2.

MANAGEMENTUL PROIECTULUI DE CERCETARE

Folosirea tot mai frecventă şi în contexte tot mai diverse a termenilor de proiect şi management
de proiect nu este conjuncturală, ci este expresia unei schimbări de paradigmă în abordare a
activităţilor sociale, schimbare ce poate fi descrisă sintetic prin mutarea accentului de pe structuri
pe programe şi proiecte. Sensul acestei schimbări de paradigmă poate fi sesizat în asocierea
termenilor de proiect şi management de proiect cu alţi termeni din aceeaşi zonă semantică, cum sunt
termenii de: analiză cognitivă, strategie şi planificare strategică, planificare operaţională, evaluare şi
asigurare a calităţii, studiu de impact şi de fezabilitate ş.a. Toate aceste schimbări de paradigmă se
aplică şi în cazul proiectelor de cercetare.

2.1. Managementul integrator al proiectului

Ideea de coerenţă pragmatică şi de abordare compactă, de la proiectare la finalizare – definitorie
pentru managementul de proiect – este cristalizată în conceptul de management integrator al
proiectului, definit ca totalitatea procedurilor prin care se asigură concepţia, planificarea, execuţia,
controlul şi evaluarea activităţilor unui proiect, integrând toate formele şi domeniile specifice de
management: resurse umane, relaţii umane, timp, calitate, obiective, financiar, administrativ, riscuri,
conflicte, comunicare etc. (V. Iliescu, O. Gherghinescu, 2005, p.11-14).
Preluând şi adaptând terminologia din teoria generală a managementului de proiect, se pot
formula următoarele definiţii:
1. Proiectul de cercetare este întreprinderea planificată a unor acţiuni coordonate de analiză,
investigare, descriere şi explicare a unui anumit domeniu, proiectate pentru realizarea unor
obiective specifice, în cadrul unor resurse umane, materiale, financiare şi de timp
stabilite/alocate.
2. Prin raportare la proiect, managementul proiectului de cercetare reprezintă ansamblul
demersurilor pragmatice de organizare, conducere, monitorizare, control şi evaluare a
acţiunilor specificate în proiectul de cercetare, pentru atingerea obiectivelor urmărite şi
încadrarea în termenii de referinţă ai proiectului.
Asocierea termenilor de proiect şi management în sintagma management de proiect nu este
întâmplătoare. Ea subliniază că un proiect de cercetare nu se rezumă la acţiunea de proiectare a
cercetării, ci integrează toate demersurile şi acţiunile, teoretice şi practice, de la faza de analiză
prealabilă, la faza de finalizare şi valorificare a cercetării. Din această perspectivă,

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
cercetare (demnitatea, libertatea, respectul de sine, intimitatea, dreptul la confidenţialitate) şi de a
nu organiza acţiuni de cercetare cu efecte secundare negative asupra acestora. un proiect de
cercetare cuprinde:
- un portofoliu de documente şi date (fişe, planuri de cercetare, instrumente, ghiduri, proceduri,
modele, baze de date etc.);
- o succesiune de demersuri cognitive şi acţionale, derulate în plan real, la termene şi în
condiţii specificate (studiul bibliografiei, analiza problemelor şli formularea ipotezelor,
elaborarea şi aplicarea instrumentelor, selectarea eşantioanelor, prelucrarea datelor, întocmirea
raportului de cercetare, valorificarea cercetării etc.).
Schema minimală a unui proiect de cercetare cuprinde patru etape (prezente, de altfel, în
algoritmul minimal al oricărui tip de proiect): analiza, proiectarea, realizarea şi evaluarea (vezi
figura nr. 2.1).

Determinarea eficienţei

ANALIZĂ PROIECTARE REALIZARE EVALUARE

Evaluare continuă
Ameliorare
Evaluarea proiectului
Reproiectare

Figura nr. 2.1 Schema generală a unui proiect de cercetare

2.1.1. Cerinţele unui proiect de cercetare

Sintetic, un proiect de cercetare trebuie să răspundă următoarelor cerinţe:
a) concretitudinea – ceea ce înseamnă că proiectul se elaborează în condiţii specifice, are o
adresabilitate precisă, cu beneficiari definiţi şi se sprijină pe condiţiile reale în care va fi
aplicat;
b) raţionalitatea – constă în orientarea explicită spre rezolvarea unor probleme şi satisfacerea
unor nevoi de educaţie a căror importanţă, urgenţă şi intensitate justifică alocarea resurselor
necesare realizării proiectului;

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 c) rigoarea – este o cerinţă de ordin logico-metodologic, constând în formularea precisă, fără
ambiguităţi, a conceptelor, indicatorilor şi criteriilor pe baza cărora elementele proiectului
vor fi identificate, cuantificate, analizate şi evaluate;
d) soliditatea metodologică – constă în capacitatea metodelor subsumate proiectului de a
acoperi cât mai bine şi mai adecvat obiectul cercetării, în validitatea instrumentelor de
cercetare, în transparenţa demersurilor şi verificabilitatea rezultatelor cercetării, în
onestitatea concluziilor;
e) sistematizarea – proiectul trebuie să indice clar operaţiile, acţiunile şi etapele derulării, să
stabilească corelaţiile dintre componentele sale, pârghiile de feed-back şi de control;
f) eficienţa – desemnează calitatea proiectului de a garanta obţinerea unor rezultate maxime cu
costuri minime şi de a asigura realizarea obiectivelor prin valorificarea maximală a
resurselor umane, materiale, financiare şi de timp;
g) deontologia – constă în obligaţia moral-profesională asumată în mod deliberat de cercetător
de a garanta respectarea atributelor inalienabile ale subiecţilor cuprinşi în

2.1.2. Demersul elaborării şi punerii în practică a unui proiect de cercetare

În general, un proiect de cercetare trebuie să îmbine şi să asigure conectarea fără distorsiuni a
două demersuri:
a) un demers teoretico-metodologic, care vizează identificarea şi analiza problemelor,
formularea ipotezelor, elaborarea conceptuală, selecţia metodelor, validarea instrumentelor
de cercetare, analiza datelor şi construirea explicaţiilor etc.;
b) un demers pragmatic, care vizează organizarea şi desfăşurarea în plan real a acţiunilor de
cercetare, privite de data aceasta ca secvenţe temporale ale diferitelor demersuri, de la
studiul bibliografiei, la construirea şi aplicarea instrumentelor de cercetare, la analiza şi
intepretarea datelor, până la formularea concluziilor.
În cazul unui proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei, trebuie adăugat şi demersul
praxiologic, prin care rezultatele de cercetării sunt valorificate în ameliorarea practicii educative.
Cu alte cuvinte, un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei este (trebuie să fie) un proiect de
cercetare/dezvoltare sau de cercetare-acţiune..
În privinţa elementelor ce alcătuiesc un proiect de cercetare, L. Vlăsceanu (1982, p. 238 şi
urm.) propune un demers al cercetării întemeiat pe conceptul de model, proiectul cercetării fiind
alcătuit dintr-un ansamblu de modele interconectate, de la modelul ipotetic, la modelul praxiologic,
fiecărui model fiindu-i subsumate acţiuni şi operaţii ce conduc spre finalităţile proiectului. Structura
de ansamblu a proiectului de cercetare este prezentată în figura nr. 2.2.

