METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT (DIDACTICE)

Metodele de învăţământ reprezintă căi de transmitere a informaţiilor pe baze logice, conştiente,

în timp optim, fapt ce asigură eficienţă ridicată procesului de predare. Metodele sunt rezultatul
experienţei pedagogice care a condus la standardizarea conduitei în cadrul demersului instructiv-
educativ. Metodele didactice dispun de clasificări multiple, după criterii diverse funcţie de
aplicativitate, rol, cale de comunicare, participarea factorilor implicaţi etc. În educaţie fizică şi sport
se prezintă o clasificare bazată pe criterii diferite (acestea aparţin predării sau însuşirii deprinderilor
şi priceperilor motrice):
1. Metode verbale (cunoştinţele sunt transmise pe cale verbală):
a. Expunere (prelegere, povestire);
b. Explicaţie;
c. Conversaţie.
2. Metode intuitive (bazate pe prezentarea – observarea de imagini sau modele):
a. Demonstraţia (ilustrarea sarcinii motrice);
b. Observarea (efectuată de elev ca activitate de însuşire).
3. Metode practice (metode active participative):
a. Exersarea (repetare, metoda exerciţiului).
4. Metoda evaluării rezultatelor.
Metodele sunt aplicabile în practica didactică prin operaţiuni concrete numite „procedee
metodice”. Acestea asigură valorificarea concretă a metodei; sunt modele particulare ale aplicării
acesteia.
1. Metode verbale (informaţiile sunt receptate pe cale logică)
a. Expunerea (prelegere, povestire)
Prezentarea de către profesor a unui volum de cunoştinţe fundamentale ştiinţifice, având un
caracter logic şi coerent. Trebuie să fie accesibilă elevilor, funcţie de nivelul de cunoştinţe al
acestora şi experienţă şi exprimată într-un limbaj plastic (în mod deosebit „povestirea” care se
adresează elevilor mici).
Este o metodă nonparticipativă.
b. Explicaţia
Expunerea unor detalii semnificative ale fenomenului (sarcinii motrice) se realizează în mod
clar, concis, logic şi neapărat conformă cu realitatea.
Explicaţia trebuie să surprindă aspectele esenţiale şi să le puncteze, să capteze atenţia elevilor şi
să fie corectă gramatical şi terminologic.
Ea precede, însoţeşte sau succede demonstraţiei, dar o regăsim şi în derularea altor metode
didactice (exersarea). Poate deveni o metodă activă, participativă în măsura în care elevii sunt
angrenaţi prin conversaţie.
c. Conversaţia
În domeniul educaţiei fizice şi sportului se practică mai puţin conversaţia euristică dar metoda,
angrenând elevii în dialog, contribuie la reactualizarea unor cunoştinţe, la analiza unor insuccese
sau realizări, contribuie la investigarea nivelului de înţelegere a explicaţiei sau demonstraţiei, la
cunoaşterea calităţii reprezentării motrice a deprinderii de însuşit. Poate realiza conştientizarea sau
sistematizarea problematicii în studiu, are rol în educarea capacităţii de analiză şi sinteză, contribuie
la educarea intelectuală a elevilor.
Stabilindu-se un sistem de relaţii de colaborare cu profesorul, obţinând informaţii complexe,
sporeşte caracterul metodologic al lecţiei.
2. Metode intuitive (receptarea informaţiilor pe cale senzorială)
a. Demonstraţia
În domeniul educaţiei fizice şi sportului, demonstraţia (demonstrarea), reprezintă prezentarea
modelelor acţionale ce trebuie reproduse dar şi însuşite de către elevi. Are drept scop sesizarea
caracteristicilor sarcinii motrice.
 Dispune de procedee specifice: demonstraţia vie (cu ajutorul unor persoane abilitate să realizeze
execuţii model), demonstraţia figurativă: cu ajutorul materialelor intuitive ca reprezentări grafice,
cu ajutorul modelelor materiale (manechine, păpuşi), proiecţii fixe sau dinamice (diapozitive, folii
cu kinograme, filme, bandă video etc.). Pe această cale, elevii reuşesc să realizeze trecerea de la
concret la abstractizări, de la analiză la sinteza acţiunilor propuse.
