Psihologia Anxietatii Fata de Teste Si Examen

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/267323914
Psihologia anxietăţii faţă de testări şi examene. Repere teoretice şi

aplicaţii
Book · January 2011

DOI: 10.13140/2.1.1532.9287
CITATIONS READS
7 20,150
1 author:
Viorel Robu
“Vasile Alecsandri” University of Bacau, Romania
55 PUBLICATIONS 69 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Psihologia personalității. Note de curs View project
All content following this page was uploaded by Viorel Robu on 24 October 2014.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Viorel ROBU
PSIHOLOGIA ANXIETĂŢII FAŢĂ DE

TESTĂRI ŞI EXAMENE.
REPERE TEORETICE ŞI APLICAŢII
PERFORMANTICA
Editura PERFORMANTICA
Institutul Naţional de Inventică, Iaşi
performantica@inventica.org.ro
Iaşi, Campusul Universitar “Tudor Vladimirescu”,
Corp T24, Etaj 1, CP 2002, OP 10, Iasi
Tel/fax: 0232-214763
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
ROBU, VIOREL
PSIHOLOGIA ANXIETĂŢII FAŢĂ DE
TESTĂRI ŞI EXAMENE.
REPERE TEORETICE ŞI APLICAŢII/
Viorel ROBU
– Iaşi: Performantica, 2011
ISBN: 978-973-730-912-9
Referent științific:
Prof. Univ. Dr. Nicolae Mitrofan
Universitatea din Bucuresti
Consilier editorial:
Prof. univ. dr. Traian D. Stănciulescu
Secretar editorial:
Octav Păuneţ
Coperta:
Carmen Anton
EDITURĂ ACREDITATĂ DE CNCSIS BUCUREŞTI, 1142/30.06.2003

Copyright © 2011
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate autorului
Soției mele, Iulia și
fiului nostru Sasha-Christian
cu toata dragostea.
Lector univ. dr. VIOREL ROBU (n. 1979) este absolvent al Facultăţii de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii “Al. I Cuza” din Iaşi. A obţinut diploma de
master în domeniul Psihoterapie ericksoniană şi intervenţie psihosocială (2004) la aceeaşi
universitate şi diploma de doctor în domeniul Psihologie la Universitatea din Bucureşti
(2010). Din 2003, este cadru didactic la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi, unde a susţinut şi susţine cursuri, seminarii şi lucrări
practice la disciplinele ,,Bazele teoretice ale evaluării psihologice”, ,,Statistică în
psihologie şi prelucrarea informatizată a datelor”, ,,Metode şi tehnici de cercetare a
cuplului şi familiei”, ,,Elaborarea, implementarea şi marketing-ul unei cercetări ştiinţifice”.
A publicat peste 40 de articole şi studii ştiinţifice în reviste de specialitate (Anuarul
Universităţii “Petre Andrei” din Iaşi, Buletinul de Psihiatrie Integrativă, Psihologie.
Revistă Ştiinţifico-Practică – Republica Moldova, Revista de Psihologie Şcolară, Revista
de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei) şi în mai multe volume colective.
CUPRINS
Prefaţă............................................................................................................................. 11
INTRODUCERE........................................................................................................... 15
Partea întâi. REPERE TEORETICE
1. ANXIETATEA FAŢĂ DE TESTARE: UN CONCEPT STUDIAT INTENSIV. 23

1.1. Câteva repere teoretice generale privind conceptul de anxietate.................. 23
1.2. Anxietatea faţă de testare.................................................................................. 29
1.2.1. Scurt istoric al cercetărilor privitoare la anxietatea faţă de testare............ 30
1.2.2. Semnificaţii ale conceptului de anxietate faţă de testare........................... 31
1.2.3. Manifestările specifice anxietăţii faţă de testare........................................ 32
1.2.4. Prevalenţa anxietăţii faţă de testare în funcţie de variabilele vârstă, sex şi
rasă ……………………………………………………………………… 40
1.2.5. Anxietatea faţă de testare, performanţa la testele de abilităţi şi
performanţa şcolară………………………………………………………. 53
1.2.6. Anxietatea faţă de testare şi motivaţia de realizare şcolară....................... 60
1.2.7. Metode şi tehnici pentru reducerea/prevenirea simptomelor specifice
anxietăţii faţă de testare....................................................................................... 62
2. INVENTARUL PENTRU EVALUAREA ANXIETĂŢII FAŢĂ DE

TESTARE (TAI)............................................................................................................ 73
2.1. Paşii urmăriţi în construirea şi în dezvoltarea inventarului TAI...................... 73
2.2. Administrarea şi scorarea inventarului TAI...................................................... 77
2.3. Date americane referitoare la fidelitatea inventarului TAI................................ 79
2.4. Date americane referitoare la validitatea inventarului TAI............................... 82
2.5. Date normative pentru populaţia de elevi şi de studenţi americani.................. 92
2.6. Adaptări culturale ale inventarului TAI............................................................ 94
2.7. Experimentarea unei forme scurte a inventarului TAI..................................... 96
2.7.1. Necesitatea unei versiuni scurte................................................................ 96
2.7.2. Subiecţi şi procedură................................................................................. 97
2.7.3. Rezultate................................................................................................... 98
PSIHOLOGIA ANXIETĂŢII FAŢĂ DE TESTĂRI ŞI EXAMENE
Partea a doua. APLICAŢII. EXPERIMENTAREA

INVENTARULUI TAI PE MAI MULTE LOTURI DE ELEVI
ŞI STUDENŢI ROMÂNI
3. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE STUDIILOR PE CARE LE-AM

REALIZAT..................................................................................................................... 107
4. ADAPTAREA PENTRU LIMBA ROMÂNĂ A INVENTARULUI TAI............ 113
4.1. Etape ale adaptării pentru limba română a inventarului TAI............................. 114
4.2. Studiul echivalenţei transliterale dintre versiunea originală în limba engleză şi
versiunea în limba română a inventarului TAI.......................................................... 118
5. LOTURILE DE SUBIECŢI PE CARE A FOST ADMINISTRAT

INVENTARUL TAI …………………………………………………………………. 129
6. PROBE PSIHOLOGICE UTILIZATE ÎN STUDIILE PENTRU
VALIDAREA INVENTARULUI TAI........................................................................ 137
137
6.1. Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de teste (RTT)....................
6.2. Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură (STAI-Y2).............................. 143
6.3. Chestionarul Penn State pentru evaluarea predispoziţiei unei persoane de a-şi
face griji (PSWQ).......................................................................................... 145
6.4. Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine (RSE)............................. 147
6.5. Scala pentru evaluarea auto-eficienţei (SES)................................................ 148
6.6. Scala Toulouse pentru evaluarea stimei de sine (ETES)/Subscala Sine şcolar 150
6.7. Scala internalism-externalism pentru copii şi tineri (IE-CT)..................... 151
6.8. Scalele Stabilitate emoţională şi Caracter conştiincios din Chestionarul Alter
Ego…………………………………………………………………………… 153
6.9. Inventarul pentru evaluarea stilurilor de adaptare la situaţii stresante
(CISS)………………………………………………………………………………. 154
6.10. Scala pentru evaluarea deprinderilor şi a obişnuinţelor legate de studiu
(SSHS)........................................................................................................................ 160
6.11. Bateria Factorială Primary Mental Abilities (PMA)..................................... 161
7. REZULTATE............................................................................................................ 163
7.1. Date statistice descriptive................................................................................. 163
7.2. Date comparative în funcţie de sex, clasă şcolară/an de studiu şi
specializare................................................................................................................. 173
7.3. Fidelitatea versiunii în limba română a inventarului IAT............................ 188
7.4. Date privitoare la validitatea versiunii în limba română a inventarului IAT … 194
7.4.1. Evaluarea validităţii de conţinut................................................................. 194
7.4.2. Validitatea de construct a versiunii în limba română a inventarului IAT.. 202
7.4.3. Date privitoare la validitatea de criteriu a inventarului IAT...................... 219
7.5. Structura factorială a versiunii în limba română a inventarului IAT................... 231
7.6. Date normative pentru populaţia de elevi de liceu români............................... 245
8. EXPERIMENTAREA UNEI VERSIUNI PARALELE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

A INVENTARULUI TAI……….................................................................................. 251
251
8.1. Elaborarea itemilor...........................................................................................
8.2. Date obţinute în urma experimentării pe un lot de elevi de liceu români a unei
prime versiuni paralele (IAT-II) a inventarului IAT................................... 252
8.3. Date obţinute în urma contravalidării versiunii paralele în limba română a
inventarului IAT. Versiunea IAT-III........................................................................ 263
9. EXPERIMENTAREA UNEI VERSIUNI SCURTE A INVENTARULUI TAI.. 275

9.1. Criterii de selecţie a itemilor............................................................................ 275
9.2. Comparaţii exploratorii între trei versiuni scurte ale inventarului IAT............ 279
9.3. Câteva caracteristici psihometrice ale versiunii scurte IAT-8.......................... 281
10. LIMITE METODOLOGICE ŞI DIRECŢII PENTRU CONTINUAREA

STUDIILOR APLICATIVE..................................................................................... 287
11. VALOAREA APLICATIVĂ A STUDIILOR PE CARE LE-AM

REALIZAT........................................................................................................... 297
12. CONCLUZII............................................................................................................ 305
BIBLIOGRAFIE............................................................................................................ 317
Prefaţă
O privire de ansamblu asupra monografiei Psihologia anxietăţii faţă de testări şi

examene. Repere teoretice şi aplicaţii, elaborată de domnul lector universitar doctor Viorel
Robu, ne evidenţiază o lucrare consistentă, alei cărei organizare şi conţinut reflectă o
arhitectură ştiinţifică şi metodologică solidă. Această arhitectură are ca piloni de rezistenţă
atât o fundamentare teoretică de profunzime, cât şi un corpus de cercetări de teren, care
relevă contribuţiile originale ale autorului.
Monografia domnului Viorel Robu are un caracter preponderent metodologic. În
cuprinsul ei, autorul – cadru didactic universitar şi cercetător – a încercat să aducă în
atenţia cercetătorilor şi a practicienilor psihologi din România o topică de cercetare –
anxietatea faţă de situaţiile de evaluare – care, în străinătate (mai ales în SUA, dar şi în
Germania, Marea Britanie, Israel, Turcia, India etc.), a suscitat intense preocupări teoretice
şi aplicative. Deşi în literatura de specialitate internaţională, anxietatea faţă de situaţiile de
testare cotidiene stă în atenţia cercetătorilor încă de la începutul secolului trecut, în
preocupările cercetătorilor din ţara noastră a pătruns relativ recent şi nu a suscitat prea mult
interes (autorul citează o singură lucrare nepublicată, care a fost prezentată în anul 2002, în
cadrul Conferinţei naţionale de psihologia muncii şi organizaţională). Din acest motiv,
tema abordată de autor şi monografia pe care a realizat-o constituie, pe harta investigaţiilor
realizate de autorii români din domeniul psihologiei clinice şi al psihologiei şcolare, primul
reper demn de a fi luat în seamă.
Urmărind cu stricteţe un ansamblu de strategii şi de tehnici metodologice, precum şi
paşii necesari adaptării şi experimentării unei probe de evaluare psihologică într-un alt
context lingvistic şi cultural decât cel în care a fost construită şi testată iniţial, domnul
lector universitar doctor Viorel Robu valorifică una dintre contribuţiile metodologice ale
renumitului profesor american Charles Donald Spielberger şi ale colaboratorilor acestuia:
Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare/Test Anxiety Inventory (al cărui
acronim este TAI). Efortul complex de cercetare al autorului este un model pentru
demersul creator, care conduce la progresul cunoaşterii în domeniul psihologiei aplicate.
Organizată într-o manieră fluentă şi uşor de înţeles, monografia domnului Viorel
Robu diferenţiază clar principalele achiziţii teoretice şi empirice referitoare la anxietatea
faţă de testări şi examene şi la inventarul TAI (prezentate în cadrul primelor două capitole)
de contribuţia proprie a autorului (partea aplicativă, structurată în nouă capitole). Maniera
în care este organizată, la care se adaugă stilul expunerii, conferă monografiei claritate, un
11
grad ridicat de structurare şi uşurinţă în parcurgerea de către orice cititor: student sau
specialist în domeniul psihologiei.
În expunerea principalelor achiziţii teoretice şi empirice referitoare la conceptul de
anxietate faţă de situaţiile de testare, autorul a preferat concizia, pentru a-şi procura un
spaţiu considerabil destinat cercetărilor de teren pe care le-a întreprins. În primul capitol,
autorul sistematizează într-o manieră condensată câteva dintre direcţiile în care s-au
orientat studiile privitoare la anxietatea faţă de situaţiile de testare şi examene:
semnificaţiile generice ale conceptului de anxietate, distincţia dintre anxietatea-stare şi
anxietatea-trăsătură, istoricul cercetărilor privitoare la anxietatea faţă de testare,
semnificaţiile operaţionale ale conceptului, manifestările specifice şi
multidimensionalitatea anxietăţii faţă de testări şi examene, prevalenţa în funcţie de o serie
de variabile socio-demografice, relaţia complexă cu performanţele la testele de abilităţi şi
cu performanţele şcolare sau academice, relaţia cu motivaţia pentru realizarea şcolară sau
academică, precum şi metodele şi tehnicile destinate reducerii şi/sau prevenirii
simptomelor neplăcute.
În cadrul celui de-al doilea capitol, autorul prezintă back-ground-ul conceptual, paşii
care au fost urmăriţi în construirea şi în perfecţionarea inventarului TAI de către profesorul
Spielberger şi colaboratorii săi, aspectele-cheie referitoare la administrarea probei, precum
şi un cumul condensat de date referitoare la fidelitate, validitate şi la standardizare,
obţinute pe populaţia de elevi şi studenţi americani. Cel de-al treilea capitol al monografiei
elaborată de domnul Viorel Robu prezintă scopul şi obiectivele studiilor de teren pe care
le-a realizat. Autorul a pornit de la premisa că, pentru cercetătorii, ca şi pentru practicienii
români din domeniul psihologiei şcolare, al psihologiei clinice, al consilierii psihologice şi
al psihoterapiei, inventarul TAI va fi un instrument util în diverse proiecte de cercetare şi
de intervenţie, mai ales în cele destinate controlului în populaţia şcolară sau în cea
academică a prevalenţei simptomelor specifice anxietăţii faţă de evaluarea orală sau scrisă.
De aceea, prin studiile de teren pe care le-a realizat, autorul a urmărit traducerea
inventarului TAI, asigurarea adecvării acestuia în raport cu specificul limbii şi al culturii
române şi experimentarea versiunii de lucru pe loturi de elevi şi de studenţi în diferite
specializări universitare. Cu alte cuvinte, scopul practic al demersului realizat de către
autor a constat în evaluarea calităţilor psihometrice cerute oricărei probe de evaluare,
pentru a putea fi considerată utilă în practica cercetării şi în cea a intervenţiei psihologice.
Obiectivele care au jalonat demersul empiric sunt prezentate detaliat.
Următoarele capitole, care constituie contribuţia personală a autorului, prezintă
,,filmul” cercetărilor de teren care au fost realizate într-un mod riguros. Autorul se ocupă
de rezultatele pe care le-a obţinut în urma experimentării unei forme paralele a versiunii în
limba română a inventarului TAI, respectiv a trei forme scurte cu 6, 8 şi 10 itemi. Avem
alte două contribuţii originale, pe care domnul Viorel Robu le aduce la progresul
cunoaşterii şi al practicii în domeniul psihologiei şi care sporesc valoarea aplicativă a
demersului investigativ pe care l-a realizat. În Capitolul 10, autorul prezintă câteva limite
metodologice ale vastei sale cercetări de teren, conştient fiind de posibilitatea de
12
perfecţionare a demersului pe care l-a realizat. În continuare, autorul analizează cu un ochi
critic direcţiile de explorare a valorii diagnostice a probei TAI.
În penultimul capitol al monografiei sale, domnul Dr. Viorel Robu argumentează
clar şi pertinent relevanţa practică a studiilor teoretice şi de teren pe care le-a întreprins.
Valoarea aplicativă a studiilor de teren este analizată din mai multe perspective: 1)
teoretică – rezultatele studiilor pe care le-a realizat sugerează că, în evaluarea anxietăţii
faţă de situaţiile de testare şi examene în rândul elevilor şi al studenţilor, trebuie să se ţină
cont de caracteristicile individuale care se asociază frecvent cu simptomele specifice,
precum: autoeficienţa, stima de sine, locul controlului, stabilitatea emoţională, stilurile de
adaptare la situaţiile stresante; 2) cea legată de cercetarea aplicată – versiunea în limba
română a inventarului TAI, ca şi versiunea paralelă (IAT-III) şi cea scurtă (IAT-8), oferă
cercetătorilor români interesaţi de problematica anxietăţii faţă de situaţiile evaluative
posibilitatea evaluării preocupărilor cognitive care vizează eşecul şi posibilele consecinţe
ale acestuia, precum şi a răspunsurilor disfuncţionale din punct de vedere emoţional, pe
care le au elevii, studenţii sau persoanele care se prezintă la o testare (şcolară, profesională
sau psihologică); 3) perspectiva referitoare la programele destinate prevenirii anxietăţii faţă
de situaţiile de testare în populaţia şcolară sau în cea de studenţi – autorul invocă datele de
cercetare, pe care le-a obţinut şi le-a raportat, ca un argument pentru necesitatea lucrului
permanent cu elevii sau cu studenţii, prin: evaluarea psihologică a resurselor,
monitorizarea performanţelor şcolare sau academice, consilierea psihologică individuală şi
de grup.
Capitolele aplicative ale monografiei sunt redactate într-o manieră care creşte
progresiv interesul cititorului pentru cunoaşterea rezultatelor pe care autorul le-a obţinut, în
peste trei ani de studii teoretice şi aplicative, în cadrul stagiului doctoral pe care l-a efectuat
la Universitatea din Bucureşti. Prin toate elementele de conţinut, monografia Psihologia
anxietăţii faţă de testări şi examene. Repere teoretice şi aplicaţii capătă un vădit caracter
metodologic, putând fi inclusă în categoria studiilor psihometrice de anvergură. Elemente
de conţinut evidenţiază competenţele tânărului cercetător şi cadru didactic universitar
Viorel Robu, care este permanent însufleţit de dorinţa de a releva celor care îi citesc
lucrările ştiinţifice interpretări psihologice de profunzime, ca şi utilitatea datelor pe care le-
a obţinut.
Tot în cadrul penultimului capitol al tezei, autorul ne oferă un exemplu de exploatare
informaţională a răspunsurilor unui subiect la proba TAI. În vederea restituirii rezultatelor
unui elev care a completat această probă, consilierul şcolar sau psihologul clinician poate
utiliza profilele pe care autorul le-a imaginat şi le-a redat. Autorul evită excesul de
tehnicitate, în favoarea accesibilităţii pentru practician (ca şi pentru persoanele evaluate) a
sistemului interpretativ pe care îl propune.
Monografia, a cărei prefaţă am fost invitată să o asigur, ne dezvăluie sensibilitatea
autorului faţă de domeniul tematic pe care l-a investigat, abilitatea de a aborda şi de a
experimenta dintr-o pluralitate de perspective domeniul, capacitatea de sinteză teoretică
creativă pornind de la un material bibliografic bogat, ca şi abilitatea de a elabora concluzii
şi de a contura relevanţa practică a studiilor pe care le-a realizat. Sunt convinsă că
13
monografia Psihologia anxietăţii faţă de testări şi examene. Repere teoretice şi aplicaţii,
elaborată de domnul lector universitar doctor Viorel Robu, va reprezenta un reper în aria
cercetărilor aplicative centrate pe problematica anxietăţii faţă de situaţiile de testare şi
examene şi va fi utilă specialiştilor (cadre didactice, cercetători şi practicieni) şi studenţilor
din domeniul psihologiei.
Prof. univ. dr. Mariana Caluschi

Universitatea “Petre Andrei” din Iaşi
Iaşi, decembrie 2011
14
INTRODUCERE
Prezentul volum are un caracter preponderent metodologic. În cuprinsul lui, am

încercat să aducem în atenţia cercetătorilor şi a practicienilor din România o topică care în
străinătate a suscitat preocupări teoretice şi aplicative de peste o jumătate de secol. Este
vorba despre anxietatea faţă de testare (engl. test anxiety). Conceptul a suscitat o bogată
literatură, din care reies cauzele, variabilele care facilitează experimentarea cotidiană,
manifestările caracteristice şi consecinţele în planul funcţionării individuale (performanţele
în diverse sarcini) ale acestei predispoziţii frecvent întâlnită în rândul elevilor şi al
studenţilor, confruntaţi cu numeroase situaţii de examinare a cunoştinţelor, deprinderilor şi
a abilităţilor sau în rândul adulţilor care se prezintă la o testare profesională sau la una
psihologică.
Cercetările asupra anxietăţii faţă de testare au o istorie lungă şi bogată. Primele studii
au fost publicate în 1914. În 1952, Sarason şi Mandler publicau o serie de studii, în care
utilizau conceptul sub denumirea care este cunoscută astăzi în jargonul de specialitate. Prin
aceste studii, autorii au vizat relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi performanţa la
diverse teste cognitive. Ele au furnizat baza teoretică pentru elaborarea şi perfecţionarea
primului instrument dintre cele care există în domeniul evaluării diferenţelor
interindividuale referitoare la anxietatea faţă de testare. Este vorba despre Scala pentru
evaluarea anxietăţii faţă de testare/Test Anxiety Scale – TAS (Sarason, 1978).
În următorii 20 de ani, s-au făcut progrese notabile în conceptualizarea anxietăţii faţă
de testare, ajungându-se la numeroase modele explicative. Preocupările intensive ale
cercetătorilor din numeroase ţări (SUA, Germania, Japonia, India, Israel, Turcia, Ungaria)
s-au materializat într-un corpus de observaţii bogat, precum şi în creşterea notabilă a
numărului de publicaţii ştiinţifice pe tema anxietăţii faţă de testare (după aprecierile lui
Zeidner – 1998, mai mult de 1000 la începutul anilor 1980).
Anxietatea faţă de testare (diverse teste, lucrări de control, teze, examene, concursuri
şcolare, etc.) este o variabilă specifică mediului şcolar sau academic prezentă la mulţi
dintre elevi sau dintre studenţi. Astfel, Potrivit lui Shaked (1996; citat de Moore, 2006),
aproximativ 30 % dintre toţi elevii şi studenţii americani sufereau de un anumit nivel al
anxietăţii faţă de testare.
Anxietatea de testare este un concept al cărui conţinut se referă la prezenţa la unii
dintre elevii sau dintre studenţii aflaţi într-o situaţie de examinare a unui cortegiu de
răspunsuri fiziologice, cognitive, emoţionale şi comportamentale disfuncţionale. Aceste
răspunsuri acompaniază teama cu privire la posibilele consecinţe negative ale eşecului.
R. M. Liebert şi L. W. Morris au identificat două dimensiuni ale anxietăţii faţă de
testare: preocupările cognitive (ruminaţiile) legate de consecinţele unui posibil eşec
(dimensiunea Îngrijorare), respectiv răspunsurile emoţionale la baza cărora a fost pusă
15
intensificarea activităţii sistemului nervos autonom (dimensiunea Emotivitate). Cele două
faţete au fost larg acceptate în comunitatea cercetătorilor şi a practicienilor şi rafinate prin
numeroase studii empirice.
O serie de autori au identificat şi au descris şi alte dimensiuni ale anxietăţii faţă de
testare, cum ar fi cogniţiile care interferează cu sarcina de rezolvat (engl. task irrelevant
cognitions). De fapt, acestea au fost văzute ca fiind faţete ale dimensiunii Îngrijorare, al
cărei conţinut a fost rafinat mai mult decât cel al dimensiunii Emotivitate.
Mai recent, Zeidner (1998) a propus un model tranzacţional al anxietăţii faţă de
testare care integrează o serie de elemente-cheie pentru înţelegerea şi evaluarea acestui
construct: caracteristicile situaţiilor evaluative (natura şi dificultatea sarcinilor,
constrângerile legate de timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicile examinatorilor,
etc.), variabilele personale ale subiectului (nevoia acută de realizare, auto-eficacitatea,
abilităţile şcolare, capacitatea de procesare a informaţiilor, deprinderile şi abilităţile legate
de studiu şi de pregătirea pentru teste şi examene, etc.), percepţiile pe care subiectul le are
cu privire la situaţiile de testare (evaluări şi reevaluări ale situaţiilor de testare ca fiind
ameninţătoare sau ca reprezentând o provocare), anxietatea pe care subiectul o resimte
efectiv într-o situaţie de testare (preocupările cognitive, reacţiile emoţionale, activarea
fiziologică), răspunsurile cu valoare adaptativă ale subiectului (mecanisme de reducere a
anxietăţii resimţită în plan subiectiv, precum şi strategiile active sau pasive de adaptare la
sarcinile pe care le implică situaţiile evaluative), precum şi o serie de rezultate cu valoare
adaptativă (centrarea cogniţiilor subiectului pe sarcinile pe care le are de rezolvat,
încercările de control în plan răspunsurilor emoţionale, etc.).
Anxietatea faţă de testare se asociază cu performanţe scăzute la testele cognitive. De
asemenea, un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare poate conduce la scăderea motivaţiei
orientată către reuşita şcolară sau academică, precum şi a performanţelor pe care le elevii
sau studenţii le obţin efectiv. Sunt şi situaţii în care un anumit nivel optim al anxietăţii
conduce mai degrabă la adaptarea în situaţia evaluativă şi la obţinerea unui rezultat bun. În
acest sens, R. Alpert şi R. N. Haber au propus un instrument care evaluează anxietatea ca
factor facilitant pentru realizarea obiectivelor şcolare sau academice (engl. facilitating
anxiety), respectiv anxietatea ca factor care interferează negativ cu eforturile orrientate
către obţinerea unor performanţe şcolare sau academice bune (engl. debilitating anxiety).
Cele două scale ale Testului pentru evaluarea anxietăţii faţă de succesul şcolar sau
academic/Achievement Anxiety Test (AAT) prezintă un grad relativ ridicat de specificitate
în raport cu aspectele anxietăţii care pot interfera cu realizarea în plan şcolar sau academic
(Corcoran şi Fisher, 1987).
Mecanismele şi procesele prin care manifestările specifice anxietăţii faţă de testare
conduc la deteriorarea performanţelor şcolare sau academice includ cogniţiile negative pe
care elevul sau studentul le are în legătură cu propriile competenţe (aptitudini, deprinderi,
cunoştinţe, etc.), cu posibilul eşec la diverse testări sau la examene şi consecinţele acestuia.
Aceste cogniţii, însoţite de un cortegiu de manifestări emoţionale stânjenitoare,
interferează debilitant cu procesele cognitive pe care elevul trebuie să le aloce în faza de
pregătire pentru o situaţie de evaluare, precum şi cu eforturile de concentrare necesare
16
rezolvării sarcinilor (atunci când se confruntă efectiv cu situaţia de evaluare).
Au fost experimentate mai multe metode şi tehnici destinate reducerii simptomelor
specifice anxietăţii faţă de testare: biofeed-back-ul, hipnoterapia, terapia cognitiv-
comportamentală, terapia raţional-emotivă, desensibilizarea sistematică, training-ul
destinat îmbunătăţirii practicilor referitoare la pregătirea pentru examene şi teste. Mai
multe studii au arătat că, în combinaţie cu training-ul destinat îmbunătăţirii practicelor
legate de studiul şi de pregătirea pentru diverse evaluări, terapia cognitiv-comportamentală
este cea mai eficientă metodă pentru ameliorarea manifestărilor supărătoare ale anxietăţii
faţă de teste şi examene.
Unul dintre cei mai influenţi cercetători americani din domeniul psihologiei
secolului al XX-lea care a avut o contribuţie notabilă în domeniul studiului anxietăţii faţă
de testare este C. D. Spielberger, profesor la Universitatea din South Florida. Contribuţiile
sale teoretice şi metodologice au rezonanţă internaţională, constituind un reper pentru
cercetătorii şi practicienii din toate colţurile lumii. Drintre contribuţiile sale metodologice,
cea mai importantă este elaborarea şi dezvoltarea, de-a lungul a peste 40 de ani de cercetări
teoretice şi empirice, a Inventarului pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-
trăsătură/State-Trait Anxiety Inventory (STAI), prin care a fost testată empiric distincţia
dintre anxietatea-stare şi anxietatea-trăsătură, realizată încă din anii 1960 de către R. B.
Cattell.
În colaborare cu mai mulţi doctoranzi şi practicieni, Spielberger a efectuat
numeroase cercetări utilizând Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare/Test
Anxiety Inventory (TAI) ca instrument pentru evaluarea nivelului anxietăţii faţă de testare
şi a dimensiunilor acesteia. Prima ediţie a inventarului a fost publicată în 1980. De peste un
sfert de secol, inventarul este foarte frecvent utilizat atât în studiile empirice de teren, cât şi
în practica evaluării în mediul şcolar şi în cel academic.
Inventarul TAI reprezintă un reper influent în domeniul cercetărilor aplicative
privitoare la conceptul de anxietate faţă de testare şi la reţeaua nomologică asociată
acestuia, precum şi în domeniul evaluării în scopul intervenţiilor în mediul şcolar sau
academic. A fost dezvoltat cu scopul de a evalua diferenţele individuale în ceea ce priveşte
anxietatea faţă de testare, privită ca trăsătură de personalitate legată de situaţiile specifice
care implică evaluarea. Analizat din punctul de vedere al back-ground-ului conceptual şi al
structurii, inventarul TAI este similar cu Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură din
STAI care măsoară predispoziţia generală a adolescenţilor şi a adulţilor către simptome de
anxietate.
Pe lângă evaluarea diferenţelor interindividuale în ceea ce priveşte predispoziţia
către anxietate în situaţii de testare, inventarul conţine două scale care permit evaluarea
preocupărilor cognitive legate de eşec (Îngrijorare), respectiv a reacţiilor emoţionale
(Emotivitate) – cele două dimensiuni de bază ale anxietăţii faţă de testare descrise de
Liebert şi Morris. Deşi, iniţial, inventarul a fost conceput pentru a evalua anxietatea faţă de
testare în rândul studenţilor, ulterior a fost utilizat cu succes şi în populaţia de elevi de
liceu.
17
În cadrul studiilor de teren pe care le-am realizat, am urmărit traducerea inventarului
TAI, asigurarea adecvării acestuia în raport cu specificul limbii şi culturii noastre şi
experimentarea versiunii de lucru pe loturi de elevi şi de studenţi în diferite specializări
universitare. Ne-am propus evaluarea calităţilor psihometrice cerute oricărui instrument,
pentru a putea fi considerat util în practica cercetării şi în cea a intervenţiei psihologice.
Dintre cele 12 capitole în care este organizat prezentul volu, zece sunt aplicative şi
vizează inventarul TAI. În expunerea principalelor achiziţii teoretice şi empirice referitoare
la conceptul de anxietate faţă de testare, am preferat concizia, pentru a ne procura un spaţiu
considerabil destinat cercetărilor de teren pe care le-am întreprins de-a lungul a trei ani.
În primul capitol al tezei noastre, au fost sistematizate câteva dintre direcţiile în care
s-au orientat studiile privitoare la anxietatea faţă de testare: manifestările specifice,
prevalenţa în funcţie de variabilele vârstă, sex şi rasă, relaţia cu performanţele la testele de
abilităţi şi cu performanţele şcolare sau academice, relaţia cu motivaţia pentru realizarea
şcolară sau academică, respectiv metodele şi tehnicile cunoscute în domeniul intervenţiei
în vederea reducerii şi/sau prevenirii simptomelor specifice.
Urmărind manualul ediţiei originale în limba engleză, cel de-al doilea capitol
prezintă paşii care au fost urmăriţi în construirea şi în perfecţionarea inventarului TAI de
către Spielberger (1980) şi colaboratorii săi, câteva aspecte legate de administrare şi de
scorarea răspunsurilor date de către o persoană, precum şi un cumul condensat de date
americane referitoare la fidelitate, validitate şi standardizare. Aproape un sfert din
economia capitolului a fost alocat prezentării procedurii urmărite şi a rezultatelor obţinute
de către Deane şi Taylor (2002), în cadrul unui studiu prin care au vizat experimentarea
unei versiuni scurte a inventarului TAI.
Cel de-al treilea capitol prezintă scopul şi obiectivele studiilor de teren pe care le-am
realizat. Am pornit de la premisa că pentru cercetătorii, ca şi pentru practicienii români din
domeniul psihologiei educaţionale (şi nu numai), inventarul TAI poate fi un instrument util
în diverse proiecte de cercetare şi de intervenţie, mai ales în cele destinate controlului în
populaţia şcolară sau în cea academică a prevalenţei simptomelor specifice anxietăţii faţă
de evaluare. Deoarece preocupările autorilor români vis-à-vis de anxietatea faţă de testare
şi de instrumentele deja existente prin care aceasta poate fi evaluată erau aproape
inexistente, am sperat ca, prin studiile noastre, să trezim interesul pentru această topică.
Următorul capitol trece în revistă etapele pe care le-am parcurs în vederea traducerii
în şi adaptării pentru limba română a inventarului TAI, ca şi procedura şi rezultatele unui
studiu prin care am urmărit evaluarea echivalenţei transliterale dintre versiunea originală în
limba engleză (TAI) şi versiunea în limba română a inventarului (IAT). Am pornit de la
presupunrea că, în cazul în care traducerea şi adaptarea au fost bine realizate, elevii
bilingvi dintr-un lot vor obţine scoruri similare la versiunea în limba engleză, respectiv la
cea în limba română. Datele pe care le-am obţinut au susţinut această presupunere.
Capitolul 5 sintetizează caracteristicile socio-demografice şi educaţionale ale
loturilor de elevi şi de studenţi pe care a fost administrată versiunea în limba română a
inventarului TAI. Este vorba despre nouă loturi de elevi de liceu totalizând 1914 subiecţi
18
(1039 de fete şi 875 de băieţi), respectiv trei loturi de studenţi (în domeniile Psihologie şi
Arhitectură) totalizând 434 de subiecţi (309 de sex feminin şi 125 de sex masculin).
Capitolul 6 prezintă probele psihologice care au fost utilizate în cadrul studiilor de
teren prin care am urmărit evaluarea validităţii versiunii de lucru IAT. Este vorba despre o
serie de scale şi inventare foarte cunoscute în comunitatea internaţională a cercetătorilor şi
a practicienilor din domeniul psihologiei, precum: State-Trait Anxiety Inventory – Form
Y2, Rosenberg Self-Esteem Scale, Self-Efficacy Scale, Nowicki-Strickland Locus of Control
Scale, Coping Inventory for Stressful Situations sau Primary Mental Abilities.
Cel de-al şaptelea capitol, cel mai lung dintre toate, este destinat prezentării
extensive a rezultatelor studiilor de teren pe care le-am întreprins. Datele pe care le-am
obţinut au relevat o serie de caracteristici psihometrice consistente ale versiunii în limba
română (IAT) a inventarului TAI care o fac utilă scopurilor de cercetare aplicativă şi a
celor de intervenţie în populaţia şcolară sau academică. Pornind de la caracteristicile
distribuţiilor scorurilor obţinute de către cei 1914 elevi de liceu români pe care am
administrat versiunea în limba română a inventarului TAI, sunt prezentate o serie de repere
normative pe care le considerăm utile în exploatarea informaţională de către cercetători şi
de către practicieni a rezultatelor la inventar obţinute de un elev (student) sau de un grup
de elevi (studenţi).
În următoarele două capitole, ne-am ocupat de rezultatele pe care le-am obţinut în
urma experimentării unei forme paralele (IAT-III) a versiunii în limba română a
inventarului TAI, respectiv a unei forme scurte (IAT-8). Elaborarea şi explorarea celor
două instrumente constituie unul dintre elementele care asigură noutatea şi originalitatea
lucrării noastre. La fel ca în cazul versiunii lungi, datele pe care le-am obţinut au relevat o
serie de caracteristici psihometrice consistente pentru ambele forme.
Capitolele 10 şi 11 prezintă câteva limite metodologice, direcţiile de explorare pe
care ni le-am propus în continuare, ca şi relevanţa practică a studiilor pe care le-am
întreprins. În Capitolul 11, este oferit un exemplu de exploatare informaţională a
răspunsurilor pe care un elev de liceu le-a oferit la versiunea în limba română a
inventarului TAI. Capitolul 12 este rezervat concluziilor privind cercetarea anxietăţii faţă
de situaţiile de testare, precum şi rezultatele propriilor noastre investigaţii.
Cât anume am reuşit să acoperim din scopul pe care ni l-am propus şi cât de
convingători am fost reprezintă aspecte care vor fi evaluate cu siguranţă de către
specialiştii din diverse ramuri aplicative ale psihologiei interesaţi de problematica
anxietăţii faţă de testare. Sperăm să trezim interesul cercetătorilor şi al practicienilor pentru
acest domeniu al funcţionării cotidiene a unei persoane. Suntem deschişi către sugestii şi
colaborări constructive.
19
Partea întâi
REPERE TEORETICE
1. ANXIETATEA FAŢĂ DE TESTARE: UN CONCEPT
STUDIAT INTENSIV
1.1. Câteva repere teoretice generale privind conceptul de anxietate
SEMNIFICAŢII. Folosit în sens larg, termenul de anxietate poate desemna

sentimentul de teamă sau tensiunea resimţită de o persoană, care apar ca reacţii la o situaţie
stresantă (Stănculescu, 2003) sau o stare emoţională vagă şi neplăcută, însoţită de
aprehensiune, uneori groază, distres şi senzaţii de incomoditate (Reber, 1985).
Aceste semnificaţii sunt, însă, prea largi şi nu trimit către o serie de nuanţări,
necesare pentru a deosebi normalul de patologic. Aşa cum precizează R. Feldman (1993),
stările anxioase nu au numai un efect disfuncţional asupra vieţii psihice a individului, ci
pot influenţa şi pozitiv motivaţia şi performanţa (apud Stănculescu, 2003). Dar, atunci când
stările anxioase apar şi se cronicizează fără nici o justificare externă, putem vorbi de o
problemă psihică, iar în literatura de specialitate sunt descrise numeroase specii ale ceea ce
psihopatologii şi psihiatrii numesc prin termenul tulburări anxioase.
Alte puncte de vedere cu privire la anxietate, accentuează asupra stării de nelinişte
resimţită de persoana anxioasă, însoţită de preocupări cognitive cu privire la un pericol.
Astfel, în Dicţionarul de psihiatrie şi de psihopatologie clinică (1998), coordonat de J.
Postel, anxietatea este definitã ca o ,,stare de nelinişte în care predomină percepţia unei
situaţii care, deşi în general nedeterminată, s-ar putea dovedi dezagreabilă, ba chiar
periculoasă” (pp. 65-66). Este vorba despre o accepţiune cu tentă psihiatrică. Pentru
acelaşi autor, anxietatea poate fi înţeleasă, în sens general, ca o stare emoţională
caracterizată prin tensiune psihică şi prin stări de frică puternică, slab diferenţiată şi,
adesea, cronică. Su utilizează acelaşi termen şi pentru a se denumi predispoziţia unei
persoane de a trăi stări anxioase.
I. Mitrofan (1998; citată de Nuţ, 2003) pare să se înscrie în distincţia de mai sus,
atunci când vede anxietatea ca fiind o teamă fără obiect, nelinişte însoţită de tensiune
intrapsihica, agitaţie, iritabilitate şi simptome somatice. Această definiţie pare să se apropie
foarte mult de etimologia cuvântului latin anxietas = experienţa marcată de agitaţie,
nesigurantă, frică, spaimă.
Răşcanu şi Sava (1999) propun o definiţie sugestivă cu privire la anxietate, prin care
văd un sentiment de pericol difuz, vag precizat, cu repercusiuni iminente asupra existenţei
individului (apud Sava, 2003).
Pentru P. Pichot (1987) ,,anxietatea (sau angoasa) este o stare emoţională care
constã, pe plan fenomenologic, din trei elemente fundamentale: perceperea unui pericol
iminent, o atitudine de aşteptare în faţa acestui pericol şi un sentiment de dezorganizare
legat de conştiinţa unei neputinţe totale în faţa acestui pericol” (apud Postel, 1998, p. 66).
În afară de aşteptarea neliniştitã reflectând anticiparea unor evenimente nefericite,
anxietatea este însoţită de tensiune musculară, de inhibiţie motorie şi, mai ales, de
23
manifestări neurovegetative, printre care se numără: palpitaţiile în stare de repaos,
senzaţiile de vertij sau de leşin, transpiraţia excesivã, accesele de roşeaţã sau paloare,
uscãciunea gurii, senzaţia de gol în stomac, greţurile, trebuinţa frecvenţă de a urina.
Unele persoane trăiesc anxietatea ca pe o nelinişte cu privire la propria abilitate de a
face faţă unor ameninţãri, pe care le percep ca fiind iminente. Acestea pot deveni
hipervigilente, astfel crescându-le nivelul de activare a sistemului nervos (în special, a
celui autonom), iar prin aceasta, atenţia acordată valenţei negative a stimulilor ambientali.
Martin (1961) propune ca reacţiile anxioase să fie văzute ca un set de răspunsuri
neurofiziologice complexe care trebuie diferenţiate, conceptual şi operaţional, de stimulii
interni sau externi care provoacă aceste răspunsuri (apud Spielberger, 1972). Astfel,
autorul subliniazã importanţa identificării şi măsurarii paterrn-urilor de rãspunsuri
comportamentale şi fiziologice asociate anxietăţii şi a diferenţierii dintre starea de
anxietate şi alte reacţii emoţionale.
S. Freud este, fără îndoială, cel care a adus cea mai importantă contribuţie la
înţelegerea fenomenului de anxietate. Potrivit lui, anxietatea nu are nevoie de o descriere,
fiecare a experimentat, la un moment dat, această senzaţie sau, mai bine spus, aceastã
condiţie afectivă. Freud defineşte anxietatea ca pe ,,ceva simţit”, o stare afectivă sau o
condiţie fundamental neplăcută (apud Spielberger, 1972; Spielberger şi Krasner, 1988).
Anxietatea, potrivit lui Freud, poate fi deosebită de alte stări afective neplăcute, prin
combinaţia sa unică de calităţi experenţiale (psihice) şi fiziologice (Spielberger, 1972;
Spielberger şi Krasner, 1988). Calităţile experenţiale asociate anxietăţii, care îi dau
caracterul de ,,neplăcut”, constau în sentimente de aprehensiune şi tensiune. Fenomenele
fiziologice şi comportamentale asociate anxietăţii, cum ar fi, palpitaţii, perturbarea
respiraţiei, transpiraţia, tremorul, au fost considerate de Freud ca fiind componete esenţiale
ale anxietăţii.
Stările de anxietate sunt, în concepţia lui Freud, o combinaţie unică de sentimente şi
gânduri neplăcute, modificãri fiziologice asociate cu activarea sistemului nervos.
Modificările fiziologice sunt similare celor pe care Darwin le asocia fricii: accelerarea
bătăilor inimii, transpiraţie, tensiune musculară, perturbarea respiraţiei. Freud a prezentat
puţin interes pentru acestea, considerând că sentimentele de aprehensiune, tensiunea şi
calitãţile subiective dau anxietãţii caracterul de neplãcut. Utilizãnd metodele introspective
de psihanaliză, autorul a încercat să descopere elementul istoric din copilãria pacientului,
care face legătura dintre reacţiile anxioase şi stresorul extern care le evocă. Defineşte, în
final, conceptul de anxietate ca fiind o reacţie emoţională care serveşte ca semnal ce indicã
prezenţa unei situaţii periculoase.
În contextul teoriei semnalării pericolului, Freud face distincţia între anxietatea
obiectivă şi anxietatea nevrotică, distincţie bazatã pe sursa pericolului, sursă ce poate fi
exterioară individului sau rezultată din impulsurile reprimate ale individului însuşi (apud
Spielberger şi Krasner, 1988). Anxietatea obiectivã este declanşatã atunci când, un pericol
real din lumea exterioară este perceput de individ ca ameninţător. O caracteristică esenţială
a anxietăţii obiective este că, intensitatea reacţiei emoţionale este proporţională cu
magnitudinea pericolului extern. Anxietatea obiectivă este adaptativă, pentru că asigură
24
atât un semnal care atrage atenţia asupra pericolului, dar şi o activare a sistemului nervos
care determină individul să evite situaţia sau să se adapteze. Anxietatea nevrotică serveşte
şi ca semnal al pericolului, dar sursele pericolului sunt impulsurile reprimate ale
individului. Pedepsirea impulsurilor sexuale şi agresive determinã un proces prin care
anxietatea obiectivă se transformă în anxietate nevrotică, în special în timpul copilăriei.
Caracterul de concept generic al anxietăţii, faptul cã acesta constituie obiect de
interes pentru o gamă largă de discipline (medicinã, psihiatrie, psihologie, pedagogie),
amplifică dificultatea stabilirii exacte a conţinutului semantic al acesteia. Deseori,
anxietatea a fost redusã, chiar identificată, cu alte stări care desemnează realităţi apropiate,
dar, totuşi, diferite. De aici, rezultă necesitatea realizării unor delimitări conceptuale între
anxietate şi angoasă (denumită, în literatura de limbă engleză, tot prin termenul anxiety),
frică (engl. fear), fobie (engl. phobia), panică (engl. panic), stres sau emoţie.
Între anxietate şi angoasă există delimitări foarte fine. Deşi amândouă se referă la
senzaţia penibilă de teamă, indispoziţie, în cadrul angoasei, predominã tulburări somatice,
în timp ce, despre anxietate putem vorbi mai degrabă, atunci când neliniştea este trăită în
plan psihologic. N. Sillamy (1996) definea angoasa ca pe o senzaţie de indispoziţie
profundă, caracterizată prin nelinişte dusă la extremă, o frica iraţionalã, însoţită, de cele
mai multe ori, de modificări neurovegetative, comparabile cu acelea pe care le observăm
în şocurile emoţionale (palpitaţii, tremurături, transpiraţie abundentă, vedere înceţoşată,
etc.), de unde a rezultat, probabil, şi utilizarea termenului ca sinonim cu acela de anxietate.
Dacă pornim de la accepţiunea dată termenului de angoasă de către Sillamy, am putea fi
îndreptăţiţi să afirmăm că angoasa este o formă agravată a anxietăţii. Însă, nu este chiar
aşa, deoarece cauzele angoasei sunt situate de către psihanalişti în conflictele interioare ale
persoanei care se manifestă în inconştientul acesteia, în activităţile sexuale
nesatisfăcătoare sau în pierderea unei fiinţe dragi, iar manifestările sunt considerate a fi
expresia unei regresii conjugate în trecut a gândirii şi a afectivităţii.
Acceptatã tradiţional ca o ,,teamă fără obiect” (P. Janet), anxietatea se opune fricii,
care răspunde unei temeri motivate de un obiect sau o situaţie externă, prezente obiectiv în
câmpul extern al subiectului şi resimţite de acesta ca fiind periculoase. Aşa cum precizează
şi A. Reber (1985): 1) frica implică prezenţa obiectivă, ca stimuli declanşatori sau
facilitatori, a unor obiecte sau evenimente specifice, în timp ce anxietatea este o stare
emoţională mult mai generală (deci, mai puţin specifică, în raport cu diverse categorii de
stimuli) şi 2) frica poate fi o reacţie a unei persoanei în faţa unui pericol obiectiv, prezent
ca atare, în timp ce anxietatea poate apare ca o reacţie în faţa unui pericol anticipat sau
imaginat, care nu acţionează în mod obiectiv.
În opoziţie cu frica şi teama, anxietatea are un caracter iraţional, nu este o emoţie
bazală, ci mai degrabă un complex de emoţii. Prin urmare, putem considera termenul de
anxietate ca o umbrelă care înglobează o serie de trăiri emoţionale cum ar fi: frica, teama,
furia, nervozitatea.
Anxietatea se diferenţiaza de frică şi teamă şi prin durata de manifestare a
simptomelor care îi sunt specifice. Astfel că, dacă frica şi teama dispar odatã cu depăşirea
pericolului, anxietatea persistă în timp, în multe situaţii, cronicizându-se, ca în cazul
25
tulburării de anxietate generalizată (engl: generalized anxiety disorder).
Dacã fobia a fost înţeleasă ca o frică nejustificată, foarte intensă şi persistentă,
referitoare la un anumit lucru sau la o situaţie datã (obiectivă) şi însoţită de nevoia
permanentă de evitare a stimulului fobogen (Reber, 1985; Postel, 1998), anxietatea variază
în intensitate, durată de manifestare a simptomelor şi este legată de o situaţie slab
determinată, vagã (uneori, pur imaginară).
Ca manifestare clinică a fricii (sub aspectul intensităţii şi caracterului raţional al
simptomelor) (Sillamy, 1996), panica prezintă o simptomatologie asemănătoare anxietăţii,
numai cã manifestările au un nivel mai ridicat al intensităţii (palpitaţii, transpiraţie,
tremurături, senzaţia de sufocare). Cele două se diferenţiază net, în ceea ce priveşte
modalitatea de apariţie: dacă panica se instaleazã brusc, evoluează foarte rapid, în ceea ce
priveşte intensitatea simptomelor şi poate dispare la fel de repede, anxietatea este o stare
care, de multe ori, se permanentizează şi evoluează lent, ca intensitate.
Înţeleasă ca simptom emoţional al stresului, anxietatea se exprimăã prin nelinişte,
nesiguranţă, neîncredere în viitor şi în oameni, având, de multe ori, consecinţe grave în
planul adaptării individului. In 1956, H. Selye considera că ,,anxietatea derivă din felul
cum o persoană este legată de stres, dacă îl întelege, dacă îl acceptă. Stresul este la o
jumătate de staţie depărtare de drumul către anxietate şi reuneşte reacţiile de răspuns cu
caracter nespecific, comune, ca expresie fiziologică, oricărei solicitări care implică efort
de adaptare” (apud Cristophe şi Legeron, 2001).
Deseori, termenii de anxietate şi stres sunt utilizaţi ca şi sinonime. Însă, trebuie
precizat că (Cristophe şi Legeron, 2001): 1) atât stresul, cât şi anxietatea, implică
discrepanţe cognitive; 2) în timp ce, în cazul stresului, predicţiile asupra realitãţii diferă de
ceea ce se întâmplã cu adevãrat, în cazul anxietăţii, discrepanţa este între cerinţele situaţiei
şi ceea ce crede persoana că poate să facă.
Adesea, termenii anxietate, ameninţare, stres sunt folosiţi interşanjabil în cercetările
privind anxietatea. Ultimii doi termeni sunt folosiţi pentru a pune în evidenţă diferite
aspecte ale unei secvenţe temporale de evenimente, care rezultã în urma declanşãrii
anxietăţii (Spielberger, 1972; Spielberger şi Krasner, 1988). Între ele, trebuie făcute, totuşi,
câteva diferenţieri. Astfel, termenul stres se referă la un ansamblu de proprietăţi obiective
ale unei situaţii, caracterizată ca fiind potenţial periculoasă. Majoritatea indivizilor vor
percepe o situaţie, care, în mod obiectiv, este stresantă, ca fiind periculoasã sau
ameninţătoare. Dar, percepţia unei situaţii ca fiind amenintăţoare (deci, stresante) va
depinde de interpretarea subiectivă pe care individul o dă acesteia. Mai mult, unele situaţii
care, în mod obiectiv, nu sunt stresante, pot fi evaluate de o persoană ca fiind
ameninţătoare, întrucât reprezintă un pericol.
Deci, stresul se referã la proprietăţile obiective ale situaţiei, iar ameninţarea se referă
la percepţia situaţiei de către individ ca fiind, fizic sau psihic, periculoasă (Spielberger,
1972; Spielberger şi Krasner, 1988). Interpretarea situaţiei ca fiind periculoasã sau
ameninţătoare va fi determinatã, în parte, de personalitatea individului şi de experienţa pe
care acesta o are, în confruntarea cu situaţii similare.
Aşadar, termenii situaţie stresantă şi situaţie percepută ca fiind
26
ameninţătoare/periculoasă (deci, stresantă) se referă la două lucruri diferite. În acest
context, termenul anxietate sau, mai specific, anxietate-stare (engl. state-anxiety) poate fi
utilizat pentru a desemna un ansamblu de reacţii emoţionale complexe care se manifestă la
indivizii care din diferite motive interpretează o anumită situaţie specifică ca fiind
ameninţătoare în raport cu securitatea propriei persoane (Spielberger, 1972). Dacă un
individ percepe o situaţie ca fiind ameninţătoare, fără ca, în realitate, să existe un pericol
obiectiv, atunci el poate ajunge să răspundă prin reacţii care exprimă creşterea stării de
anxietate (emoţii intense, caracterizate prin sentimente de tensiune şi aprehensiune şi prin
intensificarea activităţii sistemului nervos autonom). Asupra modelului tranzacţional al
relaţiei dintre cele trei variabile, vom reveni ceva mai jos.
***
ANXIETATEA-STARE ŞI ANXIETATEA-TRĂSĂTURĂ. Conceptele de anxietate-stare
(engl. state anxiety sau A-State, la C. D. Spielberger) şi anxietate-trăsătură (engl. trait
anxiety sau A-Trait) au fost pentru prima dată introduse de R. B. Cattell (1966; Cattell şi
Scheier, 1961, 1963) (apud Spielberger, 1983). Cattell poate fi considerat ca pionierul
utilizării tehnicilor multivariate în măsurarea şi definirea anxietăţii (Spielberger şi Krasner,
1988). Cattell, împreună cu Scheier au utilizat atât măsuri provenite din auto-raportările
subiecţilor, cât şi măsurători ale indicatorilor fiziologici, considerate a exprima reacţiile
specifice anxietăţii, efectuând mai multe studii bazate pe analiza factorială. Investigând
covariaţiile între măsuri, cei doi autori au identificat doi factori ai anxietăţii relativ
independenţi, pe care i-au denumit anxietatea-stare (S) şi anxietatea-trăsătură (T).
Variabilele care au prezentat saturaţii ridicate în fiecare dintre cei doi factori au fost
diferite. Astfel, în timp ce variabilele fiziologice, precum ritmul respirator şi presiunea
sistolică au prezentat saturaţii ridicate ca valoare în factorul legat de anxietatea-stare (şi
mult mai scăzute în factorul anxietate-trăsătură), o serie de alte variabile, legate de
caracteristici stabile ale personalităţii subiecţilor, au prezentat saturaţii ridicate în factorul
legat de anxietatea-trăsătură (şi mult mai scăzute în factorul anxietate-stare). Aceste
variabile se refereau la ,,tensiunea ergică”, ,,slăbiciunea Eului” sau ,,înclinaţia spre auto-
culpabilizare”. De asemenea, în studiile celor doi autori, nevroticii anxioşi manifestau
tendinţa de a obţine scoruri ridicate la factorul anxietate-trăsătură.
Binecunoscutul cercetător american Ch. D. Spielberger (1970, 1972, 1983, 1988),
profesor la Universitatea South Florida, a fost cel care a reluat şi a dezvoltat consideraţiile
privind distincţia între cele două forme ale anxietăţii. Spielberger a pus accentul pe
diferenţa dintre stările de anxietate, care pot fi tranzitorii, şi predispoziţia indivizilor la
anxietate, văzută ca factor de personalitate.
Un individ poate avea la un moment dat o stare emoţionalã de o anumită intensitate.
Anxietatea, ca stare emoţională, este caracterizatã prin trãiri subiective de tensiune,
aprehensiune, nervozitate şi îngrijorare şi prin activarea sistemului nervos autonom
(Spielberger, 1983). Acestea au un caracter tranzitoriu şi sunt dependente de
caracteristicile situaţiilor în care individul se poate afla la un moment dat. Experienţa
anxietăţii, ca stare emoţională, este normală în orice situaţie, în care ar putea să apară un
pericol care să producă daune funcţionării în plan fizic sau psihologic (de exemplu,
27
situaţiile care riscă să ameninţe stima de sine a individului sau bunăstarea sa psihologică).
Însă, apariţia stărilor intense de anxietate în situaţii în care nu există nici un pericol real sau
intensitatea exacerbată a reacţiilor emoţionale ale unui individ, în raport cu intensitatea şi
natura pericolului potenţial care poate să apară, sunt, în general, indicatori ai unei posibile
prezenţe a anxietăţii nevrotice (Spielberger şi Krasner, 1988).
În contrast cu natura tranzitorie a stărilor emoţionale pe care poate să le trăiască un
individ, trăsăturile de personalitate pot fi conceptualizate ca diferenţe relativ stabile în
ceea ce priveşte tendinţele indivizilor de a percepe lumea într-un anumit mod şi dispoziţiile
acestora de a reacţiona într-o manieră specifică, cu o regularitate predictibilă (Spielberger,
1983). Trãsãturile de personalitate prezintă caracteriticile unei clase de constructe pe care
Atkinson (1964) le numeşte motive şi cărora Campbell (1963) le dă sensul de dispoziţii
comportamentale achiziţionate. Atkinson defineşte motivele ca o tendinţă dispoziţională
dobândită în copilărie, care este în stare latentă până în momentul in care este activatã de o
anumită situaţie. Acestea, potrivit lui Campbell, implică părţi din experienţa trecutã care îl
determină pe individ să vadă lumea într-un anumit mod (Spielberger, 1983; Spielberger şi
Krasner, 1988). Pornind de la prezumţiile de mai sus, anxietatea privită ca trăsătură se
referă la diferenţele între indivizi, relativ stabile, în ceea ce priveşte predispoziţia acestora
de a trăi stări de anxietate. Este vorba despre diferenţele dintre oameni, în ceea ce priveşte
tendinţa de a percepe situaţiile stresante ca fiind periculoase şi de a răspunde la asemenea
situaţii cu stări anxioase de o anumită intensitate (Spielberger, 1983).
Ca trăsătură, anxietate reflectă, de asemenea, diferenţele individuale, în ceea ce
priveşte frecvenţa şi intensitatea stărilor anxioase pe care indivizii le-au manifestat în
trecut şi probabilitatea ca acestea sã fie manifestate în viitor. Cu cât anxietatea-trãsãturã
este mai accentuatã, cu atât este mai probabil ca individul sã manifeste stãri de anxietate
puternice, în situaţiile obiectiv amenintãţoare sau în cele pe care, în mod subiectiv, le
percepe ca fiind ameninţătoare (Spielberger, 1983).
Spielberger (1983) priveşte cele două forme ale anxietăţii ca fiind analoage energiei
kinetice, respectiv energiei potenţiale, concepte cu care se lucrează frecvent în mecanică.
Întocmai ca energia kinetică, anxietatea-stare se referã la o reacţie palpabilã sau la un
proces care are loc la un anumit moment dat şi cu o anumitã intensitate. Anxietatea-
trãsãturã, ca şi energia potenţialã, se referã la diferenţele individuale în modul de a
reacţiona. Anxietatea-trăsătură implică diferenţe între indivizi, în ceea ce priveşte
predispoziţia de a răspunde prin stări de anxietate în faţa situaţiilor stresante.
Persoanele la care anxietatea-trăsătură este mai accentuatã manifestă stări anxioase
mult mai frecvent decât persoanele în cazul cărora anxietate-trăsătură este scăzută, iar
aceasta întrucât primele tind sã interpreteze o gamă mai largă de situaţii ca fiind
periculoase sau ameninţătoare.Persoane la care anxietatea-trăsătură este mai accentuată
tind să răspundă prin stări anxioase intense, în faţa acelor situaţii care implică relaţii
interpersonale sau ameninţarea stimei de sine. În astfel de situaţii, stările anxioase pot varia
în intensitate şi pot fluctua în timp, în funcţie de nivelul stresului resimţit de individ. De
asemenea, percepţiile persoanelor cu privire la natura ameninţătoare a situaţiilor pe care le
traversează pot juca un rol mult mai important în determinarea nivelului stării de anxietate
28
decât potenţialul periculos pe care îl prezintă acestea în realitate.
O serie de cercetări (Spence şi Spence, 1966; Spielberger, 1962; Spielberger şi
Smith, 1966) au arătat că situaţiile de evaluare sau cele care implică un posibil eşec sunt, în
general, percepute ca fiind mult mai ameninţãtoare de către indivizii la care anxietate-
trãsãturã se prezintă la un nivel ridicat (apud Spielberger, 1983).
În schimb, nu s-au găsit diferenţe semnificative între subiecţii la care anxietatea-
trăsătură este prezentă la un nivel ridicat şi cei la care este scăzută, în ceea ce priveşte
răspunsurile în faţa unor pericole fizice (de exemplu, ameninţarea cu un şoc electric sau cu
o intervenţie chirurgicală iminentă) (Hodges şi Spielberger, 1966; Auerbach, 1973;
Martinez-Urrutia, 1975; apud Spielberger, 1983).
Pentru a măsura cele două forme în care se poate manifesta anxietatea, Spielberger şi
colaboratorii săi au propus şi dezvoltat un inventar (State-Trait Anxiety Inventory/STAI),
care a fost foarte utilizat în cercetările axate pe problematica anxietăţii. Primul ediţie a
manualului acestui inventar a apărut în 1970 (STAI Form X-1, STAI Form X-2), iar cea
de-a doua, revizuită, în 1983 (STAI Form Y-1, STAI Form Y-2).
1.2. Anxietatea faţă de testare
Anxietatea faţă de testare (engl. test anxiety), concept utilizat, în literatura de

specialitate, şi sub denumirea anxietate faţă de examen (engl. exam anxiety), a suscitat o
bogată literatură, din care reiese importanţa studiului cauzelor, manifestărilor caracteristice
şi efectelor acestui fenomen, întâlnit adesea în rândul elevilor, studenţilor sau al adulţilor
care se prezintă la o testare profesională sau la o testare psihologică 1.
Primul şi cel mai important dintre efectele manifestării accentuate a anxietăţii faţă de
testare îl reprezintă scăderea performanţei pe care persoana o obţine la test sau la teste, fapt
care poate conduce la eşecul în îndeplinirea obiectivelor pe care aceasta şi le propune
(Salamé, 1984; Hembree, 1988).
Deşi o persoană poate avea abilităţi intelectuale sau practice şi cunoştinţe foarte
bune, precum şi o motivaţie optimă, anxietatea faţă de testare o va împiedica să obţină
performanţa dorită şi să-şi atingă obiectivele pe care şi le-a fixat. În cele ce urmează, vom
vedea care sunt mecanismele care conduc la o astfel de situaţie şi cum se poate interveni
pentru reducerea anxietăţii faţă de testare şi îmbunătăţirea performanţei.
1
Deşi majoritatea cercetărilor au abordat anxietatea faţă de testare în relaţie cu situaţiile de evaluare
specifice mediului şcolar sau academic, considerăm că termenul poate fi extins şi pentru situaţiile de
evaluare non-academice, cum ar fi testările psihologice (teste de abilităţi intelectuale, teste de
personalitate, interviuri) pentru angajare, programe de formare, consiliere vocaţională, etc. sau
testările profesionale (teste de abilităţi şi cunoştinţe într-un domeniu ocupaţional). În cele ce
urmează, vom utiliza termenul anxietate faţă de testare atât pentru situaţiile de evaluare specifice
mediului academic, cât şi pentru cele specifice serviciilor de evaluare psihologică sau activităţilor
de evaluare a competenţelor profesionale, făcând distincţii acolo unde va fi cazul.
29
1.2.1. Scurt istoric al cercetărilor privitoare la anxietatea faţă de testare
Conform lui Zeidner (1998), unul dintre autorii care au realizat sinteze ale literaturii
cu privire la cercetările legate de anxietatea faţă de testare, acest concept a suscitat
interesul cercetătorilor şi practicienilor încă de la începutul secolului al XX-lea. Primele
studii au fost efectuate de Folin, Demis şi Smillie (1914).
Primii cercetători şi-au concentrat atenţia asupra studiului indicatorilor fiziologici ai
anxietăţii pe care subiecţii o pot manifesta în timpul unei situaţii de evaluare, măsurând
nivelul glicesuriei subiecţilor (prezenţa glucozei în urină) înainte şi după testare. Mai
târziu, cercetătorii au început să utilizeze scale sau chestionare care operaţionalizau
anxietatea faţă de testare şi pe care subiecţii le completau singuri (engl. self-report
measures), fapt care a permis dezvoltarea unor programe de cercetare pe această temă.
În acelaşi timp, s-a accentuat asupra distincţiilor conceptuale legate de anxietatea
faţă de testare, care trimiteau la manifestările specifice prin care aceasta poate fi descrisă.
Astfel, Liebert şi Morris (1967) au identificat şi au descris două dimensiuni ale anxietăţii
faţă de testare (una cognitivă şi alta emoţională), asupra cărora vom reveni. Alţi autori au
fost preocupaţi de a răspunde la întrebarea dacă anxietatea faţă de testare este o dispoziţie
care se manifestă în anumite situaţii specifice de evaluare sau, dimpotrivă, este o trăsătură
stabilă, caracteristică unor persoane (Zeidner, 1998). Este vorba despre o distincţie care are
la bază teoria binecunoscutului psiholog american Ch. D. Spielberger, cu privire la
anxietatea ca stare (dispoziţie) şi anxietatea ca trăsătură.
În 1952, Sarason şi Mandler publicau o serie de studii în care utilizau conceptul sub
denumirea încetăţenită astăzi, în literatura de specialitate (apud Stöber şi Pekrun, 2004).
Studiile celor doi autori au vizat relaţia între anxietatea faţă de testare şi performanţă,
precum şi construcţia şi dezvoltarea unui instrument (Test Anxiety Scale/TAS), destinat
evaluării diferenţelor individuale în ceea ce priveşte anxietatea faţă de testare. Acest
instrument avea să fie utilizat vreme de mai bine de 20 de ani, în cadrul cercetărilor vizând
anxietatea faţă de testare.
În 1960, Sarason, Davidson, Lighthall, Waite şi Ruebush publicau Scala pentru
evaluarea anxietăţii faţă de testare în rândul copiilor/Test Anxiety Scale for Children –
TASC (apud Stöber şi Pekrun, 2004).
Cele două chestionare au devenit un standard pentru cercetările vizând anxietatea
faţă de testare, constituind o sursă importantă utilizată pentru colectarea de date şi pentru
progresele care aveau să fie făcute în următorii ani.
Între 1960 şi 1970, au urmat numeroase contribuţii la cercetarea anxietăţii faţă de
testare, dintre care le semnalăm pe cele legate de distincţia între anxietate-stare şi
anxietatea-trăsătură (Cattell şi Scheier, 1961, 1963; Cattell, 1966; Spielberger, 1966),
respectiv de distincţia între două dimensiuni bazale ale anxietăţii faţă de testare – un factor
cognitiv legat de îngrijorare (engl. Worry) şi un factor emoţional (engl. Emotionality)
(Liebert şi Morris, 1967; Morris şi Liebert, 1970) (apud Stöber şi Pekrun, 2004). În
următorii zece ani, s-au făcut progrese notabile în construirea unor modele explicative
pentru anxietatea faţă de testare (în special, modele cognitive, care includeau şi efectele pe
30
care anxietatea faţă de testare le are asupra atenţiei sau performanţei în sarcini cognitive).
Aceste preocupări intensive s-au materializat într-un bogat corpus de observaţii, precum şi
în creşterea notabilă a numărului de publicaţii ştiinţifice pe tema anxietăţii faţă de testare
(mai mult de 1000, la începutul anilor 1980).
În perioada 1970-1980, unul dintre cei mai importanţi cercetători care au avut
preocupări legate de problema măsurării şi evaluării anxietăţii faţă de testare a fost Ch. D.
Spielberger, de care am vorbit mai sus. Spielberger, în colaborare cu N. P. Gonzalez, C. J.
Taylor, E. D. Anton, G. R. Ross şi alţii, a efectuat o serie de cercetări, utilizând, ca măsură
pentru anxietatea faţă de situaţiile evaluative, testul lui Sarason (TAS), iar începând cu
anul 1974, Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare/Test Anxiety Inventory
(TAI). Acest inventar a stat în atenţia noastră, în cadrul studiilor de teren pe care le-am
realizat pe parcursul programului doctoral.
După 1980, numărul publicaţiilor ştiinţifice pe tema anxietăţii faţă de testare a
început să scadă, un trend care continuă şi astăzi (cf. Zeidner, 1998). Deşi tema anxietăţii
faţă de testare a început să nu mai fie în centrul atenţiei publicaţiilor ştiinţifice ca înainte,
cercetarea acestei topici a rămas înfloritoare, anxietatea faţă de testare continuând să fie un
construct cheie, în cadrul preocupărilor cu privire la anxietate, stres şi adaptare (engl.
coping) 2.
Deşi în literatura străină (mai ales, cea de limbă engleză), conceptul anxietate faţă de
testare a intrat în atenţia cercetătorilor încă de la începutul secolului trecut, în literatura de
specialitate din ţara noastră a pătruns recent 3 şi nu a suscitat, deocamdată, prea mult
interes.
1.2.2. Semnificaţii ale conceptului de anxietate faţă de testare
Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editată de B. Strickland (2001), anxietatea

