1.

Evoluția idealului educațional în antichitatea greacă

Prin natura ei, educaţia nu este doar o problemă individuală, ci şi una socială. Caracterul
societăţii se imprimă în fiecare membru al ei, determinându-i acţiunile şi întregul comportament.
De aceea, educaţia este expresia directă a conştiinţei vii a normelor şi legilor scrise şi nescrise ale
societăţii umane.
Educaţia a căutat întotdeauna să răspundă unei comenzi sociale; idealul educativ a fost
întotdeauna subordonat idealului social. Dacă ne referim la antichitatea greacă, unde găsim
originile tradiţiei pedagogice europene, îl vom lua ca primă sursă de informare pe Homer, Iliada
şi Odiseea constituind cele mai vechi documente, pe care le putem cerceta pentru a ne edifica
asupra educaţiei arhaice. Poemele homerice au îndeplinit, pentru acea vreme, rolul Bibliei de
mai târziu. Ele au servit ca prim text de lectură, ca fragmente alese de poezie, ca manual de
literatură, ca lucrări de istorie şi geografie, ca şi catehism.
Homer, ca martor al culturii aristocraţiei greceşti arhaice, reprezintă o importantă sursă
istorică referitoare la viaţa acelei epoci. Societatea din vremurile despre care ne vorbeşte Homer
era una dominată de o aristocraţie războinică, asemănătoare întrucâtva cu cea a Evului Mediu.
Această situaţie existentă la nivel social şi-a pus amprenta asupra stării de fapt a educaţiei, a
culturii în general.
Aspectele dominante ale vieţii cotidiene dusă de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile,
divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocvenţă desfăşurate la curte. Prin urmare,
educaţia trebuia să răspundă unor astfel de nevoi, îndeosebi celei de rafinare a manierelor. O
atenţie deosebită era arătată cultivării abilităţilor privind ţinuta în societate, reacţiile în situaţiile
neprevăzute sau comportamentelor verbale. Remarcăm, astfel, la originea civilizaţiei greceşti, un
tip de educaţie net definit, constând în aceea că tânărul nobil primea sfaturi şi învăţături de la o
persoană mai în vârstă, căreia îi fusese încredinţat pentru formare, învăţa practicarea sporturilor,
exerciţiile cavalereşti (vânătoarea, echitaţia), artele de curte (muzica, cântatul la liră), chiar
chirurgia şi farmacologia.
Grecii, arată L. Riboulet, îşi găseau în opera lui Homer propriul ideal educaţional: a face
din fiecare cetăţean un om de acţiune şi un înţelept. Acest ideal al educaţiei conducea la
dezvoltarea individualismului şi a sentimentului libertăţii civile. Dar fiecare dintre marile
civilizaţii, doriană şi ioniană, şi-a aplicat principiile, după cum vom vedea în paginile următoare,
în funcţie de idealul particular propriu.

1
 Epopeile lui Homer au făcut posibilă transmiterea, din generaţie în generaţie, a unui stil de
viaţă, în care educaţia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic şi regulilor stricte de
comportament elevat. Educaţia, ca modelare a personalităţii umane prin sfaturi permanente şi
îndrumare spirituală, este o caracteristică tipică aristocraţiei, nu doar în vremurile despre care
este vorba în Iliada şi Odiseea, ci şi în cele ce vor urma.
Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l-au urmat grecii, chiar dacă el a
reprezentat fundamentul tradiţiei pedagogice clasice greceşti. Idealul moral al conştiinţei elene,
pentru a ne referi doar la acest aspect, a fost completat şi îmbogăţit, mai târziu, de către Hesiod,
cu noţiunile de dreptate, justiţie, adevăr. În Munci şi zile, el elogiază valoarea muncii,
considerată drumul unic către „areté”. Semnificaţia conceptului cuprinde acum atât destoinicia
personală, cât şi ceea ce ea produce: bunăstarea, succesul, consideraţia. Nu mai este vechea
„areté” a războinicului aristocrat, ci aceea a omului de rând, proprietar de pământ. În locul
întrecerii orgolioase în virtutea virilă cavalerească, aşa cum o cere morala aristocrată, apare
emulaţia pacifică şi statornică în muncă.
Educaţia cavalerească de tip homeric s-a perpetuat, cu evidente note distinctive, în
societatea spartană. Educaţia tânărului spartan era concepută în sensul realizării unui astfel de
ideal: o ucenicie în meseria armelor. Nu mai era însă educaţia unui cavaler, ci a unui soldat; ea
nu se mai situa într-o atmosferă aristocratică, ci într-una politică. Idealul cavalerismului homeric,
în esenţă unul personal, avea să fie înlocuit de idealul colectiv al devotamentului faţă de stat.
Individul era numai un instrument al statului, pe care acesta îl întrebuinţa pentru realizarea
scopurilor sale. El nu avea o valoare proprie, ca individ, ci numai în măsura în care era folositor
apărării şi siguranţei cetăţii. Educaţia spartană nu mai avea ca scop să selecţioneze eroi, ci să
formeze o cetate întreagă de eroi, de soldaţi gata să se jertfească pentru ea.

2. Tipuri de școli și conținutul instruirii în antichitatea greacă

Pedagogia ateniană, care a servit de model şi de sursă de inspiraţie pentru întreaga Grecie
clasică, se orienta în altă direcţie decât o concepuse lumea spartană. Statul atenian se deosebea
profund de cel spartan şi, în consecinţă, viaţa intelectuală a fost altfel înţeleasă, altfel dirijată în
cele două mari cetăţi10. Fără a neglija corpul, atenienii au ajuns să se ocupe îndeosebi de spirit,
de cultura intelectuală, în timp ce la spartani spiritul aproape că a fost sacrificat în avantajul

2
corpului. Forţa fizică, aptitudinea militară şi curajul au fost calităţile preferate de către
disciplinaţii spartani.
Accesul la educaţie devenea liber pentru indivizii din orice clasă socială, dar avea un
preponderent caracter particular. Cele mai mari realizări ateniene, memoria istorică şi
proprietatea culturală, aparţineau acum nu doar unei clase exclusiviste şi privilegiate, ci în
principiu întregului popor.
Idealul educaţiei ateniene era înfrumuseţarea corpului şi cultivarea spiritului:
„Kalokagathia”, faptul de a fi un om frumos şi bun, altfel spus, moralitatea şi frumuseţea fizică.
Acesta este idealul unui spirit desăvârşit într-un corp bine dezvoltat. Ceea ce îi distinge pe
atenieni de restul lumii, arată C. Issaurat, este dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru
frumuseţea fizică, pentru grandoarea morală şi intelectuală a omului.
Gimnastica şi „arta muzelor” sunt cele două dimensiuni ale educaţiei , corespunzând
celor două părţi ale naturii umane, prin dezvoltarea cărora se obţine, ca rezultat ultim, realizarea
scopului educaţiei, derivat din chiar scopul vieţii. Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui să
aibă orice exerciţiu fizic: întărirea corpului şi agilitatea lui (ritmul mişcărilor, graţia corpului şi
frumuseţea fizică a formelor). Scopul educaţiei muzelor, al educaţiei spirituale era de a cultiva
în om sensibilitatea intelectuală pentru arte şi pentru ştiinţă, a deştepta şi dezvolta în el facultatea
de a primi, înţelege şi aprecia bunurile intelectuale. A-l aduce pe om în situaţia de a înţelege şi de
a simţi plăcerea audierii unui cântec, a-l conduce spre îndeletniciri intelectuale sau a-l face un
bun cunoscător al unui domeniu al culturii, iată sarcina educaţiei muzelor.
Până la vârsta de 7 ani, copilul se educa în familie, sub îngrijirea mamei, a unei sclave
sau guvernante. De la această vârstă, ei începeau să înveţe scrierea şi citirea în şcolile particulare
elementare. Conduşi de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau în fiecare zi la
palestre şi gimnazii, instituţii publice în care practicau sub conducerea unui pedotrib exerciţiile
sportive: înotul, alergările, aruncarea discului, călăria, pentatlonul etc. Paralel cu frecventarea
palestrelor şi gimnaziilor, copilul urma şi şcolile particulare ale gramaticilor, chitariştilor,
retorilor şi filosofilor.
După această treaptă, tânărul începea să frecventeze şcoala gramaticului, un fel de
învăţământ secundar, intermediar între învăţământul elementar al scris-cititului şi cel din şcolile
filosofice. După ce terminau şcoala gramaticului sau chiar în acelaşi timp copiii frecventau şi

3
şcoala retorului. Elementele de aritmetică şi de geometrie se învăţau în mod intuitiv, cu ajutorul
obiectelor şi aplicaţiilor practice.
Părinţii suportau cheltuielile legate de educaţia copiilor, ceea ce înseamnă că cei înstăriţi
îşi puteau continua studiile până ajungeau efebi, în timp ce copiii de condiţie modestă se opreau
adesea imediat după ce ajungeau să stăpânească elementele de bază şi erau orientaţi spre
învăţarea unei meserii (meşteşuguri, agricultură, comerţ).
Educaţia morală, care reprezenta o importantă preocupare pentru greci, se regăsea în tot
sistemul lor de instruire. Scopul ei era înnobilarea sufletului, care asigură omului fericirea în
viaţă, posibil de atins prin cultivarea unor calităţi, precum stăpânirea de sine, cumpătarea,
modestia, respectul pentru ceilalţi. Între 18-20 de ani, tânărul atenian, devenit matur (efeb), făcea
exerciţii militare sub supravegherea statului: în gimnazii, ca gardian de stradă sau la frontieră. La
20 de ani, el devenea major şi putea lua parte la treburile publice. Dacă tânărul avea trebuinţe
intelectuale mai înalte urma şcolile deschise de filosofi.

