numerele:

52, 37, 67, 25, 84, 46; 56, 69, 48, 84, 29, 75;
___, ___, ___, ___, ___, ___ ___, ___, ___, ___, ___, ___

5. Compară numerele folosind semnele de relație <, >, =

94 92 29 92 49 47 10 70
00
58 79 58 58 39 89 71 71

6. Rezolvă cerințele:

a) Mărește cu 38 diferența nr. 98 și 75. _____________________ / ______________


b) Micșorează cu 30 suma nr. 25 și 55. _______________________ / ___________
c) Din suma numerelor 52 şi 26 scădem diferenţa numerelor 65 şi 14.
_____________________ / _________________________ / _________

7. Colorează cu roșu bulinele din dreptul organelelor interne la animale si cu verde bu-
linele reprezentând părtile componente ale plantelor.

inimă floare tulpină stomac

rinichi creier frunză fruct

sămânță plămâni rădăcină

8. Citește informațiile și notează adevărat (A) sau fals (F).

a) _____ Frunza este bucătăria plantei.


b) _____ Tulpina absoarbe apa și substanțele hrănitoare din pământ.
c) _____ Zăpada este apă în stare lichidă.
d) _____ Prin fierbere apa se transformă în vapori.
e) _____ Stomacul are rol în digestie.
f) _____ Inima are rol în respirație.

107
g) _____ Soarele este doar sursă de lumină.

9. Problemă

La un concurs de înot participă 19 fete și cu 5 mai mulți băieți.


Câți copii participă la înot?
Rezolvare
____________________________________________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
R: _______________________________

Ai terminat?
Felicitări!
Colorează așa
cum te simți.

Cum te simti la sfârșitul clasei I? Cum te simti după test?

108
Evaluare finală
Matematică și explorarea mediului
Clasa I

Obiective operaționale:
O1 să rezolve adunări și scăderi prin calcul scris în concentrul 0 – 100;
O2 să rezolvă enunțuri matematice realizând corespondențe;
O3 să completeze șirul de numere identificând numerele pare și impare;
O4 să ordoneaze crescător / descrescător numerele date;
O5 să compare numerele folosind semnele de relație;
O6 să rezolve enunțuri matematice;
O7 să identifice organe interne animale / părți componente plante;
O8 să stabilescă valoarea de adevăr a unor enunțuri date;
O9 să rezolve problema cu două operații.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT


I1 Rezolvă adunări și Rezolvă adunări și Rezolvă adunări și scăderi
scăderi prin calcul scris scăderi prin calcul scris prin calcul scris în con-
în concentrul 0 – 100; în concentrul 0 – 100; (9 centrul 0 – 100; (6 - 8 ex-
(12 - 13 exerciții). - 11 exerciții). erciții).

I2 Rezolvă enunțuri Rezolvă enunțuri ma- Rezolvă enunțuri


mtematice realizând tematice realizând mtematice realizând
corespondențe; (3 - 4 corespondențe; (2 corespondențe; (1 enunț
enunțuri corecte). enunțuri corecte). corect).
I3 Completezează șirul de Completezează șirul de Completezează șirul de
numere identificând numere identificând nu- numere identificând nu-
numerele pare și im- merele pare și impare; (9 merele pare și impare; (6
pare; (12 numere). numere). numere).
I4 Ordonează crescător / Ordonează crescător / Ordonează crescător / de-
descrescător numerele descrescător numerele screscător numerele date;
date; (12 numere). date; (9 numere). (6 numere).

109
I5 Compară numerele fol- Compară numerele folo- Compară numerele folo-
osind semnele de sind semnele de relație; sind semnele de relație; (4
relație; (8 numere). (6 numere). numere).
I6 Rezolvă enunțuri ma- Rezolvă enunțuri ma- Rezolvă enunțuri ma-
tematice; (3 enunțuri). tematice; (2 enunțuri). tematice; (1 enunț).
I7 Identifică organe in- Identifică organe interne Identifică organe interne a-
terne animale / părți animale / părți compo- nimale / părți componente
componente plante; (10 nente plante; (7 - 9 situ- plante; (5 – 6 situații).
- 11situații). ații).
I8 Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de Stabilește valoarea de
adevăr a unor enunțuri adevăr a unor enunțuri adevăr a unor enunțuri
date; (6 - 7 situații). date; (4 - 5 situații). date; (2 - 3 situații).
I9 Rezolvă problema cu Întrebările, operațiile și O întrebare și o operație
două operații; (între- răspunsul parțial corecte. corectă.
bările, operatiile și
răspunsul corecte).