faţă de testare este o stare (condiţie) caracterizată prin simptome specifice, persistente şi
severe de anxietate, pe care unele persoane le resimt în diverse situaţii de testare, simptome
care interferează cu performanţele pe care acestea le obţin.
Simptomele fizice includ accelerarea bătăilor inimii, uscăciunea gurii, transpiraţie
abundentă, dureri ale stomacului, senzaţii de vertij, senzaţii frecvente de urinare.
2
Semnalăm, în acest sens, apariţia, în anul 2004, a unui număr tematic al binecunoscutului jurnal
internaţional Anxiety, Stress & Coping, în care au fost prezentate şase lucrări ale unor autori din
Canada, Germania, Marea Britanie şi Statele Unite ale Americii, care s-au preocupat de anxietatea
faţă de testare. Editorii acestui număr tematic au fost J. Stober şi R. Pekrun, ambii de la două
renumite universităţi din Germania.
3
Vezi Szekely, A., Dobrin, A. (2002). TAI. Anxietatea în situaţie de examen.Corelaţia cu notele
obţinute şi cu scorurile la WLCS. Lucrare prezentată la Conferinţa Naţională de Psihologia Muncii
şi Organizaţională, ediţia a IV-a, Cluj-Napoca, 25-27 aprilie. În această lucrare, cele două autoare
au urmărit relaţia dintre nivelul anxietăţii subiecţilor aflaţi în situaţia unei examinări specifice
mediului academic şi notele obţinute în urma evaluării, respectiv relaţia între componentele
anxietăţii faţă de examen (evaluată cu TAI) şi locul controlului, legat de stilul de atribuire al
subiecţilor.
31
Anxietatea faţă de testare interferează negativ cu capacitatea de concentrare a atenţiei şi
performanţa mnezică, făcând dificilă sau chiar imposibilă reamintirea materialului învăţat
pentru test/examen.
Aceste interferenţe conduc la obţinerea unei performanţe, care nu reflectă nivelul
real al inteligenţei persoanei sau eforturile pe care aceasta le-a făcut în vederea pregătirii
pentru test/examen. Se creează, astfel, un cerc vicios, în care anxietatea faţă de testare
conduce la performanţe slabe, iar acestea, la rândul lor, întăresc cele două dimensiuni ale
anxietăţii faţă de testare, şi-anume credinţele şi stările emoţionale negative în raport cu
situaţiile de evaluare.
Potrivit lui Sieber, O’Neil şi Tobias (1977), anxietatea faţă de testare este un concept
al cărui conţinut se referă la prezenţa la unele persoane, care urmează să susţină un examen
sau se confruntă cu situaţia de examinare, a unui cortegiu de răspunsuri fiziologice,
cognitive, emoţionale şi comportamentale, răspunsuri care acompaniază teama persoanelor
respective cu privire la posibilele consecinţe negative ale unui eşec (apud Hall, 2005).
Pe scurt, anxietatea faţă de testare prezentă la o persoană, desemnează un cortegiu de
manifestări, în care apare o frică excesivă, cognitii negative cu privire la propriile
competenţe de a face faţă situaţiei de evaluare sau la eşec şi aprehensiune înaintea, în
timpul şi/sau după situaţia de testare cu care aceasta se confruntă.
Destul de recent, Zeidner (1998) a propus un model tranzacţional al anxietăţii faţă
de testare care integrează o serie de elemente cheie pentru înţelegerea şi evaluarea acestui
construct:
 caracteristicile situaţiilor evaluative (natura şi dificultatea sarcinilor, constrângerile
legate de timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicile examinatorilor, etc.);
 variabilele legate de subiect (trebuinţa acută de realizare, auto-eficacitatea, abilităţile
şcolare, capacitatea de procesare a informaţiilor, deprinderile şi abilităţile legate de
studiu, etc.);
 percepţiile pe care subiectul le are cu privire la situaţiile de testare (evaluări şi
reevaluări ale situaţiilor de testare ca fiind ameninţătoare sau ca reprezentând o
provocare);
 anxietatea pe care subiectul o resimte efectiv într-o situaţie de testare (preocupările
cognitive, reacţiile emoţionale, activarea fiziologică a sistemului nervos autonom);
 răspunsurile cu valoare adaptativă ale subiectului (mecanisme de reducere a
anxietăţii resimţită în plan subiectiv, precum şi strategii active sau pasive de adaptare
la sarcina pe care o implică situaţia de testare);
 rezultatele cu valoare adaptativă (centrarea cogniţiilor subiectului pe sarcina pe care
o are de rezolvat, controlul în plan emoţional şi fiziologic, sentimentul de eficacitate
ersonală, etc.).
1.2.3. Manifestările specifice anxietăţii faţă de testare
Spielberger (1972) descrie persoanele anxioase în raport cu situaţiile de testare ca

manifestând atitudini care implică percepţii despre sine şi expectanţe negative (apud
32
Moore, 2006). Atitudinile auto-depreciative ale persoanelor anxioase în legătură cu
situaţiile de testare le predispun la experimentarea fricii în situaţii în care sunt evaluate şi la
intensificarea activităţii fiziologice generale, influenţând şi maniera în care astfel de
persoane interpretează (şi răspund la) stimulii din mediu.
Pentru Wine (1980), complexul de răspunsuri, care este specific indivizilor cu un
nivel ridicat al anxietăţii faţă de evaluare, include: preocupări subiectului cu privire la
propriile cogniţii auto-depreciative, stări emoţionale percepute ca fiind negative, cogniţii
anticipatorii legate de evaluarea negativă, sentimentul unei eficienţe personale scăzute,
comportamente de evitare a situaţiilor de evaluare (apud Arch, 1987). La polul opus,
indivizii, la care anxietatea faţă de situaţiile de evaluare este slab conturată, sunt mai puţin
predispuşi să interpreteze situaţiile ca fiind evaluative şi, chiar atunci când o fac,
reacţionează într-o manieră pozitivă. Ei au tendinţa de a privi situaţiile de evaluare ca
provocări, interpretează emoţiile pe care le resimt ca o stare de excitaţie benefică, se simt
eficienţi şi tind să fie orientaţi mai degrabă spre rezolvarea sarcinilor decât spre propriile
emoţii sau competenţe.
Un punct de vedere similar este exprimat şi de Zeidner (1998), pentru care elevii sau
studenţii care prezintă un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare sunt persoane foarte
sensibile şi puţin rezistente în faţa stimulilor anxiogeni, reprezentaţi de situaţiile de
evaluare, pe care tind să le vadă ca fiind ameninţătoare.
Elevii şi studenţii la care se manifestă un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare tind
să reacţioneze prin percepţii legate de ameninţarea reprezentată de situaţia evaluativă, prin
scăderea încrederii în propria eficienţă (engl. reduced feelings of self-efficacy), prin
cogniţii negative de tipul celor auto-depreciative (engl. self-derogatory cognitions), prin
cogniţii anticipatorii legate de eşec, precum şi prin reacţii emoţionale intense şi creşterea
vigilenţei la primul indiciu care ar putea anunţa un posibil eşec.
Într-o sinteză a literaturii cu privire la efectele în plan emoţionale pe care le produce
anxietatea faţă de testare, Wigfield şi Eccles (1989) au arătat că indivizii care prezintă un
nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare sunt predispuşi la cogniţii negative frecvente
(ruminaţii), în timpul situaţiilor de evaluare, cogniţii care le afectează capacitatea de
concentrare a atenţiei, necesară realizării sarcinii pe care o au de rezolvat (apud Hall,
2005).
Potrivit lui Salamé (1984), anxietatea faţă de testare, în sensul strict al termenului,
poate fi definită ca o stare emoţionalã neplăcută, caracterizată prin:
tensiune psihică, aprehensiune şi nervozitate;
activarea sistemului nervos autonom, exprimatã prin diverse simptome somatice cum
ar fi: palpitaţiile, transpiraţia în absenţa efortului fizic, tremorul vocii în situaţii de
evaluare orală sau a mâinii în situaţii de evaluare scrisă.
Aceste reacţii pot fi activate de o clasă de variabile ale personalitãţii, printre care
avem:
 lipsa încrederii în propria capacitate de a reuşi;
 îngrijorarea în legătură cu propria competenţă şi cu nivelul de pregătire pentru test;
 cogniţii negative, legate de o posibilă pierdere a stimei de sine, în caz de eşec;
33
 cogniţii negative, legate de eventuala pierdere a stimei din partea celorlalţi;
 cogniţii negative, legate de o posibilă pierdere a oportunităţilor pentru satisfacerea
viitoarele scopuri;
 cogniţii negative, legate de alte posibile consecinţe asociate eşecului.
La nivel personal, o asemenea experienţă poate proveni din următoarele surse:
 absenţa familiarităţii cu situaţii similare de evaluare, care poate accentua cogniţiile
de anticipare a eşecului şi îndoiala subiectului în legãturã cu nivelul la care este
pregãtit;
 performanţele anterioare obţinute în situaţii similare de evaluare şi consecinţele lor
asupra auto-evaluării abilitãţii de a face faţã în asemenea situaţii;
 predispoziţia generală la anxietate, care poate accentua lipsa de încredere şi
îngrijorarea subiectului în legãturã cu propriile competenţe.
Beidel (1988) a arătat că acei copii la care este prezent un nivel ridicat al anxietăţii
faţă de testare prezintă, de asemenea, un nivel ridicat al anxietăţii-stare, în sensul în care
aceasta este înţeleasă din dihotomia descrisă de Spielberger (1972, 1983) (apud Hall,
2005). Conform aceleeaşi autoare, copiii cu un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare
prezintă, în timpul unei sarcini de evaluare, schimbări ale ritmului cardiac semnificativ mai
accentuate, comparativ cu copiii cu un nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare. De
asemenea, autoarea citată a găsit, la copiii cu anxietate faţă de testare, o constanţă a ratei
ridicate a bătăilor inimii, în timpul unei sarcini evaluative.
Sarason (1975) a propus o distincţie între două tipuri de anxietate faţă de testare, care
se deosebesc prin simptome specifice (apud Hall, 2005). Tipul A include indivizii, în cazul
cărora care experienţele negative de dinaintea, din timpul şi de după situaţiile de evaluare
sunt relativ izolate, adică nu sunt generalizate. Tipul B include indivizii, în cazul cărora
simptomele specifice anxietăţii faţă de testare sunt mai pervazive, iar anxietatea (cogniţiile
şi emoţiile negative) afectează şi alte domenii ale funcţionării personale. O serie de autori
(Zatz şi Chassin, 1985; Beidel şi Turner, 1988; citaţi de Moore, 2006) au arătat că, în cazul
acestor indivizi, frica de evaluare negativă constituie nucleul simptomatic al anxietăţii faţă
de testare. Moore (2006) consideră că nivelul ridicat al alertei emoţionale şi cognitive
constituie elementul specific anxietăţii faţă de testare.
Uneori, un anumit nivel al anxietăţii faţă de o situaţie de evaluare poate avea efecte
benefice, legate de o stare de excitaţie optimă, de un anumit entuziasm în pregătirea pentru
examen, ca şi în momentul confruntării cu acesta (Arch, 1987). Această observaţie ne
aduce aminte de modelul optimului motivaţional (legea Yerkes-Dodson, cu privire la
relaţia între nivelul motivaţiei şi performanţa obţinută în sarcini simple sau în sarcini
complexe).
Conform Enciclopediei de Psihologie Gale (Strickland, 2001), anxietatea faţă de
testare este întâlnită, adesea, în cazul elevilor sau al studenţilor foarte creativi, care pot
dezvolta simptomele specifice atunci când răspunsurile mai puţin obişnuite pe care le dau
nu sunt apreciate de către profesori, conducând la obţinerea unor note slabe la
teste/examene. Astfel de elevi sau studenţi ajung în situaţia de a-şi pune întrebarea cu
privire la nivelul real al abilităţilor sau inteligenţei de care dispun.
34
În cazul şcolarilor, cercetările au indicat o serie de caracteristici personale care se
asociază cu prezenţa unui nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare. Astfel, s-a arătat tendinţa
copiilor care suferă de anxietate faţă de testare de a avea o stimă de sine scăzută, de a fi
dependenţi de ceilalţi şi de a fi pasivi (Ollendick şi Mayer, 1984; Campbell, 1986; apud
Hall, 2005).
Beidel şi Turner (1988; citaţi de Hall, 2005) au arătat existenţa unui nivel ridicat al
anxietăţii generalizate în rândul copiilor la care este prezentă anxietatea faţă de testare.
Într-un studiu efectuat pe un număr de 50 de şcolari (dintre care 25 prezentau un nivel
ridicat al anxietăţii faţă de testare şi restul un nivel scăzut), în care s-a urmărit evaluarea
comorbidităţii legată de anxietatea faţă de testare, grupul copiilor cu anxietate faţă de
testare ridicată a obţinut un nivel mai ridicat al preocupărilor de îngrijorare (în general) şi
al sentimentelor de frică, aşa cum a rezultat din raportările subiecţilor.
Aceste manifestări neplăcute nu au fost limitate doar la situaţiile de testare sau de
evaluare a performanţelor, ci s-au extins şi asupra domeniului percepţiei propriei stări de
sănătate/securitate, asupra familiilor de origine sau asupra situaţiei prietenilor. De
asemenea, copiii cu un nivel crescut al anxietăţii faţă de testare au raportat o frecvenţă mai
ridicată a stărilor depresive şi un nivel mai ridicat al izolării sociale (petrecerea timpului
liber prin activităţi solitare).
Legat de comorbiditate (asocierea anxietăţii faţă de testare cu alte tulburări de
anxietate), autorii citaţi au mai găsit că 60 % dintre copiii cu un nivel ridicat al anxietăţii
faţă de testare îndeplineau şi criteriile din DSM-III pentru o tulburare de anxietate (şase
copii pentru fobia socială, şase pentru tulburarea de anxietate generalizată, un copil pentru
fobia simplă şi doi pentru anxietatea de separare).
Într-o cercetare personală (nepublicată), efectuată pe un număr de 160 de studenţi în
primul an la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea ,,Al. I. Cuza”
din Iaşi (128 de sex feminin şi 32 de sex masculin), am constatat o serie de relaţii de
asociere semnificative statistic între anxietatea faţă de testare (evaluată cu inventarul TAI)
şi variabilele fobie socială, respectiv agorafobie, evaluate cu Inventarul pentru evaluarea
fobiei sociale şi a anxietăţii/Social Phobia & Anxiety Inventory – SPAI (Turner, Beidel şi
Dancu, 1996). Astfel, scorurile totale la IAT (anxietatea faţă de testare) au corelat
semnificativ pozitiv atât cu scorurile la scala pentru evaluarea fobiei sociale (r = 0.49, p <
0.01), cât şi cu cele la scala pentru evaluarea agorafobiei (r = 0.39, p < 0.01).
Scorurile la scala Emotivitate din inventarul TAI au înregistrat valori ale corelaţiilor
cu scorurile la scalele Inventarului pentru evaluarea fobiei sociale şi a anxietăţii mai
ridicate, comparativ cu scorurile la scala Îngrijorare – cea de-a doua dintre dimensiunile
anxietăţii faţă de testare: r = 0.49, p < 0.01 cu scorurile la scala Fobie Socială, respectiv r =
0.42, p < 0.01 cu scorurile la scala Agorafobie faţă de r = 0.36, p < 0.01 şi r = 0.23, p <
0.01. Toate corelaţiile, însă, au fost semnificative din punct de vedere statistic.
Relaţiile pe care le-am identificat între anxietatea faţă de testare şi fobia socială
(agorafobie) au fost explicate prin intervenţia factorului general legat de anxietate care a
stat la baza construcţiei celor două instrumente.
Hembree (1988) a confirmat rezultatele obţinute de Beidel şi Turner (1988; citate de
35
Hall, 2005) cu privire la asocierea dintre anxietatea faţă de testare şi tendinţa de izolare
socială. Meta-analiza efectuată de autor a arătat un nivel semnificativ mai scăzut al
sociabilităţii în rândul studenţilor de colegiu care prezentau un nivel ridicat al anxietăţii
faţă de testare comparativ cu cei la care anxietatea faţă de testare era scăzută. Aceeaşi
cercetare a ajuns la concluzia că studenţii la care era prezentă anxietatea faţă de testare
manifestau un nivel mai scăzut în următoarele domenii ale funcţionării personale:
sentimentul de bunăstare personală, acceptarea de sine, autocontrolul, responsabilitatea,
toleranţa în relaţii cu ceilalţi, capacitatea auto-percepută cu privire la obţinerea unui statut
şi eficienţa intelectuală.
Campbell (1986), într-o lucrare asupra problemelor de dezvoltare în rândul copiilor,
indica faptul că mulţi dintre copiii la care este prezentă anxietatea faţă de testare ar putea fi
mult mai anxioşi în legătură cu propriile competenţe pentru anumite domenii de activitate,
comparativ cu copiii la care nivelul anxietăţii faţă de testare este mai scăzut sau foarte
scăzut (apud Hall, 2005). Anxietatea resimţită de aceşti copii poate interfera negativ cu
dezvoltarea în planul funcţionării cognitive, cu realizarea în plan personal sau şcolar,
precum şi cu funcţionarea în planul relaţiilor sociale.
***
Majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu faptul că anxietatea faţă de testare este un
construct multidimensional, al cărui conţinut nu poate fi redus doar la reactivitatea
emoţionalã sau fiziologicã, pe care au insistat unii autori în primii ani ai cercetării în acest
domeniu.
Primii autori care au vorbit despre componentele anxietăţii faţă de testare au fost
Liebert şi Morris (1967), care au identificat şi descris două dimensiuni ale reacţiilor
specifice anxietăţii faţă de testare, pe care le-au denumit prin termenii îngrijorare şi
emotivitate (apud Spielberger, 1980; Salamé, 1984; Moore, 2003; Stöber şi Pekrun, 2004).
Cercetătorii care au studiat anxietatea faţă de testare au definit în mod diferit cele două
faţete descrise de Liebert şi Morris, conferindu-le sensuri mai mult sau mai puţin apropiate.
Liebert şi Morris (1967; citaţi de Spielberger, 1980; Moore, 2006) au definit
componenta Îngrijorare ca un ansamblu de preocupări cognitive legate de consecinţele
unui posibil eşec, iar componenta Emotivitate ca un ansamblu de reacţii fiziologice, având
la bază activarea sistemului nervos autonom în faţa unui stimul stresant. Cogniţiile
negative cu privire la eşec se bazează şi pe performanţele pe care individul le-a obţinut în
trecut. Individul anxios nu are încredere în propriile competenţe, se gândeşte cã ceilalţi
sunt mult mai pregătiţi decât el pentru testare şi se poate percepe ca fiind mai vulnerabil
decât alţii în faţa eşecului. Aceste aspecte ale anxietăţii faţă de testare pot interfera negativ
cu activitatea cognitivă din timpul testării, afectând procesele de reamintire a informatiilor
sau de concentrare a atenţiei. Senzaţiile de greaţă, accelerarea bătăilor inimii sau creşterea
temperaturii corpului sunt reacţii fiziologice asociate componentei legată de emotivitate.
Deşi sunt componente separate, preocupările cognitive şi reacţiile emoţionale
corelează pozitiv una cu cealaltã (Deffenbacher, 1980; apud Fiore, 2003). Într-o cercetare
personală, efectuată pe un lot de 78 de studenţi (59 de sex feminin şi 19 de sex masculin) la
Facultatea de Psihologie, Asistenţă Socială, Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din
36
Iaşi, toţi la specializarea psihologie, am obţinut o corelaţie de 0.71 (p < 0.01) între scorurile
la scala Îngrijorare şi cele la scala Emotivitate din inventarul TAI.
Totuşi, cele două componente pot fi deosebite, prin faptul că scorurile la componenta
Îngrijorare corelează mai puternic cu performanţa academică decât scorurile la
componenta Emotivitate 4, aşa cum au arătat şi Liebert şi Morris (1967), în prima cercetare
publicată pe această temă, în Psychological Reports (cu titlul: Cognitive and emotional
components of test anxiety: A distinction and some initial data).
Numeroase alte dovezi empirice au sugerat faptul că cele două componente ale
anxietăţii faţă de testare pot fi distinse una de cealaltă, printr-o serie de caracteristici (apud
Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987). De exemplu, scorurile la componenta Îngrijorare
rãmân destul de stabile în timp, în timp ce scorurile la componenta Emotivitate cresc
imediat înainte de confruntarea cu situaţiile de testare, după care scad rapid. Scorurile la
componenta Îngrijorare pot fi ameliorate prin administrarea unui feedback legat de
performanţele bune, în timp ce scorurile la componenta Emotivitate par să nu fie
influenţate de variabilele cognitive, precum feedback-ul (Wine, 1982; citat de Herrmann,
Liepmann şi Otto, 1987). Cogniţiile negative legate de factorul Îngrijorare sunt mai strâns
legate de scăderea performanţelor decât reacţiile emoţionale (Holling şi Otto, 1981; citaţi
de Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987) şi sunt într-un mai mare grad responsabile de
menţinearea anxietăţii faţă de testare (Deffenbacher, 1980; citat de Herrmann, Liepmann şi
Otto, 1987).
Salamé (1984) trece în revistă următoarele elemente, prin care a fost descrisă
componenta legată de îngrijorare, în literatura de specialitate:
 atenţie focalizată pe sine;
 lipsa de încredere a individului în propriile capacităţi sau în posibilitatea de a obţine
o performanţã bună;
 sentimente de inadecvare şi insecuritate;
 auto-evaluare negativă în comparaţie cu alţii;
 percepţia de sine centrată pe vulnerabilitatea în raport cu posibilitatea de a obţine un
eşec şi impresia persoanei că nu s-a pregătit pentru un examen sau test pe cât de bine
putea;
 cogniţii legate de consecinţele eşecului; în legătură cu acestea, au fost enumerate o
serie de posibile consecinţe la care o persoană anxioasă se poate gândi, în caz de
eşec la un test sau examen: dezaprobare, pedepsire, pierderea statutului sau a stimei,
daune aduse performanţelor academice şi schimbări în legătură cu orientarea către o
anumită carieră;
 griji pe care individul şi le face în legătură cu faptul de a nu avea suficient timp
pentru a completa testul;
 reacţii care sunt expresia unui sentiment de neajutorare, precum dezamăgirea în
raport cu propria persoană sau exprimarea unor profeţii legate de eşecul la test.
4
Indivizii care obţin scoruri ridicate la componenta Îngrijorare tind să obţină scoruri mai scăzute şi
la testele de abilităţi sau de cunoştinţe.
37
Împrumutând de la E. Klinger conceptul de preocupări curente, Meichenbaum şi
Butler (1980; citaţi de Salamé, 1984) propun următoarele exemple de preocupări pe care o
persoană le poate avea în legătură cu o situaţiie de evaluare:
 preocupări legate de pierderea controlului şi de teama de a fi copleşit de anxietate;
 preocupări legate de câştigarea respectului din partea figurilor autorităţii (de
exemplu, profesori) sau a colegilor;
 preocupări referitoare la posibilele consecinţe negative ale succesului (aşa-numita
teamă de succes);
 preocupări legate de atingerea viitoarelor obiective;
 preocupări referitoare la posibilele probleme legate de recrutarea militară (care apar
mai ales în cazul subiecţilor de sex masculin) 5.
La rândul lor, Schwarzer şi Quast (1985) sugerează următoarele componente prin
care poate fi descris factorul Îngrijorare (apud Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987, 1987):
 preocupările individului privind modealităţile adecvate de adaptare la situaţia de
testare;
 cogniţii anticipatorii legate de un posibil eşec şi de consecinţele sale;
 preocupări legate de propria valoare;
 dorinţa de a scăpa de situaţia de testare;
 cogniţii irelevante în raport cu sarcina pe care individul o are de rezolvat (engl: task-
irrelevant cognitions).
Faţă de dimensiunea legată de Îngrijorare care a fost descrisă prin numeroase
aspecte, Emotivitatea a fost descrisă doar prin două tipuri de reacţii specifice (Salamé,
1984):
 stări de tensiune, aprehensiune, nervozitate şi nelinişte (uneori, panică);
 simptome somatice, asociate activãrii sistemului nervos autonom, cum ar fi:
palpitaţii, transpiraţie, dureri de stomac (şi, uneori, senzaţia de uscãciune a gurii,
migrene şi alte reacţii asemănătoare).
Wine (1982) a arătat că atenţia indivizilor care prezintă un nivel accentuat al
anxietăţii faţă de testare este împãrţitã între cerinţele sarcinii, cogniţiile auto-depreciative şi
percepţiile cu privire la reacţiile neuro-vegetative, specifice activării sistemului nervos
autonom, în timp ce atenţia indivizilor non-anxioşi este centrată, într-o mare măsură, pe
cerinţele sarcinii (apud Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987).
Există un relativ dezacord între cercetători, în ceea ce priveşte interpretarea reacţiilor
anxioase ale unora dintre indivizi care interferează cu răspunsurile pe care aceştia trebuie
să le dea într-o sarcină de testare (engl. task-generated competing responses and
interferences), producând blocaje cognitive, cum ar fi uitarea unor fapte cunoscute sau
lapsusul (apud Salamé, 1984). Astfel, în timp ce Liebert şi Morris (1967) sau Osterhouse
(1972) consideră blocajele cognitive ca fiind manifestări ale componentei Emotivitate,
Spielberger şi colaboratorii săi (1980) le consideră ca fiind manifestări ale componentei
38
Îngrijorare 6.
Richardson (1973; citat de Salamé, 1984) sugerează prezenţa următoarelor
interferenţe, printre cogniţiile subiecţilor puternic anxioşi în legătură cu testele:
 subiecţii zăbovesc prea mult şi în mod neproductiv asupra alternativelor de răspuns
la diferitele întrebări;
 subiecţii sunt preocupaţi de reacţiile neurovegetative şi somatice asociate anxietăţii.
Deffenbacher (1978; citat de Salamé, 1984) a izolat o categorie distinctă de
răspunsuri specifice anxietăţii faţă de testare pe care a denumit-o interferenţe cu sarcina de
rezolvat şi care este mai apropiată de factorul Îngrijorare decât de factorul Emotivitate.
Hagtvet (1982) a efectuat un studiu, prin care a urmărit să testeze un model
tridimensional al anxietăţii faţă de testare, incluzând următoarele constructe: teama de
eşec, reacţii emoţionale şi îngrijorarea. În acest studiu, autorul a examinat validitatea
discriminativă (engl. discriminant validity) a acestor trei constructe. Planul experimental a
inclus două grupuri de subiecţi: unii nu erau anunţaţi dinainte cã vor susţine un test de
cunoştinţe la disciplina matematică, iar alţii erau anunţaţi cu o săptămână înainte. Ulterior,
studenţii din cele două grupuri au completat un instrument care operaţionaliza cele trei
constructe pe care le-am amintit mai sus. De asemenea, studenţii din cele două grupuri au
completat şi testul de cunoştinţe la matematică. Rezultatele au evidenţiat existenţa
Emotivităţii şi a Îngrijorării, ca factori ai anxietăţii faţă de testare, separaţi de teama de
eşec care, potrivit autorului, se referă la tendinţa indivizilor de a manifesta cogniţii
anticipatorii cu privire la efectele negative (în caz de eşec) pe care le pot avea situaţiile
evaluative.
Potrivit lui Hagtvet, factorul Îngrijorare se referă la un ansamblu de cogniţii ale
indivizilor, centrate pe ei înşişi, iar factorul Emotivitate se referă la tendinţa indivizilor de a
reacţiona printr-o activare a sistemului nervos autonom şi prin stări neplăcute, de tipul
nervozităţii şi a stărilor de tensiune.
Rezultatele studiului citat au mai indicat faptul că, pentru subiecţii din condiţia
<<informare>>, efectul combinat al factorilor Emotivitate şi Frică de eşec asupra
performanţelor la testul de cunoştinţe în matematică a fost mai slab decât efectul factorului
Îngrijorare. Autorul a tras concluzia că expectanţele indivizilor cu privire la propriile
performanţe ar putea legate mai strâns de factorul Îngrijorare decât de factorul
Emotivitate.
5
Mulţi dintre subiecţii de sex masculin americani, care se află la vârsta încorporării şi doresc să
satisfacă serviciul militar în slujba naţiunii, pot resimţi anxietate în legătură cu faptul de a fi respinşi
(de a fi consideraţi inapţi) în urma evaluărilor specifice recrutării în armată.
6
În cadrul inventarului TAI, un exemplu de item care se referă la blocajele cognitive este 20
(,,During examinations I get so nervous that I forget facts I really know”/,, În timpul examenelor /
testelor, devin atât de agitat(ă), încât uit şi ceea ce ştiu într-adevăr”). Din analizele factoriale
întreprinse de Spielberger (1980), au rezultat pentru acest item saturaţii mai ridicate ca valoare în
factorul II – Îngrijorare (0.62 pentru sublotul subiecţilor de sex masculin, respectiv 0.65 pentru
sublotul subiecţilor de sex feminin) decât în factorul I – Emotivitate (0.45 pentru sublotul subiecţilor
de sex masculin, respectiv 0.41 pentru sublotul subiecţilor de sex feminin). Ca atare, itemul 20 a
fost asimilat dimensiunii Îngrijorare.
39
Într-un alt studiu, Schwarzer (1984) a căutat să investigheze relaţia dintre cele două
componente ale anxietăţii faţă de testare: Îngrijorarea şi Emotivitatea. Un număr de 98 de
studenţi au completat inventarul TAI împreună cu alte teste, care vizau evaluarea
cogniţiilor pozitive şi negative, precum şi a senzaţiilor subiective de discomfort, pe care
subiecţii le resimţeau atunci când se confruntau cu o situaţie de evaluare. Conform lui
Schwarzer (1984), rezultatele au indicat o asociere semnificativă între factorul Îngrijorare
şi măsurile legate de cogniţiile pozitive şi negative, pe când scorurile la factorul
Emotivitate s-au asociat cu măsurile care au indicat nivelul senzaţiilor de discomfort pe
care subiecţii au declarat că le resimţeau în situaţii de evaluare.
1.2.4. Prevalenţa anxietăţii faţă de testare în funcţie de variabilele vârstă, sex şi rasă
Prevalenţa unui fenomen se referă la amploarea răspândirii acestuia în populaţia

generală dintr-un anumit areal sau în subpopulaţiile acesteia (de cele mai multe ori,
exprimată procentual). Subpopulaţiile sunt stabilite, de obicei, în funcţie de o serie de
variabile socio-demografice, precum sexul, grupele de vârstă, nivelul de studii, statutul
socio-economic, etnia sau în funcţie de alte variabile, precum anumite categorii clinice.
În cazul variabilei pe care o studiem, prevalenţa se referă la numărul (procentul) de
elevi dintr-o anumită populaţie şcolară sau de studenţi, în cazul cărora nivelul anxietăţii
faţă de evaluare este ridicat sau foarte ridicat.
Prevalenţa anxietăţii faţă de testare a fost examinată prin două metode diferite (apud
Hall, 2005). Prima a constat în utilizarea unor inventare, centrate pe evaluarea
constructului general legat de anxietatea faţă de testare. Aceste instrumente au încorporat
peste o 100 de întrebări, referitoare la emoţiile şi la preocupările cognitive, pe care
subiecţii le pot experimenta în diverse situaţii de evaluare. Răspunsurile subiecţilor au fost,
ulterior, introduse în analize factoriale, pentru gruparea întrebărilor pe categorii (factori).
Pe baza rezultatelor acestor analize factoriale, precum şi a calculului frecvenţelor
diferitelor răspunsuri la anumite întrebări, cercetătorii au făcut numeroase observaţii cu
privire la prevalenţa anxietăţii faţă de testare în cadrul populaţiei şcolare/academice
generale, în funcţie de anumite variabile, precum: sexul, vârsta, etnia sau rasa subiecţilor 7.
Cea de-a doua metodă, utilizată în studiul prevalenţei anxietăţii faţă de testare, a fost
inspirată de studiile efectuate de Irwin Sarason şi colaboratorii săi, în vederea construirii şi
dezvoltării unui instrument care să operaţionalizeze dimensiunile specifice manifestării
anxietăţii faţă de testare 8. Instrumentele elaborate de acest autor (bazate pe auto-raportări)
au deschis calea pentru cercetările sistematice care s-au preocupat de evaluarea efectelor pe
care anxietatea faţă de testare (evaluare) le are asupra proceselor specifice învăţării şi
asupra performanţelor în sarcini cognitive specifice. Un alt inventar (bazat pe auto-
raportare) utilizat în multe cercetări privind anxietatea faţă de testare a fost Inventarul
7
Etnia şi rasa, ca variabile în funcţie de care s-a studiat prevalenţa anxietăţii faţă de testare, au fost
luate în considerare, deoarece studiile la care ne vom raporta în continuare au fost efectuate în
Statele Unite ale Americii.
40
pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (TAI), propus şi dezvoltat de Spielberger
(1980).
Datele cu privire la prevalenţa anxietăţii faţă de testare în funcţie de variabilele sex,
vârstă, etnie sau rasă, pe care le vom prezenta mai jos, au fost colectate utilizându-se cea
de-a doua metodă, de care am vorbit mai sus.
Numeroase studii au raportat că anxietatea faţă de testare este cea mai frecventă
sursă de stres pentru şcolari (Angelino, Dollins şi Mech, 1956; Sarason, Davison,
Lighthall, Waite şi Ruebush, 1960; Barrios, Hartman şi Shigetomi, 1981; apud Hall, 2005;
Birenbaum şi Nasser, 1994; apud Moore, 2006), însă numărul de cazuri variază de la un
studiu la altul. Hill şi Wigfield (1984), extrapolând datele raportate de studiul întreprins de
Hill şi Sarason (1966), care au evaluat prevalenţa anxietăţii faţă de testare cu ajutorul
Scalei pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare în rândul copiilor (TASC), arătau că
patru până la cinci milioane de copii din şcolile elementare şi secundare din Statele Unite
ale Americii ar experimenta efectele negative ale anxietăţii faţă de testare.
Potrivit lui Eysenck şi Rachman (1965), 20 % dintre şcolarii americani sufereau, la
acea vreme, de frica de examinare. Spielberger, Pollens şi Worden (1984) au estimat că 20
până la 40 % dintre studenţii de colegiu au experimentat frica de diverse situaţii sociale
evaluative, printre care se numără şi anxietatea faţă de testare (apud Hall, 2005). Potrivit
lui Shaked (1996), aproximativ 30 % dintre toţi elevii şi studenţii americani sufereau de un
anumit nivel al anxietăţii faţă de testare (apud Moore, 2006).
Mai mulţi cercetători americani au fost interesaţi de prevalenţa anxietăţii faţă de
testare în populaţia elevilor/studenţilor americani, în funcţie de o serie de variabile socio-
demografice, precum: vârsta, sexul, etnia, rasa sau back-ground-ul socio-economic.
***
ANXIETATEA FAŢĂ DE TESTARE ŞI VÂRSTA (CLASA ŞCOLARĂ/ANUL DE STUDIU
ACADEMIC). Rezultatele cercetărilor nu indică o imagine coerentă legată de trendul
nivelului anxietăţii faţă de testare de-a lungul vieţii, însă cel puţin pentru populaţia de
vârstă şcolară, a început să se profileze un pattern developmental (Zeidner, 1998). Astfel,
potrivit lui Hembree (1988) şi Zeidner (1998), prevalenţa anxietăţii faţă de testare creşte
odată până la perioada de vârstă corespunzătoare anilor de colegiu, după care începe să
scadă.
În meta-analiza pe care a întreprins-o, Hembree (1988), a găsit nivele mai scăzute ale
anxietăţii faţă de testare, în rândul elevilor din clasele primare ale şcolii elementare.
Conform datelor obţinute de acelaşi autor, nivelul anxietăţii faţă de testare era aproape
constant pentru elevii americani de liceu, dar, în cazul studenţilor la colegiu, înregistra o
tendinţă de scădere.
Datele obţinute de Sarason şi colaboratorii săi, în cadrul a două studii longitudinale
(Sarason şi alţii, 1965; Hill şi Sarason, 1966; citaţi de Zeidner, 1998) în care a fost utilizată
scala TASC au indicat o creştere consistentă pe parcursul anilor de şcoală elementară a
scorurilor elevilor la anxietatea faţă de testare, urmată de stabilizarea acestora spre sfârşitul
8
Ne referim la Test Anxiety Scale (TAS) şi la Test Anxiety Scale for Children (TASC).
41
şcolii elementare.
Conform datelor obţinute de Hill şi Sarason (1966), în populaţia de elevi
corespunzătoare claselor de mijloc ale şcolii elementare (clasele III- IV), încep să se
profileze diferenţele în funcţie de variabila sex în ceea ce priveşte nivelul anxietăţii faţă de
testare. Fetele tind să obţină, în medie, scoruri mai ridicate decât cele ale băieţilor (apud
Zeidner, 1998).
Una dintre explicaţiile pentru stabilizarea sau scăderea scorurilor pe care elevii le
obţin la anxietatea faţă de testare spre sfârşitul şcolii elementare a luat în considerare
tendinţa elevilor de a deveni mai defensivi odată cu trecerea timpului şi de a respinge, cel
puţin la nivel declarativ, ideea că prezintă simptomele specifice anxietăţii faţă de testare
(Hill, 1972; apud Zeidner, 1998).
Studiile întreprinse pe loturi de elevi de liceu au arătat că scorurile la anxietatea faţă
de testare cresc până la un punct, în cazul juniorilor de liceu, după care tind să rămână
constante (Manley şi Rosemier, 1972; Wigfield şi Eccles, 1989; apud Zeidner, 1998).
Manley şi Rosemier (1972) utilizând scala TASC au găsit nivele mai ridicate ale anxietăţii
faţă testare în rândul juniorilor de liceu comparativ cu elevi din clasele mai mari. Pekrun şi
Frese (1992) au prezentat mai multe seturi de date, potrivit cărora nivelul anxietăţii faţă de
testare scade uşor în perioada anilor de colegiu (apud Zeidner, 1998).
Wheeler (2005) citează o serie de studii potrivit cărora nivelul anxietăţii faţă de
testare tinde să crească odată cu vârsta. Astfel, Hodge, McCormick şi Elliot (1997) au
examinat cât de anxioşi şi de îngrijoraţi erau 224 de juniori şi 221 de seniori de liceu din
Sydney (Australia) în legătură cu examenul de absolvire a liceului, considerat o miză
foarte importantă pentru cariera lor ulterioară. Atât juniorii, cât şi seniorii s-au dovedit a fi
anxioşi şi îngrijoraţi în legătură cu testul foarte important pe care urmau să-l susţină la
sfârşitul liceului, elevii seniori înregistrând o medie mai ridicată a scorurilor decât elevii
juniori. O explicaţie a acestui rezultat a luat în considerare faptul că, pentru seniori, testul
era mai aproape în timp decât pentru juniori, deci şi presiunea resimţită subiectiv era,
probabil, mai mare.
Aceeaşi autoare citează un alt studiu întreprins de Gierl şi Bisanz (1995) care au
investigat nivelul anxietăţii faţă de testele la matematică, teste în general, precum şi
atitudinile faţă de matematică în rândul a 95 de elevi cu vârste cuprinse între 8 şi 13 ani,
dintre care 47 în clasa a III-a şi 48 în clasa a VI-a. Rezultatele au indicat atât pentru elevii
de clasa a III-a, cât şi pentru cei de clasa a VI-a, un nivel mai ridicat al anxietăţii faţă de
teste în general decât faţă de testele de matematică. Elevii de clasa a III-a au raportat, în
medie, un nivel mai scăzut al anxietăţii faţă de teste în general şi faţă de testele de
matematică, comparativ cu elevii de clasa a VI-a.
Un al treilea studiu citat de Wheeler (2005) a colectat, pe baza unor instrumente
completate de către elevi, o serie de măsuri referitoare la nivelul anxietăţii (preocupări
cognitive intense şi stres emoţional), modalităţile de adaptare la aceasta şi percepţiile
elevilor referitoare la propria lor sănătate (However et al., 2001). Lotul pe care au fost
colectate aceste date a fost compus din 59 de elevi în clasa a XI-a şi 54 de elevi în clasa a
XII-a. Aceştia au completat instrumentele de două ori: cu o săptămână înaintea susţinerii
42
unor teste importante pentru evoluţia lor şcolară (un examen la mijlocul semestrului –
pentru elevii de clasa a XI-a, respectiv examenul de admitere în colegiu – pentru elevii de
clasa a XII-a) şi la o săptămână după susţinerea acestora. Rezultatele au fost contradictorii
cu cele obţinute în studiile citate anterior de Wheeler (2005): elevii de clasa a XII-a au
obţinut – atât înaintea, cât şi după susţinerea testului de admitere în colegiu – un nivel
mediu al anxietăţii mai scăzut decât cel înregistrat de elevii de clasa a XI-a.
În disertaţia pentru obţinerea titlului de psiholog şcolar specialist pe care a realizat-o,
Wheeler (2005) prezintă rezultatele unei cercetări efectuate pe 85 de elevi cu vârste între 9
şi 17 ani dintr-o şcoală districtuală din Ohio (SUA). Dintre aceştia, 30 erau în clasa a IV-a,
38 – în clasa a VI-a şi 17 – în clasa a X-a. Toţi elevii urmau să susţină o serie de teste
importante pentru traseul lor şcolar (Ohio Fourth Grade Proficiency Tests – pentru elevii
de clasa a IV-a, Ohio Sixth Grade Proficiency Tests – pentru elevii de clasa a VI-a şi Ohio
Graduation Test – pentru elevii de clasa a X-a). Toţi elevii au completat Scala pentru
evaluarea anxietăţii manifeste în rândul copiilor – forma revizuită/Revised Children’s
Manifest Anxiety Scale – RCMAS (Reynolds şi Richmond, 1985) de trei ori: cu două
săptămâni înaintea susţinerii testelor, cu o săptămână înaintea susţinerii testelor, respectiv
la o săptămână după susţinerea acestora.
Datele au fost analizate din perspectiva a şase ipoteze de lucru. Printre alte rezultate,
acestea au indicat – pentru toate cele trei momente în care au fost colectate răspunsurile la
RCMAS – tendinţa mediilor scorurilor la anxietatea manifestă de a creşte de la grupul de
elevi de clasa a IV-a la grupul de elevi de clasa a X-a. De exemplu, cu o săptămână
înaintea susţinerii testelor şcolare, grupul elevilor de clasa a IV-a a obţinut o medie a
scorurilor totale la RCMAS egală cu 47.53 (s = 10.27), cel al elevilor de clasa a VI-a – o
medie egală cu 49.58 (s = 11.97), iar grupul elevilor de clasa a X-a – o medie egală cu
50.47 (s = 8.61). La o săptămână după susţinerea testelor, situaţia s-a prezentat după cum
urmează: elevii de clasa a IV-a – 44.53 (s = 9.35); elevii de clasa a VI-a – 46.76 (s =
12.41); elevii de clasa a X-a – 49.88 (s = 9.98).
Trendul crescător şi apoi relativ constant al nivelului anxietăţii faţă de testare a fost
observat nu numai în populaţia şcolară americană, ci şi în cadrul studiilor întreprinse pe
populaţii şcolare din alte ţări. De exemplu, Araki, Iwawaki şi Spielberger (1992) au
realizat un studiu pe populaţia de elevi de liceu, respectiv de studenţi la colegiu, prin care
au vizat validarea adaptării în limba japoneză a inventarului TAI. Versiunea în limba
japoneză a prezentat o bună fidelitate (consistenţă internă şi fidelitate test-retest), atât
pentru lotul de elevi de liceu, cât şi pentru cel al studenţilor de colegiu. Elevele de liceu au
obţinut, în medie, scoruri mai ridicate decât studentele la colegiu. Comparaţiile
transversale au evidenţiat o creştere a nivelului anxietăţii faţă de testare până în clasa a IV-
a, urmată de un trend relativ constant în cadrul comparaţiilor între elevii de clasele V-XII.
***
O serie de autori au oferit mai multe explicaţii pentru trendul crescător al nivelului
anxietăţii faţă de testare, observat în populaţia de copii de vârstă şcolară (Dusek, 1980; Hill
şi Sarason, 1966; Wigfield şi Eccles, 1989; apud Zeidner, 1998). Accentul a fost pus pe
datele care au indicat creşterea nivelului mediu al anxietăţii faţă de testare de-al lungul
43
anilor de şcoală elementară şi secundară (liceu). Zeidner (1998) a rezumat aceste explicaţii
după cum urmează:
creşterea, pe parcursul anilor de şcoală, a exigenţelor şi a presiunii din partea părinţilor
şi a profesorilor legate de realizarea şcolară şi de performanţele copiilor;
complexitatea din ce în ce mai mare a materialelor de studiu şi a sarcinilor şcolare,
care se reflectă în reducerea expectanţelor legate de succes în rândul elevilor şi,
concomitent, în intensificarea simptomelor de anxietate;
efectele negative pe care le are experienţa eşecurilor repetate, care contribuie adesea la
evocarea anxietăţii adversive;
slăbirea capacităţii de apărare psihică (defensivităţii) în rândul copiilor, însoţită de
accentuarea de-a lungul anilor a disponibilităţii acestora de a accepta că suferă de
anxietate;
creşterea acurateţei şi fidelităţii răspunsurilor pe care elevii din clasele mai mari le dau
la scalele/testele care vizează anxietatea faţă de testare.
***
În cadrul unui studiu comparativ (Al-Doughmi et al., 2006) a fost examinat impactul
pe care îl are experienţa cu examenele de dificultate crescătoare asupra nivelului anxietăţii
faţă de testare în rândul studenţilor iordanieni. Autorii studiului au pornit de la premisa că
nivelul anxietăţii faţă de testare în rândul studenţilor manifestă tendinţa de a creşte
proporţional cu dificultatea subiectelor pe care studenţii trebuie să le pregătească pentru
examenele pe care le au de susţinut.
Lotul pe care a fost realizat studiul a fost compus din 187 de studente dintr-un
colegiu de asistente medicale din Amman, dintre care 50 în primul an de studiu, 46 în cel
de-al doilea an, 44 în al treilea an de studiu şi 47 în al patrulea an de studiu. Studentele au
avut vârste cuprinse între 18 şi 22 de ani, cu o medie de 19.7 ani. Toate studentele au
completat, în cursul săptămânii în care aveau de susţinut examenele anuale finale,
versiunea în limba arabă a Inventarului pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare –
IAT/TAI (Spielberger, 1980).
Pentru a se diferenţia între nivelele anxietăţii faţă de testare, a fost aplicat criteriul m
± s distribuţiei scorurilor totale la inventarul TAI obţinute de toţi cei 187 de subiecţi. Au
fost stabilite patru nivele ale anxietăţii faţă de testare: scăzut, sub medie, peste medie şi
ridicat. În urma calculului frecvenţelor absolute, autorii au constatat că aproximativ 14 %
dintre cele 187 de studente obţinuseră scoruri totale ridicate la inventarul IAT. Pentru
subloturile de studente din fiecare an de studiu, incidenţa nivelului ridicat al anxietăţii faţă
de testare s-a prezentat după cum urmează: 10 % - sublotul studentelor în anul I, 13 % -
sublotul studentelor în anul II, 6.8 % - sublotul studentelor în anul III şi 25 % - sublotul
studentelor în anul IV. Valoarea comparativă a acestor procente este ridicată, întrucât
efectivele subloturilor diferenţiate după anul de studiu au fost foarte apropiate între ele.
Constatăm o incidenţă a anxietăţii faţă de testare mult mai ridicată în rândul studentelor în
ultimul an de studiu, comparativ cu subloturile de studente în anii I, II şi III.
Datele obţinute în urma aplicării testului ANOVA, luând ca variabila independentă
anul de studiu şi ca variabile dependente scorurile la inventarul TAI (atât cele totale, cât şi
44
scorurile la scalele îngrijorare şi emotivitate) au relevat diferenţe între cele patru subloturi
de studente atât în ceea ce priveşte scorurile totale la inventarul TAI, cât şi în ceea ce
priveşte scorurile la fiecare dintre cele două scale. În toate cazurile, trendul nivelului
anxietăţii faţă de testare a fost crescător, sublotul studentelor în anul I obţinând cel mai
scăzut nivel al anxietăţii faţă de testare (respectiv pentru componentele Îngrijorare şi
Emotivitate), iar sublotul de studente în anul IV – cel mai ridicat nivel. Însă, comparaţiile
multiple (Scheffe post-hoc test) au relevat diferenţe semnificative (la pragul p = 0.05) doar
între sublotul studentelor în anul I şi cel al studentelor în anul IV. Studentele în anul IV au
obţinut scoruri totale la inventarul TAI, precum şi la ambele scale ale inventarului,
semnificativ mai ridicate decât studentele în anul I.
Rezultatele studiului întreprins de Al-Doughmi şi colaboratorii săi (2006) au relevat,
aşadar, un trend crescător al nivelului anxietăţii faţă de testare de-a lungul anilor de studiu.
Autorii concluzionează că nivelul anxietăţii faţă de testare pare să crească de la un an de
studiu la altul, iar unul dintre factorii de care trebuie să se ţină cont pentru a explica acest
trend este stresul din ce în ce mai ridicat indus de situaţiile de examinare, de sarcinile din
ce în ce mai dificile şi de nivelul din ce în ce mai exigent al responsabilităţilor pe care
studenţii le au în fiecare nou an de studiu.
În sprijinul acestei ipoteze explicative, autorii citează punctul de vedere exprimat de
Sarason şi Stoops (1978), potrivit cărora nivelul ridicat al anxietăţii faţă de testare este
asociat cu sarcini de examinare dificile şi complexe, care implică presiunea nevoii de
reuşită – foarte importantă pentru traseul academic ulterior al studenţilor. Conform
autorilor studiului pe care l-am analizat, această situaţie este specifică şi studenţilor de anul
IV care prezintă un nivel ridicat al expectanţelor privind reuşita la examenul de absolvire
(faptul de a obţine o notă bună sau foarte bună), dată fiind importanţa acestui lucru pentru
dezvoltarea carierei şi pentru plasamentul ulterior pe piaţa forţei de muncă.
Autorii citaţi mai concluzionează că expunerea frecventă la situaţii de examinare
pare să nu aibă nici un efect pozitiv asupra nivelului ridicat al anxietăţii faţă de testare, în
sensul ameliorării acestuia. Conform autorilor, datele empirice sugerează că metodele de
intervenţie care pun accentul pe o serie de factori cognitivi, precum auto-eficacitatea sau
locul controlului, în încercarea de a ameliora nivelul ridicat al anxietăţii faţă de testare sunt
mai eficiente.
***
ANXIETATEA FAŢĂ DE TESTARE ŞI SEXUL. Sexul (engl. gender) este considerat
una dintre variabilele care au un impact important asupra dezvoltării şi manifestării
anxietăţii faţă de testare. Numeroase cercetări au arătat că subiecţii de sex feminin tind să
obţină scoruri mai ridicate decât subiecţii de sex masculin la inventarele sau la scalele care
măsoară anxietatea faţă de testare (Spielberger, 1980; Zeidner, 1998).
Meta-analiza întreprinsă de Hembree (1988) a evidenţiat faptul că diferenţele în
funcţie de variabila sex, în ceea ce priveşte nivelul anxietăţii faţă de testare, încep să apară
în populaţia de elevi corespunzătoare mijlocului anilor de şcoală elementară, accentuându-
se în populaţiile de elevi de liceu, respectiv de studenţi de colegiu (apud Zeidner, 1998).
Acelaşi autor a arătat că mărimea diferenţei între scorurile obţinute de fete şi cele obţinute
45
de băieţi la componenta Emotivitate este considerabil mai mare decât cea a diferenţei între
scorurile la componenta Îngrijorare, acest pattern indicând faptul că diferenţele în funcţie
de gen privesc în special dimensiunea afectivă a anxietăţii faţă de testare.
Pattern-ul la care tocmai am făcut referire a fost reflectat şi de datele obţinute de
Zeidner şi Nevo (1992), care au administrat Test Anxiety Inventory (TAI) unui număr de
243 de subiecţi de sex masculin, respectiv 283 de subiecţi de sex feminin, toţi candidaţi la
examenul de admitere într-un colegiu israelian. Media pe care au obţinut-o candidaţii de
sex feminin a fost cu aproximativ o treime de abatere standard mai mare decât media
obţinută de candidaţii de sex masculin (apud Zeidner, 1998). Tabelul 1 prezintă sintetic
datele obţinute de Zeidner şi Nevo (1992).
Pattern-ul la care tocmai am făcut referire a fost reflectat şi de datele obţinute de
Zeidner şi Nevo (1992), care au administrat inventarul TAI unui număr de 243 de subiecţi
de sex masculin, respectiv 283 de subiecţi de sex feminin, toţi candidaţi la examenul de
admitere într-un colegiu israelian. Media pe care au obţinut-o candidaţii de sex feminin a
fost cu aproximativ o treime de abatere standard mai mare decât media obţinută de
candidaţii de sex masculin (apud Zeidner, 1998). Tabelul 1 prezintă sintetic datele obţinute
de Zeidner şi Nevo (1992).
a
Tabelul 1
Masculin Feminin
(N = 245) (N = 283) tb d -Cohen
Scale m s m s
TAI - total 38.7 10.2 41.8 9.9 - 2.87 ** 0.31

Emotivitate 17.3 4.9 19.5 5.1 - 5.11 *** 0.43
Îngrijorare 13.6 4.0 13.7 4.0 - 0.29 0.02
a
Adaptat după Zeidner (1998), p. 263.
b
Valorile testului t-Student au fost calculate şi adăugate de către noi.
** p < 0.01; *** p < 0.001
În urma calculelor suplimentare pe care le-am întreprins, am constatat că, în cazul