3. Tipuri de școli și conținutul instruirii în evul mediu creștin

Creștinismul a adus o nouă concepție despre viață, sintetizată în anumite principii și capabila
să servească drept fundament pentru clădirea unei noi culturi și pentru o nouă structurare a
educației.
Această concepţie despre viaţă a promovat şi o nouă atitudine faţă de copil. Optimismul
pedagogic este caracteristica creştinismului. Copilul reprezintă o stare de perfecţiune
asemănătoare aceleia la care adultul trebuie să ajungă în urma unui efort susţinut. În consecinţă,
o serie de îndatoriri de natură pedagogică ni se impun: pe de o parte, avem datoria să nu stricăm
această stare caracteristică vârstei fragede, prin intervenţia noastră nepricepută, pe de altă parte,
nu putem să lăsăm dezvoltarea copilului la voia întâmplării, ci cu multă abilitate să o conducem
spre idealul creştin de perfecţiune.
Cunoaşterea lucrurilor pământeşti şi formarea unui comportament în acord cu normele
credinţei constituiau dimensiuni ale unei educaţii demne de un adevărat creştin. Pentru Clement
Alexandrinul, de exemplu, învăţătura reprezintă prima treaptă a mântuirii, deoarece prin
intermediul ei omul dobândeşte ştiinţa asupra lucrurilor pământeşti şi dumnezeieşti, prin ea
accede la înţelepciunea ce-i luminează viaţa. Scopul educaţiei era unul esenţialmente moral şi
religios: a-l ajuta pe copil să devină un bun creştin, acţionându-se asupra personalităţii sale în

4
sensul formării unei anumite atitudini spirituale, care trebuie să se manifeste prin aspiraţia spre
transcendent şi ignorarea lucrurilor terestre.
Idealul religiei creştine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a
personalităţii umane. Încă în textele biblice se arată că primul şi cel mai important factor
educaţional este familia, părinţii fiind consideraţi cei dintâi dascăli ai copiilor. Şcoli destinate
studiilor religioase nu au existat în primele secolele creştine, astfel încât nici exegeza, nici
teologia nu erau predate de profesori specializaţi. Cei care erau interesaţi de ştiinţa sacră trebuiau
să se formeze singuri. Dar nu numai părinţii îi oferă copilului un exemplu demn de urmat; acesta
are mereu în faţă modelul exemplar al lui Isus Hristos, o autentică paradigmă existenţială de la
care trebuie să se inspire creştinul în acţiunile sale.
Creştinismul s-a dezvoltat în sânul civilizaţiei greco-romane, de la care a primit o amprentă
de neşters. Adoptarea de către creştini a şcolilor greceşti sau latine constituie un remarcabil
exemplu în acest sens. Cine doreşte să-şi pună inteligenţa în slujba lui Dumnezeu trebuie să
înceapă prin a renunţa la literatura clasică, întrucât nu este posibil să te dedici în acelaşi timp
cultului muzelor şi celui al lui Dumnezeu. Conştientă de necesitatea culturii literare, Biserica nu
a văzut altă soluţie decât să lase tineretul să se formeze în şcolile de tip clasic, cu toate că acestea
erau legate, prin tradiţie, de păgânism. Listele cu nume de zei erau, de exemplu, suporturi pe care
copilul le folosea pentru a învăţa să citească. Textele utilizate pentru studiu erau selectate din
poeme al căror conţinut putea fi acuzat cu uşurinţă de impietatea şi imoralitate. De aceea,
Tertullian acuza caracterul idolatru şi imoral al şcolii clasice, considerând profesoratul o meserie
total incompatibilă cu credinţa.
Chiar şi în secolul al IV-lea, când creştinismul devenise religie oficială, copilul creştin era
educat la fel ca şi cel păgân, în aceeaşi şcoală tradiţională, studiindu-l pe Homer şi pe alţi poeţi
clasici. Se conta însă, pentru a-l imuniza la influenţele nocive pe care le-ar fi putut suporta din
partea acestora, pe formarea religioasă primită în afara şcolii, de la Biserică şi familie.
Primele şcoli creştine au fost cele ale catehumenilor, înfiinţate prin secolul al II-lea d. Hr.,
pentru a asigura o pregătire temeinică şi evlavioasă viitorilor creştini. Ele erau frecventate atât de
tineri, cât şi de oameni maturi, care doreau să îmbrăţişeze creştinismul. Încă de la mijlocul
secolului al II-lea apăreau şi şcolile superioare de teologie creştină, şcolile cateheţilor, înfiinţate
cu un dublu scop: să-i pregătească pe cateheţi (învăţători) şi pe viitorii slujitori ai Bisericii, care
să lupte pe cale culturală împotriva filosofilor păgâni.

5
 Un alt tip de şcoală creştină a apărut pe parcurs, Şcoala episcopală, unde copiii erau iniţiaţi în
viaţa clericală, studiau literatura religioasă şi cântecele bisericeşti. Tot ceea ce se studia în şcolile
creştine era subordonat idealului educaţional prezentat anterior. În şcolile monastice, elevii
trebuiau mai întâi să înveţe scrisul şi cititul. Prima etapă a cititului era însuşirea alfabetului.
Copilul copia literele pe tăbliţă şi după ce le învăţa trecea la silabe, apoi la cuvinte. Profesorul
trasa caracterele pe un model, pe care trebuia să-l urmeze copilul. Uneori, ca şi în şcolile romane,
copilul avea la dispoziţie o tăbliţă, pe care erau gravate literele ce urmau să fie desenate. De
îndată ce cunoştea literele, elevului i se punea în mână, fără o altă tranziţie, prima carte,
Psaltirea. Profesorul îl punea pe elev să copieze versete pe tăbliţe, urmând să le înveţe pe
dinafară. Această tehnică prezenta un triplu avantaj: elevul învăţa să citească, să scrie şi se iniţia
în textul sacru. În afara cititului şi scrisului, învăţământul elementar cuprindea cântul şi calculul.
Înainte ca elevul să părăsească învăţământul elementar, progresul său la învăţătură era verificat
printr-un examen.
Educaţia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinţei creştine, dar şi al
unui amalgam de păgânism şi creştinism. Biserica predica dispreţul faţă de lumea terestră, lipsa
de valoare a acesteia, admiţând ca hrană sufletească doar cărţile sfinte. Neîncetatele discuţii
religioase cu ereticii de tot felul stau dovadă a tradiţionalismului în care biserica era prizonieră.
Totuşi, se resimţea tot mai acut nevoia de interpretare şi de fundamentare, la care spiritul uman
se simţea purtat în mod natural.

4. Apariția universităților

Odată cu creşterea interesului pentru studiu se resimţea, din ce în ce mai acut, nevoia
organizării unor şcoli capabile să ofere o cunoaştere de nivel superior, pe care cele vechi nu o
puteau asigura. În consecinţă, o nouă instituţie de învăţământ avea să apară în occidentul
european spre sfârşitul Evului Mediu: Universitatea.

Unele dintre aceste instituţii de învăţământ superior s-au organizat în locul unor mai vechi
şcoli de nivel superior, care funcţionau în oraşe ce se bucurau de prosperitate materială şi
înflorire culturală, aşa cum se întâmpla în Italia, fie pe lângă centrele clericale, aşa cum se
întâmpla în Franţa. În Italia funcţionau deja în prima jumătate a secolului al XII-lea şcolile de

6
drept din Bologna şi Ravena sau cea de medicină din Salerno. În şcolile din Paris, care se grupau
în jurul catedralei Notre Dame, înfloreau teologia, filosofia şi artele liberale.

Universitatea medievală constituia o instituţie, care asigura celor ce o frecventau cunoştinţe

enciclopedice. Primele universităţi occidentale au apărut începând cu cea de-a doua jumătate a
secolului al XII-lea în Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din
Vicenza (1204), Cambridge (1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers
(1236) ş.a. De pe la mijlocul secolului al XIII-lea, „studium generale” realizat în astfel de
instituţii de învăţământ a început să fie împărţit în facultăţi, în sensul actual al cuvântului. La
Paris, de exemplu, au existat patru facultăţi, după ştiinţele corespunzătoare studiate aici: dreptul,
medicina, teologia şi artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a-i pregăti pe cei
care doreau să urmeze una din celelalte trei. Fiecare universitate era condusă de un rector, asistat
de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecărei facultăţi se alegea un decan, la început ca şi
rectorul pe trei luni, apoi pe şase luni sau pe un an.

Cum în Evul Mediu nu se făcea o distincţie clară între învăţământul elementar, secundar şi
superior, aşa cum se face astăzi, în universităţi aveau acces pentru a studia atât tineri, cât şi
oameni în vârstă, care nu de puţine ori erau magiştrii pentru o disciplină şi discipoli pentru alta.
Cei care veneau doar cu o pregătire elementară trebuiau să urmeze mai întâi facultas artium,
unde se studia trivium şi quadrivium. Odată înmatriculat la universitate, studentul devenea
„suppositus” şi numai în urma unui examen susţinut cu unul dintre profesorii de la facultatea
artelor era primit de către acesta printre auditorii săi, devenind „scholaris”. În această calitate, el
urma timp de doi ani materiile cuprinse în trivium, apoi în urma unui examen devenea
„baccalaurius”. După încă doi ani de studiu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de
„magister artium” şi putea urma una din cele trei facultăţi: drept, teologie sau medicină, cărora
li s-a adăugat, puţin mai târziu, cea de filosofie. În timp ce urma una dintre facultăţile superioare,
el putea fi profesor la facultas artium. După 3-6 ani obţinea titlul de licenţiat.

Materia de studiu pentru obţinerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea
predată la şcolile mănăstireşti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau îndeosebi Aristotel,
Cicero, Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca şi Priscian. La facultatea de teologie
se studiau cărţile sfinte şi Sentinţele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales
pe dreptul civil sau canonic, iar cele medicale pe lucrările lui Hippocrates, Galienus şi Avicena.

7
 Activitatea se desfăşura sub formă de cursuri (lectio), discuţii (disputationes) şi studiu
individual la bibliotecă. Lectio consta mai ales în explicarea unor texte din diverşi autori,
recunoscuţi ca autoritate în ştiinţa studiată şi comentarea lor.

5. Semnificația conceptului de homo-universalis în pedagogia Renașterii

Către sfârşitul Evului mediu, o serie de schimbări aveau loc la nivelul vieţii sociale
(dezvoltarea clasei sociale a burgheziei), vieţii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea
relaţiilor de producţie capitaliste şi a comerţului) şi vieţii religioase (declinul autorităţii bisericii
şi apariţia Reformei).

Umanismul a fost, înainte de toate, o reacţie împotriva manierei de a gândi, de a face

educaţie, de a se exprima şi de a trăi a Evului Mediu şi, totodată, o întoarcere la „omenesc”.
Dacă Evul Mediu a fost o epocă dominată de abstracţiune şi transcendenţă, Renaşterea a
însemnat o întoarcere la concret, o trecere de la speculaţie la senzaţie, de la contemplare la
acţiune. Mulţi renascentişti considerau că umanismul nu este îndeajuns de practic şi, în
consecinţă, au gândit programe educaţionale în funcţie de nevoile vieţii, în care o pondere
semnificativă o avea studiul ştiinţelor naturii.

Orientarea culturii către ceea ce este omenesc, situarea omului în centrul cunoaşterii,
afirmarea libertăţii şi a demnităţii sale este cunoscută sub numele de „umanism”. Dezvoltarea
personalităţii umane în cadrul sistemului de învăţământ propriu Evului Mediu creştin a fost una
incompletă, trunchiată. În timpul Renaşterii, omul trăieşte cu o nouă demnitate, căci nu-l mai
apasă conştiinţa propriei micimi, propriei înlănţuiri. El se simte liber şi chemat ca, prin propriul
efort, să-şi afle împlinirea în lumea pământeană.