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 Problema cercetării

Modelul Modelul Modelul

Modelul Modelul culegerii prelucrării construcţiei Modelul
ipotetic empiric datelor datelor teoretice praxiologic

Ipoteze Operaţiona- Metode de Tehnici de Descrieri, Alternative

integrate lizarea investigaţie prelucrare a explicaţii, acţionale
conceptelor datelor predicţii posibile

Dimensiuni, Elaborarea Tehnici Reconstrucţia Strategii

variabile, instrumentelor statistice de modelului integrate de
indicatori de culegere a estimare şi teoretic acţiune
datelor interpretare

Finalităţi Finalităţi Finalităţi

metodologice teoretice practice

Figura nr. 2.2 Structura de ansamblu a unui proiect de cercetare

(adaptată după L. Vlăsceanu, 1982, p. 239)

O aplicaţie privind elaborarea şi managementul unui proiect de cercetare este prezentată în

figura nr. 2.3. Aplicaţia prezintă un proiect de cercetare din domeniul managementul timpului (cu
referire la educaţie) derulat în perioada 2008-2009. Sintetic, problema vizată de proiect a constituit-
o managementul curricular în contextul crizei de timp, tema cercetării fiind: Timpul ca resursă a
educaţiei. Raţionalizarea gestiunii timpului de învăţare prin sistemul creditelor de studii. Proiectul
cuprinde două componente:
- componenta A, destinată demersurilor teoretico-metodologice;
- componenta B, destinată demersurilor practic aplicative.

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 Etapa I – anul 2008

Studierea Pe toată durata cercetării

bibliografiei
Aplicarea instru-
Stabilirea mentelor. Derularea
eşantioanelor experimentelor

Definirea Construirea Elaborarea Pretestarea Multiplicarea Realizarea Prelucrarea Redactarea

temei de modelului instrumen- instrumen- instrumen- practică a statistică a raportului de
cercetare teoretico- telor de telor de telor de cercetării datelor cercetare
metodologic cercetare cercetare cercetare

05.01.2008 01.02.2008 01.03.2008 01.04.2008 01.06.2008 01.10.2008 01.11.2008 20.12.2008

Analiza conceptuală Elaborarea capetelor Aplicarea tehnicilor de

şi operaţionalizarea de tabele pentru analiză calitativă
conceptelor înregistrarea datelor

Etapa a II-a – anul 2009

Propuneri pentru structurile
Abordare Modelul de specializate ale M.E.C.
cantitativă analiză compo-
nenţială a timpului
Analiza Formularea Lansarea Evaluarea Finalizarea şi Editarea unui
raportului de concluziilor aplicaţiilor în finală a valorificarea volum cu titlul:
Metaanaliza Modelul creditării
cercetare aplicative şi unităţi de aplicaţiilor cercetării Managementul
şi analiza programelor de
prin prisma a modelelor învăţământ timpului.
secundară studii
aplicaţiilor praxiologice O abordare
05.01.2009 02.06.2009 15.10.2009 15.11.2009 20.12.2009 psihopedagogică
Modelul evaluării
Abordare prin raoportare la
calitativă consumul de timp Integrarea rezultatelor într-
un curriculum de formare a
managerilor şcolari
5

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 După cum se poate constata în figura nr. 2.3, proiectul a fost planificat şi s-a derulat în două
etape:
- etapa I, dedicată componentei A, care cuprinde activităţi de cercetare teoretică, bibliografică
şi activităţi de cercetare concretă, menite să ofere fundamentul conceptual, baza de date
concrete şi concluziile necesare elaborării modelelor aplicative;
- etapa a II-a, dedicată componentei B, care cuprinde activităţile de elaborare a modelelor
aplicative, de lansare în şcoli a aplicaţiilor şi de evaluare a acestora, de valorificare a cercetării
ştiinţifice.
Planul de management al proiectului de cercetare reprezintă o adaptare a metodei drumului
critic, metodă folosită în planificarea cercetărilor sociale complexe (vezi S. Chelcea, 1975, p. 30 şi
urm.). Prin această metodă se urmăreşte îmbinarea optimă şi succesiunea raţională a fazelor unei
cercetări, cuantificarea acţiunilor şi operaţiilor sub aspectul volumului de muncă şi al timpului
(duratei), efectuarea fiecărei activităţi de cercetare în momentul în care este necesară şi posibilă,
finalizarea la termen a fiecărei operaţii sau acţiuni, monitorizarea secvenţială a derulării proiectului.
După cum se poate constata, planul de management al proiectului de cercetare prevede durata dintre
activităţi şi termenul (data) de finalizare a fiecărei activităţi.

2.2. Identificarea şi analiza problemelor de educaţie

Ca origine, iniţierea unui proiect de cercetare porneşte de la sesizarea şi conştientizarea
existenţei unei sau unor probleme de educaţie sau care au conexiuni cu educaţia. În general, o
problemă socială poate fi definită ca un proces social, o caracteristică, o situaţie despre care
societatea, o comunitate socială sau un grup consideră că trebuie schimbate (C. Zamfir, 1977).
Problema este în esenţă o dificultate apărută în urma unor disfuncţionalităţi ale structurilor şi
proceselor sociale/educaţionale, a unor decalaje între ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie. În această
definiţie sunt incluse două elemente:
- un obiect, adică procesul (aspectul, situaţia) cu caracter problematic şi care acţionează ca o
sursă de dificultăţi;
- conştientizarea dificultăţii de către membrii sistemul social (comunităţii, grupului) şi
asumarea acesteia ca o problemă ce trebuie pusă şi rezolvată.
Termenul de dificultate din definiţia problemei trebuie înţeles în sens larg. O dificultate poate
să fie, de pildă, un obstacol cognitiv generat de insuficienţa cunoştinţelor sau informaţiilor noastre
despre un anumit fenomen sau de discrepanţa dintre modul cum înţelegem fenomenul respectiv şi
explicaţia lui reală. În acest caz, soluţia trebuie căutată mai întâi pe planul cunoaşterii şi abia apoi
pe planul acţiunii.
O problemă de educaţie apare nu numai prin acumulări anterioare de lucruri nerezolvate, ci şi
din cauza unor schimbări care fac ca practicile anterioare să nu mai fie adecvate, să fie perimate
(chiar dacă la timpul lor au fost bune). O problemă poate să apară, de asemenea, odată cu apariţia
unei oportunităţi, dificultatea constând de data aceasta în pierderile potenţiale prin ratarea
oportunităţii respective şi, desigur, în efortul pentru ca oportunitatea să nu fie ratată iar pierderile
respective să nu se producă.
Trebuie subliniat că apariţia problemelor se înscrie în fluxul normal al activităţii educative şi nu
trebuie tratată ca un fenomen negativ. Procesele educaţionale, ca şi contextul social în care ele se
desfăşoară sun foarte dinamice, sunt permanent supuse schimbării (se schimbă elevii, profesorii,