componentei Îngrijorare, diferenţa dintre subiecţii de sex masculin şi cei de sex feminin pe
care au obţinut-o Zeidner şi Nevo (1992) a fost nesemnificativă.
În schimb, la componenta Emotivitate, subiecţii de sex feminin au înregistrat o
medie semnificativ mai mare decât cea obţinută de subiecţii de sex masculin. Pentru
această componentă, mărimea efectului 9 a avut o valoare moderată, în timp ce pentru
9
Coeficientul d-Cohen reprezintă indicatorul mărimii efectului (engl. effect size) pentru comparaţia
mediilor scorurilor obţinute de grupul de subiecţi de sex feminin, respectiv de cel de subiecţi de sex
masculin. Formula de calcul a acestuia este (apud Popa, 2008):
46
componenta Îngrijorare, valoarea a fost neglijabilă. Pentru diferenţa între scorurile totale
la inventarul TAI, obţinute de subiecţii de sex masculin şi cele pe care le-au obţinut
subiecţii de sex feminin, mărimea efectului a fost scăzută spre moderată.
Când scorurile totale la anxietatea faţă de testare, pe care le-au obţinut subiecţii din
studiul întreprins de Zeidner şi Nevo (1992), au fost cvartilate, s-a constatat că, în cadrul
grupului de subiecţi cu un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare (cel de-al patrulea
interval cvartilic), predominau subiecţii de sex feminin (66 %), în timp ce, în cadrul
grupului de subiecţi cu un nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare (primul interval
cvartilic), predominau subiecţii de sex masculin (67 %) (cf. Zeidner, 1998). Acest rezultat
este echivalent cu a spune că anxietatea faţă de testare a prevalat în rândul subiecţilor de
sex feminin.
Hill şi Sarason (1966) au găsit, atât pentru elevi din şcolile elementare şi din licee,
cât şi pentru studenţi de colegiu, diferenţe semnificative între scorurile fetelor şi cele ale
băieţilor la anxietatea faţă de testare (apud Hall, 2005). Pentru fiecare treaptă şcolară, fetele
au obţinut scoruri mai ridicate decât băieţii.
Spielberger (1980) a comparat scorurile obţinute la inventarul TAI de 527 de băieţi
de liceu cu scorurile a 591 fete de liceu. Pentru scorurile totale la inventar, media fetelor a
fost semnificativ mai mare ca valoare decât media băieţilor (45.72 faţă de 40.87; t = 6.08, p
< 0.001; d-Cohen = 0.36). Fetele din eşantionul de elevi americani, pe care a fost etalonat
inventarul TAI, au obţinut medii mai mari decât băieţii la ambele scale ale inventarului:
Emotivitate (18.91 faţă de 16.61; t = 6.80, p < 0.001; d-Cohen = 0.40) şi Îngrijorare (17.06
faţă de 15.60; t = 4.41, p < 0.01; d-Cohen = 0.26). Spielberger (1980) raportează diferenţe,
între subiectii de sex feminin şi cei de sex masculin, pentru celelalte trei eşantioane, pentru
care au fost realizate etaloane (studenţi în primul an de colegiu, studenţi în ultimul an de
colegiu, respectiv studenţi la colegii de stat).
O serie de meta-analize întreprinse între anii 1990 şi 2000 au evidenţiat, pornind de
la datele obţinute de cercetători din diverse ţări, un nivel mai ridicat al anxietăţii faţă de
testare în rândul subiecţilor de sex feminin, comparativ cu cei de sex masculin (Zeidner,
1998). Astfel, Seipp şi Schwarzer (1996) au meta-analizat datele obţinute în studii
independente efectuate în 14 ţări diferite (SUA, Olanda, Germania, Italia, Ungaria,
Cehoslovacia, Turcia, Iordania, Egipt, India, China, Coreea, Japonia şi Puerto Rico), în
care anxietatea faţă de testare a fost măsurată cu versiuni traduse şi adaptate ale
inventarului TAI. Cu excepţia studiilor întreprinse în Turcia şi China, în toate celelalte
studii, subiecţii de sex feminin au obţinut, în medie, scoruri totale la anxietatea faţă de
m1  m 2
d= (1)
 N 1  1  s 1 2   N 2  1  s 2 2
 N 1  1   N 2  1
2 2
unde m1 şi m2 sunt mediile, N1 şi N2 sunt efectivele, iar s1 şi s 2 sunt varianţele distribuţiilor
scorurilor pentru cele două grupuri comparate. Cohen a sugerat următoarele repere pentru
interpretarea semnificaţiei valorii coeficientului d (cf. Cohen, 1992; Popa, 2008): 0.20 – efect mic
(scăzut); 0.50 – efect mediu (moderat); 0.80 – efect mare.
47
testare semnificativ mai ridicate decât subiecţii de sex masculin (cf. Zeidner, 1998). În
plus, în majoritatea dintre studiile analizate, diferenţele în funcţie de variabila sex au fost
mai mari ca valoare pentru scala Emotivitate decât pentru scala Îngrijorare, acest rezultat
semnificând faptul că diferenţele între subiecţii de sex feminin şi cei de sex masculin, în
ceea ce priveşte nivelul anxietăţii faţă de testare, sunt date mai ales de diferenţele între
scorurile la componenta Emotivitate.
La rândul lui, Zeidner (1998) a sintetizat şi a meta-analizat datele obţinute în 13
studii independente efectuate în 12 ţări diferite (Cehoslovacia, China, Coreea, Germania,
India, Iordania, Iran, Italia, Olanda, SUA, Turcia, Ungaria). Loturile au fost reprezentate de
elevi de şcoală elementară (două studii), juniori de liceu (cinci studii), elevi de liceu (cinci
studii), respectiv candidaţi la pre-colegiu (un studiu). Mărimile acestora au variat între 80
(studiile întreprinse în India de Sharma, Pamian şi Spielberger – 1983, respectiv în Iran de
aceeaşi autori) şi 1853 de subiecţi (studiul întreprins în Iordania de Ahlawat - 1989).
Pentru măsurarea anxietăţii faţă de testare, a fost utilizat inventarul TAI. Datele raportate
de Zeidner (1998) sunt prezentate în Tabelul 2. Cu excepţia studiilor întrepinse în China şi
Coreea, toate celelalte studii au raportat medii ale scorurilor totale la inventarul TAI
semnificativ mai mari în cazul fetelor, comparativ cu cel al băieţilor. Cea mai mare
diferenţă (t = - 7.60; p < 0.001; d-Cohen = 1.68) a fost raportată de Sharma, Pamian şi
Spielberger (1983), pe un eşantion de 80 de juniori de clasa a IX-a din India, dintre care 40
de fete şi 40 de băieţi. În cazul studiilor întreprinse pe eşantioanele de elevi de liceu din
Cehoslovacia, Iran, Italia, Olanda şi Turcia, mărimea efectului variabilei sex a fost
moderată.
În cazul studiului întreprins de Rocklin şi Ren-Min (1989), pe un eşantion de 205
candidaţi la examenul de pre-colegiu (100 de băieţi şi 105 fete), diferenţa dintre mediile
scorurilor totale la inventarul TAI, obţinute de băieţi, respectiv de fete a fost
nesemnificativă statistic, reflectându-se şi în valoarea neglijabilă a mărimii efectului.
Valoarea medie a mărimii efectului variabilei <<sex>>, calculată de Zeidner (1998)
pentru cele 13 studii pe care le-a sintetizat, a fost 0.29 (C.I. = 0.25-0.34, la p = 0.05).
***
În încercarea de a explica diferenţele observate între scorurile obţinute de subiecţii
de sex feminin şi cele obţinute de subiecţii de sex masculin, în ceea ce priveşte anxietatea
faţă de testare, Zeidner (1998) arăta că subiecţii de sex feminin tind să fie mult mai
sensibili la stimulii evaluativi, mai ales la cei care anunţă o evaluare negativă. Autorul citat
reia concluziile formulate de Lewis şi College (1987), potrivit cărora femeile manifestă
tendinţa de a se simţi mult mai neconfortabil şi de a fi mult mai orientate către sine în
situaţii de testare, comparativ cu bărbaţii. De asemenea, femeile tind într-o mai mare
măsură decât bărbaţii să-şi devalorizeze propria performanţă cognitivă (Gjesme, 1982;
Wine, 1980; citaţi de Zeidner, 1998) şi să aibă o auto-eficienţă percepută semnificativ mai
scăzută (Benson şi Bandalos, 1989; citaţi de Zeidner, 1998; Arch, 1987).
48
a
Tabelul 2
Masculin Feminin
tb d-Cohen
Naţiune Eşantion Studiu N m s N m s
Cehoslovacia elevi şcoală elementară Man, Budejovice şi Hosek (1989) 73 37.6 8.9 81 41.9 9.8 - 2.85 ** 0.46
China candidaţi pre-colegiu Rocklin şi Ren-Min (1989) 100 37.9 8.8 105 38.6 8.1 - 0.59 0.08
Coreea elevi liceu – juniori (cls. a IX-a) C. Schwarzer şi Kim (1984) 367 49.2 13.3 389 51.1 13.7 - 1.93 0.14
Germania elevi liceu – juniori (cls. a IX-a) C. Schwarzer şi Kim (1984) 426 37.0 9.3 473 40.6 11.3 - 5.23 ** 0.35
India elevi liceu Sud & Sharma (1990) 359 39.7 10.4 465 42.1 10.8 - 3.23 ** 0.22
India elevi liceu – juniori (cls. a IX-a) Sharma, Pamian şi Spielberger (1983) 40 36.9 6.7 40 50.1 8.7 - 7.60 *** 1.68
Iordania elevi liceu Ahlawat (1989) 1014 48.5 11.1 839 50.4 11.2 - 3.65 ** 0.17
49
Iran elevi liceu – juniori (cls. a IX-a) Sharma, Pamian şi Spielberger (1983) 40 46.2 10.7 40 51.8 8.2 - 2.63 ** 0.58
Italia elevi liceu Comunian (1985) 500 38.1 9.6 500 42.4 10.9 - 6.62 *** 0.42
Olanda elevi liceu – juniori (cls. a IX-a) Van der Ploeg (1982) 57 32.7 10.5 97 37.4 11.2 - 2.62 ** 0.43
SUA elevi liceu Spielberger (1980) 527 40.9 12.8 591 45.7 13.6 - 6.08 *** 0.36
Turcia elevi liceu Öner şi Kaymak (1987) 197 39.2 9.8 134 44.6 10.2 - 4.80 ** 0.54
Ungaria elevi şcoală elementară Sipos, Sipos şi Spielberger (1985) 332 38.8 8.4 368 41.2 8.9 - 3.67 ** 0.28
a
Adaptat după Zeidner (1998), p. 264.
b
Valorile testului t-Student au fost calculate şi adăugate de către noi.
Pe de altă parte, o serie de studii (Hunsley, 1985; Pintrich, Roeser şi De Groot,
1994; Schwarzer şi Jerusalem, 1992) au arătat că nivelul auto-eficienţei percepută de
subiecţi corelează negativ cu nivelul anxietăţii faţă de testare (cf. Zeidner 1998).
Cercetările s-au bazat pe teoria socio-cognitivă a autoeficienţei, propusă de A.
Bandura (1988), potrivit căreia există o relaţie interactivă, însă asimetrică între auto-
eficienţa percepută subiectiv şi predispoziţia spre anxietate a unui individ (Zeidner,
1998). Această relaţie este moderată de eficacitatea strategiilor de adaptare la stres. Un
nivel scăzut al auto-eficienţei percepute vulnerabilizează individul, predispunându-l la
anxietate, fapt care, la rândul lui, accentuează neîncrederea individului în propria
eficienţă.
La rândul lor, Sowa şi LaFleur (1986) au arătat că femeile tind să obţină scoruri
mai ridicate decât cele ale bărbaţilor, la o serie de scale care vizează anxietatea socială
şi conştiinţa de sine publică şi care sunt administrate în timpul unor situaţii de testare
(apud Zeidner, 1998).
Nivelul mai ridicat al conştiinţei de sine publice, în cazul femeilor, le determină
să devină mult mai preocupate în legătură cu propriile lor puncte slabe şi, în
consecinţă, să se simtă mult mai neconfortabil şi mai anxioase în situaţiile evaluative.
Lewis şi College (1987) au arătat că femeile şi bărbaţii interpretează într-un mod
diferit situaţiile evaluative şi, în consecinţă, tind să răspundă într-un mod diferit în faţa
acestora (apud Zeidner, 1998). Conform celor doi autori citaţi de Zeidner, bărbaţii tind
în mai mare măsură decât femeile să perceapă o situaţie de testare mai degrabă ca o
provocare personală decât ca o ameninţare, motiv pentru care reacţiile anxioase care
apar în timpul unei situaţii de testare sunt interpretate de aceştia într-o manieră
pozitivă.
În consecinţă, atunci când se află într-o situaţie de testare, bărbaţii tind să
răspundă prin reacţiile adaptative specifice indivizilor cu un nivel scăzut al anxietăţii
faţă de testare (de exemplu, vigilenţă şi entuziasm), obţinând astfel performanţe mai
bune.
La polul opus, femeile tind să perceapă o situaţie de testare ca fiind
ameninţătoare, manifestând o serie de reacţii caracteristice indivizilor cu un nivel
ridicat al anxietăţii faţă de testare (de exemplu, îngrijorare, furie, teamă, scăderea
stimei de sine).
Cu alte cuvinte, în timp ce pentru bărbaţi, situaţiile evaluative pot servi drept
stimul pentru creşterea stimei de sine, a încrederii în propria eficienţă şi a performanţei
(anxietate facilitantă), pentru femei, situaţiile evaluative conduc mai degrabă la
creşterea excitabilităţii nervoase, a stării de disconfort, însoţite de alterarea
performanţelor (anxietate debilitantă).
O altă explicaţie pentru diferenţele observate între subiecţii de sex feminin şi cei
de sex masculin, în ceea ce priveşte scorurile la scalele sau la inventarele care măsoară
anxietatea faţă de testare a fost legată de pattern-urile diferite de creştere şi de
socializare a fetelor şi băieţilor. Deaux (1977) a arătat că fetele şi femeile sunt educate
50
să-şi recunoască şi să-şi exprime anxietatea – percepută social ca fiind o trăsătură
specific feminină (apud Zeidner, 1998). În acest sens, şi reacţiile din partea societăţii
faţă de anxietatea exprimată de femei tind să fie de natură mai mult suportivă şi
reconfortantă, acest lucru impulsionându-le să recunoască mai degrabă decât să
ascundă anxietatea faţă de testare pe care o resimt.
Dimpotrivă, anxietatea este privită în societatea modernă ca fiind incongruentă
cu masculinitatea, bărbaţii fiind impulsionaţi să-şi reprime şi să nege anxietatea pe care
o resimt. În acest sens, Hill şi Sarason (1966) au arătat că băieţii aflaţi în clasele de
mijloc ale şcolii elementare tind să obţină scoruri mai ridicate la scalele care măsoară
defensivitatea, comparativ cu băieţii din clasele mai mici, aspect care poate fi legat de
faptul că băieţii tind să-şi ascundă adevăratele sentimente (apud Zeidner, 1998). În
cazul fetelor aflate la vârsta şcolii elementare, nu a fost observată această relaţie între
scorurile la scalele care măsoară defensivitatea şi vârstă.
În plus, potrivit lui Deaux (1977) bărbaţii sunt educaţi să vadă situaţiile
evaluative ca reprezentând provocări cărora trebuie să le facă faţă, în timp ce femeile
tind să vadă situaţiile evaluative ca fiind ameninţări, în faţa cărora pot face faţă apelând
la strategii bazate pe concentrarea pe propriile emoţii sau pe comportamente de evitare
(apud Zeidner, 1998).
Aşadar, datele constatate în ceea ce priveşte nivelul anxietăţii faţă de testare nu
reflectă o diferenţă reală între femei şi bărbaţi, ci mai degrabă sunt expresia
diferenţelor legate de auto-prezentare şi de disponibilitatea subiecţilor de sex feminin şi
a celor de sex masculin de a admite în mod deschis faptul că suferă de anxietate (Hill şi
Sarason, 1966; apud Zeidner, 1998).
Deşi subiecţii de ambele sexe pot exprimenta anxietatea faţă de testare în aceeaşi
măsură, nivelul mai ridicat al anxietăţii faţă de testare în rândul fetelor (femeilor) se
datorează unui nivel mai ridicat al defensivităţii în rândul băieţilor (bărbaţilor), care
sunt mai puţin dispuşi să admită propria lor anxietate. Aceasta, întrucât anxietatea este
considerată ca nefiind un atribut masculin şi este dezaprobată social, începând chiar în
rândul băieţilor de şcoală elementară (Sarason et al., 1960; apud Zeidner, 1998).
În fine, s-a mai sugerat că diferenţele înregistrate între scorurile subiecţilor de
sex feminin şi cele ale subiecţilor de sex masculin la anxietatea faţă de testare s-ar
datora deosebirilor în ceea ce priveşte structura factorială a instrumentelor utilizate
pentru măsurarea anxietăţii faţă de testare (cu alte cuvinte, diferenţelor în ceea ce
priveşte structura latentă a conceptului de anxietate faţă de testare) (Zeidner, 1998).
Rezultatele studiilor întreprinse, axate pe examinarea structurii factoriale a unor
instrumente cunoscute şi pe identificarea potenţialelor diferenţe în funcţie de variabila
sex, nu au confirmat presupunerea de mai sus. Astfel, Benson şi Tippets (1990) au
raportat invarianţa (stabilitatea) de la un sex la altul, în ceea ce priveşte numărul de
factori, saturaţiile în aceştia şi varianţele reziduale ale itemilor inventarului TAI. Doar
corelaţiile între cei doi factori latenţi măsuraţi de inventarul TAI au fost diferite, în
sensul în care, pentru subiecţii de sex feminin, corelaţia între Îngrijorare şi Emotivitate
51
a fost mai ridicată ca valoare decât cea înregistrată pentru subiecţii de sex masculin (cf.
Zeidner, 1998).
Un alt studiu, efectuat de Everson, Millsap şi Rodriguez (1991), a urmărit
investigarea diferenţelor între subiecţii de cele două sexe, în ceea ce priveşte
dimensiunile anxietăţii faţă de testare. Autorii au administrat inventarul TAI unui
număr de 501 studenţi americani de colegiu (219 de sex masculin şi 282 de sex
feminin). Subiecţii de sex feminin au înregistrat scoruri semnificativ mai ridicate decât
cele ale subiecţilor de sex masculin la ambele scale ale inventarului TAI (t = 2.00, p <
0.05 – pentru scala Îngrijorare, respectiv t = 2.62, p < 0.05 – pentru scala Emotivitate).
Analiza factorială confirmatorie pe care cei doi autori citaţi au întreprins-o
utilizând programul LISREL a evidenţiat stabilitatea structurii factoriale tradiţionale a
inventarului TAI în raport cu variabila sex. Atât în cazul subiecţilor de sex masculin,
cât şi în cel al subiecţilor de sex feminin, au fost izolaţi cei doi factori identificaţi de
Spielberger (1980) – Emotivitatea, respectiv Îngrijorarea.
Totuşi, rezultatele au indicat anumite diferenţe între subeşantioanele de subiecţi
de sex masculin, respectiv cei de sex feminin, iar aceste diferenţe au vizat varianţele
unice ale factorilor, respectiv mediile şi covarianţele factorilor latenţi care au fost
extraşi.
Diferenţele în ceea ce priveşte varianţele unice au fost interpretate ca expresia
faptului că itemii inventarului TAI nu au aceeaşi fidelitate pentru subiecţi de sex
feminin, respectiv cei de sex masculin (Everson, Millsap şi Rodriguez, 1991).
Diferenţele în ceea ce priveşte covarianţele factorilor latenţi sunt echivalente cu faptul
că cele două componente ale anxietăţii faţă de testare – Emotivitatea şi Îngrijorarea –
corelează diferit pentru subiecţii de sex feminin, respectiv cei de sex masculin.
Rhine şi Spaner (1983) au administrat Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de
testare în rândul copiilor/Test Anxiety Scale for Children/TASC (propusă de Sarason
et al., 1960) unui număr de 553 de copii în clasele a II-a şi a III-a (apud Zeidner, 1998).
Structura factorială a scalei (patru factori – anxietatea faţă de testare, preocupările
fără legătură cu şcoala, auto-evaluarea deficitară, respectiv simptomele somatice) a
fost similară pentru fete şi băieţi. Cei patru factori au acoperit 37.38 % - în cazul
băieţilor, respectiv 37.34 % - în cazul fetelor din varianţa scorurilor itemilor.
În concluzie, cercetările au sugerat că structura dimensională a anxietăţii faţă de
testare este similară pentru subiecţii de sex feminin, respectiv cei de sex masculin. De
aceea, diferenţele de gen observate nu reflectă constructe diferite, ci mai degrabă nivele
diferite ale intensităţii răspunsurilor pe care subiecţii le dau la itemii prin care este
operaţionalizată anxietatea faţă de testare.
***
ANXIETATEA FAŢĂ DE TESTARE ŞI RASA. Luând drept criteriu rasa, o serie de
cercetări americane au arătat că afro-americanii tind să obţină scoruri mai ridicate decât
caucazienii, în ceea ce priveşte anxietatea faţă de testare măsurată cu aceleaşi
instrumente (Hembree, 1988).
52
Hembree (1988) a găsit şi alte diferenţe culturale, în ceea ce priveşte prevalenţa
anxietăţii faţă de testare. Astfel, studenţii hispanici au obţinut scoruri semnificativ mai
ridicate, comparativ cu studenţii caucazieni. Hembree citează punctele de vedere
exprimate de alţi autori, potrivit cărora, la explicarea acestor diferenţe ar contribui o
serie de factori, precum diferenţele în ceea ce priveşte nivelul inteligenţei sau
caracteristicile mediului academic. De asemenea, s-a susţinut că diferenţele constatate
între caucazieni şi subiecţii de alte rase s-ar datora faptului că eşantioanele utilizate
pentru etalonarea instrumentelor destinate măsurării anxietăţii faţă de testare nu a fost
foarte reprezentative pentru populaţiile cărora le-au fost adresate testele.
În schimb, Turner, Beidel, Hughes şi Turner (1993), utilizând scala TASC au
identificat un procent de 41 % dintre cei 626 de copii afro-americani, care prezentau
simptome specifice anxietăţii faţă de testare (apud Hall, 2005). Deşi acest procent a
fost mai ridicat decât cel identificat în rândul copiilor americani caucazieni, diferenţa
nu a fost semnificativă din punct de vedere statistic. Aceeaşi cercetare a arătat că,
începând cu nivelul clasei a V-a, diferenţa între afro-americani şi caucazieni, în ceea ce
priveşte rata simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare, începe să scadă până când
se atinge o echivalenţă, corespunzătoare populaţiei de adolescenţi liceeni.
1.2.5. Anxietatea faţă de testare, performanţa la teste de abilităţi şi performanţa

şcolară
Un număr considerabil de cercetări au fost efectuate în vederea studierii

consecinţelor pe care anxietatea faţă de testare le are în planul funcţionării individuale,
în care au fost incluse şi performanţa la teste de abilităţi cognitive sau la testele şcolare
(engl. achievement tests). Concluziile acestor cercetări converg în a arăta că, în general,
anxietatea faţă de testare cauzează scăderea performanţelor la teste destinate măsurării
funcţionării cognitive şi intelectuale (Sarason, 1980; Tryon, 1980; apud Zeidner, 1998;
Hembree, 1988).
De asemenea, rezultatele cercetărilor converg în a arăta că un nivel ridicat al
anxietăţii faţă de testare tinde să se asocieze cu performanţe şcolare/academice mai
slabe (Hill şi Sarason, 1966; Spielberger, 1962; apud Zeidner, 1998; Hembree, 1988).
S-a arătat că anxietatea faţă de testare interferează negativ cu performanţa la
diverse teste care măsoară funcţionarea cognitivă şi intelectuală atât în situaţiile
experimentale de laborator (Deffenbacher, 1978; Nottelmann şi Hill, 1977; apud
Zeidner, 1998), cât şi în situaţiile evaluative din viaţa reală – cum este cazul testelor şi
al examenelor susţinute de elevi sau de studenţi (Alpert şi Haber, 1960; Zeidner şi
Nevo, 1992; Zeidner, Klingman şi Papko, 1988; apud Zeidner, 1998).
Tobias (1986; citat de Zeidner, 1998) a identificat o relaţie directă între nivelul
auto-raportat al anxietăţii faţă de testare şi dificultăţile legate de procesarea
informaţiilor, pe care subiecţii le întâmpină, atunci când se confruntă cu diverse
53
sarcini.
Atât anxietatea faţă de testare, cât şi anxietatea-trăsătură au prezentat relaţii cu
scăderea performanţelor în sarcini implicând reactualizarea unor conţinuturi specifice
(Mueller, 1976, 1977; Spence şi Spence, 1966; apud Zeidner, 1998) sau în sarcini mai
complexe, precum raţionamentele analogice (Leon şi Revelle, 1985; apud Zeidner,
1998).
Nottleman şi Hill (1977) au evaluat anxietatea faţă de testare şi comportamentele
pe care subiecţii le manifestau fără legătură cu sarcina cognitivă pe care o aveau de
revolvat (anagrame). Cei doi autori au observat că subiecţii (elevi de şcoală
elementară) care prezentau un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare manifestau
tendinţa de a se abate mult mai frecvent de la sarcina pe care o aveau de rezolvat, ceea
ce conducea la scăderea performanţei (apud Hall, 2005).
Pornind de la datele raportate în cadrul a 562 de studii, efectuate pe loturi de
subiecţi din America de Nord între anii 1952 şi 1986, Hembree (1988) a efectuat o
meta-analiză asupra corelatelor, cauzelor, efectelor şi metodelor de tratament ale
anxietăţii faţă de testare. Măsurile colectate în cadrul acestor studii au inclus:
anxietatea faţă de testare (şi diversele componente ale acesteia), CI-ul, diverse
aptitudini cognitiv-intelectuale, performanţe la teste de memorie sau la sarcini de
rezolvare de probleme administrate în condiţii de laborator, precum şi diverse
performanţe şcolare/academice.
Datele obţinute de Hembree (1988), în urma aplicării unor tehnici de calcul
specifice meta-analizei au indicat, atât pentru populaţia de elevi de liceu, cât şi pentru
cea de studenţi de colegiu, corelaţii negative, însă modeste ca valoare, între scorurile la
anxietatea faţă de testare şi diverşi indicatori convenţionali ai realizării în plan
şcolar/academic. Pentru populaţia de seniori de şcoală elementară, precum şi pentru
cea de elevi de liceu, valorile corelaţiilor între anxietatea faţă de testare şi indicatorii
cantitativi ai performanţelor la diverse discipline de studiu s-au prezentat după cum
urmează: r = - 0.22 (corelaţia cu notele la matematică); r = - 0.24 (corelaţia cu
performanţele legate de practica limbii engleze); r = - 0.21 (corelaţia cu notele la
disciplina ştiinţe naturale); r = - 0.25 (corelaţia cu notele la disciplina ştiinţe sociale); r
= - 0.12 (corelaţia cu notele la limba străină); r = - 0.12 (corelaţia nivelul cunoştinţelor
de mecanică).
Măsurile legate de funcţionarea cognitivă au corelat mai puternic cu scorurile la
componenta Îngrijorare a anxietăţii faţă de testare (r = - 0.31) decât cu scorurile la
componenta Emotivitate (r = - 0.15) (Hembree, 1988). De asemenea, corelaţia între
scorurile la factorul Îngrijorare şi notele la diverse cursuri a fost uşor mai ridicată ca
valoare (r = - 0.26) decât corelaţia notelor cu scorurile la componenta Emotivitate. În
fine, scorurile la anxietatea faţă de testare au corelat negativ cu performanţele la
diverse sarcini cognitive administrate în laborator, precum sarcini de rezolvare de
probleme (r = - 0.20) şi sarcini mnezice (r = - 0.28).
54
Seipp (1991) a efectuat o meta-analiză sintetizând 156 de valori ale mărimilor
efectelor obţinute în 126 de studii, publicate între 1975 şi 1988. Studiile realizate atât
în arealul european, cât şi în cel nord-american s-au concentrat pe relaţia între
anxietatea faţă de testare şi performanţa şcolară/academică, excluzând influenţa
moderatoare a unor variabile, precum abilitatea intelectuală generală (cf. Zeidner,
1998). Mărimea efectului la nivelul populaţiei (media ponderată a valorilor tuturor
mărimilor efectelor) a fost egală cu – 0.21/ C.I. = [- 0.36; - 0.07] la pragul de încredere
de 95 %. În plus, pentru subpopulaţiile diferenţiate în funcţie de variabilele sex şi
apartenenţă culturală, au fost găsite mărimi ale efectelor comparabile ca valori.
Wigfield şi Eccles (1989) au indicat că aproximativ 10 milioane de elevi
americani, din şcolile elementare şi secundare, obţin, la testele de abilităţi, performanţe
mai slabe decât cele de care sunt capabili, datorită simptomelor specifice anxietăţii faţă
de testare pe care le resimt, precum şi datorită deficienţelor strategiilor pe care le
utilizează, atunci când se confruntă cu situaţiile de testare (apud Hall, 2005).
Conform lui Nicholls (1967), anxietatea faţă de testare a unei persoane poate fi
legată de tendinţa acesteia de a se aştepta la eşec în situaţiile de testare cu care se
confruntă (apud Moore, 2006). De aceea, anxietatea faţă de testare este mult mai
puternic legată de performanţa la testele şcolare (prin natura lor, preponderent
cognitive) decât este anxietatea generală. Indivizii cu un nivel ridicat al anxietăţii faţă
de testare manifestă, în situaţiile de evaluare, tendinţa de a răspunde prin stări de
îngrijorare, precum şi prin alte cogniţii irelevante, care interferează cu eficienţa în
sarcinile pe care le au de rezolvat (Liebert şi Morris, 1967; Polotsky, 1991; apud
Moore, 2006).
***
Cercetările în privinţa rolului pe care anxietatea faţă de testare îl are în obţinerea
perfomanţelor la testele cognitive au renunţat la interpretarea clasică a relaţiei dintre
cele două constructe, potrivit căreia cogniţiile irelevante pentru sarcina de testare şi
grijile exagerate ale indivizilor cu privire la propriile competenţe sau la un posibil eşec
inhibă obţinerea performanţei aşteptate, prin blocarea procesului de reamintire (Morris,
Davis şi Hutchinghs, 1981; Sarason, 1986; Sarason, Pierce şi Sarason, 1996; Zohar,
1998; citaţi de Cassady, 2004). Conceptualizãrile contemporane legate de efectele
anxietãţii faţă de testare s-au concentrat asupra deficienţelor în procesarea
informaţiilor, care par să intervină în diferite faze ale ciclului de învăţare-testare
(Covington, 1985; Schwarzer şi Jerusalem, 1992; Cassady şi Johnson, 2002; citaţi de
Cassady, 2004).
I. G. Sarason a propus un model de lucru (a se vedea Figura 1.1.), prin care a
încercat să explice modul în care anxietatea faţă de situaţiile evaluative conduce, prin
intermediul interferenţelor în plan cognitiv care împiedică subiectul în rezolvarea
sarcinilor pe care le implică situaţia de evaluare să se concentreze pe rezolvarea
acestora, la diminuarea resurselor atenţionale şi, prin aceasta, la scăderea performanţei
pe care subiectul o obţine (Sarason, 1980; apud Zeidner, 1998):
55
Figura 1.1.
Modelul deficitului în procesarea de bază a informaţiilor a fost susţinut prin

numeroase rezultate, care au demonstrat că studenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii
faţă de testare au dificultãţi în procesele cognitive, altele decât cele legate de eşecul în
reamintirea informaţiilor, aşa cum susţineau cercetările clasice. Astfel, studenţii cu un
nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare manifestã probleme în procesele de codare şi de
reţinere (păstrare) a informaţiilor, acestea conducând, în cele mai multe cazuri, la o
reprezentare conceptualã inadecvatã a conţinuturilor pe care trebuie să le înveţe
(Mueller, 1980; Benjamnin, McKeachie, Lin şi Holinger, 1981; McKeachie, 1984;
Naveh-Benjamin, 1991; citaţi de Cassady, 2004).
Nenumăratele dovezi empirice, potrivit cărora studenţii cu un nivel ridicat al
anxietăţii faţă de testare întâmpină dificultăţi în procesarea (codarea, organizarea,
reţinerea şi reamintirea) informaţiilor au orientat cercetările către dezvoltarea unor
modele procesuale cu privire la efectele anxietăţii faţă de testare asupra
performanţelor la teste (engl. process-oriented models). În cadrul acestor modele, sunt
luate în calcul percepţiile şi comportamentele indivizilor anxioşi în trei faze,
considerate a fi bazale pentru ciclul învãţare-testare: pregătirea pentru test,
confruntarea cu testul şi obţinerea performanţei, respectiv reflecţia asupra testului, sub
aspectul eficienţei personale, a performanţei obţinute, a comportamentelor neadecvate,
etc. (Covington, 1985; Schutz şi Davis, 2000; citaţi de Cassady, 2004).
În cadrul modelelor care au încercat să explice relaţia dintre anxietatea faţă de
testare şi performanţele la testele de abilităţi, respectiv la testele de cunoştinţe
şcolare/academice, o serie de comportamente (de exemplu, deprinderile şi practicile
legate de studiul materiei înainte de test sau de înţelegerea textelor care sunt date spre
studiu) şi percepţii ale indivizilor (de exemplu, perceperea situaţiei de testare ca fiind
ameninţătoare, neajutorarea învãţatã sau percepţiile cu privire la auto-eficienţă)
specifice celor trei etape ale ciclului de învăţare-testare sunt considerate ca având un
impact negativ asupra nivelului performanţei (McKeachie, 1984; Covington, 1985;
Schwarzer şi Jerusalem, 1992; citaţi de Cassady, 2004).
56
Modelele procesuale cu privire la efectele anxietăţii faţă de testare asupra
performanţelor la teste au avantajul de a explica deficitul de performanţã, prezent la
indivizii puternic anxioşi în absenţa unei presiuni evaluative.
***
Potrivit lui Bowler (1987), anxietatea faţă de testare poate fi privită ca un
ansamblu de preocupări cognitive (dimensiunea Îngrijorare) şi de reacţii emoţionale
(dimensiunea Emotivitate), pe care unele persoane le manifestă în faţa situaţiilor de
evaluare, specifice activităţii şcolare sau academice, pe care le percep ca fiind o
ameninţare în raport cu propriile lor obiective. Evaluarea achiziţiilor poate fi, prin ea
însăşi, o situaţie stresantă pentru mulţi studenţi. De aceea, scorurile la instrumentele
destinate evaluării anxietăţii faţă de testare corelează cu indicatorii nivelului achiziţiilor
şcolare/academice.
Hill şi Sarason (1966) au efectuat un studiu longitudinal, în vederea evaluării
relaţiei dintre anxietatea faţă de testare, atitudinea faţă de testele şcolare şi
performanţele şcolare. Subiecţii au fost elevi în diferite clase ale şcolii elementare10
Rezultatele au indicat, în cazul copiilor cu scoruri ridicate ale anxietăţii faţă de
testare, performanţe mai slabe la testele destinate evaluării achiziţiilor şcolare şi note
şcolare mai mici, asociate cu un risc mai ridicat de repetare a clasei (apud Hall, 2005).
Schwarzer (1981) a efectuat un studiu pe un eşantion de 1671 elevi de şcoală
secundară din Germania, pe care i-a împărţit în trei grupuri, în funcţie de notele la o
probă pentru evaluarea achiziţiilor la matematică. Elevii au completat şi inventarul
TAI. Rezultatele analizei de varianţă întreprinsă de autor, luând ca variabile
independente clasa şcolară şi nivelul achiziţiilor la matematică, iar ca variabilă
dependentă – scorurile la scalele destinate măsurării anxietăţii faţă de testare, au indicat
un efect semnificativ, în sensul în care elevii cu performanţe slabe la matematică au
manifestat tendinţa de a obţine, comparativ cu elevii cu performanţe bune, scoruri mai
ridicate atât la factorul Îngrijorare, cât şi la factorul Emotivitate (apud Bowler, 1987).
Un studiu realizat de Spielberger şi colaboratorii săi (Spielberger, 1980) a
identificat corelaţii negative semnificative între scorurile la TAI şi realizarea
şcolară/academică (engl. academic achievement), operaţionalizată prin mediile şcolare.
Subiecţii au fost elevi de liceu (N = 373) şi studenţi care urmau cursurile de colegiu în
prima treaptă (N = 300) sau în cea de-a doua (N = 983). Pentru toate cele trei
eşantioane, s-au înregistrat corelaţii negative între scorurile totale la TAI şi mediile
şcolare, respectiv între scorurile la scala Îngrijorare şi mediile şcolare. Dintre acestea,
majoritatea au fost semnificative statistic. Pentru subiecţii de sex masculin, valorile
corelaţiilor au fost mai ridicate decât valorile obţinute pentru subiecţii de sex feminin.
10
În sistemul de învăţământ american, şcoala elementară cuprinde clasele I-IV (clasele primare
de la noi), iar şcoala secundară – clasele V-VIII (şcoli secundare inferioare) şi IX-XII (şcoli
secundare superioare – liceele sau şcoli secundare profesionale sau tehnice – şcolile
profesionale de la noi).
57
Acestea au variat între - 0.12 şi - 0.31 (pentru corelaţiile între scorurile totale la TAI şi
mediile şcolare), respectiv între - 0.17 şi - 0.47 (pentru corelaţiile între scorurile la
scala Îngrijorare şi mediile şcolare).
Într-un alt studiu, Spielberger şi Barker (1979) (apud Spielberger, 1980) au
identificat corelaţii negative între scorurile la TAI şi notele la cursul de bază, pornind
de la răspunsurile unui număr de 267 tineri (195 de sex masculin şi 72 de sex feminin),
recrutaţi pentru a fi formaţi în domeniul marinei militare. Valorile corelaţiilor s-au
situat între - 0.09 (subiecţii de sex feminin, scala Emotivitate) şi - 0.35 (subiecţii de sex
masculin, scala Îngrijorare).
Bowler (1987) prezintă date, potrivit cărora nivelul achiziţiilor
şcolare/academice corelează moderat cu anxietatea faţă de testare. Potrivit acestui
autor, mulţi cercetători din fosta Germanie de Vest (Schwarzer, 1975; Lissman, 1976;
Krohne, 1980) au găsit, între anxietatea faţă de testare şi nivelul achiziţiilor
şcolare/academice, corelaţii cu valori situate între 0 şi – 0.60, rezultatele depinzând
semnificativ de discipline şi de eşantioanele utilizate.
Hodapp (1979) a raportat o corelaţie de r = - 0.51 între scorurile la factorul
Îngrijorare (măsurat cu inventarul TAI) şi rezultatele la un test de limbă străină şi o
corelaţie aproape nulă între scorurile la factorul Emotivitate şi rezultatele la test (apud
Bowler, 1987). În cadrul unei lucrări publicate în 1981, acelaşi autor raporta o corelaţie
de r = - 0.30 între achiziţiile la matematică pe de o parte şi scorurile la factorul
Îngrijorare, împreună cu scorurile la o serie de alte măsuri ale anxietăţii faţă de testare
(A-State şi A-Trait – măsurate cu STAI), pe de alta. Eşantionul utilizat a fost compus
din 134 elevi de clasa a VII-a, cărora li s-a aplicat un test de cunoştinţe la matematică.
Aplicând tehnica analizei cauzale (engl. path analysis) autorul citat a identificat printre
determinanţii achiziţiilor la matematică inteligenţa (r = 0.33) şi factorul Îngrijorare (r =
- 0.27), dar nu şi factorul Emotivitate (r = 0.02) (apud Bowler, 1987).
Rezultatele obţinute de Hodapp au favorizat ipoteza că factorii Îngrijorare şi
Emotivitate se referă la dispoziţii diferite ale subiecţilor, în raport cu situaţiile
evaluative: primul ar putea indica tendinţa subiecţilor de a-şi face griji în legătură cu
propria performanţă într-o situaţie de evaluare, pe când cel de-al doilea ar putea indica
tendinţa subiecţilor de a conştientiza propriile lor emoţii, a căror expresie o constituie
diversele stări de excitare fiziologică (engl. physiological arousal).
Unele studii au abordat relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi performanţele
şcolare/academice, ţinând cont de posibilul efect moderator din partea inteligenţei
(apud Zeidner, 1998). Chiar şi în aceste condiţii, rezultatele au indicat o proastă
funcţionare şcolară/academică, în rândul elevilor/studenţilor cu anxietate faţă de testare
(adică, indiferent de nivelul inteligenţei, anxietatea faţă de testare interfera negativ cu
performanţele şcolare/academice).
Conform observaţiei lui Zuriff (1997; citat de Hall, 2005), anxietatea faţă de
testare devine o condiţie cronică pentru unele persoane, iar această condiţie le forţează
să înveţe să se adapteze la dezamăgirile legate de notele şcolare scăzute, care nu
58
reflectă nivelul cunoştinţelor sau al abilităţilor intelectuale pe care le deţin.
O abordare, în explicarea corelaţiilor negative scăzute dintre anxietatea faţă de
testare şi performanţă, subliniază importanţa unor aspecte situaţionale. Krohne (1980;
citat de Bowler, 1987) susţine că anxietatea faţă de testare joacã un rol indirect,
dependent de timpul disponibil şi de pregătirea pentru test. Dacă un examen scris este
anunţat pe neaşteptate şi, prin urmare, pregătirea pentru acesta nu este posibilă,
varianţa performanţelor poate fi explicată prin diferenţele individuale, în ceea ce
priveşte deprinderile esenţiale legate de studiu şi de învăţare pe care le prezintă
studenţii. Pe de altă parte, dacă este posibilă pregătirea din timp pentru test, studenţii
anxioşi îşi vor concentra atenţia pe dezvoltarea unor mecanisme de coping, pentru a
depăşi posibila ameninţare pe care o reprezintă situaţia de evaluare.
Krohne şi Schaffner (1980; citaţi de Bowler, 1987) au efectuat o cercetare, în
care atitudinea descrisă mai sus a fost un predictor semnificativ al rezultatelor la o
examinare a competenţelor pentru o limbă străină având, deci, un rol facilitator.
Din datele pe care le-am prezentat mai sus, rezultă că un nivel ridicat al anxietăţii
faţă de testare tinde să se asocieze cu scăderea performanţei şcolare şi a celei
academice. Desigur că, modelele, care au fost propuse pentru a explica şi descrie
relatia dintre anxietatea faţă de testare şi performanţa (şcolară) academică, prezintă un
complex de relaţii, în care intră o serie de caracteristici personale (de exemplu, stima
de sine, încrederea în propriile competenţe şi şanse de reuşită, stilul de atribuire al
eşecului/succesului, sentimentul autoeficienţei, predispoziţia generalizată către stări
anxioase etc.), precum şi o serie de caracteristici situaţionale (timpul alocat pentru
pregătirea examenului, profunzimea abordării materiei, inopinabilitatea testării etc.).
Performanţa academică depinde de un set mult mai complex de variabile
(inteligenţa generală, aptitudinile specifice, stilurile de învăţare, atribuirile
motivaţionale, conştiinciozitatea etc.). Anxietatea faţă de testare trebuie privită doar ca
una dintre aceste variabile. Ea nu acţionează direct asupra conduitei individului aflat
într-o situaţie de evaluare, ci în conjuncţie cu celelalte variabile.
Mecanismele şi procesele prin care simptomele specifice anxietăţii faţă de testare
conduc la deteriorarea performanţelor şcolare includ cogniţiile negative, pe care elevul
(studentul) le are vis-à-vis de propriile competenţe (aptitudini, cunoştinţe, etc.), precum
şi de un posibil eşec la teste sau la examene. Aceste cogniţii, însoţite de un cortegiu de
manifestări emoţionale şi fiziologice stânjenitoare, interferează cu procesele cognitive,
pe care elevul trebuie să le aloce în timpul acţiunilor de învăţare (faza de pregătire
pentru o situaţie de evaluare), precum şi cu eforturile de concentrare, necesare
rezolvării sarcinilor evaluative
Elevii sau studenţii anxioşi în legătură cu testele sau examenele pe care le au de
susţinut nu au încredere în propriile lor competenţe sau se gândesc că ceilalţi sunt mult
mai bine pregătiţi decât ei. Aceste cogniţii, însoţite de emoţii stânjenitoare, interferează
cu activitatea cognitivă din timpul testării, afectând negativ procesele de reamintire şi
de organizare a informatiilor, precum şi eforturile de concentrare a atenţiei.
59
1.2.6. Anxietatea faţă de testare şi motivaţia de realizare şcolară
După cum ştim, motivaţia de realizare se referă la dorinţa unui individ de a

învinge obstacolele şi de a obţine succesul în acţiunile pe care le întreprinde, de a se
întrece pe sine însuşi. Comportamentul indivizilor orientat către obţinerea succeselor
trebuie legat, în primul rând, de nivelul de aspiraţie şi de nevoia permanentă a
oamenilor de a obţine succes în ceea ce întreprind. Venind dinspre latura teoriilor de
factură cognitivistă, modelul dezvoltat de J. Atkinson şi D. McClelland ţine cont şi de
rolul performanţelor şi al realizărilor anterioare pe care fiecare dintre noi le auto-
evaluăm continuu, în determinarea nivelului de aspiraţie al unei persoane şi a
comportamentelor dezvoltate pentru atingerea acestuia.
În dezvoltarea teoriei motivaţiei de realizare pe care au propus-o, Atkinson şi
Litwin (1960; citaţi de Salamé, 1984) au subliniat faptul că mulţi dintre indivizi
acţionează în diverse situaţii fiind motivaţi de dorinţa de a evita un eşec (engl.
avoidance of failure motivation) şi de a obţine succesul (engl. seeking success
motivation). Atkinson considera motivaţia orientată către evitarea eşecului ca fiind, mai
degrabă, o forţă inhibitoare care conduce la comportamente de evitare şi la anxietate,
cu efecte negative asupra performanţelor în diverse sarcini.
Birney, Burdick şi Teevan (1969; citaţi de Salamé, 1984) au arătat că aşa-numita
presiune ostilă din partea situaţiilor evaluative, în care sunt implicate noţiunile de eşec
şi succes, conduce la diferite tipuri de temeri care, la rândul lor, pot intensifica
simptomele specifice anxietăţii. Aceste temeri sunt legate de:
 teama de auto-devalorizare, în caz de eşec;
 teama de devalorizare socială;
 teama de alte consecinţe ale eşecului, cum ar fi pierderea unor avantaje
materiale.
Heckhausen (1982; citat de Salamé, 1984) oferă o perspectivă motivaţională
asupra anxietăţii faţă de testare, în care vorbeşte despre o serie de procese
motivaţionale care au loc înainte de şi după un examen. Aceste procese se referă la trei
variabile, şi-anume:
 nivelul de aspiraţie înainte de examen;
 atribuirea cauzală cu privire la performanţa (nota) obţinută, proces care are loc
după examen;
 auto-evaluarea consecutivă examenului.
O serie de cercetători şi-au centrat atenţia asupra fricii de eşec care a început să
fie privită ca o variabilă importantă pentru explicarea anxietăţii faţă de situaţiile de
evaluare şi a motivaţiei orientată către evitarea acestora. În acest sens, Heckhausen
(1975) şi Schmalt (1976) au ajuns la concluzia că frica (teama) de eşec nu poate fi
concepută ca un construct unitar (cf. Salamé, 1984).
60
Administrând un instrument semiproiectiv destinat evaluării motivaţiei de
realizare şi efectuând o analiză factorială a răspunsurilor, Schmalt (1982), a scos în
evidenţă doi factori ai fricii de eşec (apud Salamé, 1984): auto-percepţia cu privire la
propriile abilităţi care sunt văzute ca fiind scăzute şi teama de eşec şi consecinţele
sale. Primul factor exprimă îndoielile individului în legătură cu propriile abilităţi,
preocupările în legătură cu nivelul propriei performanţe şi tendinţa de a evita situaţiile
care implică evaluarea performanţei. Cel de-al doilea factor este descris în termeni de
cogniţii anticipatorii cu privire la eşec şi griji legate de consecinţele unui posibil eşec.
Stephan şi colaboratorii săi (1983; citaţi de Salamé, 1984) au făcut distincţia
între două tipuri de griji pe care indivizii şi le pot face în legătură cu situaţiile de
evaluare pe care le traversează: griji actuale (engl. actual worry) care se referă la
,,cogniţii legate de feed-back-ul negativ primit de examinat prin auto-observarea
performanţei şi/sau observarea reacţiilor examinatorului faţă de performanţa sa”.
Acest tip de cogniţii vizează, aşadar, auto-evaluarea şi evaluarea de către ceilalţi a
performanţelor unei persoane.
Cel de-al doilea tip de griji, denumit prin eticheta griji existenţiale (engl.
existential worry), a fost interpretat ,,ca o expresie a tendinţei de îngrijorare (a unei
persoane - s.n.) privind propria competenţă şi relevanţa acesteia pentru viitoarele
studii şi succesul în carieră” (Stephan şi colab., 1983; citaţi de Salamé, 1984). Aşadar,
este vorba despre cogniţii negative legate de scopurile pe termen lung pe care un
individ şi le stabileşte.
Potrivit lui Raynor (1974), în contexte non-experimentale, majoritatea
activităţilor destinate atingerii obiectivelor proiectului de realizare personală poate fi
privită ca o serie de paşi funcţionali, în care succesele pe care un individ le obţine îi
oferă oportunităţi imediate de a continua în direcţia dorită, în timp ce eşecurile
semnifică pierderea unor asemenea oportunităţi, determinând un blocaj al eforturilor de
realizare a obiectivelor pe care individul şi le propune (apud Salamé, 1984). Raynor
considera că este foarte probabil ca acest lucru să conducă la o creştere a anxietăţii
(fricii) de evaluare, mai ales atunci când pasul respectiv este considerat de individ ca
fiind foarte important pentru realizarea planurilor sale de viitor.
Pentru explicarea relaţiei dintre anxietatea faţă de testare (frica de evaluare) şi
performanţele academice, Becker (1982; citat de Salamé, 1984) propune un model
interacţional, în care ţine cont de două variabile: motivaţia de realizare şi orientarea
către eşec. Motivaţia de realizare este definită prin conjuncţia dintre nivelul de
aspiraţie şi importanţa pe care elevul sau studentul o acordă examinării, în timp ce
orientarea către eşec este descrisă prin percepţia negativă pe care elevul sau studentul o
are cu privire la nivelul propriilor competenţe, expectanţele cu privire la eşec şi prin
aversiunea faţă de examen.
Motivaţia de realizare şi orientarea către eşec se combină determinând, pe de o
parte, reacţiile emoţionale pe care elevul sau studentul le manifestă, atunci când
urmează să se confrunte cu un examen (de exemplu, creşterea nivelului anxietăţii pe
61
măsura apropierii examenului), iar pe de alta, direcţia comportamentelor destinate
adaptării şi, la sfarşitul examenului, performanţa pe care elevul sau studentul o va
obţine.
Becker (1982; citat de Salamé, 1984) a susţinut necesitatea diferenţierii între mai
multe tipuri de anxietatea faţă de testare/evaluare. Rezultatele studiilor pe care le-a
întreprins l-au condus către delimitarea a două forme ale nivelului ridicat al anxietăţii
faţă de testare care pot fi prezente la indivizi. Prima include preocupări legate de
incertitudinea succesului şi este întâlnită mai ales la elevii sau studenţii orientaţi către
succes. În cazul acestora, nivelul anxietăţii poate fi redus prin creşterea nivelului
competenţelor. Preocupările legate de incertitudinea succesului scad în intensitate, pe
măsură ce se apropie examenul. Cea de-a doua formă a anxietăţii faţă de evaluare pare
să fie determinată de percepţia unei discrepanţe accentuate între nivelul
competenţelor, considerat necesar de către elev sau student, pentru a-şi atinge
obiectivele şi subestimarea propriilor competenţe. Percepţia acestei discrepanţe se
intensifică, pe măsură ce se apropie examenul. Această formă a anxietăţii (fricii) faţă
de evaluare este asociată cu intensificarea cogniţiilor negative, pe care elevii sau
studenţii le au cu privire la probabilitatea unui eşec la examen.
În ceea ce priveşte nivelul performanţelor pe care studenţii anxioşi în legătură cu
examenele le obţin, Becker (1982; citat de Salamé, 1984) propune o schemă
explicativă, în care este subliniată importanţa-cheie a variabilei legată de percepţia
subiectivă a competenţei pentru înţelegerea comportamentelor manifestate de elevi sau
de studenţi înainte de examene.
Salamé (1974; citat de Salamé, 1984) propune conceptul cheie de simţ al
competenţei, pentru înţelegerea întregului proces care include comportamente orientate
către şi conduce la realizarea personală. În opinia acestui autor, simţul competenţei
trebuie legat de controlul cognitiv pe care individul îl manifestă în cele trei stadii
diferite ale ciclului studiu-examen: înaintea, în timpul şi după examen. Mecanismele
specifice controlului cognitiv în perioada de dinaintea examenului privesc expectanţele
pe care individul (studentul) le are cu privire la succes şi la eşec. În timpul examenului,
controlul cognitiv intervine prin ghidarea comportamentelor studentului spre obţinerea
celei mai bune performanţe de care acesta este capabil şi care este în acord cu
standardele pe care acesta le are, în legătură cu excelenţa. În etapa post-examen,
controlul cognitiv se manifestă prin feed-back-urile mai mult sau mai puţin acurate pe
care studentul şi le administrează în legătură cu performanţa pe care a obţinut-o.
1.2.7. Metode şi tehnici pentru reducerea/prevenirea simptomelor specifice anxietăţii

faţă de testare
Anxietatea faţă de testare poate fi redusă sau chiar eliminată prin consilierea
persoanelor care suferă de acest flagel, cu privire la o serie de strategii eficiente la care
62
pot apela în timpul situaţiilor de testare (de exemplu, diferite moduri de a răspunde la
întrebările testului, managementul timpului, în cazul în care aceste elemente constituie
o sursă de tensiune) (Strickland, 2001). Uneori, profesorii trebuie să ia în considerare
strategii alternative de evaluare, precum examenele orale în locul celor scrise.
Alte tehnici care au fost utilizate cu succes în tratamentul anxietăţii faţă de
testare au fost hipnoterapia şi biofeedback-ul. Astfel, Vagg (1977) a investigat
eficienţa terapeuticã a biofeedback-ului şi a abordării bazate pe coping-ul cognitiv în
tratarea studenţilor care prezintă un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare (apud
Spielberger, 1980). Un eşantion de studenţi de la Universitatea Michigan, care au
obţinut scoruri ridicate la Scala pentru evaluarea anxietăţii debilitantă din Testul
pentru evaluarea anxietăţii faţă de realizarea academică (Alpert şi Haber, 1960), i s-a
aplicat Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare/TAI (Spielberger, 1980)
înainte şi dupã o serie de cinci sesiuni de tratament cu tehnicile bazate pe biofeedback
şi adaptare cognitivă. Rezultatele au indicat o reducere semnificativă a nivelului
anxietăţii faţă de testare, în urma utilizării tehnicilor pentru îmbunătăţirea adaptării
cognitive. În cadrul acestui studiu, utilizarea biofeedback-ului nu a produs un efect
semnificativ asupra anxietăţii faţă de testare.
Gonzalez (1978) a comparat, în cadrul unui experiment, eficienţa procedurii
bazate pe desensibilizarea sistematică, combinată cu training-ul axat pe adaptarea la
stările de anxietate cu cea a procedurii bazată pe consilierea în vederea îmbunătăţirii
deprinderilor şi strategiilor de studiu şi învăţare, în tratamentul anxietăţii faţă de
testare a studenţilor (apud Spielberger, 1980). Un număr de studenţi de la University of
South Florida au completat Inventarul pentru Evaluarea Anxietăţii faţă de Testare
(Spielberger, 1980) şi Chestionarul pentru evaluarea obişnuinţelor şi a atitudinilor
legate de Studiu, propus de Brown şi Holtzman (1953; 1967) 11, înainte şi după un
număr de opt şedinţe de tratament. Rezultatele au indicat o scădere semnificativă a
scorurilor la inventarul TAI pe care le-au obţinut studenţii care au participat la
sesiunile de training în vederea adaptării la stările anxioase. Studenţii care au participat
la training-ul pentru îmbunătăţirea deprinderilor şi strategiilor de studiu şi învăţare au
înregistrat o uşoară scădere a scărurilor la TAI, însă diferenţele faţă de scorurile
obţinute de studenţii din lotul de control, care au participat la training-ul pentru
îmbunătăţirea strategiilor de adaptare la stările anxioase, precum şi faţă de scorurile
obţinute de studenţii din lotul de control, care nu au primit nici un tratament, nu au fost
semnificative din punct de vedere statistic. În ansamblu, studenţii din grupurile
experimentale, care au primit o formă sau alta de tratament, au înregistrat o scădere
semnificativă (cu 14 sau mai multe puncte) a scorurilor totale la TAI, precum şi o
creştere semnificativă a mediilor la disciplinele de studiu (engl. GPA – grade point
11
Survey of Study Habit and Attitudes (SSHA) este unul dintre instrumentele timpurii, create în
vederea evaluării motivaţiei, atitudinilor şi practicilor elevilor şi studenţilor, în legătură cu
studiul şcolar.
63
average). La rândul lui, Algaze (1979) a investigat eficienţa tehnicilor specifice
terapiei cognitiv-comportamentale, utilizate separat sau împreună cu alte abordări, în
tratamentul studenţilor de la Universitatea South Florida, care prezentau probleme cu
anxietatea faţă de testare (apud Spielberger, 1980). Pentru măsurarea nivelului
anxietăţii faţă de testare, înainte şi după un număr de opt şedinţe de tratament, Algaze a
utilizat inventarul TAI. Scorurile pe care le-au obţinut studenţii, în etapa post-
tratament, au fost semnificativ mai scăzute (m = 47.5; media scorurilor obţinute în
etapa pre-tratament fiind egală cu 63). Scorurile la fiecare dintre cele două scale ale
inventarului TAI (Îngrijorare şi Emotivitate) pe care le-au obţinut studenţii în etapa
post-tratament au fost, de asemenea, mai scăzute, însă diferenţele faţă de etapa pre-
tratament nu au fost semnificative din punct de vedere statistic.
În cazul studenţilor care au participat la sedinte de terapie cognitiv-
comportamentală (TCC), combinată cu alte metode de tratament, precum training-ul
destinat îmbunătăţirii deprinderilor şi practicilor de studiu sau desensibilizarea
sistematică, s-au înregistrat scăderi semnificative din punct de vedere statistic atât ale
scorurilor totale, cât şi ale scorurilor la fiecare dintre cele două scale ale inventarului
TAI.
O altă cercetare, pe care vreau să o aduc, aici, în atenţie, a fost efectuată de
Fletcher (1979), în cadrul unei disertaţii de master, susţinută la Universitatea South
Florida, cu titlul Studiu comparativ privind eficienţa terapiei cognitive şi a terapiei
raţional-emotive12 în tratamentul studenţilor de colegiu care manifestă anxietate faţă
de testare (apud Spielberger, 1980). Inventarul TAI a fost aplicat înainte şi după o serie
de şapte şedinţe de terapie cognitiv-comportamentală (pentru un grup experimental),
respectiv raţional-emotivă (pentru un alt grup experimental). După sedinţele de
tratament, atât studenţii din grupul experimental la care a fost aplicată terapia cognitiv-
comportamentală, cât şi studenţii din grupul la care a fost utilizată terapia raţional-
emotivă au obţinut medii ale scorurilor la inventarul TAI, semnificativ mai mici decât
cele din etapa pre-tratament (Tabelul 3). Terapia cognitiv-comportamentală s-a dovedit
a fi mai eficientă decât terapia raţional-emotivă.
Aşa cum se poate constata şi din cercetările trecute în revistă mai sus, inventarul
TAI a fost foarte frecvent utilizat, în vederea evaluării eficienţei diverselor abordări
terapeutice, în ameliorarea simptomelor anxietăţii faţă de testare.
Rezultatele studiilor întreprinse de Vagg (1977) şi Gonzalez (1978) au indicat
faptul că, aplicate separat, nici biofeedback-ul, nici training-ul destinat îmbunătăţirii
practicelor legate de studiu şi învăţare nu sunt foarte eficiente în reducerea
simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare. În schimb, desensibilizarea sistematică,
12
RET – rational emotive therapy. Terapia raţional-emotivă, elaborată de dr. Albert Ellis, la
mijlocul secolului trecut, se focalizează pe modificarea cogniţiilor iraţionale, care interferează
cu funcţionarea normală a individului, creând suferinţă şi patologie.
64
modificările cognitiv-comportamentale şi terapia raţional-emotivă s-au dovedit a fi mai
eficiente, în reducerea anxietăţii faţă de testare.
a
Tabelul 3
Scoruri scala Scoruri scala
TAI-total
Îngrijorare Emotivitate
Tip de tratament Medii Medii Medii Medii Medii Medii
pre- post- pre- post- pre- post-
tratament tratament tratament tratament tratament tratament
Terapie cognitiv- 55.73 34.83 20.58 12.05 24.26 14.05

comportamentală
(TCC)
Terapie raţional- 56.91 39.05 21.62 14.24 24.10 16.29

emotivă (TRE)
a
Reprodus după Spielberger (1980)
Combinată cu desensibilizarea sistematică sau cu training-ul destinat

îmbunătăţirii practicelor legate de studiu şi învăţare, terapia cognitiv-comportamentală
a fost mult mai eficientă în reducerea anxietăţii faţă de testare şi îmbunătăţirea
performanţelor academice (conform rezultatelor studiului efectuat de Algaze, 1979).
La aceeaşi concluzie a ajuns şi Ergene (2003), care a efectuat o meta-analiză
asupra metodelor de intervenţie destinate reducerii anxietăţii faţă de testare, pornind de
la rezultatele comunicate în 56 de studii (N = 2482 de subiecţi). Acelaşi studiu a ajuns
la concluzia că programele de intervenţie individuale, împreună cu programele care
combină consilierea individuală şi de grup, sunt cele mai eficiente în ameliorarea
simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare.
***
Recomandările pe care le formulăm în cele ce urmează sunt adresate elevilor
(mai ales celor vulnerabili în raport cu experimentarea simptomelor specifice anxietăţii
de situaţiile evaluative), cadrelor didactice (învăţători, profesori, diriginţi) şi
psihologilor şcolari – care se confruntă des cu problemele elevilor pe care îi asistă,
precum şi părinţilor – care aşteaptă de la copiii lor cele mai bune performanţe la testele
şi examenele importante pentru cariera şcolară şi cea profesională, de mai târziu.
Aceste recomandări reflectă consideraţiile noastre cu privire la măsurile care pot fi
adoptate pentru controlul simptomelor neplăcute specifice anxietăţii, pe care mulţi
dintre elevi sau studenţi le experimentează, atunci când se confruntă cu diverse situaţii
de evaluare.
65
A. RECOMANDĂRI PENTRU ELEVI. În vederea ameliorării şi prevenirii
simptomelor specifice anxietăţii faţă de teste şi examene în rândul elevilor, se impune
consilierea pentru însuşirea şi dezvoltarea unor strategii eficiente de management al
emoţiilor personale, care apar în timpul situaţiilor în care sunt ascultaţi la tablă, în
bancă sau sunt testaţi în scris. Literatura de specialitate oferă numeroase exemple de
asemenea strategii, care le învaţă pe persoanele anxioase în raport cu situaţiile de
evaluare cum să-şi recunoască şi să-şi controleze cogniţiile negative şi emoţiile
ameninţătoare, care apar înaintea sau în timpul confruntării cu o situaţie de testare. Iată
câteva:
 Elevul trebuie să fie obişnuit să comunice părinţilor şi profesorilor simptomele
de anxietate pe care le resimte, atunci când urmează să se confrunte cu o situaţie
de evaluare sau în timpul acesteia. Împreună cu aceştia, elevul poate analiza
punctele tari şi cele slabe care îi sunt caracteristice, în faza de pregătire pentru un
examen sau test sau în momentul în care se confruntă efectiv cu acesta.
 Înaintea sau în timpul unui test sau examen important, elevul trebuie să se
gândească că acel test sau examen este doar o modalitate în care îi este evaluat
nivelul cunoştinţelor pe care le-a achiziţionat, precum şi o oportunitate de a
demonstra ceea ce poate lui însuşi, profesorilor şi părinţilor. Atunci când a
obţinut un rezultat bun sau foarte bun, elevul trebuie să fie obişnuit să se felicite
pentru performanţă şi să-şi analizeze posibilele puncte tari care au contribuit la
obţinerea performanţei. Când rezultatul nu a fost tocmai pe măsura aşteptărilor,
elevul trebuie să fie obişnuit să-şi analizeze punctele slabe, pentru a le controla
şi a le transforma în resurse care să contribuie la îmbunătăţirea performanţelor la
viitoarele teste sau examene. În acest sens, discuţiile cu profesorii, pe marginea
notelor mici pe care le-a obţinut la un test sau la un examen şi a părţilor din
conţinutul unei materii care trebuie însuşite mai bine, pot fi productive.
 În timpul testului sau examenului, elevul trebuie să pună în aplicare o tehnică
simplă de relaxare, care să contribuie la împiedicarea apariţiei şi manifestării
simptomelor somatice şi neuro-vegetative supărătoare, care sunt, de regulă,
asociate stresului în faţa situaţiilor de evaluare. Elevul trebuie să ştie că doar
faptul de a se încuraja singur să fie relaxat nu-l ajută prea mult să preîntâmpine
simptomele supărătoare ale anxietăţii faţă de testare. Una dintre cele mai simple
tehnici de relaxare constă în controlul respiraţiei, care nu numai că ajută la
ventilarea organismului şi la oxigenarea corectă a creierului, dar induce şi un
anumit grad de relaxare a organismului. Există şi alte tehnici comportamentale
de relaxare (de exemplu, tehnica controlului tonusului muscularsau tehnica
relaxării prin controlul unor stimuli verbali-cheie care sunt auto-induşi), care se
învaţă în câteva şedinţe şi care îl pot ajuta pe elev să-şi controleze simptomele
cognitive şi somato-neuro-vegetative specifice anxietăţii faţă de o situaţie de
evaluare. De asemenea, elevul trebuie să se străduiască permanent să-şi menţină
atenţia asupra testului sau examenului. În acest sens, trebuie să depăşească
66
miturile care circulă în folclorul despre teste şi examene, cum ar fi faptul că
unele întrebări sunt ,,capcane” pe care profesorul le-a creat pentru a-i ,,prinde” pe
elevii nepregătiţi sau faptul că testul este creat în aşa fel, încât cei mai mulţi
dintre candidaţi să nu aibă suficient timp pentru a parcurge toate întrebările. De
asemenea, în rândul elevilor, al profesorilor şi al părinţilor, circulă câteva mituri
despre teama sau frica de teste şi examene, mituri care trebuie conştientizate şi
evitate pe cât posibil: elevii se nasc cu teama de examene; anxietatea faţă de teste
şi examene este o tulburare mentală; teama de examene nu poate fi depăşită (în
ciuda eforturilor); toţi elevii care nu sunt foarte bine pregătiţi pentru un test sau
examen vor resimţi teama de respectiva situaţie evaluativă, în timp ce elevii care
sunt bine pregătiţi sunt feriţi de aceste simptome supărătoare; elevii inteligenţi şi
care au abilităţi şcolare foarte bune nu vor resimţi teama de un test sau examen;
frecventarea cursurilor şi realizarea temelor pentru acasă ar trebui să contribuie
la reducerea anxietăţii faţă de teste şi examene; diminuarea simptomelor
specifice anxietăţii faţă de teste şi examene garantează obţinerea unor
performanţe mai bune. Pe de altă parte, menţinerea atenţiei pe conţinutul
subiectelor care trebuie abordate (în cazul în care testul sau examenul implică un
subiect analitic, un eseu sau o sinteză a informaţiilor) sau al întrebărilor la care
trebuie ales un răspuns corect (în cazul în care examenul sau testul necesită
completarea unor întrebări de tip grilă) îl va ajuta pe elev să managerieze eficient
impresia de ,,tabula rasa” pe care multe persoane o au la începutul unui test sau
examen, imediat după ce primesc subiectele. În acest sens, elevul trebuie să-şi
exerseze capacitatea de a rămâne concentrat pe o sarcină o perioadă de timp
optimă, în ciuda tuturor stimulilor distractori care apar în mediul fizic în care
lucrează.
De asemenea, elevii trebuie consiliaţi în legătură cu strategiile optime de
pregătire pentru un examen sau un test important. Aceste strategii ar putea implica:
 Pregătirea constantă la o materie sau alta, pe tot parcursul perioadei de achiziţie
a cunoştinţelor (şi nu doar la sfârşitul acesteia, după binecunoscuta metodă a
,,îngrăşării forţate a porcului”), va contribui la preîntâmpinarea stresului generat
de criza de timp în care mulţi dintre elevi intră, atunci când au de pregătit, pentru
un test sau examen important (cum sunt tezele semestriale sau examenul de
Bacalaureat), un material informaţional încărcat.
 Elaborarea unui plan de parcurgere a materiei, care să fie respectat cu stricteţe,
va ajuta la organizarea eficace a timpului şi a resurselor intelectuale necesare
pregătirii pentru test sau examen.
 Recuperarea lecţiilor şi a sarcinilor parcurse în clasă, precum şi a temelor
pentru acasă, atunci când, din motive bine întemeiate, s-a absentat de la cursuri
un timp mai îndelungat, îl va ajuta pe elev să evite lacunele din materie şi stresul
pe care existenţa acestora îl generează, în etapa de pregătire pentru test sau
examen.
67
 În vederea evitării stărilor de surmenaj, se impune alternarea echilibrată a
perioadelor de pregătire a materiei cu cele de odihnă (relaxare prin plimbări în
aer liber sau activităţi sportive, respectiv somn) şi evitarea consumului de
substanţe care sunt considerate ca adjuvanţi pentru stările de stres sau
performanţa mnezică (de exemplu: Ginkgo Forte Plus, Ginseng, Memo Plus sau
lecitină).
 În noaptea de dinaintea testului sau examenului, elevul trebuie să doarmă bine
(să evite culcarea la o oră târzie), iar în dimineaţa testului sau examenului, să
servească micul dejun în mod normal (a pleca nemâncat la un examen nu face
altceva decât să mărească starea de nervozitate) şi să evite consumul excesiv de
cafea, energizante sau alte substanţe considerate a îmbunătăţi capacitatea de
concentrare şi stresul.
B. RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORI. Se impune adaptarea de către

profesori a propriilor stiluri de predare şi de evaluare, astfel încât conţinuturile
informaţionale şi deprinderile pe care doresc să le transmită şi sesiunile de evaluare a
cunoştinţelor să fie variate, atractive, accesibile şi să răspundă nevoilor şi intereselor
reale ale elevilor.
De obicei, evaluările scrise, în care elevul are mai mult timp de gândire, permit o
elaborare mai atentă a răspunsurilor, deşi lipseşte feed-back-ul pozitiv pe care
profesorul îl administreză în cazul evaluărilor orale. Cu toate acestea, profesorii ar
putea lua în considerare evaluările scrise în locul celor orale sau invers, în funcţie de
tipul de situaţie în care elevul este mai vulnerabil în raport cu simptomele de anxietate
deranjante. De reţinut că, acolo unde nu este absolut strict necesar scoaterea la tablă
sau în faţa întregii clase, profesorii pot să-i asculte pe elevii nominalizaţi în bancă.
Astfel, s-ar diminua considerabil teama de ridicol şi de a se afla în centrul atenţiei pe
care o manifestă mulţi dintre elevi.
Profesorii (mai ales diriginţii) trebuie să-şi îmbunătăţească stilul de comunicare
cu elevii, să acorde o atenţie deosebită elevilor mai timizi, care tind să se
dezorganizeze, atunci când sunt ascultaţi la tablă sau în bancă sau atunci când susţin în
scris un test sau examen. Este de dorit ca profesorii să ţină seama de particularităţile
individuale ale elevilor, ajustându-şi modalitatea de evaluare la fiecare elev în parte,
pentru eliminarea barierelor care maschează nivelul real al cunoştinţelor şi al
competenţelor de lucru intelectual pe care îl posedă elevii.
Profesorii trebuie să depisteze acei elevi care, deşi sunt inteligenţi, capabili de a
învăţa în mod logic şi organizat şi conştiincioşi, obţin performanţe slabe. În acest efort
diagnostic, trebuie să se ţină seama de faptul că, la elevii timizi şi predispuşi către
reacţii anxioase generate de teama de aprecierile negative ale celorlalţi (colegi şi
profesori), Eu-l pune în funcţiune o serie de mecanisme de apărare generând
numeroase blocaje şi reţineri. Prin urmare, performanţele pot să nu fie în concordanţă
68
cu nivelul real al competenţelor elevului care, în alte situaţii, ar fi avut cu siguranţă
posibilitatea elaborării răspunsului, producând o cu totul altă prestaţie.
Importanţa feed-back-ului administrat elevilor, cu privire la calitatea
răspunsurilor, rămâne primordială. Observând efectele negative pe care le are
examinarea orală asupra elevilor, profesorii trebuie să folosească remarci încurajatoare
(feed-back pozitiv) de tipul: Foarte bine !, Corect !, Nu e greşit nici cum spui tu, dacă
am privi din punctul acesta de vedere, dar… Valorificarea răspunsurilor bune date de
elevi şi renunţarea la sancţionarea celor incomplete sau greşite reprezintă o atitudine
mai productivă pentru elevi şi pentru profesori decât atitudinea bazată pe afirmaţii
depreciative, devalorizatoare la adresa competenţelor elevilor.
Renunţarea la design-ul evaluării orale bazat pe varianta tradiţională (în care
elevul este nominalizat de către profesor să răspundă la o întrebare sau la lecţie) şi
utilizarea, în cadrul evaluării, a unor metode mai antrenante şi mai stimulative
reprezintă o altă măsură constructivă la care profesorii ar putea apela. Metodele
alternative ar putea include: nominalizarea elevului de către un alt coleg pentru a
răspunde la lecţie, tragerea la sorţi a întrebării, lucrul pe echipe, notarea elevului de
către întreaga clasă, dezbateri tematice.
O altă metodă de combatere a anxietăţii şcolare constă în desensibilizarea
sistematică a elevului timid şi inhibat prin crearea de situaţii în care acesta să se
exprime în faţa clasei, prin chestionarea lui cât mai des posibil, însă fără să fie notat.
Pentru o eficientizare crescută a procesului de evaluare, este recomandat ca
profesorii să colaboreze cu psihologul şcolar şi să găsească împreună soluţii
ameliorative. Este necesară intervenţia încă din momentul în care sunt observate
manifestările anxioase ale elevilor, acest principiu fiind justificat nu numai de
încercarea de ameliorare a performanţelor şcolare şi a prestaţiei elevilor, ci şi de
prevenirea instalării unor forme acute sau cronice ale anxietăţii faţă de situaţiile
evaluative. Întrucât o situaţie mai gravă ar depăşi competenţele dirigintelui sau ale
profesorilor, este de dorit ca dirigintele să explice elevului (şi părinţilor acestuia)
posibilele consecinţe negative ale acutizării sau cronicizării anxietăţii faţă de examene
şi teste, orientându-l pe elev către un consilier sau psihoterapeut.
Alte măsuri pe care profesorii le pot adopta, în vederea preîntâmpinării anxietăţii
faţă de situaţiile evaluative în rândul elevilor, sunt:
 notificarea elevilor din timp util cu privire la data în care urmează susţinerea
unui test de evaluare a cunoştinţelor, pentru ca aceştia să nu fie luaţi prin
surprindere;
 clarificarea scopului unui test sau examen, a modalităţii în care elevii urmează
să-l susţină, precum şi a criteriilor cantitative şi calitative care vor fi utilizate în
aprecierea răspunsurilor, pentru ca aceştia să-şi formeze expectanţe realiste cu
privire la gradul de dificultate a subiectelor, volumul materiei de parcurs, precum
şi performanţele care sunt aşteptate din partea lor;
69
 profesorii trebuie să aibă expectanţe realiste cu privire la performanţele elevilor
şi să-i încurajeze să se străduiască cât pot ei de bine, în etapa de pregătire a
materiei şi în momentul confruntării cu situaţia de testare; importanţa unui test
nu trebuie nici subestimată, nici supraestimată;
 în timpul testului sau a examenului, se impune crearea unei ambianţe fizice şi
psihologice de lucru, în care să se preîntâmpine apariţia tuturor stimulilor
stresanţi, care le-ar putea distrage elevilor atenţia de la rezolvarea subiectelor;
 respectarea cu stricteţe a timpului de lucru efectiv impus elevilor încă de la
începutul situaţiei de evaluare, pentru a nu crea frustrări sau stres, pe motivul
lipsei de timp pentru parcurgerea subiectelor testului sau examenului;
 profesorii trebuie să se asigure că toţi elevii au înţeles foarte clar modul în care
trebuie să procedeze pentru a rezolva subiectele, iar aceasta înainte de startul
timpului efectiv de lucru;
 profesorii trebuie să fie obişnuiţi să ceară elevilor feed-back-ul cu privire la
admosfera în care au susţinut testul sau examenul, gradul de dificultate a
subiectelor, dacă timpul de rezolvare a acestora a fost optim, ce îmbunătăţiri pot
fi aduse modului de formulare şi de formatare pe suport material a subiectelor,
precum şi criteriilor utilizate în corectarea prestaţiilor; observaţiile aduse de către
elevi trebuie utilizate de către profesori, în revizuirea strategiei de evaluare a
cunoştinţelor transmise.
C. RECOMANDĂRI PENTRU PĂRINŢI. În fine, părinţii pot fi implicaţi în