Încrederea în puterea spiritului, importanţa acordată omului şi geniului său creator,

convingerea că acesta poate fi format prin cultură au marcat preocupările de natură pedagogică.
Readucându-l pe om în prim-planul reflecţiei, pledând pentru libertatea de afirmare a spiritului
său, sever dirijat până atunci de teologie, reintroducând în circulaţie operele antichităţii,
umaniştii au determinat apariţia unei noi direcţii de cugetare şi de acţiune. La loc de cinste în
gândirea pedagogică se situa ideea de erudiţie, o erudiţie dobândită prin studiul textelor clasice şi

8
care trebuia să acopere, pe cât posibil, toate domeniile de manifestare a spiritului uman, căci
numai aşa se poate împlini acel ideal formativ, atât de asiduu urmărit, al lui Homo universalis.

6. Jan Amos Comenius

Jan Amos Comenius a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvoltat o doctrină
pedagogică amplă şi bine închegat. Cea mai importantă lucrare în care şi-a prezentat concepţia
despre educaţie este Didactica Magna, publicată în limba cehă, în 1632, şi în limba latină, în
1657, considerată „o adevărată Instauratio magna a pedagogiei”. Pornind de la constatarea că
societatea din acea vreme era bazată pe nedreptate, Comenius considera că dintr-o astfel de
situație a decurs și coruperea oamenilor. Dacă initial natura omului a fost bună, atunci trebuie să
ne întoarcem la ea.

Întreaga operă a lui Comenius este marcată de încrederea în puterea educaţiei. În Didactica
Magna el afirmă: „toţi pot învăţa toate”, exprimând, în acest fel, un dublu deziderat: în primul
rând, o democratizare a educaţiei, astfel încât toţi oamenii să se bucure de avantajele ei şi, în al
doilea rând, o pregătire enciclopedică a individului, ce aminteşte de perioada Renaşterii.

Comenius îşi doreşte ca omul să fie instruit pentru adevăr şi înţelepciune, integritate şi
onestitate, acţiune, altfel spus, să beneficieze de o educaţie enciclopedică. Să-i luminăm pe
oameni cu înţelepciunea, să-i aducem la ordinea justă, iar prin religie să-i unim cu Dumnezeu,
astfel încât nimeni să nu rămână străin de menirea lui pe pământ.

Primul scop sau primul aspect al formării omului implică dobândirea de cunoştinţe, căci
numai dacă el cunoaşte raţiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiinţă raţională. Pentru
denumirea acestui scop al educaţiei, Comenius foloseşte termenul de „erudiţie” (cultură).
Realizarea celui de-al doilea scop secundar – virtutea (moralitatea) – îi oferă omului
posibilitatea de a-şi conduce bine propriile acţiuni, iar cel de-al treilea scop presupune cultivarea
sentimentului de religiozitate. Aceste trei părţi ale educaţiei – erudiţia, virtutea şi pietatea –
constituie, în concepţia lui Comenius, temelia vieţii terestre, dar şi a celei viitoare a omului.

Un important merit al lui Comenius rezidă în faptul că a dorit să fundamenteze o ştiinţă a

educaţiei, pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Comenius propune un
principiu pedagogic fundamental: educaţia să se facă ţinându-se seama de treptele de dezvoltare
ale individului, de particularităţile sale de vârstă. Programul de studiu se va împărţi în clase

9
succesive, astfel încât ceea ce se predă mai întâi să deschidă calea pentru ceea ce se predă mai
târziu.

În acest sens, el stabileşte o periodizare a vieţii copilului, care cuprinde patru stadii: prima
copilărie (0 – 6 ani), a doua copilărie (6 – 12 ani), pubertatea şi adolescenţa (12 – 18 ani),
tinereţea (18 – 24 ani). Fiecăruia dintre aceste stadii îi corespunde un anumit sistem de instruire.

Până la 6 ani, copilul este educat în familie (Schola materna), unde deprinde vorbirea, îşi
însuşeşte regulile de igienă, se iniţiază în educaţia morală, îşi exersează simţurile şi îşi dezvoltă
inteligenţa. În perioada celei de-a doua copilării, este de preferat ca educaţia să se realizeze în
şcoală, căci nu toţi părinţi îşi cunosc datoria de educatori şi nici nu au priceperea necesară. Aici
se formează cu adevărat individul şi este pregătit pentru viaţă. Mai întâi, de la 6 la 12 ani, copilul
urmează şcoala elementară, când îi sunt exersate imaginaţia şi memoria prin deprinderea unor
cunoştinţe specifice de religie, citire, scriere, aritmetică, istorie, geografie, astronomie, fizică,
morală. De la 12 la 18 ani, el urmează gimnaziul, unde se exersează priceperea şi judecata, prin
continuarea şi aprofundarea materiilor studiate anterior, dar şi a altora noi. Urmează Academia
sau învăţământul superior, la care au acces doar cei înzestraţi. În afară de aceste instituţii,
Comenius solicită înfiinţarea unui „Collegium didacticum”, adică a unei şcoli pentru viitorii
dascăli şi tipărirea unor cărţi necesare pentru pregătirea predării diferitelor materii.

Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire temeinică l-a condus pe Comenius la

stabilirea unui sistem de principii didactice, a căror respectare constituie o garanţie a eficienţei în
predare şi învăţare127:
a) învăţătura trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, înainte ca relele
existente în societate să corupă sufletele copiilor;
b) toate cunoştinţele se predau cu ajutorul intuiţiei, adică totul trebuie prezentat de
profesor în aşa fel încât să fie receptat de elevi prin intermediul simţurilor (legătura dintre
lucruri şi cuvinte);
c) elevii nu trebuie încărcaţi cu prea multă materie, urmărindu-se cu deosebire
dezvoltarea lor psihică şi intelectuală (scopul formal);
d) ordinea dezvoltării funcţiilor intelectuale ale elevului va fi conformă cu evoluţia
lor naturală (dezvoltarea mai întâi a simţurilor, apoi a memoriei şi apoi a judecăţii);
e) predarea va fi organizată pe măsura minţii, a memoriei şi limbajului elevilor;

10
 f) principiul concentrării şi al cercurilor concentrice în învăţământ: însuşirea
cunoştinţelor trebuie să se realizeze în mod treptat, prin lărgirea continuă a volumului de
informaţie, astfel încât studiile următoare să nu apară ca ceva nou, ci numai ca o
dezvoltare a celor dintâi;
g) instruirea trebuie să fie conştientă şi activă, altfel spus, în locul învăţării
mecanice, pe de rost, este preferată cea logică, prin participarea activă a copiilor la aflarea
adevărului;
h) predarea trebuie să fie sistematică, adică bazată pe o planificare, eşalonare şi
redare metodică a conţinutului informativ-formativ.
De reţinut sunt şi propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a
procesului de învăţământ, structura anului şcolar şi programul de studiu. Meritoriu este faptul că,
pentru organizarea procesului de învăţământ, a introdus sistemul pe clase şi lecţii, ale cărui
principale avantaje ar consta în:
a) pentru profesor este mai plăcut, întrucât lucrează cu mai mulţi elevi deodată;
b) elevii se vor stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor repeta
cunoştinţele predate de profesor.
Până la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic închegat şi
coerent, ci mai degrabă păreri izolate, presărate într-o ordine de idei care se refereau cu prioritate
la o altă problematică decât cea a educaţiei. Influenţa pe care a exercitat-o asupra teoriei şi
practicii pedagogice ulterioare a fost covârşitoare, ea resimţindu-se destul de mult şi astăzi.

7. Jean-Jacques Rousseau
Concepţia lui Jean-Jacques Rousseau despre educaţie a fost determinată de ideile sale
filosofice, politice şi sociale, prezentate îndeosebi în lucrarea Contractul social, precum şi de
propriile experienţe de viaţă. Atitudinea lui Rousseau faţă de cultura timpului, marcată de
intelectualism şi de materialism, a fost una critică.
Nu vom întâlni însă, în scrierile sale, o concepţie despre educaţie foarte bine structurată,
sistematică, ci mai degrabă câteva principii explicitate într-o formă literară aparte, cea a
romanului pedagogic. Aceste principii, identificabile în scrierile Emile şi La Nouvelle Héloïse,
ne dau posibilitatea creionării portretului de pedagog al autorului lor.

11
 Principiul educaţiei negative. Pentru a nu se aliena într-o societate care tinde să corupă
spiritul, copilul trebuie să se dezvolte conform propriilor însuşiri naturale, ceea ce înseamnă că
rolul educatorului este de a face tot posibilul pentru înlăturarea obstacolelor, care ar împiedica
dezvoltarea liberă a naturii individuale şi de a ajuta la producerea circumstanţelor favorabile
acestei dezvoltări. El nu va da nici ordine, nici sfaturi arbitrare. Cu cât va interveni mai puţin, cu
atât personalitatea copilului se va dezvolta mai bine. Adevăratul său rol este de a veghea ca
nimic din exterior să nu împiedice dezvoltarea autentică a copilului. Acţiunea îl va instrui pe
copil şi nu educatorul.
Rousseau recomandă educaţia negativă din mai multe motive. Primul dintre ele rezidă în
faptul că natura umană este bună. Dacă oamenii sunt răi, aceasta se datorează influenţei unui
mediu social alterat şi a unei culturi falsificate. Prima grijă a unei bune educaţii va fi, deci, să îl
ferească pe copil de această influenţă, pentru ca natura să se poată dezvolta în libertate. În al
doilea rând, educaţia negativă este recomandată din motivul că nu ne putem opune naturii, prin
urmare, trebuie să ne conformăm ei. Un al treilea motiv pentru care Rousseau recomandă
educaţia negativă este că trebuie să ţinem seama de individualitatea copilului. La început nu o
cunoaştem, trebuie deci să lăsăm naturii posibilitatea şi timpul necesar pentru a se manifesta.
Principiul respectării vârstei copilăriei. Rousseau exaltă virtuţile vârstei copilăriei şi cere
respectarea particularităţilor şi a drepturilor sale. Nu este permis să denaturăm viaţa actuală a
copilului, în vederea vreunei eventuale fericiri viitoare. Nu este admisibil să vedem în copil
numai pe viitorul adult, ci, în primul rând, pe copilul ca atare. Copilul nu este un adult în
miniatură, ci o făptură cu totul altfel decât adultul, având particularităţi specifice.
Principiul necesităţii naturale. Nu trebuie să-i dăm nimic copilului pentru că cere, ci
fiindcă are trebuinţă. El nu trebuie să facă nimic din supunere, ci din necesitate. Nu i se va
porunci niciodată nimic, nu va fi lăsat nici măcar să-şi închipuie că educatorul are vreo autoritate
asupra lui. Pentru a determina tânărul să gândească corect este de preferat să-i formăm propria
judecată, în loc să i-o impunem pe a noastră. Copilul va trebui să simtă devreme determinarea
legilor naturale şi nu arbitrariul acţiunilor umane, căci e în firea omului să sufere cu răbdare
necesitatea lucrurilor, dar nu şi reaua voinţă a semenilor.
Rousseau pleda pentru o educaţie desfăşurată într-un regim de libertate bine îndrumată.
Nu i se va da nici un fel de pedeapsă copilului, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi. Este necesar
să concepem educaţia, consideră Rousseau, ca fiind arta de a respecta natura copilului, de a-l lăsa