Centralizator evaluare finală

Clasa: I
Disciplina: Matematică și explorarea mediului
An şcolar: 2018 - 2019

Nr. crt. Numele şi prenumele Calificativul obținut

1. F. D. FB
2. F. M. N. FB
3. G. R. B
4. M. GH. B
5. T. G. FB
6. U. A. FB

110
Calificativ Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Nr. elevi 4 2 - -
Procente 67 % 33 % 0% 0%

111
Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În etapa postexperimentală am înregistrat rezultatele finale ale experimentului, am


comparat datele finale cu cele inițiale, am stabilit diferențele relevante între datele înregistrate
în toate cele trei etape ale experimentului și am formulat concluziile experimentului.
Proba de evaluare finală a fost aplicată după ce s-a încheiat etapa experimentală și s-a
axat mai ales pe rezultatele obținute de elevi la disciplina Matematică și explorarea mediului
și a fost concepută după structura celor inițiale, dar având un grad de dificultate ridicat, cu-
prinzând și noțiunile însușite pe parcursul perioadei formative.
După o analiză comparativă a rezultatelor, am constatat că la disciplina Matematică și
explorarea mediului a crescut numărul calificativelor de FB și B, iar numărul celor de S și I a
scăzut.

În continuare voi prezenta rezultatele obținute de elevii clasei pregătitoare în etapa


postexperimentală.

Tabel cu rezultatele evaluării postexperimentale la clasa pregătitoare

Clasa Nr. de elevi Performanța


pregătitoare Realizat În curs de Nerealizat
realizare
Eșantion de 10 5 4 1
subiecți
Procentaj 50 % 40 % 10 %

REZULTATE STATISTICE MEM

Nr. elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Performanța
R 5 5 5 5 4 5 5 5 5
C 5 5 4 2 1 3 3 3 3
N - - 1 3 5 2 2 2 2

112
Compararea rezultatelor celor două teste din etapa preexperimentală și
postexperimentală la eșantionul de elevi din clasa pregătitoare.

Tabel cu rezultatele comparative ale eșantionului de elevi din clasa pregătitoare din
etapa preexperimentală și postexperimentală.

Eșantion de elevi Nr. de elevi R C N


Test preexperimental 10 4 4 2
Test postexperimental 10 5 4 1

Evaluare inițială
Evaluare finală

Diagrama comparării rezultatelor din etapa preexperimentală și postexperimentală la


eșantionul de elevi din clasa pregătiatoare

Observând diagrama comparativă ce reprezintă eșantionul de elevi din clasa


pregătitoare după testul postexperimental, se constată că rezultatele obținute sunt situate
deasupra celor obținute în etapa preexperimentală cu 10 %. Măsurile aplicate au fost eficiente,
iar activitatea pe această direcție are rezultate îmbucurătoare.

113
În continuare voi prezenta rezultatele obținute de elevii clasei I în etapa
postexperimentală.

Tabel cu rezultatele evaluării postexperimentale la clasa I

Clasa I Nr. de elevi FB B S I Media


clasă
Eșantion de subiecți 6 4 2 - - FB
Procentaj 67 % 33 % 0% 0% FB

Realizarea itemilor

Nr. elevi I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Calificativ
FB 1 2 6 6 6 4 4 4 3
B 3 3 - - - 2 2 2 3
S 2 1 - - - - - - -
I - - - - - - - - -

Compararea rezultatelor celor două teste din etapa preexperimentală și


postexperimentală la eșantionul de elevi din clasa I

Tabel cu rezultatele comparative ale eșantionului de elevi din clasa I din etapa
preexperimentală și postexperimentală

Eșantion de elevi Nr. de elevi FB B S I Media/clasă


Test preexperimental 6 2 3 1 - B
Test postexperimental 6 4 2 - - FB

114
Evaluare inițială
Evaluare finală

Diagrama comparării rezultatelor din etapa preexperimentală și postexperimentală la


eșantionul de elevi din clasa I

Observând diagrama comparativă ce reprezintă eșantionul de elevi din clasa I după


testul postexperimental, se constată că rezultatele obținute sunt situate deasupra celor obținute
în etapa preexperimentală cu 34 %.
Cercetarea a fost finalizată prin analiza, sinteza și prelucrarea datelor obținute. De
asemenea au fost interpretate rezultatele și elaborate concluziile prin raportare la obiectivele
cercetării.
Pe parcursul acestei cercetări, am putut constata o evoluție în ceea ce privește
motivația învățării elevilor și a randamentului școlar în urma analizei și comparării
rezultatelor obținute de elevii clasei pregătitoare și a celor din clasa I, de la o etapă la alta.
Consider că ipoteza care a stat la baza acestei cercetări a fost verificată, iar obiectivele
cercetării au fost atinse.