Demonstraţia trebuie să aibă un nivel calitativ ridicat, să fie conformă cu realitatea. Ea trebuie
să fie precedată, însoţită şi succedată de explicaţii.
Etapele specifice demonstraţiei în domeniu:
 demonstrare globală cu indici optimi ai caracteristicilor mişcării (viteză, amplitudine,
traiectorie etc.);
 demonstrare fragmentată (urmare a analizei corecte a mişcării) sau numai a
momentelor esenţiale;
 demonstrare cu viteză redusă (au relanti);
 repetarea demonstrării cu accentuarea momentelor esenţiale;
 refacerea imaginii de ansamblu prin demonstrarea globală perfectă.
Conversaţia, atenţionarea asupra aspectelor mai dificile ale execuţiei, explicaţia, contribuie la
formarea rapidă şi corectă a reprezentării mişcării.
b. Observarea
Urmărirea (vizualizarea) demonstrării organizate special dar şi a manifestării fenomenului
studiat în cadrul competiţional (spre exemplu), contribuie la depistarea unor aspecte interesante,
utile ale acţiunii motrice de învăţat.
Observarea poate fi organizată, iar elevii sunt puşi în situaţia să urmărească în condiţii optime
demonstraţia (ca poziţie faţă de demonstrant sau materialul folosit, ca stare de mobilizare).
Se realizează observarea independentă, pe baza unei tematici (spectacol sportiv, competiţii) sau
se realizează dirijarea observării spre aspectele esenţiale.
Observarea este o metodă activă de însuşire a unor cunoştinţe prin efort personal. Profesorul are
însă un rol important în organizarea, dirijarea, conştientizarea sau mobilizarea elevilor.
3. Metode practice (active, participative)
a. Exersarea (repetare, exerciţiu)
Aceasta este o metodă esenţială a educaţiei fizice şi sportului şi poate fi definită ca fiind
execuţia repetată, conştientă şi activă a unor structuri motrice în vederea însuşirii parametrilor
tehnici sau valorificării efectelor formative ale acestora.
Exersarea este singura cale pentru achiziţionarea unor cunoştinţe şi abilităţi motrice (pentru
învăţarea, consolidarea sau perfecţionarea acestora) sau pentru dobândirea unei capacităţi motrice şi
intelectuale superioare (celei datorate evoluţiei naturale). Este o metodă algoritmică.
Exersarea se realizează practic prin intermediul multitudinii procedeelor specifice dependente
de cadrul organizatoric:
 exersarea independentă;
 exersarea organizată (în cadrul organizatoric: lecţie, şedinţă, antrenament);
 exersare individuală;
 exersare în grup;
 exersare în aer liber sau în interior etc.
Corespunzător scopului didactic, exersarea se realizează pentru:
 învăţarea structurilor motrice (formarea deprinderilor motrice);
 dezvoltarea calităţilor motrice;
 educarea trăsăturilor moral-volitive şi comportamentale;
 formarea capacităţii de aplicare;
 dobândirea cunoştinţelor metodologice;
 formarea obişnuinţelor;
 formarea capacităţii manageriale etc.
 Având în vedere aceste direcţii esenţiale, putem presupune existenţa unui mare număr de
procedee metodice care îndeplinesc obiective importante.
În realitate, totul se obţine prin exersare în condiţii de efort specific.
Cerinţe ale aplicării metodei:
 se realizează cu participarea conştientă şi activă a elevilor;
 tempo-ul execuţiei şi amplitudinea acesteia să asigure controlul optim al acţiunii.
Rapiditatea sau amplitudinea impusă mişcării să nu aducă prejudicii structurii sau formei
tehnice a acţiunii (deprinderii);
 efortul prestat să fie în măsură să determine efecte benefice;
 numărul de repetări să asigure însuşirea temeinică, în concordanţă cu dificultatea sarcinii
motrice şi cu particularităţile executanţilor;
 să se asigure continuitatea exersării pentru consolidarea deprinderii sau efectelor
formative.