12
să se dezvolte prin el însuşi, apărându-l împotriva influenţelor nefaste venite din partea
convenţiilor sociale.
Principiul rezistenţei şi stăpânirii de sine. După cum am arătat deja, convingerea lui
Rousseau este că trebuie să observăm natura şi să urmăm drumul pe care ni-l arată. Copilul va
cunoaşte mai întâi suferinţa, pentru că este mai comună oamenilor decât fericirea. Nu i se va
vorbi despre suferinţă, ci va fi dus în locurile unde o poate percepe direct, pentru a vedea părţile
triste ale vieţii omeneşti. entru a realiza această condiţie, se impun două măsuri:
a) întărirea controlului voinţei asupra impulsurilor şi pornirilor instinctive, altfel acestea
vor pune stăpânire pe suflet răpindu-i libertatea;
b) întărirea rezistenţei morale sau a stăpânirii de sine, care, în fond, constă în a
stabili un echilibru între voinţă şi putere.
Principiul intuiţiei şi activităţii spontane. Până pe la 12 ani, copilul se conduce după
îndemnul trebuinţelor naturale. Acestei perioade a vieţii sale, ce se caracterizează prin
neastâmpăr, îi sunt specifice activităţile corporale şi de joc. De la vârsta de 12 ani, se produc în
evoluţia sufletească a copilului două fenomene importante în perspectiva educaţiei: pe de o parte,
copilul are mai multă forţă decât necesităţi, deci, surplusul de energie poate servi la dobândirea
cunoştinţelor, pe de altă parte, intelectul este suficient de dezvoltat pentru realizarea acestui scop.
Nu-l vom sili niciodată pe copil să înveţe, căci cel mai important lucru nu este acesta, ci
să nu facă nimic fără voia lui. Nu-l vom învăţa ştiinţele, căci oricum pentru aceasta nu ajunge o
viaţă întreagă, ci îl vom determina să le iubească, oferindu-i şi o metodă de investigare. Prin
ideile sale asupra educaţiei, Rousseau a deschis orizonturi noi de cunoaştere şi acţiune
paideutică. Prin ideile sale, el a exercitat o mare influenţă asupra altor reprezentanţi ai pedagogiei
moderne. O serie de curente de mai târziu, precum Educaţia nouă şi Şcoala activă, îşi au originile
în concepţia pedagogică a lui Rousseau.

8. Johann Friedrich Herbart

Deşi pedagogii prezentaţi anterior au elaborat o sumă de principii, cărora comunitatea
pedagogică le-a recunoscut valoarea, acestora le lipsea întrucâtva întemeierea ştiinţifică, din
punct de vedere al fondului şi sistematizarea riguroasă, din punct de vedere al formei. Johann
Friedrich Herbart195 a încercat să elimine aceste lipsuri printr-un sistem pedagogic bine

13
articulat, la baza căruia a pus etica şi psihologia, fundamentate, la rândul lor, pe metafizică.
Pedagogia pe care el a conceput-o, nu este o colecţie de formule, o reţetă gata preparată, obţinută
din experienţa autorului, ci un ansamblu de adevăruri bine legate între ele, constituind o
veritabilă ştiinţă a educaţiei.
Nemulţumit însă de concepţiile etice şi psihologice din epoca sa, Herbart şi-a propus să
elaboreze o nouă etică şi o nouă psihologie, pe care să-şi clădească, mai apoi, teoria asupra
educaţiei. Acţiunile umane, susţine Herbart, sunt morale dacă corespund următoarelor idei
etice:
a) ideea de libertate interioară, care exprimă armonia dintre judecată şi voinţă, dintre
convingerile şi actele noastre (omul care acţionează în conformitate cu gândurile sale este un om
liber);
b) ideea de perfecţiune, care reflectă aspiraţiile multilaterale ale omului şi subordonarea
lor unui scop;
c) ideea de bunăvoinţă, care reflectă armonia dintre voinţa unuia şi a celorlalţi oameni,
altfel spus, tendinţa de a evita conflictele;
d) ideea dreptului, care se manifestă în calitatea de a sesiza dacă un lucru este drept sau
nu şi în renunţarea, pe această bază, la conflicte;
e) ideea de echitate, care reflectă faptul că binele trebuie răsplătit cu bine, iar răul trebuie
pedepsit.
Herbart stabileşte idealul educaţiei pornind de la etică. Acesta trebuie să fie de natură
morală, deoarece omul ideal e acela care se supune ideilor morale în toată activitatea sa.
Elementele constitutive ale idealului moral sunt în număr de trei: caracterul, energia şi
moralitatea.
În abordarea învăţământului educativ, Herbart porneşte de la a considera moralitatea ca
scop suprem al educaţiei. Dar, el nu se dovedeşte a fi un voluntarist, deşi în educaţia morală un
element esenţial este voinţa. Sentimentele şi voinţa depind tot de reprezentări, de aceea
caracterul individului este condiţionat de cercul de idei predominant în conştiinţa lui, iar acest
cerc de idei va depinde de educaţia primită în şcoală.
Învăţământul educativ este echivalentul instruirii propriu-zise, care reprezintă partea cea
mai importantă a educaţiei unui individ, constând din formarea unui sistem de idei din ce în ce
mai amplu şi mai consistent. Pentru învăţământul educativ, Herbart identifică două scopuri: unul

14
îndepărtat, constând în dobândirea virtuţii şi altul apropiat, care facilitează atingerea scopului
îndepărtat şi anume multilateralitatea interesului.
Cunoştinţele nu reprezintă un simplu ornament al spiritului; ele îl edifică, îl produc. Şi
atunci, formarea morală a copilului depinde de instruire. Învăţământul formează spiritul copilului
şi, prin asociaţia de idei, îi stimulează facultăţile, de unde rezultă nu numai forţa inteligenţei, ci şi
forţa voinţei. Scopul suprem al educaţiei este formarea morală, formarea voinţei constante
şi chibzuite.
Sarcina învăţământului este de a cultiva, la fiecare disciplină de studiu, cât mai multe
interese şi în a utiliza pentru stimularea fiecărui interes cât mai multe discipline. În opinia lui
Herbart, educatorul trebuie să vadă în copil pe viitorul adult şi, ca atare, să prevadă scopurile pe
care şi le va propune acesta când va fi mare.
Herbart distingea şase tipuri de interese, provocate prin raportarea la cunoaşterea
lucrurilor şi la cunoaşterea oamenilor (vieţii sociale):
a) interesul empiric, provocat de percepţia imediată a lucrurilor, care vin în contact cu
simţurile, de noutatea trăsăturilor lor;
b) interesul speculativ, provocat de reflecţia asupra lucrurilor;
c) interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistică a lor.
d) interesul moral simpatetic, care este îndreptat spre membrii familiei şi cunoscuţii cei
mai apropiaţi (este relevat de simpatia copilului pentru toţi aceştia);
e) interesul social, care este dezvoltat de reflecţia asupra relaţiilor cu societatea şi este
îndreptat spre un cerc mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate;
f) interesul religios, care rezultă din contemplarea creaţiei divine.
Herbart a elaborat o teorie a lecţiei, care, pentru acele vremuri, a însemnat un pas
important în constituirea didacticii ca ştiinţă. Sub aspect metodologic, el identifică mai multe
stiluri de predare şi, deci, mai multe metode practicate de către profesori în şcoli201:
a) profesori care pun accentul pe explicarea amănunţită a lucrurilor, chiar şi a celor
nesemnificative, pretinzându-le elevilor să repete, în acelaşi fel, ceea ce au spus ei;
b) profesori care preferă să-i înveţe pe elevi prin conversaţie, permiţându-le libertatea de
exprimare;
c) profesori care cer elevilor mai ales învăţarea ideilor esenţiale, însă cu precizie şi într-o
ordine logic determinată;

15
 d) profesori care nu se mulţumesc până când elevii lor nu se dovedesc în stare să
gândească autonom.
Stabilind ca ideal educaţional formarea caracterului moral, promovând ideea
învăţământului educativ realizat metodic, potrivit dezvoltării naturale a sufletului copilului,
stabilind treptele formale (psihologice) de parcurs în realizarea lecţiei, Herbart a influenţat pentru
mult timp teoria şi practica educaţională.

9. Friedrich W. Frobel
Influenţat de ideile pedagogice susţinute de Comenius şi Pestalozzi, precum şi de
filosofia romantică germană, Friedrich W. Fröbel apreciază că cea mai bună cale de educare a
omului constă în respectarea legilor naturii. Aceasta presupune ca educatorul să ţină seama în
eforturile lui de instinctele copilului, de apetenţa lui spre activitate, de cunoaşterea şi de
expansiunea afectivă dovedite. Educaţia este voinţa care îl conduce pe om, fiinţă inteligentă,
raţională, conştientă, la a-şi cunoaşte veritabila vocaţie şi la a şi-o îndeplini în mod spontan şi
liber. În opinia lui Fröbel, educaţia trebuie să vizeze:
a) un scop general: dezvoltarea tuturor facultăţilor copilului;
b) un scop special: perfecţiunea morală, care îl face pe om capabil să-şi îndeplinească
datoriile religioase şi sociale.
Pentru prima copilărie este nevoie de o şcoală apropiată de nevoile naturale ale copilului,
de un învăţământ al cărui punct de plecare îl constituie manifestările naturale, provocate prin
jocul arbitrar, în care să domine activitatea liberă şi spontană. Pornind de la astfel de consideraţii,
Fröbel a ajuns să propună înfiinţarea unor instituţii educative speciale: „grădinile de copii”
(Kindergarten).
Conform concepţiei pedagogice a lui Fröbel, familia are un rol foarte important în
educaţie, înainte de perioada şcolară. Atmosfera de iubire, bunătate şi devotament din familie
trebuie să o întâlnească copilul şi în şcoală, instituţie care are un rol decisiv în formarea
personalităţii lui. Pornind de la această convingere, Fröbel a pledat pentru şcolarizarea copiilor
încă de la o vârstă fragedă. De numele lui se leagă începutul abordărilor cu privire la
problematica educaţiei copiilor mici într-o instituţie special creată pentru ei, numită „grădină de
copii”, în care să regăsească cât mai mult din atmosfera familiei şi în care să se respecte şi să se
cultive cât mai mult natura lor activă şi creatoare.