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
obiectivele şi conţinuturile, se schimbă vremurile şi aşteptările comunităţii), iar dacă problema
apare în esenţă ca necesitate a unei schimbări, atunci se poate spune că educaţia se confruntă în mod
natural şi permanent cu apariţia şi rezolvarea de probleme. Conotaţii negative au nu sesizarea şi
recunoaşterea problemelor, ci negarea şi ignorarea acestora.

2.2.1. Probleme manifeste şi probleme latente

Primul pas în analiza problemelor îl constituie identificarea acestora, ceea ce înseamnă
sesizarea şi conştientizarea existenţei unei/unor dificultăţi. În unele cazuri, dificultatea are
manifestări şi consecinţe foarte evidente şi poate fi uşor sesizată şi conştientizată. De exemplu,
apariţia unui fenomen acut de absentare a elevilor de la ore este evident o sursă de dificultăţi pentru
procesul educaţional (şi pentru instituţia şcolară) care va fi asumată, în condiţii normale, ca o
problemă de rezolvat. În alte cazuri, dificultatea nu este evidentă, fie că este într-o stare latentă, fie
că nu se exteriorizează în manifestări specifice care să permită sesizarea situaţiei problematice. De
exemplu, reducerea motivaţiei învăţării poate să nu apară ca o sursă de dificultăţi şi să nu fie
sesizată ca o problemă, deşi ea poate fi problema reală ce explică o anumită dinamică a
performanţelor elevilor. Din această perspectivă, problemele pot fi manifeste sau latente.
Problemele manifeste sunt probleme care, datorită intensităţii cu care se impun, ca şi datorită
caracterului evident al efectelor generate de nerezolvarea lor, acţionează în mod explicit şi
specific, fiind nemijlocit accesibile observaţiei şi analizei factuale. În cazul acestor probleme,
relaţia dintre efectele sesizabile şi natura lor internă este directă, nu intervin factori care să
mascheze sau să denatureze existenţa şi natura lor reală, riscul de a fi ignorate sau rău interpretate
fiind redus. De cele mai multe ori, problemele de acest tip sunt conştientizate şi asumate de şcoală
sau comunitate, rolul cercetării fiind nu de a le identifica, ci de a le analiza şi de a le include în
proiecte de cercetare-acţiune.
Problemele latente sunt probleme care, datorită unor particularităţi ce ţin de modul lor de
apariţie şi acţiune, dar şi datorită imperfecţiunii instrumentelor noastre de cunoaştere, nu se
exteriorizează sau nu sunt sesizabile nemijlocit în efecte suficient de pregnante şi de specifice
pentru a se impune ca factori de declanşare a căutării şi aplicării unor soluţii de rezolvare.
Condiţiile care generează caracterul latent al problemelor de educaţie sunt multiple şi ţin de însăşi
natura complexă a procesului educaţional. Practic nu există probleme de educaţie care să nu aibă
anumite componente latente. Caracterul latent al unei probleme de educaţie poate să fie o însuşire a
primelor stadii în apariţia şi evoluţia problemei respective, când datorită intensităţii reduse şi unei
slabe conturări ca problemă specifică, nu este sesizată şi nu este conştientizată la nivelul grupului, al
comunităţii sau al instituţiei educative. În această categorie pot fi incluse şi problemele cu o acţiune
difuză care, deşi sunt cunoscute sau bănuite, nu sunt luate în seamă, deoarece consecinţele ignorării
sau amânării rezolvării lor nu afectează prezentul şi nici interesele imediate ale instituţiei educative.
De pildă, segregarea claselor de elevi în clase ”bune” şi clase ”slabe” (eventual cu elevi din
comunităţi dezavantajate), poate să rămână o problemă latentă câtă vreme nerezolvarea ei nu
afectează, cel puţin pe termen scurt, situaţia şcolii.
Important pentru analist este să cunoască principalele categorii de împrejurări susceptibile de a
genera probleme latente şi, pe această bază, să-şi concentreze atenţia asupra acelor circumstanţe
care pot fi indiciul existenţei unor probleme latente care nu mai pot fi neglijate. Dezvăluirea
problemelor latente sau a componentelor latente dintr-o anumită problemă este unul dintre
obiectivele majore ale cercetării.
7

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 Trecerea de la latent la manifest nu este însă un proces liniar şi nici nu ţine doar de resursele
cercetării ştiinţifice. Trecerea de la latent la manifest ţine şi de şansele pe care instituţia educativă şi
comunitatea le au sau cred că le au pentru a rezolva problemele. De exemplu, fluctuaţia ridicată a
personalului didactic poate fi o problemă sesizată şi conştientizată la nivelul şcolii şi al comunităţii,
dar rămâne o problemă latentă câtă vreme nici şcoala, nici comunitatea nu dispun de pârghiile
pentru a o rezolva. Desigur, aceasta nu înseamnă că problema respectivă nu poate face obiectul unui
proiect de cercetare care să-i releve cauzele şi consecinţele şi să propună factorilor de decizie soluţii
de rezolvare.