eforturile de asigurare a tuturor condiţiilor optime pentru testele şi examenele pe care
copiii lor le au de susţinut, implicit a condiţiilor pentru prevenirea simptomelor
supărătoare ale anxietăţii. Astfel, în perioada de pregătire pentru un test sau un
examen important, părinţii trebuie să stabilească alături de elev planul de parcurgere a
materiei care urmează să fie evaluată şi să se implice activ în organizarea timpului în
care elevul învăţă şi a celui în care se odihneşte, a programului de alimentaţie, în
identificarea surselor de informare, precum şi în asigurarea unei ambianţe fizice şi
socio-emoţionale (familiale) optime pentru pregătirea în vederea susţinerii
respectivului test sau examen.
Încurajarea elevului, pentru a se concentra la lecţiile din clasă, a-şi rezolva
temele pentru acasă, a căuta în mod independent surse de informare, a-şi structura în
mod logic materia pe care o are de parcurs şi a comunica toate dificultăţile pe care le
întâmpină – pe fondul orientării acestuia către valorizarea educaţiei, a perfecţionării în
plan şcolar, academic sau profesional – reprezintă o altă direcţie, în care părinţii trebuie
să acţioneze permanent.
Părinţii trebuie să discute cu elevul în mod deschis şi în termeni pozitivi
(stimulanţi) despre menirea testului sau a examenului, despre aşteptările cu privire la
performanţa din partea acestuia pe care le au, fără să exagereze (sau, dimpotrivă, să
70
minimalizeze) importanţa testului sau a examenului şi fără să creeze presiuni
demotivante pentru elev sau promisiuni nerealiste, a căror potenţial eşec, în cazul în
care performanţa nu se ridică la aşteptările părinţilor, să constituie o sursă de stres
suplimentară pentru elev. Părinţii îi vor explica elevului că testul sau examenul pe care
urmează să-l susţină reprezintă doar o modalitate de evaluare a performanţelor şcolare,
adică a eforturilor pe care le-a depus şi nu a altor calităţi personale, precum inteligenţa
sau valoarea pe care o are în calitate de adolescent.
În ziua în care elevul urmează să susţină testul sau examenul, părinţii trebuie să
se asigure că acesta este odihnit, că a servit micul dejun şi nu a consumat anumite
substanţe pentru stimularea concentrării sau controlul stresului şi că va ajunge la timp
în locul în care urmează să susţină testul sau examenul. Încurajarea şi susţinerea
moral-emoţională a elevului reprezintă elemente-cheie pentru ca acesta să plece la
examen încrezător în propriile forţe. Totuşi, excesul de protecţie şi încurajare poate fi
dăunător, în sensul în care elevul să se simtă nesigur pe ceea ce ştie şi vulnerabil în faţa
emoţiilor pe care le implică orice examen important. De aceea, părinţii trebuie să-l
atenţioneze pe elev că un anumit nivel al emoţiilor este normal şi va contribui la
mobilizarea optimă (din punct de vedere cognitiv-intelectual şi al motivaţiei de
implicare în sarcină) în timpul testului sau examenului.
În fine, după terminarea testului sau examenului, părinţii trebuie să analizeze
împreună cu elevul punctele tari şi pe cele slabe, care i-au influenţat conduita în faza
de pregătire, ca şi faza de confruntare cu testul sau examenul respectiv şi de care elevul
trebuie să ţină cont, atunci când va avea de susţinut un alt test sau examen important
pentru cariera şcolară sau academică, de mai târziu. Elevul va fi încurajat să vorbească
în mod deschis despre dificultăţile de ordin cognitiv-intelectual şi emoţional pe care le-
a întâmpinat în timpul testului sau examenului, despre modalităţile în care le-a depăşit,
precum şi despre ce anume poate face, pentru a preîntâmpina apariţia lor, atunci când
se va confrunta cu noi situaţii de evaluare a cunoştinţelor.
71
2. INVENTARUL PENTRU EVALUAREA ANXIETĂŢII
FAŢĂ DE TESTARE (TAI)
Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare 13 a fost dezvoltat cu scopul

de a evalua diferenţele interindividuale în ceea ce priveşte anxietatea faţă de testare, ca
trăsătură de personalitate legată de o situaţie specifică (Spielberger, 1972; Spielberger
şi colab., 1978; apud Spielberger, 1980). Pe lângă măsurarea diferenţelor
interindividuale în ceea ce priveşte predispoziţia către anxietate în situaţii de testare,
inventarul conţine două scale care permit evaluarea preocupărilor cognitive referitoare
la posibilul eşec (Îngrijorare), respectiv a reacţiilor emoţionale disfuncţionale
(Emotivitate).
Deşi, iniţial, inventarul a fost conceput pentru a măsura anxietatea faţă de testare
la studenţi, ulterior a fost utilizat cu succes şi în studiul anxietăţii faţă de testare în
rândul elevilor de liceu.
2.1. Paşii urmăriţi în construirea şi în dezvoltarea inventarului TAI 14
În fundamentarea conţinutului celor două scale, autorul şi colaboratorii săi au

pornit de la distincţia pe care Liebert şi Morris (1967) au făcut-o între dimensiunile
anxietăţii faţă de testare. Cei doi autori au definit prima dimensiune (Îngrijorarea) ca
un ansamblu de preocupări cognitive legate de consecinţele eşecului, iar cea de-a doua
componentă ca un cortegiu de reacţii ale sistemului nervos autonom, care sunt evocate
de stresul asociat unei situaţii de evaluare.
Conform lui Spielberger (1980), persoanele cu anxietate faţă de testare ridicatã
tind să perceapã situaţiile de evaluare ca fiind ameninţãtoare. În situaţii de testare sunt,
deseori, tensionate, aprehensive, nervoase şi manifestã o stare de activare emoţionalã.
Mai mult, cogniţiile negative de îngrijorare, centrate pe ele însele, pe care astfel de
persoane le manifestã, le distrag atenţia şi le împiedică concentrarea în timpul sarcinii
de testare. Aşa cum am văzut în primul raport intermediar, cercetãrile au arătat că
13
În cadrul expunerii de faţă, vom folosi acronimul IAT alternativ cu denumirea întreagă a
inventarului. Precizăm că inventarul mai este cunoscut şi sub denumirea de Inventarul pentru
evaluarea atitudinii faţă de testare (engl. Test Attitude Inventory). Autorul a recomandat
utilizarea acestei denumiri în instrucţiunile date subiecţilor, pentru a se evita direcţionarea
răspunsurilor acestora în sensul tendinţei de faţadă (dezirabilităţii sociale).
14
Informaţiile incluse în acest punct au fost preluate din prima ediţie a manualului inventarului
(Spielberger, 1980). Informaţii suplimentare privind paşii care au fost efectuaţi, în construcţia şi
dezvoltarea Inventarului pentru Evaluarea Anxietăţii faţă de Testare, pot fi găsite, conform
indicaţiilor autorului, în: C. D. Spielberger, H. P. Gonzalez, C. J. Taylor, B. Algaze şi W. D.
Anton (1978). Examination stress and test anxiety. În C. D. Spielberger şi I. G. Sarason (eds.).
Stress and anxiety. Vol. 5. New York: John Wiley & Sons.
73
aceste reacţii contribuie la scăderea performanţelor studenţilor sau elevilor la sarcinile
cognitiv-intelectuale.
Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare este similar, în ceea ce
priveşte back-ground-ul conceptual şi structura, cu Scala pentru evaluarea anxietăţii-
trăsătură din Inventarul pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-
trăsătură/State-Trait Anxiety Inventory (STAI) care măsoară predispoziţia generală a
adolescenţilor şi a adulţilor către simptome de anxietate (Spielberger, Gorsuch şi
Lushene, 1970; Spielberger, 1983). În dezvoltarea inventarului IAT, autorul a urmărit
douã obiective majore:
 construirea unui instrument concis şi obiectiv, bazat pe auto-raportare, care să
coreleze puternic cu răspunsurile la alte instrumente recunoscute în domeniul
evaluării anxietăţii faţă de testare;
 utilizarea tehnicii analizei factoriale în vederea identificării scalelor care măsoară
Îngrijorarea şi Emotivitatea, ca dimensiuni majore ale anxietăţii faţă de testare.
Când a fost demarat proiectul pentru construcţia şi dezvoltarea inventarului IAT,
în 1974, Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (Test Anxiety Scale - TAS) a
lui Irwin G. Sarason era instrumentul cel mai utilizat pentru mãsurarea anxietăţii faţă
de testare.
Construcţia inventarului IAT a început prin administrarea unui număr de 426 de
studenţi de la Universitatea South Florida (212 de sex masculin şi 214 de sex feminin)
a celor 37 de itemi ai scalei lui Sarason. Pentru 22 dintre itemii scalei lui Sarason,
valorile corelaţiilor punct-biseriale cu scorurile totale au fost de 0.40 sau mai mari.
Aceşti itemi au fost reţinuţi pentru următorul pas, alături de alţi patru itemi, care se
refereau la dimensiunea legată de Îngrijorare (de exemplu: ,,În timpul unui examen
important, mă surprind gândindu-mă la cât de mult sunt mai bine pregătiţi decât mine
ceilalţi studenţi”), precum şi la cea legată de reacţiile emoţionale într-o situaţie de
testare (de exemplu: ,,În timpul unui examen important, transpir foare mult”).
Majoritatea dintre cei 11 itemi din Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de
testare, la care s-a renunţat, descriau mai degrabă deprinderi legate de studiu sau
atitudini faţă de situaţiile de testare decât simptome specifice anxietãţii faţă de testare
(de exemplu: ,,Pentru a obţine nota la o disciplină, aş prefera, mai degrabă, să scriu o
lucrare decât să dau un test” sau ,, Adesea, simt nevoia să tocesc, înaintea unui
examen”). În total, au fost reţinuţi în primul pas 26 de itemi.
Următorul pas, în construcţia inventarului IAT, a constat în revizuirea şi
simplificarea celor 26 de itemi reţinuţi în primul pas şi în adăugarea altor cinci noi
itemi, al căror conţinut să vizeze cele două dimensiuni majore ale anxietăţii faţă de
testare. Dintre aceştia, trei au fost adaptaţi din inventarul STAI (scala destinată
evaluării anxietăţii-stare), un item a fost preluat şi adaptat dintr-o scală propusă de
Osterhouse (1969) şi doi itemi au fost elaboraţi de autorul testului.
Dintre cei 22 de itemi, reţinuţi din scala lui Sarason, 13 au fost revizuiţi pentru a
fi mai generali şi pentru a se elimina referinţele la testele de inteligenţă. De exemplu,
74
itemul ,,M-aş fi simţit mai încrezător şi mai relaxat, dacă aş fi ştiut că voi da un test de
inteligenţă” a fost modificat, devenind itemul: ,,În timpul testelor, am un sentiment de
încredere şi sunt relaxat”. De asemenea, au fost eliminate referinţele privind frecvenţa
manifestărilor specifice anxietăţii faţă de testare. De exemplu, termenul ,,frecvent” a
fost eliminat din conţinutul itemului: ,,Frecvent, devin atât de agitat în timpul testelor,
încât uit şi ceea ce ştiu într- adevăr”.
În ultimul pas destinat construcţiei formei preliminare a Inventarului pentru
evaluarea anxietăţii faţă de testare, dispozitivul de răspuns a fost convertit din
formatul adevărat-fals (prezent în cazul scalei lui Sarason) în formatul bazat pe o scală
de tip Likert în patru trepte (specific inventarului STAI): 1 – aproape niciodată, 2 –
câteodată, 3 – deseori şi 4 – aproape întotdeauna.
Cei 32 de itemi, rezultaţi în urma paşilor pe care i-am descris mai sus, au fost
administraţi unui nou lot de 300 de studenţi (115 de sex masculin şi 185 de sex
feminin). Pentru sublotul de subiecţi de sex feminin, pentru cel de subiecţi de sex
masculin, cât şi pentru întreg lotul de subiecţi, au fost calculate corelaţiile între
scorurile la câte un item şi scorurile la ansamblul format din restul de itemi 15. În urma
15
Această tehnică este cunoscută, în literatura metodologică de limbă engleză, sunt denumirea
de item-remainder correlation şi este foarte des utilizată. Spielberger şi colaboratorii săi au
utilizat-o atât în dezvoltarea inventarului STAI – Forma Y (vezi Spielberger, 1983), cât şi a
inventarului IAT (Spielberger, 1980). După cum se ştie, un criteriu important, de care trebuie să
ţinem cont în selecţia itemilor, atunci când construim şi perfecţionăm un test, îl reprezintă
corelaţia dintre scorurile la un item şi scorurile totale la test (Kline, 1994), care reprezintă un
indicator al omogenităţii testului. În mod obişnuit, aceasta se calculează cu diverse formule, în
funcţie de natura scorurilor la itemi şi a scorurilor totale (itemi dihotomici – corelaţia punct-
biserială, itemi cu alegere multiplă pe o scală de tip Likert – corelaţia Pearson, scoruri totale
dihotomice de tipul admis/respins – coeficientul Φ). Totuşi, autorii atrag atenţia asupra faptului
că valoarea corelaţiei între scorurile la un item şi scorurile totale la test (r iX) este supraestimată,
deoarece scorurile la un item (i) sunt legate de scorurile totale la test (X), prin faptul că intră în
calculul acestora. Acest efect poate fi corectat, prin calcularea coeficientului de corelaţie între
scorurile la un item şi scorurile la ansamblul celorlalţi itemi ai testului minus itemul respectiv.
Corecţia trebuie aplicată mai ales în cazul testelor cu un număr redus de itemi, dar în cazul
testelor cu mulţi itemi ea poate fi neglijată. Formula de calcul este următoarea (apud Kline,
1994):
75
analizei valorilor obţinute, zece itemi au fost eliminaţi 16. O analiză factorială a celor
22 de itemi care au rămas, utilizând metoda componentelor principale cu rotaţie
varimax, a evidenţiat doi factori bine conturaţi, şi-anume Îngrijorare, respectiv
Emotivitate. Aceşti factori fuseseră identificaţi şi în cercetările anterioare realizate de
Spielberger şi colaboratorii săi. În urma analizei datelor obţinute, au fost eliminaţi doi
itemi, întrucât unul dintre ei avea o saturaţie scãzutã (sub 0.40) atât cu factorul
Îngrijorare, cât şi cu factorul Emotivitate, iar celălalt item era similar cu un alt item,
care prezenta o corelaţie mai ridicată cu ansamblul format din restul itemilor.
Ceilalţi 20 de itemi, care au rămas, au fost supuşi unei noi analize factoriale,
rezultând o delimitare şi mai clară a factorilor Îngrijorare, respectiv Emotivitate.
Fiecare dintre cei 20 de itemi a prezentat o saturaţie de 0.40 sau mai mult, în unul sau
în ambii factori 17.
Pentru a evalua cele două scale preliminare, itemii reţinuţi au fost administraţi
unui nou lot de 389 de studenţi (177 de sex masculin şi 212 de sex feminin). În acelaşi
timp, au fost administraţi doi itemi suplimentari, potenţiali înlocuitori a doi itemi
corespunzători scalei Îngrijorare. Aceştia se referau la muncă şi la concentrare, spre
deosebire de itemii originali, care descriau efectele îngrijorării asupra performanţei 18.
Deoarece cei doi itemi propuşi pentru a-i înlocui pe alţi doi din versiunea preliminară
au fost superiori în ceea ce priveşte corelaţia cu ansamblul format din restul de itemi,
aceştia au fost selectaţi pentru scala Îngrijorare.
Setul final de 20 de itemi ai versiunii preliminare a fost încă o dată supus analizei
factoriale, diferenţiindu-se din nou puternic factorii Îngrijorare şi Emotivitate. În urma
acestei analize, un item care cota pentru scala Îngrijorare şi care avea o saturaţie
ridicatã în ambii factori a fost înlocuit cu un alt item, care oferea o mai bună separare
empirică a celor doi factori. Itemul iniţial a fost reţinut, dar nu în una dintre cele două
scale.
În continuare, au fost efectuate o serie de analize statistice, destinate studierii
consistenţei interne a celor două scale, care au rezultat în urma parcurgerii paşilor
descrişi anterior. În urma analizei factoriale întreprinsă pe eşantionul normativ de
studenţi (totalizând 1449 de subiecţi, dintre care 654 de sex masculin şi 795 de sex
feminin) şi ale cărei rezultate sunt prezentate în Tabelul 4, s-a constatat că şase itemi
prezentau saturaţii mai ridicate în unul dintre cei doi factori extraşi decât în celălalt.
16
Dintre aceştia, nouă itemi au înregistrat, pentru întreg lotul de subiecţi, corelaţii mai mici de
0.50, iar unul a înregistrat, pentru sublotul de subiecţi de sex masculin, o corelaţie scãzutã cu
scorurile la ansamblul format din restul de itemi.
17
În urma acestei analize factoriale, au fost selectaţi cinci itemi pentru scala Îngrijorare, care au
prezentat saturaţii ridicate în acest factor şi saturaţii scãzute sau foarte scăzute în factorul
Emotivitate, respectiv cinci itemi pentru scala Emotivitate, care au prezentat saturaţii ridicate în
acest factor, respectiv saturaţii scăzute în factorul Îngrijorare.
18
Este vorba despre itemii: ,,Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să mă
concentrez în timpul examenelor/testelor” şi ,,Gândul că voi obţine un rezultat slab mă
împiedică să mă concentrez în timpul examenelor/testelor”.
76
Aceşti itemi au fost adăugaţi atât câte unul, cât şi în diverse combinaţii, la una
dintre cele două scale preliminare, calculându-se, pentru fiecare dintre scalele rezultate,
care conţineau şase, şapte sau opt itemi, coeficienţii de consistenţă internă α-Cronbach
(pentru evaluarea fidelităţii).
a, b
Tabelul 4
Factor I (E) Factor II (W)
Itemi Scale
B F B F
1. -0.54 - 0.58 -0.38
2. E 0.58 0.68 0.45
3. W 0.66 0.61
4. W 0.47 0.63 0.61
5. W 0.58 0.53
6. W 0.62 0.63
7. W 0.42 0.66 0.71
8. E 0.71 0.72
9. E 0.67 0.66
10 E 0.55 0.52
11. E 0.72 0.77 0.41
12. 0.66 0.66 0.41 0.46
13. 0.37 0.51 0.51 0.44
14. W 0.67 0.73
15. E 0.61 0.68 0.52 0.47
16. E 0.65 0.40 0.35
17. W 0.71 0.61 0.64
18. E 0.53 0.56
19. 0.51 0.48 0.42 0.38
20. W 0.45 0.41 0.62 0.65
W – Îngrijorare; E – Emotivitate; B – băieţi, F – fete.

a
Spielberger (1980) a trecut în tabel doar saturaţiile itemilor în unul dintre cei doi factori
extraşi, egale sau mai mari decât 0.35.
b
Reprodus după Spielberger (1980), p. 27.
2.2. Administrarea şi scorarea inventarului TAI
Formatul inventarului conţine o paginã cu instrucţiuni de completare, 20 de itemi

şi spaţiu pentru înregistrarea răspunsurilor. Repondenţii sunt rugaţi să relateze cât de
frecvent resimt simptome specifice anxietãţii înaintea, în timpul, şi după o situaţie de
testare. Instrucţiunile pot fi adaptate în funcţie de disciplina la care are loc evaluarea
sau de tipul de testare (de exemplu, anxietatea faţă de matematică, elaborarea unui
eseu), precum şi în funcţie de o anumită perioadă de timp (de exemplu, în şcoala
elementară).
77
Inventarul IAT poate fi aplicat individual sau colectiv. Deşi nu există limită de
timp pentru completare, majoritatea liceenilor şi studenţilor reuşesc să îl completeze în
8- 10 minute (Spielberger, 1980). Conform indicaţiilor, subiecţii trebuie să răspundă
încercuind o cifră din spaţiul din dreapta fiecărui item. Majoritatea subiecţilor nu au
nevoie de indicaţii suplimentare pentru a completa inventarul, dar autorul recomandă
ca subiecţilor să li se precizeze faptul că trebuie să răspundă la toţi itemii. Dacă apar
întrebări în timp completării, răspunsul examinatorului trebuie să fie suportiv, dar
neimplicat (de exemplu: ,,Pur şi simplu, daţi răspunsul care descrie cel mai bine
modul în care vă simţiţi într-o situaţie de testare”. Instrucţiunile necesare completării
inventarului, aşa cum apar în varianta originală, sunt redate în următoarea casetă.
Fiecare dintre itemii 2-20 poate primi un scor de la 1 la 4, în funcţie de varianta
de răspuns pe care a ales-o subiectul. Pentru aceşti itemi, alegerea variantei aproape
niciodatã se scorează cu un punct (indicând un nivel scăzut al simptomului descris de
itemul respective), iar alegerea variantei aproape întotdeauna se scorează cu patru
puncte, indicând un nivel ridicat al simptomului operaţionalizat în itemul respectiv.
Pentru primul item (,,În timpul testelor, am un sentiment de încredere şi sunt relaxat/-
ă”, alegerea variantei aproape niciodată indică un nivel ridicat al anxietăţiă faţă de
testare scorându-se cu patru puncte, iar alegerea variantei aproape întotdeauna indică
un nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare şi se scorează cu un punct. Aşadar, pentru
primul item, scorurile trebuie inversate. Pentru calculul scorului total la inventar, se
utilizează scorurile la toţi cei 20 de itemi, care trebuie însumate. Deoarece fiecare item
poate avea un scor de la 1 la 4, scorul total minim, pe care îl poate obţine un subiect,
este 20, iar scorul total maxim este 80. Pentru fiecare scalã în parte, scorul se obţine
prin însumarea scorurilor la itemii componenţi. În varianta finală a inventarului, s-a
stabilit câte un număr de opt itemi pentru fiecare dintre cele două scale în parte, după
cum urmează: Îngrijorare – itemii 3-7, 14, 17 şi 20; Emotivitate – itemii 2, 8-11, 15, 16
şi 18. Scorurile, la fiecare dintre cele două scale, pot varia între 8 şi 32.
Autorul propune o metodă de ponderare a scorului total la inventar, în cazul în

care un subiect nu răspunde la unul sau la doi dintre itemi. Aceasta implică calculul
media scorurilor itemilor la care subiectul a rãspuns, apoi, înmulţirea rezultatului cu 20
şi rotunjirea produsului rezultat la următorul numãr întreg. În mod similar, se poate
proceda şi pentru calculul scorurilor la fiecare dintre cele douã scale. Dacă un subiect
nu răspunde la trei sau mai mulţi itemi ai inventarului (sau la doi sau mai mulţi itemi,
pentru fiecare scală în parte), protocolul său cu răspunsuri nu poate fi luat în calcul.
78
Caseta 1
Inventarul pentru evaluarea atitudinii faţă de testare

Vă rugăm să indicaţi:
Numele_________________________________________ Data_________________
Sexul (încercuiţi una dintre cele două variante): Masculin Feminin
Instrucţiuni
Pe următoarea pagină, veţi găsi un număr de afirmaţii pe care majoritatea persoanelor le
utilizează pentru a se descrie pe ele însele. Citiţi fiecare afirmaţie în parte şi, apoi,
încercuiţi cifra, din dreapta afirmaţiei, care corespunde modului în care vă simţiţi în
general:
1 = Aproape niciodată, 2 = Câteodată, 3 = Deseori, 4 = Aproape

întotdeauna.
Nu există răspunsuri ,,greşite” sau ,,bune”. Nu pierdeţi prea mult timp pentru a răspunde
la o afirmaţie. Daţi răspunsul care pare să descrie cum vă simţiţi în general.
Vă rugăm să răspundeţi la fiecare afirmaţie.
Vă rugăm să întoarceţi pagina şi să începeţi.
2.3. Date americane referitoare la fidelitatea inventarului TAI
Tabelul 5 prezintă valorile coeficienţilor de fidelitate, calculaţi prin metoda test-

retest (apud Spielberger, 1980). Retestările au fost efectuate după perioade de timp care
variază între două săptămâni şi şase luni. Au fost calculate corelaţiile între scorurile
totale la inventar, obţinute la test şi cele obţinute la retest. În manualul inventarului, nu
sunt oferite date legate de fidelitatea test-retest şi pentru fiecare dintre cele două scale.
De remarcat că primul dintre cele patru studii citate de Spielberger (1980) –
studiul efectuat de Clawson (1977) a oferit o estimare a coeficientului de încredere în
scorurile la inventarul IAT, în timp ce ultimul (studiul efectuat de Ross, 1978) a oferit
o estimare a coeficientului de stabilitate a anxietăţii faţă de testare 19.
19
R. B. Cattell (citat de Bartram, 1994) consideră că măsurarea fidelităţii, prin metoda test-
retest la intervale de timp mai scurte sau mai lungi furnizează informaţii diferite. Astfel, când
retestarea se face la un interval scurt (cel mult două săptămâni), se obţine un coeficient de
încredere privind scorurile pe care le furnizează instrumentul de măsură, întrucât timpul este
prea scurt, pentru a se produce schimbări semnificative ale trăsăturii pe care acesta o măsoară.
Când retestarea se face la intervale de timp mai lungi (două luni sau mai mult), se obţine un
coeficient de stabilitate (a trăsăturii măsurate). Dacă se scade coeficientul de stabilitate din
79
a
Tabelul 5
Autor care a raportat Timp scurs între test
N Subiecţi r
datele şi retest
Clawson (1977) 31 studenţi la master 2 săptămâni 0.80
Wood (1979) 159 studenţi la colegiu 3 săptămâni 0.80
42 elevi la liceu 1 lună 0.81

Ross (1978)
42 elevi la liceu 6 luni 0.62
a
Reprodus după Spielberger (1980), p. 16.
Pentru perioadele mai scurte, valorile coeficienţilor de fidelitate test-retest au

fost bune, însă, pentru elevii de liceu care au retestaţi la şase luni (studiul întreprins de
Ross, 1978), valoarea fidelităţii test-retest a scăzut drastic (la 0.62). Explicaţia pe care
o oferă autorul inventarului acestui rezultat este că, pe parcursul unor intervale de timp
mai mari, trăsăturile de personalitate se pot schimba, cauzând o scădere a valorilor
coeficienţilor de stabilitate. Scăderea coeficientului de fidelitate test-retest, pentru lotul
de liceeni studiat de Ross (1978), a fost atribuitã, în parte, şi planurilor legate de
continuarea studiilor (la colegiu) sau de angajare, pe care aceştia şi le-au făcut în
intervalul de şase luni, scurs între cele două administrări. Este posibil ca astfel de
planuri să se fi asociat cu o creştere a anxietăţii faţă de testare, în cazul studenţilor
pentru care performanţa la testul de admitere sau la evaluarea pentru angajare era
foarte importantă.
Tabelul 6 prezintă valorile coeficienţilor de consistenţă internă, calculaţi cu
formula propusă de J. L. Cronbach, pornind de la datele obţinute pe cinci eşantioane
normative: studenţi în ultimul an de colegiu (N = 1449 subiecţi 20), studenţi în primul
an de colegiu (N = 1129), studenţi la colegii de stat (N = 320), elevi de liceu (N =
1118), respectiv recruţi la şcoala de marină militară (N = 190).
În cazul primelor patru eşantioane normative, valorile coeficientului de
consistenţă internă α-Cronbach, calculate pentru întreg ansamblul itemilor Inventarului
pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare, au fost uşor mai ridicate pentru
subeşantioanele de subiecţi de sex feminin decât pentru cele de sex masculin, variind
între 0.93 şi 0.96. Aceeaşi observaţie poate fi făcută şi în cazul consistenţei interne a
itemilor fiecăreia dintre cele două scale. Pentru toate eşantioanele normative şi pentru
coeficientul de încredere, se poate obţine partea de variantă care se datorează fluctuaţiei reale a
trăsăturii măsurate de instrumentul respectiv.
20
Este vorba despre acelaşi eşantion normativ de care am vorbit în subcapitolul 2.1.
80
ambele scale ale inventarului IAT, valorile obţinute pentru coeficientul α-Cronbach
(cuprinse între 0.83 şi 0.91) au indicat o bună consistenţă internă a inventarului IAT.
O altă dovadă pentru consistenţa internă a itemilor inventarului IAT o constituie
valorile corelaţiilor între scorurile fiecăruia dintre itemi şi scorurile la ansamblul
format din restul de itemi (engl. item-remainder correlations). Acestea au fost
calculate pentru fiecare dintre cele cinci eşantioane normative, care fost separate în
funcţie de sexul subiecţilor (vezi Spielberger, 1980). Tabelul 7 sintetizează aceste date
(între parantezele din fiecare celulă, sunt trecute valorile coeficienţilor de corelaţie
mediani 21)
a
Tabelul 6
Studenţi Studenţi Studenţi
Elevi de Recruţi
Scala colegiu colegiu colegii de
liceu marinã
ultimul an primul an stat
Sex M F M F M F M F M
N 654 795 533 596 136 184 527 591 190
Ansamblul itemilor 0.92 0.93
0.94 0.95 0.92 0.93 0.94
(n = 20 itemi) 0.93 0.96
Îngrijorare (n = 8 0.88 0.83 0.87 0.86
0.88
itemi) 0.90 0.83 0.91 0.89
Emotivitate (n = 8 0.85 0.90
0.90 0.91 0.89 0.91 0.85
itemi) 0.87 0.91
a
Adaptat după Spielberger (1980), p. 7.
Pentru studenţii în ultimul an, ca şi pentru cei în primul an, au fost obţinute, în
cazul scalei Emotivitate, valori mai ridicate ale corelaţiilor între scorurile la fiecare
item şi ansamblul format din restul de itemi, comparativ cu scala Îngrijorare. În
schimb, pentru celelalte trei eşantioane normative, scala Emotivitate a înregistrat valori
ale corelaţiilor între scorurile la un item şi scorurile la ansamblul format din restul de
itemi uşor mai scăzute, comparativ cu valorile care au fost obţinute pentru scala
Îngrijorare.
În ceea ce priveşte ansamblul tuturor itemilor inventarului IAT, valorile
corelaţiilor între scorurile la un item şi cele la ansamblul format din restul de itemi au
avut tendinţa de a fi fost uşor mai scăzute, atât pentru fetele şi băieţii - elevi de liceu,
cât şi pentru subiecţii de sex feminin şi cei de sex masculin – studenţi în primul an.
Valorile corelaţiilor între scorurile la un fiecare item şi scorurile la fiecare ansamblu
format din restul de itemi au indicat o consistenţă internă bună, atât pentru ansamblul
21
Este vorba despre o practică frecvent utilizată în literatura metodologică străină. Atunci când
este raportată o serie de mai multe valori pentru o corelaţie, se calculează mediana acestei serii,
ca măsură condensată a tendinţei în care aceste valori variază.
81
format din toţi itemii inventarului, cât şi pentru ansamblurile corespunzătoare fiecăreia
dintre cele două scale.
a
Tabelul 7
Studenţi
Eşantioane Studenţi colegiu Studenţi Recruţi
colegiu Elevi de liceu
normative ultimul an colegii de stat marinã
primul an
N 654 795 533 596 98 148 195 221 190
0.51- 0.51- 0.39- 0.32- 0.36- 0.41- 0.32- 0.48-

Ansamblul itemilor 0.22-0.76
0.77 0.80 0.73 0.74 0.81 0.76 0.71 0.76
(n = 20 itemi) (0.67)
(0.68) (0.69) (0.61) (0.61) (0.68) (0.68) (0.62) (0.65)
0.55- 0.55- 0.42- 0.38- 0.64- 0.56- 0.54- 0.53-

Scala Îngrijorare (n 0.57-0.71
0.74 0.73 0.61 0.63 0.81 0.72 0.68 0.77
= 8 itemi) (0.66)
(0.69) (0.69) (0.59) (0.58) (0.72) (0.66) (0.60) (0.67)
0.57- 0.56- 0.43- 0.47- 0.38- 0.45- 0.35- 0.55-

Scala Emotivitate 0.24-0.74
0.76 0.79 0.71 0.73 0.77 0.75 0.70 0.74
(n = 8 itemi) (0.64)
(0.69) (0.74) (0.61) (0.67) (0.61) (0.69) (0.57) (0.64)
a
Adaptat după Spielberger (1980), pp. 28-29.
2.4. Date americane referitoare la validitatea inventarului TAI
Tabelul 8 prezintã corelaţii între scorurile la inventarul IAT (scorurile totale,

scorurile la scala Îngrijorare, respectiv scorurile la scala Emotivitate) şi scorurile la
alte şase instrumente, destinate mãsurării anxietăţii (apud Spielberger, 1980) 22.
Eşantioanele au inclus 115 subiecţi de sex masculin (stuenţi), respectiv 185 subiecţi de
sex feminin (studente).
Corelaţiile între scorurile la Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare
şi scorurile la Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (Sarason, 1978) (0.82,
pentru subeşantionul de subiecţi de sex masculin, respectiv 0.83 pentru cel de subiecţi
de sex feminin) au sugerat cã inventarul IAT şi Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă
de testare (TAS) sunt măsuri echivalente ale anxietăţii faţă de testare.
Valorile relativ ridicate ale corelaţiilor între scorurile la cele două scale ale
inventarului IAT şi scorurile la scalele Chestionarul pentru evaluarea îngrijorării şi a
emotivităţii (scala Îngrijorare – r = 0.74, pentru subiecţii de sex masculin şi r = 0.70,
pentru subiecţii de sex feminin; scala Emotivitate – r = 0.71, pentru subiecţii de sex
22
Este vorba despre Test Anxiety Scale (TAS) – Sarason (1978), Worry and Emotionality
Questionnaire (WEQ) – Liebert şi Morris, 1967, respectiv State-Trait Anxiety Inventory (STAI)
– Spielberger, Gorsuch şi Lushene (1970).
82
masculin şi r = 0.84, pentru subiecţii de sex feminin), au fost considerate ca dovezi ale
validitãţii concurente a inventarului IAT.
a, b
Tabelul 8
Băieţi (N = 115) Fete (N = 185)
Instrumente folosite pentru studierea validităţii IAT- IAT –
concurente total W total
E W E
Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (TAS – 0.82 0.79 0.83 0.77
Sararon, 1978) 0.73 0.69
Chestionarul pentru evaluarea îngrijorării şi a

0.73 0.74 0.69 0.70
emotivităţii (WEQ – Liebert şi Morris, 1967) – scala
0.59 0.58
Îngrijorare
Chestionarul pentru evaluarea îngrijorării şi a

0.77 0.71 0.85 0.66
emotivităţii (WEQ – Liebert şi Morris, 1967) – scala
0.71 0.84
Emotivitate
Inventarul pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a

0.54 0.51 0.48 0.44
anxietăţii-trăsătură (STAI – Spielberger, Gorsuch şi
0.46 0.41
Lushene, 1970) – scala Anxietate-trăsătură

0.67 0.54 0.34 0.31
anxietăţii-trăsătură (STAI – Spielberger, Gorsuch şi
0.67 0.28
Lushene, 1970) – scala Anxietate-stare

anxietăţii-trăsătură (STAI – Spielberger, Gorsuch şi 0.86 0.70 0.77 0.61
Lushene, 1970) – scala Anxietate-stare aplicată în 0.86 0.76
condiţia de examen
IAT – Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare; W – scala Îngrijorare; E – scala Emotivitate.
a
Toate corelaţiile au fost semnificative statistic.
b
Corelaţiile între scorurile la scalele inventarului IAT şi scorurile la scalele

Inventarului pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-trăsătură (STAI) au avut
valori mai scăzute decât corelaţiile între scorurile la scalele inventarului IAT şi
celelalte măsuri ale anxietăţii faţă de testare. Aceste valori au fost moderate – pentru
subeşantionul de subiecţi de sex masculin şi moderate spre scăzute - pentru
subeşantionul de subiecţi de sex feminin (Spielberger, 1980). Pe de altă parte,
83
corelaţiile scalelor din inventarul IAT cu scala Anxietate-trăsătură (A-Trait) au avut
valori uşor mai ridicate pentru subiecţii de sex masculin decât pentru cei de sex
feminin, iar corelaţiile cu scala Anxietate-stare au fost mult mai ridicate. Datele
obţinute au indicat prezenţa factorului general legat de anxietate, însă au permis
separarea scalelor inventarului IAT de scalele inventarului care măsoară anxietatea ca
trăsătură de personalitate stabilă, respectiv anxietatea ca stare tranzitorie (inventarul
STAI).
În schimb, corelaţiile între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la scala
Anxietate-stare, administrată în condiţia de examen, au fost mult mai ridicate ca
valoare (Spielberger, 1980). Subiecţii au răspuns la itemii scalei Anxietate-stare din
inventarul STAI, imaginându-se pe ei înşişi într-o clasã în care un profesor îi examina
(engl. Exam A-State). Corelaţiile obţinute (atât pentru scorurile totale la inventarul
IAT, cât şi pentru scorurile la cele două scale) au fost din nou mai ridicate pentru
subiecţii de sex masculin decât pentru cei de sex feminin.
Valorile ridicate ale corelaţiilor (r = 0.86 – pentru subiecţii de sex masculin,
respectiv r = 0.77 – pentru subiecţii de sex feminin) între scorurile totale la inventarul
IAT şi scorurile la scala Anxietate-Stare din inventarul STAI, administrată în condiţia
unui examen ipotetic, au fost considerate o probă a validităţii de construct a
inventarului IAT, fiind legate de diferenţele individuale între subiecţi, în ceea ce
priveşte predispoziţia acestora spre simptome specifice anxietăţii în situaţii de testare
(Spielberger şi colab., 1978; apud Spielberger, 1980). Corelaţiile între scorurile la scala
Emotivitate şi scorurile la scala Anxietate-stare, administrată în condiţia unui examen,
au fost mai ridicate decât corelaţiile între scorurile la scala Îngrijorare şi scorurile la
scala Anxietate-stare în situaţie de examen, aspect care a fost interpretat de autori ca o
probă a faptului că scala Emotivitate din inventarul IAT este un predictor mai bun al
stãrii de anxietate trăită în situaţie de examen decât scala Îngrijorare.
***
În Tabelul 9, sunt prezentate corelaţiile între scorurile la Inventarul pentru
evaluarea anxietăţii faţă de testare şi scorurile la alte cinci instrumente, destinate
măsurării anxietăţii ca trăsătură, curiozităţii ca trăsătură de personalitate 23, locului
controlului (legat de stilul de atribuire a succesului şi eşecului), respectiv predispoziţiei
unui subiect de a manifesta cogniţii iraţionale 24 (apud Spielberger, 1980). Corelaţiile
cu scorurile la anxietate şi curiozitate, văzute ca trăsături, au fost calculate pornindu-se
de la răspunsurile unui număr de 246 studenţi la colegii de stat (98 de sex masculin şi
148 de sex feminin), iar corelaţiile cu locul controlului şi cu predispoziţia legată de
credinţele (cogniţiile) iraţionale au fost calculate pornindu-se de la răspunsurile a 354
de elevi de liceu (dintre care, jumătate de sex feminin şi cealaltă jumătate de sex
masculin).
23
State-Trait Curiosity Inventory (STCI - Spielberger, Butler, Peters şi Frain, 1980), C-Trait.
24
Irrational Personality Trait Inventory (Ross, 1978).
84
Magnitudinea corelaţiilor între scorurile la scalele inventarului IAT şi scorurile
la scala Anxietate-trăsătură din inventarul STAI a fost uşor mai ridicată pentru
studenţii de sex feminin decât pentru cei de sex masculin, valorile indicând corelaţii
moderate. În schimb, elevii de sex feminin au obţinut valori uşor mai scăzute decât
elevii de sex masculin, pentru corelaţiile între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la
scala Anxietate-trăsătură din inventarul STAI. Pe de altă parte, studentele au obţinut
valori ale corelaţiilor uşor mai ridicate decât elevele de liceu, în timp ce studenţii au
obţinut valori ale corelaţiilor uşor mai scăzute decât elevii de liceu.
a
Tabelul 9
Caracteristici Instrumente folosite pentru Băieţi (N = 115) Fete (N = 185)
eşantioane studierea validităţii IAT- IAT-
W E W E
studiate concurente total total
Inventarul pentru evaluarea

anxietăţii-stare şi a
anxietăţii-trăsătură (STAI –
0.44 0.43 0.36 0.50 0.51 0.41
Spielberger, Gorsuch şi
Lushene, 1970) – scala
Studenţi la
Anxietate-trăsătură
colegii de stat
(98 de băieţi şi
148 de fete)
curiozităţii -stare şi a
curiozităţii-trăsătură (STCI - - - - - -
– Spielberger, Butler, Peters 0.23 0.25 0.16 0.22 0.27 0.15
şi Frain, 1980) – scala
Curiozitate-trăsătură

anxietăţii-stare şi a
anxietăţii-trăsătură (STAI –
0.46 0.44 0.39 0.41 0.41 0.37
Spielberger, Gorsuch şi
Lushene, 1970) – scala
Elevi de liceu
Anxietate-trăsătură
(177 de băieţi şi
177 de fete)
Locul controlului 0.37 0.41 0.26 0.35 0.36 0.29

predispoziţiei către credinţe 0.55 0.55 0.47 0.58 0.58 0.54
iraţionale (Ross, 1978)
a
85
Pentru ambele sexe şi pentru ambele eşantioane, valorile corelaţiilor între
scorurile la scala Îngrijorare din inventarul IAT şi scorurile la scala Anxietate-
Trăsătură din inventarul STAI au fost uşor mai ridicate decât valorile corelaţiilor între
scorurile la scala Emotivitate şi scorurile la scala Anxietate-Trăsătură.
Din datele prezentate de Spielberger (1980) reies clar, atât pentru studenţii de sex
masculin, cât şi pentru cei de sex feminin, corelaţii negative mai scăzute ca valoare
între scorurile la inventarul IAT şi cele la scala Curiozitate-trăsătură din Inventarul
pentru evaluarea curiozităţii -stare şi a curiozităţii-trăsătură (Spielberger, Butler,
Peters şi Frain, 1980). Însă, conform precizării facută de autor, aceste corelaţii au fost
semnificative din punct de vedere statistic. De asemenea, aşa cum era şi firesc, atât
pentru studenţii de sex masculin, cât şi pentru cei de sex feminine, scorurile la scala
Îngrijorare din inventarul IAT au fost mai strâns legate de scorurile la curiozitate,
văzută ca trăsătură, decât scorurile la scala Emotivitate.
Datele privind corelaţiile între inventarul IAT pe de o parte, respectiv locul
controlului şi predispoziţia către credinţe iraţionale, pe de alta, au fost preluate din
cercetarea efectuată de Ross (1978), în cadrul unui proiect doctoral (Dezvoltarea şi
validarea unei scale pentru evaluarea auto-percepţiilor disfuncţionale). Acest autor a
găsit corelaţii positive, moderate spre scăzute, însă semnificative statistic, între
scorurile la inventarul IAT şi scorurile la locul controlului (externalism) (apud
Spielberger, 1980). Atât pentru elevii de sex masculin, cât şi pentru cei de sex feminin,
valorile corelaţiilor între scorurile la scala Îngrijorare şi scorurile la Chestionarul
pentru măsurarea locului controlului au fost mai ridicate decât valorile corelaţiilor
între scala Emotivitate şi locul controlului (în cazul subiecţilor de sex masculin,
diferenţa fiind mai mare). Aceasta înseamnă că preocupările cognitive, ca manifestări
ale anxietăţii faţă de testare, sunt mai strâns legate de externalism decât răspunsurile
emoţionale. Ross (1978) a mai identificat corelaţii pozitive şi moderate, ca valoare,
între scorurile la scalele inventarului IAT şi scorurile la Inventarul pentru evaluarea
predispoziţiei către credinţe iraţionale, pe care l-a propus. Valorile acestor corelaţii au
fost uşor mai ridicate pentru subiecţii de sex feminin, comparativ cu cele obţinute în
subeşantionul de subiecţi de sex masculin. Din nou, pentru elevii de ambele sexe,
scorurile la scala Îngrijorare au înregistrat, comparativ cu scorurile la scala
Emotivitate, corelaţii uşor mai ridicate, dar tot moderate, cu scorurile la Inventarul
pentru evaluarea predispoziţiei către credinţe iraţionale.
***
Un al treilea studiu, pe care Spielberger (1980) l-a trecut în revistă, a vizat
corelaţiile între anxietatea faţă de testare, măsurată cu inventarul IAT şi performanţele
la un test de inteligenţă, la două teste de aptitudini intelectuale, respectiv performanţele
şcolare/academice. Un număr considerabil de cercetări au fost efectuate în vederea
studierii consecinţelor pe care anxietatea faţă de testare le are în planul funcţionării
individuale, în care au fost incluse şi performanţa la teste de abilităţi cognitive sau la
86
testele şcolare (engl. achievement tests). Concluziile cercetărilor care s-au ocupat de
consecinţele pe care anxietatea faţă de testare le are în planul funcţionării individuale
converg în a arăta că, în general, anxietatea faţă de testare cauzează scăderea
performanţelor la teste cognitive, precum şi a performanţelor la testele
şcolare/academice (Salamé, 1984; Bowler, 1987; Hembree, 1988; Zeidner, 1998).
Datele raportate de Spielberger (1980) provin de la trei eşantioane: elevi de liceu
(N = 373 subiecţi, dintre care 177 de sex masculin şi 196 de sex feminin), studenţi care
urmau cursuri la colegiu în prima treaptă (N = 300 subiecţi, dintre care 115 de sex
masculin şi 185 de sex feminin), respectiv studenţi care urmau cursuri la colegiu în cea
de-a doua treaptă (N = 1129 subiecţi, dintre care 533 de sex masculin şi 596 de sex
feminin).
Elevii de liceu au completat inventarul IAT, testul Otis-Lennon, care permite
aproximarea coeficientului de inteligenţă generală, precum şi un chestionar destinat
evaluării unor deprinderi de studiu. De asemenea, pentru aceştia s-au colectat mediile
şcolare. Studenţii la colegiu, aflaţi în prima treaptă de studii, au completat inventarul
IAT şi chestionarul pentru evaluarea deprinderilor legate de studiu. Acestora li s-au
înregistrat, de asemenea, mediile şcolare. În fine, studenţii aflaţi în cea de-a doua
treaptă a studiilor colegiale au completat inventarul IAT, un test de aptitudini şcolare şi
un test destinat evaluării aptitudinii verbale. Şi pentru acest eşantion de studenţi, s-au
înregistrat mediile şcolare. Tabelul 10 prezintă datele obţinute pe cele trei eşantioane
(apud Spielberger, 1980).
Pentru toate cele trei eşantioane, s-au înregistrat corelaţii negative şi moderate
spre scăzute, ca valoare, între scorurile totale la IAT, respectiv scorurile la cele două
scale pe de o parte şi scorurile la măsurile legate de deprinderile de studiu, de
aptitudinile intelectuale şi şcolare, respectiv mediile şcolare, pe de alta. Valorile
corelaţiilor au manifestat tendinţa de a fi mai ridicate pentru subiecţii (elevi sau
studenţi) de sex masculin decât pentru cei de sex feminin.
Valorile corelaţiilor între scorurile la scalele inventarului IAT şi scorurile la
Testul de inteligenţă generală Otis-Lennon au fost mai ridicate pentru elevii de liceu
decât pentru eleve. Atât pentru elevi, cât şi pentru eleve, valorile corelaţiilor între
scorurile la scala Îngrijorare şi scorurile la testul Otis-Lennon au fost mai ridicate
decât valorile corelaţiilor între scorurile la scala Emotivitate şi scorurile la testul Otis-
Lennon.
Corelaţiile între scorurile totale la inventarul IAT, respectiv scorurile la cele
două scale şi scorurile compozite la Testul de aptitudini şcolare (SAT), pe care le-au
obţinut studenţii la colegiu, au fost comparabile cu valorile obţinute în cazul
studentelor. Atât pentru studenţi, cât şi pentru studente, corelaţiile între scorurile totale
la inventarul IAT, respectiv scorurile la scala Îngrijorare şi scorurile la Testul de
aptitudini şcolare au fost uşor mai ridicate decât corelaţiile între scorurile la scala
Emotivitate şi scorurile la Testul de aptitudini şcolare.
87
e
Tabelul 10
Masculin Feminin
Măsuri Subiecţi
IAT- IAT-
N W E N W E
total total
Deprinderi de studiu elevi de liceu 177 - 0.51 - 0.37 - 0.48 196 - 0.30 - 0.37 - 0.18
Studenţi la
Deprinderi de studiu 115 - 0.48 - 0.50 - 0.37 185 - 0.14 - 0.25 - 0.02
colegiu (treapta I)
Inteligenţă generală
elevi de liceu 117 - 0.23 - 0.30 - 0.11 196 - 0.09 - 0.16 - 0.01
(CI) a
Aptitudine şcolară studenţi la colegiu

533 - 0.22 - 0.22 - 0.17 596 - 0.21 - 0.24 - 0.15
generală (SAT b) (treapta a II-a)
Aptidudine verbală
- 0.18 - 0.17 - 0.12 - 0.22 - 0.23 - 0.17
(SAT)
Aptitudine cantitativă
- 0.19 - 0.19 - 0.16 - 0.14 - 0.18 - 0.09
(SAT)
Studenţi la
Aptitudine verbală
colegiu (treapta a 533 - 0.19 - 0.18 - 0.15 596 - 0.24 - 0.25 - 0.17
(N-DRT c)
II-a)
Vocabular (N-DRT) - 0.14 - 0.15 - 0.10 - 0.20 - 0.21 - 0.15
Comprehensiune (N-
- 0.20 - 0.18 - 0.18 - 0.25 - 0.27 - 0.28
DRT)
Medii generale d elevi de liceu 177 - 0.22 - 0.34 - 0.07 196 - 0.11 - 0.21 - 0.02
Studenţi la
Medii generale 115 - 0.31 - 0.47 - 0.13 185 - 0.18 - 0.35 0.00
colegiu (treapta I)
Studenţi la
Medii generale colegiu (treapta a 445 - 0.12 - 0.17 - 0.07 538 - 0.12 - 0.21 - 0.05
II-a)
a
Testul de inteligenţă generală Otis-Lennon (Otis-Lennon IQ).
b
Testul de aptitudini şcolare (Scholastic Aptitude Test/SAT).
c
Testul Nelson-Denny pentru evaluarea aptitudinii verbale (Nelson-Denny Reading Tes/N-DRT).
d
grade point average (GPA).
e
În schimb, corelaţiile între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la aptitudinea

verbală evaluată cu Testul de aptitudini şcolare au fost uşor mai ridicate pentru
88
subeşantionul de studente decât pentru cel a studenţilor, în timp ce corelaţiile între
scorurile la inventarul IAT şi scorurile la aptitudinea cantitativă evaluată tot cu testul
SAT au fost uşor mai ridicate pentru subeşantionul de studenţi.
Deşi, în cazul aceluiaşi eşantion de studenţi la colegiu în treapta a doua, pattern-
ul corelaţiilor între scorurile la scalele inventarului IAT şi scorurile la Testul Nelson-
Denny pentru evaluarea aptitudinii verbale (atât scorurile compozite, cât şi scorurile la
subtestele destinate evaluării vocabularului, respectiv comprehensiunii) a fost similar
pattern-ului corelaţiilor între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la Testul de
aptitudini şcolare, toate corelaţiile dintre inventarul IAT şi Testul Nelson-Denny pentru
evaluarea aptitudinii verbale au fost uşor mai ridicate pentru subeşantionul de studenţi
de sex feminin decât pentru cel de studenţi de sex masculin.
În fine, în cazul tuturor celor trei eşantioane, datele au indicat corelaţii negative
şi medii spre scăzute, ca valoare, între scorurile totale la inventarul IAT, respectiv
scorurile la cele două scale, pe de o parte, iar pe de alta, mediile şcolare. Majoritatea
dintre aceste corelaţii au fost semnificative statistic şi, de asemenea, uşor mai ridicate
pentru subeşantioanele de subiecţi de sex masculin. Pentru toate eşantioanele,
corelaţiile între scorurile la scala Îngrijorare şi mediile şcolare au avut valori mai
ridicate decât corelaţiile între scorurile la scala Emotivitate 25 şi mediile şcolare,
respectiv corelaţiile între scorurile totale la inventarul IAT şi mediile şcolare. Aceste
rezultate au confirmat observaţia lui Liebert şi Morris (1967), potrivit cărora
componenta Îngrijorare corelează (negativ) mai puternic cu performanţa academică
decât scorurile la componenta Emotivitate.
***
Ultimul studiu la care voi face referire în acest punct şi ale cărui rezultate au fost
publicate în cadrul unui raport privind relaţia dintre caracteristicile personalităţii, uzura
psihică şi problemele legate de performanţă 26 la recruţii pentru forţele militare navale
şi aeriene a fost întreprins de Spielberger şi Barker (1979). Subiecţii (în număr total de
267, dintre care 195 de sex masculin şi 72 de sex feminin) au completat inventarul
IAT, inventarul STAI şi inventarul STCI (State-Trait Curiosity Inventory). De
asemenea, pentru fiecare subiect în parte, au fost înregistrate, din dosarele de
şcolarizare, scorurile la Bateria de teste de aptitudini profesionale pentru serviciul
militar (ASVAB) 27, precum şi notele obţinute în urma examinării nivelului achiziţiilor
25
În esenţă, scorurile la scala Emotivitate nu au corelat semnificativ cu mediile şcolare. Valorile
corelaţiilor obţinute s-au situat între - 0.07 şi - 0.13 – pentru subiecţii (elevi sau studenţi) de sex
masculin, respectiv între 0.00 şi - 0.05 – pentru subiecţii de sex feminin.
26
C. D. Spielberger şi L. R. Barker (1979). The Relationship of Personality Characteristics to
Attrition and Performance Problems of Navy and Air Force Recruits (TAEG Report No.75).
Orlando, Florida: Training and Analysis Evaluation Group.
27
Publicată în 1970, pentru a fi utilizată în selecţia pentru forţele armate, ASVAB a fost
constant revizuită, fiind utilizată şi în mediul civil. Această baterie combină teste care măsoară
aptitudini intelectuale (raţionament aritmetic, vocabular) cu teste ale căror rezultate sunt legate
mai ales de cunoştinţele achiziţionate (cunoştinţe de mecanică sau de electronică). Bateria
89
specifice. Corelaţiile obţinute sunt prezentate în Tabelul 11 (apud Spielberger, 1980).
Pentru recruţii de sex masculin, corelaţiile pozitive şi moderate ca valoare între
scorurile la scalele inventarului IAT şi scorurile la scalele Anxietate-trăsătură şi
Anxietate-stare din inventarul STAI au fost uşor mai scăzute decât cele raportate de
Spielberger (1980), pentru subiecţii de sex masculin din eşantionul de studenţi la
colegiu (a se revedea Tabelul 8), însă uşor mai ridicate decât cele obţinute pentru
subiecţii de sex masculin din eşantionul de studenţi la colegii de stat, respectiv cele
obţinute pentru elevii de liceu de sex masculin (a se revedea Tabelul 9). Pentru recruţii
de sex feminin, valorile corelaţii între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la scala
Anxietate-trăsătură au fost mai ridicate decât corelaţiile dintre inventarul IAT şi scala
Anxietate-trăsătură care au fost obţinute în cazul studenţilor de sex feminin (a se
revedea Tabelele 8 şi 9) sau în cel al elevilor de liceu de sex masculin (Tabelul 9). De
asemenea, pentru recruţii de sex feminin, valorile corelaţiilor dintre scorurile la
inventarul IAT şi scorurile la scala Anxietate-stare din inventarul STAI au fost mult
mai ridicate decât valorile corelaţiilor între cele două instrumente obţinute pentru
studenţii de sex feminin (a se revedea Tabelul 8).
Corelaţiile între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la cele două scale ale
Inventarului pentru evaluarea curiozităţii-stare şi a curiozităţii-trăsătură (STCI) au
fost negative, însă scăzute sau foarte scăzute, ca valoare. Pentru recruţii de sex
masculin, corelaţiile între inventarul IAT şi inventarul STCI au fost mai ridicate ca
valoare decât corelaţiile pentru recruţii de sex feminin. De asemenea, ca şi în cazul
studenţilor la colegii de stat (a se revedea Tabelul 9), scorurile la scala Îngrijorare au
corelat ceva mai puternic cu scorurile la ambele scale ale inventarului STCI decât
scorurile la scala Emotivitate şi cele totale la inventarul IAT.
Între scorurile la scalele inventarului IAT şi scorurile la ASVAB, bazate pe o
abordare compozită între scorurile la testul de cunoştinţe de matematică şi scorurile la
vocabular (cunoaşterea cuvintelor), s-au înregistrat corelaţii negative şi moderate, ca
valoare. Pentru recruţii de sex masculin, valorile acestor corelaţii au fost uşor mai
ridicate decât valorile obţinute pentru recruţii de sex feminin. Pentru recruţii de ambele
sexe, valorile corelaţiilor între dimensiunile anxietăţii faţă de testare şi aptitudinile
intelectuale, legate de matematică, respectiv de vocabular, au fost substanţial mai
ridicate decât valorile corelaţiilor obţinute între dimensiunile anxietăţii faţă de testare şi
aptitudinile intelectuale, măsurate, în cazul eşantionului de studenţi la colegiu în cea
de-a doua treaptă, cu Testul de aptitudini şcolare (SAT), respectiv cu Testul Nelson-
Denny pentru evaluarea aptitudinii verbale (a se revedea Tabelul 10).
constă din zece teste: cultură generală, raţionament aritmetic, cunoaşterea cuvintelor
(vocabular), înţelegerea textelor, operaţii numerice, viteză în raţionament, cunoştinţe specifice,
cunoştinţe de matematică, cunoştinţe de mecanică şi cunoştinţe de electronică.
90
b
Tabelul 11
Instrumente folosite Sex masculin (N = 195) Sex feminin (N = 72)
pentru studierea validităţii IAT- IAT-
W E W E
concurente total total

anxietăţii-stare şi a anxietăţii-
trăsătură (STAI – Spielberger, 0.46 0.46 0.42 0.64 0.56 0.62
Gorsuch şi Lushene, 1970) –
scala Anxietate-trăsătură

anxietăţii-stare şi a anxietăţii-
trăsătură (STAI – Spielberger, 0.38 0.38 0.30 0.57 0.49 0.53
Gorsuch şi Lushene, 1970) –
scala Anxietate-stare

curiozităţii-trăsătură (STCI –
- 0.33 - 0.36 - 0.26 - 0.10 - 0.18 0.01
Spielberger, Butler, Peters şi
Frain, 1980) – scala
Curiozitate-trăsătură

curiozităţii-trăsătură (STCI –
- 0.15 - 0.20 - 0.11 - 0.10 - 0.14 0.00
Spielberger, Butler, Peters şi
Frain, 1980) – scala
Curiozitate-stare
Bateria de teste de aptitudini

profesionale pentru serviciul militar
(cunoştinţe de matematică + - 0.42 - 0.42 - 0.42 - 0.39 - 0.34 - 0.39
a
vocabular)
Nota la curs - 0.34 - 0.35 - 0.32 - 0.19 - 0.29 - 0.09
a
Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB).
b
În fine, scorurile la scalele inventarului IAT au corelat negativ cu notele pe care

recruţii le-au obţinut la examenul pentru verificarea nivelului achiziţiilor pe care le-au
făcut în urma cursului de bază. Din nou, recruţii de sex masculin au înregistrat corelaţii
mai ridicate, ca valoare, decât corelaţiile obţinute în cazul recruţilor de sex feminin.
Pentru recruţii de ambele sexe, scorurile la scala Îngrijorare au fost, comparativ cu
scorurile la scala Emotivitate, mai puternic legate de performanţa la examenul pentru
verificarea nivelului achiziţiilor.
91
2.5. Date normative pentru populaţia de elevi şi de studenţi americani
Manualul Inventarului pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare prezintă, în

cinci tabele repartizate pe nouă pagini, date normative 28 pentru patru eşantioane
normative, formate din: studenţi în ultimul an de colegiu, studenţi în primul an de
colegiu, studenţi la colegii de stat, respectiv elevi de liceu. Deşi primul tabel din
manual prezintă mediile şi abaterile standard şi în cazul unui eşantion de 190 de recruţi
la şcoala de marină militară, toţi de sex masculin, tabelele cu norme (centile, respectiv
scoruri standardizate T) nu includ şi acest eşantion.
Conform lui Spielberger (1980), normele prezentate permit utilizatorilor
inventarului IAT să compare scorurile obţinute de un subiect sau de un grup
experimental de subiecţi cu scorurile grupului de referinţă (în funcţie de nivelul
educaţional).
Pentru studenţii de la colegiile particulare, normele inventarului IAT se bazeazã
pe un eşantion normativ de 1449 subiecţi (studenţi în ultimul an la colegiu), dintre care
654 de sex masculin şi 795 de sex feminin şi pe un eşantion normativ de 1129 studenti
în primul an la Universitatea South Florida, dintre care 533 de sex masculin şi 596 de
sex feminin. Studenţii din primul eşantion normativ au completat inventarul IAT, în
cadrul unui curs introductiv de psihologie, iar cei din cel de-al doilea eşantion normativ
au fost testati în timpul unui program de orientare, desfãsurat imediat înainte de a
începe primul an de studii.
Pentru studenţii de la colegiile de stat, normele se bazează pe un eşantion
normativ de 320 studenţi la Colegiul de Stat Hillsborough din Tampa (Florida), dintre
care 136 de sex masculin şi 184 de sex feminin. Aceştia au completat inventarul IAT în
timpul orelor de curs obişnuite sau în cadrul unor sesiuni colective, organizate special
în acest sens.
Pentru elevii de liceu, datele normative se bazeazã pe un eşantion de 1118 elevi
în clasele IX-XII ale liceului din Jacksonville şi Pinellas County (Florida), dintre care
527 de sex masculin şi 591 de sex feminin. Elevii au fost testaţi în timpul orelor de curs
obişnuite, ca parte a unor cercetãri care examinau relaţia dintre anxietatea faţă de
testare şi performanţa şcolară, efectuate de Tomalesky (1977), în vederea obţinerii
diplomei de masterat, respectiv de Ross (1978), în vederea obţinerii titlului de doctor în
psihologie. Cel de-al doilea autor a retestat un grup de 42 de elevi, la un interval de o
lună, respectiv la un interval de şase luni, în vederea studierii fidelităţii inventarului
IAT (a se revedea Tabelul 2).
Mediile şi abaterile standard, pentru distribuţiile scorurilor pe care cele patru
eşantioane normative la care se adaugă eşantionul de recruţi la şcoala de marină
28
Precizăm că datele normative (etaloanele) sunt prezentate separat, atât pentru subiecţii de sex
masculin, cât şi pentru subiecţii de sex feminin. De asemenea, acestea sunt prezentate pentru
fiecare dintre cele două scale ale inventarului IAT, cât şi pentru scorurile totale.
92
militară le-au obţinut la scalele inventarului IAT, precum şi la inventar în ansamblul
său, sunt reprezentate în Tabelul 12 (apud Spielberger, 1980). Datele sunt diferenţiate
în funcţie de variabila sex.
Pentru primele patru eşantioane, se observă că subiecţii de sex feminin au
obţinut, în medie, scoruri totale la inventarul IAT, cu trei pânã la cinci puncte mai
ridicate decât mediile obţinute de subiecţii de sex masculin. De asemenea, subiecţii de
sex feminin au obţinut, la ambele scale ale inventarului IAT (Îngrijorare, respectiv
Emotivitate) scoruri medii mai ridicate decât cele obţinute de subiecţii de sex
masculine. Aceste diferenţe 29 au fost luate în calcul, în elaborarea etaloanelor, care au
fost prezentate separat pentru subiecţii de sex masculin şi cei de sex feminin.
a
Tabelul 12
Studenţi
Studenţi colegiu Studenţi Recruţi
Scala colegiu Elevi de liceu
primul an colegii de stat marinã
ultimul an
N 654 795 533 596 136 184 527 591 190
IAT-total
m 38.48 42.79 39.28 42.30 38.75 43.25 40.87 45.72 40.51
s 12.43 13.70 10.99 11.83 11.76 13.12 12.77 13.63 12.76
Îngrijorare
m 13.61 14.90 14.26 14.93 14.36 15.70 15.60 17.06 15.01
s 4.98 5.51 4.39 4.67 5.38 5.62 5.33 5.76 5.86
Emotivitate
m 16.85 18.94 16.58 18.09 16.36 18.54 16.61 18.91 17.05
s 5.64 6.31 4.78 5.35 4.93 5.80 5.47 5.88 5.67
a
Mediile scorurilor totale la inventarul IAT, obţinute de studenţii de sex masculin,