16
 Scopul grădinilor de copii este de a întări corpul, de a exercita simţurile şi de a dezvolta
afectivitatea copilului cu vârsta de până la 7 ani, astfel încât, atunci când va intra în şcoala
primară, pentru a-şi însuşi valorile culturii, el să dispună deja de o minimă pregătire din punct de
vedere fizic, psihic şi comportamental.
Educaţia îşi poate atinge cu eficienţă scopurile prin intermediul jocurilor, primele
manifestări ale nevoilor copilului. Ele întăresc corpul, formează voinţa şi caracterul, dezvoltă
capacitatea de observare şi de asociere, fac să se nască ideile.
Un alt important principiu al pedagogiei lui Fröbel este cel conform căruia fiecare copil
îşi are individualitatea lui, care este activă prin excelenţă şi nu cere altceva decât să se exercite şi
să se dezvolte ea însăşi, în toată libertatea.
Actualele grădiniţe realizează educaţia copiilor preşcolari tot cu ajutorul jocurilor,
cântecelor şi lucrărilor manuale, aşa cum cerea pedagogul german, schimbându-se doar felul lor
şi metodologia de organizare şi desfăşurare, în consonanţă cu progresele înregistrate de ştiinţele
educaţiei.

10. Pedagogia experimentala

Spre sfârşitul secolului al XIX-lea au fost formulate numeroase critici la adresa
pedagogiei de până atunci, căreia i se reproşa caracterul speculativ, faptul că era lipsită de
rigoare, limitându-se să deducă din principii filosofice opinii despre educaţie neconfirmate prin
metode ştiinţifice. Din reacţia critică faţă de pedagogia filosofică a apărut pedagogia
experimentală.

11. Ernst Meumann

Ernst Meumann critica pedagogia tradiţională pentru caracterul său speculativ, abstract şi
pentru lipsa unei fundamentări empirice, propunând în locul ei o pedagogie „de teren” susţinută
de fapte, observaţii şi experimente ştiinţifice. Preocuparea sa era de a răspunde, mai întâi,
întrebării dacă pedagogia este o ştiinţă şi, mai apoi, dacă pedagogia este o ştiinţă empirică, în
sensul de ştiinţă bazată pe cercetări empirice riguroase şi sistematice. Respingând obiecţia celor
care afirmau că pedagogia nu ar avea un domeniu unitar de cercetare şi că nu pot enunţa legi
universal valabile, Meumann susţinea cu tărie că aceasta are caracter de ştiinţă, deoarece
abordează educaţia dintr-un unghi propriu şi cu metode specifice. Pedagogia este o ştiinţă

17
autonomă, chiar dacă în cadrul demersului său se foloseşte şi de datele oferite de către alte
ştiinţe: „Pedagogia nu este nici psihologie aplicată, nici etică aplicată, nici logică etc., scrie Ernst
Meumann; ea este, fără îndoială, o ştiinţă de sine stătătoare, ştiinţa despre realitatea educativă.
Chiar dacă Ernst Meumann consideră că experimentul pedagogic este o aplicare a
experimentului psihologic asupra şcolarului, el realizează, în mod explicit, distincţia între cele
două tipuri de experimente, considerând că cel pur pedagogic se deosebeşte de cel psihologic,
prin faptul că „tinde să verifice valoarea unor metode pedagogice sau valoarea didactică a unor
materiale folosite în timpul predării prin experimentarea lor în condiţii perfect controlabile”229.
Astfel de experimente pun în evidenţă relaţiile cauzale dintre fenomene şi conduc la desprinderea
legilor educaţiei. Avantajele experimentului faţă de metoda tradiţională a observării
întâmplătoare sunt, după Meumann, următoarele: a) experimentul obligă la o cercetare
planificată, proiectată şi sistematică a realităţii, tocmai pentru că omul de ştiinţă nu mai aşteaptă
ca fenomenele cercetate să apară de la sine; b) experimentul îi permite cercetătorului o repetare
nelimitată a observării, deoarece are posibilitatea să controleze condiţiile externe şi interne ale
fenomenului observat; c) experimentul face posibilă verificarea unui cercetător de către altul,
fiecare putând repeta experimentul celuilalt, pe baza indicaţiilor date de acesta cu privire la
condiţiile în care s-a realizat; se obţine, în acest fel, o mai mare obiectivitate a rezultatelor şi
independenţa lor faţă de particularităţile individuale şi prejudecăţile cercetătorului; d)
experimentul determină o colaborare a diferiţilor cercetători, pe baza unui acord cu privire la
obiectivele urmărite.
În concepţia lui Ernst Meumann, influenţa educaţiei asupra indivizilor nu este uniformă,
deoarece există o diferenţiere a posibilităţilor de formare, cauzată de predispoziţiile lor ereditare.
Această diferenţiere iese cu claritate în evidenţă îndeosebi în domeniul inteligenţei. Deşi
diferenţele individuale sunt sesizabile în toate zonele de manifestare a aptitudinilor, problema
este de a şti dacă ele pot fi echilibrate, dacă „lipsurile” pot fi înlăturate prin exerciţii şi influenţe
educative corespunzătoare şi dacă este pedagogic întemeiată aplicarea în şcoală a aceloraşi
conţinuturi educaţionale şi a aceloraşi metode tuturor elevilor, fără a ţine seama de diferenţele
dintre ei. Soluţiile pentru o astfel de problemă pot fi identificate, consideră Ernst Meumann,
numai pe baza unor „exerciţii experimentale” controlate cu exactitate. Pornind de la o astfel de
convingere, el înclină, în cele din urmă, spre organizarea diferenţiată a claselor şcolare (pe
nivelurile slab, normal, superior dotaţi), gruparea elevilor făcându-se pe baza performanţelor,

18
adică a nivelului de dezvoltare a aptitudinilor. Scopul cercetării pedagogice experimentale este
deservirea practicii educaţionale, ideea corelaţiei dintre teorie şi practică animând întreaga
activitate ştiinţifică a lui Ernst Meumann.

12. Wilhelm August Lay

Wilhelm August Lay234 s-a remarcat printr-o pledoarie convingătoare cu privire la
necesitatea unei pedagogii experimentale şi creionarea principalelor sale direcţii de acţiune. De
altfel, în domeniul didacticii, el a utilizat experimentul, observaţia sistematică şi statistica, pentru
cercetarea problemelor instruirii şi educaţiei şcolare235. Dar abordările sale sunt preponderent de
factură psihologică, ceea ce i-a determinat pe comentatori să vadă în lucrarea Didactica
experimentală mai degrabă „un manual de psihologie, decât de pedagogie experimentală în
concepţia pe care o avem azi despre aceasta”236. Pedagogia trebuie să se bazeze pe cunoaşterea
ştiinţifică a copilului, precum şi pe cunoaşterea rezultatelor acţiunii factorilor educativi asupra
lui, în raport cu scopurile urmărite. O astfel de cunoaştere se obţine prin observaţie şi experiment
în clasă, Lay având rezerve faţă de metoda testelor. Experienţa didactică, susţinea el, nu este
nimic altceva decât o practică pedagogică, căreia vrem să-i controlăm sau să-i comparăm
cantitativ metodele şi rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practică a demersului
întreprins. În opinia lui Lay, educaţia înseamnă efort conştient, coordonare a dezvoltării
spiritului şi corpului, în concordanţă cu ştiinţele normative; ea este o conducere normativă a
evoluţiei fiinţei umane. Dar normativitatea educativă este relativă, căci trebuie să se diferenţieze
în raport cu vârsta copilului. Copilul trebuie studiat din cel puţin două puncte de vedere: a)
pentru surprinderea factorilor educaţiei (individuali, naturali, sociali); b) pentru cunoaşterea
rezultatelor ei (proprietăţi şi aptitudini corporale, deprinderi de observare, de creaţie etc.);
În lucrarea Şcoala acţiunii, pedagogul german a expus o nouă concepţie asupra educaţiei,
cu deosebire asupra procesului de instruire. La baza aşa-numitei „pedagogii a acţiunii” trebuie să
se afle studiul valorilor şi biologia. Educaţia este, pentru Lay, o „dirijare amăsurată valorii”
(wertgemässe Entwicklungsleitung), cu scopul realizării unei „personalităţi amăsurate valorii”
(wertgemässen Personlichkeit) într-o lume a valorilor. Totodată, el promovează în domeniul
educaţiei o teorie biologică mecanicistă, care consideră că orice contact al unui organism cu
lumea provoacă o reacţie, care se compune din trei acte: perceperea (dobândirea de impresii),

19
prelucrarea şi reacţia (exprimarea a ceea ce a fost perceput şi prelucrat). În concepţia lui Lay,
întregul proces educativ reprezintă:
a) un şir de influenţe (excitaţii) provenite din exterior (dobândirea impresiilor pe cale
senzorială); b) acţiunea de prelucrare a impresiilor dobândite pe cale senzorială de către
conştiinţă;
c) reacţiile elevilor, adică exprimarea a ceea ce a fost prelucrat de conştiinţă.
Ultimul dintre aceste trei momente este cel mai important în educaţie, cu atât mai mult cu
cât corespunde şi tendinţei către activitate a copilului. Prin urmare, Lay propune ca în şcoală să
se extindă activităţile practice ale elevilor, utilizându-se forme cât mai variate: munca manuală,
modelajul, desenul, dramatizările, muzica, dansul etc. El consideră că toată educaţia trebuie să-l
pregătească pe copil pentru reacţii adecvate faţă de mediu, deci pentru acţiune. În opinia lui Lay,
scopurile educaţiei trebuie stabilite numai după o bună cunoaştere a copiilor şi realizate pe
diferite trepte sau perioade de viaţă. El le cere educatorilor să realizeze o educaţie lipsită de
rigiditate, prin utilizarea unor metode adaptate la vârste, sexe, tipologii psihologice, niveluri şi
profile de şcoli.