2.2.2. Cum poate fi identificată o problemă ?

Fără a identifica o problemă este foarte dificil de găsit ”o idee” pentru tema unui proiect de
cercetare. Se ridică însă întrebarea: Cum apare, cum se dezvăluie, cum se pune sau cum se impune o
problemă de educaţie? Iată câteva dintre căile si mijloacele posibile:
 Prin participarea profesorului/cercetător la viaţa şcolii şi a comunităţii din care face parte,
prin observarea directă (din interior) a diferitelor evenimente, împrejurări, comportamente
(ale copiilor, ale colegilor, ale părinţilor ş.a.) ce apar în fluxul ”natural” al acţiunilor şi
interacţiunilor din câmpul organizaţiei de educaţie. De pildă, putem observa o anumită
reţinere a părinţilor de a-şi înscrie copiii la clasa pregătitoare organizată în şcoală. Aceasta
poate fi o problemă şi o temă de cercetare. Foarte utilă este observarea copiilor în mediul
natural al şcolii sau grădiniţei: ce au făcut ieri, ce fac astăzi, ce schimbări s-au produs, ce ne
spun nouă, ce spun altor copii ş.a.m.d. Chiar şi o schimbare moderată, cum ar fi apariţia
unor comportamente uşor agresive inexistente anterior, poate fi o problemă şi ”o idee”
pentru un proiect de cercetare.
 Prin sesizarea de către alţii a problemei (colegi, părinţi, membri ai comunităţii). Un bun
cercetător este permanent atent la ceea ce spun cei din jur. Nu trebuie însă să ne aşteptăm că
problemele ne vor fi sesizate şi formulate într-o manieră explicită. De multe ori, problemele
sunt sesizate în mod spontan, în contexte obişnuite de comunicare. De pildă, o simplă
observaţie de genul ”Ai observat că de vreo două săptămâni copiii vin parcă obosiţi la
şcoală?” făcută de un coleg într-o discuţie în pauză poate fi punctul de plecare pentru o
investigare mai atentă a fenomenului şi pentru iniţierea unui proiect de cercetare.
 Prin autoobservare şi reflecţie asupra propriei experienţe profesionale. Uneori, profesorul
caută o problemă sau o idee de cercetare observând ce se întâmplă la alte clase şi la alţi
profesori, ignorând că experienţa proprie este o sursă la fel de pertinentă sau poate chiar mai
pertinentă decât a celorlalţi. Autoobservarea, însoţită de reflecţia critică (metacognitivă) are
avantajul că se produce pe fondul unei bune cunoaşteri a elevilor, a familiilor acestora, a
ceea ce înseamnă ”mersul normal”al lucrurilor şi poate sesiza mult mai bine orice schimbare
cu caracter problematic, orice ”anormalitate” ce generează dificultăţi.
 Prin analiza de discrepanţă între ceea ce este şi ceea ce ar trebui să fie, chiar dacă ceea ce
este pare a fi acceptabil. Această analiză de discrepanţă poate să aibă repere multiple. De
pildă, ea poate pune în comparaţie ceea ce au făcut şi au realizat alţii (în alte şcoli, în alte
regiuni, în alte ţări) cu ceea ce am făcut şi am realizat noi. De asemenea, ea poate pune în
comparaţie ceea ce este cu tendinţele sau direcţiile relevate de cercetarea ştiinţifică şi de
8

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 studiile de specialitate (cercetarea cercetărilor este o sursă inspirată de identificare a
problemelor). De exemplu, cercetările din sfera educaţiei raţional-emotive pot atrage atenţia
asupra unor potenţiale probleme privind formarea comportamentului prosocial la copii.
 Pe o cale oficială, prin formularea problemei de către organisme, instituţii, autorităţi care se
adresează organizaţiei educative şi solicită propuneri de soluţii pentru rezolvarea problemei
respective. Este o cale foarte directă şi care rezolvă în bună măsură problema identificării
problemelor. Este însă de subliniat că formularea oficială a unei probleme nu echivalează
întotdeauna cu o formulare a problemei reale pe care şcoala trebuie ori poate să o rezolve.
De exemplu, insuccesul şcolar invocat de autorităţi ca o problemă a şcolii poate să nu fie o
problemă a şcolii, ci o consecinţă a altor probleme nerezolvate (dotări, personal didactic,
transportul copiilor la şcoală, situaţia familiilor etc.). În acest caz, revine profesorului/
cercetător să identifice adevărata natură a problemei şi să o reformuleze ca temă a
proiectului de cercetare.
 Prin prospectarea intenţionată a realităţilor susceptibile de a genera probleme. Pe această
cale, problemele slab definite, latente sau a căror natură este incertă sunt dezvăluite prin
demersuri investigative explicit orientate în această direcţie. În acest caz, identificarea
problemelor este echivalentă în bună măsură cu analiza nevoilor de educaţie şi constituie, în
sine, o temă de cercetare. Desigur, studiile de dezvăluire a problemelor şi de analiză a
nevoilor de educaţie nu vor avea o finalitate de sine stătătoare, ci vor constitui o etapă în
iniţierea unor proiecte de cercetare-acţiune dedicate rezolvării problemelor semnalate.

Aceste căi de identificare a problemelor, care reprezintă o bogată sursă de inspiraţie pentru
temele proiectelor de cercetare, nu se oferă însă de la sine, ci presupun:
 spirit de observaţie – aptitudinea de a sesiza ceea ce este relevant, caracteristic, semnificativ
în manifestările concrete, aparent aleatorii, fluctuante ori conjuncturale, de a vedea acolo
unde alţii nu văd, de a căuta acolo unde alţii nu caută;
 curiozitate epistemică – mobilul interior care incită permanent la explorarea realului, la
punerea de întrebări şi la găsirea de răspunsuri;
 atitudine dubitativă şi circumspectă faţă de stereotipuri – înclinaţia stabilă de a căuta o
nouă înţelegere a ceea ce pare de la sine înţeles, o nouă explicare la ceea ce pare a fi fost
deja explicat, o nouă perspectivă când s-ar părea că toate perspectivele au fost epuizate.

Identificarea şi conştientizarea problemei nu sunt suficiente. Este necesar ca, în continuare,

problema să fie analizată, transpusă în termeni pedagogici, conectată cu teoria pedagogică, plasată
în contextul care a generat-o, pe scurt, problema trebuie formulată ca problematică a cercetării. În
acest mod, se vor contura principalele repere ale proiectului de cercetare, respectiv: domeniul,
obiectul şi tema de cercetare, ipotezele, tipul de cercetare, populaţia ţintă şi eşantioanele,
metodologia, precum şi aspectele privind extensia şi durata cercetării, resursele necesare şi costurile
aferente punerii în practică a proiectului.