în ultimul an la colegiu, de cei de sex masculin, în primul an la colegiu, respective de
studenţii de sex masculin, la colegii de stat au avut valori foarte apropiate. Elevii de
liceu (de sex masculin) şi recruţii au obţinut medii ale scorurilor totale la inventarul
IAT, uşor mai ridicate decât studenţii de sex masculin din primele trei eşantioane
normative.
29
Autorul manualului nu precizează dacă diferenţele între mediile obţinute de subiecţii de sex
feminin, din cadrul celor patru eşantioane normative, şi mediile obţinute de subiecţii de sex
masculin sunt semnificative statistic. Prin urmare, manualul nu prezintă comparaţiile mediilor
în funcţie de variabila sex (adică valorile testului t-Student pentru grupuri independente şi
pragurile de semnificaţie).
93
Elevii din liceu şi studenţii de la colegiile de stat, de sex feminin, au obţinut cele
mai mari medii ale scorurilor totale la inventarul IAT, precum şi la fiecare dintre cele
două scale. La extrema cealaltă, s-au situat studenţii de sex masculin, aflaţi în ultimul
an la colegii particulare, respectiv cei de la colegiile de stat, care au obţinut cele mai
scăzute medii ale scorurilor totale.
2.6. Adaptări culturale ale inventarului TAI
Inventarul IAT a fost tradus şi adaptat în mai multe limbi, printre care se numără:
germană, ungară, spaniolă, italiană, japoneză, chineză, coreeană, hindusă, turcă,
egipteană, ebraică, libaneză. În continuare, ne vom opri doar la două limbi, pentru care
am dispus de lucrările originale.
N. Araki, S. Iwawaki şi C. D. Spielberger (1992) au realizat un studiu, în vederea
adaptării şi validării Inventarului pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare pe
populaţia de elevi de liceu şi de studenţi japonezi. Itemii versiunii japoneze au fost
selectaţi pe baza validitãţii de conţinut şi a valorilor corelaţiilor itemilor cu
ansamblurile formate din restul de itemi (engl. item-remainder correlations), care au
fost egale cu sau mai mari decât 0.40, atât pentru subiecţii de sex feminin, cât şi pentru
cei de sex masculin din loturile experimentale (elevi şi studenţi la colegiu). Valorile
coeficienţilor de consistenţă internă α-Cronbach, pentru ansamblul itemilor, au fost
situate peste 0.90, atât pentru lotul de liceeni, cât şi pentru cel de studenţi. Stabilitatea
scorurilor, la un interval de trei sãptãmâni, a fost de 0.89. Media scorurilor totale
obţinute de elevele de liceu a fost semnificativ mai mare decât cea a studentelor la
colegiu. La rândul lor, acestea au obţinut o medie a scorurilor totale la inventarul IAT,
uşor mai scãzută faţă de studentele americane. Scorurile totale la versiunea japoneză a
inventarului IAT au corelat pozitiv şi semnificativ statistic (r = 0.72) cu scorurile la
versiunea japoneză a scalei Anxietate-Trăsătură, din inventarul STAI – Forma Y
(Spielberger, 1983). De asemenea, scorurile totale la versiunea în limba japoneză a
inventarului IAT au corelat negativ şi semnificativ din punct de vedere statistic cu
indicatorii pentru performanţa şcolară a elevilor din lotul experimental studiat (mediile
şcolare), respectiv performanţa academică a studenţilor.
Versiunea în limba turcă a inventarului IAT a fost dezvoltată în trei etape, fiecare
etapă constituind un studiu independent, în care au fost utilizate noi loturi de subiecţi
(Őner, 1986). Datele primului studiu au fost obţinute prin prelucrarea şi analiza
răspunsurilor unui lot format din elevi de liceu şi studenţi, care vorbeau atât limba
turcă cât şi limba engleză. În acest studiu, s-a urmărit verificarea echivalenţei
transliterale între itemii inventarului IAT, redactaţi în limba engleză şi itemii traduşi şi
adaptaţi în limba turcă. În cadrul celui de-al doilea studiu, folosindu-se un lot mult mai
numeros de studenţi care vorbeau doar limba turcă, s-a testat stabilitatea, consistenţa
internă şi omogenitatea itemilor versiunii în limba turcă a inventarului IAT. În fine, în
94
cadrul celui de-al treilea studiu, au fost evaluate validitatea de construct şi validitatea
de criteriu a inventarului IAT, folosindu-se loturi eterogene de studenţi, care vorbeau
doar limba turcă. Rezultatele acestui studiu au indicat corelaţii moderate ca valoare,
însă semnificative statistic, între scorurile totale la inventarul IAT şi diverse măsuri ale
personalităţii, respectiv reuşita academică.
Primul dintre studiile realizate de către Öner şi Kaymak (1987), în vederea
traducerii şi adaptării în limba turcă a inventarului IAT, prezintă o abordare interesantă
în ceea ce priveşte stabilirea echivalenţei lingvistice şi psihometrice a versiunilor în
cele două limbi. De aceea, vom insista ceva mai mult pe acest studiu.
Versiunea în limba turcă a inventarului IAT a fost dezvoltată în două etape,
fiecare etapă constituind un studiu independent, în care s-au utilizat noi loturi de
subiecţi.
În cadrul primului studiu, inventarul IAT (în limba engleză, în limba turcă,
precum şi în diferite combinaţii între cele două limbi) a fost administrat unui număr de
164 de elevi de liceu si studenţi bilingvi, repartizaţi în patru grupuri experimentale.
Subiecţii din fiecare grup au completat inventarul de două ori (la un interval de două
săptămâni). Scopul acestui studiu a fost de a stabili echivalenţa transliterală între itemii
inventarului IAT, redactaţi în limba engleză şi itemii inventarului IAT, aşa cum au fost
traduşi şi adaptaţi în limba turcă.
Diferenţele între mediile obţinute de 83 de subiecţi (dintre care 30 de elevi şi 53
de studenţi), care au completat atât versiunea în limba engleză, cât şi pe cea în limba
turcă, nu au fost semnificative statistic (Öner şi Kaymak, 1987). Nici pentru subiecţii
care au completat forme mixate ale inventarului (în care, jumătate dintre itemi, aleşi la
întâmplare, erau redactaţi în limba turcă şi jumătate în limba engleză), nu au fost
obţinute diferenţe semnificative între mediile scorurilor la versiunile în limba engleză,
respectiv în limba turcă ale inventarului IAT. În plus, corelaţiile între scorurile totale
obţinute la fiecare dintre cele două versiuni (în limba engleză, respectiv în limba turcă)
de către subiecţii bilingvi din primele două grupuri experimentale au fost 0.87 (pentru
grupul care a completat mai întâi versiunea în limba engleză şi, apoi, pe cea în limba
turcă), respectiv 0.92 (pentru grupul care a completat mai întâi versiunea în limba turcă
şi, apoi, pe cea în limba engleză). Pentru subiecţii din celelalte grupuri experimentale,
care au completat, atât la test, cât şi la retest, versiuni mixate ale inventarului,
corelaţiile între scorurile totale obţinute la fiecare dintre cele două administrări au fost
0.94, respectiv 0.85.
Toate datele, pe care le-am prezentat mai sus, au fost considerate ca o expresie a
adecvării traducerii itemilor inventarului IAT din limba engleză în limba turcă, precum
şi a echivalenţei lingvistice a celor două versiuni.
Fidelitatea versiunilor în limba engleză, respectiv în limba turcă ale inventarului
IAT a fost verificată prin calculul consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach),
95
precum şi a corelaţiilor test-retest (coeficienţi de încredere în scoruri 30). Omogenitatea
itemilor a fost verificată prin metoda calculului consistenţei interne, precum şi prin
calculul corelaţiilor între scorurile la fiecare dintre itemi şi scorurile la ansamblurile
formate din restul de itemi. Pentru lotul alcătuit din cei 83 de elevi şi studenţi, care au
completat versiunea în limba engleză/turcă, iar după două săptămâni, versiunea în
limba turcă/engleză, valorile consistenţei interne au fost următoarele (apud Öner şi
Kaymak, 1987): 0.93 – ansamblul itemilor, redactaţi în limba turcă; 0.94 - ansamblul
itemilor, redactaţi în limba engleză; 0.82 – ansamblul itemilor care cotau pentru scala
Îngrijorare, redactaţi în limba turcă; 0.86 - ansamblul itemilor care cotau pentru scala
Îngrijorare, redactaţi în limba engleză; 0.90 - ansamblul itemilor care cotau pentru
scala Emotivitate, redactaţi în limba turcă, respectiv 0.91 - ansamblul itemilor care
cotau pentru scala Emotivitate, redactaţi în limba engleză.
În fine, valorile corelaţiilor între itemi şi ansamblurile formate din restul de itemi
au fost, atât pentru versiunea în limba turcă, cât şi pentru cea în limba engleză,
comparabile cu cele raportate de Spielberger (1980), în manualul inventarului IAT,
indicând, de asemenea, echivalenţa, sub aspectul omogenităţii itemilor, între versiunea
în limba turcă şi versiunea în limba engleză. Valorile mediane pentru distribuţiile
acestor corelaţii au fost următoarele: 0.66 – ansamblul itemilor, redactaţi în limba
turcă; 0.67 - ansamblul itemilor, redactaţi în limba engleză; 0.57 – ansamblul itemilor
care cotau pentru scala Îngrijorare, redactaţi în limba turcă; 0.66 - ansamblul itemilor
care cotau pentru scala Îngrijorare, redactaţi în limba engleză; 0.72 - ansamblul
itemilor care cotau pentru scala Emotivitate, redactaţi în limba turcă, respectiv 0.76 -
ansamblul itemilor care cotau pentru scala Emotivitate, redactaţi în limba engleză.
2.7. Experimentarea unei forme scurte a inventarului TAI
2.7.1. Necesitatea unei versiuni scurte
În forma sa originală, Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare a fost

utilizat în foarte multe studii axate pe diverse aspecte ale anxietăţii faţă de testare
(modele explicative, dimensiuni, efecte asupra performanţei academice, metode de
tratament).
Aşa cum indică manualul inventarului, majoritatea dintre elevii de liceu şi dintre
studenţii americani reuşesc să răspundă la cei 20 de itemi în 8-10 minute (Spielberger,
1980). Însă, Deane şi Taylor (2002) consideră că chiar şi acest timp relativ scurt de
administrare ar putea constitui o problemă, mai ales în cadrul acelor studii în care se
30
Valorile coeficienţilor de încredere coincid cu valorile coeficienţilor de corelaţie între
versiunile inventarului în cele două limbi (a se revedea ultimul alineat, pagina anterioară).
96
urmăreşte completarea pe lângă IAT şi a altor chestionare într-o singură sesiune sau în
care timpul alocat completării chestionarelor este limitat din diverse motive 31.
Cei doi autori arată că unii subiecţi pot avea o reacţie negativă faţă de numărul
total al itemilor din chestionarele la care trebuie să răspundă, chiar şi atunci când
primesc asigurări că această activitate nu va lua mult timp, iar acest lucru poate
influenţa atenţia sau seriozitatea cu care subiecţii răspund. Aşadar, lungimea unui
chestionar poate influenţa motivaţia subiecţilor care trebuie să-l completeze, aspect
care poate fi valabil şi în cazul inventarului IAT. Aceeaşi autori lansează o idee mai
degrabă speculativă, potrivit căreia unul dintre efectele pe care chestionarele prea lungi
le pot produce asupra subiecţilor care trebuie să le completeze ar putea fi accentuarea
anxietăţii faţă de testare care poate fi prezentă la unii dintre repondenţi. Însă, această
idee nu este susţinută cu date empirice.
Deane şi Taylor (2002) vorbesc de necesitatea reducerii numărului de itemi
dintr-un ansamblu de chestionare, fără distorsionarea capacităţii acestui ansamblu de a
,,captura” constructele relevante pe care cercetătorul doreşte să le studieze. În acest
sens, cei doi autori propun experimentarea unei forme scurte a inventarului IAT
argumentând această posibilitate prin utilitatea într-o serie de contexte de cercetare, ca
şi prin valoarea foarte bună a consistenţei interne pentru forma originală (0.92 sau mai
ridicată) care sugerează o redundanţă a itemilor.
Chiar dacă nu vin cu argumente foarte convingătoare, am considerat interesantă
trecerea în revistă a studiului efectuat de cei doi autori 32. În continuare, vom prezenta
metodologia utilizată de către cei doi autori, precum şi rezultatele pe care le-au obţinut.
2.7.2. Subiecţi şi procedură
Lotul experimental a fost format din 333 de studenţi în domeniul Psihologie (toţi
în anul III) care au completat, în cadrul unor protocoale diverse derulate în timpul
orelor de instrucţie, unul sau altul dintre următoarele instrumente pentru evaluarea
anxietăţii : Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare, Inventarul pentru
evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-trăsătură//STAI Y-2 33, respectiv o versiune
31
În foarte multe proiecte de cercetare, elevii şi studenţii nu pot fi abordaţi pentru completarea
de chestionare decât în cadrul programului de activităţi şcolare. În astfel de situaţii, cercetătorul
trebuie să acorde o importanţă specială managementului timpului pe care îl va avea la
dispoziţie, pentru a nu perturba activităţile subiecţilor şi a crea reacţii ostile sau atitudini care să
afecteze validitatea răspunsurilor.
32
Frank P. Deane este cercetător şi profesor în cadrul Institutului pentru Sănătate Mentală,
Departamentul de Psihologie de la Universitatea Wollongong din Australia, iar Joanne Taylor
este profesor în cadrul Departamentului de Psihologie, Universitatea Massey din Noua
Zeelandă.
33
State-Trait Anxiety Inventory-Form Y/Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură
(Spielberger, 1983).
97
scurtă a STAI Y-1 34. Subiecţii incluşi în studiu au fost doar cei din populaţia mai largă
care şi-au exprimat acordul de a completa diversele protocoale.
Datele au fost colectate de-a lungul a trei ani rezultând şapte baze separate
(corespunzătoare unor loturi de mărimi diferite) care au fost reunite, în vederea
prelucrărilor statistice. Dintre acestea, trei baze de date au inclus doar protocoalele de
răspuns pentru inventarul IAT, restul conţinând pe lângă protocoalele pentru inventarul
IAT şi protocoale de răspuns pentru unul sau altul dintre celelalte două instrumente
administrate (STAI Y-2 sau STAI Y-1-6). Dintre toţi cei 333 de subiecţi, 21 nu au
înapoiat formularul cu răspunsurile la IAT. STAI-T a fost completat de 71 dintre
subiecţi, în timpul orelor obişnuite de curs. De asemenea, un număr de 141 dintre
subiecţi au completat STAI Y-1-6 în condiţiile activităţilor instructive normale. Un
număr de 71 de studenţi au completat STAI Y-1-6 în condiţia stare de anxietate
ipotetică (aceşti studenţi au avut de evaluat modul în care s-ar simţi imediat înainte de
a susţine un examen final important), iar 122 în condiţia stare de anxietate în situaţie
propriu-zisă de testare (acestora li s-a cerut să răspundă la STAI Y-1-6 imediat înainte
de a se începe un examen parţial la una dintre disciplinele importante). Scorurile pe
care subiecţii din ultima condiţie le-au obţinut la STAI Y-1-6 au fost comparate cu
scorurile pe care aceeaşi subiecţi le-au obţinut la acelaşi instrument care a fost
completat în timpul orelor obişnuite de curs, la o zi după susţinerea examenului parţial.
Repartiţia subiecţilor după variabila sex a fost următoarea: 74 % - de sex feminin, 25 %
- de sex masculin şi 1 % - nu au indicat. Dintre subiecţi, 37 % au fost studenţi cazaţi în
campusul universităţii (interni), iar 63 % - studenţi externi 35.
Studenţii din întreg lotul experimental au avut vârste cuprinse între 19 şi 80 de
ani (m = 32.2 ani, mediana = 29 ani, s = 11.06 ani), fără diferenţe semnificative între
cei de sex feminin şi cei de sex masculin. Studenţii externi au fost mai în vârstă (m =
36.21 ani, s = 10.66 ani) decât cei interni (m = 25.46 ani, s = 8.08 ani) (t 321 = 91, p <
0.001.).
2.7.3. Rezultate
SELECŢIA PRELIMINARĂ A ITEMILOR. Primul pas, în construirea unei

versiuni scurte, a constat în selecţia mai multor subansambluri de itemi, din varianta
lungă a Inventarului pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare. Metoda la care au
apelat a constat în calculul şi compararea valorilor corelaţiilor între scorurile la câte un
34
Este vorba despre STAI-S-6. Acest instrument a fost propus de T. M. Marteau şi H. Bekker
(1992), într-un articol publicat în British Journal of Clinical Psychology (nr. 31), cu titlul: The
development of a six-item short form of the state scale of the Spielberger State-Trait Anxiety
Inventory (STAI).
35
Persoane mai în vârstă care îşi făceau studiile universitare în acelaşi timp cu exercitarea unei
ocupaţii fulltime sau cu îndeplinirea unor sarcini domestice (de exemplu, creşterea copiilor).
Studiile desfăşurate în acest regim sunt cunoscute ca part-time/home-based university studies.
98
item şi scorurile la ansamblul format din restul de itemi, precum şi în calculul şi
compararea valorilor corelaţiilor între scorurile la formele scurte, cu 4, 5, 6, 8.... itemi
şi scorurile la ansamblurile formate din restul itemilor (de exemplu, corelaţiile între
scorurile la subansamblul format din patru itemi şi scorurile la ansamblul format din
restul de 16 itemi ai inventarului). Tabelul 13 prezintă valorile corelaţiilor între
scorurile la fiecare dintre itemii inventarului IAT, respectiv scorurile pentru
ansamblurile formate din restul itemilor (apud Deane şi Taylor, 2002).
În afară de cele două criterii menţionate mai sus, autorii par să fi făcut selecţia
itemilor, în seturi mai scurte, astfel încât să reproducă şi proporţiile în ceea ce priveşte
numărul de itemi care cotează pentru fiecare dintre cele două scale, ca şi pentru scorul
total, aşa cum rezultă acestea, dacă ne raportăm la întregul inventar 36. Cei doi autori îi
citează pe Marteau şi Bekker (1992), care, aşa cum am văzut mai sus, s-au ocupat de
experimentarea unei versiuni scurte a inventarului STAI Y-1 şi potrivit cărora decizia
privind selectarea cele mai acceptabile dintre posibilele versiuni scurte ale unui
instrument depinde de gradul în care acestea se comportă într-o manieră similară cu
versiunea lungă, precum şi de comparabilitatea valorilor fidelităţii şi validităţii cu cele
obţinute pentru versiunea lungă.
Pe baza celor trei criterii, autorii au reţinut cinci combinaţii alcătuite din patru,
cinci, şase, opt, respectiv zece itemi din inventarul IAT. Corelaţiile între scorurile la
fiecare dintre cele cinci versiuni scurte şi scorurile la versiunea lungă a inventatului
IAT au avut valori cuprinse între 0.93 (pentru versiunea cu patru itemi) şi 0.96 (pentru
versiunea cu zece itemi). Datorită faptului că versiunile foarte scurte şi scurte (alcătuite
din patru, cinci, respectiv din şase itemi) au prezentat corelaţii situate peste 0.90 cu
scorurile la versiunea lungă, au fost reţinute pentru următorul pas.
a
Tabelul 13
r iX
Item Conţinut b
Scala
1. În timpul testelor, am un sentiment de încredere şi sunt relaxat(ă). 0.56 -

2. În timpul examenelor, am un sentiment supărător de nelinişte. 0.62 Emotivitate
Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să mă
3. 0.52 Îngrijorare
concentrez în timpul testelor.
4. În timpul examenelor, mă blochez. 0.64 Îngrijorare
36
Dacă ne raportăm la întregul inventar, observăm că 1/5 din numărul total de itemi (4 din 20)
nu cotează pentru nici una dintre cele două scale (Îngrijorare, respectiv Emotivitate), iar 4/5 din
numărul total de itemi (16 din 20) cotează pentru una dintre cele două scale (câte 2/5 din
numărul total de itemi pentru fiecare scală în parte). Respectând aceste proporţii, rezultă că,
pentru o variantă scurtă alcătuită din cinci itemi, doi itemi trebuie să coteze pentru scala
Îngrijorare, doi itemi – pentru scala Emotivitate, iar un item pentru nici una dintre cele două
scale. Acest raţionament se verifică prin varianta scurtă pe care au selectat-o autorii (vezi
Tabelul 13).
99
În timpul examenelor, mă surprind gândindu-mă dacă voi ajunge
să termin vreodată şcoala.
Cu cât mă pregătesc mai mult pentru un test, cu atât devin mai
confuz (ă).
Gândul că voi obţine un rezultat slab mă împiedică să mă
concentrez în timpul testelor.
8. În timpul unui test important, sunt foarte nervos(oasă). 0.69 Emotivitate
Chiar şi atunci când sunt bine pregătit(ă) pentru un test, sunt foarte
9. 0.64 Emotivitate
agitat(ă).
În timpul unui test, devin foarte neliniştit(ă), chiar înainte de a da foaia
10. 0.51 Emotivitate
cu răspunsuri.
11. În timpul testelor, mă simt foarte încordat(ă). 0.72 Emotivitate
12. Mi-aş dori ca examenele să nu mă mai perturbe atât de mult. 0.73 -
În timpul testelor importante, mă simt atât de încordat(ă,) încât am
13. 0.58 -
dureri de stomac.
14. În timpul testelor importante, mă gândesc numai la eşec. 0.71 Îngrijorare
15. În timpul unui test important, mă simt foarte panicat(ă). 0.78 Emotivitate
16. Îmi fac foarte multe griji înaintea unui examen important. 0.68 Emotivitate
În timpul testelor, mă surprind gândindu-mă la consecinţele
eşecului.
18. În timpul testelor importante, îmi simt inima bătând cu putere. 0.54 Emotivitate
După terminarea unui examen, încerc să nu-mi mai fac griji în
19. 0.53 -
privinţa lui, dar nu pot.
În timpul examenelor, devin atât de agitat(ă), încât uit şi ceea
ce ştiu într-adevăr.
a
Itemii tehnoredactaţi în caractere îngroşate fac parte din versiunea scurtă, reţinută în final.
De asemenea, au fost scrise cu cifre îngroşate primele zece corelaţii, care au înregistrat cele
mai mari valori.
b
r iX – corelaţia între item şi ansamblul format din restul de itemi
***
STUDIUL FIDELITĂŢII ŞI VALIDITĂŢII VERSIUNILOR SCURTE, CARE AU FOST
REŢINUTE ÎN PRIMA ETAPĂ. Cel de-al doilea pas, în selectarea unei versiuni scurte
optime a inventarului IAT, a constat în studiul fidelităţii şi validităţii celor trei versiuni
care au fost reţinute în prima etapă. Astfel, fidelitatea a fost evaluată prin calculul
consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach), întrucât nu au existat date pentru
aplicarea metodei test-retest. Valorile obţinute au fost următoarele: 0.93 – pentru
versiunea lungă, cu 20 de itemi, 0.88 – pentru versiunea scurtă, cu şase itemi, 0.87 –
pentru versiunea cu cinci itemi, respectiv 0.84 – pentru versiunea cu patru itemi.
Validitatea a fost studiată sub aspectul validităţii concurente (corelaţia cu
scorurile la testul STAI Y-2 administrat în timpul orelor obişnuite de curs, respectiv
100
corelaţiile cu scorurile la STAI Y-1-6 care a fost administrat în trei condiţii diferite) şi
sub aspectul gradului în care scorurile la cele trei versiuni scurte au fost similare (ca
medie şi abatere standard) cu scorurile pe care subiecţii le-au obţinut la versiunea lungă
a inventarului 37.
Pentru a face scorurile la fiecare dintre cele trei versiuni scurte comparabile cu
scorurile la versiunea lungă, precum şi cu scorurile la ansamblurile formate din restul
itemilor, autorii le-au ponderat (de exemplu, au multiplicat cu 4 scorurile la versiunea
alcătuită din cinci itemi). S-a utilizat testul t-Student pentru compararea mediilor a
două eşantioane perechi. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 14.
Media scorurilor pe care subiecţii le-au obţinut la versiunea scurtă alcătuită din
şase itemi a fost semnificativ mai ridicată decât media scorurilor pe care subiecţii le-au
obţinut la versiunea lungă, respectiv semnificativ mai scăzută decât media scorurilor la
ansamblul format din restul de 14 itemi. De asemenea, pentru versiunea scurtă cu patru
itemi, media scorurilor a fost semnificativ mai ridicată decât media înregistrată în cazul
versiunii lungi. Versiunea cu cinci itemi a fost singura în cazul căreia media scorurilor
nu a diferit semnificativ faţă de media scorurilor pentru versiunea lungă. Totuşi, media
scorurilor la această versiune a fost semnificativ mai scăzută decât media scorurilor la
ansamblul format din restul de 15 itemi. Această versiune a fost reţinută pentru
următoarele analize.
Tabelul 14
Versiune M s Diferenţe semnificative
lungă (20 itemi) 35.81 10.34 ** faţă de versiunea scurtă cu 4 itemi

scurtă (4 itemi) 37.04 14.67 -
ansamblul itemilor rămaşi 36.64 11.34
-
(16 itemi)
lungă (20 itemi) 35.81 10.34 -

scurtă (5 itemi) 35.47 13.77 -
ansamblul itemilor rămaşi 36.95 11.38 *
faţă de versiunea scurtă cu 5 itemi
(15 itemi)
lungă (20 itemi) 35.81 10.34 * faţă de versiunea scurtă cu 6 itemi

scurtă (6 itemi) 36.62 13.48 -
ansamblul itemilor rămaşi 37.26 11.60 *
faţă de versiunea scurtă cu 6 itemi
(14 itemi)
* p < 0.05; ** p < 0.01
37
Studiind cel de-al doilea aspect, autorii nu au făcut altceva decât să urmărească strategia pe
care au utilizat-o Marteau and Bekker (1992), în stabilirea versiunii scurte STAI Y-1-6 a
inventarului STAI Y-1.
101
Validitatea concurentă a versiunii scurte alcătuită din cinci itemi a fost studiată
prin corelarea scorurilor cu scorurile la versiunea lungă (20 itemi), cu scorurile la
ansamblul format din restul de 15 itemi, respectiv cu scorurile la STAI Y-2 şi la STAI
Y-1-6 (administrat în cele trei condiţii de care am vorbit mai sus). O parte dintre
corelaţiile obţinute sunt prezentate în Tabelul 15.
Tabelul 15
IAT –
IAT – IAT – ansamblul
Instrumente/condiţii în care au fost
versiune lungă versiune scurtă format din
administrate
(20 itemi) (5 itemi) restul de itemi
(15 itemi)
STAI Y-2 administrat în timpul orelor

0.49 ** 0.39 ** 0.45 **
obişnuite de curs (N = 71 subiecţi)
STAI Y-1-6 administrat în timpul orelor

0.23 ** 0.17 0.27 *
obişnuite de curs (N = 141 subiecţi)
STAI Y-1-6 administrat imediat înainte

de susţinerea unui parţial (stare de
0.55 ** 0.50 ** 0.55 **
anxietate într-o situaţie de testare
propriu-zisă) (N = 101 subiecţi)
STAI Y-1-6 administrat imediat înaintea

unui examen important (stare de
0.67 ** 0.66 ** 0.69 **
anxietate într-o situaţie ipotetică)
(N = 71 subiecţi)
* p < 0.05; ** p < 0.01
Datele pe care cei doi autori le-au obţinut au sugerat un pattern asemănător al
corelaţiilor între cele trei versiuni ale inventarului IAT. De asemenea, valorile
corelaţiilor între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la STAI au fost comparabile cu
cele raportate de Spielberger (1980) în manualul inventarului TAI.
Pentru a calcula nivelul anxietăţii studenţilor în situaţia reală de testare, autorii
au mai utilizat un artificiu făcând diferenţa între scorurile la STAI Y-1-6 administrat
imediat înainte de susţinerea de către studenţi a unui examen parţial şi scorurile la
STAI Y-1-6 administrat la o zi după susţinerea examenului, în timpul orelor obişnuite
de curs. Scorurile reprezentate de aceste diferenţe au corelat semnificativ cu scorurile
la versiunea lungă a inventarului IAT (r = 0.48, p < 0.01), cu scorurile la versiunea
102
scurtă cu cinci itemi (r = 0.53, p < 0.01), respectiv cu scorurile la ansamblul reprezentat
de restul de 15 itemi (r = 0.47, p < 0.01).
Deane şi Taylor (2002) concluzionează că versiunea inventarului IAT alcătuită
din cinci itemi (IAT-5) a fost cea mai acceptabilă dintre toate versiunile scurte pe care
le-au experimentat, întrucât a reprodus proporţia itemilor alocaţi celor două scale
(Îngrijorare şi Emotivitate) din cadrul versiunii lungi, a produs scoruri asemănătoare
celor obţinute pentru veriunea lungă, a dovedit o consistenţă internă bună şi a corelat
semnificativ cu alte măsuri ale anxietăţii evaluată într-o situaţie de testare ipotetică,
respectiv în una reală. Pattern-ul corelaţiilor a fost asemănător cu cel obţinut pentru
versiunea lungă.
Autorii recomandă utilizarea versiunii scurte a inventarului IAT doar în situaţii
de cercetare în care este necesară măsurarea nivelului global al anxietăţii faţă de
testare, iar administrarea formei lungi a inventarului IAT ar fi prea costisitoare. Atunci
când este necesară diferenţierea între cele două dimensiuni (faţete) ale anxietăţii faţă de
testare (Îngrijorarea şi Emotivitatea), utilizarea versiunii lungi a inventarului IAT este
mai potrivită, întrucât măsurile legate de cele două dimensiuni ale anxietăţii faţă de
testare au o fidelitate mai ridicată.
103
Partea a doua
APLICAŢII. EXPERIMENTAREA
INVENTARULUI TAI
PE MAI MULTE LOTURI DE ELEVI ŞI
STUDENŢI ROMÂNI
3. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE STUDIILOR PE CARE LE-
AM REALIZAT
Studiile de teren pe care le-am realizat au avut un caracter preponderent

metodologic. De altfel, întreaga carte prezintă are un caracter metodologic-aplicativ.
De peste un sfert de secol, Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare
(Test Anxiety Inventory/TAI – Spielberger, 1980) este foarte frecvent utilizat atât în
studiile empirice de teren, cât şi în practica evaluării în mediul şcolar/academic. C. D.
Spielberger, fost profesor la Universitatea South Florida, preşedinte al APA şi fondator
al Center for Research in Behavioral Medicine and Health Psychology este unul dintre
cei mai influenţi cercetători americani din domeniul psihologiei secolului al XX-lea.
Contribuţiile sale teoretice şi metodologice au rezonanţă internaţională, constituind un
reper pentru cercetătorii şi practicienii din toate colţurile lumii. Printre contribuţiile
sale teoretice, cea mai importantă este legată de rafinarea distincţiei dintre anxietatea
văzută ca stare şi anxietatea văzută ca trăsătură, propusă iniţial de R. B. Cattell şi
colaboratorii săi. Drintre contribuţiile sale metodologice, cea mai importantă este
elaborarea şi dezvoltarea (de-a lungul a peste 40 de ani de cercetări teoretice şi
empirice) a inventarului STAI, prin care a fost operaţionalizată şi testată empiric
distincţia dintre anxietatea-stare şi anxietatea-trăsătură.
În perioada 1970-1980, Spielberger a fost unul dintre cercetătorii de referinţă cu
preocupări legate de problema conceptualizării şi evaluării anxietăţii faţă de testare. În
colaborare cu N. P. Gonzalez, C. J. Taylor, E. D. Anton, G. R. Ross şi alţii, Spielberger
a dezvoltat un program de cercetare sistematic utilizând testul propus de I. G. Sarason
(Test Anxiety Scale/TAS) ca măsură pentru anxietatea faţă de situaţiile evaluative, iar
începând cu jumătatea anilor 1970, inventatrul TAI.
Se poate spune, fără nici o îndoială, că inventarul TAI reprezintă un reper, un
standard sau un cadru de lucru influent în domeniul cercetărilor teoretice şi aplicative
privitoare la conceptul de anxietate faţă de testare şi la domeniile înrudite – aşa cum
inventarul STAI este pentru domeniul cercetărilor în care conceptele anxietate-stare şi
anxietate-trăsătură constituie un nucleu explicativ sau pentru practica în psihologia
clinică şi în psihopatologie, iar inventarul NEO PI-R este pentru domeniul evaluării
personalităţii individului, privit în normalitatea funcţionării lui în viaţa de zi cu zi şi în
mediul profesional.
Deşi în literatura străină (mai ales cea de limbă engleză), anxietatea faţă de
testare a început să stea în atenţia cercetătorilor încă de la începutul secolului trecut, în
107
preocupările cercetătorilor din ţara noastră a pătruns relativ recent 38 şi nu pare
deocamdată să fi suscitat prea mult interes. Considerând terenul cercetării acestei topici
ca fiind arid, însă ca oferind potenţial de explorare, am iniţiat un program sistematic de
studiu teoretic, combinat cu aplicaţii de teren, prin care ne-am propus explorarea
potenţialului psihometric al inventarului TAI. Acest inventar a stat în atenţia noastră, în
cadrul studiilor de teren pe care le-am realizat pe parcursul programului doctoral şi la
care ne vom referi în următoarele cinci capitole.
În cadrul programului de studiu teoretic şi de aplicaţii de teren pe care l-am
realizat, ne-am propus traducerea inventarului TAI/Inventarul pentru evaluarea
anxietăţii faţă de testare (IAT) în limba română, asigurarea adecvării acestuia în
raport cu specificul limbii şi culturii noastre şi experimentarea versiunii de lucru în
limba română pe loturi de elevi şi de studenţi în diferite specializări universitare, în
vederea evaluării calităţilor psihometrice cerute oricărui instrument pentru a putea fi
considerat util în practica cercetării şi în cea a intervenţiei psihologice.
OBIECTIVELE pe care ni le-am propus au fost:
A. Achiziţionarea materialelor necesare traducerii în şi adaptării pentru limba
română, respectiv experimentării inventarului TAI. Ne referim la: manualul
inventarului, formularul cu itemi şi dispozitivul pentru răspunsuri, respectiv grila
de corecţie. Manualul (Preliminary Professional Manual/ediţia 1980) –
conţinând itemii, respectiv sistemul de scorare – şi un număr de 400 de foi de
răspuns au fost achiziţionate de la Editura Mind Garden, Inc. (SUA) 39, sub
restricţia permission to use only for research. De asemenea, a fost obţinută din
partea editurii permisiunea de traducere în şi adaptare pentru limba română a
inventarului TAI, respectiv de administrare experimentală a acestuia.
B. Documentarea pe tema anxietăţii de testare. Din informaţiile de care am dispus,
am constatat raritatea, în literatura de specialitate românească, a lucrărilor pe
această temă.
C. Identificarea sau construirea unor instrumente care să fie aplicate simultan cu
versiunea în limba română a inventarului TAI, în vederea studierii validităţii de
construct a acesteia. Ne referim la instrumente care măsoară concepte
38
Singura referinţă pe care am identificat-o a fost lucrarea TAI. Anxietatea în situaţie de
examen. Corelaţia cu notele obţinute şi cu scorurile la WLCS, prezentată de A. Szekely şi A.
Dobrin în cadrul celei de-a patra ediţii a Conferinţei Naţionale de Psihologia Muncii şi
Organizaţională (2002). În această lucrare, cele două autoare au urmărit relaţia dintre nivelul
anxietăţii studenţilor care aveau de susţinut un examen şi notele obţinute de către aceştia în
urma evaluării. De asemenea, a fost urmărită relaţia dintre faţetele anxietăţii faţă de examen
(măsurată cu inventarul TAI) – factorii Emotivitate şi Îngrijorare şi locul controlului în rândul
studenţilor. Rezultatele au indicat o corelaţie negativă a nivelului anxietăţii faţă de examen cu
rezultatele obţinute de către studenţi în urma examenului, respectiv o corelaţie pozitivă între
locul controlului (externalitate) şi nivelul anxietăţii faţă de examen în rândul studenţilor.
39
A se vizita www.mindgarden.com.
108
psihologice având semnificaţii înrudite cu cele ale anxietăţii faţă de testare sau la
concepte care au fost asociate acesteia, în studiile din literatura de specialitate.
D. Traducerea în şi adecvarea pentru limba română a instrucţiunilor de completare
şi a itemilor inventarului TAI. Stabilirea gradului de echivalenţă între versiunea
originală în limba engleză şi cea în limba română.
E. Administrarea versiunii în limba română (IAT) a inventarului TAI, precum şi a
celorlalte instrumente pe diverse loturi de elevi sau de studenţi. Precizăm că
inventarul TAI a fost construit cu scopul de a măsura anxietatea faţă de testare în
populaţia de elevi (de şcoală elementară şi de liceu), respectiv de studenţi
(Spielberger, 1980). Ca urmare, cercetările prezentate în manualul inventarului,
precum şi în celelalte referinţe, au fost realizate în marea lor majoritate pe loturi
din populaţiile de elevi, respectiv de studenţi.
F. Prelucrarea datelor utilizând strategii şi tehnici specifice statisticii descriptive şi
inferenţiale (univariată şi multivariată), respectiv strategiile la care au făcut apel
autorii care s-au ocupat de construcţia şi/sau de dezvoltarea inventarului TAI sau
care l-au utilizat în cercetările pe tema anxietăţii faţă de testare.
G. Analiza datelor din perspectiva reperelor normative oferite în literatura
metodologică pentru calităţile psihometrice ale unui instrument destinat evaluării
psihologice şi compararea acestora cu datele raportate în studiile străine
(tematice sau metodologice) care au utilizat inventarul TAI. În acest sens, ne-au
interesat în mod explicit:
 caracteristicile distribuţiilor scorurilor totale, ale scorurilor la fiecare dintre
cele două scale ale inventarului TAI, precum şi ale scorurilor la itemi:
medii, mediane, abateri standard, asimetrie, boltire;
 capacitatea de discriminare a/sensibilitatea inventarului;
 comparaţiile scorurilor în funcţie de variabilele: sex, vârstă, clasă
şcolară/an de studiu şi specializare;
 fidelitatea inventarului în ansamblu, precum şi a celor două scale:
consistenţa internă, fidelitatea test-retest (coeficientul de încredere în
scoruri, stabilitatea nivelului anxietăţii faţă de testare), fidelitatea prin
metoda înjumătăţirii;
 structura factorială a inventarului: corelaţiile item-remainder, matricea
corelaţiilor interitemi, analiza factorială exploratorie (atât pe
loturile/eşantioanele de elevi sau de studenţi în ansamblul lor, cât şi pentru
subiecţii de fiecare sex);
 validitatea de conţinut a itemilor şi validitatea de construct a inventarului
şi a celor două scale: corelaţiile cu alte măsuri ale anxietăţii faţă de testare
sau faţă de realizarea academică; corelaţiile cu anxietatea privită ca
dispoziţie sau ca trăsătură; corelaţiile cu alte variabile ale funcţionării
cognitive şi emoţionale a elevilor şi a studenţilor: locul controlului, auto-
eficienţa percepută, predispoziţia generală către îngrijorare, stima de sine,
109
percepţia cu privire la competenţele în domeniul şcolar, trăsăturile de
personalitate, deprinderile şi obişnuinţele legate de învăţare şi de
pregătirea pentru teste/examene, strategiile (stilurile) de adaptare la situaţii
stresante, etc.;
 validitatea de criteriu: corelaţiile şi analiza de regresie, luând drept criterii
performanţele la diverse măsuri ale funcţionării cognitiv-intelectuale,
respectiv performanţele şcolare sau academice.
H. Experimentarea unei versiuni scurte a formei în limba română a inventarului
TAI, pe care o considerăm utilă pentru demersurile de cercetare, în care este
necesară strângerea unui cumul mare de măsuri, iar timpul de lucru cu subiecţii
este limitat din diverse motive, ca şi pentru practica evaluării şi intervenţiei în
populaţia şcolară/academică.
I. Elaborarea şi experimentarea unei versiuni paralele în limba română a
inventarului TAI care să amelioreze neajunsurile versiunii iniţiale. Pentru
realizarea acestui obiectiv, am inventariat conţinutul scalelor şi al chestionarelor
deja existente, am integrat rezultatele studiilor psihometrice pe care le-am
întreprins utilizând versiunea în limba română şi am propus itemi noi. Noul
ansamblu de itemi a fost administrat experimental pe un lot extins de elevi de
liceu (în vederea evaluării structurii factoriale), apoi contravalidat pe un alt lot de
elevi de liceu.
***
Individualizând contribuţia pe care anxietatea faţă de teste (examene), resimţită
de către mulţi dintre elevi sau studenţi (dar şi de către mulţi adulţi care au de susţinut
diverse examene) o are în obţinerea unui nivel slab al performanţelor şcolare,
academice sau profesionale 40, pot fi elaborate şi experimentate programe de formare
şi/sau dezvoltare a competenţelor necesare adaptării cât mai optimă din punct de
vedere cognitiv şi emoţional la situaţiile de examinare (testare).
Utilitatea programelor de intervenţie în populaţia şcolară/academică, în vederea
reducerii prevalenţei anxietăţii faţă de teste şi examene şi/sau prevenirii creşterii
acesteia, se va regăsi mai ales în rândul elevilor şi al studenţilor care, deşi sunt buni şi
au potanţial, întâmpină dificultăţi în procesul de pregătire pentru examenele pe care le
au de susţinut sau în momentele în care se confruntă efectiv cu aceste examene,
înregistrând performanţe şcolare/academice slabe (situate sub potenţialul lor real).
Aşadar, am pornit de la premisa că, pentru cercetătorii români din domeniul
psihologiei (din cadrul universitar sau din institutele specializate), ca şi pentru
practicieni, inventarul TAI/IAT poate fi un instrument valid, cu o fidelitate ridicată,
economicos şi standardizat utilizabil în diverse proiecte de cercetare şi de intervenţie,
40
Desigur, această contribuţie trebuie ealuată în conjuncţie cu rolul jucat de celelalte variabile
care au fost luate în calcul, în explicarea diferenţelor individuale în ceea ce priveşte
performanţele şcolare sau academice.
110
mai ales în cele destinate controlului în populaţia şcolară sau în cea academică a
prevalenţei simptomelor specifice anxietăţii faţă de evaluare (examene, teste,
concursuri şcolare) sau faţă de şcoală, în general. Pe de altă parte, pentru practicienii
români (psihologi sau consilieri şcolari, psihologi clinicieni, terapeuţi), IAT poate fi un
instrument util care să permită evaluarea precisă a nivelului simptomelor specifice
anxietăţii faţă de teste şi examene resimţite de către o persoană, înaintea iniţierii unei
scheme de intervenţie în vederea reducerii acestora.
Iată de ce am considerat necesară şi binevenită traducerea, adaptarea şi
experimentarea inventarului TAI. Deoarece preocupările autorilor români vis-à-vis de
anxietatea faţă de testare şi de instrumentele deja existente prin care aceasta poate fi
evaluată erau aproape inexistente, am sperat ca, prin studiile noastre, să stimulăm
interesul pentru această topică.
111
4. ADAPTAREA PENTRU LIMBA ROMÂNĂ A
INVENTARULUI TAI
Una dintre condiţiile sine qua non ale traducerii şi asigurării echivalenţei între
un test creat iniţial pentru o altă limbă şi cultură, respectiv versiunea sa pentru o limbă
străină este traducerea adecvată a itemilor, astfel încât forma rezultată să ţină cont atât
de conţinutul şi de semnificaţia iniţială a itemilor (de exemplu, trebuie evitată alterarea
prin traducere a înţelesului itemilor, astfel încât aceştia să nu mai coteze pentru factorii
sau pentru dimensiunile pentru care au fost proiectaţi), cât şi de specificul cultural şi de
expresivitatea limbii ţării în care este adaptat testul.
Dificultăţile legate de transferul lingvistic într-o altă limbă şi cultură a unui test
ţin mai ales de deformarea înţelesului itemilor (de exemplu, printr-o traducere
subiectivă sau incorectă) care se va reflecta în semnificaţia răspunsurilor subiecţilor,
implicit în datele legate de calităţile psihometrice ale itemilor şi ale testului în
ansamblul său. Traducerea itemilor trebuie să conducă la forme care să fie înţelese la
fel de către toţi repondenţii din noua cultură.
Van de Vijver şi Hambleton (1996) arată că gradul de adecvare a traducerii şi a
adaptării unui test pentru o nouă limbă şi pentru cultura aferentă acesteia poate fi
influenţat, în principal, de trei tipuri de erori: eroarea de construct (de exemplu,
conceptul de anxietate este adesea înţeles în mod diferit de către psihologii români faţă
de cei americani, iar acest lucru se va reflecta în traducerea şi în adecvarea itemilor
unei scale sau ai unui inventar destinat evaluării anxietăţii), eroarea de metodă
(administrarea testului în noua limbă şi cultură poate pune o serie de probleme
specifice 41) şi eroarea de item (de exemplu, traducerea superficială şi/sau neadecvată
pentru noua limbă şi cultură a itemilor testului).
Toate aceste erori pot fi preîntâmpinate, asigurându-se echivalenţa dintre forma
testului pentru noua limbă şi cultură şi forma originală, dacă se acordă o atenţie sporită
etapei de traducere şi de adaptare a testului. În demersul nostru, ne-am ghidat
permanent după acest principiu, fiind conştienţi că problema adecvării conţinutului
itemilor inventarului TAI pentru limba şi cultura română este cu atât mai sensibilă cu
cât avem de-a face cu un test care măsoară un pattern de conduită (o trăsătură care se
manifestă specific în situaţiile evaluative) şi nu un factor cognitiv (de exemplu,
41
De exemplu, românii au fost (şi poate încă mai sunt) mai puţin obişnuiţi decât americanii să
completeze diverse teste de aptitudini, cunoştinţe sau de personalitate, atunci când îşi depuneau
candidatura pentru angajarea pe un post. Pe de altă parte, instrucţiunile în noua limbă ale unui
test trebuie sã fie foarte explicite (chiar dacă acest lucru presupune îmbogăţirea consemnului
din versiunea originală), pentru a nu afecta negativ validitatea răspunsurilor subiecţilor şi, prin
aceasta, pe cea a rezultatelor.
113
raţionamentul abstract sau cel numeric), în cazul căruia itemii s-ar fi putut prezenta sub
forma unor figuri construite după o anumită logică sau a unor şiruri de numere,
neimplicând prea multe dificultăţi de traducere.
În cadrul demersului de traducere în şi de adaptare pentru limba română a
inventarului TAI, am pornit de la premisa că păstrarea pentru versiunea în limba
română a proprietăţilor psihometrice necesare oricărui test, pentru a fi util în cercetare
sau în aplicaţiile practice, va fi una dintre expresiile reuşitei traducerii şi adaptării
versiunii originale din limba engleză.
4.1. Etape ale adaptării pentru limba română a inventarului TAI
Demersul de traducere şi de adaptare a inventarului TAI pentru limba română a

implicat mai multe etape. Într-o primă etapă, doi traducători 42 au tradus independent
versiunea originală în limba engleză a inventarul TAI, rezultând două versiuni în limba
română. Acestea au fost comparate în ceea ce priveşte conservarea unor termeni-cheie
din conţinutul itemilor şi din instrucţiunile de completare, precum şi în ceea ce priveşte
fluiditatea topicii itemilor traduşi în limba română.
În stabilirea unei prime versiuni de lucru pe care am denumit-o IAT (Inventarul
pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare), am ţinut cont de următoarele criterii:
A. traducerea instrucţiunilor, cu păstrarea tuturor elementelor esenţiale pentru
înţelegerea modalităţii de completare a inventarului; în acest sens, am acordat o
atenţie specială adecvării pentru limba română a celor patru variante de răspuns
(1 = almost never, 2 = sometimes, 3 = often şi 4 = almost always), pe care le-am
tradus prin: A = aproape niciodată, B = câteodată, C = deseori, respectiv D =
aproape întotdeauna;
B. traducerea adecvată a termenilor-cheie din conţinutul itemilor, dat fiind faptul că,
în formulările multor itemi din varianta originală, se regăseau termeni a căror
semnificaţii prezentate în dicţionarul englez-român erau adesea foarte apropiate,
considerate ca fiind sinonime 43; în acest sens, am căutat să asigurăm o
diferenţiere a conţinutului itemilor, fără a altera semnificaţiile din versiunea
42
Este vorba despre autorul acestei teze şi despre un traducător atestat, care activa în cadrul
unui cabinet de traduceri autorizat.
43
De exemplu, în Dicţionarul englez-român elaborat de L. Leviţchi şi A. Bantaş (1997),
termenul tense este prezentat cu următoarele sensuri de bază: I. adj 1. încordat, întins, ţeapăn; 2.
fig iritat, agitat, încordat, aflat sub tensiune. Termenul nervous are următoarele sensuri de bază:
I. adj 1. nervos, agitat. Termenul jittery care se pare că este mai rar utilizat în limba engleză
bvorbită are ca prim sens de dicţionar cu draci/nervi, nervos. În fine, termenul uneasy are
următoarele sensuri de dicţionar: b adj 1. neliniştit, tulburat; 2. speriat, agitat.
114
originală în limba engleză şi fără a schimba factorul (dimensiunea sau faţeta
anxietăţii faţă de testare) pentru care un item sau un altul cota 44;
C. măsura în care topica enunţurilor s-a apropiat de cea din versiunea originală, dar
a conservat şi expresivitatea caracteristică limbii române;
D. măsura în care fiecare item şi-a păstrat formularea în sensul scalei de răspuns 45.
Versiunea de lucru în limba română a fost retradusă în limba engleză de către alţi
doi traducători independenţi. Unul dintre cei doi traducători a fost o persoană de
cetăţenie română, emigrată în SUA de mai bine de nouă ani şi având studii universitare
şi postuniversitare efectuate acolo, iar celălalt un traducător profesionist atestat şi care
activa în cadrul unui laborator de specialitate din Iaşi. Nici unul dintre cei doi
traducători nu a dispus de versiunea originală în limba engleză a inventarului şi nu era
specialist în domeniul psihologiei.
Retroversiunile au fost comparate atât între ele, cât şi fiecare cu versiunea
originală din limba engleză, pentru a se stabili gradul de concordanţă. În evaluarea
gradului de concordanţă între cele două retroversiuni (ca şi între fiecare dintre acestea
şi versiunea originală, în limba engleză), am ţinut cont, în primul rând, de măsura în
care acestea au utilizat aceiaşi termeni-cheie, pornind de la versiunea de lucru în limba
română 46.
Pentru prima dintre retroversiuni, am constatat că, în cazul a 11 dintre cei 20 de
itemi, traducătorul utilizase termenii-cheie din versiunea originală. Pentru cea de-a
doua dintre retroversiuni (a se vedea Anexa E, itemii: 1, 2, 6, 9, 10, 11, 13, 15, 17, 18,
19 şi 20), 12 dintre cei 20 de itemi au conservat termenii-cheie din versiunea originală
în limba engleză.
Comparând cele două retroversiuni, am constatat că, în cazul itemilor 1 (,,During
exams/tests I feel confident and I am relaxed”), 5 (,,During exams/tests I find myself
thinking if I’ll ever finish the school”), 8 (,,During an important exam/test I am very
44
Readucem aminte că 8 dintre cei 20 de itemi ai inventarului TAI/IAT (itemii: 3-7, 14, 17 şi
20) cotează pentru factorul Îngrijorare (engl. Worry), iar alţii 8 (itemii: 2, 8-11, 15, 16 şi 18) –
pentru factorul Emotivitate (engl. Emotionality). Aşa cum a rezultat cel puţin din datele
prezentate de către C. D. Spielberger, în manualul inventarului TAI, itemii 1, 12, 13 şi 19 nu au
prezentat saturaţii consistente în nici unul dintre cei doi factori, motiv pentru care trebuie luaţi
în considerare doar în calculul scorului total la inventar.
45
Pentru primul item (,,În timpul testelor, am un sentiment de încredere şi sunt relaxat/-ă”,
alegerea variantei aproape niciodatã indică un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare
scorându-se cu 4 puncte, iar alegerea variantei aproape întotdeauna indică un nivel scăzut al
anxietăţii faţă de testare şi se scorează cu un punct. Pentru itemii 2-20, alegerea variantei
aproape niciodată indică un nivel scăzut al anxietăţii faţă de teastare şi se scorează cu un punct,
iar alegerea variantei aproape întotdeauna indică un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare şi
se scorează cu 4 puncte.
46
Este vorba atât de adjectivele şi adverbele care descriu stări emoţionale şi cognitive, precum
confident, relaxed, uneasy, tense, nervous, jittery, panicky, confused, cât şi de prepoziţiile care
sugerează momentul în care aceste reacţii se manifestă în raport cu situaţia de examinare,
precum: on, while, during, after, before.
115
nervous”) şi 11 (,,During exams/tests I feel very tense”), echivalenţele în limba engleză
stabilite de către traducători erau identice.
Pentru itemii 6 (,,The more I prepare for an exam/test the more confused I get”/,,
The more I prepare for an exam/test the more confused I become”), 9 (,,Even when I
am well prepared for an exam/test, I am very fretful”/,,Even when I’m well prepared
for an exam/test, I am very nervous”), 12 13 (,,During important exams/tests I feel so
tense that my stomach aches”/,,During important exams/tests I feel so tense that I get
stomach pains”), 14 (,,During important exams/tests I’m thinking only of
failure”/,,During important exams/tests I only think of failure”), 15 (,,During an
important exam/test I am very panicked”/,,During an important exam/test I feel very
panicky”), 17 (,,During exams/tests, I find myself thinking about the consequences of
failure”/,,During important exams/tests I find myself thinking at the consequences of
failure”), 18 (,,During important exams/tests I feel my heart beating very fast”/,,During
important exams/tests I feel my heart beating fast”), 19 (,,After an exam/test, I try not
to worry about it, but I can’t”/,,After an exam/test is over I try to stop worrying about
it, but I can’t”) şi 20 (,,During exams/tests I become so nervous that I forget even what
I really know”/,,During important exams/tests I become so nervous that I forget even
facts I really mastered”), echivalenţele în limba engleză stabilite de către cei doi
traducători au fost foarte apropiate.
În cazul itemilor 3 (,,Thinking about my final grade makes me unable to
concentrate during exams/tests”/,,Thoughts about my final grade prevent me from
concentrating during exams/tests”), 7 (,,The thought that I’ll obtain a poor result
makes me unable to concentrate during exams/tests”/,,The thought of a bad result
prevent me from concentrating during exams/tests”), 10 (,,During an exam/test, I
become very nervous just before getting back the answers sheet”/,,During an exam/test
I start feeling very uneasy just before getting the answers sheet back”) şi 16 (,,I worry
a great deal before an important exam/test”/,,I experience a lot of worries before
taking an important exam/test”), echivalenţele în limba engleză stabilite de către
traducători au fost destul de asemănătoare, diferenţele fiind legate de utilizarea unor
termeni în plus, în cazul uneia dintre retroversiuni faţă de cealaltă sau invers, respectiv
de utilizarea unor termeni sau expresii sinonime.
În fine, în cazul itemilor 2 (,,During exams/tests I feel anxious”/,,During
tests/exams I have an upset feeling of uneasiness”) şi 4 (,,During important exams/tests
I freeze up”/,,During important exams/tests my mind goes blank”) au existat anumite
diferenţe între cele două retroversiuni. Astfel, dacă în cazul itemului 2, cea de-a doua
dintre retroversiuni s-a apropiat mai mult de varianta originală în limba engleză
(,,During tests/exams I have an upset feeling of uneasiness” faţă de itemul din
versiunea originală: ,,While taking examinations I have an uneasy, upset feeling”), în
116
cazul itemului 4, prima dintre retroversiuni a conservat termenul to freeze up 47
(,,During important exams/tests I freeze up” faţă de itemul din versiunea originală: ,,I
freeze up on important exams”).
De notat că în niciuna dintre cele două retroversiuni nu a fost utilizat termenul
jittery, în traducerea itemului 8 (în versiunea originală în limba engleză: ,,I feel very
jittery when taking an important test”). Astfel, ambii traducători au echivalat itemul din
versiunea de lucru în limba română (,,În timpul unui examen/test important, sunt foarte
nervos/-oasă”) cu ,,During an important exam/test I am very nervous”.
De asemenea, niciuna dintre cele două retroversiuni nu s-a apropiat de versiunea
originală în limba engleză, în ceea ce priveşte conţinutul itemului 14 (,,I seem to defeat
myself while working on important tests”). În cazul acestui item, echivalenţele în limba
engleză stabilite de către cei doi traducători (pornind de la versiunea de lucru în limba
română) au fost foarte apropiate între ele, dar diferite de forma itemului din versiunea
originală: ,,During important exams/tests I’m thinking only of failure” – pentru prima
dintre retroversiuni, respectiv ,,During important exams/tests I only think of failure” –
pentru cea de-a doua.
Observaţiile şi constatările pe care le-am realizat, în etapa de comparare a celor
două retroversiuni în limba engleză, ne-au condus la concluzia acceptabilităţii versiunii
de lucru în limba română. Conţinutul itemilor celor două versiuni finale în limba
română este exact acelaşi, cu excepţia termenului şcoală (itemul 5 din versiunea pentru
elevi) care, în versiunea pentru studenţi, a fost înlocuit cu termenul studii, pentru a
asigura o mai bună validitate aparentă a itemului. Instrucţiunile de completare conţin
aceleaşi elemente-cheie, însă termenii utilizaţi au fost adaptaţi în funcţie de specificul
populaţiei pe care urma să experimentăm versiunea în limba română a inventarului.
O altă secţiune a inventarului, căreia i-am acordat o importanţă deosebită, în
demersul de traducere şi de adaptare, a fost reprezentată de instrucţiunile necesare
completării. Astfel, în varianta originală în limba engleză, instrucţiunile sunt mai
simplificate faţă de cele din versiunea finală în limba română pe care am utilizat-o în
studiile noastre (a se vedea Caseta 1, Capitolul 2). Acestea includ doar faptul că este
vorba de un număr de afirmaţii, pe care oamenii le utilizează pentru a se descrie pe ei
înşişi, subiectul trebuind să citească fiecare afirmaţie şi să încercuiască numărul
47
La bază, termenul to freeze are următoarele sensuri de dicţionar: I. vt 1. a îngheţa; a solidifica
prin frig; a preface în gheaţă; 2. a îngheţa; a congela; 3. a îngleţa; a face să îngheţe de frig pe
cineva; 4. ec a îngheţa, a stabiliza preţurile II. vi 1. a îngheţa; a da îngheţul; 2. a îngheţa; a se
preface în gheaţă; 3. a îngheţa; a se congela; 4. a îngheţa; a degera; a-i fi foarte frig. III. s 1.
îngheţ; ger 2. ec îngheţare, stabilizare a preţurilor (Leviţchi şi Bantaş, 1997). În versiunea
originală a inventarului TAI, itemul 4 cotează pentru factorul Îngrijorare (W - Worry). Într-o
traducere ad-literam a itemului, am fi avut: ,,În timpul examenelor importante, îmi îngheaţă
creierul”, ceea ce ar fi fost inacceptabil. De aceea, apropiind sensurile termenului (to) freeze de
semnificaţia dimensiunii legată de anxietatea faţă de testare pentru care cotează itemul 4 în care
apare acest termen (vezi Capitolul 1, subcapitolul 1.2.3.), cea mai adecvată traducere în limba
română a itemului ni s-a părut a fi ,,În timpul examenelor/testelor importante, mă blochez”.
117
corespunzător din partea dreaptă a afirmaţiei care indică cum se simte în general.
Instrucţiunile mai includ variantele de răspuns, dintre care subiectul poate alege pe cea
care descrie cel mai bine modul în care este propria persoană. De asemenea, se arată că
nu există răspunsuri <<corecte>> sau <<greşite>> şi că subiecţii nu trebuie să aloce prea
mult timp unei afirmaţii, ci doar să ofere răspunsul care descrie cel mai bine modul în
care se simte în general. Subiectului i se cere să răspundă la fiecare afirmaţie.
Faţă de conţinutul trecut în revistă mai sus, am adăugat că inventarul se referă la
reacţiile pe care subiectul însuşi (elevul) le poate avea în situaţiile în care este testat la
şcoală, în ceea ce priveşte cunoştinţele pe care le are la unul sau la altul dintre obiectele
de studiu (lucrare de control, teză, olimpiadă, etc.)/pe care le au studenţii în situaţii în
care sunt testaţi sau examinaţi în mediul academic. În cadrul versiunii de lucru pe care
am utilizat-o în studiile efectuate pe loturi de studenţi, a fost adăugat faptul că:
,,Situaţiile de acest gen presupun evaluarea (expunere de subiecte sau prin teste grilă)
a abilităţilor şi/sau cunoştinţelor la diverse discipline (teoretice sau practice), propuse
în planurile de învăţământ universitare”. De asemenea, am adăugat că inventarul se
referă la o serie de afirmaţii pe care elevii/studenţii le folosesc în mod obişnuit, pentru
a descrie ceea ce gândesc şi simt înaintea, în timpul sau după o situaţie de
examinare/testare (la şcoală/în timpul sesiunilor sau al unui semestru).
În ambele versiuni finale în limba română ale inventarului, subiectul (elev sau
student) este invitat să citească cu atenţie fiecare afirmaţie şi să menţioneze cât de
frecvent resimte personal trăirile sau gândurile enunţate. Subiectului i se precizează că,
pentru a răspunde, trebuie să încercuiască sau să bifeze cu un ,,X” litera
corespunzătoare uneia dintre următoarele patru variante de răspuns: A – aproape
niciodată, B – câteodată, C – deseori şi D – aproape întotdeauna.
În traducerea şi în adaptarea itemilor inventarului TAI, au fost utilizate, mai ales
în etapa de definitivare a versiunii de lucru în limba română, o serie de lucrări, dintre
care enumerăm: A. Bantaş şi M. Rădulescu (1993). False friends/Capcanele limbii
engleze. Bucureşti: Editura Teora; L. Leviţchi şi A. Bantaş, A. (1997). Dicţionar
englez-român. Bucureşti: Editura Teora; A. Niculescu, L. Pamfil-Teodoreanu, I. Preda
şi M. Tatos (1982). Dicţionar frazeologic englez-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică; L. Seche, M. Seche şi I. Preda (1998). Dicţionar de sinonime.
Bucureşti: EdituraVox; A. Reber (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin
Books; R. Doron şi Fr. Parot (1999). Dicţionar de psihologie (trad). Bucureşti: Editura
Humanitas.
4.2. Studiul echivalenţei transliterale între versiunea originală în limba engleză şi

versiunea în limba română a inventarului TAI
Prin acest studiu, am urmărit testarea echivalenţei versiunilor în limba engleză

şi în limba română ale inventarului TAI. Design-ul, procedura şi prelucrările cantitative
118
au fost inspirate de un studiu similar, realizat de N. Öner şi D. A. Kaymak (1987)
pentru versiunea în limba turcă a inventarului TAI.
Ipoteza de la care am pornit a fost că, în cazul în care traducerea în şi adaptarea
pentru limba română a inventarului TAI au fost bine realizate, subiecţii bilingvi dintr-
un lot de elevi vor obţine scoruri similare la versiunile în limba engleză, respectiv în
limba română ale inventarului TAI.
Similaritatea scorurilor a fost interpretată ca expresia echivalenţei (transliterale)
între versiunea în limba română a inventarului TAI şi versiunea originală în limba
engleză, adică ca expresia unui rezultat bun al efortului de traducere şi de adaptare a
inventarului. Mai exact spus, ne-am aşteptat să nu existe diferenţe semnificative din
punct de vedere statistic între mediile 48 înregistrate de un lot de elevi bilingvi la
versiunea în limba română a inventarului TAI şi mediile înregistrate de acelaşi lot de
elevi la versiunea originală în limba engleză.
De asemenea, ne-am aşteptat la corelaţii cu valori (foarte) ridicate şi
semnificative din punct de vedere statistic între scorurile elevilor bilingvi la versiunile
în limba engleză şi română ale inventarului TAI.
În studiul pe care l-au efectuat, Öner şi Kaymak (1987) au administrat patru
forme (versiuni) ale inventarului TAI unui număr de 164 de elevi de liceu (seniori) şi
studenţi turci (66 de sex masculin şi 98 de sex feminin), din cadrul a două instituţii de
învăţământ din Istanbul în care predarea se făcea în limba engleză. În cazul elevilor,
media de vârstă a fost egală cu 18 ani, iar pentru studenţi cu 21 de ani.
Toţi subiecţii erau bilingvi, având competenţe bune sau foarte bune atât pentru
vorbirea (înţelegerea şi exprimarea), cât şi pentru scrierea în limbile turcă şi engleză.
Astfel, fiecare dintre elevii din lotul experimental avea cel puţin 8 ani de studiu al
limbii engleze. În cazul studenţilor, nivelul competenţelor pentru limba engleză a fost
mai variat: unii studiaseră limba engleză în şcoala secundară şi în liceu; alţii urmaseră,
după admiterea în facultate, un an pregătitor de limbă engleză în regim intensiv.
Öner şi Kaymak (1987) au administrat, în cadrul a patru condiţii experimentale
diferite, următoarele forme (versiuni) ale inventarului TAI: 1) Forma A – versiunea
originală în limba engleză a inventarului TAI; 2) Forma B – versiunea tradusă în şi
adaptată pentru limba turcă a inventarului TAI; 3) Forma C – o versiune bilingvă
mixată a inventarului TAI; în cadrul acesteia, jumătate dintre itemi (aleşi la întâmplare)
au fost preluaţi din versiunea originală în limba engleză, iar itemii din cealaltă jumătate
au fost redactaţi în limba turcă; 4) Forma D – o a doua versiune bilingvă mixată a
inventarului TAI; în cadrul acesteia, itemii din versiunea C redactaţi în limba engleză
au fost transformaţi în limba turcă şi invers.
Design-ul studiului realizat de către cei doi autori a utilizat tehnica
contrabalansării. A fost controlată ordinea administrării versiunilor în limba engleză,
48
Este vorba atât despre mediile la cele două scale ale inventarului (Îngrijorare şi Emotivitate),
cât şi despre media scorurilor totale la inventar.
119
în limba turcă, respectiv a versiunilor mixate (C şi D) ale inventarului TAI, după
schema prezentată în Tabelul 16. Fiecare dintre cele patru grupuri de elevi şi de
studenţi bilingvi au completat câte două forme (versiuni), dintre cele patru ale
inventarului TAI. Pentru fiecare dintre cele patru condiţii experimentale, sesiunile de
testare au avut loc la un interval de două săptămâni 49.
Tabelul 16
Grup/condiţie Forme (versiuni) administrate
N
experimental(ă) Test Retest
I 41 A B
II 42 B interval de A
III 40 C două săptămâni D
IV 41 D C
Datele au fost analizate utilizându-se analiza de varianţă, testul t-Student pentru

măsuri repetate (grupuri perechi), respectiv coeficientul de corelaţie Pearson. Datele
analizei de varianţă au indicat o diferenţă nesemnificativă din punct de vedere statistic
între mediile scorurilor totale la cele patru forme ale inventarul TAI pe care elevii şi
studenţii bilingvi din cele patru condiţii experimentale le-au obţinut [F (3, 156) = 1.35;
p > 0.05]. De asemenea, diferenţele între mediile pe care elevii şi studenţii le-au
înregistrat la cele patru forme (versiuni) ale inventarului TAI au fost nesemnificative
din punct de vedere statistic: F (3, 156) = 1.31; p > 0.05 – pentru mediile obţinute în
prima sesiune de testare; F (3, 156) = 1.17; p > 0.05 – pentru mediile obţinute în cea
de-a doua sesiune de testare (la retest).
Pe de altă parte, corelaţiile între scorurile totale la versiunile inventarului TAI pe
care elevii şi studenţii bilingvi din fiecare dintre cele patru condiţii experimentale le-au
completat în cadrul primei sesiuni de testare şi scorurile totale la versiunile pe care le-
au completat în cadrul celei de-a doua sesiuni de testare au fost următoarele: r = 0.87; p
< 0.001 – pentru prima dintre condiţiile experimentale (versiunea A la test – versiunea
B la retest); r = 0.92; p < 0.001 – pentru cea de-a doua dintre condiţiile experimentale
(versiunea B la test – versiunea A la retest); r = 0.94; p < 0.001 – pentru cea de-a treia
dintre condiţiile experimentale (versiunea C la test – versiunea D la retest); r = 0.85; p
< 0.001 – pentru ultima dintre condiţiile experimentale (versiunea D la test – versiunea
C la retest).
49
De notat că, în studiul lor, Öner şi Kaymak (1987) au urmărit să testeze şi fidelitatea versiunii
în limba turcă a inventarului TAI. În articolul pe care l-au publicat în cel de-al cincilea volum al
seriei Advances in Test Anxiety Research, coordonat de R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg şi
C. D. Spielberger, autorii prezintă atât date legate de consistenţa internă (valorile coeficientului
α-Cronbach), cât şi date legate de fidelitatea test-retest a versiunii în limba turcă a inventarului
TAI.
120
Inexistenţa vreunei diferenţe semnificative din punct de vedere statistic între
mediile pe care elevii şi studenţii bilingvi din cele patru condiţii experimentale le-au
înregistrat la cele patru forme (versiuni) ale inventarului TAI, ca şi valorile foarte
ridicate şi semnificative din punct de vedere statistic ale corelaţiilor între scorurile la
versiunile inventarului TAI pe care elevii şi studenţii le-au completat în cadrul primei
sesiuni de testare şi scorurile la versiunile pe care le-au completat în cadrul celei de-a
doua sesiuni de testare au fost interpretate de către Öner şi Kaymak (1987) ca o
evidenţă a adecvării traducerii în şi adaptării pentru limba turcă a inventarului TAI,
respectiv a echivalenţei transliterale între versiunea în limba turcă a inventarului şi
versiunea originală în limba engleză.
A. Subiecţii şi procedura utilizată în studiul nostru
Un număr de 79 de elevi (15 băieţi şi 64 de fete) de la Colegiul Naţional ,,Gh.