13. Alfred Binet

În Franţa, Alfred Binet a fost, prin cercetările psihologice întreprinse şi prin
consideraţiile novatoare asupra educaţiei, unul dintre cei mai fervenţi promotori ai pedagogiei
experimentale.
Atitudinea lui Binet faţă de pedagogia tradiţională este una cât se poate de critică. Pentru
o mai bună organizare a experimentelor sale, Alfred Binet a organizat, în 1906, un laborator
pentru cercetări psihologice şi pedagogice, rezultatele investigaţiilor întreprinse fiind prezentate
în lucrarea Les idées modernes sur les enfants (1909).
Concepţia pedagogică a lui Binet are la bază două idei fundamentale:
a) pedagogia trebuie să pornească de la o cercetare în profunzime a psihologiei
copilului;
b) diferenţele individuale sunt mult mai mari în cazul proceselor psihice superioare, decât
în cazul celor inferioare; mai concret, fiecare individ se aseamănă cu alţii prin trebuinţele
fundamentale, dar se deosebeşte radical prin căutările şi posibilităţile psihice superioare.

20
 În scopul stabilirii dimensiunilor funcţionale ale gândirii, Binet concepe o schemă
tridimensională, ale cărei elemente definitorii sunt direcţia, adaptarea şi corecţia. Direcţia este
corelată cu scopul acţiunii. Adaptarea reprezintă o sumă de încercări succesive, de tatonări, de
alegeri, în funcţie de direcţia adoptată. Corecţia se impune odată cu autocenzurarea căilor de
realizare, prin trecerea diferitelor încercări printr-un aparat de control, printr-un mecanism de
reglare.
Pentru o fundamentare ştiinţifică a teoriei asupra educaţiei, Alfred Binet avea să creeze şi
să prezinte, în lucrarea L’étude expérimentale de l’intelligence (1903), probe şi tehnici speciale,
apte să permită măsurarea tuturor funcţiilor psihice. Interesat fiind de modul în care erau educaţi
copiii cu rezultate şcolare mediocre, el a căutat să elaboreze o metodă de identificare a acestora,
cu scopul de a le permite frecventarea unor şcoli speciale, în care urmau să primească un ajutor
suplimentar, pentru a putea ajunge la nivelul copiilor normali.
Alfred Binet a atras atenţia asupra a trei elemente importante ale investigaţiilor sale cu
ajutorul testelor:
a) utilizarea testelor are ca scop realizarea unor măsurători strict practice, pentru a
determina ce ştie un copil la o anumită vârstă; testele nu trebuie privite ca o modalitate de
măsurare a inteligenţei, în general;
b) scala metrică este cu adevărat utilă doar pentru identificarea copiilor retardaţi în unele
privinţe şi nu trebuie aplicată şi celor normali;
c) prin intermediul aplicării testelor nu se realizează o măsurare strictă a potenţialului de
învăţare al copiilor, ci se urmăreşte doar identificarea celor care necesită mai mult sprijin, fără a
însemna că sunt incapabili.
Lucrările lui Alfred Binet privind diagnosticarea vârstei mintale au determinat
numeroase cercetări, scala metrică fiind întregită şi reprofilată de o serie de cercetători, precum
Terman, Wallin, Kulmann, Yerkes ş. a.

14. Emile Durkheim

Concepţia pedagogică a lui Émile Durkheim este strâns legată şi derivată din cea
sociologică, dominată de ideea că există o realitate socială sui generis, anterioară oricărui
individ. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme şi valori
generalizate la scara ansamblului societal. Ceea ce este în om (valori, norme), într-un anumit

21
moment, a fost, mai întâi, în societate. De aici decurge puterea, autoritatea societăţii faţă de
individ.
Durkheim constata, în analizele sale, că în diverse epoci istorice au existat diferite feluri
de educaţie, corespunzătoare acelor timpuri şi mediului social imediat. Omul nu este liber să-şi
educe copiii cum doreşte. Educaţia se diferenţiază de la o epocă la alta nu pentru că oamenii s-ar
fi înşelat în privinţa nevoilor lor, ci pentru că aceste nevoi sunt variabile, în condiţiile în care
chiar viaţa lor socială se schimbă.
În concepţia lui Durkheim, societatea modelează fiinţa umană în funcţie de nevoile sale,
prin intermediul educaţiei. În fiecare om există două elemente: unul individual şi altul social.
Primul este constituit din stări psihice, care se raportează la evenimentele vieţii personale, cel de-
al doilea cuprinde ideile, sentimentele, credinţele, tradiţiile, opiniile colective, practicile morale
datorate apartenenţei individului la un grup social.
Scopul educaţiei este constituirea elementului social al fiinţei umane, altfel spus,
formarea indivizilor pentru societate, integrându-i în structura ei şi interesându-i de idealurile ei.
Émile Durkheim operează distincţia între ştiinţa educaţiei, pedagogie şi arta educaţiei. Ştiinţa
educaţiei este un fel de ştiinţă pură, care, deşi nu în întregime extrapedagogică, este prioritar
sociologică. Ea nu este altceva decât studiul sociologic al educaţiei.
Arta educaţiei constă în moduri de acţiune în procesul paideutic. Ea se constituie din
experienţa câştigată de cadrele didactice, în practica educativă. Între ştiinţa educaţiei (sociologia)
şi arta educaţiei este plasată pedagogia, ca teorie practică asemănătoare cu medicina sau politica.
Educaţia care se exercită la un moment dat asupra tinerilor este un ansamblu de practici,
de maniere de explicare şi înţelegere a lumii, de cutume (obişnuinţe), care constituie fapte
definibile, asemenea celorlalte fapte sociale. Înclinaţiile cu care individul se naşte sunt, după
aprecierea lui Durkheim, uşor de modelat.
Formarea omului conform exigenţelor sociale concrete se realizează printr-un efort, mai
mult sau mai puţin dureros. Teoria conform căreia procesul educativ ar trebui să se desfăşoare
sub formă de joc, într-un mod atractiv şi plăcut, este falsă şi amăgitoare.
Orice transformare socială, inclusiv prin intermediul educaţiei, presupune o devenire pe
plan moral. Moralitatea nu este un simplu sistem de deprinderi, ci un sistem de comandamente.
Ea consistă într-un ansamblu de reguli bine definite, care determină imperativ conduita.

22
 Disciplinarea copilului se obţine prin intermediul exemplelor oferite de adulţi şi prin
exerciţiul de supunere la normele şi regulile sociale, care permite formarea deprinderilor morale .
Pentru disciplinarea copilului se va face apel şi la sentimentul datoriei, un foarte bun stimulent
pentru acţiune.
Individul resimte experienţele sale morale sub o dublă formă: sub forma datoriei, pentru
că societatea este o realitate mult mai puternică decât el şi a plăcerii, căci el este o parte a
societăţii, pe care slujind-o îşi slujeşte lui însuşi. În această perspectivă de abordare, Durkheim
susţine că formarea morală a individului se realizează prin idei şi acţiuni colective.
Moralitatea începe prin integrarea individului într-un grup uman. Grupul cel mai
important este societatea politică sau patria, de aceea patriotismul constituie elementul cel mai
semnificativ al ataşamentului la grup, fiind un obiectiv important al educaţiei morale.
Ataşamentul lui la grup se realizează prin cunoaşterea acestuia, obişnuirea cu traiul în comun şi
antrenarea în activităţile de interes obştesc. Şcoala, ca organizaţie situată între familie şi
societate, este locul care permite în cel mai înalt grad educarea ataşamentului la grup, atât prin
procesul de învăţământ, cât şi prim mediul social, pe care îl creează.
Émile Durkheim poate fi considerat şi unul dintre precursorii socio-pedagogiei grupurilor
şcolare, ideile sale constituind premise importante ale cercetărilor ulterioare în domeniu.
Concluzionând, în concepţia lui Durkheim pedagogia este dependentă de sociologie, cel puţin în
ceea ce priveşte cunoaşterea faptelor observabile, şi prin urmare trebuie să împrumute metodele
de cercetare specifice acesteia.

15. Curentul “Educatia Noua”

Curentul „Educaţiei noi” repudia generalizările şi abstractizările premature, proprii
învăţământului tradiţional, regulile şi definiţiile sterile, sistematizările ştiinţifice de-a gata oferite
în procesul instruirii, schemele şi rezumatele ideatice cu care era îndopat elevul, predicile morale
ţinute în numele unei purităţi etice.
În general, promotorii „educaţiei noi” insistau asupra necesităţii activizării elevilor în
procesul educativ. Totodată, ei pledau pentru cultivarea „simţului social” al copilului şi a
capacităţii lui de cooperare. În acest sens, Gustav Wineken deschidea, în 1906, la Wickersdorf
(Germania), o şcoală întemeiată pe ideea de comunitate. Elevii, grupaţi în jurul unui educator,
alcătuiau o asociaţie, o comunitate de viaţă, prin care se cultiva spiritul de cooperare.

23
 Ideea comunităţilor educative a fost aplicată, începând din 1919, de mai multe şcoli din
Hamburg, unde se încerca instituirea unei educaţii libere, care să se desfăşoare sub deviza: „Să
pornim de la copii”. Elevii erau organizaţi în grupe, după preferinţele lor spontane, care se
destrămau ori de câte ori apăreau noi interese şi noi motive de regrupare. Astfel organizaţi, ei
beneficiau de libertatea de a-şi alege activitatea şi temele de abordat.
În 1921 avea loc Congresul Internaţional al Educaţiei noi, prilej cu care s-a constituit
Liga Internaţională pentru Educaţia Nouă. La congresul acestei ligi, care a avut loc la Nisa, în
1932, au fost adoptate principiile fundamentale ale educaţiei noi:263
a) educaţia trebuie să dezvolte spiritul ştiinţific al copilului, pentru a putea înţelege
adecvat complexitatea vieţii sociale;
b) educaţia trebuie să răspundă nevoilor intelectuale şi afective ale copilului, ţinând
seama de particularităţile de vârstă şi individuale;
c) educaţia trebuie să-l ajute pe copil să se adapteze cât mai bine la realitatea socială,
înlocuind disciplina întemeiată pe constrângere şi teamă cu dezvoltarea iniţiativei personale;
d) educaţia trebuie să faciliteze colaborarea între profesori şi pe elevi, determinându-i pe
fiecare în parte să înţeleagă valoarea diversităţii caracterelor şi a independenţei comportamentale.
Ideile „educaţiei noi” au cunoscut o largă răspândire în primele decenii ale secolului al
XX-lea. Noua atitudine faţă de copil, faţă de trebuinţele lui, a atras numeroşi adepţi, căci oferea
perspectiva unei schimbări semnificative a procesului de educaţie.