Exersarea dispune de un număr mare de procedee metodice:
 Repetarea (exersarea) globală (integrală) a structurilor tehnice simple în următoarele
condiţii:
o uşurarea condiţiilor de exersare (dimensiunile aparatelor sau obiectelor, nivelul de
precizie a execuţiei, micşorarea încărcăturilor, eliminarea factorilor de risc,
asigurarea amplitudinii necesare cu ajutorul mijloacelor speciale, adversar pasiv
etc.);
o exersare în tempo redus şi trecere progresivă la execuţii în tempo normal;
o pe fondul repetării globale, consolidarea anumitor elemente cărora li se acordă
atenţie deosebită (la sărituri cu sprijin, săritura în lungime, aruncarea la coş din
alergare sau săritură, elemente acrobatice etc.).
 Repetare fragmentată a deprinderilor:
o structurile complexe pot fi analizate logic iar fiecare secvenţă este exersată ca atare
(„faze” ale aruncărilor cu elan, aruncărilor atletice, săriturilor cu sprijin, elementelor
acrobatice complexe). Pentru fiecare secvenţă se procedează ca şi pentru o structură
de sine stătătoare. Se asigură condiţiile necesare continuităţii în acţiune motrică
complexă (poziţii iniţiale şi finale, efortul orientat corect);
o asamblarea secvenţelor în structură complexă presupune gradarea conexării acestora,
eventual în condiţii precizate pentru exersarea globală.
Exemplu: învăţarea unui exerciţiu analitic (de bază pentru aparatul locomotor) în 16 timpi:
 se învaţă primii 4 timpi şi se repetă;
 se învaţă următorii 4 timpi, se repetă;
 se asamblează primii 8 timpi, se repetă ş.a.m.d.
În acelaşi mod se procedează în cazul învăţării unor elemente acrobatice, aruncări atletice etc.
 Utilizarea limitatorilor metodici
Sunt constituiţi din repere, jaloane, ştachete, inscripţii, desene, care obligă la încadrarea
execuţiei în limite prestabilite:
o repere care fovorizează însuşirea tehnicii de bază cum sunt cele desenate pe sol
pentru precizarea poziţiei mâinilor şi capului la stând pe cap, locul în care se aşează
piciorul de sprijin şi mâinile la stând pe mâini din elan sau răsturnare înainte, locul în
care se aşează palmele şi picioarele la roată laterală, succesiunea paşilor pentru
aruncare la coş din săritură, jaloane aşezate în serie pentru învăţarea driblingului
şerpuit şi protecţia balonului, ştacheta aşezată oblic pentru uşurarea trecerii
picioarelor peste ştachetă la săritura în înălţime cu păşire sau pentru rostogolire
ventrală etc.;
o repere care determină mărirea amplitudinii acţiunii: trasarea unor linii în groapa de
nisip care obligă la aducerea accentuată a picioarelor înainte la aterizare pentru a le
depăşi, ştachetă care obligă la amplitudine mai mare a săriturii în lungime sau minge
 suspendată ce urmează a fi atinsă cu mâna la desprindere, marcarea locului de
aterizare la sărituri cu sprijin, a locului în care se realizează sprijinul etc.
 Folosirea semnalului.
Intervenţia profesorului la un moment dat prin semnale vizuale, auditive sau tactile pentru a
determina declanşarea unei acţiuni la momentul optim.
Ca semnale auditive se folosesc bătăi din palme, fluier, număr, onomatopee ca auxiliari ai
comenzii şi indicatorilor. Profesorul poate stimula prin imperative: „şi!”, „hai!”, „acum!”, „tare!”,
„trage!”, „sus!”, „stai!”, „du-te!”.
Având în vedere derularea uneori dinamică a acţiunii, profesorul trebuie să determine reacţii
prompte la semnale scurte şi precise (chiar anticipative).
 Întrecerea (şi exerciţiile sub formă de joc).
Necesitatea consolidării deprinderilor în condiţii de solicitare variabilă impune organizarea
întrecerilor, a confruntărilor, cu consecinţele cunoscute.
Pentru a optimiza aplicarea acestui procedeu se ţine seama de următoarele cerinţe:
o întrecerea se organizează după însuşirea corectă a bezelor tehnicii;
o regulamentul întrecerii, simplu în conţinut şi număr de reguli, să permită aplicarea
structurii de consolidat în bazele sale tehnice;
o apariţia greşelilor va fi remediată imediat pentru a nu se fixa.