Roşca Codreanu” din Bârlad au completat, în luna martie 2009 versiunile în limba
română, respectiv în limba engleză ale inventarului TAI. Elevii aveau vârste cuprinse
între 15 şi 19 ani (m = 16.74 ani; s = 1.18 ani).
Toţi elevii erau bilingvi, întrucât făceau parte din clasele de limbi moderne ale
colegiului. Engleza era prima limbă străină studiată intensiv. Elevii din loturile pe care
am administrat versiunile inventarului TAI studiau engleza în medie de cel puţin 6 ani
(cei în clasa a IX-a de cel puţin 4 ani, iar cei în clasa a XII-a de cel puţin 7 ani).
Repartiţia elevilor după clasa şcolară a fost următoarea: 23 – clasa a IX-a; 17 – clasa a
X-a; 21 – clasa a XI-a; 18 – clasa a XII-a.
Patruzeci (11 băieţi şi 29 de fete) dintre cei 79 de elevi (toţi în clasa a IX-a sau a
X-a) au completat mai întâi versiunea originală în limba engleză a inventarului TAI,
apoi versiunea în limba română (IAT). Restul elevilor (4 băieţi şi 35 de fete) – toţi în
clasa a XI-a sau a XII-a au completat mai întâi versiunea în limba română (IAT) a
inventarului TAI, apoi versiunea în limba engleză.
În ambele condiţii de administrare a celor două versiuni ale inventarului TAI,
elevii au completat mai întâi o versiune, apoi au înapoiat formularele cu răspunsurile
date, primind în schimb, spre completare, un nou formular cu cealaltă versiune. În felul
acesta, am dorit să evităm situaţia ca elevii să aibă pe bancă ambele versiuni ale
inventarului TAI (pentru a nu transfera răspunsurile de pe un formular pe altul).
Indiferent de ordinea în care au fost administrate cele două versiuni, fetele au
înregistrat scoruri mai ridicate decât cele obţinute de băieţi, însă o singură diferenţă a
fost semnificativă din punct de vedere statistic, şi anume cea pentru scala Emotivitate
din versiunea în limba română a inventarului TAI (Tabelul 17).
121
Tabelul 17
Băieţi Fete
(N = 15) (N = 64) a
Versiune Scale t d-Cohen
m s m s
TAI – total 40.53 6.17 43.82 9.37 - 1.29 0.38

TAI (limba engleză) Emotivitate 17.26 4.07 18.60 4.19 - 1.12 0.33
Îngrijorare 14.40 2.77 15.59 4.30 - 1.02 0.30
IAT – total 39.86 8.27 43.73 9.78 - 1.41 0.41

IAT (limba română) Emotivitate 16.66 4.86 19.29 4.12 - 2.14 * 0.62
Îngrijorare 14.06 3.03 14.18 5.06 - 0.08 0.03
a
Mărimea efectului a fost calculată cu formula (1)
Chiar dacă diferenţele au fost nesemnificative din punct de vedere statistic,

valorile coeficientului d-Cohen au indicat o mărime scăzută spre moderată a efectului
din partea variabilei sex asupra scorurilor totale pe care elevii le-au obţinut la versiunea
în limba engleză a inventarului TAI, respectiv la versiunea în limba română. Pentru
scorurile pe care elevii le-au obţinut la scala Emotivitate din versiunea în limba română
a inventarului TAI, mărimea efectului din partea variabilei sex a fost chiar moderată
spre ridicată.
B. Rezultate
Tabelul 18 prezintă, pentru fiecare dintre cele două subloturi de elevi diferenţiate
în funcţie de ordinea completării versiunilor inventarului TAI, ca şi pentru întregul lot
de elevi, valorile coeficientului α-Cronbach utilizat pentru evaluarea consistenţei
interne a fiecăreia dintre cele două versiuni ale inventarului TAI, precum şi datele pe
care le-am obţinut în urma efectuării comparaţiilor între mediile înregistrate de către
elevi. Comparaţiile au fost efectuate cu testul t-Student pentru măsuri repetate.
Pentru fiecare dintre cele două subloturi diferenţiate în funcţie de ordinea în care
elevii au completat cele două versiuni ale inventarului TAI, ca şi pentru întregul lot de
elevi, se pot constata valori mai scăzute ale coeficientului α-Cronbach utilizat pentru
evaluarea consistenţei interne în cazul versiunii în limba engleză a inventarului TAI şi
mai ridicate în cazul versiunii în limba română (IAT).
Tendinţa a fost constatată atât pentru ansamblurile reprezentate de toţi itemii
(câte 20 de itemi pentru fiecare versiune în parte), cât şi pentru ansamblurile
reprezentate de itemii corespunzători fiecăreia dintre cele două scale: Îngrijorare şi
122
Emotivitate. Totuşi, în cazul ansamblurilor reprezentate de către toţi cei 20 de itemi,
diferenţele între valorile consistenţei interne pentru versiunea în limba engleză a
inventarului TAI şi valorile consistenţei interne pentru versiunea în limba română
(IAT) au fost mai reduse comparativ cu diferenţele între versiuni pe care le-am
constatat pentru fiecare dintre cele două scale ale inventarului.
Pentru ansamblul celor 20 de itemi din versiunea în limba engleză a inventarului
TAI, valorile coeficientului α-Cronbach au fost: 0.81 (situaţia în care versiunea în
limba engleză a inventarului TAI a fost completată prima dată, urmată de versiunea în
limba română/IAT), 0.81 (situaţia în care versiunea în limba română/IAT a fost
completată prima dată, apoi cea în limba engleză), respectiv 0.82 (întregul lot de elevi).
Aceste valori au indicat o consistenţă internă satisfăcătoare spre bună a versiunii în
limba enlgeză a inventarului TAI care a fost completată de către elevii bilingvi în
cadrul studiului nostru. De asemenea, valorile coeficientului α-Cronbach pe care le-am
obţinut pentru versiunea în limba română a inventarului (IAT), în fiecare dintre cele
două condiţii în care au fost completate cele două versiuni, ca şi pentru întregul lot de
elevi bilingvi, au indicat o consistenţă internă satisfăcătoare spre bună.
Analizând datele obţinute la nivelul întregului lot de elevi, am constatat că,
pentru scorurile totale la versiunea în limba engleză a inventarului TAI, media
înregistrată de către elevi a fost uşor mai ridicată decât media obţinută pentru scorurile
totale la versiunea în limba română (IAT), însă diferenţa a fost nesemnificativă din
punct de vedere statistic (t = 0.37; p > 0.05), iar valoarea coeficientului d-Cohen
(Tabelul 18) a indicat o mărime neglijabilă a efectului din partea variabilei versiune a
inventarului TAI pe care elevii au completat-o.
De asemenea, în cazul scorurilor la scala Emotivitate, media pe care elevii au
obţinut-o la versiunea în limba engleză a fost uşor mai scăzută decât media pe care au
obţinut-o la versiunea în limba română, însă din nou diferenţa a fost nesemnificativă
din punct de vedere statistic (t = - 1.35; p > 0.05), iar mărimea efectului a fost foarte
scăzută spre neglijabilă (d-Cohen = 0.10).
În schimb, în cazul scalei Îngrijorare, elevii au înregistrat o medie mai ridicată
pentru versiunea în limba engleză decât media înregistrată pentru versiunea în limba
română, iar diferenţa a fost semnificativă din punct de vedere statistic (t = 3.22; p <
0.01). Totuşi, valoarea coeficientului d-Cohen (= 0.27) a indicat o mărime scăzută a
efectului din partea versiunii a inventarului TAI pe care elevii au completat-o. Pentru
sublotul de elevi bilingvi care au completat cele două versiuni în ordinea TAI-IAT,
scorurile totale pe care le-au obţinut, ca şi scorurile la fiecare dintre cele două scale ale
versiunilor au fost similare (diferenţele dintre medii au fost nesemnificative din punct
de vedere statistic). Totuşi, pentru versiunea în limba engleză a inventarului TAI pe
care elevii au completat-o mai întâi, mediile scorurilor (atât totale, cât şi la fiecare
dintre cele două scale) au fost mai mari decât mediile scorurilor pe care elevii le-au
înregistrat la versiunea în limba română (IAT) pe care au completat-o după
administrarea versiunii în limba engleză.
123
Tabelul 18
Ordinea administrării celor două versiuni Versiune Scale N m s t d-Cohen α-Cronbach
TAI – total 45.20 8.96 0.80 0.08 0.81
TAI Îngrijorare 16.70 3.89 1.57 0.21 0.61
TAI (ver. lb. engleză) – Emotivitate 18.97 4.31 0.89 0.10 0.68
40
IAT (ver. lb. română) IAT – total 44.47 10.40 0.88
IAT Îngrijorare 15.80 4.72 - - 0.78
Emotivitate 18.52 4.58 0.75
IAT – total 41.48 8.53 0.55 0.04 0.84
IAT Îngrijorare 12.48 4.16 - 3.16 ** 0.39 0.83
IAT (ver. lb. română) – Emotivitate 19.07 4.17 3.72 *** 0.34 0.70
39
TAI (ver. lb. engleză) TAI – total 41.15 8.49 0.81
TAI Îngrijorare 14.00 3.81 - - 0.71
124
TAI – total 43.20 8.91 0.37 0.02 0.82
TAI Îngrijorare 15.36 4.06 3.22 ** 0.27 0.69
Emotivitate 18.35 4.18 - 1.35 0.10 0.68
nu a contat 79
IAT – total 43.00 9.58 0.86
IAT Îngrijorare 14.16 4.73 - - 0.83
** p < 0.01; *** p < 0.001

Valorile coeficientului d-Cohen au indicat o mărime neglijabilă a efectului din
partea variabilei versiune a inventarului TAI pe care elevii au completat-o asupra
scorurilor totale pe care elevii le-au înregistrat la fiecare dintre cele două versiuni,
respectiv o mărime foarte scăzută spre neglijabilă în cazul scorurilor la scalele
corespunzătoare factorului Emotivitate. Pentru scalele corespunzătoare factorului
Îngrijorare, mărimea efectului a fost scăzută.
În fine, pentru sublotul de elevi care au completat cele două versiuni în ordinea
versiunea în limba română (IAT) - versiunea în limba engleză (TAI), datele pe care le-
am obţinut nu au susţinut ipoteza echivalenţei transliterale decât în cazul scorurilor
totale pe care elevii le-au înregistrat la cele două versiuni (m IAT = 41.48; m TAI = 41.15;
t = 0.55; p > 0.05; d-Cohen = 0.04). În cazul scalelor corespunzătoare factorului
Îngrijorare, media scorurilor pe care elevii le-au obţinut la versiunea în limba română
(m IAT = 12.48) a fost semnificativ mai scăzută decât media scorurilor pe care le-au
obţinut la versiunea în limba engleză (m TAI = 14.00) (t = - 3.16; p < 0.01), iar valoarea
coeficientului d-Cohen (= 0.39) a indicat o mărime scăzută spre moderată a efectului
din partea variabilei versiune a inventarului TAI pe care elevii au completat-o.
În schimb, în cazul scalelor corespunzătoare factorului Emotivitate, media
scorurilor pe care elevii le-au obţinut la versiunea în limba română (m IAT = 19.07) a
fost semnificativ mai ridicată decât media scorurilor la versiunea în limba engleză (m
TAI = 17.71) (t = 3.72; p < 0.001), iar valoarea coeficientului d-Cohen (= 0.34) a indicat
din nou o mărime scăzută spre moderată a efectului din partea variabilei versiune a
inventarului TAI pe care elevii au completat-o.
Analizând global datele din Tabelul 18, se poate constata că ordinea în care
elevii bilingvi au completat cele două versiuni a avut o anumită influenţă asupra
scorurilor pe care le-au obţinut, întrucât mediile scorurilor pentru versiunea care a fost
completată ultima (versiunea în limba română/IAT – în cazul primei condiţii în care au
fost administrate cele două versiuni, respectiv versiunea în limba engleză/TAI – în
cazul celei de-a doua condiţii) au manifestat tendinţa de a fi mai scăzute. Această
tendinţă a fost explicată prin posibila influenţă din partea faptului că elevii au
completat cele două versiuni imediat una după alta şi nu la un anumit interval de timp
(aşa cum s-a întâmplat în studiul întreprins de Öner şi Kaymak, 1987), suficient de
mare pentru ca aceştia să nu aibă ocazia de a memora răspunsurile pe care le dăduseră
la versiunea anterioară. Este vorba aici despre o limită pe care ne-o asumăm a
demersului pe care l-am întreprins.
Tabelul 19 prezintă corelaţiile dintre scorurile pe care elevii bilingvi le-au
obţinut la cele două versiuni ale inventarului TAI pe care le-au completat într-o
anumită ordine. Aşa cum am presupus, valorile pe care le-am obţinut au indicat
corelaţii ridicate sau foarte ridicate între scorurile elevilor obţinut la versiunea în limba
română şi scorurile la versiunea în limba engleză a inventarului TAI, indiferent de
ordinea în care au completat cele două versiuni. Toate corelaţiile au fost semnificative
din punct de vedere statistic. Valorile corelaţiilor au fost cuprinse între 0.66 (corelaţia
125
dintre scorurile la scala Îngrijorare din versiunea în limba engleză care a fost
completată mai întâi şi scorurile la scala Îngrijorare din versiunea în limba română
care a fost completată ultima) şi 0.90 (corelaţia dintre scorurile totale la versiunea în
limba română care a fost completată mai întâi şi scorurile totale la versiunea în limba
engleză care a fost completată ultima). Pentru sublotul de elevi care au completat mai
întâi versiunea în limba română (IAT) a inventarului TAI apoi versiunea în limba
engleză, valorile corelaţiilor dintre scorurile la cele două versiuni au fost mai ridicate
decât valorile înregistrate în cazul elevilor care au completat mai întâi versiunea în
limba engleză, apoi pe cea în limba română.
C. Concluzii
Aşadar, prin studiul pe care l-am realizat, ne-am propus testarea echivalenţei
dintre versiunea în limba română (IAT) şi versiunea originală în limba engleză a
inventarului TAI. Am pornit de la presupunerea că, în cazul în care traducerea în şi
adaptarea pentru limba română a inventarului TAI au fost bine realizate, elevii bilingvi
dintr-un lot vor obţine scoruri similare la versiunea în limba engleză, respectiv la cea în
limba română a inventarului TAI. Considerăm că datele pe care le-am obţinut sunt
suficient de convingătoare pentru ideea echivalenţei transliterale dintre versiunea în
limba română (IAT) a inventarului TAI pe care am pus-o la punct şi versiunea
originală în limba engleză. Astfel, atât în cazul fiecăreia dintre condiţiile în care am
administrat cele două versiuni ale inventarului TAI, cât şi pentru întregul lot de elevi
bilingvi, diferenţele dintre mediile scorurilor totale pe care elevii le-au obţinut la
versiunea în limba română (IAT) şi mediile pe care le-au înregistrat la versiunea
originală în limba engleză au fost nesemnificative din punct de vedere statistic, acest
rezultat fiind conform aşteptărilor noastre.
Pe de altă parte, pentru condiţia în care elevii au completat mai întâi versiunea în
limba engleză a inventarului TAI apoi pe cea în limba română, diferenţa dintre mediile
scorurilor totale pe care le-au obţinut la cele două versiuni, precum şi diferenţele dintre
mediile la scalele corespunzătoare celor două faţete ale anxietăţii faţă de testare au fost
din nou nesemnificative din punct de vedere statistic.
De asemenea, pentru întregul lot de elevi bilingvi (adică indiferent de ordinea în
care elevii au completat cele două versiuni ale inventarului TAI), diferenţa dintre
media scorurilor pe care le-au obţinut la scala Emotivitate din versiunea în limba
română şi media scorurilor pe care le-au înregistrat la scala Emotivitate din versiunea
originală în limba engleză a fost nesemnificativă din punct de vedere statistic.
În fine, indiferent de ordinea în care elevii bilingvi au completat cele două
versiuni ale inventarului TAI, scorurile pe care aceştia le-au obţinut la versiunea în
limba română au corelat puternic sau foarte puternic cu scorurile pe care le-au obţinut
la versiunea originală în limba engleză.
126
Tabelul 19
Ordinea administrării
Scale IAT – total IAT - Îngrijorare IAT - Emotivitate TAI - total TAI - Îngrijorare TAI - Emotivitate
celor două versiuni
TAI - total 0.83 ***
TAI (ver. lb. engleză) –
Îngrijorare 0.66 ***
IAT (ver. lb. română)
Emotivitate 0.74 ***
IAT - total 0.90 ***
IAT (ver. lb. română) –
Îngrijorare 0.72 ***
TAI (ver. lb. engleză)
Emotivitate 0.84 ***
TAI - total 0.86 ***
nu a contat Îngrijorare 0.72 ***
127
Emotivitate 0.77 **
*** p < 0.001

5. Loturile de subiecţi pe care a fost administrat inventarul TAI
A. CARACTERISTICI ALE LOTULUI GENERAL DE ELEVI

Datele care au fost prelucrate, în vederea studierii indicatorilor statistici
descriptivi pentru versiunea în limba română a inventarului TAI (subcapitolele 7.1. şi
7.2.), a evaluării fidelităţii (subcapitolul 7.3.), a evaluării structurii factoriale
(subcapitolul 7.5.), respectiv a elaborării etaloanelor (subcapitolul 7.6.), provin de la un
număr de 1914 elevi de liceu în clasele IX-XII, din cadrul a cinci unităţi de învăţământ
din Municipiul Iaşi 50, respectiv din cadrul a patru unităţi de învăţământ din alte oraşe:
Grupul Şcolar „Dimitrie Leonida” din Piatra-Neamţ (N = 149 elevi), Grupul Şcolar de
Construcţii ,,Anghel Saligny” din Galaţi (N = 84 elevi), Liceul Teoretic ,,Vasile
Alecsandri” din Galaţi (N = 157 elevi) şi Colegiul Naţional ,,A. T. Laurian” din
Botoşani (N = 340 elevi).
Vârstele elevilor au fost cuprinse între 14 şi 21 de ani (m = 16.84 ani; mediana =
17 ani; modul = 16 ani; s = 1.31 ani). Repartiţia elevilor după variabila sex a fost: 1039
(54.3 % din totalul elevilor) – fete şi 875 (45.7 % din totalul elevilor) – băieţi.
Repartiţia elevilor după variabila clasă şcolară a fost: clasa a IX-a – 538 (28.1 % din
totalul elevilor), dintre care 310 fete şi 228 băieţi; clasa a X-a – 478 (25.0 % din totalul
elevilor), dintre care 250 fete şi 228 băieţi; clasa a XI-a – 417 (21.8 % din totalul
elevilor), dintre care 220 fete şi 197 băieţi; clasa a XII-a – 481 (25.1 % din totalul
elevilor), dintre care 259 fete şi 222 băieţi.
În timpul completării inventarelor, procedură care a fost realizată colectiv în
cadrul celor nouă studii separate, elevii au fost monitorizaţi în ceea ce priveşte
comportamentele de simulare a răspunsurilor (răspunsuri date la întâmplare într-un
timp prea scurt), iar la returnarea setului de inventare completat sau a formularului cu
răspunsuri la inventarul IAT (în cazul studiului realizat la Colegiul Tehnic de
Electronică şi Telecomunicaţii din Iaşi, respectiv al celui de-al doilea studiu realizat la
Colegiul Economic-Administrativ din Iaşi), am avut grijă ca fiecare elev să aibă toate
răspunsurile completate.
Elevii care au omis să răspundă la doi sau la mai mulţi dintre itemii celorlalte
instrumenter pe care le-au avut de completat, respectiv la trei sau la mai mulţi dintre
itemii inventarului TAI 51 sau elevii care au răspuns cu (aproape) aceeaşi variantă la
50
Colegiul Tehnic de Electronică şi Telecomunicaţii (N = 448 elevi), Colegiul Economic-
Administrativ (N = 434 elevi), Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri” (N = 116 elevi), Grupul
Şcolar ,,Ştefan Procopiu” (N = 78 elevi) şi Grupul Şcolar Agricol ,,Mihail Kogălniceanu” (N =
108 elevi).
51
Spielberger (1980) specifică că, dacă un subiect omite răspunsurile la trei sau la mai mulţi
itemi dintre cei 20 ai inventarului TAI sau la doi sau la mai mulţi itemi din fiecare scală,
validitatea protocolului cu răspunsuri este îndoielnică, acesta trebuind eliminat.
129
toţi itemii inventarului TAI sau la itemii celorlalte instrumente care au fost administrate
în paralel au fost eliminaţi, încă din faza de studiere a validităţii protocoalelor cu
răspunsuri, de numerotare a acestora şi de realizare a bazelor de date.
În cele ce urmează, vom prezenta caracteristicile fiecăruia dintre cele nouă loturi
de elevi în parte.
Lotul I
Elevii de la Colegiul Tehnic de Electronică şi Telecomunicaţii din Iaşi au
completat colectiv (în cadrul orelor de dirigenţie) numai inventarul IAT. Elevilor nu li
s-a cerut să-şi indice numele şi prenumele, singurele date de identificare fiind: vârsta,
clasa, sexul şi media pe semestrul şcolar anterior. Prin acest studiu, realizat în lunile
martie-aprilie 2008, am urmărit experimentarea pe populaţia de elevi de liceu a
versiunii de lucru în limba română a inventarului TAI.
Vârstele elevilor erau cuprinse între 14 şi 21 de ani (m = 17.11 ani; s = 1.41 ani).
Repartiţia elevilor din acest lot după variabila sex a fost următoarea: 158 – fete; 290 –
băieţi. Repartiţia elevilor în funcţie de variabila clasă şcolară s-a prezentat după cum
urmează: clasa a IX-a – 131; clasa a X-a – 92; clasa a XI-a – 101; clasa a XII-a – 124.
Un număr de 334 dintre cei 448 de elevi au indicat mediile generale pe care le
obţinuseră în semestrul şcolar anterior. În primul semestru al anului şcolar, elevii
obţinuseră medii generale cuprinse între 6 şi 9.72. Caracteristicile distribuţiei mediilor
generale au fost următoarele: m = 7.52; mediana = 7.50; modul = 7.50; s = 0.64.
Lotul II
Elevii de la Colegiul Economic-Administrativ din Iaşi au provenit din trei studii
realizate separat.
II.1. În primul dintre ele (realizat în ianuarie-februarie 2008), 202 elevi au
completat, în cadrul orelor de dirigenţie, inventarul IAT împreună cu: Scala pentru
evaluarea auto-eficienţei (Self-Efficacy Scale/SES – Sherer et al., 1982), Scala
internalism-externalism pentru copii şi tineri (IE-CT – Chelcea, 1994) şi Scala pentru
evaluarea deprinderilor şi a obişnuinţelor legate de studiu (Study Skills and Habits
Survey/SSHS – Cassady, 2004). Elevilor li s-a mai cerut să indice: vârsta, clasa, sexul şi
media generală pe anul şcolar anterior. Prin acest studiu, am urmărit identificarea
relaţiilor dintre nivelul anxietăţii faţă de testare şi nivelele auto-eficienţei percepute, al
locului controlului şi al strategiilor de învăţare în rândul elevilor. Studiul poate fi
considerat o evaluare a validităţii de construct a versiunii în limba română a
inventarului TAI.
Elevii care au participat la acest studiu aveau vârste cuprinse între 14 şi 19 ani
(m = 16.78 ani; s = 1.18 ani). Distribuţia lor în funcţie de variabila sex a fost
următoarea: 139 – fete; 63 – băieţi. În ceea ce priveşte distribuţia în funcţie de clasa
130
şcolară, am avut: clasa a IX-a – 46; clasa a X-a – 51; clasa a XI-a – 51; clasa a XII-a –
54.
Un număr de 192 dintre cei 202 elevi au indicat mediile generale pe care le
obţinuseră în anul şcolar anterior (elevii în clasa a IX-a au indicat media generală pe
care o obţinuseră în clasa a VIII-a). Acestea erau cuprinse între 7.40 şi 9.94.
Caracteristicile distribuţiei mediilor au fost: m = 8.87; mediana = 8.90; modul = 8.80; s
= 0.50.
II.2. În cel de-al doilea (realizat la sfârşitul lunii noiembrie, respectiv începutul
lunii decembrie 2008), 49 de elevi (32 de fete şi 17 băieţi) au completat numai
inventarul IAT. Acestora li s-a cerut să indice: vârsta, clasa şi sexul. Toţi elevii erau în
clasa a IX-a.
II.3. În cadrul celui de-al treilea studiu (realizat în perioada octombrie 2008-
ianuarie 2009), 183 de elevi au completat: inventarul IAT, Inventarul pentru evaluarea
stilurilor de adaptare la situaţii stresante/Coping Inventory for Stressful Situations –
CISS (Endler şi Parker, 1998) şi Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de
teste/Reactions to Tests – RTT (Sarason, 1984). Elevilor li s-a cerut să mai indice:
vârsta, clasa, sexul şi media generală pe care o obţinuseră în anul şcolar anterior.
Scopul acestui studiu a constat în evaluarea validităţii de construct a versiunii în limba
română a inventarului TAI.
Elevii care au participat la acest al treilea studiu aveau vârste cuprinse între 14 şi
19 ani (m = 16.46 ani; s = 1.28 ani). Repartiţia în funcţie de variabila sex a fost: 109 –
fete; 74 – băieţi. Distribuţia în funcţie de clasa şcolară s-a prezentat după cum
urmează: clasa a IX-a – 52; clasa a X-a – 49; clasa a XI-a – 42; clasa a XII-a – 40.
Un număr de 156 dintre cei 183 elevi au indicat mediile generale pe care le
obţinuseră în anul şcolar anterior (elevii în clasa a IX-a au indicat media generală pe
care o obţinuseră în clasa a VIII-a). Acestea erau cuprinse între 7.84 şi 9.98.
Caracteristicile distribuţiei mediilor generale pentru anul şcolar anterior au fost: m =
8.95; mediana = 9; modul = 9; s = 0.45.
Lotul III
Cei 149 de elevi de la Grupul Şcolar-Industrial ,,Dimitrie Leonida” din Piatra-
Neamţ au completat, în cadrul orelor de dirigenţie, trei instrumente, şi anume:
inventarul IAT, Inventarul pentru măsurarea anxietăţii faţă de evaluarea orală
(IAEO), propus de autorul acestei teze, respectiv Inventarul pentru evaluarea
anxietăţii-trăsătură din State-Trait Anxiety Inventory - Form Y2 (Spielberger, 1983).
Elevii au mai indicat: vârsta, clasa, sexul şi media generală pe care o obţinuseră în anul
şcolar anterior.
Prin acest studiu, s-a urmărit investigarea prevalenţei anxietăţii faţă de evaluarea
orală în rândul elevilor de liceu, precum şi a corelaţiilor între nivelul acesteia şi nivelul
131
anxietăţii faţă de evaluarea scrisă, respectiv nivelul anxietăţii văzută ca o dispoziţie
relativ stabilă a personalităţii elevilor.
Elevii din acest lot aveau vârste cuprinse între 15 şi 19 ani (m = 17.06 ani; s =
1.27 ani). Repartiţia lor în funcţie de variabila sex a fost: 87 – fete; 62 – băieţi.
Repartiţia lor în funcţie de clasa şcolară s-a prezentat după cum urmează: clasa a IX-a
– 48; clasa a X-a – 41; clasa a XI-a – 21; clasa a XII-a – 39.
Toţi cei 149 de elevi au indicat mediile generale pe care le obţinuseră în anul
şcolar anterior (elevii în clasa a IX-a au indicat mediile pe care o obţinuseră în clasa a
VIII-a). Acestea erau cuprinse între 6 şi 9.80. Caracteristicile distribuţiei mediilor au
fost: m = 7.70; mediana = 7.64; modul = 7; s = 0.70.
Lotul IV
Un număr de 78 de elevi (24 fete şi 54 băieţi) de la Grupul Şcolar ,,Ştefan
Procopiu” din Iaşi au participat, în luna martie 2008, la un studiu prin care am urmărit
evidenţierea factorilor care pot fi asociaţi expectanţei elevilor cu privire la propriile
performanţe şcolare.
Elevii au completat, în timpul orelor obişnuite de curs, câte un set alcătuit din
cinci probe, după cum urmează: inventarul IAT, Subscala pentru evaluarea stimei de
sine legată de domeniul şcolar/Sinele şcolar din cadrul Scalei Toulouse pentru
evaluarea stimei de sine/ Echelle Toulousaine d’Estime de Soi – ETES (Oubrayrie,
Léonardis şi Safont, 1994; adaptată de Crăciun, 1998), respectiv testele destinate
evaluării aptitudinii verbale (S – Semnificaţie verbală), aptitudinii pentru raţionamente
abstracte (R) şi aptitudinii numerice (N) din cadrul bateriei factoriale PMA/Primary
Mental Abilities (Thurstone şi Thurstone, 1964).
Elevilor li s-a mai cerut să indice: vârsta, clasa, sexul, media genrală pe care o
obţinuseră la sfârşitul primului semestru şcolar, respectiv media generală pe care
credeau că o vor obţine la sfârşitul celui de-al doilea semestru.
Media de vârstă a elevilor care au participat la acest studiu a fost egală cu 18.19
ani (s = 1.10 ani). Vârstele elevilor au variat între 16 şi 21 de ani. Un număr de 8 elevi
erau în clasa a XIII (urmau cursurile unităţii de învăţământ în regim seral). Repartiţia
elevilor după variabila clasă şcolară a fost: clasa a X-a – 13 elevi; clasa a XI-a – 8
elevi; clasa a XII-a – 49 elevi; clasa a XIII-a – 8 elevi.
obţinuseră în semestrul şcolar anterior. Elevii obţinuseră medii cuprinse între 6 şi 9.05.
Caracteristicile distribuţiei mediilor au fost următoarele: m = 7.63; mediana = 7.60;
modul = 8; s = 0.60.
***
Un număr total de 465 de elevi de la Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri” şi
Grupul Şcolar Agricol ,,Mihail Kogălniceanu” din Iaşi, respectiv de la Liceul Teoretic
,,Vasile Alecsandri” şi Grupul Şcolar de Construcţii ,,Anghel Saligny” din Galaţi au
132
participat la un studiu vizând experimentarea primei forme a unei versiuni paralele a
inventarului TAI/IAT, propusă de autorul prezentei teze. Elaborarea şi experimentarea
unei versiuni paralele în limba română a inventarului TAI care să amelioreze
neajunsurile versiunii iniţiale a constituit unul dintre obiectivele studiilor pe care le-am
realizat în cadrul programului doctoral.
Colectarea datelor în cele patru unităţi de învăţământ secundar a fost realizată în
perioada noiembrie 2008-ianuarie 2009. Elevii au completat un set alcătuit din
inventarul IAT şi dintr-o versiune paralelă a acestuia (Inventarul pentru evaluarea
anxietăţii faţă de testare – Forma a II-a/IAT-II). Elevii au mai indicat: vârsta, clasa,
sexul şi media generală pe care o obţinuseră în anul şcolar anterior.
Pentru lotul general alcătuit din cei 465 de elevi, media de vârstă a fost egală cu
16.53 ani (s = 1.12 ani; vârste cuprinse între 14 şi 20 de ani). Repartiţia elevilor în
funcţie de variabila sex a fost: 282 – fete; 183 – băieţi. Repartiţia elevilor în funcţie de
variabila clasă şcolară a fost: clasa a IX-a – 118; clasa a X-a – 149; clasa a XI-a – 110;
clasa a XII-a – 88.
obţinuseră în anul şcolar anterior (elevii în clasa a IX-a au indicat mediile pe care le
obţinuseră în clasa a VIII-a). Elevii aveau medii generale cuprinse între 5.95 şi 10.
Caracteristicile distribuţiei mediilor generale pe care elevii le obţinuseră în anul şcolar
anterior au fost: m = 8.78; mediana = 9.08; modul = 7.50, 9 şi 9.50; s = 0.93.
În continuare, vom descrie caracteristicile fiecăruia dintre cele patru loturi de
elevi care au participat la studiile prin care am vizat experimentarea primei forme a
versiunii paralele a inventarului IAT.
Lotul V
Lotul elevilor de la Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri” din Iaşi a inclus 116
participanţi cu vârste cuprinse între 14 şi 19 de ani (m = 16.55 ani; s = 1.13 ani). Dintre
aceştia, 82 au fost fete şi 34 – băieţi. Repartiţia elevilor după clasa şcolară a fost
următoarea: clasa a IX-a – 28; clasa a X-a – 33; clasa a XI-a – 26; clasa a XII-a – 29.
Toţi elevii din acest lot au indicat mediile generale pe care le obţinuseră în anul
şcolar anterior (elevii în clasa a IX-a au indicat mediile pe care le obţinuseră în clasa a
VIII-a). Elevii aveau medii generale cuprinse între 8.15 şi 10. Caracteristicile
distribuţiei mediilor generale pe care elevii le obţinuseră în anul şcolar anterior au fost
următoarele: m = 9.39; mediana = 9.52; modul = 9.38 şi 9.72; s = 0.44.
Lotul VI
Lotul elevilor de la Grupul Şcolar Agricol ,,Mihail Kogălniceanu” din Iaşi a
inclus 108 participanţi cu vârste cuprinse între 14 şi 20 de ani (m = 16.45 ani; s = 1.24
ani). Dintre aceştia, 64 erau fete şi 44 – băieţi. Repartiţia elevilor din acest lot după
133
clasa şcolară a fost următoarea: clasa a IX-a – 41; clasa a X-a – 19; clasa a XI-a – 35;
clasa a XII-a – 13.
O sută dintre cei 108 elevi de la Grupul Şcolar Agricol ,,Mihail Kogălniceanu”
din Iaşi au indicat mediile generale pe care le obţinuseră în anul şcolar anterior.
Acestea au fost cuprinse între 5.95 şi 9.83. Caracteristicile distribuţiei mediilor au fost:
m = 8.12; mediana = 8.10; modul = 7; s = 0.86.
Lotul VII
Lotul de elevi de la Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri” din Galaţi a inclus 157
de participanţi cu vârste cuprinse între 15 şi 19 ani (m = 16.43 ani; s = 0.98 ani), dintre
care 108 au fost fete şi 49 – băieţi. Distribuţia elevilor din acest lot în funcţie de
variabila clasă şcolară a fost următoarea: clasa a IX-a – 29; clasa a X-a – 80; clasa a
XI-a – 23; clasa a XII-a – 25.
Un număr de 156 dintre cei 157 de elevi din acest lot au indicat mediile generale
pe care le obţinuseră în anul şcolar anterior. Mediile generale au fost cuprinse între 8 şi
10. Caracteristicile distribuţiei au fost următoarele: m = 9.30; mediana = 9.33; modul =
9.11; s = 0.40.
Lotul VIII
În fine, lotul de elevi de la Grupul Şcolar de Construcţii ,,Anghel Saligny” din
Galaţi a inclus 84 de participanţi cu vârste cuprinse între 15 şi 19 ani (m = 16.80 ani; s
= 1.19 ani), dintre care 28 au fost fete şi 56 – băieţi. Repartiţia elevilor din acest lot în
funcţie de variabila clasă şcolară a fost: clasa a IX-a – 20; clasa a X-a – 17; clasa a XI-
a – 26; clasa a XII-a – 21.
Un număr de 68 dintre cei 84 de elevi de la Grupul Şcolar de Construcţii
,,Anghel Saligny” din Galaţi au indicat mediile generale pe care le obţinuseră în anul
şcolar anterior. Acestea au fost cuprinse între 6.31 şi 8.96. Caracteristicile distribuţiei
mediilor generale au fost: m = 7.51; mediana = 7.49; modul = 7.50; s = 0.59.
Lotul IX
Acest ultim lot a inclus 340 de elevi de la Colegiul Naţional ,,A. T. Laurian” din
Botoşani care au completat, în timpul orelor obişnuite de curs, inventarul IAT şi cea
de-a doua formă a versiunii paralele a acestuia, stabilită în urma factorializării
răspunsurilor pe care cei 465 de elevi din loturile analizate anterior le-au dat la prima
formă a versiunii paralele. Prin acest studiu, am urmărit contravalidarea versiunii
paralele a inventarului IAT.
Elevii aveau vârste cuprinse între 15 şi 19 ani (m = 16.99 ani; s = 1.21 ani).
Repartiţia acestora în funcţie de variabila sex a fost: 208 – fete; 132 – băieţi. Distribuţia
în funcţie de variabila clasă şcolară a fost: clasa a IX-a – 94; clasa a X-a – 83; clasa a
XI-a – 84; clasa a XII-a – 79.
134
obţinuseră în anul şcolar anterior (elevii în clasa a IX-a au indicat mediile pe care le
obţinuseră în clasa a VIII-a). Acestea au fost cuprinse între 8 şi 10. Alte caracteristici
ale distribuţiei mediilor generale au fost: m = 9.29; mediana = 9.35; modul = 9.27; s =
0.46.
B. CARACTERISTICILE LOTURILOR DE STUDENŢI
Lotul I
Acest lot a inclus 160 de studenţi de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea ,,Al. I. Cuza” din Iaşi. În perioada aprilie-mai 2006, studenţii
au completat un set alcătuit din două chestionare: inventarul IAT şi Inventarul pentru
evaluarea fobiei sociale şi a anxietăţii (Social Phobia & Anxiety Inventory/SPAI –
Turner, Beidel şi Dancu, 1996), prin intermediul căruia au fost evaluate fobia socială şi
agorafobia.
Dintre cei 160 de studenţi, 128 au fost de sex feminin şi 32 de sex masculin.
Disproporţia între cele două sexe se explică prin distribuţia pe sexe a studenţilor de la
facultăţile de psihologie, în care predomină fetele. Studenţii au avut vârste cuprinse
între 20 şi 51 de ani (m = 31.58 ani; s = 7.44 ani). Toţi studenţii urmau cursurile
facultăţii în regim ID.
Lotul II
Acest lot a inclus 199 de studenţi de la Facultatea de Psihologie, Asistenţă
Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi. Studenţii au completat
inventarul IAT, în cadrul orelor obişnuite de seminar sau de curs. Colectarea datelor a
fost realizată în cadrul mai multor sesiuni desfăşurate în perioada martie 2007 –
ianuarie 2009.
Dintre cei 199 de studenţi, 172 erau la specializarea Psihologie şi 27 la
specializarea Asistenţă Socială. Distribuţia studenţilor în funcţie de variabila sex a fost
următoarea: sex feminin – 155; sex masculin – 44. Vârstele studenţilor au variat între
18 şi 51 de ani, cu o medie de 26.65 ani (s = 8.04 ani). Studenţii de sex masculin au
avut vârste cuprinse între 19 şi 46 de ani (m = 27.95 ani, s = 8.62 ani), iar cei de sex
feminin au avut vârste cuprinse între 18 şi 51 de ani (m = 26.28 ani, s = 7.86 ani).
Media de vârstă a studenţilor de sex masculin nu a diferit semnificativ din punct de
vedere statistic de media de vârstă a subiecţilor de sex feminin (t = 1.21, p > 0.05).
Repartiţia studenţilor în funcţie de anul de studiu a fost: anul I – 116 (58.3 %); anul II
– 42 (21.1 %); anul III – 9 (4.5 %); anul IV – 32 (16.08 %).
Dintre cei 199 de studenţi de la Facultatea de Psihologie, Asistenţă Socială şi
Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi, 78 au completat, în cadrul orelor
obişnuite de seminar sau de curs, un set alcătuit din patru chestionare: inventarul IAT,
135
Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine/Rosenberg Self-Esteem – RSE, Scala
STAI-Y2 pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură din cadrul Inventarului STAI-Form Y
pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-trăsătură/State-Trait Anxiety Inventory
– STAI-Form Y (Spielberger, 1983), respectiv Chestionarul Penn State pentru
evaluarea predispoziţiei unei persoane de a-şi face griji/Penn State Worry
Questionnaire – PSWQ (Meyer şi colab., 1990; apud Bouvard şi Cottraux, 1996;
Fresco şi colab., 2002). Aceste date au fost colectate în perioada martie-aprilie 2007, în
vederea evaluării validităţii de construct a versiunii în limba română (IAT) a
inventarului TAI.
Dintre cei 78 de studenţi care au participat la studiul pentru evaluarea validităţii
versiunii în limba română a inventarului TAI, 59 erau de sex feminin şi 19 de sex
masculin. Repartiţia studenţilor în funcţie de variabila an de studiu a fost următoarea:
anul I – 47; anul II – 16; anul III – 6; anul IV – 9. Vârstele studenţilor erau cuprinse
între 19 şi 51 ani (m = 26.98 ani; s = 8.47 ani).
Un număr de 32 dintre cei 78 de studenţi (6 de sex masculin şi 26 de sex
feminin) au completat din nou inventarul IAT, Scala Rosenberg pentru evaluarea
stimei de sine, Scala STAI-Y2 pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură, respectiv
Chestionarul Penn State pentru evaluarea predispoziţiei unei persoane de a-şi face
griji la un interval de trei săptămâni, în vederea studierii stabilităţii temporale a
scorurilor (fidelităţii test-retest).
Lotul III
Cel de-al treilea lot de studenţi a inclus 75 de studenţi la Facultatea de
Arhitectură din cadrul Universităţii Tehnice ,,Gh. Asachi” din Iaşi. Dintre aceştia, 26
erau de sex feminin şi 49 de sex masculin.
Datele au fost colectate în perioada aprilie-mai 2008. Studenţii au completat
inventarul IAT şi scalele destinate evaluării factorilor Stabilitate emoţională (S) şi
Caracter conştiincios (C) din cadrul Chestionarului Alter Ego (Caprara, Barbanelli şi
Borgogni, 2001), în vederea evaluării validităţii de construct a versiunii în limba
română a inventarului TAI. Vârstele studenţilor au fost cuprinse între 19 şi 22 de ani
(m = 19.84 ani; s = 0.83 ani). Dintre studenţi, 35 erau în anul I şi 40 în anul II.
136
6. Probe psihologice utilizate în studiile pentru validarea
inventarului IAT
Unul dintre obiectivele pe care ni le-am propus, în cadrul studiilor efectuate, a

fost evaluarea validităţii versiunii în limba română a inventarului TAI. Ne referim la:
validitatea de conţinut a itemilor (dacă, prin conţinutul lor, aceştia vizează într-adevăr
una sau alta dintre cele două faţete ale anxietăţii faţă de testare), la validitatea de
construct a inventarului şi la validitatea de criteriu (corelaţiile scorurilor la inventarul
TAI cu performanţele elevilor şi ale studenţilor la diverse măsuri ale funcţionării
cognitiv-intelectuale, respectiv cu performanţele şcolare sau academice,
operaţionalizate prin mediile generale semestriale/anuale).
Validitatea de construct a versiunii în limba română (IAT) a inventarului TAI a
fost evaluată prin studiul corelaţiilor dintre scorurile elevilor şi ale studenţilor şi alte
măsuri anxietăţii faţă de testare sau faţă de realizarea academică. De asemenea, am
vizat corelaţiile cu anxietatea privită ca dispoziţie (trăsătură) în general. În fine, ne-au
interesat corelaţiile cu alte variabile ale funcţionării cognitive, emoţionale şi
comportamentale a elevilor şi a studenţilor, precum: locul controlului, auto-eficienţa
percepută, predispoziţia generală către îngrijorare, stima de sine, percepţia cu privire la
competenţele în domeniul şcolar, trăsăturile de personalitate (stabilitatea emoţională şi
conştiinciozitatea), deprinderile şi obişnuinţele legate de învăţare şi de pregătirea
pentru teste/examene, stilurile de adaptare la situaţii stresante, etc.
6.1. Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de teste (RTT)
Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de teste/Reactions to Tests-RTT

(Sarason, 1984) reprezintă unul dintre instrumentele alternative, existente în domeniul
evaluării anxietăţii faţă de testare.
Irwin G. Sarason, actualmente profesor de psihologie la Universitatea din
Washington, este unul dintre autorii care au avut numeroase contribuţii (multe dintre
ele reprezentând pionerat) la studiul anxietăţii faţă de testare 52. Încă din 1952, Sarason,
împreună cu G. Mandler, publicau un studiu în care utilizau conceptul anxietate faţă de
testare, încetăţenit astăzi în literatura de specialitate (cf. Stöber şi Pekrun, 2004).
Studiile celor doi autori, cărora li s-a alăturat P. G. Craighill, au vizat relaţia între
52
Zeidner (1998) trece în revistă peste 30 de referinţe bibliografice referitoare la articole
publicate în reviste de specialitate, capitole publicate în volume sau volume editate de către I.
G. Sarason (ca autor unic sau în colaborare) pe tema anxietăţii faţă de testare şi a relaţiilor
acesteia cu alte domenii ale funcţionării cotidiene (de exemplu: interferenţa cognitivă,
învăţarea, performanţele la testele de abilităţi, personalitatea, stresul în situaţiile evaluative,
suportul social, etc.).
137
anxietatea faţă de testare şi performanţă, precum şi construcţia şi dezvoltarea unui
instrument (Test Anxiety Scale/TAS) destinat evaluării diferenţelor individuale în ceea
ce priveşte anxietatea faţă de testare. Acest instrument avea să fie utilizat extensiv,
vreme de mai bine de 20 de ani, în cadrul cercetărilor vizând anxietatea faţă de testare.
În 1960, Sarason, Davidson, Lighthall, Waite şi Ruebush publicau Scala pentru
evaluarea anxietăţii faţă de testare în rândul copiilor (Test Anxiety Scale for
Children/TAS-C) (cf. Stöber şi Pekrun, 2004). TAS şi TAS-C aveau să devină un
standard pentru cercetările vizând anxietatea faţă de testare, constituind o sursă
importantă utilizată pentru colectarea de date şi pentru progresele care aveau să fie
făcute în următorii ani.
***
În cadrul demersului de construire a chestionarului RTT, Sarason a pornit de la
premisa că anxietatea faţă de testare reprezintă o realitate fenomenologică mult mai
complexă decât fusese descrisă până în acel moment. Mai precis, dimensiunile
referitoare la Îngrijorare (faţeta cognitivă a anxietăţii faţă de testare) şi Emotivitate
(faţeta legată de conştientizarea de către o persoană a propriilor simptome corporale şi
a tensiunii psihice) nu ar fi suficiente în descrierea realităţii complexe a anxietăţii faţă
de testare. În plus, acestea prezintă relaţii diferite cu performanţa obţinută de către
persoanele anxioase faţă de situaţiile de testare (a se vedea şi Capitolul 1, subcapitolul
1.2.3.). Astfel, Deffenbacher (1980) şi Tyron (1980) au arătat că deşi factorii
Îngrijorare şi Emotivitate corelează între ei, Îngrijorarea este mai puternic şi
semnificativ legată de alterarea performanţelor în sarcinile care implică prezenţa unui
stresor evaluativ, comparativ cu Emotivitatea (cf. Sarason, 1984). În explicarea acestei
tendinţe, Sarason propune să se ţină cont de rolul pe care îl joacă interferenţele
cognitive.
Anxietatea faţă de testare este o stare care include reacţii somatice, cognitive,
emoţionale şi comportamentale mult mai nuanţate (Sarason, 1984). Însăşi dimensiunea
referitoare la Emotivitate implică, de fapt, două faţete distincte care pot fi utilizate în
locul acesteia, în descrierea reacţiilor pe care persoanele le au în situaţiile evaluative 53.
Una dintre aceste faţete se referă la starea propriu-zisă de încordare psihică, iar cealaltă
la reacţiile corporale (simptomele somatice şi neuro-vegetative). Cercetările efectuate
de Sarason (1984), utilizând RTT-ul au evidenţiat clar distincţia dintre cele două faţete
ale anxietăţii faţă de testare.
53
Sarason (1984) exemplifică doi itemi din Scala pentru evaluarea emotivităţii/Emotionality
Scale propusă de Morris, Davis şi Hutchings (1981): ,,Mă simt panicat/-ă” şi ,,Mă simt atât de
încordat/-ă, încât am dureri de stomac”. Primul se referă la nivelul de încordare (tensiune)
psihică resimţită de o persoană într-o situaţie evaluativă, iar cel de-al doilea item se referă la o
reacţie somatică, fiind mai puţin ambiguu decât primul. Însă, ambii itemi au fost proiectaţi să
coteze pentru dimensiunea referitoare la Emotivitate. Sarason (1984) sugerează că cei doi itemi
ar trebui să fie trataţi ca reflectând dimensiuni (faţete) separate ale anxietăţii faţă de testare.
138
Sarason (1984) îl citează pe Wine (1982), potrivit căruia anxietatea faţă de
testare este un concept mult mai complex, a cărui conceptualizare trebuie să
evidenţieze procesele multiple care se ascund în spatele său. Conform autorului
american, interferenţele cognitive (engl. cognitive interferences) reprezintă un factor-
cheie care explică alterarea performanţelor pe care persoanele cu un nivel ridicat al
anxietăţii faţă de testare le obţin în diverse sarcini cognitive, inclusiv atunci când se
confruntă cu diverse examene sau cu teste. Interferenţele cognitive se referă la gânduri
intruzive (engl. task-irrelevant thoughts) care împiedică o persoană să-şi concentreze
toată atenţia asupra sarcinii pe care o are de rezolvat. Interferenţele cognitive trebuie
considerate ca o faţetă distinctă a anxietăţii faţă de testare care este relaţionată mai ales
cu dimensiunea referitoare la Îngrijorare.
Sarason (1984) sugerează că, dincolo de distincţia dintre faţetele referitoare la
Îngrijorare şi Emotivitate care sunt mai generale şi care nu permit anumite nuanţări,
cercetările trebuie să se centreze pe definirea şi pe descrierea unor reacţii care implică
mult mai multe faţete pe care indivizii le pot avea, atunci când se confruntă cu diverse
situaţii evaluative. Din acest punct de vedere, Sarason considera chestionarul RTT pe
care îl propunea ca fiind un instrument care permite o evaluare mai fină a multiplelor
faţete ale reacţiilor specifice anxietăţii pe care o persoană le poate avea, atunci când se
confruntă cu o situaţie de testare. Cu alte cuvinte, RTT este un instrument
multidimensional care permite definirea mai clară şi mai nuanţată a anxietăţii faţă de
testare, precum şi înţelegerea mai bună a modului în care nivelul anxietăţii faţă de
testare influenţează performanţa indivizilor în diverse sarcini cotidiene.
***
Demersul de construire a RTT-ului a implicat două studii de bază. În primul
dintre acestea, Sarason (1984) a construit un ansamblu de itemi referitor la reacţiile pe
care persoanele le pot avea în diverse situaţii de testare. Unii itemi au fost inspiraţi de
conţinutul itemilor deja incluşi în TAS, iar alţii au fost formulaţi fără a avea vreo
legătură cu itemii din cadrul instrumentelor deja existente. În urma unei cercetări
calitative pilot, au fost eliminaţi itemii cu formulări ambigue, itemii având redactări
dificile sau itemii pe care subiecţii nu-i înţelegeau foarte bine, rezultând un ansamblu
de 91 de itemi.
Itemii din versiunea experimentală au fost administraţi unui număr de 390 de
studenţi în domeniul psihologiei. Studenţii au fost instruiţi să încercuiască una dintre
următoarele patru variante, şi anume pe cea care reflecta cel mai bine modul în care
obişnuiau să reacţioneze, atunci când se confruntau cu diverse reacţii de testare: 1 – nu
mi se potriveşte deloc (engl. not at all typical of me); 2 – mi se potriveşte într-o mică
măsură (engl. only somewhat typical of me); 3 – mi se potriveşte într-o mare măsură
(engl. quite typical of me); 4 – mi se potriveşte perfect (engl. very typical of me).
Subiecţii au mai completat şi cei 37 de itemi ai TAS-ului.
Răspunsurile subiecţilor au fost scorate şi apoi supuse unei analize factoriale prin
metoda descompunerii în componente principale cu rotaţie ortogonală de tip varimax.
139
Datele analizei factoriale au evidenţiat trei factori care au prezentat saturaţii de cel
puţin 0.45 în unii sau alţii dintre itemi. Primul factor (denumit Tensiune/Încordare) a
inclus 18 itemi cu saturaţii superioare limitei de 0.45 şi a explicat 18.1 % din varianţa
comună a itemilor. Cel de-al doilea factor (denumit Îngrijorare) a inclus 11 itemi cu
saturaţii ridicate şi a explicat 11.5 % din varianţa comună a itemilor. Cel de-al treilea
factor a inclus 10 itemi cu saturaţii ridicate şi a explicat 11 % din varianţa comună.
Acest factor a fost denumit Cogniţii irelevante în raport cu situaţia de testare
(denumire care trimite către interferenţele cognitive pe care Sarason le considera ca
fiind o faţetă distinctă a anxietăţii faţă de testare).
Datele analizei factoriale au mai evidenţiat alţi factori care au explicat fiecare
mai puţin de 4 % din varianţa comună şi care prezentau saturaţii superioare limitei de
0.45 doar în unul sau în cel mult doi itemi. Cei 12 itemi care prezentau saturaţii ridicate
în aceşti factori (şi care au explicat împreună 14.1 % din varianţa comună) au fost
organizaţi într-o scală compozită, denumită Reacţii corporale.
În discuţia referitoare la rezultatele pe care le-a obţinut în primul său studiu,
Sarason (1984) arată că datele pe care le-a obţinut au permis o distincţie clară între
primul factor (cel referitor la tensiunea/încordarea psihică) şi cel de-al patrulea factor
(referitor la reacţiile corporale), distincţie care nu fusese realizată în lucrările anterioare
care utilizaseră distincţia dintre conceptele de Îngrijorare şi Emotivitate.
Sarason arată ca o astfel de distincţie este absolut necesară, întrucât persoanele
care îşi descriu propriile reacţii, în situaţii în care sunt testate, în termeni de tensiune
internă pot sau nu să difere, în ceea ce priveşte reacţiile fiziologice, de persoanele care
accentuează asupra îngrijorărilor pe care le manifestă în situaţii evaluative. De
exemplu, Sarason (1984) se întreabă dacă itemii ,,Mă simt încordat” şi ,,Mă simt
îngrijorat” sunt pur şi simplu diferiţi din punct de vedere semantic sau se referă la
experienţe cognitive şi fizice diferite.
Datele pe care le-a obţinut Sarason (1984), în primul dintre studiile pe care le-a
efectuat, au mai evidenţiat următoarele corelaţii între scorurile pe care studenţii din
primul lot experimental le-au obţinut la cei patru factori pe care i-a identificat pentru
chestionarul RTT şi scorurile la Scala pentru evaluarea anxietăţii/TAS: 0.04 – pentru
factorul Tensiune/Încordare; 0.72 – pentru factorul Îngrijorare; 0.36 – pentru factorul
Cogniţii irelevante în raport cu situaţia de testare; 0.60 – factorul Reacţii corporale.
Aceste date pot fi considerate ca probe ale validităţii de construct a primei versiuni a
chestionarului RTT.
Cel de-al doilea studiu pe care Sarason (1984) l-a realizat a vizat evaluarea
proprietăţilor psihometrice ale scalelor chestionarului RTT, precum şi evaluarea relaţiei
dintre acestea şi interferenţele cognitive, măsurate cu Chestionarul pentru evaluarea
interferenţei cognitive/Cognitive Interference Questionnaire – CIQ (Sarason, 1978).
Înainte de administrarea propriu-zisă a instrumentelor, autorul a pus la punct o
nouă versiune a chestionarului RTT, pornind de la datele pe care le obţinuse în primul
studiu. În acest sens, a reţinut pentru fiecare dintre cele patru scale câte 10 itemi (itemii
140
care prezentau cele mai ridicate valori ale saturaţiilor în cei patru factori referitori la
anxietatea faţă de testare). Pentru fiecare scală (faţetă) în parte, scorul unui repondent
putea să varieze între 10 şi 40, deoarece la fiecare item al unei scale scorul putea fi
cuprins între 1 şi 4. Denumirile finale ale scalelor (faţetelor/factorilor) au fost:
Tensiune/Încordare (engl. Tension), Îngrijorare (engl. Worry), Cogniţii irelevante în
raport cu situaţia de testare (engl. Test-Irrelevant Thinking) şi Simptome corporale
(engl. Bodily Symptoms)
Un număr de 385 de studenţi în domeniul psihologiei (241 de sex feminin şi 144
de sex masculin) au completat TAS şi RTT într-o primă etapă, apoi au rezolvat (cu
limita de timp de 6 minute) o versiune dificilă a Digit Symbol Test, după care au
completat CIQ. Datele au evidenţiat corelaţii foarte apropiate de cele obţinute în primul
studiu între scorurile studenţilor la scalele RTT şi scorurile pe care aceştia le obţinuseră
la TAS. Pentru cele patru scale ale chestionarului RTT, valorile coeficientului de
consistenţă internă α-Cronbach au fost cuprinse între 0.68 şi 0.81. Pentru ansamblul
format din toţi cei 40 de itemi, valoarea coeficientului α-Cronbach a fost egală cu 0.78,
indicând o consistenţă internă satisfăcătoare. Pentru toate cele patru scale, ca şi pentru
ansamblul tuturor itemilor, subiecţii de sex feminin au înregistrat medii ale scorurilor
mai ridicate comparativ cu mediile înregistrate de către subiecţii de sex masculin (a se
vedea Sarason, 1984).
Subiecţii care au obţinut scoruri scăzute (primii 20 de subiecţi, în ordinea
crescătoare a scorurilor) la fiecare dintre scalele RTT-ului (precum şi la ansamblul
itemilor), respectiv la TAS au fost comparaţi cu subiecţii care au obţinut scoruri
ridicate (ultimii 20 de subiecţi, în ordinea crescătoare a scorurilor), în ceea ce priveşte
performanţele la Digit Symbol Test, rspectiv scorurile la CIQ. Această strategie (bazată
pe tehnica grupurilor contrastante) a servit pentru evaluarea validităţii de criteriu a
chestionarului RTT. Datele au indicat o diferenţă semnificativă din punct de vedere
statistic între performanţele la Digit Symbol Test ale subiecţilor care obţinuseră cele
mai scăzute scoruri totale la RTT şi performanţele subiecţilor care obţinuseră cele mai
ridicate scoruri totale la RTT [F(2, 39) = 4.89; p < 0.05]. Subiecţii care obţinuseră cele
mai scăzute scoruri totale la RTT (adică un nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare)
obţinuseră o medie a performanţelor egală cu 164.54, iar subiecţii care obţinuseră cele
mai ridicate scoruri totale la RTT – o medie a performanţelor la Digit Symbol Test
egală cu 135.11, adică mult mai scăzută. Acest rezultat arată clar că un nivel ridicat al
anxietăţii faţă de testare se asociază cu alterarea performanţelor la probele cognitive.
Dintre cele patru scale ale chestionarului RTT, scala Îngrijorare a prezentat cea
mai consistentă relaţie cu performanţa la Digit Symbol Test. Astfel, studenţii care
obţinuseră scoruri scăzute la scala Îngrijorare obţinuseră o medie a performanţelor la
Digit Symbol Test egală cu 170.53, iar studenţii care obţinuseră scoruri ridicate la scala
Îngrijorare – o medie a performanţelor egală cu 121.04, adică mult mai scăzută.
Diferenţa dintre mediile performanţelor pe care cele două grupuri de studenţi le-au
obţinut la Digit Symbol Test a fost semnificativă din punct de vedere statistic [F(2, 39)
141
= 7.94; p < 0.01].
Datele pe care le-a obţinut Sarason (1984), în cadrul celui de-al doilea studiu pe
care l-a efectuat, au mai indicat o diferenţă semnificativă din punct de vedere statistic
între scorurile la Cognitive Interference Questionnaire pe care le obţinuseră studenţii
cu cele mai scăzute scoruri totale la RTT şi scorurile studenţilor care obţinuseră cele
mai ridicate scoruri totale la RTT [F(2, 39) = 4.77; p < 0.05]. Studenţii care obţinuseră
un nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare obţinuseră, de asemenea, o medie a
scorurilor la CIQ egală cu 20.14, iar studenţii care obţinuseră un nivel ridicat al
anxietăţii faţă de testare – o medie egală cu 32.98. Acest rezultat arată clar cum nivelul
ridicat al anxietăţii faţă de testare se asociază cu un nivel ridicat al interferenţei
cognitive.
Din nou, scala Îngrijorare a prezentat cea mai consistentă relaţie cu scorurile la
Chestionarul pentru evaluarea interferenţei cognitive. Studenţii care obţinuseră scoruri
scăzute la scala Îngrijorare obţinuseră, de asemenea, o medie a scorurilor la
Chestionarul pentru evaluarea interferenţei cognitive egală cu 19.84, iar studenţii care
obţinuseră scoruri ridicate la scala Îngrijorare – o medie egală cu 33.68. Diferenţa
dintre mediile pe care cele două grupuri de subiecţi le-au obţinut la Chestionarul
pentru evaluarea interferenţei cognitive a fost semnificativă din punct de vedere
statistic [F(2, 39) = 8.13;p < 0.01].
Dintre cele patru scale ale chestionarului RTT, Îngrijorarea a prezentat cele mai
ridicate valori ale corelaţiilor cu scorurile la Chestionarul pentru evaluarea
interferenţei cognitive: 0.54 – pentru subiecţii de sex masculin şi 0.51 – pentru
subiecţii de sex feminin. Acest rezultat sugerează că, într-o situaţie evaluativă,
cogniţiile care interferează cu sarcina de rezolvat sunt legate mai degrabă de cogniţiile
care reflectă teama de eşec şi de comparaţiile cu alţii pe care persoana le efectuează
decât de cogniţiile irelevante în raport cu situaţia evaluativă.
Pentru scorurile totale pe care studenţii le-au obţinut la RTT, corelaţiile cu
scorurile la CIQ au fost: 0.47 – pentru subiecţii de sex masculin şi 0.44 – pentru
subiecţii de sex feminin. Acest rezultat arată că anxietatea faţă de testare este legată
clar de interferenţele cognitive care împiedică persoana să se concentreze maximal pe
sarcina pe care o are de rezolvat.
***
Versiunea în limba română a chestionarului RTT pe care am utilizat-o în unul
dintre studiile noastre a inclus 40 de itemi, la care elevii au răspuns pe o scală în patru
trepte: A – nu mi se potriveşte deloc; B – mi se potriveşte într-o mică măsură; C – mi
se potriveşte într-o mare măsură; D – mi se potriveşte perfect. Elevilor li s-a precizat
că trebuie să încercuiască (sau să bifeze un ,,X” peste) litera corespunzătoare uneia
dintre cele patru variante de răspuns, după cum aceasta se potriveşte cel mai bine cu
felul lor obişnuit de a reacţiona în faţa testelor/examenelor.
Itemii au cotat pentru cele patru faţete ale anxietăţii faţă de testare, după cum
urmează: Tensiune/Încordare – itemii 1, 5, 6, 15, 16, 22, 26, 33, 35 şi 40; Îngrijorare –
142
itemii 2, 8, 9, 13, 20, 21, 27, 34, 36 şi 39; Cogniţii irelevante în raport cu situaţia de
testare – itemii 3, 7, 12, 17, 18, 24, 28, 29, 32 şi 38; Simptome corporale – itemii 4, 10,
11, 14, 19, 23, 25, 30, 31 şi 37.
Pentru itemul 13, scorarea răspunsurilor date de către elevi a fost făcută în
următorul fel: 4 puncte, dacă elevul alesese varianta A – nu mi se potriveşte deloc; 3
puncte, dacă elevul alesese varianta B – mi se potriveşte într-o mică măsură; 2 puncte,
dacă elevul alesese varianta C – mi se potriveşte într-o mare măsură; 1 punct, dacă
elevul alesese varianta D – mi se potriveşte perfect. Pentru itemii 1-12 şi 14 – 40,
scoarea răspunsurilor date de către elevi a fost făcută după cum urmează: 1 punct, dacă
elevul alesese varianta A – nu mi se potriveşte deloc; 2 puncte, dacă elevul alesese
varianta B – mi se potriveşte într-o mică măsură; 3 puncte, dacă elevul alesese varianta
C – mi se potriveşte într-o mare măsură; 4 puncte, dacă elevul alesese varianta D – mi
se potriveşte perfect. Pentru fiecare scală în parte, scorul unui elev a fost obţinut prin
însumarea scorurilor la itemii componenţi. Acesta putea să varieze între 10 şi 40.
Scorul total al unui elev la chestionarul RTT a fost obţinut prin însumarea scorurilor la
cele patru scale. Acesta putea să varieze teoretic între 40 şi 160. Un scor total ridicat a
fost interpretat ca semnificând un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare.
Pentru lotul alcătuit din cei 183 de elevi de la Colegiul Economic-Administrativ
din Iaşi care au completat RTT împreună cu inventarul IAT şi cu Inventarul CISS
pentru evaluarea stilurilor de adaptare la situaţii stresante (vezi Capitolul 5, punctul
A, Lotul II.3.), valorile coeficientului α-Cronbach utilizat pentru evaluarea consistenţei
interne au fost: 0.94 – ansamblul celor 40 de itemi; 0.93 – scala Tensiune/Încordare;
0.88 – scala Îngrijorare; 0.90 – scala Cogniţii irelevante în raport cu situaţia de
testare; 0.85 – scala Simptome corporale. Valorile consistenţei interne, diferenţiate în
funcţie de subloturile de elevi de sex feminin, respectiv masculin, au fost comparabile.
6.2. Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură (STAI-Y2)
Inventarul pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-trăsătură/State-Trait