16. Ellen Key

O reacţie critică deosebit de incisivă, însoţită de o pledoarie pentru o nouă atitudine faţă
de copil, întâlnim la scriitoarea suedeză Ellen Key. Aceasta publica, în 1900, lucrarea Secolul
copilului, în care aducea o serie de acuze învăţământului tradiţional. Un prim aspect pus în
discuţie este tendinţa de sufocare a naturii copilului, de formare a unor oameni care aspiră mai
mult să semene între ei, decât să se diferenţieze, dispuşi mai degrabă să perpetueze vechile
tradiţii, decât să creeze noi valori. De asemenea, este condamnat autoritarismul întâlnit în şcoală,
ale cărei activităţi pun în prim plan actul conducerii copilului de către educator.
Într-o epocă în care numeroşi pedagogi îşi îndreptau atenţia cu prioritate asupra legilor de
dezvoltare a copilului, Ellen Key lansa o impresionantă chemare la respectarea copilăriei şi a
legităţilor de dezvoltare a fiinţei umane în creştere.

24
 Prin metafora „Majestatea sa copilul”, Ellen Key nu intenţionează să le sugereze
adulţilor că ar fi bine să-i ghicească şi să-i îndeplinească întocmai dorinţele, ci necesitatea de a
respecta libertatea acestuia de a acţiona conform cerinţelor naturii sale, evitând constrângerile.
Inspirându-se din lucrările lui Rousseau şi Spencer, Ellen Key consideră că mediul
educativ trebuie astfel organizat de către adult încât să permită manifestarea liberă a copilului,
ferindu-l de influenţele dăunătoare şi oferindu-i condiţiile favorabile pentru a învăţa singur.
Este esenţial ca prin educaţie să-i trezim copilului sentimentul de independenţă, să-i
stimulăm curajul de a se îndepărta de căile obişnuite, să-l eliberăm de un fel de a vedea
lucrurile unanim acceptat, de opiniile comune, de obiceiurile curente, căci numai în acest
fel îţi va putea dezvolta creativitatea.
Şcoala nouă, pe care o propune Ellen Key, ar trebui să se întemeieze pe următoarele
principii:
a) asigurarea unei specializări, acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine
determinate;
b) concentrarea instruirii în jurul anumitor materii, în anumite etape de dezvoltare a
copilului;
c) munca personală pe toată perioada şcolarizării;
d) contactul cu realitatea în timpul tuturor studiilor şcolare.
O amplă pledoarie aduce Ellen Key şi în favoarea democratizării educaţiei.
Copiilor li se vor propune mai multe materii de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmând să
aleagă ce doreşte. În şcoala preconizată de Ellen Key nu vor exista clase în sens comeinian, nu se
vor da note şi nu se vor susţine examene. Activitatea personală este esenţială în educaţie, de
aceea, copilul va fi lăsat să vadă, să observe, să descopere, fie că este vorba de munca
intelectuală, fie de cea fizică.
Reforma sistemului de educaţie cerută de Ellen Key este una radicală. Punând în
evidenţă prejudecăţile şi erorile educatorilor, ea îndeamnă la cunoaşterea şi respectarea sufletului
copilului, mai mult, la o transformare profundă a naturii umane. O astfel de transformare nu este
însă posibilă decât dacă educarea noilor generaţii va deveni o îndatorire prioritară a societăţii, în
jurul căruia se vor grupa toate moravurile, toate legile şi organizaţiile sociale.

17. Eduard Claparede

25
 În ton cu ceilalţi reprezentanţi ai „Educaţiei noi”, Édouard Claparède a supus unei aspre
critici şcoala din timpul său, căreia îi reproşa îndeosebi faptul că nu ţinea seama de
particularităţile individuale ale elevilor, practicând un învăţământ omogenizant, cu consecinţe
îndoielnice în ceea ce priveşte reuşita multor elevi. Dimpotrivă, considera pedagogul elveţian,
şcoala ar trebui să organizeze procesul de instruire şi educare în aşa fel, încât să fie asigurat
succesul tuturor elevilor, fiecare având posibilitatea să se dezvolte în ritm propriu. Pledoaria lui
Claparède este pentru un învăţământ diversificat, potrivit posibilităţilor, înclinaţiilor şi
trebuinţele copiilor.
Conceptul în jurul căruia Claparède îşi dezvoltă concepţia asupra educaţiei este cel de
„trebuinţă”. Aşa cum procedase şi John Dewey, el respinge teza conform căreia este suficient să
existe un excitant pentru a se produce o reacţie, considerând că aceasta apare doar atunci când
organismul simte nevoia de a răspunde excitantului.
Pentru Claparède, un copil este identic cu un adult din punct de vedere funcţional,
deoarece conduitele infantile presupun aceleaşi resorturi sub formă de trebuinţe şi interese,
precum şi aceleaşi execuţii sub forma căutării de soluţii inteligente şi de acte de voinţă, ca şi
conduitele omului matur.
Potrivit concepţiei funcţionale asupra educaţiei, susţinută de Claparède, copilul trebuie să
se afle în centrul programelor şi metodelor de instruire şcolară. Educaţia pe care el o primeşte nu
poate fi considerată decât ca o adaptare progresivă a proceselor mintale la anumite acţiuni
determinate de anumite dorinţe. În opinia lui Claparède, instruirea ar trebui să se sprijine pe
nevoile copilului şi să se desfăşoare ca un joc, adică să răspundă unei trebuinţe şi să aibă un
caracter atractiv. Ca şi ceilalţi reprezentanţi ai „Educaţiei noi”, el insistă asupra organizării unei
instruiri care să urmeze natura copilăriei.
Claparède consideră că învăţământul devine atractiv dacă educatorul ţine seama de
pornirile naturale ale copilului, de instinctele lui, dintre care curiozitatea se impune ca
importanţă. Calea educaţiei funcţionale o arată copilul, de unde necesitatea unei cât mai bune
cunoaşteri a lui.
Desfăşurarea oricărei activităţi de instruire, al cărei scop este dobândirea de noi cunoştinţe,
presupune trei etape:
a) activarea unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;
b) declanşarea unei reacţii menite să satisfacă respectiva trebuinţă;

26
 c) stimularea cunoaşterii, prin care reacţia poate fi controlată şi îndrumată spre scopul
urmărit.

18. Ovide Decroly

Deşi s-a arătat receptiv la multe dintre ideile curentului „Educaţiei noi”, Ovide
Decroly291 şi-a căutat propriul drum, dezvoltând o teorie pedagogică ce prezintă numeroase
note distinctive în comparaţie cu concepţiile altor mari teoreticieni ai educaţiei, precum Maria
Montessori sau Eduard Claparède. Principala notă distinctivă rezidă în încercarea de a concilia
cele două perspective de abordare a educaţiei, dominante în acel timp: pe de o parte, întemeierea
procesului educativ pe satisfacerea trebuinţelor copilului, pe de altă parte, subordonarea acestuia
faţă de exigenţele societăţii.
Pentru Ovide Decroly, formarea personalităţii umane este de neconceput în afara
mediului natural şi social. Copilul se află tot timpul în contact cu lumea şi se dezvoltă acţionând.
Şcoala oferă un mediu social, în care copilul întâlneşte situaţii autentice de viaţă în comun, se
confruntă cu problemele pe care aceasta le ridică.
Cercetările efectuate asupra copiilor cu întârziere în dezvoltarea mintală l-au condus pe
Ovide Decroly la concluzii care i-au permis inclusiv elaborarea unei teorii personale cu privire la
realizarea cunoaşterii în timpul copilăriei. Astfel, la copiii de vârstă mică, cunoaşterea nu începe
cu sesizarea a ceea ce este mai simplu, cu părţile constitutive ale unui întreg, aşa cum s-a
considerat multă vreme de către pedagogi, ci mai întâi are loc o „prindere” a întregului, pentru ca
treptat să se detaşeze elementele care îl alcătuiesc.
Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de
instruire bazat pe discipline distincte de studiu, care creează un mediu artificial de învăţare,
întrucât ceea ce oferă diversele discipline şcolare nu corespunde trebuinţelor copilului, căruia îi
este prezentată realitatea într-un mod fragmentar şi abstract.
Ovide Decroly a împărţit cunoştinţele, pe care copiii aveau să şi le însuşească, în patru
centre de interes, corespunzătoare celor patru trebuinţe, pe care el le considera specifice fiinţei
umane în creştere: de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare în faţa pericolelor, de
a lucra şi de a se odihni294. Pentru copiii cu vârsta de 3-6 ani, activitatea în aceste centre era
ocazională, doar atunci când era favorizată de anumite situaţii (o vizită în pădure, un animal
privit şi îngrijit în clasă etc.). Cei cu vârsta de 6-8 ani se angajau, în fiecare an, în toate centrele,

27
din care puteau fi selectate şi „centre fragmentare”. Elevii cu vârsta cuprinsă între 8 şi 14 ani
studiau câte un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se desfăşura în „centre specializate”,
desprinse din cele patru mari centre de interes.
Sub aspect metodologic, arată Ovide Decroly, dobândirea de către copii a cunoştinţelor
cuprinse în cele patru centre de interes presupune desfăşurarea a trei tipuri de activităţi. O primă
activitate este observaţia, prin intermediul căreia copilul intră într-un contact direct cu obiectele
asupra cărora i se atrage atenţia, prin centru de interes în care lucrează.

19. Educatia noua- Adolphe Ferriere

Ca şi predecesorii săi Dewey, Montessori, Claparède sau Decroly, Adolphe Ferrière a

supus unei aspre critici şcoala tradiţională, care, în opinia lui, păcătuia prin necunoaşterea
copilului şi, deci, prin ignorarea psihologiei lui, precum şi prin faptul că se baza pe autoritate şi
impunere.
Adolphe Ferrière promovează modelul unui învăţământ bazat pe activitatea copilului, un
învăţământ legat de muncă şi de lumea vieţii, singura cale de a-i pregăti pe şcolari pentru
integrarea socio-profesională, conform principiului „omul potrivit la locul potrivit”.
Şcoala activă, pentru care militează Adolphe Ferrière, porneşte de la copil, aşa cum este
el, oferindu-i hrana spirituală de care are nevoie pentru a-şi îmbogăţi sau diferenţia aptitudinile.
Idealul ei este ca prin activitatea spontană, personală şi creatoare să se realizeze, înainte de toate,
înflorirea a ceea ce este mai bun în natura fiecărui copil.
În şcoala concepută de Adolphe Ferrière munca reprezintă activitatea dominantă. Dar nu
orice muncă este dezirabilă, ci, aşa cum am văzut mai înainte, doar aceea liber aleasă şi în care
copilul manifestă iniţiativă.
Munca în comun, cooperarea, coordonarea activităţilor sunt favorabile dezvoltării
simţului social, fără de care orice morală nu este altceva decât o amăgire. Acordând autonomie
elevilor săi, Şcoala activă îl eliberează pe profesor de corvoada impunerii disciplinei şi îl scoate
pe elev de sub tutela rigidă a acestuia, pentru a-l pune sub tutela propriei conştiinţe morale.
Elevii ies de sub tutela profesorului, pentru a se situa sub tutela propriei lor conştiinţe morale.