115
CONCLUZII

Școala modernă, prin educația și instruirea de care este responsabilă, are ca preocupări
fundamentale nu numai transmiterea unui sistem de cunoștințe, ci, mai ales, îndrumarea și
stimularea elevilor în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităților în
contexte variate, în vederea pregătirii lor pentru integrarea optimă în activitatea și viața
socială.
În aceste condiții, învățătorul devine astfel organizatorul și îndrumătorul educării și
formării prin efort propriu al elevului, iar acesta devine participant direct și activ la
cunoașterea realității, la formarea propriei sale personalități.
Prin munca independentă a elevilor înțelegem mijlocul instructiv - educativ, care
constă în activitatea de îmbogățire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, fără a apela la
ajutorul altor persoane și ducând, sub îndrumarea cadrului didactic, la formarea spiritului de
independență. Formarea deprinderilor de muncă independentă stă la baza învățării acasă și a
învățării ulterioare ca adult. În societatea de astăzi, când omul trebuie să se instruiască și să se
perfecționeze tot timpul, obișnuirea elevilor cu munca independentă este o necesitate, o formă
de pregătire pentru viață.
Munca independentă îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de sarcinile
încredințate. El știe că dacă are de efectuat un anumit număr de exerciții sau probleme, trebuie
să le rezolve pe toate, că munca sa va fi apreciată și evaluată.
Munca independentă sporește încrederea elevului în posibilitățile sale, dezvoltă
spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a muncii.
Rolul învățătorului este acela de a educa la elevi o atitudine conștientă față de
învățătură, să le formeze deprinderi de muncă intelectuală, să le dezvolte imaginația,
inițiativa, spiritul de echipă și curajul, să le mențină trează atenția și să le solicite gândirea.
Pentru reușita muncii independente în cadrul orelor de Matematică și explorarea
mediului, învățătorul trebuie să-l învețe pe elev cum să se folosească de materialele auxiliare:
culegeri, auxiliare de Matematică, etc.
Formarea deprinderilor de muncă independentă este un proces complex și de durată,
acesta consodidându-se și dezvoltându-se treptat printr-o gestionare eficientă a strategiilor
didactice de către învățător. Preocupările permanente ale acestuia trebuie să vizeze:
 cunoașterea potențialului și a particularităților elevilor cu care lucrează, informarea
psihopedagogică și metodică,
 măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute în urma evaluărilor
116
și
 valorificarea cunoștințelor însușite de elevi.
Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine colectivul de elevi cu care lucrează,
lacunele și greșelile tipice, fiindcă în funcție de acestea va alege fie temele comune pe care să
le rezolve independent toți elevii clasei, fie temele prin care să ajute grupele de nivel sau pe
fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul posibilităților lui.
Temele de muncă independentă pot fi date și pe fișe individuale. În acest mod se evită
un neajuns specific situației în care în aceeași sală învață concomitent mai multe colective de
elevi:
 distragerea atenției elevilor din celelalte clase.
Preocuparea pentru formarea deprinderilor de muncă independentă trebuie să fie o
acțiune susținută și permanentă. Lecția are o mare importanță pentru formarea deprinderilor
de muncă independentă. Fără cunoștințele de bază date în timpul lecțiilor, nu poate fi vorba de
deprinderi temeinice, utile rezolvării independente a problemelor puse în practică.
Activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă, ci și foarte necesară,
deoarece oferă cadrului didactic ocazia de a preda noi cunoștințe celeilalte clase de elevi.
Învățătorul are rol de organizator, îndrumător, consilier, participant, manager al procesului
educațional.
Ca învățător, care își desfășoară activitatea la două clase cu predare simultană sunt
într-o permanentă luptă cu timpul, într-o permanentă frământare cum să împart minutele
fiecărei lecții. Experiența mea la catedră mi-a demonstat că se pot obține rezultate frumoase,
numai dacă totul este gândit dinainte cum trebuie cum să acopăr fiecare minut cu activitățile
cele mai eficiente pentru a face față specificului activității simultane.
După părerea mea, fiecare cadru didactic ar trebui să se implice, să găsească cele mai
potrivite strategii, să fie devotat elevilor săi și învățării realizate de aceștia, preocupat pentru a
face accesibile cunoștințele, acționând cu convingerea că toți elevii pot învăța, tratându-i
echitabil pe toți, cunoscând diferențele individuale care îi disting și luându-le în considerare și
nu în ultimul rând, ajutându-i pe elevi să-și dezvolte capacitățile cognitive și respectul pentru
învățătură.
Închei prin a spune că:
„Educația numai atunci este eficace, când tratează pe fiecare cu natura sa și
când dă fiecăruia hrana mintală de care el are nevoie.” (P. Ștefănescu –
Goangă)