Anxiety Inventory – Form Y (Spielberger şi colab., 1983) este unul dintre cele mai
cunoscute instrumente care permite evaluarea predispoziţiei unei persoane către stări
de anxietate, respectiv a nivelului anxietăţii pe care aceasta o resimte la un moment dat
(în funcţie de situaţia specifică pe care o traversează).
Inventarul STAI a fost utilizat extensiv în cercetarea şi în practica clinică. Are o
lungă tradiţie, fiind fundamentat pe un volum foarte mare de cercetări empirice.
Distincţia dintre conceptele de anxietate-stare şi anxietate-trăsătură a fost evidenţiată
pentru prima dată de către R. B. Cattell (1961) şi dezvoltată, ulterior, de C. D.
Spielberger (1970, 1972, 1983).
Anxietatea-trăsătură şi anxietatea-stare sunt două constructe care constituie
nucleul modelului evaluării anxietăţii, propus de Spielberger (1970; 1972; 1983;
143
Spielberger şi Krasner, 1988). Prima se referă la predispoziţia unei persoane de a trăi şi
de a reacţiona prin stări de anxietate, putând fi privită ca un factor de personalitate. Cea
de-a doua formă a anxietăţii are o natură tranzitorie şi implică mai mult o serie de trăiri
subiective care pot fi accentuate de anumite evenimente cotidiene (de exemplu, un
interviu de angajare foarte important, aflarea diagnosticului unei boli sau pierderea
unei persoane dragi).
Inventarul cuprinde 40 de itemi, dintre care primii 20 (STAI-Y1) sunt destinaţi
evaluării anxietăţii-stare, iar următorii 20 (STAI-Y2) – evaluării anxietăţii-trăsătură. În
cadrul unuia dintre studiile pe loturi de elevi pe care le-am realizat, respectiv a unuia
dintre studiile pe loturile de studenţi, am utilizat doar Scala pentru evaluarea
anxietăţii-trăsătură (STAI-Y2). Aceasta a inclus 20 de itemi, la care elevii/studenţii au
răspuns pe o scală în patru trepte: A – aproape niciodată; B – câteodată; C – deseori;
D – aproape întotdeauna.
Scorul unui item a fost stabilit prin acordarea unui punctaj, în funcţie de varianta
de răspuns aleasă de un elev/student. Astfel, pentru itemii 1, 3, 6, 7, 10, 13, 14, 16 şi
19, scorarea a fost realizată în următorul fel: dacă elevul/studentul alegea la un item
varianta A – aproape niciodată, primea 4 puncte; dacă alegea varianta B – câteodată,
primea 3 puncte; dacă alegea varianta C – deseori, primea 2 puncte; dacă alegea
varianta D – aproape întotdeauna, primea 1 punct. Pentru itemii 2, 4, 5, 8, 9, 11, 12,
15, 17, 18 şi 20: dacă elevul/studentul alegea la un item varianta A – aproape
niciodată, primea 1 punct; dacă alegea varianta B – câteodată, primea 2 puncte; dacă
alegea varianta C – deseori, primea 3 puncte; dacă alegea varianta D – aproape
întotdeauna, primea 4 puncte.
Scorul total al unui elev sau student a fost obţinut prin însumarea scorurilor la cei
20 de itemi, putând varia teoretic între 20 şi 80. Un scor total ridicat a fost considerat
ca exprimând un nivel ridicat al anxietăţii-trăsătură.
Itemii, împreună cu instrucţiunile, au fost traduşi în şi adaptaţi pentru limba
română. În acest demers, am utilizat şi versiunea prezentată de către N. Sava (2003), în
volumul Anxietate şi performanţă la tineri (Timişoara, Editura Eurostampa)..
Pentru lotul celor 149 de elevi de la Grupul Şcolar-Industrial ,,Dimitrie
Leonida” din Piatra-Neamţ (vezi Capitolul 5, punctul A, Lotul III), valoarea
coeficientului de consistentă internă α-Cronbach a fost egală cu 0.84. Valorile pentru
subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de variabila sex au fost: 0.84 – pentru fete şi
0.81 – pentru băieţi. Aceste valori indică o fidelitate bună a inventarului STAI-Y2.
Un număr de 78 dintre cei 199 de studenţi de la Facultatea de Psihologie,
Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi (vezi Capitolul
5, punctul B, Lotul II) au completat acest inventar, alături de inventarul IAT, Scala
Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine, respectiv Chestionarul Penn State pentru
evaluarea predispoziţiei unei persoane de a-şi face griji. Pentru acest sublot de
studenţi, valoarea coeficientului de consistenţă internă α-Cronbach a fost egală cu 0.91
indicând o fidelitate foarte bună.
144
Un număr de 32 dintre cei 78 de studenţi (6 de sex masculin şi 26 de sex
feminin) au completat din nou inventarul IAT, Scala Rosenberg pentru evaluarea
stimei de sine, Scala STAI-Y2 pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură, respectiv
griji la un interval de trei săptămâni, în vederea studierii stabilităţii temporale a
scorurilor (fidelităţii test-retest). Valoarea corelaţiei dintre scorurile pe care studenţii
le-au obţinut la inventarul STAI-Y2 cu ocazia celor două completări a fost egală cu
0.75 (p < 0.01), indicând o fidelitate test-retest bună.
6.3. Chestionarul Penn State pentru evaluarea predispoziţiei unei persoane de a-şi
face griji (PSWQ)
Chestionarul Penn State pentru evaluarea predispoziţiei unei persoane de a-şi

face griji/Penn State Worry Questionnaire – PSWQ (Meyer şi colab., 1990; apud
Bouvard şi Cottraux, 1996; Fresco şi colab., 2002) este un instrument cu 16 itemi
construit şi dezvoltat pentru a evalua tendinţa patologică a unei persoane de a se
îngrijora în legătură cu orice aspect din viaţa sa cotidiană. Este vorba despre
intruziunile cognitive sau preocupările iraţionale pe care o persoană le poate manifesta
şi care constituie simptome ale tulburării de anxietate generalizată. Chestionarul nu
permite totuşi identificarea temelor asupra cărora subiectul îşi poate face griji iraţionale
(Bouvard şi Cottraux, 1996).
Pentru a răspunde, studenţii au avut la dispoziţie cinci variante: A – nu îmi este
deloc caracteristic; B – îmi este puţin caracteristic; C – îmi este destul de caracteristic;
D – îmi este foarte caracteristic; E – îmi este absolut în totalitate caracteristic.
Scorarea a implicat inversarea punctajelor pentru itemii 1, 3, 8, 10 şi 11. Pentru
aceştia, alegerea variantei A – nu îmi este deloc caracteristic a primit 5 puncte,
alegerea variantei B – îmi este puţin caracteristic a primit 4 puncte, alegerea variantei
C – îmi este destul de caracteristic a primit 3 puncte, alegerea variantei D – îmi este
foarte caracteristic a primit 2 puncte, iar alegerea variantei E – îmi este absolut în
totalitate caracteristic a primit 1 punct. Pentru restul itemilor, scorarea s-a făcut în
următorul fel: alegerea variantei A – nu îmi este deloc caracteristic a primit 1 punct,
alegerea variantei B – îmi este puţin caracteristic a primit 2 puncte, alegerea variantei
C – îmi este destul de caracteristic a primit 3 puncte, alegerea variantei D – îmi este
foarte caracteristic a primit 4 puncte, iar alegerea variantei E – îmi este absolut în
totalitate caracteristic a primit 5 puncte.
Scorul total al unui student a fost obţinut prin însumarea scorurilor la cei 16
itemi. Acesta putea să varieze teoretic între 16 şi 80. Un scor ridicat a fost interpretat ca
exprimând o tendinţă iraţională accentuată a studentului de a-şi face griji în legătură cu
orice aspect din viaţa sa cotidiană.
145
Bouvard şi Cottraux (1996) oferă o serie de date legate de validitatea
chestionarului. Studiile de validare au fost realizate pe studenţi (Meyer şi colab., 1990;
Ladouceur şi colab., 1992; Davey, 1993; citaţi de Bouvard şi Cottraux, 1996), pe
pacienţi psihiatrici (Meyer şi colab., 1990; Brown şi colab., 1991; citaţi de Bouvard şi
Cottraux, 1996) şi pe pacienţi consultaţi în spitale pentru alte tulburări decât cele de
natură psihiatrică (Freestone şi colab., 1994; citaţi de Bouvard şi Cottraux, 1996).
Datele referitoare la validitatea de criteriu indică o capacitate de diferenţiere a
subiecţilor diagnosticaţi cu tulburare de anxietate generalizată de subiecţii anxioşi şi de
subiecţii normali (Meyer şi colab., 1990; Brown şi colab., 1991; citaţi de Bouvard şi
Cottraux, 1996).
Validitatea concurentă a fost studiată prin corelarea scorurilor la chestionar cu
scorurile la Inventarul STAI pentru evaluarea anxietăţii, respectiv cu scorurile la
Inventarul Beck pentru evaluarea depresiei. Scorurile la STAI au corelat semnificativ
cu scorurile la chestionarul Penn State, dar cele două constructe s-au dovedit a fi relativ
independente (Meyer şi colab., 1990; Ladouceur şi colab., 1992; citaţi de Bouvard şi
Cottraux, 1996).
Validitatea divergentă a fost studiată prin corelarea scorurilor la chestionar cu
cele la Inventarul Beck pentru evaluarea depresiei. Valorile corelaţiilor s-au situat între
0.10 (pentru un grup de subiecţi diagnosticaţi cu tulburare de anxietate generalizată) şi
0.36 (pentru un grup de studenţi) (Meyer şi colab., 1990; citaţi de Bouvard şi Cottraux,
1996).
Analiza factorială a versiunii franceze (Ladouceur şi colab., 1992; citaţi de
Bouvard şi Cottraux, 1996) a reţinut un singur factor general, fiind în concordanţă cu
rezultatele obţinute cu versiunea engleză (Brown şi colab., 1991; citaţi de Bouvard şi
Cottraux, 1996).
Totuşi, Fresco, Heimberg, Mennin şi Turk (2002) au demonstrat superficialitatea
soluţiei unifactorială faţă de soluţia în doi factori. Aceşti autori au arătat că cei cinci
itemi formulaţi pozitiv (1, 3, 8, 10, 11) formează un factor independent de restul
itemilor formulaţi negativ (factorul a fost denumit Absenţa tendinţei de îngrijorare).
Autorii citaţi au obţinut un coeficient de consistenţă internă pentru toţi itemii de 0.90,
iar pentru ansamblul celor 11 itemi formulaţi negativ (care se grupează într-un factor
denumit Tendinţa de îngrijorare), valoarea coeficientului de consistenţă internă a fost
0.94. Autorii au avansat ipoteza că itemii formulaţi pozitiv (de exemplu: ,,Nu am
tendinţa să-mi fac griji cu privire la diverse lucruri” sau ,,Nu mă mai frământ, când
simt că nu mai pot face nimic în legătură cu un lucru”) ar putea reprezenta o măsură a
dezirabilităţii sociale, insistând pe necesitatea unor studii care să clarifice structura
factorială a instrumentului.
În traducerea în şi adaptarea pentru limba română a chestionarului PSWQ, am
utilizat două surse: lucrarea redactată de Fresco şi colab., (2002), respectiv colecţia de
protocoale şi scale de evaluare în psihiatrie şi în psihologie redactată de Bouvard şi
Cottraux (1996).
146
Consistenţa internă (coeficientul α-Cronbach), calculată pentru sublotul celor 78
de studenţi în domeniul psihologiei de la Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi la care
am ne-am referit mai sus, a fost egală cu 0.91, indicând o fidelitate foarte bună a
versiunii în limba română a Chestionarului Penn State pentru evaluarea predispoziţiei
unei persoane de a-şi face griji.
Un număr de 32 dintre cei 78 de studenţi au completat din nou inventarul IAT,
Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine, Scala STAI-Y2 pentru evaluarea
anxietăţii-trăsătură, respectiv Chestionarul Penn State pentru evaluarea predispoziţiei
unei persoane de a-şi face griji la un interval de trei săptămâni, în vederea studierii
fidelităţii test-retest. Valoarea corelaţiei dintre scorurile pe care studenţii le-au obţinut
la Chestionarul Penn State cu ocazia celor două completări a fost egală cu 0.66 (p <
0.01), indicând o bună fidelitate test-retest (stabilitate temporală a scorurilor).
6.4. Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine (RSE)
Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine/Rosenberg Self-Esteem Scale

(RSES) este unul dintre cele mai cunoscute instrumente destinate evaluării stimei de
sine, înţeleasă ca valorizarea, acceptarea şi evaluarea generală pe care o persoană o
manifestă faţă de propriul eu (Crandal, 1973). Stima de sine este considerată ca
atitudinea care descrie gradul în care o persoană are tendinţa de a se autoevalua pozitiv
şi de a respinge atributele negative.
În concepţia unor renumiţi psihologi şi psiho-sociologi francezi şi americani (C.
Rogers, N. Branden), stima de sine pe care o persoană o poate manifesta la un nivel
ridicat implică: simţul propriei valori; sentimentul auto-evaluării obiective, corelat
intim cu imaginea (concepţia) despre sine; încrederea în propriile forţe; convingerea
individului că merită să fie fericit (Crăciun, 1998).
Publicată pentru prima dată în volumul Society and The Adolescent Self-Image
(1965) de către Morris Rosenberg, RSES a constituit de-a lungul timpului obiectul a
numeroase studii, având aplicaţii atât în cercetarea fundamentală, cât şi în domeniul
aplicativ (orientarea şcolară, conslierea psihologică, diagnosticul clinic, etc.) (Crandal,
1973).
Iniţial, scala a fost dezvoltată pentru a servi evaluării stimei de sine în rândul
adolescenţilor. Astăzi, se foloseşte atât pentru evaluarea stimei de sine în populaţia de
adolescenţi, cât şi pentru evaluarea în rândul adulţilor.
Scala se prezintă sub forma unei colecţii de zece itemi, dintre care cinci sunt
formulaţi pozitiv (de exemplu: ,,Cred că sunt o persoană valoroasă, cel puţin de
acelaşi nivel cu ceilalţi”), cotându-se în sensul: Dezacord puternic = 1 punct, Parţial în
dezacord = 2 puncte, Parţial de acord = 3 puncte, respectiv Acord puternic = 4 puncte.
Restul de cinci itemi sunt formulaţi negativ (de exemplu: ,,Uneori mă simt inutil,-ă”),
147
cotându-se în sens invers: Dezacord puternic = 4 puncte, Parţial în dezacord = 3
puncte, Parţial de acord = 2 puncte, respectiv Acord puternic = 1 punct.
Scorul total la scală al unui student a fost obţinut prin însumarea scorurilor la cei
10 itemi. Scorul total putea varia teoretic între 10 şi 40. Un scor ridicat a fost
interpretat ca semnificând un nivel ridicat al stimei de sine.
Eşantionul pe care a fost experimentată scala iniţial a fost compus din 5024 de
elevi din zece licee din statul New York, selectate la întâmplare (cf. Crandal, 1973).
Rezultatele obţinute de Rosenberg au relevat corelaţii semnificative între scorurile la
stima de sine, evaluată cu RSES şi auto-descrierile elevilor cu privire la propria lor
persoană. De asemenea, Rosenberg a obţinut o corelaţie semnificativă între scorurile
globale la stima de sine şi evaluările depresiei în rândul elevilor. Acelaşi studiu,
utilizând tehnica scalării propusă de L. Guttman (1944), a probat unidimensionalitatea
scalei (coeficientul de reproductibilitate a fost egal cu 0.92).
În cadrul unui studiu transcultural, Rusticus, Hubley şi Zumbo (2004) au
administrat RSES pe un număr total de 2286 de studenţi, dintre care 543 americani,
1443 canadieni şi 300 neozeelandezi. Autorii nu au identificat diferenţe semnificative,
în ceea ce priveşte structura factorială a scalei. Pentru fiecare dintre cele trei loturi,
datele au relevat unidimensionalitatea scalei. De asemenea, Rusticus, Hubley şi Zumbo
(2004) au găsit, pentru cele trei loturi, valori comparabile ale consistenţei interne a
scalei.
Un număr de 78 dintre cei 199 de studenţi de la Facultatea de Psihologie,
Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi (vezi Capitolul
5, punctul B, Lotul II) au completat această scală, alături de inventarul IAT, Scala
STAI-Y2 pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură, respectiv Chestionarul Penn State
pentru evaluarea predispoziţiei unei persoane de a-şi face griji. Pentru acest sublot de
studenţi, valoarea coeficientului de consistenţă internă α-Cronbach a fost egală cu 0.80.
Pentru cei 32 de studenţi care au completat din nou inventarul IAT, Scala
Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine, Scala STAI-Y2 pentru evaluarea anxietăţii-
trăsătură, respectiv Chestionarul Penn State pentru evaluarea predispoziţiei unei
persoane de a-şi face griji la un interval de trei săptămâni, valoarea corelaţiei dintre
scorurile obţinute la Scala Rosenberg cu ocazia celor două completări a fost egală cu
0.64 (p < 0.01), indicând o bună fidelitate test-retest.
6.5. Scala pentru evaluarea auto-eficienţei (SES)
În vederea evaluării expectanţelor cu privire la auto-eficienţă (nivelul perceput)

în rândul elevilor, am utilizat Self-Efficacy Scale (SES), propusă de M. Sherer, J. E.
Maddux, B. Mercadante, S. Prentice-Dunn, B. Jacobs şi R. W. Rogers (1982) (scala a
fost preluată din Corcoran şi Fischer, 1987). Acest instrument a fost construit pentru a
evalua nivelul general al credinţei unei persoane în propriile sale competenţe (Corcoran
148
şi Fischer, 1987), care nu sunt legate neapărat de o situaţie specifică sau un
comportament anume.
În construirea scalei, s-a pornit de la premisa că expectanţele unei persoane cu
privire la propriile competenţe reprezintă un factor major al schimbărilor
comportamentale, iar diferenţele interindividuale, în ceea ce priveşte experienţele din
trecut, respectiv atribuirile pe care persoanele le fac cu privire la propriile lor succese
se asociază cu diferite nivele ale expectanţelor referitoare la auto-eficienţă (Corcoran şi
Fischer, 1987).
Un puternic sentiment al eficienţei personale creşte probabilitatea de realizare în
plan personal, profesional şi social. Studiile de specialitate au arătat că auto-eficienţa
percepută (sentimentul de a te simţi competent şi încrezător în ceea ce priveşte
posibilitatea de a atinge scopuri valorizate social) corelează semnificativ cu starea de
bine personală percepută subiectiv (Carver şi Scheier, 1999; McGregor şi Little, 1998;
apud Ryan şi Deci, 2001).
În varianta sa originală, scala conţine 30 de itemi, dintre care doar 23 cotează
pentru nivelul expectanţelor cu privire la auto-eficienţă. Restul itemilor (de exemplu:
,,Îmi place să cresc plante de apartament”, ,,Ereditatea este un factor principal în
determinarea personalităţii unui individ” sau ,,Îmi plac ştiinţele reale”) este destinat să
împiedice subiectul să-şi dea seama ce anume urmăreşte scala pe care o are de
completat.
În cadrul unuia dintre studiile pe loturile de elevi pe care le-am efectuat, am
administrat doar itemii propriu-zişi. Elevii au răspuns alegând una dintre următoarele
cinci variante: A – dezacord puternic, B – dezacord, C – nu pot spune cu certitudine, D
– acord, respectiv E – acord puternic.
În versiunea în limba română a scalei pe care am administrat-o pe un lot de elevi,
în cadrul unuia dintre studiile pe care le-am efectuat, itemii 2, 4, 5, 6, 8, 10, 13, 15, 16,
18, 19, 22 şi 23 se scorează prin inversarea punctajelor acordate în funcţie de variantele
de răspuns alese de către un elev. Astfel, pentru un item, alegerea variantei A –
dezacord puternic a fost punctată cu 5 puncte, alegerea variantei B – dezacord a fost
punctată cu 4 puncte, alegerea variantei C – nu pot spune cu certitudine a fost punctată
cu 3 puncte, alegerea variantei D – acord a fost punctată cu 2 puncte, iar alegerea
variantei E – acord puternic a fost punctată cu 1 punct. Restul itemilor (1, 3, 7, 9, 11,
12, 14, 17, 20 şi 21) au fost scoraţi după cum urmează: alegerea variantei A – dezacord
puternic a fost punctată cu 1 punct, alegerea variantei B – dezacord a fost punctată cu 2
puncte, alegerea variantei C – nu pot spune cu certitudine a fost punctată cu 3 puncte,
alegerea variantei D – acord a fost punctată cu 4 puncte, iar alegerea variantei E –
acord puternic a fost punctată cu 5 puncte.
Scorul total al unui elev a fost obţinut prin însumarea scorurilor la cei 23 de
itemi. Teoretic, acesta ar fi putut varia între 23 şi 115. Scorul total ridicat, obţinut de un
elev, a fost considerat ca indicând un nivel ridicat al credinţei acestuia în propria
eficienţă.
149
SES este compusă din două subscale: una măsoară percepţiile unei persoane cu
privire la auto-eficienţă în general (în versiunea în limba română pe care am
administrat-o, este vorba despre itemii: 4, 7, 10, 14, 18 şi 21), iar alta se referă la auto-
eficienţa în domeniul relaţiilor sociale (itemii: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 17,
19, 20, 22 şi 23). În studiul pe care l-am întreprins, am luat în considerare doar
scorurile globale ale elevilor.
Studiile întreprinse de autorii scalei (Sherer, Maddux, Mercadante, Prentice-
Dunn, Jacobs şi Rogers, 1982; citaţi de Corcoran şi Fischer, 1987) au relevat o
consistenţă internă a itemilor satisfăcătoare (coeficientul alfa-Cronbach a avut valoarea
0.86 pentru subscala referitoare la percepţia auto-eficienţei în general, respectiv 0.71
pentru subscala referitoare la percepţia auto-eficienţei în domeniul relaţiilor sociale).
Validitatea criterială a scalei a fost demonstrată prin compararea succesului în
diferite domenii (educaţional, vocaţional, financiar) obţinut de subiecţii cu scoruri
ridicate respectiv de cei cu scoruri scăzute, primii fiind superiori ultimilor (cf.
Corcoran şi Fischer, 1987). De asemenea, SES a demonstrat o bună validitate de
construct, prin corelaţiile semnificative cu măsuri, precum: Ego Strength Scale (ESS),
The Interpersonal Competency Scale (ICS) şi Rosenberg Self-Esteem Scale (RSE).
În cadrul unuia dintre studiile realizate pe loturi de elevi de la Colegiul
Economic-Administrativ din Iaşi, 202 elevi (a se vedea Capitolul 5, punctul A, Lotul
II.1.) au completat inventarul IAT împreună cu SES, Scala internalism-externalism
pentru copii şi tineri (Nowicki şi Strickland, 1973; adaptată de Chelcea, 1994) şi Scala
pentru evaluarea deprinderilor şi a obişnuinţelor legate de studiu (Cassady, 2004).
Atât pentru sublotul de fete, cât şi pentru cel de băieţi, am obţinut valori bune ale
coeficientului α-Cronbach pentru evaluarea consistenţei interne – toate situate peste
limita de 0.70. Acestea s-au prezentat, după cum urmează: fete – 0.80, băieţi – 0.79, lot
total – 0.79. Valorile au fost calculate pentru ansamblul celor 23 de itemi.
6.6. Scala Toulouse pentru evaluarea stimei de sine (ETES)/Subscala Sine şcolar
Publicată de către N. Oubrayrie, M. Léonardis şi C. Safont, într-un număr din

1994 al Revistei Europene de Psihologie Aplicată, Scala Toulouse pentru evaluarea
stimei de sine (Echelle Toulousaine d’Estime de Soi/ETES) a fost inspirată din
instrumentele deja existente (scalele propuse de S. Coopersmith și de M. Rosenberg
etc.).
Deoarece integrează diferite faţete ale stimei de sine, scala permite obţinerea
unui scor global (semnificând nivelul stimei de sine) şi a cinci scoruri secundare,
corespunzătoare celor cinci aspecte ale stimei de sine pe care le operaţionalizează.
Două dintre acestea – aprecierea controlului emoţional şi evaluarea aspectelor
proiective ale sinelui – sunt dimensiunile sau faţetele stimei de sine pe care scala le
propune în plus faţă de scalele omoloage, construite anterior şi focalizate mai mult pe
150
sondarea aspectelor stimei de sine legate de domeniul fizic (propriul corp), de cel
social şi de cel şcolar.
În varianta pentru puberii şi adolescenţii români, experimentată pe un lot de elevi
de liceu de către psiholog Adriana Crăciun (1998), Scala Toulouse pentru evaluarea
stimei de sine este alcătuită din 60 de itemi cu răspunsuri dihotomice (DA/NU).
Aceştia sunt repartizaţi câte 12, pentru fiecare dintre cele cinci dimensiuni ale stimei de
sine.
Structura pentadimensională a scalei ETES lărgeşte şi rafinează, pe direcţia
stimei de sine, posibilităţile de lucru ale psihologului, în diferitele sale roluri: de
diagnostician, de consilier (psiholog) şcolar sau de terapeut (Crăciun, 1998).
În cadrul unuia dintre studiile pe care le-am întreprins pe loturi de elevi, am
folosit doar subscala destinată evaluării stimei de sine în domeniul şcolar. Sinele şcolar
reflectă percepţia pe care un elev o are cu privire la propriile lui competenţe în
domeniul şcolar, obiectivabile în comportamente şi performanţe de un anumit nivel
(Oubrayrie, Léonardis şi Safont, 1994; citaţi de Crăciun, 1998). Exemple de itemi:
,,Mă descurajez cu uşurinţă la şcoală”; ,,Profesorii mei sunt mulţumiţi de mine”, ,,
Când obţin la şcoală rezultate slabe, mă descurajez repede” sau ,,Sunt mândru/-ă de
rezultatele mele şcolare”).
Fiecare item al subscalei Sine şcolar a fost scorat cu un punct, dacă elevul a
răspuns conform grilei de corecţie sau cu zero puncte, dacă răspunsul elevului nu s-a
suprapus cu grila de corecţie. Scorurile totale au fost obţinute prin însumarea scorurilor
la cei 12 itemi. Acestea puteau varia între 0 şi 12.
Pentru ansamblul celor 12 itemi, prin care am măsurat sinele şcolar, valoarea
consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach), calculată pe lotul celor 78 de elevi de la
Grupul Şcolar ,,Ştefan Procopiu” din Iaşi (a se vedea Capitolul 5, punctul A, Lotul IV)
a fost egală cu 0.66.
6.7. Scala internalism-externalism pentru copii şi tineri (IE-CT)
Locul controlului, caracteristică a stilului cognitiv al unui individ care poate fi

distribuită pe un continuum între internalism şi externalism, a fost măsurat cu Scala
internalism-externalism pentru copii şi tineri/IE-CT, adaptată în România de S.
Chelcea (1994), după Nowicki-Strickland Locus of Control Scale/N-SLCS (Nowicki şi
Strickland, 1973 54).
54
Scala propusă de Nowicki şi Strickland (1973) poate fi găsită, sub acronimul N-SLCS în K.
Corcoran, & F. Fischer (Eds.) (1987). Measures for Clinical Practice. A Sourcebook. New
York: The Free Press (pp. 402-404) şi în R. Aero, & E. Weiner, E. (Eds.) (1981). The Mind
Test. New York: William Morrow and Company, Inc., pp. 20-21. De asemenea, versiunea
tradusă în şi adaptată pentru limba română a scalei, împreună cu grila de corecţie poate fi găsită
în S. Chelcea (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative.
Bucureşti: Editura Economică, pp. 368-370.
151
Oamenii fac anticipări în legătură cu factorii capabili să determine ceea ce li se
va întâmpla lor sau celorlalţi. Rotter (1966) a sistematizat o clasificare binară a acestor
anticipări. Astfel, unii indivizi situează la nivelul propriei persoane factorii care ar
putea influenţa cursul evenimentelor prin care trec sau al situaţiilor cu care se
confruntă. Alţii, dimpotrivă, situează aceşti factori cauzali în situaţia, şansa sau puterea
celorlalţi – mai ales în cazul situaţiilor în care cineva poate exercita cu dificultate un
control eficient asupra unor situaţii dificile. Rotter a numit primul tip de atribuiri
credinţe într-un control intern, iar cel de-al doilea tip de atribuiri credinţe într-un
control extern. De exemplu, convingerea că este suficient să te apuci serios de treabă
pentru ca lucrurile să meargă bine este o credinţă internă. Pe de altă parte, credinţa că
nu poţi reuşi dacă nu te ajută norocul este o credinţă externă. Credinţele persoanelor în
ceea ce priveşte factorii care pot influenţa controlul unei situaţii problematice sau
manifestarea unui anumit comportament nu sunt altceva decât atribuiri, în sensul clasic
în care acest termen îl are în psihologia socială de la lucrările lui F. Heider încoace.
În psihologie, locul controlului este considerat un aspect important al
personalităţii, oamenii putând fi practic plasaţi pe un continuum care descrie această
trăsătură între două extreme: internalişti, respectiv externalişti.
Standardizarea scalei N-SLCS a fost efectuată pe aproximativ 1000 de elevi albi
în clasele III-XII din şcolile elementare şi liceele din patru comunităţi americane,
reprezentând toate nivelele socio-economice (cf. Corcoran şi Fischer, 1987; Chelcea,
1994).
Itemii scalei descriu întărirea comportamentală (concept esenţial în teoria lui J.
B. Rotter cu privire la locul controlului) în diferite arii ale funcţionării personale şi
sociale, precum afilierea, atingerea scopurilor, dependenţa, etc.
În versiunea pe care am utilizat-o în unul dintre studiile noastre, scala a inclus 40
de itemi, la care elevii au răspuns cu DA sau NU. Fiecare răspuns a fost cotat cu zero
puncte sau un punct, în funcţie de grila de corecţie. Scorurile totale ale elevilor au fost
obţinute prin însumarea scorurilor la cei 40 de itemi. Un elev putea să obţină un scor
maxim egal cu 40. Urmând indicaţiile oferite de Chelcea (1994), am considerat un scor
total ridicat ca exprimând externalismul.
Conform lui Corcoran şi Fischer (1987), consistenţa internă pentru ansamblul
itemilor scalei Nowicki-Strickland, raportată de către autori, a fost destul de bună.
Valorile coeficienţilor de fidelitate, calculaţi prin metoda înjumătăţirii, au crescut odată
cu treapta de şcolarizare a subiecţilor, variind în jurul limitei de 0.32 (pentru elevii în
clasele III-V), 0.68 (pentru elevii în clasele VI-VIII), respectiv 0.74 (pentru elevii în
clasa a XII-a).
În unul dintre studiile noastre (N = 202 elevi în clasele IX-XII ale Colegiului
Economic-Administrativ din Iaşi – vezi Capitolul 5, punctul A, Lotul II.1.), am obţinut
următoarele valori ale consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach): 0.60 (fete), 0.75
(băieţi), 0.66 (întregul lot de elevi).
152
6.8. Scalele Stabilitate emoţională şi Caracter conştiincios din Chestionarul Alter

Ego
Caprara, Barbanelli şi Borgogni (2001) au propus Chestionarul Alter Ego 55 care

măsoară cinci factori de personalitate (E – energia, A – amabilitatea, C – caracterul
conştiincios, S – stabilitatea emoţională şi D – deschiderea mentală), zece dimensiuni
sau faţete ale acestor factori, considerate trăsături de personalitate (Di – dinamismul,
Do – dominanţa, Co – cooperarea, Aa – atitudinea amicală, Me – meticulozitatea, Pe
– perseverenţa, Ce – controlul emoţiilor, Ci – controlul impulsurilor, Oc – deschiderea
spre cultură şi Oe – deschiderea spre experienţă) şi tendinta unei persoane de a oferi o
altă imagine despre ea însăşi decât ceea ce este în realitate (Ds – dezirabilitatea
socială).
Începând cu anul 2005, Chestionarul Alter Ego stă în atenţia unei echipe de
specialişti din cadrul Societăţii de Psihologie Aplicată PSITEST din Iaşi, aflată sub
coordonarea psihologului principal Mihail Gaspar.
Chestionarul este destinat adolescenţilor şi adulţilor de orice vârstă. Contextele
în care poate fi utilizat chestionarul sunt variate: psihologia ocupaţională (selecţie,
orientare, formare), psihologia clinică şi psihologia educaţională.
Chestionarul Alter Ego a fost construit şi dezvoltat din perspectiva teoriei
trăsăturilor de personalitate, propusă de P. T. Costa şi R. R. McCrae – doi dintre autorii
influenţi care s-au ocupat de modelul Big Five. Astăzi, modelul Big Five reprezintă un
cadru de lucru influent, dezvoltările sale reflectând o nouă tendinţă în studiul
personalităţii (Zlate, 1997): trecerea de la abordarea analitică a structurii şi organizării
personalităţii la cea sintetică, bazată pe utilizarea tehnicilor complexe de analiză
factorială.
Costa şi McCrae (1992, 1995), precum şi Caprara, Barbaranelli şi Borgogni
(2001) au adus date prin care au demonstrat structura ierarhică a personalităţii: în vârf,
se găsesc cei cinci mari factori, iar la un nivel inferior sunt plasate diversele faţete ale
acestora (dimensiuni/trăsături), mai înguste în ceea ce priveşte conţinutul psihologic.
Chestionarul Alter Ego conţine un număr economicos de itemi (132), putând fi
aplicat atât individual, cât şi colectiv. Fiecare factor este măsurat prin câte 24 de itemi
(repartizaţi câte 12, pentru fiecare dintre cele două dimensiuni). În cadrul unuia dintre
studiile efectuate pe loturile de studenţi (vezi Capitolul 5, Punctul B, Lotul III), am
administrat doar scalele Stabilitate emoţională (S) şi Caracter conştiincios (C) din
Chestionarul Alter Ego, împreună cu versiunea în limba română a inventarului TAI.
55
Aceasta este denumirea dată de J.-P. Rolland, autorul traducerii, adaptării şi experimentării
chestionarului construit de Caprara, Barbanelli şi Borgogni pe loturi din populaţia franceză de
adolescenţi şi adulţi. Denumirea originală din limba italiană este Big Five Questionnaire (BFQ).
153
Stabilitatea emoţională este denumită de unii autori printr-un termen cu un
conţinut psihologic opus, şi anume nevrotismul (instabilitate emoţională). Acest factor
se găseşte şi în modelul personalităţii propus de H. J. Eysenck, un precursor al
Modelului Big Five. Persoanele care obţin note scăzute la acest factor tind să fie
anxioase, să treacă prin dispoziţii depresive, să fie vulnerabile în faţa unor situaţii
stresante sau tensionate, emotive, impulsive, iritabile. Dimensiunile stabilităţii
emoţionale sunt: Controlul emoţiilor (Ce) – legat de stările de tensiune psihică, cum ar
fi conflictele interpersonale, evenimentele de viaţă negative sau situaţiile de examinare
şi Controlul impulsurilor (Ci) – referitor la capacitatea unei persoane de a-şi controla
propriile comportamente în situaţii resimţite ca fiind periculoase.
Caracterul conştiincios este unul dintre factorii care a oferit cele mai consistente
rezultate, în studiile prin care s-a urmărit fundamentarea şi dezvoltarea chestionarelor
de tip Big Five. Acest factor se referă la capacitatea unei persoane de a-şi autoregla
conduita în raport cu scopurile pe care şi le propune, adică de a fi meticuloase,
perseverente în rezolvarea sarcinilor, ordonate şi precise, încrezătoare în forţele proprii.
Dimensiunile acestui factor sunt: Meticulozitatea (Me) – grija pentru minuţiozitate,
preocuparea pentru ordine şi detalii şi Perseverenţa (Pe) – constanţa în acţiuni,
finalizarea sarcinilor, asumarea angajamentelor de către o persoană.
Pentru un lot de 118 studenţi la specializarea Psihologie (21 de sex masculin şi
97 de sex feminin), cu vârste cuprinse între 19 şi 50 de ani (m = 26.42 ani; s = 7.09 ani)
pe care a fost administrată experimental versiunea finală în limba română a
chestionarului Alter Ego, împreună cu un chestionar pentru evaluarea competenţelor
sociale, valorile consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach) pentru factorii S şi C, ca
şi pentru dimensiunile acestora, au fost (Murguleţ, 2007): factorul S – 0.86 (Controlul
emoţiilor – 0.83 şi Controlul impulsurilor – 0.75); factorul C – 0.84 (Meticulozitate –
0.80 şi Perseverenţă – 0.75).
Pentru cel de-al treilea lot de studenţi care au participat la unul dintre studiile pe
care le-am întreprins, valorile consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach) pentru
factorii S şi C, ca şi pentru dimensiunile (faţetele) acestora, au fost: factorul S – 0.81
(Controlul emoţiilor – 0.73 şi Controlul impulsurilor – 0.75); factorul C – 0.84
(Meticulozitate – 0.75 şi Perseverenţă – 0.75).
6.9. Inventarul pentru evaluarea stilurilor de adaptare la situaţii stresante (CISS)
Stresul cotidian şi profesional constituie o provocare pentru societatea globală

modernă a secolului al XXI-lea. Pornind de la teoria cognitivă a stresului, elaborată de
P. Lazarus, P. Derevenco (1987) defineşte stresul ca fiind un „dezechilibru biologic,
psihologic şi comportamental între cerinţele mediului fizic, ambiental, social şi
resursele reale sau percepute ca atare de către individ de a rezista acestor cerinţe şi
situaţii conflictuale”.
154
În momentul în care o persoană se confruntă cu un eveniment stresant, de obicei
depunde eforturi pentru a-l depăşi. A face faţă evenimentelor cotidiene stresante
reprezintă un proces prin care încercăm găsirea unui răspuns adecvat la o serie de
cerinţe sau solicitări pe care le considerăm a depăşi resursele de care dispunem
(Lazarus şi Launier, 1978; Lazarus şi Folkman, 1984; citaţi de Răşcanu, 2001). Pentru
denumirea ansamblului de procese prin care o persoană încearcă să stăpânească şi să
depăşească situaţiile sau evenimentele stresante a fost creat termenul de adaptare (engl:
coping).
După Stone şi Neale (1984; citaţi de Tudose, 2003, p. 100), „Adaptarea
reprezintă acele comportamente şi gânduri care sunt conştient utilizate de către
individ, pentru a conduce sau a controla efectele anticipării sau trăirii unor situaţii
stresante”. Stilurile (strategiile) pe care le utilizăm în vederea adaptării la solicitările
stresante din viaţa noastră cotidiană joacă un rol foarte important în asigurarea
echilibrului nostru psihic şi a sănătăţii în plan fizic şi mental.
***
Distincţia dintre abordarea intraindividuală şi cea interindividuală, în studiul
comportamentelor de adaptare, este o chestiune foarte frecvent reluată în literatura de
specialitate (Folkman şi colab., 1986; citaţi de Endler şi Parker, 1998). Abordarea
intraindividuală a adaptării la situaţii stresante ia în calcul studiul cunoştinţelor şi al
comportamentelor unei persoane în diferite tipuri de situaţii. Această abordare tinde
către studiul proceselor specifice adaptării la situaţii stresante prin examinarea modului
în care comportamentele adaptative ale unei persoane se schimbă în funcţie de tipurile
de solicitări stresante pe care aceasta le întâlneşte.
Din contra, abordarea interindividuală a adaptării la situaţii stresante utilizează
scorurile persoanelor, colectate în diferite ocazii evaluative sau scorurile obţinute în
cursul unei singure ocazii evaluative, pentru a reprezenta un indice stabil al stilurilor de
adaptare la solicitările stresante (Endler şi Parker, 1989; Fleischman, 1984; Miller,
Brody şi Summerton, 1988; citaţi de Endler şi Parker, 1998). Această abordare permite
evaluarea diferenţelor interindividuale sau, cu alte cuvinte, identificarea strategiilor de
bază utilizate de către indivizi, pentru a se adapta la diferite tipuri de situaţii stresante.
Distincţia dintre cele două abordări, cea intraindividuala (bazată pe identificarea
proceselor specifice adaptării) şi cea interindividuală (bazată pe surprinderea
diferenţelor interindividuale în ceea ce priveşte strategiile de adaptare) este comparabilă
cu distincţia dintre conceptele stare şi trăsătură din cadrul cercetărilor asupra
personalitătii.
Astăzi, majoritatea cercetărilor asupra adaptării la situaţii stresante fac apel la
abordarea interindividuală care reia conceptul de trăsătură (Cohen, 1987; Krohne,
1988; citaţi de Endler şi Parker, 1998). Cercetările s-au centrat în mod special pe
dezvoltarea unor instrumente fidele şi valide, destinate evaluării stilurilor (strategiilor)
de adaptare la situaţii stresante pe care persoanele le utilizează preferenţial.
***
155
Cercetările dezvoltate recent au accentuat asupra rolului foarte important pe care
stilurile de adaptare îl joacă în explicarea legăturilor dintre evenimentele stresante şi
consecinţele lor asupra funcţionării unei persoane, precum: anxietatea, depresia sau
acuzele somatice, etc. (Billings şi Moss, 1981; 1984; Coyne, Aldwin şi Lazarus, 1981;
Endler, 1988; Endler şi Parker, 1990; Pearlin şi Schooler, 1978; citaţi de Endler şi
Parker, 1998).
Prin stiluri (strategii) de adaptare la situaţii stresante s-a înţeles maniera
caracteristică unei persoane de a face faţă situaţiilor stresante pe care le întâlneşte
(Folkman şi Lazarus, 1988; citaţi de Endler şi Parker, 1998). O persoană care se
confruntă, în mod repetat, cu surse de stres variate ajunge să-şi elaboreze, în timp, o
strategie de adaptare sau mai multe, destinate restabilirii echilibrului cognitiv şi
emoţional. În timp, persoana îşi va ,,fixa” un stil predominant de a face faţă situaţiilor
problematice pe care le traversează.
Cercetătorii care s-au preocupat de problematica adaptării la stres au făcut
distincţia între trei stiluri (strategii) generale de soluţionare a problemelor stresante care
pot fi întâlnite în rândul indivizilor: confruntarea cu situaţiile (solicitările) stresante,
eforturile orientate către restabilirea echilibrului emoţional (centrarea pe emoţii) şi
evitarea situaţiilor stresante (Cox şi Ferguson, 1991; citaţi de Matthews, Deary şi
Whiteman, 2005).
Confruntarea cu problemele sau situaţiile stresante presupune eforturi pentru
modificarea unei situaţii externe obiective, eforturi orientate cel mai adesea spre
întocmirea şi punerea în practică a unui plan de acţiune. Concentrarea asupra stărilor
emoţionale (pozitive şi negative) presupune eforturi orientate către restabilirea
echilibrului emoţional afectat de apariţia unei probleme/solicitări, persoana adoptând o
strategie prin care încearcă să-şi schimbe gândurile şi să-şi controleze emoţiile negative
legate de situaţia problematică pe care o întâmpină, să înveţe ceva din confruntarea cu
aceasta, să vadă partea bună a situaţiei sau să-şi exprime (descarce) emoţiile negative
(Pennebaker şi Beal, 1986; Pennebaker, Colder şi Sharp, 1990; citaţi de Răşcanu, 2001).
În fine, evitarea implică încercarea unei persoane de a ocoli confruntarea directă cu
situaţia percepută ca fiind stresantă: prin suprimarea cogniţiilor recurente legate de
aceasta, implicarea în alte activităţi preferate sau în activităţi casnice, căutarea şi
intensificarea contactelor sociale. Toate cele trei tipuri de eforturi pot aparea simultan,
atunci când persoana se confruntă cu o solicitare stresantă.
Mai mulţi cercetători (Felton, Revenson şi Henrichsen, 1984; Hologan şi Moss,
1987; citaţi de Răşcanu, 2001) cred că stilul (strategia) care implică confruntarea directă
şi activă a unei persoane cu situaţiile stresante pe care le întâmpină este mai eficient
decât stilul bazat pe evitare care pare să conducă mai degrabă la înrăutăţirea situaţiei
decât la ameliorarea acesteia sau decât stilul care implică centrarea pe controlul
emoţiilor. Totuşi, dovezile în acest sens sunt contradictorii (Zeidner şi Saklofske, 1996;
citaţi de Matthews, Deary şi Whiteman, 2005).
156
Lararus şi Folkman (1984; citaţi de Matthews, Deary şi Whiteman, 2005) au
subliniat faptul că eficienţa unei anumite strategii de adaptare depinde de natura situaţiei
stresante şi de resursele de care persoana dispune pentru depăşirea acesteia. O părere
asemănătoare este exprimată şi de psihologul român R. Răşcanu (2001). Conform
autoarei, nici una dintre strategiile de soluţionare a unei situaţii stresante (confruntarea
directă, centrarea pe controlul emoţiilor sau evitarea) nu este mai eficientă decât
celelalte. Fiecare are avantajele şi dezavantajele sale. De exemplu, persoanele care
încearcă să minimalizeze sau să evite situaţia percepută ca fiind stresantă reuşesc să facă
faţă, de fapt, doar ameninţărilor imediate, stresul revenind ulterior, în ciuda eforturilor
pe care le depun pentru a-l evita. Astfel de persoane pot ajunge în imposibilitatea de a
răspunde ameninţărilor iminente sau de a anticipa eventualele probleme care pot deriva
din acestea. În schimb, persoanele sunt obişnuite să înfrunte direct situaţiile stresante cu
care se confruntă reuşesc, în timp, să facă mai bine faţă ameninţărilor de lungă durată,
deoarece au achizitionate competenţe stabile în acest sens. Totusi, astfel de persoane
pot, în unele situaţii inedite, să nu se simtă capabile de a face faţă solicitărilor (Miller şi
Mangan, 1983; citaţi de Răşcanu, 2001).
***
Din raţiuni teoretice şi practice, este importantă construirea şi dezvoltarea unor
instrumente fidele şi valide care să permită evaluarea stilurilor în care persoanele fac
faţă solicitărilor stresante din viaţa cotidiană. În cursul deceniului al nouălea din secolul
trecut, au fost efectuate numeroase cercetări care au vizat construirea, experimentarea şi
perfecţionarea unor scale destinate autoevaluării stilurilor (strategiilor) de adaptare la
situaţii stresante.
În domeniul cercetării şi în practica curentă a serviciilor de asistenţă psihologică,
există numeroase chestionare, inventare sau scale destinate evaluării stilurilor sau a
strategiilor individuale de adaptare la situaţii stresante atât pentru adolescenţi, cât şi
pentru adulţi. Amintim aici Coping Responses Inventory (CRI) sau Life Stressors and
Social Resources Inventory (LISRES-Adult şi LISRES-Youth), ambele elaborate şi
perfectionate de către R. H. Moos, psiholog clinician american având contribuţii
notabile la studiul stresului (cf. PAR. Catalog of Professional Testing Resources,
2009).
Alături de celelalte instrumente existente, Inventarul pentru evaluarea stilurilor
de adaptare la situaţii stresante/Coping Inventory for Stressful Situations – CISS
(Endler şi Parker, 1998) a fost construit şi perfecţionat cu scopul de a permite evaluarea
într-o manieră cât mai acurată, mai validă şi mai rapidă a diferenţele interindividuale în
ceea ce priveşte stilurile sau strategiile de adaptare la situaţii stresante.
***
Inventarul CISS permite evaluarea aspectelor multidimensionale ale adaptării la
stres, adică a stilului dominant (sau a stilurilor dominante) pe care o persoană îl (le)
poate prefera, atunci când se confruntă cu diverse solicitări stresante în viaţa personală
sau la locul de muncă. În comparaţie cu alte instrumente, inventarul CISS poate fi
157
administrat individual sau colectiv într-un timp scurt (completarea sa durează, în
medie, 10 minute).
Începând cu anul 1998, inventarul CISS este experimentat în cadrul Laboratorului
de Psihodiagnotic de la Facultatea de Psihologie, Asistenţă Socială şi Sociologie,
Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi de către o echipă de specialişti aflată sub
coordonarea psihologului principal Mihail Gaspar.
Cei 48 de itemi ai inventarului operaţionalizează trei stiluri (strategii) de
adaptare la situaţii stresante, independente din punct de vedere psihometric:
Confruntarea cu situaţiile stresante, Centrarea pe emoţiile negative şi Evitarea
situaţiilor stresante. Datele analizelor factoriale au evidenţiat, pentru ultimul dintre
cele trei stiluri, două faţete: Orientarea către alte activităţi de timp liber/distractive şi
Căutarea şi/sau intensificarea contactelor sociale. Descriem pe scurt conţinutul celor
trei scale de bază ale inventarului.
Confruntarea cu situaţiile stresante (CSS) implică eforturile orientate direct
către depăşirea situaţiilor şi rezolvarea problemelor (de exemplu: stabilirea şi
organizarea unor priorităţi, conceperea unui plan de acţiune, organizarea mai eficientă
a timpului) şi restructurarea acestora în plan cognitiv (de exemplu: analizarea situaţiilor
problematice, în vederea identificării elementelor-cheie pentru soluţionarea acestora
sau se gândeşte la ceea ce s-a întâmplat pentru a învăţa din greşeli). Persoanele care
obţin scoruri ridicate la această scală manifestă tendinţa de a pune accentul mai
degrabă pe schimbarea situaţiilor stresante, pe organizarea personală şi pe tentativele
de rezolvare a problemelor. Pentru versiunea în limba română care a fost administrată
în cadrul unuia dintre studiile pe loturile de elevi pe care le-am realizat, itemii care au
cotat pentru scala CSS au fost: 1, 2, 6, 10, 15, 21, 24, 26, 27, 36, 39, 41, 42, 43, 46 și
47.
Centrarea pe emoţiile negative (EN) se referă la reacţiile emoţionale orientate
către sine, în scopul reducerii stresului resimţit subiectiv. Este vorba despre cogniţii şi
răspunsuri emoţionale disfuncţionale (de exemplu, persoana se necăjeşte de faptul de a
fi prea emotivă, se înfurie, devine încordată, se blochează şi nu ştie ce să facă, îşi
descarcă nervii pe alţii, etc.), la preocupări legate de propriile emoţii (de exemplu,
persoana îşi reproşează că este prea sensibilă şi emotivă într-o anumită situaţie
stresantă), la acuze şi reproşuri (de exemplu, persoana îşi reproşează că pierde timpul,
că s-a pus într-o anumită situaţie stresantă sau că nu ştie ce să facă) sau la reverie (de
exemplu, persoana îşi spune că un lucru stresant nu i se întâmplă într-adevăr sau că nu i
se va mai întâmpla niciodată). În anumite cazuri, reacţiile emoţionale conduc mai
degrabă la creşterea decât la scăderea stresului (persoana devine bulversată, foarte
încordată, se simte îngrijorată de faptul că nu va putea schimba situaţia, îşi repetă la
nesfârşit punctele slabe). Itemii care au cotat pentru această scală au fost: 5, 7, 8, 13,
14, 16, 17, 19, 22, 25, 28, 30, 33, 34, 38 și 45.
Evitarea situaţiilor stresante (ESS) presupune implicarea în activităţi practice –
casnice sau de timp liber (de exemplu: plimbări, somn, cumpărături, vizite la prieteni,
158
vizionarea programelor de televiziune, pregătirea unui fel de mâncare preferat, etc.)
şi/sau restructurări în plan cognitiv (de exemplu: rememorarea unor momente plăcute).
Persoana încearcă să reducă stresul pe care îl resimte subiectiv fie prin implicarea într-
o serie de activităţi de timp liber, fie prin căutarea şi/sau intensificarea contactelor
sociale (vizitarea unui prieten, vorbitul la telefon cu un prieten, mersul la o petrecere
sau aniversare, petrecerea unui moment cu o persoană apropiată). Pentru versiunea în
limba română, itemii care au cotat pentru dimensiunea au fost: 3, 4, 9, 11, 12, 18, 20,
23, 29, 31, 32, 35, 37, 40, 44 și 48.
Inventarul CISS poate fi administrat utilizându-se două consemne: unul
<<profesional>> (subiectul trebuie să răspundă referindu-se la situaţiile stresante care
apar în viaţa sa profesională, în definitiv la locul de muncă) şi altul <<general>>
(subiecţii trebuie să se refere la situaţiile stresante în general, pe care le întâlnesc în
propria lor viaţă).
În studiul pe care l-am realizat, consemnul <<profesional>> a fost adaptat, astfel
încât să fie asigurată o bună validitate aparentă a inventarului pentru populaţia de elevi
de liceu. Astfel, elevilor li s-a precizat că, în activitatea lor şcolară, li se întâmplă
probabil să treacă prin situaţii în care sunt foarte implicaţi, a căror sfârşit este important
pentru ei şi pe care le consideră ca fiind stresante. Este vorba despre evenimente sau
situaţii care îi pun în dificultate, îi dezechilibrează, le solicită un efort important pentru a
le depăşi, cum ar fi: tezele semestriale, o lucrare sau un test foarte importante, un număr
mare de teme dificile pe care le au de rezolvat pentru acasă, un conflict cu un profesor,
nemulţumirea dirigintelui, etc.
Elevilor li s-a cerut să indice ce anume fac şi/sau resimt de obicei, atunci când
trăiesc la şcoală evenimente sau când trec prin situaţii dificile, prin perioade de stres
considerabil. Elevii au fost solicitaţi să încercuiască variantele de răspuns care
corespundeau modului lor obişnuit de a reacţiona (de a gândi, a simţi şi a acţiona).
Aceştia au răspuns, alegând una dintre cele cinci alternative pe care le aveau la
dispoziţie, unde 1 – Deloc la 5 – Mult. Elevilor li s-a precizat că îşi puteau nuanţa
răspunsurile alegând şi variante intermediare (2, 3, 4).
Fiecare item a fost cotat în funcţie de varianta de răspuns aleasă de un elev,
acordând-se 1, 2, 3, 4 sau 5 puncte. Înainte de a trece la scorarea răspunsurilor elevilor,
am verificat validitatea protocoalelor cu răspunsuri. Conform indicaţiilor date de autori
în manualul inventarului, atunci când un elev nu a completat un item sau a încercuit
două variante de răspuns, răspunsului ambiguu i-au fost acordate 3 puncte. Când un
elev a omis să răspundă la mai mult de cinci itemi sau a încercuit, pentru mai mult de
cinci itemi, două variante de răspuns, protocolul său cu răspunsuri a fost considerat
invalid şi eliminat din prelucrări.
Pentru fiecare scală în parte, scorul total al unui elev a fost obţinut prin însumarea
scorurilor la itemii componenţi. Pentru fiecare scală în parte, scorul total putea să
varieze între 16 şi 80. Un scor total ridicat la una dintre scale a fost interpretat ca
159
exprimând prezenţa accentuată a stilului de adaptare la situaţii, operaţionalizat de scala
respectivă.
Versiunea în limba română a inventarului CISS a fost experimentată pe un lot de
63 de studenti în domeniul Psihologie (48 de sex feminin şi 15 de sex masculin).
Studenţii erau de la Facultatea de Psihologie, Asistenţă Socială şi Sociologie,
Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi. Aceştia au completat inventarele CISS şi NEO
PI-R (Costa şi McCrae, 1992). Studenţii aveau vârste cuprinse între 19 şi 45 de ani (m =
24.89 ani; s = 6.30 ani). Valorile coeficientului α-Cronbach, utilizat pentru evaluarea
consistenţei interne a versiunii în limba română a inventarului CISS, au indicat o
fidelitate bună a celor trei scale de bază: 0.86 – scala Confruntarea cu situaţiile
stresante; 0.87 – scala Centrarea pe emoţiile negative; 0.87 – scala Evitarea situaţiilor
stresante. Pentru ansamblul format din cei 48 de itemi, valoarea coeficientului α-
Cronbach a fost egală cu 0.86.
Inventarul CISS, împreună cu inventarul IAT şi cu Chestionarul pentru
evaluarea reacţiilor faţă de teste/RTT (Sarason, 1984) au fost administrate unui număr
de 183 de elevi de la Colegiul Economic-Administrativ din Iaşi (vezi Capitolul 5,
punctul A, Lotul II.3.). Scopul studiului a constat în evaluarea validităţii de construct a
inventarului IAT. Pentru acest loct de elevi, valorile coeficientului α-Cronbach au fost
următoarele: 0.88 – scala Confruntarea cu situaţiile stresante; 0.86 – scala Centrarea
pe emoţiile negative; 0.83 – scala Evitarea situaţiilor stresante. Pentru ansamblul
format din cei 48 de itemi, valoarea coeficientului α-Cronbach a fost egală cu 0.84.
6.10. Scala pentru evaluarea deprinderilor şi a obişnuinţelor legate de studiu

(SSHS)
Evaluarea deprinderilor şi a obişnuinţelor legate de studiu a fost făcută prin

utilizarea scalei Study Skills & Habits Survey/SSHS (Cassady, 2004). Autorul scalei a
utilizat-o într-un studiu privind impactul componentei cognitive a anxietăţii faţă de
testare (engl. cognitive test anxiety) asupra înţelegerii şi reamintirii unui text în absenţa
presiunii evaluative externe.
În versiunea sa originală, scala conţine 20 de itemi care se refera la o varietate de
activităţi şi de comportamente specifice etapei de studiu şi de pregătire pentru un test
sau pentru un examen. La fiecare dintre itemi, elevii au răspuns pe o scală în patru
trepte: A – nu mă caracterizează deloc, B – mă caracterizează într-o mică măsură, C –
mă caracterizează destul de mult şi D – mă caracterizează foarte mult.
Pentru unul dintre studiile pe elevi pe care l-am efectuat, am reţinut doar 16
dintre cei 20 de itemi din versiunea originală. Patru itemi au fost eliminaţi datorită
formulărilor inadecvate în raport cu scopul pe care ni l-am propus (un nivel scăzut al
validităţii aparente). Itemii au fost: ,,I lose interest in classes after going a few
times”/,,În timpul cursurilor, îmi pierd interesul destul de repede”, ,,I think instructors
160
require too much work outside of class”/,,Cred că profesorii dau prea multe teme
pentru acasă”, ,,I read as fast as other college students”/,,Citesc la fel de repede ca
ceilalţi colegi de facultate” şi ,,I think about what the instructor is saying, as well as
listen to what he or she says”/,,În timpul unui curs, mă gândesc la ceea ce spune
profesorul, conversând în acelaşi timp cu un coleg sau cu o colegă”. În Anexa H,
esteprezentată versiunea finală în limba română a scalei SSHS pe care am administrat-
o în cadrul unuia dintre studiile pe elevi.
Răspunsurile pe care elevii le-au dat la itemii 3, 4, 8, 9, 12, 13, 14, 15 şi 16 au
fost scorate după cum urmează: nu mă caracterizează deloc – 4 puncte, mă
caracterizează într-o mică măsură – 3 puncte, mă caracterizează destul de mult – 2
puncte, mă caracterizează foarte mult – 1 punct. Răspunsurile la itemii 1, 2, 5, 6, 7, 10
şi 11 au fost scorate astfel: nu mă caracterizează deloc – 1 punct, mă caracterizează
într-o mică măsură – 2 puncte, mă caracterizează destul de mult – 3 puncte, mă
caracterizează foarte mult – 4 puncte.
Scorul total al unui elev a fost obţinut prin însumarea scorurilor la cei 16 itemi.
Un elev putea obţine un scor total situat între 16 şi 64. Un scor total ridicat a fost
considerat ca indicând eficienţa deprinderilor şi a obişnuinţelor unui elev legate de
studiul şi de pregătirea pentru un test/examen.
În cadrul studiuljui pe care le-am realizat (vezi Capitolul 5, punctul A, Lotul
II.1.), ansamblul celor 16 itemi pe care i-am reţinut din scala originală a înregistrat
următoarele valori ale consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach): 0.78 (fete), 0.71
(băieţi), 0.76 (întregul lot).
6.11. Bateria Factorială Primary Mental Abilities (PMA)
Bateria factorială PMA (Primary Mental Abilities) este rezultatul unei serii de
cercetări efectuate de către o echipă de psihologi, din cadrul Laboratorului de
Psihometrie al Universităţii din Chicago, sub coordonarea profesorului Louis Leon
Thurstone. Prima versiune a bateriei a fost publicată în 1941. În România, bateria a fost
adaptată şi experimentată pentru prima dată de către psiholog dr. Maria Magdalena
Klein (1991; cf. Mitrofan şi Mitrofan, 2005). Începând cu anul 1995, bateria stă în
atenţia unei echipe din cadrul Societăţii de Psihologie Aplicată PSITEST din Iaşi, aflată
sub coordonarea psihologului principal Mihail Gaspar.
Destinată să măsoare cinci dintre aptitudinile cognitive de bază (V – semnificaţia
verbală, R – raţionamentul abstract, N – aptitudinea numerică, S – aptitudinea spaţială
şi W – fluiditatea verbală), această baterie de teste a fost concepută, iniţial, pentru
elevii cu vârste cuprinse între 11 şi 17 ani, dar, ulterior, a fost utilizată şi în selecţia
profesională a adulţilor cu pregătire şcolară generală sau medie. Semnificaţia
operaţională a testelor, pe care le-am administrat în studiul nostru, este prezentată în
continuare.
161
Semnificaţia (aptitudinea) verbală (V) este aptitudinea de a înţelege ideile
exprimate prin cuvinte. Această aptitudine intervine în orice activitate în care
informaţiile sunt obţinute prin lectura sau audiţia cuvintelor. Semnificaţia verbală este
măsurată prin intermediul testului de sinonime (50 de itemi), cu o durata de rezolvare
de patru minute.
Raţionamentul abstract (R) este aptitudinea de a rezolva probleme logice. Este
una din cele mai importante aptitudini mentale. Persoanele care au un raţionament bun
pot analiza o situaţie pe baza experienţei trecute, pot concepe planuri de acţiune şi le
pot duce la bun sfârşit, ţinând cont de faptele constatate. Durata de rezolvare a celor 30
de itemi (şiruri de litere, construite după anumite reguli pe care subiectul trebuie să le
descopere şi să le aplice pentru a completa şirurile) este de şase minute.
Aptitudinea numerică (N) este aptitudinea de a lucra cu cifre, de a rezolva
probleme cantitative simple. Este una dintre aptitudinile cele mai uşor de pus în
evidenţă şi de explicat, deoarece se referă în principal la rapiditatea şi exactitatea în
mânuirea cifrelor. Durata de rezolvare a testului de aptitudine numerică (70 itemi,
reprezentând adunări cărora subiectul trebuie să le verifice corectitudinea) este de şase
minute.
Două studii privind fidelitatea testelor bateriei PMA (Thurstone şi Thurstone -
1941, respectiv Jacobs - 1948) au utilizat metoda estimării fidelităţii unui test cu durată
de rezolvare limitată (metodă introdusă de Spearman şi Brown) (cf. Robu, 2008a).
Primul studiu s-a bazat pe rezultatele a 500 de elevi, înscrişi la cursurile mai multor
şcoli secundare din Chicago. Cel de-al doilea studiu a fost efectuat pe un eşantion de
97 elevi dintr-o şcoală secundară americană. Rezultatele au indicat valori ridicate ale
fidelităţii estimate (între 0.89 şi 0.96 – pentru studiul întreprins de Thurstone şi
Thurstone, respectiv între 0.87 şi 0.96 – pentru studiul lui Jacobs).
Testele V (Semnificaţie verbală) şi R (Raţionament abstract) s-au dovedit a fi cei
mai buni predictori pentru performanţele şcolare. Scorurile la aceste două teste au
demonstrat o fidelitate satisfăcătoare şi au furnizat corelaţii substanţiale cu notele
şcolare, precum şi cu scorurile la testele de inteligenţă generală (a se vedea studiile
citate de Robu, 2008a). Studiile asupra PMA au condus la formula 2V+R (în care
testele V şi R sunt exprimate în scoruri brute), pentru estimarea coeficientului de
inteligenţă convenţional (cf. Robu, 2008a). Acest scor compozit poate fi considerat un
bun indicator şi pentru aptitudinea cognitiv-intelectuală sau şcolară.
Pentru programele de consiliere profesională, scorurile la testele V (Semnificaţie
verbală), R (Raţionament) şi N (Aptitudine numerică) pot furniza cea mai bună
estimare a nivelului la care un subiect va reuşi în munca sa într-un anumit domeniu (cf.
Robu, 2008a). Alte date referitoare la fidelitatea şi la validitatea bateriei PMA pot fi
consultate în Mitrofan şi Mitrofan (2005).
162
7. REZULTATE
7.1. Date statistice descriptive
I. ELEVI
Tabelul 20 prezintă indicatorii statistici descriptivi pentru distribuţiile scorurilor

pe care elevii de liceu din lotul general le-au obţinut la inventarul IAT.
Tabelul 20
Indicatori Emotivitate Îngrijorare IAT - total
Medie 16.94 13.90 39.50

Mediană 16 13 38
Mod 13 11 34
abatere standard 5.36 4.69 11.10
variaţie (CV 56) 31.64 33.74 28.10
Skewness 0.59 0.97 0.63
Kurtosis - 0.24 0.61 - 0.15
Minim 8 8 20
Maxim 32 32 76
testul Kolmogorov-Smirnov 4.38 *** 6.24 *** 3.71 ***
*** p < 0.001
În raport cu mediana distribuţiei tuturor posibilelor scoruri totale distincte la

inventarul IAT ( = 50), valoarea mediei pentru distribuţia celor 1914 elevi de liceu din
lotul general a manifestat tendinţa de a se situa în zona scorurilor scăzute. Aproximativ
jumătate dintre cei 1914 elevi au obţinut la inventarul IAT scoruri totale mai mari decât
38. De asemenea, 80 (sau 4.1 %) dintre cei 1914 elevi din lotul general au obţinut
scoruri totale egale cu sau mai mari decât 62 (adică mai mari cu cel puţin două abateri
standard faţă de media distribuţiei). Distribuţia scorurilor totale obţinute de elevii din
lotul general a fost unimodală.
56
Coeficientul de variaţie (variabilitate), propus de K. Pearson, se calculează cu formula
s
CV   100 (3), unde s – abaterea standard a distribuţiei, iar m – media distribuţiei (cf. Popa,
m
2008). Novac (1977; citat de Popa, 2008) a propus următoarele limite de interpretare a valorii
acestui indicator: CV < 15 % - variaţie mică (medie reprezentativă pentru distribuţie); 15 % <
CV < 30 % - variaţie moderată (medie suficient de reprezentativă pentru distribuţie); CV > 30
% - variaţie mare (medie puţin reprezentativă pentru distribuţie).
163
În medie, atât fetele, cât şi băieţii de liceu români din lotul general au obţinut la
versiunea în limba română a inventarului IAT scoruri semnificativ mai scăzute decât
elevii de liceu americani (Tabelul 21). Diferenţele au vizat în special faţeta referitoare
la Îngrijorare.
Tabelul 21
Băieţi de liceu Fete de liceu
România SUA România SUA
t d-Cohen t d-Cohen
(N = 875) (N = 527) (N = 1039) (N = 591)
IAT - total
m 36.45 40.87 42.08 45.72
- 6.80 *** 0.40 - 5.49 *** 0.30
s 9.90 12.77 11.40 13.63
Emotivitate
m 15.20 16.61 18.40 18.91
- 4.94 *** 0.28 1.72 0.09
s 4.63 5.47 5.50 5.88
Îngrijorare
m 13.26 15.60 14.44 17.06
- 8.55 *** 0.50 - 9.28 *** 0.50
s 4.28 5.33 4.95 5.76
*** p < 0.001
În medie, elevii au obţinut scoruri semnificativ mai mari la scala Emotivitate,

comparativ cu scala Îngrijorare (t = 32.13, p < 0.001; d-Cohen = 0.60). Acest rezultat
este în concordanţă cu datele pentru lotul normativ de elevi de liceu (N = 1118)
publicate de către Spielberger (1980) în manualul inventarului TAI (a se revedea
Capitolul 2, subcapitolul 2.5., Tabelul 12). De asemenea, distribuţia scorurilor la scala
Emotivitate pe care le-au obţinut elevii români din lotul general a fost mai eterogenă (s
2
= 28.72) comparativ cu distribuţia scorurilor la scala Îngrijorare (s 2 = 21.99) [F
Levene= 40.57; p < 0.001].
Pentru ambele scale, distribuţiile au fost asimetrice spre stânga, asimetria
(pozitivă) fiind mai accentuată pentru scala Îngrijorare (vezi Figura 7.1.-a şi Figura
7.1.-b). Aceste date semnifică tendinţa elevilor de a obţine scoruri scăzute (situate sub
mediile distribuţiilor) la cele două faţete ale anxietăţii faţă de testare – Îngrijorare,
respectiv Emotivitate. Această tendinţă poate fi asociată unui posibil efect de
dezirabilitate socială în ceea ce priveşte răspunsurile pe care elevii le-au dat: orientarea
acestora spre disimularea simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare considerată,
probabil, ca fiind un aspect negativ.
Asimetria distribuţiilor scorurilor pe care elevii le-au obţinut la cele două scale
ale inventarului IAT s-a reflectat în asimetria de asemenea pozitivă (de stânga) a
distribuţiei scorurilor totale la inventar (vezi Figura 7.1.c).
164
320
310
300
290
280
270
260
250
240
230
220
210
Frecvente absolute
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
8 - 10 10 - 12 12 - 14 14 - 16 16 - 18 18 - 20 20 - 22 22 - 24 24 - 26 26 - 28 28 - 30 30 - 32
scoruri scala Emotivitate
Figura 7.1. - a
Pentru testarea normalităţii distribuţiilor scorurilor pe care elevii le-au obţinut la

inventarul IAT, am utilizat şi indicatorul non-parametric Kolmogorov-Smirnov (în
SPSS, engl. 1-Sample K-S test). Dacă pragul de semnificaţie asociat valorii acestui
indicator pentru o distribuţie este mai mic decât 0.05, distribuţia respectivă se abate
semnificativ de la condiţia de normalitate. Din Tabelul 20, se poate constata că atât
pentru fiecare dintre cele două scale ale inventarului IAT, cât şi pentru scorurile totale
obţinute de către elevii de liceu, distribuţiile s-au abătut semnificativ de la condiţia de
normalitate.
II. STUDENŢI
II.1. STUDIUL EFECTUAT PE STUDENŢII DE LA UNIVERSITATEA ,,AL. I . CUZA” DIN