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 2.2.3. Factori generatori de probleme
În analiza unei probleme este foarte important să distingem între obiectul problemei ca sursă a
dificultăţii şi cauza (factorii, condiţiile) apariţiei problemei. În cazurile simple, această distincţie nu
este neapărat necesară, dar, de cele mai multe ori, obiectul problemei care generează dificultăţile
este generat, la rândul lui, de alte probleme. Complexitatea fenomenului educaţional face ca rareori
să existe probleme punctuale, strict delimitabile. De cele mai multe ori ne confruntăm cu lanţuri de
probleme, în care una o generează pe alta, iar rezolvarea unei probleme nu are şanse de succes
sustenabil fără rezolvarea întregului lanţ de probleme din care face parte.
Fenomenul educaţional este unul deosebit de complex, având determinări multiple, aşa încât
registrul factorilor susceptibili de a genera probleme în sfera educaţiei este coextensiv cu aproape
întregul registru de factori din sfera socioumanului. O grilă a acestor factori, pe care profesorul/
cercetător o poate folosi în identificarea şi analiza problemelor de educaţie cuprinde:
1. Factorii sociali generali, alcătuiţi din contexte şi procese sociale care pot genera, direct ori
indirect, probleme de educaţie. Dintre aceştia, se pot reţine:
a. sărăcia (nivel, extindere, evoluţie);
b. existenţa copiilor din grupuri sociale dezavantajate;
c. interesul şi capacitatea comunităţii de a susţine educaţia;
d. tradiţiile şi mentalităţile;
e. orientările politicilor privind educaţia
2. Factorii demografici, care rezultă din dimensiunile, structura şi dinamica populaţiei,
precum şi din procesele ce au loc în cadrul acesteia sub aspectul numărului, al mişcării
naturale şi mobilităţii teritoriale, sociale, profesionale etc., privite atât global, cât mai ales în
mod specific, privind populaţia de vârstă şcolară. Dintre aceştia, se pot reţine:
a. ritmul creşterii demografice;
b. structura pe vârste a populaţiei;
c. compoziţia populaţiei pe mediile urban/rural;
d. compoziţia populaţiei pe niveluri de studii şi structura ocupaţională
3. Factorii economici, care rezultă din nivelul de dezvoltare şi structura economiei şi care
determină de fapt capacitatea societăţii de a susţine financiar şi material sistemul de
educaţie. Sunt factori care acţionează atât direct, asupra posibilităţilor familiei de a susţine
educaţia copiilor, cât şi indirect, prin efectele sociale globale pe care starea economiei la are
asupra sistemului de educaţie în ansamblul său. Dintre aceştia, se pot reţine:
a. structura economiei (în special structura în profil teritorial)
b. veniturile reale ale populaţiei;
c. gradul şi procedurile de finanţare a instituţiilor de educaţie;
d. sistemul de salarizare a personalului didactic.
4. Factorii educativi/şcolari, care ţin de structura şi funcţionarea sistemului de învăţământ şi
a organizaţiei şcolare şi sunt rezultatul interdependenţelor dintre componentele sistemului/
organizaţiei. Dintre aceştia, se pot reţine:
a. reţeaua şcolară (în special reţeaua în profil teritorial);
b. evoluţia fluxurilor şcolare;

10

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 c. personalul didactic (structura pe vârste, grade şi calificări, fluctuaţia, domiciliul în
raport cu şcoala, numărul de elevi la un profesor);
d. organizarea procesului educaţional (orarul, programul normal sau prelungit,
constituirea formaţiilor de copii/elevi, numărul de elevi/copii pe clasă/grupă);
e. curriculumul educaţional (cu referire la curriculumul oficial);
f. spaţiile de învăţământ şi dotarea didactico-materială.
5. Factorii psihologici şi psihosociali, pot fi, în funcţie de originea lor, în factori individuali,
care ţin de personalităţile elevilor, părinţilor, celorlalţi subiecţi implicaţi sau interesaţi în
educaţie şi factori psihosociali care îşi au originea în mediul social, în interacţiunile şi
reprezentările sociale ce alcătuiesc contextul psihosocial în care fiinţează instituţia şcolară.
Dintre aceştia, se pot reţine:
a. factorii cognitivi, care îşi au originea în procesele de cunoaştere (percepţie,
reprezentare, gândire, imaginaţie) şi influenţează procesele educaţionale prin
volumul şi calitatea informaţiilor, a cunoştinţelor şi explicaţiilor pe care oamenii le
au despre sistemul şcolar, despre instituţia educativă, despre rolul şi importanţa
educaţiei în formarea copiilor;
b. factorii noncognitivi, care cuprind motivaţiile, interesele şi aspiraţiile şcolare ale
elevilor, ale familiei, în general, ale populaţiei, determinând orientarea spre un
anumit nivel al calităţii educaţiei,
6. Factorii pedagogici, care ţin de modalităţile de proiectare, organizare, realizare şi evaluare
a procesului educaţional. Dintre aceştia, se pot reţine:
a. modul de implementare a curriculumului educaţional;
b. strategiile didactice;
c. relaţia profesor-elev/copil, stilul didactic;
d. relaţia predare-învăţare-evaluare;
e. interferenţe între educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia informală;

2.2.4. Categorii de probleme

Factorii enumeraţi nu acţionează în mod izolat, ci în diferite combinaţii. Rareori o problemă de
educaţie este generată doar de un singur factor. De aceea, analiza unei probleme de educaţie trebuie
să aibă în vedere întregul context factorial, chiar dacă unii dintre factori scapă controlului
profesorului sau al şcolii. Din această perspectivă, analiza poate să conducă la definirea
următoarelor categorii de probleme:
1. Probleme care depind integral de şcoală şi care pot fi rezolvate integral cu mijloacele de
care dispune şcoala. În această categorie intră toate probleme care au la origine factori pedagogici
şi o parte a factorilor psihologici.
2. Probleme care depind parţial de şcoală şi care pot fi rezolvate integral sau parţial cu
mijloacele de care dispune şcoala. De exemplu, o problemă generată de structura şi dinamica
personalului didactic, care ţine într-o anumită măsură de şcoală, poate fi rezolvată de şcoală printr-o
politică de selectare şi promovare a personalului didactic. De asemenea, problemele generate de
factorii psihosociali pot fi rezolvate în bună măsură de către şcoală prin acţiuni de informare şi
educare a comunităţii.