117
BIBLIOGRAFIE

Ana, D., Ana, L., Ana, M. L., Stroescu – Logel, E., (2017), Metodica predării matematicii
pentru învățământul primar CP - IV - după noua programă, Editura Carminis, Pitești.
Bârjac, S.M., (2016), Dezvoltarea creativității elevilor prin studiul matematicii, Editura Gill,
Zalău.
Bontaş, I., (2007), Pedagogie - Tratat, ed a V - a revăzută şi adăugită, Editura ALL,
Bucureşti.
Cîrjan, F., Begu, C., (2001), Metodica predării - învățării matematicii la ciclul primar,
Editura Paralela 45, București.
Cega, E., (1995), Formarea deprinderilor de muncă independentă în condițiile desfășurării
activității la clasele simultane, Revista Învățământul primar nr. 6 – 7.
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ - Dobridor, I. O., Pânişoară, (2008), Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi, p. 64.
Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S., (2002), Dicţionar de pedagogie, Editura Educaţional, Chişinău.
Cucoş, C., (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.
Cucoş, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitavare şi grade didactice,
Editura Polirom, Iași.
Dăncilă, E., Dăncilă, I., (2002), Matematica pentru bunul învățător, Editura Erc Press,
București.
Dobrițoiu, M., (2015), Didactica predării matematicii, Editura Universitas, Petroșani.
Dragu, A., Cristea, S., (2003), Psihologie și pedagogie școlară - ediția a II - a rezizuită și
adăugită, Ovidius University Press, Constanța.
Dumitriu, C., (2003), Strategii alternative de evaluare.Metodele teoretico - experimentale,
Editua Didactică și Pedagogică, R. A., București.
Dumitriu, C., (2004) Teoria și metodologia evaluării, Editua Didactică și Pedagogică,
București.
Frunză, V., (2004), Elemente de metodologie a instruirii, Editura Muntenia, Constanța.
Golu, F., (2010), Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, București.
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1998), Psihologia copilului - manual pentru clasa a XI – a -
Școli Normale - Editua Didactică și Pedagogică, R.A., București.
Herescu, G., Dumitru, A., (2001), Matematica - îndrumător pentru învățători și institutori,
Editura Corint, București.
118
Lupu, C., (1999), Metodica predării matematicii - manual pentru clasa a XII - a – licee
pedagogice, Editura Paralela 45, Pitești.
Molan, V., (1995), Activitatea didactică în condițiile de lucru simultan cu două sau mai multe
clase, Revista Învățământ primar nr. 1 - 2.
Moldovan, I., (1993), Învățământ cu predare simultană între realitate și expectanță, Revista
Învățământul primar nr. 3.
Mureșan, P., (1990), Învățarea eficientă și rapidă, Editura CERES, București.
Nicola, I., (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Panțuru, S., Păcurar, D. C., (1997), Curs de pedagogie - partea a II - a, Universitatea
Transilvania, Brașov.
Piscoi, V., Șchiopu, U., (1982), Psihologia generală și a copilului, Editua Didactică și
Pedagogică, București.
Popescu, C., Mincă, C., Oncioiu, Gh., (1968), Predarea simultană la două sau mai multe
clase, Editua Didactică și Pedagogică, București.
Popescu – Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., (2001), Psihologie, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoagă, O., (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual
pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași.
Purcaru, M. A. P., (2008), Metodica activităților matematice și aritmeticii pentru institutori,
profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității Transilvania, Brașov.
Radu, I. T., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Roșca, A., Zorgo, B., (1982), Aptitidinile, Editura Științifică, București.
Roșu, M., (2006), Didactica matematicii în învățământul primar, Editua Didactică și
Pedagogică, București.
Stan, L., (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, Iași.
Tomşa, Gh., (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi, Bucureşti.
Vărzaru, G., (2014), Ghid metodologic de activizare a elevilor în lecția de matematică, Editua
Didactică și Pedagogică, București.
Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București.
Vogler, J., (2000), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași.
, (1995), Didactica, Manual pentru clasa a X - a, Școli Normale, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
, (2001), Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea
119
competențelor cheie la școlarii mici - suport de curs, beneficiar: Ministerul Educației
Naționale, cod contract: POSDRU / 87 / 1.3 / S / 63113.
, (2015), Repere pentru proiectarea și actualizarea Curriculumului Național, document de
politici educaționale, Institutul de Științe ale Educației, București.
, (2013) Programa școlară pentru disciplina MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA
MEDIULUI clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II - a, aprobată prin ordin al ministrului Nr.
3418 / 19.03.2013, București.
***, (2015) Ghid de evaluare – Disciplina Matematică, Proiect 3074, POSDRU/1/1.1/S/3
MEN, (1999), Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Bucuresti
www. didactic.ro

120
DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) ___________________________________________________,


înscris (ă) la examenul pentru obţinerea Gradului didactic I, seria 2016 - 2018, specializarea
_______________________________________________________, prin prezenta, certific că
lucrarea metodico - ştiinţifică cu
titlul_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
conducător ştiinţific __________________________________________________________
este rezultatul propriilor mele activităţi de investigare teoretică şi aplicativă şi prezintă
rezultatele personale obţinute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost
citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.

Data: _____________ Semnătura:


________________________

121