28
 Regimul de autonomie al elevilor prezintă certe avantaje, care, în opinia lui Adolphe
Ferrière, ar fi următoarele:
a) profesorului i se dezvăluie mult mai bine caracterul elevilor;
b) sarcina profesorului este mult uşurată;
c) elevilor li se dezvoltă stăpânirea de sine;
d) elevii învaţă prin experienţă diviziunea muncii;
e) elevii vin în contact cu lucrurile din postura de mânuitori ai lor;
f) ies la iveală şefii naturali, spontani ai clasei;
g) şefii clasei dobândesc simţul răspunderii.
Copilul nu se poate dezvolta normal în condiţiile unui regim educaţional de constrângere,
dar nici nu poate fi abandonat unei depline libertăţi. Adevărata educaţie nu exclude educatorul.
Întâlnim însă şi la Adolphe Ferrière un optimism puţin exagerat, căci, la fel ca alţi promotori ai
„Educaţiei noi”, şi el susţinea că printr-o şcoală profund schimbată se va putea inocula tinerei
generaţii un sistem de valori, care va permite, ulterior, înfăptuirea unei lumi mai bune.

20. Educatia Noua- Roger Cousinet

În opinia lui Roger Cousinet, educaţia nouă nu reprezintă un sistem, o organizare, un
ansamblu de reguli, metode şi procedee. În esenţă, ea reprezintă o orientare nouă pentru educator
şi un mod nou de viaţă pentru elev. Într-o astfel de perspectivă, educaţia nu mai este privită ca o
activitate profesorală şi nici părintească, ci ca fiind munca, opera, realizarea copilului.
Copiii în vârstă de 9-12 ani, vârstă la care se manifestă nevoia de socializare, aveau la
dispoziţie, în şcoala de experimentare, aproximativ o lună pentru a se constitui în echipe de
lucru. Activitatea profesorului nu consistă în a-i antrena şi îndruma pe elevi în realizarea
sarcinilor, ci în a-i acompania în acest efort. Activitatea educatorului va fi înlocuită, astfel, pe cât
de mult se poate, cu activitatea elevului, care vine la şcoală nu pentru a fi educat, pentru a fi
supus activităţii cadrului didactic, ci pentru a-şi exersa propria activitate de natură educativă.
Învăţământul tradiţional, care punea în prim plan activitatea profesorului, stopa activitatea
creatoare a elevilor, aducându-i într-o stare inhibitivă, datorită căreia nu se puteau dezvolta în
mod natural. Tocmai de aceea, este necesară o schimbare a metodologiei didactice, în sensul
centrării ei pe elev, ca beneficiar al formării.
Dar care sunt trebuinţele naturale ale copilului ? După Roger Cousinet, acestea ar fi:

29
 a) Trebuinţa de a se dezvolta, de a creşte. Creşterea este o activitate care nu poate fi
satisfăcută decât prin exerciţiu, acţiune, invenţie, descoperire, ceea ce angajează întreaga
personalitate a copilului.
b) Trebuinţa de securitate, care nu este altceva decât încrederea în posibilitatea
creşterii, altfel spus, trebuinţa de a simţi că această creştere nu va fi stânjenită sau împiedicată.
Ea va fi satisfăcută dacă educatorul nu intervine, ci îl lasă pe copil să „experimenteze” singur, în
mod liber, fiindcă orice acţiune este o experienţă pentru el.
c) Trebuinţa afectivă, adică de a trăi într-un mediu (inclusiv şcolar), confortabil, plăcut,
sănătos, perceput astfel de către copil şi nu după închipuirea educatorului.
d) Trebuinţa de posesiune şi de ordine, adică de a nu fi stânjenit în posedarea obiectelor
rezultate în urma activităţii desfăşurate sau de a obţine fără dificultate obiectele de care vrea să se
folosească în acest scop.
e) Trebuinţa de reuşită, căci un copil este frustrat dacă nu reuşeşte în acţiunea
întreprinsă sau nu o finalizează. Pentru satisfacerea ei este necesar să se respecte anumite
condiţii. În primul rând, copilul are posibilitatea să aleagă singur situaţia de învăţare. După
studierea acesteia şi evaluarea forţelor de care dispune, el se bucură de libertatea de a o
întreprinde, iar timpul avut la dispoziţie este suficient pentru a realiza acea acţiune. Pe parcursul
desfăşurării ei, el va beneficia, dacă are nevoie, de sprijinul educatorului.
f) Trebuinţa de socializare, legată în mod evident de trebuinţele de securitate, de reuşită
şi de afirmare de sine. Ea constă în faptul că un copil resimte nevoia de a acţiona, experimenta,
construi, realiza o lucrare cu ajutorul colegilor, fiind obligat să-şi aprecieze activitatea în raport
cu ceilalţi, fie determinându-i să o aprobe, fie acceptând modificările propuse de grup.
Roger Cousinet pune accentul pe trebuinţa de socializare a copiilor, care se manifestă difuz
în primii ani de viaţă, iar pe la vârsta de 12 ani se metamorfozează în trebuinţele de securitate şi
de reuşită.

21. Educatia Noua- PROGRESIVISMUL

Curentul pedagogic numit „progresivism” a apărut în S. U. A. ca urmare a atitudinii critice
manifestate faţă de învăţământul tradiţional. Dacă spre sfârşitul secolului al XIX-lea termenul de
„progresivism” exprima cu deosebire opoziţia faţă de şcoala veche, câteva decenii mai târziu, el
semnifica ceva mult mai specific şi anume adeziunea la teoria pedagogică a lui John Dewey.

30
 Acest sistem a cunoscut o oarecare răspândire în S. U. A. şi în Anglia, adepţii săi
considerând că ar aduce avantaje certe:
a) elevul dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu (studiul individual înlocuia predarea
profesorului);
b) fiecare elev progresează în ritmul propriu;
c) programul de lucru se adaptează înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului;
d) se asigură o evidenţă riguroasă a situaţiei la învăţătură a elevului, obţinându-se
date nu atât despre volumul de cunoştinţe dobândite, cât despre capacitatea lui
intelectuală.
Mişcarea progresivistă a cunoscut o expansiune semnificativă în perioada deceniilor al III-
lea şi al IV-lea ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick iniţia aşa numita „metodă a
proiectelor” (Projet Method), prin care se punea în aplicare una din ideile fundamentale ale lui
John Dewey: învăţarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de
învăţământ tradiţionale erau înlocuite cu probleme puse de realităţile vieţii înconjurătoare.
În organizarea şcolilor progresiviste s-au avut în vedere două din ideile pedagogice ale lui
John Dewey: situarea copilului, cu interesele sale specifice, în centrul educaţiei şi luarea în
considerare a ritmului alert de schimbare a societăţii.
Încercările de regândire a tezelor progresivismului nu au întârziat să apară. Chiar John
Dewey a intervenit pentru a aduce noi completări teoriei sale şi pentru prevenirea unor noi
deturnări ale acesteia (Experienţă şi educaţie, 1939). Dacă şcoala tradiţională s-a caracterizat
prin impunerea unei autorităţi externe, progresivismul a respins orice autoritate; dacă vechea
şcoală avea în vedere studierea trecutului, acum se insista doar asupra prezentului şi viitorului.
Şcolii caracterizate printr-o strictă planificare a activităţii i se opunea o şcoală care încerca să se
limiteze la un învăţământ ocazional.

22. John Dewey

John Dewey plasa în centrul concepţiei sale filosofice problema educaţiei, pornind de la
constatarea că încă de la începuturile ei, filosofia nu s-a preocupat nici de problema binelui, nici
de cea a frumosului, nici de fiinţa supremă, ci şi atunci, ca şi mai târziu, a avut o misiune socială
şi practică. De aceea, filosofia şi educaţia reprezintă două feţe ale aceleiaşi monede. Filosofia

31
înseamnă viaţă şi orientare în mediul social. Educaţia caută să-i uşureze omului orientarea şi
adaptarea.
Pedagogia lui Dewey este pragmatistă, preocupându-se în special de formarea caracterului,
dezvoltarea personalităţii, exercitarea activismului şi a aptitudinilor elevilor. Sistemul pedagogic
al lui John Dewey nu se explică însă numai prin concepţia sa filosofică. El a căutat să ţină seama
de tot ceea ce considera ca fiind determinant pentru profilul social, politic, economic şi cultural
al societăţii americane de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui următor.
Reproşurile adresate de John Dewey sistemului tradiţional de educaţie vizează în primul
rând faptul că acesta se întemeia pe autoritatea educatorului. Pe de altă parte, John Dewey acuză
faptul că multă vreme în procesul de instruire activitatea intelectuală a fost separată de cea fizică,
ceea ce trebuie ştiut de ceea ce trebuie făcut, ignorându-se atât legile cunoaşterii umane, cât şi
exigenţele societăţii.
Dacă vechea educaţie punea dezvoltarea copilului pe seama influenţelor externe, iar noua
educaţie aştepta de la el să se dezvolte prin propriile tendinţe interne, Dewey apreciază că
dezvoltarea este imposibilă dacă nu se creează un mediu educativ, care să permită potenţelor şi
intereselor valoroase să se manifeste.
Inspirându-de din pedagogia lui Rousseau, John Dewey consideră că educaţia şi
învăţământul trebuie să urmeze procesele de creştere ale copilului, raportându-se mereu la
nevoile lui. Copilul trebuie să înveţe şi să desfăşoare activităţi dintr-un îndemn propriu, munca
fiind instrumentul de desăvârşire a vieţii, atât în „grădina de copii”, cât şi în şcoala primară.
La baza concepţiei didactice a lui John Dewey stă teoria cunoaşterii prin experienţă. A
instrui înseamnă a crea anumite situaţii, în care copiii să dobândească aceeaşi semnificaţie despre
lucruri ca şi adulţii, în mediul cărora trăiesc. John Dewey respinge afirmaţia lui Herbert Spencer
că educaţia pregăteşte pentru viaţă, deoarece educaţia este un proces al vieţii.
John Dewey a fost apreciat ca unul dintre cei mai mari teoreticieni ai educaţiei, în opinia
multor exegeţi, cel mai mare filosof al educaţiei, a cărui operă a avut un impact deosebit asupra
gândirii pedagogice a secolului al XX-lea. Teoria pedagogică a lui Dewey a stimulat
preocupările pentru un învăţământ activ, în mod deosebit, ea a răspuns nevoii de afirmare a
spiritului democratic al societăţii americane, prin educarea unui cetăţean convins de importanţa
rezolvării problemelor vieţii comune, prin asociere şi cooperare.

32
33