11

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 3. Probleme care nu depind de şcoală, dar care pot fi rezolvate într-o măsură mai mică sau
mai mare cu mijloacele de care dispune şi şcoala. De exemplu, existenţa copiilor din grupuri
sociale dezavantajate poate fi rezolvată de şcoală prin practici educative care să asigure incluziunea
acestor copii. Evident, aceste bune practici nu vor înlătura singure şi pe termen scurt existenţa
grupurilor dezavantajate, dar vor ameliora situaţia educativă a copiilor din aceste grupuri şi vor
contribui în timp la reducerea decalajelor dintre grupurile sociale.
4. Probleme care nu depind de şcoală şi care nu pot fi rezolvate decât cu sprijinul
comunităţii şi al autorităţilor. În această categorie intră problemele generate de factori sociali,
economici şi o parte a factorilor care ţin de organizarea sistemului şcolar. În cazul acestor probleme,
şcoala nu este scutită de responsabilitate, ci are datoria de a semnala problemele şi de a crea, prin
mijloacele de care dispune, contextul cooperării cu comunitatea şi autorităţile în sprijinul unor
acţiuni comune de rezolvare.
5. Probleme care nu depind de şcoală şi a căror rezolvare nu se întrevede fără schimbări
majore ale contextului social, economic şi politic. În cazul acestor probleme, cercetătorul nu poate
decât să le identifice, să le analizeze şi să le prezinte într-o formă argumentată şi convingătoare prin
mijloace şi în contexte prin care aceste probleme pot ajunge la cunoştinţa opiniei publice.
Plasarea problemei într-o categorie sau alta nu este un criteriu de separare a problemelor în
probleme care trebuie şi are sens să fie asumate ca teme de cercetare (pentru că pot fi rezolvate cu
mijloacele de care dispun profesorul şi şcoala) şi în probleme care nu trebuie şi nu are sens să fie
asumate ca teme de cercetare (pentru că nu pot fi rezolvate cu mijloacele de care dispun profesorul
şi şcoala).
Este adevărat că profesorii, într-un mod oarecum firesc, abordează teme de cercetare ce vizează
îndeosebi problemele generate de factori pedagogici ori psihologici şi care sunt rezolvabile în sau
de către şcoală. Cercetarea nu trebuie însă restricţionată de natura problemelor şi de măsura în care
rezolvarea acestora depinde sau nu de cercetător. Cercetarea are şi menirea de a semnala problemele
şi de a le prezenta într-o formă sistematizată şi argumentată, precum şi de a propune soluţii
factorilor de decizie. Evident, o cercetare pedagogică nu va exclude niciodată rolul şi
responsabilitatea profesorilor şi a şcolii, dar va releva şi impactul pe care factorii ce ţin de
comunitate, de autorităţi, de sistem îl are asupra problemelor asumate ca teme de cercetare.

2.3. Formularea ipotezei/ipotezelor

Identificarea şi analiza problemei/problemelor, în măsura în care au fost bine făcute, au adus
investigaţia la etapa primei conturări a domeniului şi temei de cercetare, a formulării primelor
întrebări şi a avansării primelor explicaţii. Este etapa de explorare prealabilă şi de formulare a
ipotezelor.
Să presupunem, de exemplu, că profesorul/cercetător constată la sfârşitul primului semestru al
anului în curs un fenomen de reducere a performanţelor şcolare ale elevilor din anumite clase. Mai
departe, pune în legătură acest fenomen cu faptul că în clasele în care a fost constatat au fost incluşi
mai mulţi copii ce provin din grupuri sociale dezavantajate (de pildă, romi) în urma unui proiect de
incluziune şcolară a acestor copii. Odată ce a făcut această legătură, profesorul a emis deja o
presupoziţie provizorie privind o anumită legătură între performanţele şcolare şi grupurile/
comunităţile din care copiii provin. Pentru a dobândi statutul unei ipoteze de lucru, această
12

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
presupoziţie ar trebui formulată într-o manieră care să permită sesizarea unei asocieri (sau corelaţii)
bazată pe date empirice. Această formulare poate fi următoarea: ”Ponderea performanţelor şcolare
slabe este semnificativ mai mare în rândul elevilor care provin din grupuri sociale dezavanajate
decât în rândul celorlalţi elevi”.

2.3.1. Ce este o ipoteză ?

Din diversitatea definiţiilor prezente în literatura de specialitate, se pot reţine următoarele note
distinctive ale termenului de ipoteză:
- ipoteza este o propoziţie supusă verificării prin proba faptelor;
- ipoteza este o explicaţie dată cu titlu provizoriu, în aşteptarea unei verificări; sub acest
aspect, ipoteza se deosebeşte de teorie, care reuneşte date confirmate sau articulează
argumente explicative al căror caracter încă speculativ nu este subliniat (R. Doron, F. Parot,
1999);
- ipoteza este enunţul unei relaţii cauzale într-o formă care permite verificarea empirică (T.
Caplow, apud S. Chelcea, 2007, p.104);
- ipoteza este o afirmaţie provizorie cu privire la o relaţie între două sau mai multe variabile
(E. Noveanu, 2007).
Structura unei ipoteze cuprinde un obiect sau o unitate (un grup, o comunitate, o instituţie, o
strategie, o metodă, un mod de organizare) şi două sau mai multe variabile care sunt puse în relaţie
(de cauzalitate, de condiţionare, de asociere pozitivă ori negativă, de coevoluţie).

2.3.1.1. Ipoteza este un enunţ verificabil

Definiţiile de mai sus pun în evidenţă faptul că nu orice enunţ este o ipoteză. Prima condiţie
pentru ca un enunţ să fie o ipoteză este să poată fi confruntat cu realitatea. Aceasta înseamnă că
enunţul trebuie să fie verificabil sau testabil. Este verificabil acel enunţ pentru care cercetarea
dispune de instrumente adecvate de culegere de datelor empirice pe baza cărora enunţul respectiv
poate fi confirmat sau infirmat. Sunt neverificabile enunţurile care trimit la realităţi inaccesibile sau
inexistente (ori a căror existenţă nu poate fi demonstrată), precum şi enunţurile care folosesc
concepte abstracte cărora nu le sunt specificate referinţele empirice. În educaţie, cel mai frecvent,
verificabilitatea ipotezelor depinde în mod direct de calitatea operaţionalizării conceptelor din
structura enunţului şi de calitatea instrumentelor de cercetare folosite.

2.3.1.2. Ipoteza este un enunţ falsificabil

O particularitate a cercetării pedagogice constă în aceea că majoritatea ipotezelor sunt
verificabile în baza unor raţionamente inductive sau/şi a unor relaţii cu caracter probabilistic.
Aceasta înseamnă că ele nu pot fi verificate în totalitate şi definitiv, ci doar parţial şi temporar.
Pentru a compensa această lacună, un enunţ cu statut de ipoteză trebuie să fie nu numai verificabil,
ci şi falsificabil. Cu alte cuvinte, linia de demarcaţie între un enunţ (care nu poate fi verificat în
totalitate şi definitiv) şi o ipoteză o constituie falsificabilitatea. ”Un sistem al ştiinţelor empirice –
remarcă K.R. Popper (1981, p.83) – trebuie să poată eşua în confruntarea cu experienţa”. Este
falsificabilă acea ipoteză care poate fi infirmată prin confruntarea cu realitatea faptelor. O ipoteză ce
a trecut proba falsificabilităţii are mari şanse de a fi confirmată pe baza unor argumente consistente.