 Jocul dinamic (de mişcare, motric).
Jocul poate fi folosit ca procedeu de exersare a unor calităţi necesare însuşirii unor structuri
tehnice, ca mijloc pentru consolidarea unor deprinderi în condiţii variabile sau pentru exersarea
unor elemente de tactică (joc „şcoală”).
 Prevenirea şi corectarea greşelilor.
În procesul de învăţământ apar în mod frecvent erori datorate unor cauze diverse dar, în mod
aparent paradoxal ele se constituie ca noi baze pentru învăţarea corectă în situaţia în care sunt
depistate în timp optim.
1) Prevenirea apariţiei greşelilor se realizează încă din etapa de decizie pentru abordarea
unei deprinderi motrice.
Se impun ca măsuri speciale de prevenire:
o asigurarea condiţiilor materiale şi ambientale optime, apel la cunoştinţele anterioare;
o explicarea şi demonstrarea corectă (corespunzătoare nivelului elevilor), însoţită de
materiale intuitive şi verificarea calităţii reprezentării mişcării;
o asigurarea condiţiilor optime de vizibilitate demonstrantului;
o exigenţă constantă în însuşirea fiecărei componente a deprinderii;
o execuţia globală şi introducerea deprinderii în forme de întrecere se face numai după
însuşirea bazelor tehnicii de execuţie;
o organizarea corectă a sistemului de asigurare şi ajutor;
o folosirea corectă a aparatelor ajutătoare, a mijloacelor materiale şi limitatorilor
metodici;
o combaterea (pedagogică) a fenomenelor legate de teamă sau temeritate şi învăţarea
tehnicilor de autoasigurare;
o respectarea regulilor didactice ale accesibilităţii;
o folosirea corectă a efortului şi odihnei: oboseala poate fi cauza apariţiei unor greşeli!;
o stimularea interesului şi motivaţiei elevilor faţă de acţiunile de învăţat;
o atenţionarea asupra greşelilor posibile şi luarea măsurilor pentru evitarea apariţiei lor;
o evitarea interferenţelor (transferul negativ).
Clasificarea greşelilor
Greşelile apărute (instalate) se clasifică după mai multe criterii:
a) După gravitatea lor acestea se înpart în două categorii:
o greşeli „mici” (simple) care se referă la elemente de formă a mişcării;
 o greşeli „mari” (grave, importante) care modifică structura mişcării, cu efecte asupra
calităţii execuţiei, a finalizării.
b) După gradul de fixare a greşelii, distingem:
o greşeli neautomatizate, caracteristice etapelor iniţiale ale învăţării, acestea fiind
remediabile simplu;
o greşeli automatizate, ca urmare a repetării îndelungate a acţiunilor greşite. Acestea
au caracter stabil şi se corectează greu.
c) Din punct de vedere al gradului de răspândire a greşelii, acestea pot fi:
o Individualizate, apărute la unul sau la puţini elevi, cauzele fiind particulare;
o Generalizate, apărute la un număr mare de elevi, ceea ce înseamnă că aparţin
metodologiei care poate fi, eventual, deficitară.
2) Corectarea greşelilor (abateri faţă de model).
Măsurile pentru corectare sunt precedate de stabilirea cauzei apariţiei greşelii!
În funcţie de gravitatea greşelii se iau măsuri astfel:
o conştientizarea de către elevi a greşelii şi execuţii în condiţii cerute. Se comunică
elevului „ce” a greşit dar mai ales „cum este corect” şi ce trebuie să facă pentru
corectare;
o oprirea execuţiei şi repetarea explicaţiei, a demonstraţiei, verificând nivelul de
realizare a noii reprezentări a mişcării;
o execuţii fragmentate sau în tempo lent a părţilor deficitare;
o în cazul greşelilor automatizate, se poate recomanda chiar interdicţia execuţiei pentru
stigerea acţiunii greşite după care se reia metodologia corectă de învăţare (este de
dorit ca luarea unei asemenea măsură să fie evitată, deoarece este contraproductivă).