13

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 Aceste precizări sunt deosebit de importante atunci când formulăm ipoteze. De pildă, un enunţ
de genul ”Toţi copiii care nu frecventează şcoala manifestă tendinţe spre comportamente deviante”
pare a fi o ipoteză întrucât poate fi uşor falsificabil. Într-adevăr, este suficient să fie identificat un
singur elev care nu frecventează şcoala dar are un comportament normal pentru ca ipoteza să fie
infirmată. Dar, din acest moment orice altă investigaţie îşi pierde sensul. Eroarea constă în
ignorarea caracterului inductiv şi probabilistic al demersului de verificare a ipotezelor în cercetarea
educaţională, care ne obligă să evităm enunţurile absolute ori universale (întotdeauna/niciodată,
toţi/nimeni) în avantajul unor enunţuri care să conţină proporţii, frecvenţe, evoluţii relative sau
comparative. O reformulare are putea fi următoarea: ”Tendinţele spre comportamente deviante sunt
semnificativ mai prezente în rândul copiilor care nu frecventează şcoala”. Acesta este enunţ atât
verificabil, cât şi falsificabil.
De regulă, proba falsificabilităţii se face prin intermediul ipotezei nule. Aceasta este o ipoteză
care neagă relaţia enunţată în ipoteza de bază. Atenţie, aceasta nu este o altă ipoteză, ea nu
avansează o altă relaţie. Cu alte cuvinte, falsificarea unei ipoteze nu se face prin confirmarea alteia,
ci prin negarea relaţiei din enunţul ipotezei respective. În exemplul de mai sus, falsificarea ipotezei
de bază se face nu prin confirmarea ipotezei că ”elevii care frecventează şcoala manifestă mai rar
tendinţa spre comportamente deviante”, ci prin identificarea elevilor care nu frecventează şcoala şi
nu manifestă tendinţe spre comportamente deviante.

2.3.1.3. Ipoteza este un enunţ plauzibil

O altă condiţie pe care trebuie să o îndeplinească un enunţ pentru a fi o ipoteză este să fie
plauzibil. Ce înseamnă sau în ce condiţii se poate afirma că o ipoteză este plauzibilă? Răspunsul nu
este foarte simplu. După S. Chelcea (2007, p.105), pentru a fi plauzibilă, o ipoteză trebuie să
îndeplinească o dublă coerenţă:
- o coerenţă externă, care rezultă din acordul ipotezei cu cunoştinţele verificate anterior;
- o coerenţă internă, care presupune ca ipoteza să nu conţină elemente contradictorii.
Plauzibilitatea nu este însă un atribut (care poate fi constatat cu da sau nu), ci mai degrabă o
variabilă care poate lua valori pe o plajă foarte întinsă. La limita minimă, pentru a fi plauzibilă o
ipoteză trebuie să nu fie absurdă. De aici încolo, plauzibilitatea se supune unei evaluări calitative şi
contextuale.
O ipoteză înalt plauzibilă prezintă avantajul că are mari şanse de a fi confirmată, dar are
dezavantajul că, fiind conformă (conformistă) în raport cu ceea se cunoaşte deja, poate să nu
depăşească statutul unui enunţ banal a cărui confirmare nu aduce un spor de cunoaştere substanţial.
De exemplu, o ipoteză de genul ”Dacă elevii obţin performanţe şcolare foarte bune, atunci gradul de
satisfacţie a părinţilor creşte” este înalt plauzibilă şi are mari şanse să fie confirmată pe majoritatea
covârşitoare a cazurilor. Desigur, pot exista şi excepţii, pot să existe familii pentru care evoluţia
şcolară a copiilor să nu fie un motiv de satisfacţie ori insatisfacţie (vezi Moromeţii lui Marin Preda),
dar enunţul rămâne totuşi unul banal.
Pe de altă parte, o ipoteză slab plauzibilă prezintă avantajul originalităţii, al ineditului, dar
prezintă şi riscuri mari în privinţa confirmării, cu posibilitatea irosirii resurselor într-o direcţie
aleasă în mod neinspirat. Regula este ca, cu cât un enunţ este (sau pare) mai slab plauzibil, cu atât
numărul de observaţii sistematice premergător asumării lui ca ipoteză trebuie să fie mai mare. De
asemenea, cu cât o ipoteză este mai slab plauzibilă, cu atât demersurile de confirmare a ei trebuie să
fie mai complexe şi mai riguroase. În cercetarea pedagogică, prețul originalității este rigoarea.
14

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
 2.3.2. Ipoteza în cercetările constatative şi în cele experimentale
Tipurile de ipoteze şi modul de formulare a acestora depind de tipul de cercetare prin care vor fi
evaluate.
În cercetările constatative, ipoteza avansează supoziţia existenţei unor relaţii sau unor asocieri
pozitive ori negative între variabile. Enunţul unei astfel de ipoteze poate fi următorul: ”Copiii care
vizionează programe TV cu conţinut agresiv manifestă tendinţa spre comportamente agresive”.
Trebuie subliniat că o astfel de ipoteză vizează o relaţie de asociere între două variabile şi nu o
relaţie cauzală în care o variabilă este factorul şi cealaltă consecinţa. Pentru ca relaţia să fie
demonstrată drept cauzală ar trebui să se demonstreze existenţa unei succesiuni temporale în care
copiii mai întâi vizionează programe TV cu conţinut agresiv şi după aceea manifestă tendinţe la
comportament agresiv. Ar mai trebui să se demonstreze, de asemenea, că numai copiii care
vizionează programe TV cu conţinut agresiv manifestă tendinţa spre comportamente agresive, în
timp ce la ceilalţi copii o astfel de tendinţă nu există. În lipsa unor astfel de demonstraţii, nu trebuie
exclusă ipoteza inversă: aceea că tocmai comportamentul agresiv (generat de alţi factori) este cel
care generează tendinţa copiilor de a viziona programe TV cu conţinut agresiv. Astfel de
demonstraţii ari impune însă trecerea la o cercetare de tip experimental, ceea ce, în mod evident
(ţinând seama de natura celor două variabile), nu este permis din punct de vedere deontologic.
În cercetările experimentale ipoteza avansează supoziţia existenţei unor relaţii cauzale sau de
condiţionare între o variabilă independentă şi una sau mai multe variabile dependente. Enunţul unei
astfel de ipoteze poate fi următorul: ”Dacă în activitatea instructiv-educativă profesorul urmăreşte
formarea unei atitudini pozitive a elevilor cu privire la sine şi la ceilalţi şi la dezvoltarea empatiei
printr-un program de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală, atunci vom constata creşterea
frecvenţei şi a ratei de manifestare a comportamentelor prosociale la elevi”1. În acest enunţ este
evidentă presupoziţia unei relaţii cauzale (de determinare, de condiţionare) între o variabilă
independentă (programul de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală) şi o variabilă
dependentă (comportamentele prosociale la elevi).