4. Metoda evaluării rezultatelor
Evaluarea rezultatelor instruirii constituie un moment esenţial în realizarea circuitului de
aferentaţie inversă în cadrul procesului de învăţământ, permiţând adoptarea de măsuri care vizează
îmbunătăţirea tehnologiei didactice folosite de profesor şi a activităţii desfăşurate de elev (D. Ozunu
– Revista de pedagogie nr.2/1978).
Evaluarea (şi aprecierea) îşi exercită influenţele pe parcursul procesului instructiv-educativ
determinând nivelul calitativ al metodologiei şi rezultatelor finale şi parţiale.
Ca expresie cifrică a evaluării, nota îşi exercită influenţele benefice prin funcţiile sale: didactică
(de control, constatativă, instructivă), educativă (determinând modificarea comportamentelor) şi
socială şi selectivă (de ierarhizare).
Din punct de vedere metodic, pentru a-şi îndeplini funcţiile şi a deveni un criteriu obiectiv,
notarea trebuie să respecte o serie de trăsături:
 Să fie raţională: bazată pe premize logice având ca suport cuantificarea cunoştinţelor şi
evaluarea cantităţii şi calităţii acestora.
 Să fie obiectivă exprimând realitatea fără influenţe de ordin subiectiv, având ca bază un
sistem obiectiv de cuantificare a rezultatelor.
 Să fie individualizată. Se acordă individual (fiecărui elev în parte) pe baza realizărilor.
 Să fie comparativă având ca suport aceleaşi criterii unitare.
 Să fie concretă: să se exprime în forme concrete (cifrice).
 Să fie egală (unitară) în baza aceloraşi criterii: la realizări similare, note egale (ignorând
eventualele influenţe perturbatoare).
 Nota să fie publică: comunicarea publică a notei, determină exercitarea promptă a funcţiei
educative.
Criterii de apreciere şi notare
Criteriile constituie repere de ordin cantitativ şi calitativ pe baza cărora se poate realiza
evaluarea obiectivă, corectă, în spiritul trăsăturilor de bază ale notării. Ele vin în sprijinul activităţii
de evaluare şi notare conturând un cadru concret modelului de educaţie fizică al elevului.
Obiectivizarea procesului de evaluare nu poate ignora cerinţa individualizării acestuia având în
vedere existenţa unui număr de elevi cu disponibilităţi reduse pentru mişcare. Considerăm
următoarele criterii de evaluare raţională a elevilor (prezente de altfel şi în S.N.Ş.E.):
a. Nivelul de dezvoltare al calităţilor motrice de bază, măsurabil în sistemul c.g.s. la nivelul
marilor grupe musculare şi funcţii fiziologice implicate.
b. Gradul de însuşire al deprinderilor şi priceperilor motrice: se evaluează concordanţa
realizărilor tehnice cu modelul (descriptor de performanţă).
c. Nivelul performanţelor atinse (în probe cuantificabile precis) ca urmare a manifestării
calităţilor motrice pe fondul tehnic al deprinderilor motrice şi capacităţii de practicare
globală.
d. Progresul realizat faţă de nivelul iniţial dar având în vedere şi rata posibilă a progresului faţă
de valoarea iniţială a performanţelor. Sunt astfel sprijiniţi elevii care nu au capacităţi de
performanţă, dar care se străduiesc.
e. Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în condiţii variate
(condiţii de joc, de întrecere, de competiţie).
f. Capacitatea de a practica sistematic şi independent exerciţii fizice în cadrul activităţii sportul
pentru toţi sau de performanţă. Aceasta presupune capacitate de conducere şi autoorganizare.
Astfel se evaluează progresele realizate de începători sau performanţele celor avansaţi (în
competiţiile sportive).
g. Atitudinea faţă de educaţia fizică (interes, participare, motivaţie).
Conţinutul concret al acestor criterii este prezentat elevilor sub forma probelor, normelor şi
cerinţelor, opţiuni ale catedrei şi oferta acesteia.
Este necesară şi stabilirea ponderii criteriilor de notare în funcţie de etapa de pregătire în care se
află elevii la un moment dat.
Eşalonarea probelor (conform S.N.Ş.E.) este stabilită de profesor (catedră).
În vederea completării modelului elevului, se înregistrează parametrii principalilor indici de
creştere şi dezvoltare, fapt ce permite observarea evoluţiei elevilor precum şi incidenţa deficienţelor
fizice.