2.3.3. Ipoteza generală şi ipotezele specifice

În cazul cercetărilor complexe, care studiază mai multe variabile, se pot formula o ipoteză
generală, care vizează ansamblul cercetării şi mai multe ipoteze specifice. În cazul cercetărilor
experimentale, ipotezele specifice sunt concretizări ale ipotezei generale care vizează
comportamentul, în raport cu variabila independentă, al fiecăreia dintre variabilele dependente
studiate. De exemplu, în cadrul unei cercetări experimentale ce a vizat aplicarea modelului Să
învăţăm împreună (variabila independentă) la ciclul primar, au fost formulate următoarele ipoteze
generală şi specifice2:
Ipoteza generală: Introducerea în predare a grupurilor structurate cooperant duce la
obţinerea unor diferenţe semnificative în ce priveşte nivelul atitudinal al elevilor (atitudinea faţă
de climatul clasei, atitudinea faţă de sprijinul primit de la colegi şi cadrul didactic ), cel
1
Bochiş, L.N. (2012), Program de educaţie raţional-emotivă şi comportamentală. Aplicaţii la ciclul primar, teză de
doctorat, Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj Napoca.
2
Popa, C. (2010), Învăţarea prin cooperare – aplicaţii la clasele a III-a şi a IV-a, teză de doctorat, Universitatea Babeş-
Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Cluj Napoca.
15

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
comportamental (comportamentul de solicitare a ajutorului de la colegi, comportamentul de
încurajare verbală şi de luare de decizii) şi cel al capacităţii de ascultare activă a elevilor.
Pornind de la această ipoteză generală, au fost identificate următoarele ipoteze specifice:
Ipoteza 1: Presupunem că învăţarea în grupuri structurate cooperant duce la obţinerea unor
modificări de percepţie a elevilor în ce priveşte relaţiile de cooperare la nivelul clasei, sprijinul
primit de la colegi şi cadrul didactic;
Ipoteza 2: Presupunem că învăţarea în grupuri structurate cooperant duce la obţinerea unor
modificări semnificative cu privire la capacitatea de ascultare activă a elevilor;
Ipoteza 3: Presupunem că învăţarea în grupuri structurate cooperant duce la obţinerea unor
modificări semnificative cu privire la frecvenţa de utilizare a unor expresii verbale cooperante şi
non-cooperante;
Ipoteza 4: Presupunem că învăţarea în grupuri structurate cooperant duce la obţinerea unor
modificări semnificative cu privire la comportamentul de solicitare a ajutorului de la colegi;
Ipoteza 5: Presupunem că învăţarea în grupuri structurate cooperant duce la obţinerea unor
modificări semnificative cu privire la modalitatea de luare a deciziilor în grup de către elevi.
În cazul cercetărilor constatative, ipotezele specifice rezultă din multiplicarea variabilelor
(atributelor, categoriilor) între care sunt studiate posibilele asocieri.

2.3.4. Formatul unei ipoteze

Formatul unei ipoteze este destul de flexibil, iar alegerea lui ţine de tipul cercetării, de natura
temei de cercetare şi a rezultatelor anticipatei şi, fireşte, de opţiunile cercetătorului. În mod frecvent,
se folosesc trei variante:
- ipoteze formulate ca enunţuri simple (categorice) sau compuse care afirmă sau neagă
existenţa unei asociaţii, corelaţii sau relaţii cauzale dintre variabilele studiate. Un enunţ simplu de
aceste tip poate fi: ”Copiii crescuţi de bunici au probleme de comunicare şi socializare la intrarea în
grădiniţă.” Un enunţ compus poate fi: ”Copiii care provin din familii dezorganizate sau care se
confruntă cu dificultăţi materiale au dificultăţi de integrare şcolară şi obţin performanţe şcolare
reduse”. În cazul cercetărilor experimentale, enunţul ipotezei precizează în ce constă intervenţia
experimentală (variabila independentă) şi care sunt efectele anticipate ale acesteia (variabila sau
variabilele dependente – vezi exemplul anterior).
- ipoteze formulate ca implicaţii de tipul ”dacă..., atunci...”. De exemplu, ipoteza exemplificată
mai sus poate fi reformulată astfel: ”Dacă copiii provin din familii dezorganizate sau care se
confruntă cu probleme materiale, atunci au dificultăţi de integrare şcolară sau obţin performanţe
şcolare reduse”. Avantajul formulării de acest tip constă în aceea că permite creşterea/reducerea
gradului de generalitate/specificitate a ipotezei prin operarea asupra lui ”dacă” sau a lui ”atunci”.
De exemplu, operând asupra lui ”dacă” din ipoteza anterioară prin înlocuirea lui ”sau” cu ”şi”
obţinem ipoteza ”Dacă copiii provin din familii dezorganizate şi care se confruntă cu probleme
materiale, atunci au dificultăţi de integrare şcolară sau obţin performanţe şcolare reduse”, care este
în mod evident mai specifică decât prima (având în vedere că nu toate familiile dezorganizate se
confruntă cu probleme materiale). Se poate proceda în mod similar şi asupra lui ”atunci” obţinându-
se de asemenea o ipoteză mai specifică. Evident, prin înlocuirea inversă, a lui ”şi” cu ”sau”, se obţin
ipoteze de mai mare generalitate. Este de subliniat, de asemenea, că formularea de tip ”dacă...,

16

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia
atunci...” se pretează foarte bine cercetărilor experimentale, în care emiterea unei implicaţii
plauzibile este primul pas spre construirea unei explicaţii cauzale.
- ipoteze de forma ”cu cât..., cu atât...”. Exemplu: ”Cu cât numărul elevilor din clasă este mai
mare, cu atât numărul elevilor care se confruntă cu dificultăţi de învăţare creşte”. Avantajul acestei
formulări este că relevă relaţia de coevoluţie a variabilelor şi nu doar pe aceea de dependenţă
statică. Pe de altă parte, prezintă dezavantajul că nu precizează valorile absolute de start şi nici
proporţia schimbării, ci doar sensul acesteia, ceea ce nu este întotdeauna suficient. De exemplu, se
poate presupune că o creştere a numărului de elevi de la 5 la 10 (adică o dublare) nu va conduce la o
creştere proporţională a numărului celor cu dificultăţi de învăţare (deoarece, deşi creşterea este
substanţială, ea nu conduce la o ”schimbare calitativă”. Altfel s-ar pune problema în cazul unei
creşteri de la 20 la 30 de elevi). Acest mod de formulare rămâne totuşi viabil, mai ales pentru faza
exploratorie a cercetării.

17

PARTENERI
Istituto di Scienze
Universitatea Universitatea Psicologiche della
„1 Decembrie 1918” „Aurel Vlaicu” Educazione e della
Alba Iulia Arad Formazione Roma, Italia