IAŞI
Este vorba despre primul dintre studiile efectuate pe studenţi, prin care am
urmărit experimentarea versiunii în limba română a inventarului TAI. Caracteristicile
lotului au fost prezentate în Capitolul 5 (punctul B, Lotul I). Tabelul 22 prezintă
rezumatul statistic pentru distribuţia scorurilor la fiecare dintre scalele inventarului
IAT, precum şi pentru distribuţia scorurilor totale.
165
540
520
500
480
460
440
420
400
380
360
340
320
300
280
260
240
220
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
8 - 10 10 - 12 12 - 15 15 - 17 17 - 19 19 - 21 21 - 23 23 - 25 25 - 28 28 - 30 30 - 32
scoruri scala Îngrijorare
Figura 7.1. – b
350
340
330
320
310
300
290
280
270
260
250
240
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
20 - 25 25 - 29 29 - 34 34 - 39 39 - 43 43 - 48 48 - 53 53 - 57 57 - 62 62 - 67 67 - 71 71 - 76
scoruri totale inventar IAT
Figura 7.1. - c
166
Tabelul 22

Medie 19.63 14.49 43.08
Mediană 20 14 42
Mod 17 şi 22 10 56
Skewness 0.05 0.91 0.18
Kurtosis - 0.68 0.74 - 0.76
Minim 8 8 22
Maxim 31 31 67
testul Kolmogorov- 1.07 1.49 * 0.99
Smirnov
* p < 0.05
În raport cu mediana distribuţiei tuturor posibilelor scoruri totale distincte la

inventarul IAT ( = 50), valoarea mediei scorurilor pentru distribuţia celor 160 de
studenţi a manifestat tendinţa de a se situa în zona scorurilor moderate. Aproximativ
jumătate dintre studenţi au obţinut scoruri totale mai mari decât 42. Doar 3 (adică 1.8
%) dintre studenţi au obţinut scoruri totale egale cu sau mai mari decât 63 (adică
scoruri mai mari cu cel puţin două abateri standard faţă de media distribuţiei). De
cealaltă parte, doar 2 (1.2 %) dintre studenţi au obţinut scoruri totale egale cu sau mai
mici decât 23 (adică scoruri mai mici cu cel puţin două abateri standard faţă de media
lotului).
Din analiza valorilor pentru indicatorii tendinţei centrale, a valorii indicatorului
skewness (care a indicat o asimetrie neglijabilă), precum şi a valorii testului
Kolmogorov-Smirnov, am constatat cvasi-normalitatea distribuţiei scorurilor totale pe
care studenţii le-au obţinut la versiunea în limba română a inventarului TAI.
Dacă pentru scala Emotivitate, distribuţia scorurilor pe care le-au obţinut
studenţii a fost cvasi-normală, pentru scala Îngrijorare distribuţia s-a abătut de la
condiţia de normalitate. În cazul acestei dimensiuni a anxietăţii faţă de testare,
distribuţia scorurilor a prezentat o asimetrie de stânga evidentă (a se vedea şi Figura
7.2. – a, b şi c).
167
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
Frecvente absolute
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
10
8 - 10 10 - 13 13 - 15 15 - 17 17 - 19 19 - 22 22 - 24 24 - 26 26 - 29 29 - 31
Figura 7.2. - a
Ca şi în cazul elevilor de liceu, studenţii au obţinut, în medie, scoruri

semnificativ mai mari la scala Emotivitate decât la scala Îngrijorare (t = 13.28, p <
0.001; d-Cohen = 1.03). Aceasta înseamnă că, în rândul studenţilor, faţeta anxietăţii
faţă de testare legată de simptomele emoţionale stânjenitoare a manifestat tendinţa de a
fi mai accentuată comparativ cu preocupările legate de eşec.
II.2. STUDIUL EFECTUAT PE STUDENŢII DE LA UNIVERSITATEA ,,PETRE ANDREI” DIN

IAŞI
Aceste studiu a vizat experimentarea versiunii în limba română a inventarului

TAI şi s-a bazat pe răspunsurile date de 199 de studenţi de la Facultatea de Psihologie,
Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi (a se vedea
Capitolul 5, punctul B, Lotul II). Tabelul 23 prezintă rezumatul statistic pentru
distribuţiile scorurilor pe care studenţii le-au obţinut la inventarul IAT.
168
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8 - 10 10 - 13 13 - 15 15 - 17 17 - 19 19 - 22 22 - 24 24 - 26 26 - 29 29 - 31
Figura 7.2. - b
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
22 - 27 27 - 31 31 - 36 36 - 40 40 - 45 45 - 49 49 - 54 54 - 58 58 - 63 63 - 67
Figura 7.2. - c
169
Tabelul 23

Medie 16.61 12.47 37.70
Mediană 16 12 35
Mod 16 10 35
Skewness 0.68 1.14 0.77
Kurtosis - 0.11 1.42 0.29
Minim 8 8 20
Maxim 31 29 75
testul Kolmogorov- 1.83 ** 2.21 *** 1.75 **
Smirnov
** p < 0.01; *** p < 0.001
Studenţii care au completat inventarul IAT au obţinut scoruri totale cuprinse

între 20 şi 75, cu o medie egală cu 37.70. Constatăm o abatere standard relativ ridicată
ca valoare, ceea ce indică o variaţie suficient de mare a scorurilor totale pe care
studenţii le-au obţinut. Într-adevăr, aceştia au obţinut 41 dintre cele 61 de scoruri
distincte posibile. Aproximativ jumătate dintre studenţi au obţinut scoruri totale peste
42.
Din analiza valorilor pentru indicatorii tendinţei centrale, a valorii indicatorului
skewness (care a indicat o asimetrie de stânga sau pozitivă), precum şi a valorii testului
Kolmogorov-Smirnov, am constatat că distribuţia scorurilor totale pe care studenţii le-
au obţinut la versiunea în limba română a inventarului TAI s-a abătut semnificativ din
punct de vedere statistic de la condiţia de normalitate.
De asemenea, distribuţiile scorurilor la scalele Emotivitate şi Îngrijorare au
prezentat asimetrii de stânga (tendinţa scorurilor de a se situa sub medie, în zona
valorilor scăzute). Asimetria a fost mai accentuată în cazul scalei Îngrijorare. Valorile
testului Kolmogorov-Smirnov au indicat abateri de la condiţia de normalitate ale
distribuţiilor scorurilor pe care studenţii le-au înregistrat la cele două faţete ale
anxietăţii faţă de testare (a se vedea şi Figura 7.3. – a, b şi c).
170
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
Frecvente absolute
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8 - 10 10 - 12 12 - 14 14 - 16 16 - 18 18 - 19 19 - 21 21 - 23 23 - 25 25 - 27 27 - 29 29 - 31
Figura 7.3. – a
Ca şi în cazul lotului de studenţi de la Universitatea ,,Al. I. Cuza”, studenţii din

cel de-al doilea lot au obţinut la scala Emotivitate o medie a scorurilor semnificativ mai
ridicată decât media pentru scala Îngrijorare (t = 16.15, p < 0.001; d-Cohen = 0.90).
Comparând scorurile totale la inventarul IAT obţinute de către studenţii în
domeniul Psihologie de la cele două universităţi, am constatat o diferenţă semnificativă
din punct de vedere statistic (t = 4.98, p < 0.001). Studenţii de la Universitatea ,,Al. I.
Cuza” au obţinut, în medie, scoruri semnificativ mai ridicate decât studenţii de la
Universitatea ,,Petre Andrei”. Valoarea coeficientului d-Cohen (= 0.53) a indicat un
efect de mărime moderată din partea variabilei universitate.
Diferenţele în defavoarea studenţilor de la Universitatea ,,Al. I. Cuza” s-au
păstrat şi pentru fiecare dintre cele două faţete ale anxietăţii faţă de testare: pentru scala
Emotivitate – t = 5.31, p < 0.001, d-Cohen = 0.57; pentru scala Îngrijorare – t = 4.49, p
< 0.001, d-Cohen = 0.49. Aceste rezultate pot fi explicate prin specificul culturii legată
de evaluarea cunoştinţelor teoretice şi practice ale studenţilor în cadrul celor două
instituţii de învăţământ superior.
171
80
78
76
74
72
70
68
66
64
62
60
58
56
54
52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
8 - 10 10 - 12 12 - 14 14 - 16 16 - 18 18 - 21 21 - 23 23 - 25 25 - 27 27 - 29
Figura 7.3. - b
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
Frecvente absolute
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
20 - 25 25 - 29 29 - 34 34 - 38 38 - 43 43 - 48 48 - 52 52 - 57 57 - 61 61 - 66 66 - 70 70 - 75
Figura 7.3. - c
172
7.2. Date comparative în funcţie de sex, clasă şcolară/an de studiu şi specializare
A. Comparaţii în funcţie de variabila sex

Diferenţele legate de nivelul anxietăţii faţă de testare (scorurile totale la
inventarul IAT şi scorurile la cele două scale) în funcţie de variabila sex au fost
studiate prin două strategii, de altfel convergente în ceea ce priveşte posibilele
rezultate: 1) compararea mediilor scorurilor obţinute de către fete, respectiv de către
băieţi (testul t-Student pentru două loturi independente şi mărimea efectului variabilei
sex calculată cu ajutorul coeficientului d-Cohen); 2) compararea datelor referitoare la
prevalenţa anxietăţii faţă de testare (numărul de cazuri care au înregistrat un nivel
ridicat) în subloturile de fete, respectiv de băieţi.
În vederea studierii prevalenţei anxietăţii faţă de testare – atât în cadrul
întregului lot de elevi, cât şi în cadrul subloturilor diferenţiate în funcţie de variabila
sex – am utilizat criteriul m ± s, pentru gruparea scorurilor pe care elevii le-au obţinut
la inventarul TAI în scoruri scăzute, scoruri moderate, respectiv scoruri ridicate.
Aşa cum am văzut, valorile descriptive ale distribuţiei scorurilor totale la
inventarul IAT pe care le-au obţinut cei 1914 elevi au fost: m = 39.50, s = 11.10, min =
20, max = 76. În consecinţă, scorurile situate între 20 şi 28 (39.50 – 11.10 = 28.40 ~
28) au fost considerate ca fiind scăzute, scorurile situate în intervalul 29 - 51 (39.50 +
11.10 = 50.60 ~ 51) au fost considerate ca fiind moderate, iar scorurile situate în
intervalul 52 - 76 au fost considerate ca fiind ridicate. În continuare, vom prezenta
comparaţiile în funcţie de variabila sex ale scorurilor pe care elevii, respectiv studenţii
le-au obţinut la inventarul IAT.
I. ELEVI
I.1. PREVALENŢA ANXIETĂŢII FAŢĂ DE TESTARE ÎN FUNCŢIE DE VARIABILA SEX
Între distribuţiile de frecvenţe ale nivelului anxietăţii faţă de testare în rândul

băieţilor, respectiv al fetelor s-a înregistrat o diferenţă semnificativă statistic [χ 2 =
95.43, p < 0.001; coeficientul V-Cramer = 0.22 57].
57
Coeficientul V propus de H. Cramér exprimă mărimea efectului, în cazul testului χ 2 pentru
diferenţa între distribuţiile de frecvenţe a două variabile nominale (tabel de contingenţă cu l = 2,
3, 4, ..... linii şi c = 3, 4, 5, coloane). Formula de calcul este (cf. Everitt, 2002):
 
2 
V  Cramer    (4),
 minl  1; c  1
173
Aşa cum se poate constata din Tabelul 24, doar 8.6 % dintre băieţi s-au încadrat,
în funcţie de criteriul pe care l-am utilizat pentru gruparea scorurilor totale brute la
inventarul IAT, în categoria nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare. În cazul fetelor,
procentul a fost de aproximativ două ori şi jumătate mai mare. Diferenţa dntre cele
două procente 58 a fost semnificativă din punct de vedere statistic (z = - 7.96, p <
0.001), însă mărimea efectului a fost scăzută (h = 0.12 59).
Tabelul 24
Băieţi Fete Total

(N = 875) (N = 1039) (N = 1914)
Nivel anxietate faţă de testare
f % f % F %
scăzut 203 23.2 109 10.5 312 16.3

moderat 597 68.2 711 68.4 1308 68.3
ridicat 75 8.6 219 21.1 294 15.4
Pe de altă parte, 23.2 % dintre băieţi, faţă de numai 10.5 % dintre fete, s-au
încadrat în categoria nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare. Diferenţa în favoarea
băieţilor a fost semnificativă din punct de vedere statistic (z = 7.43, p < 0.001; h =
0.12). Procentele de băieţi, respectiv de fete care s-au încadrat în categoria nivel
moderat al anxietăţii faţă de testare nu au diferit semnificativ din punct de vedere
statistic (z = - 0.09, p > 0.05; h = 0.002).
2

 =
   
N  min l ; c  1
(5),
iar l = numărul de linii, c = numărul de coloane, N = numărul total de subiecţi şi χ 2 =

coeficientul lui Pearson obţinut cu formula clasică. Cohen a propus următoarele repere pentru
interpretarea mărimii efectului, în cazul testului χ 2 (cf. Popa, 2004): 0.10 – efect mic; 0.25 –
efect moderat; 0.40 – efect mare.
58
Comparaţia între procentul de băieţi şi cel de fete cu un nivel ridicat al anxietăţii faţă de
testare a fost efectuată cu testul z pentru diferenţa între două proporţii independente.
59
Coeficientul h este mărimea efectului în cazul diferenţei între două proporţii independente.
Formula de calcul este (cf. Cohen, 1992): h = |  p1   p 2 | (6), unde p1 şi p2 sunt cele două
proporţii, iar  p1 şi  p 2 sunt valorile corespunzătoare, obţinute în urma transformării valorilor

p1 şi p2 prin aplicarea funcţiei arcsin. Cohen (1992) sugerează următoarele repere pentru
interpretarea semnificaţiei valorii coeficientului h: 0.20 – efect mic; 0.50 – efect moderat; 0.80
– efect mare.
174
Analizând prevalenţa anxietăţii faţă de testare la nivelul lotului de elevi general,
constatăm că puţin peste 15 % (ceea ce este echivalent cu unu dintre fiecare cinci elevi)
s-au încadrat în categoria nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare, iar 16.3 % în
categoria nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare. Dintre toţi elevii care s-au încadrat
în categoria nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare, 74.4 % au fost fete, iar dintre toţi
elevii care s-au încadrat în categoria nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare, 65.06 %
au fost băieţi. În categoria nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare, constatăm un
procent mult mai ridicat de fete comparativ cu cel de băieţi. În schimb, în categoria
nivel scăzut al anxietăţii faţă de testare, constatăm un procent mult mai ridicat de
băieţi comparativ cu cel de fete.
Din datele pe care le-am comentat mai sus, rezultă clar o prevalenţă mai ridicată
a anxietăţii faţă de testare în rândul fetelor comparativ cu cel al băieţilor.
I.2. COMPARAŢIA MEDIILOR ÎN FUNCŢIE DE VARIABILA SEX
Comparaţiile între mediile obţinute de către băieţi, respectiv cele obţinute de

către fete la inventarul IAT au evidenţiat diferenţe semnificative din punct de vedere
statistic la ambele scale ale inventarului, precum şi în ceea ce priveşte scorurile totale
(Tabelul 25).
Tabelul 25
Băieţi Fete
(N = 875) (N = 1039) a
Scale t d-Cohen
m s m s
IAT - total 36.45 9.90 42.08 11.40 - 11.55 0.52

Emotivitate 15.20 4.63 18.40 5.50 - 13.82 0.63
Îngrijorare 13.26 4.28 14.44 4.95 - 5.55 0.25
a
Toate diferenţele au fost semnificative la pragul p = 0.001
În toate cazurile, fetele au obţinut medii mai ridicate decât cele ale băieţilor. Cea
mai ridicată valoare a mărimii efectului a fost înregistrată în cazul scalei Emotivitate,
deşi valoarea calculată a indicat un efect de mărime moderată spre ridicată. Pentru
scala Îngrijorare, mărimea efectului a fost scăzută. În cazul comparaţiei între mediile
scorurilor totale obţinute de către băieţi, respectiv mediile obţinute de către fete,
mărimea efectului a fost moderată.
***
175
Pentru fiecare dintre subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de clasa şcolară,
au fost efectuate comparaţiile între mediile obţinute de către băieţi, respectiv cele
obţinute de către fete (Tabelul 26).
Tabelul 26
Băieţi Fete
t d-Cohen
Clase Scale N m S N m s
IAT - total 39.00 10.64 43.46 11.63 - 4.55 *** 0.40

a IX-a Emotivitate 228 16.21 4.87 310 18.98 5.59 - 6.12 *** 0.52
Îngrijorare 14.18 4.76 15.27 5.16 - 2.48 * 0.22
IAT - total 34.83 9.33 41.17 10.88 - 6.85 *** 0.62

a X-a Emotivitate 228 14.60 4.48 250 18.01 5.24 - 7.63 *** 0.70
Îngrijorare 12.62 3.84 13.80 4.61 - 3.03 ** 0.28
IAT - total 36.72 10.26 40.67 10.93 - 3.79 *** 0.37

a XI-a Emotivitate 197 15.21 4.77 220 17.61 5.25 - 4.89 *** 0.48
Îngrijorare 13.45 4.55 14.00 4.84 - 1.20 0.12
IAT - total 35.24 8.83 42.49 11.86 - 7.65 *** 0.69

a XII-a Emotivitate 222 14.77 4.24 259 18.77 5.76 - 8.74 *** 0.78
Îngrijorare 12.82 3.77 14.44 4.99 - 4.03 *** 0.36
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
Pentru toate subloturile diferenţiate în funcţie de variabila clasă şcolară, fetele

au obţinut scoruri semnificativ mai ridicate decât cele ale băieţilor la ambele scale ale
inventarului IAT, precum şi la ansamblul format din toţi itemii. Excepţie a făcut lotul
elevilor de clasa a XI-a, în cazul căruia deşi fetele au înregistrat o medie mai mare
decât cea a băieţilor la scala Îngrijorare, diferenţa a fost nesemnificativă din punct de
vedere statistic (t = - 1.20; d-Cohen = 0.12).
Mărimea efectului din partea variabilei sex asupra scorurilor obţinute de către
fete şi băieţi a variat între 0.12 (în cazul comparaţiei mediilor la scala Îngrijorare
obţinute de băieţii şi fetele de clasa a XI-a) şi 0.78 (în cazul comparaţiei mediilor la
scala Emotivitate pe care le-au obţinut fetele şi băieţii de clasa a XII-a).
Din Tabelul 26, se mai poate constata că, pentru fiecare dintre subloturi
diferenţiate în funcţie de variabila clasă şcolară, mărimea efectului variabilei sex în
cazul scalei Emotivitate a fost mai ridicată decât mărimea efectului pentru scala
176
Îngrijorare. Astfel, dacă pentru subloturile de elevi în clasa a IX-a, respectiv în clasa a
XI-a, variabila sex a avut un efect moderat asupra scorurilor la scala Emotivitate,
pentru elevii în clasa a X-a, respectiv pentru elevii în clasa a XII-a, efectul a fost
ridicat. Pentru toate subloturile diferenţiate în funcţie de clasa şcolară, variabila sex a
avut un efect scăzut asupra scorurilor pe care elevii le-au obţinut la scala Îngrijorare.
Variabila sex a avut un efect moderat asupra scorurilor totale la inventarul IAT,
pe care le-au obţinut elevii în clasa a IX-a, respectiv cei în clasa a XI-a. În schimb, atât
pentru elevii în clasa a X-a, cât şi pentru cei în clasa a XII-a, mărimea efectului
variabilei sex asupra scorurilor totale pe care elevii le-au obţinut la inventarul IAT a
înregistrat aceeaşi valoare – moderată spre ridicată.
Toate datele au fost în concordanţă cu cele potrivit cărora prevalenţa anxietăţii
faţă de testare a fost mai ridicată în rândul fetelor, comparativ cu cel al băieţilor.
***
Datele pe care le-am obţinut au evidenţiat clar o prevalenţă mai ridicată a
anxietăţii faţă de testare în rândul fetelor de liceu comparativ cu cel al băieţilor. Pe de
altă parte, atât la fiecare dintre cele două scale ale inventarului IAT, cât şi la ansamblul
itemilor fetele au obţinut medii semnificativ mai ridicate decât cele ale băieţilor.
Aceste rezultate sunt în concordanţă cu datele raportate de Zeidner şi Nevo (1992; citat
de Zeidner, 1998), Seipp şi Schwarzer (1996; citaţi de Zeidner, 1998); Hembree (1988)
sau Spielberger (1980).
De asemenea, din datele pe care le-am obţinut, am constatat că, atât pentru lotul
general de elevi de liceu, cât şi pentru fiecare dintre subloturile diferenţiate în funcţie
de clasa şcolară, mărimea efectului variabilei sex a fost mai ridicată pentru scala
Emotivitate decât mărimea înregistrată pentru scala Îngrijorare. Acest rezultat a
confirmat observaţia făcută de Hembree (1988), potrivit căruia diferenţele în funcţie de
variabila sex privesc în special componenta emoţională a anxietăţii faţă de testare.
Analizele întreprinse pentru fiecare clasă şcolară în parte au evidenţiat scoruri
semnificativ mai ridicate în rândul fetelor comparativ cu cel al băieţilor. Acest rezultat
a confirmat datele raportate de Hill şi Sarason (1966; citaţi de Hall, 2005) care au găsit,
pentru fiecare treaptă şcolară de liceu în parte, scoruri semnificativ mai ridicate în
rândul fetelor comparativ cu cel al băieţilor.
II. STUDENŢI
Tabelul 27 prezintă comparaţiile între mediile scorurilor la inventarul IAT pe

care le-au obţinut subiecţii de sex feminin şi mediile subiecţilor de sex masculin din
fiecare dintre cele trei loturi de studenţi pe care a fost experimentată versiunea în limba
română a inventarului. Pentru toate cele trei loturi de studenţi, subiecţii de sex feminin
au obţinut la inventarul IAT medii ale scorurilor mai mari decât mediile înregistrate de
către subiecţii de sex masculin. Pentru scorurile totale la inventarul IAT, ca şi pentru
scorurile la scala Emotivitate, diferenţele au fost semnificative din punct de vedere
177
statistic. Valorile mărimii efectului din partea variabilei sex au fost sensibil mai ridicate
pentru lotul de studenţi la specializarea Psihologie de la Universitatea ,,Al. I. Cuza” 60
decât pentru lotul de studenţi la specializarea Psihologie de la Universitatea ,,Petre
Andrei”, respectiv lotul de studenţi la specializarea Arhitectură de la Universitatea
Tehnică ,,Gh. Asachi”.
Tabelul 27
Loturi Scale Sex m s T d-Cohen
feminin 45.11 9.41
IAT - total 6.46 *** 1.13
Studenţi la specializarea masculin 34.93 7.56
Psihologie(Universitatea feminin 20.89 5
Emotivitate 6.55 *** 1.30
,,Al. I. Cuza” Iaşi) masculin 14.59 4.24
feminin 14.75 4.5
Îngrijorare 1.43 0.29
masculin 13.46 4.63
feminin 39.13 10.17
IAT - total 3.71 *** 0.64
Studenţi la specializarea masculin 32.65 10.26
Psihologie feminin 17.46 5.03
(Universitatea ,,Petre masculin 13.63 4.86
Andrei” din Iaşi) feminin 12.73 3.79
Îngrijorare 1.82 0.31
masculin 11.54 3.94
feminin 39.24 11.83
IAT - total 3.21 ** 0.69
Studenţi la specializarea masculin 32 7.60
Arhitectură, feminin 17.18 5.27
Universitatea Tehnică masculin 13.19 4.07
,,Gh. Asachi” Iaşi) feminin 13.08 4.41
Îngrijorare 2.63 ** 0.55
masculin 11 2.43
** p < 0.01; *** p < 0.001
În schimb, pentru scorurile la scala Îngrijorare, diferenţele între studentele şi

studenţii la specializarea Psihologie au fost nesemnificative din punct de vedere
statistic. Pentru aceeaşi scală, diferenţa dintre media scorurilor pe care le-au obţinut
studentele la specializarea Arhitectură şi media scorurilor înregistrate de către studenţi
a fost semnificativă din punct de vedere statistic. În cazul scalei Îngrijorare, mărimea
efectului din partea variabilei sex asupra scorurilor înregistrate de către studenţi a fost
60
În cazul studenţilor la specializarea Psihologie de la Universitatea Al. I. Cuza”, valorile
coeficientului d-Cohen pentru diferenţa între mediile scorurilor totale la inventarul IAT,
respectiv pentru diferenţa între mediile scorurilor la scala Emotivitate au indicat mărimi ridicate
ale efectului din partea variabilei sex. Pentru lotul de studenţi la specializarea Psihologie de la
Universitatea ,,Petre Andrei”, ca şi pentru lotul de studenţi la specializarea Arhitectură de la
Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi”, variabila sex a avut un efect de mărime moderată asupra
scorurilor totale la inventarul IAT înregistrate de către studenţi, respectiv un efect de mărime
ridicată asupra scorurilor la scala Emotivitate.
178
scăzută pentru fiecare dintre cele două loturi de studenţi la specializarea Psihologie,
respectiv moderată pentru lotul de studenţi la specializarea Arhitectură.
Din Tabelul 28, se mai poate constata că, pentru fiecare dintre cele trei loturi de
studenţi pe care am experimentat versiunea în limba română a inventarului TAI,
valoarea mărimii efectului pe care variabila sex l-a avut asupra scorurilor obţinute de
către studenţi la scala Emotivitate a fost mai ridicată decât valoarea mărimii efectului
pentru scala Îngrijoare. Acest rezultat este concordant cu cel obţinut în cazul lotului
general de elevi de liceu, ca şi al subloturilor diferenţiate în funcţie de clasa şcolară.
III. EXPLICAŢII PENTRU REZULTATELE PE CARE LE-AM OBŢINUT
Diferenţele semnificative pe care le-am obţinut pot fi explicate prin intervenţia

mai multor variabile, care ţin de deosebirile în ceea ce priveşte funcţionarea
psihologică a persoanelor de sex feminin şi cea a persoanelor de sex masculin. O serie
de factori au fost deja trecuţi în revistă în primul capitol al lucrării noastre. În cele ce
urmează, vom face câteva consideraţii pe marginea altor variabile pe care le
considerăm relevante pentru diferenţele între fetele şi băieţii de liceu (respectiv între
studente şi studenţi) în ceea ce priveşte anxietatea faţă de testare.
Unul dintre factorii care ar putea fi răspunzători pentru scorurile la anxietatea
faţă de testare mai ridicate în rândul fetelor de liceu (respectiv al studentelor) este
predispoziţia mai accentuată a acestora către anxietate. Ne referim la anxietatea ca
trăsătură de personalitate, stabilă în timp şi rezistentă la schimbare.
În binecunoscutul model Big Five, această trăsătură este conceptualizată ca una
dintre faţetele factorului N – nevrotism, mai larg în ceea ce priveşte conţinutul
psihologic (Costa şi McCrae, 1992). Mai multe cercetări au arătat că subiecţii de sex
feminin tind să obţină scoruri mai ridicate la scalele sau la inventarele care măsoară
anxietatea-trăsătură (Abdel-Khalek şi Alansari, 2004; Costa şi McCrae, 1992) şi, mai
general, trăsăturile asociate factorului N (Costa şi McCrae, 1992; Costa, McCrae şi
Rolland, 1998; Costa, Terracciano şi McCrae, 2001; Hyde, 2005).
În vederea explicării acestor rezultate, au fost elaborate mai multe modele, dintre
care unele au accentuat pe rolul jucat de factorii biologici (de exemplu, diferenţele între
cele două sexe, în ceea ce priveşte trăsăturile temperamentale înnăscute, anumite
aspecte ale funcţionării hormonale sau predispoziţiile genetice), iar altele au subliniat
rolul jucat de factorii psiho-sociali (de exemplu, internalizarea rolurilor sociale
specifice celor două sexe sau dezirabilitatea socială care afectează acurateţea
răspunsurilor subiecţilor la instrumentele prin care este operaţionalizată anxietatea)
(Costa, Terracciano şi McCrae, 2001).
Conform lui Costa şi McCrae (1992), persoanele anxioase tind să fie
aprehensive, tensionate şi nervoase, predispuse permanent către îngrijorare. Mai
general, persoanele nevrotice (instabile emoţional) manifestă tendinţa de a experimenta
179
stări emoţionale negative (frică, tristeţe, furie, vină, dezgust, etc.), de a avea idei
iraţionale, au probleme legate de controlul propriilor impulsuri şi sunt mai puţin
rezistente în situaţiile stresante pe care le întâmpină. Caracteristicile la care ne-am
referit pot manifesta tendinţa de a fi prezente la persoanele de sex feminin care acuză
simptomele specifice anxietăţii faţă de situaţiile evaluative.
Un alt posibil factor explicativ pentru diferenţa dintre fetele şi băieţii de liceu
(respectiv dintre studente şi studenţi) în ceea ce priveşte nivelul auto-raportat al
anxietăţii faţă de testare poate fi legat de disponibilitatea mai scăzută a bărbaţilor de a
recunoaşte că suferă de simptomele specifice anxietăţii faţă de testare (Deaux, 1977;
Hill şi Sarason, 1966; Sarason et al., 1960; citaţi de Zeidner, 1998). Bărbaţii tind să fie
mai puţin oneşti comparativ cu femeile atunci când răspund la scalele sau la
inventarele care măsoară anxietatea faţă de testare (Silvestri, 1986; Sowa şi LaFleur,
1986; Zoller şi Ben-Chaim, 1990; citaţi de Fiore, 2003). Observaţia la care ne-am
referit poate fi corelată cu tendinţa mai accentuată a bărbaţilor de a răspunde dezirabil
din punct de vedere social la itemii instrumentelor destinate evaluării caracteristicilor
personalităţii sau a comportamentelor în general (Ones şi Visweswaran, 1998; citaţi de
Riketta, 2005).
Faptul că subiecţii de sex masculin tind într-o mai mare măsură să-şi ascundă
simptomele specifice anxietăţii faţă de testare a fost legat de pattern-urile diferite de
educare şi de socializare a fetelor şi a băieţilor (Deaux, 1977; citat de Zeidner, 1998).
Astfel, fetele (studentele) sunt încurajate să-şi exprime deschis anxietatea care este
percepută social ca fiind o trăsătură specific feminină. În schimb, băieţii (studenţii)
sunt impulsionaţi să-şi reprime şi să nege anxietatea pe care o resimt, aceasta fiind
percepută ca o trăsătură incongruentă cu masculinitatea.
Pe de altă parte, fetele de liceu (studentele) par să resimtă o presiune mai
puternică legată de insuccesul şcolar (academic). Acestea manifestă tendinţa de a
percepe fiecare situaţie evaluativă ca o altă posibilă şansă de eşec, fapt care se asociază
cu un nivel mai ridicat al anxietătii faţă de testare (Brutsaert şi Van Hautte, 2004;
Eccles, 1994; citaţi de Moore, 2006).
B. Comparaţii în funcţie de clasa şcolară/anul de studiu
I. ELEVI
I.1. EFECTUL VARIABILEI CLASĂ ŞCOLARĂ ASUPRA SCORURILOR LA INVENTARUL IAT

Tabelul 28 prezintă mediile, valorile testului t-Student şi mărimile efectului
pentru comparaţiile scorurilor pe care subloturile de elevi, diferenţiate în funcţie de
variabila clasă şcolară, le-au obţinut la inventarul IAT.
Datele pe care le-am obţinut în urma efectuării unei analize de varianţă
univariată luând ca variabilă independentă clasa şcolară şi ca variabile dependente
scorurile pe care elevii le-au obţinut la la inventarul IAT au indicat un efect
180
semnificativ din punct de vedere statistic al clasei şcolare asupra scorurile totale (F =
9.83, p < 0.001; η 2 = 0.01 61). De asemenea, variabila clasă şcolară a avut un efect
semnificativ statistic asupra scorurilor pe care elevii le-au obţinut la ambele scale ale
inventarului TAI: Emotivitate – F = 7.50, p < 0.001, η 2 = 0.01; Îngrijorare – F =
10.53, p < 0.001, η 2 = 0.01. Cu toate acestea, valorile indicatorului η 2 au evidenţiat
mărimi foarte mici, chiar neglijabile, ale efectului variabilei clasă şcolară asupra
rezultatelor elevilor la inventarul IAT. Comparaţiile detaliate realizate cu testul t-
Student pentru grupuri independente au evidenţiat diferenţe semnificative din punct de
vedere statistic între mediile obţinute de către elevii de clasa a IX-a la inventarul IAT şi
mediile pe care le-au obţinut elevii din subloturile corespunzătoare fiecăreia dintre
celelalte trei clase şcolare. Atât în cazul distribuţiei scorurilor totale la inventarul IAT,
cât şi în cazul distribuţiilor scorurilor la ambele scale, elevii de clasa a IX-a au
înregistrat medii semnificativ mai ridicate decât cele obţinute de către elevii de clasa a
X-a, de către elevii de clasa a XI-a, respectiv de către elevii de clasa a XII-a.
Între subloturile de elevi aflaţi în celelalte trei trepte de şcolarizare, nu s-au
înregistrat diferenţe semnificative din punct de vedere statistic, deşi elevii de clasa a
XI-a au obţinut la ambele scale ale inventarului IAT (precum şi la ansamblul itemilor
inventarului) medii mai ridicate decât elevii de clasa a X-a. La rândul lor, elevii de
clasa a XII-a au înregistrat la scala Emotivitate, respectiv la ansamblul itemilor
inventarului IAT medii ale scorurilor mai ridicate comparativ cu valorile înregistrate de
către elevii de clasa a XI-a.
***
Datele pe care le-am obţinut au confirmat rezultatele studiilor efectuate de
Manley şi Rosemier (1972; citaţi de Zeidner, 1998) care au găsit nivele mai ridicate ale
anxietăţii faţă testare în rândul elevilor de liceu în clasa a IX-a comparativ cu elevi din
clasele mai mari, dar au infirmat constatările altor autori care au fost făcute pornindu-
se de la anchetele realizate în populaţia de elevi de liceu.
61
Coeficientul η 2 este un indicator pentru mărimea efectului la care se face apel frecvent, în
cazul procedurii ANOVA (univariată sau multivariată). Formula sa de calcul este (cf. Popa,
2008):
dfintergrup  F
η2 = (7),
dfintergrup  F  dfintragrup
unde dfintergrup , dfintragrup şi F au semnificaţiile cunoscute în cadrul procedurii ANOVA. În

esenţă, acest coeficient oferă o indicaţie asupra procentului din varianţa variabilei dependente
care este explicat de varianţa variabilei independente, adică de tratamentul aplicat (separarea
între grupurile de subiecţi, în funcţie de valorile variabilei/variabilelor independente).
Interpretarea semnificaţiei valorii coeficientului η 2 nu este ,,unică”. Popa (2008) prezintă
reperele orientative propuse de Hopkins (2000): 0.0 - 0.1 – efect foarte mic, neglijabil; 0.1 - 0.3
– efect mic; 0.3 - 0.5 – efect mediu (moderat); 0.5 - 0.7 – efect mare; 0.7 - 0.9 – efect foarte
mare; 0.9 – 1.0 – efect aproape perfect.
181
Tabelul 28
Îngrijorare Emotivitate TAI - total
Subloturi
m t d-Cohen m t d-Cohen m t d-Cohen
elevi cls. a IX-a – 14.81 17.81 41.57

elevi cls. a X-a 13.23 5.37 *** 0.34 16.38 4.24 *** 0.27 38.15 4.92 *** 0.31
elevi cls. a IX-a – 14.81 17.81 41.57

3.34 ** 0.22 3.81 *** 0.25 3.80 *** 0.25
elevi cls. a XI-a 13.74 16.48 38.81
182
elevi cls. a IX-a – 14.81 17.81 41.57
3.73 *** 0.23 2.58 ** 0.16 3.42 *** 0.22
elevi cls. a XII-a 13.69 16.92 39.14
elevi cls. a X-a – 13.23 16.38 38.15

- 1.68 0.11 - 0.26 0.02 - 0.91 0.06
elevi cls. a XI-a 13.74 16.48 38.81
elevi cls. a X-a – 13.23 16.38 38.15

- 1.59 0.10 - 1.55 0.10 - 1.41 0.09
elevi cls. a XII-a 13.69 16.92 39.14
elevi cls. a XI-a – 13.74 16.48 38.81

0.16 0.01 - 1.23 0.08 - 0.45 0.03
elevi cls. a XII-a 13.69 16.92 39.14
** p < 0.01; *** p < 0.001

Astfel, Hembree (1988) a găsit un nivel aproape constant al anxietăţii faţă de
testare, în rândul elevilor americani de liceu din toate clasele. Wheeler (2005) citează
studiul realizat de Hodge, McCormick şi Elliot (1997), potrivit cărora elevii de liceu
seniori au înregistrat un nivel mai ridicat al anxietăţii faţă de testare, comparativ cu
juniorii. În fine, Araki, Iwawaki şi Spielberger (1992) au identificat, în cadrul
comparaţiilor între elevii de clasele V-XII, un trend relativ constant legat de anxietatea
faţă de testare.
I.2. EFECTUL INTERACŢIUNII VARIABILELOR CLASĂ ŞCOLARĂ ŞI SEX ASUPRA

SCORURILOR LA INVENTARUL IAT
Considerând variabilele sex şi clasă şcolară ca factori ficşi (variabile

independente), iar scorurile la scalele inventarului IAT ca variabile dependente, am
efectuat trei analize de varianţă univariate. Interacţiunea variabilelor sex şi clasă
şcolară a avut efecte nesemnificative din punct de vedere statistic asupra scorurilor pe
care elevii le-au obţinut la inventarul IAT. Datele au indicat: F = 2.44, p = 0.06, η 2 =
0.004 – pentru scorurile totale; F = 2.18, p = 0.08, η 2 = 0.003 – pentru scala
Emotivitate; F = 0.97, p = 0.40, η 2 = 0.002 – pentru scala Îngrijorare.
I.3. EXPLICAŢII PENTRU REZULTATELE PE CARE LE-AM OBŢINUT
Nivelul mai accentuat al anxietăţii faţă de testare în rândul elevilor de clasa a IX-
a (comparativ cu elevii de clasa a X-a, cu cei de clasa a XI-a, respectiv cu elevii de
clasa a XII-a) poate fi legat de experienţa încă fragilă a juniorilor de liceu cu lucrările
de control, tezele semestriale şi cu alte testări, specifice unităţilor de învăţământ liceal
în care fuseseră admişi. Fiind la început, probabil juniorii de liceu care au participat la
studiile noastre nu erau încă destul de familiarizaţi cu stilurile de evaluare şi cu
exigenţele din partea noilor profesorilor, aşa cum se întâmpla în cazul elevilor din
clasele mai mari.
Deşi ne-am aştepta ca, în pragul examenului de Bacalaureat, elevii din clasele
mai mari să prezinte un nivel mai ridicat al preocupărilor şi al temerilor legate de
situaţiile evaluative, datele cercetărilor pe care le-am realizat au indicat contrariul.
Acest rezultat poate fi legat şi de faptul că elevii de clasele a XI-a şi a XII-a din liceele
româneşti de astăzi tind să nu mai perceapă examenul de absolvire (Bacalaureatul) ca o
presiune, dată fiind ,,lejerizarea” condiţiilor în care acest examen, ca şi admiterea la o
facultate, pot fi promovate. La această condiţie au contribuit, probabil, anomia
procedurală care a caracterizat ultimele trei-patru sesiuni de vară ale Bacalaureatului,
scăderea continuă a exigenţelor legate de subiectele de examen, ca şi aranjamentele
care pot fi făcute cu uşurinţă, în vederea promovării examenului.
183
II. STUDENŢI
II.1. EFECTUL VARIABILEI AN DE STUDIU ASUPRA SCORURILOR LA INVENTARUL IAT
Datele pe care le prezentăm în cele ce urmează au provenit din prelucrarea

protocoalelor cu răspunsurile date de un număr de 190 de studenţi, dintre cei 199 de la
Facultatea de Psihologie, Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre
Andrei” din Iaşi (a se vedea Capitolul 5, punctul B, Lotul II). Întrucât numărul
studenţilor în anul III (N = 9) a fost foarte scăzut, în raport cu efectivele
corespunzătoare celorlalţi trei ani de studiu, aceştia au fost eliminaţi din prelucrările pe
care se bazează datele prezentate în cadrul acestui punct.
Tabelul 29 prezintă datele pe care le-am obţinut în urma efectuării unei analize
de varianţă univariată. Ca variabile independente susceptibile de a produce efecte
semnificative au fost considerate: anul de studiu (1 – anul I, 2 – anul II, 3 – anul IV) şi
vârsta (1 – 18-25 ani, 2 – 26-35 ani, 3 – 36-51 ani). Variabila dependentă a fost scorul
total la inventarul IAT.
Tabelul 29
An studiu N m s F η2
I 116 38.28 10.33
II 42 37.19 11.19 0.25 0.003
IV 32 36.03 10.97
Grupă de vârstă
18-25 ani 115 39.35 11.24
26-35 ani 35 33.80 7.36 1.83 0.02
36-51 ani 40 36.17 10.27
An studiu × grupă de vârstă
18-25 ani 74 40.2 10.66
I 26-35 ani 17 34.2 6.91
36-51 ani 25 35.3 10.13
18-25 ani 30 38.9 12.15
II 26-35 ani 7 32.9 8.01 1.06 0.023
36-51 ani 5 32.8 6.14
18-25 ani 11 34.7 12.39
IV 26-35 ani 11 33.7 8.30
36-51 ani 10 40.0 11.93
A fost studiat atât efectul fiecăreia dintre cele două variabile independente, cât şi
efectul interacţiunii acestora. Datele pe care le-am obţinut au indicat un efect
nesemnificativ statistic şi de mărime neglijabilă din partea variabilei an de studiu
asupra scorurilor totale pe care studenţii le-au obţinut la inventarul IAT (F = 0.25, p >
0.05, η 2 = 0.003). Totuşi, sublotul studenţilor în anul I a înregistrat cea mai ridicată
valoare a mediei scorurilor la inventarul IAT (m = 38.28), aceştia fiind urmaţi de
184
sublotul de studenţi în anul II (m = 37.19), respectiv de sublotul de studenţi în anul IV
(m = 36.03). Am constatat tendinţa de scădere a scorurilor la inventarul IAT pe care le-
au obţinut studenţii în anii mai mari.
Diferenţele între mediile scorurilor obţinute de studenţii în cei trei ani de studiu
nu au fost semnificative statistic (t an I-an II = 0.57, p > 0.05, d-Cohen = 0.10; t an I-an IV =
1.07, p > 0.05, d-Cohen = 0.22; t an II-an IV = 0.44, p > 0.05, d-Cohen = 0.11).
II.2. EFECTUL VARIABILEI VÂRSTĂ ASUPRA SCORURILOR LA INVENTARUL IAT
Datele analizei de varianţă univariată au mai indicat un efect nesemnificativ

statistic şi de mărime neglijabilă al variabilei vârstă asupra scorurilor totale pe care
studenţii le-au obţinut la inventarul IAT (F = 1.83, p > 0.05, η 2 = 0.02).
Totuşi, studenţii mai tineri au manifestat tendinţa de a obţine scoruri mai ridicate
la inventarul IAT comparativ cu studenţii mai în vârstă. Astfel, sublotul de studenţi
care aveau vârste cuprinse între 18 şi 25 de ani a obţinut o medie (m = 39.35)
semnificativ mai ridicată decât media (m = 33.80) obţinută de sublotul studenţilor care
aveau vârste cuprinse între 26 şi 35 de ani (t = 3.41, p < 0.01, d-Cohen = 0.53),
respectiv mai ridicată (însă fără ca diferenţa să fie semnificativă) decât media (m =
36.17) studenţilor cu vârste cuprinse între 36 şi 51 de ani (t = 1.57, p > 0.05, d-Cohen =
0.29).
II.3. EFECTUL INTERACŢIUNII VARIABILELOR AN DE STUDIU ŞI VÂRSTĂ ASUPRA

SCORURILOR LA INVENTARUL IAT
O a treia direcţie de analiză a datelor a vizat interacţiunea variabilelor an de

studiu şi vârstă. Datele pe care le-am obţinut în urma analizei de varianţă univariată, au
indicat un efect de interacţiune nesemnificativ din punct de vedere statistic şi de
mărime neglijabilă din partea celor două variabile asupra scorurilor studenţilor la
inventarul IAT (F = 1.06, p > 0.05, η 2 = 0.023).
Comparaţiile detaliate au evidenţiat doar două diferenţe semnificative, şi anume:
studenţii în anul I care aveau vârste între 18 şi 25 de ani au obţinut la inventarul IAT o
medie a scorurilor totale (m = 40.2) semnificativ mai ridicată decât media (m = 34.2)
obţinută de studenţii în anul I cu vârste cuprinse între 26 şi 35 de ani (t = 2.20, p <
0.05). De asemenea, studenţii în anul I cu vârste între 18 şi 25 de ani au obţinut o
medie semnificativ mai ridicată decât media (m = 35.3) studenţilor în anul I care aveau
vârste cuprinse între 36 şi 51 de ani (t = 2.01, p < 0.05).
Aşadar, studenţii mai tineri aflaţi în primul an de studii au manifestat tendinţa de
a obţine scoruri semnificativ mai ridicate comparativ cu studenţii în primul an, dar care
erau mai în vârstă.
***
185
În concluzie, datele pe care le-am obţinut pentru lotul de studenţi la de la
Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi au evidenţiat un trend descrescător al nivelului
anxietăţii faţă de testare. Studenţii în ultimul an de studii au înregistrat un nivel al
anxietăţii faţă de testare mai scăzut (chiar dacă nu semnificativ) comparativ cu
studenţii în anul II de studii, respectiv cu studenţii aflaţi în primul an de studii.
II.4. EXPLICAŢII ALE REZULTATELOR PE CARE LE-AM OBŢINUT
Dincolo de anumite artefacte statistice care ar fi putut să influenţeze datele

studiului nostru, trendul descrescător legat de nivelul anxietăţii faţă de testare pe care l-
am constatat în rândul studenţilor poate fi pus pe seama mai mult factori. Unul dintre
aceştia ar putea fi legat de experienţa mai solidă a studenţilor din anii II şi IV cu
examenele semestriale. Această experienţă se asociază, probabil, cu tendinţa de scădere
a nivelului de stres resimţit subiectiv în situaţiile de evaluare.
Experienţa de care vorbeam trebuie legată de stilul de evaluare al cadrelor
didactice, probabil mai bine cunoscut în rândul studenţilor din anii mai mari. Într-
adevăr, studenţii de la Facultatea de Psihologie, Asistenţă Socială şi Sociologie din
cadrul Universităţii ,,Petre Andrei” din Iaşi parcurg, de-a lungul anilor de studii, mai
multe discipline cu o parte dintre cadrele didactice. Acest lucru contribuie, probabil, la
,,obişnuirea” cu stilul fiecărui profesor în parte, astfel încât examenele pe care le susţin
cu aceştia, în anii mai mari, nu mai constituie o sursă de presiune psihică şi de stres atât
de importantă, aşa cum tind să o considere studenţii în anul I.
Pe de altă parte, tendinţa de scădere odată cu vârsta a nivelului anxietăţii faţă de
testare poate fi asociată tendinţei de scădere a nivelului de aspiraţie legat de realizarea
academică (succesul la examene, concretizat în medii foarte bune) în rândul studenţilor
cu vârste mai mari. Aceştia ar putea fi motivaţi mai degrabă de scopul de a face faţă
examenelor (faptul de a le trece onorabil sau măcar de a le trece) şi mai puţin de
dorinţa de a se impune prin performanţe academice deosebite. O astfel de strategie
motivaţională nu este întâmplătoare, dacă ne gândim că, majoritatea dintre studenţii cu
vârste peste 30-35 de ani îşi motivează înscrierea la studii superioare ca o necesitate
pentru a putea să se menţină ,,la locul de muncă”.
Ţinând cont de rezultatele pe care le-am prezentat mai sus, răspunsul la
întrebarea dacă experienţa cumulată de-a lungul anilor de studii pe care studenţii o au
cu examenele semestriale la diferite discipline are vreun un efect semnificativ asupra
nivelului anxietăţii faţă de testare în rândul acestora rămâne deschis pentru studii
sistematice.
Rezultatele pe care le-am obţinut sugerează că anumite variabile care ţin de
funcţionarea psihologică a studentului (de exemplu, motivaţia de realizare academică şi
atitudinea faţă de performanţele academice, auto-eficacitatea percepută, strategiile de
adaptare la stresul generat de situaţiile evaluative, etc.) şi de caracteristicile situaţiilor
186
evaluative (de exemplu, gradul de dificultate al sarcinilor evaluative perceput de către
student, antecedentele legate de susţinerea unor examene cu aceeaşi profesori, gradul
de exigenţă a examenelor), dar pe care nu le-am vizat în studiile noastre de teren, ar
putea interveni în evoluţia trendului nivelului anxietăţii faţă de testare, atunci când
acesta este analizat din perspectiva transversală a anului de studiu.
C. Comparaţii în funcţie de variabila specializare (studenţi)
Tabelul 30 prezintă datele obţinute în urma comparaţiilor între scorurile la

inventarul IAT înregistrate de studenţii la specializarea Arhitectură (vezi Capitolul 5,
punctul B, Lotul III) şi scorurile obţinute de studenţii la specializarea Psihologie (vezi
Capitolul 5, punctul B, Lotul I şi Lotul II).
Datele unei analize de varianţă univariată în care variabila independenţă a fost
reprezentată de universitate (Universitatea ,,Al. I. Cuza”, Universitatea ,,Petre
Andrei”, respectiv Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi”) au evidenţiat diferenţe
semnificative din punct de vedere statistic între cele trei loturi de studenţi pe care am
experimentat versiunea în limba română a inventarului TAI, după cum urmează: pentru
scorurile totale – F = 15.09, p < 0.001, η 2 = 0.06; pentru scala Emotivitate – F = 19.35,
p < 0.001, η 2 = 0.08; pentru scala Îngrijorare – F = 12.46, p < 0.001, η 2 = 0.05.
Tabelul 30
Studenţi la specializarea
Arhitectură
Loturi Scale m s (Universitatea Tehnică t d-Cohen
,,Gh. Asachi” Iaşi)
m s
Studenţi la
IAT - total 43.08 9.93 36.73 11.06 4.40 *** 0.62
specializarea
Emotivitate 19.63 5.46 15.80 5.22 5.07 *** 0.71
Psihologie
(Universitatea ,,Al. I. Îngrijorare 14.49 4.54 12.36 3.95 3.49 *** 0.49
Cuza” Iaşi)
Studenţi la
IAT - total 37.70 10.51 36.73 11.06 0.67 0.09
specializarea
Emotivitate 16.61 5.23 15.80 5.22 1.15 0.16
Psihologie
(Universitatea ,,Petre Îngrijorare 12.47 3.84 12.36 3.95 0.21 0.03
Andrei” din Iaşi)
*** p < 0.001
Comparaţiile efectuate cu testul t-Student pentru loturi independente au

evidenţiat diferenţe semnificative din punct de vedere statistic între mediile la
inventarul IAT obţinute de către studenţii în domeniul Psihologie de la Universitatea
,,Al. I. Cuza” şi studenţii la specializarea Arhitectură de la Universitatea Tehnică ,,Gh.
187
Asachi”. Studenţii la specializarea Psihologie au înregistrat medii semnificativ mai
ridicate decât cele obţinute de către studenţii la specializarea Arhitectură. Valorile
coeficientului d-Cohen au indicat o mărime moderată a efectului din partea variabilei
specializare asupra scorurilor pe care studenţii le-au obţinut la scala Îngrijoare,
respectiv un efect de mărime ridicată asupra scorurilor la scala Emotivitate. Pentru
scorurile totale la inventarul IAT pe care studenţii le-au obţinut, variabila specializare
a avut un efect moderat spre ridicat.
De asemenea, studenţii în domeniul Psihologie de la Universitatea ,,Petre
Andrei”au înregistrat la inventarul IAT, în medie, scoruri mai mari decât cele ale
studenţilor la specializarea Arhitectură de la Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi”, însă
diferenţele au fost nesemnificative din punct de vedere statistic. Valorile coeficientului
d-Cohen au indicat mărimi scăzute sau neglijabile ale efectului pe care variabila
specializare l-a avut asupra scorurilor la inventarul IAT obţinute de către studenţi.
Dincolo de posibila intervenţie a întâmplării, diferenţele pe care le-am obţinut
pot fi explicate prin interacţiunea dintre caracteristica referitoare la vârsta studenţilor
din cele trei loturi şi caracteristica referitoare la natura examenelor pe care studenţii de
la cele două specializări le au de susţinut în mod obşnuit.
Astfel, pentru ambele loturi de studenţi la specializarea Psihologie, mediile
vârstelor au fost semnificativ mai ridicate decât media de vârstă a studenţilor la
specializarea Arhitectură: m studenţi la Psihologie de la Universitatea ,,Al. I. Cuza” = 31.58 ani (s = 7.44
ani, min = 20 ani, max = 51 ani); m studenţi la Psihologie de la Universitatea ,,Petre Andrei” = 26.65 ani (s
= 8.04 ani, min = 18 ani, max = 51 ani); m studenţi la Arhitectură = 19.84 ani (s = 0.83 ani, min
= 19 ani, max = 22 ani); t studenţi la Psihologie de la Universitatea ,,Al. I. Cuza” – studenţi Arhitectură = 19.73, p
< 0.0001, d-Cohen = 1.91; t studenţi la Psihologie de la Universitatea ,,Petre Andrei” – studenţi Arhitectură =
11.80, p < 0.0001, d-Cohen = 0.99. Or, chiar dacă examenele de la specializarea
Arhitectură sunt mult mai dificile decât examenele de la specializarea Psihologie (şi,
probabil, erau percepute ca atare de către studenţii politehnişti), studenţii de la
Arhitectură erau mult mai tineri şi probabil făceau faţă din punct de vedere emoţional
mai bine decât studenţii la Psihologie care, fiind mai în vârstă (deci ,,îşi ieşiseră din
mână” în ceea ce priveşte susţinerea unor examene), aveau tendinţa de a manifesta
temeri mai mari în legătură cu posibilul eşec la examenele semestriale.
7.3. Fidelitatea versiunii în limba română a inventarului IAT
A. Consistenţa internă a itemilor
I. ELEVI
Tabelul 31 prezintă valorile consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach)
calculate atât pentru lotul general de elevi de liceu, cât şi pentru subloturile de băieţi,
respectiv de fete.
188
Tabelul 31
Băieţi Fete Lot total

Scale
(N = 875) (N = 1039) (N = 1914)
IAT - total (n = 20 itemi) 0.88 0.91 0.90
Emotivitate (n = 8 itemi) 0.81 0.85 0.85
Îngrijorare (n = 8 itemi) 0.78 0.83 0.81
Pentru fete, am constatat valori uşor mai ridicate ale consistenţei interne
comparativ cu valorile obţinute pentru băieţi. Pe de altă parte, valorile consistenţei
interne, pentru scala Îngrijorare, au fost uşor mai scăzute decât cele înregistrate pentru
scala Emotivitate.
Valorile pe care le-am obţinut pentru consistenţa internă a inventarului TAI au
fost mai scăzute comparativ cu cele raportate în manualul inventarului pentru
eşantionul normativ de 1118 elevi de liceu, dintre care 527 de băieţi şi 591 de fete
(Spielberger, 1980). Pentru băieţii de liceu americani, valorile consistenţei interne au
fost: ansamblul itemilor – 0.92; scala Îngrijorare – 0.86; scala Emotivitate – 0.90.
Fetele au obţinut următoarele valori: ansamblul itemilor – 0.93; scala Îngrijorare –
0.89; scala Emotivitate – 0.91. Şi în cazul datelor raportate de Spielberger (1980), am
constatat valori uşor mai ridicate pentru fidelitatea (consistenţa internă a) scalei
Emotivitate comparativ cu fidelitatea scalei Îngrijorare.
Privite în ansamblul lor, valorile indică pe care le-am obţinut indică o bună
fidelitate (omogenitate) a versiunii în limba română a inventarului TAI.
***
Tabelul 32 prezintă valorile coeficientul α-Cronbach calculate pentru fiecare

dintre subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de variabila clasă şcolară.
Ca şi în cazul lotului general de elevi, pentru subloturile diferenţiate în funcţie de
clasa şcolară în parte, valorile consistenţei interne pentru scala Emotivitate au fost ceva
mai ridicate decât valorile înregistrate pentru scala Îngrijorare. De asemenea, pentru
subloturile de fete, valorile consistenţei interne au fost mai ridicate comparativ cu
valorile înregistrate pentru subloturile de băieţi. Cele mai ridicate valori ale
coeficientului α-Cronbach s-au înregistrat pentru sublotul de elevi în clasa a XII-a.
189
Tabelul 32
IAT – total Emotivitate Îngrijorare

Clasa (Sub-)lot
(n = 20 itemi) (n = 8 itemi) (n = 8 itemi)
Total (N = 538) 0.90 0.83 0.81

a IX-a Fete (N = 310) 0.90 0.84 0.82
Băieţi (N = 228) 0.89 0.79 0.80
Total (N = 478) 0.90 0.86 0.80
a X-a Fete (N = 250) 0.91 0.85 0.82
Băieţi (N = 228) 0.88 0.82 0.76
Total (N = 417) 0.90 0.84 0.83
a XI-a Fete (N = 220) 0.91 0.85 0.84
Băieţi (N = 197) 0.89 0.82 0.81
Total (N = 481) 0.91 0.86 0.81
a XII-a Fete (N = 259) 0.91 0.87 0.84
Băieţi (N = 222) 0.86 0.80 0.73
II. STUDENŢI
Tabelul 33 prezintă valorile coeficientului α-Cronbach calculate pentru fiecare

dintre cele trei loturi de studenţi pe care am experimentat versiunea în limba română
(IAT) a inventarului TAI. Constatăm valori foarte bune ale consistenţei interne pentru
cele trei loturi de studenţi.
Tabelul 33
IAT - total Emotivitate Îngrijorare

Loturi
(n = 20 itemi) (n = 8 itemi) (n = 8 itemi)
160 studenţi la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe

ale Educaţiei, Universitatea ,,Al. I. Cuza” din Iaşi 0.91 0.84 0.92
(vezi Capitolul 5, punctul B, Lotul I)
199 studenţi la Facultatea de Psihologie, Asistenţă

Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei”
0.91 0.87 0.81
din Iaşi (vezi Capitolul 5, punctul B, Lotul II)
75 studenţi la Facultatea de Arhitectură,

Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi” din Iaşi (vezi 0.93 0.83 0.88
Capitolul 5, punctul B, Lotul III)
190
B. Fidelitatea prin metoda înjumătăţirii
I. ELEVI
Tabelul 34 prezintă corelaţiile (Pearson) între scorurile la jumătăţile inventarului

IAT stabilite prin însumarea scorurilor la itemii pari, respectiv a scorurilor la itemii
impari. Valorile brute au fost corectate cu formula Spearman-Brown 62, în vederea
atenuării efectului lungimii mai scăzută a fiecăreia dintre jumătăţi în raport cu
lungimea întregului inventar.
Constatăm valori corectate foarte bune ale fidelităţii prin înjumătăţire a
inventarului IAT. Valorile (corectate) obţinute pentru subloturile diferenţiate în funcţie
de variabila sex au fost destul de apropiate între ele.
Tabelul 34 *
Valori corelaţii scoruri Valori corectate cu
Loturi itemi pari - scoruri formula Spearman-
itemi impari Brown
Lot general (N = 1914 elevi de liceu) 0.84 0.91
Fete (N = 1039)
0.86 0.92
Băieţi (N = 875) 0.79 0.88
* toate corelaţiile au fost semnificative la pragul 0.01
II. STUDENTI
Tabelul 35 prezintă, pentru cele trei loturi de studenţi pe care a fost

experimentată versiunea în limba română a inventarului TAI, valorile fidelităţii
evaluată prin tehnica înjumătăţirii.
62
2  rxx
Formula este: r xx′ corectat = (8), unde r xx′ este coeficientul de fidelitate obţinut prin
1  rxx
aplicarea tehnicii înjumătăţirii (corelaţia dintre scorurile totale la jumătăţile unei scale sau ale
unui test).
191
Tabelul 35 *
Valori corelaţii
Valori corectate cu
scoruri itemi pari
Loturi formula Spearman-
- scoruri itemi
Brown
impari
160 studenţi la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe

ale Educaţiei, Universitatea ,,Al. I. Cuza” din Iaşi 0.87 0.93
(vezi Capitolul 5, punctul B, Lotul I)
199 studenţi la Facultatea de Psihologie,

Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea
,,Petre Andrei” 0.85 0.91
din Iaşi (vezi Capitolul 5, punctul B, Lotul II)
75 studenţi la Facultatea de Arhitectură,

Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi” din Iaşi
0.91 0.95
(vezi Capitolul 5, punctul B, Lotul III)
* toate corelaţiile au fost semnificative la pragul 0.01
Pentru loturile de studenţi, constatăm valori brute şi corectate foarte bune ale
fidelităţii prin înjumătăţire a inventarului IAT.
C. Fidelitatea test-retest (stabilitatea temporală a scorurilor)
I. ELEVI
În vederea evaluării fidelităţii inventarului TAI prin metoda test-retest, un număr

de 55 de elevi (42 de fete şi 13 băieţi), dintre cei 202 care au participat la primul dintre
studiile realizate în cadrul Colegiului Economic-Administrativ din Iaşi, au completat a
doua oară inventarul, la un interval de timp cuprins între 44.1 săptămâni (adică puţin
peste 11 luni) şi 46 de săptămâni (11.5 luni).
Elevii aveau vârste cuprinse între 15 şi 18 ani (m = 16.72 ani; σ = 0.97 ani).
Repartiţia acestora, în funcţie de variabila clasă şcolară a fost: clasa a IX-a – 10; clasa
a X-a – 7; clasa a XI-a – 38 de elevi.
Un număr de zece dintre cei 55 de elevi au completat prima dată inventarul IAT
în data de 20 ianuarie 2008, iar a doua oară în data de 9 decembrie 2008, adică la un
interval de 46 de săptămâni (respectiv 11.5 luni). Un alt lot, format din şapte elevi, a
completat prima dată inventarul IAT în data de 25 ianuarie 2008, iar a doua oară în
data de 9 decembrie 2008, adică la un interval de 45.7 săptămâni (sau 11.4 luni). Un al
192
treilea lot de elevi (N = 11) a completat inventarul IAT prima dată în data de 25
ianuarie 2008, iar a doua oară în data de 3 decembrie 2008, deci după 44.8 săptămâni
(11.2 luni). În fine, un al patrulea lot, format din 27 de elevi, a completat prima dată
inventarul IAT în data de 30 ianuarie 2008, iar a doua oară în data de 3 decembrie
2008, deci după 44.1 săptămâni (respectiv, puţin peste 11 luni).
Pentru cele patru loturi reunite, valorile coeficientului de stabilitate (corelaţia
între scorurile obţinute de elevi la test şi cele, pe care le-au obţinut la retest) au fost:
IAT-total – 0.71 (p < 0.01); Emotivitate – 0.72 (p < 0.01); Îngrijorare – 0.63 (p <
0.01).
Valoarea coeficientului de fidelitate test-retest pe care am obţinut-o pentru
scorurile totale la inventarul IAT a fost mai ridicată decât valoarea raportată de Ross
(1978; citat de Spielberger, 1980), în urma corelării scorurilor a 42 de elevi de liceu
care au fost retestaţi la şase luni (r = 0.62). Pentru acelaşi lot de elevi retestat la o lună,
Ross (1978) a raportat o valoare a coeficientului de fidelitate test-retest mult mai
ridicată (r = 0.81) (cf. Spielberger, 1980). Spielberger (1980) a explicat diferenţa dintre
cele două valori prin faptul că:
 pe parcursul unor intervale de timp mai mari, trăsăturile de personalitate se pot
schimba cauzând o scădere a valorilor coeficienţilor de stabilitate;
 planurile legate de continuarea studiilor (la colegiu) sau de angajare pe care unii
dintre elevi şi le-au făcut în intervalul de şase luni, scurs între cele două
administrări, este posibil să se fi asociat cu o creştere a anxietăţii faţă de testare,
în cazul elevilor pentru care performanţa la testul de admitere la colegiu sau
rezultatul la evaluarea pentru angajare era foarte importantă.
II. STUDENŢI
Un număr de 32 (6 de sex masculin şi 26 de sex feminin)dintre cei 78 de studenţi

de la Facultatea de Psihologie, Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre
Andrei” (a se vedea Capitolul 5, punctul B, Lotul II) au completat din nou inventarul
IAT, Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine, Scala STAI-Y2 pentru
evaluarea anxietăţii-trăsătură, respectiv Chestionarul Penn State pentru evaluarea
predispoziţiei unei persoane de a-şi face griji la un interval de trei săptămâni, în
vederea studierii stabilităţii temporale a scorurilor.
Pentru fiecare dintre scalele inventarului IAT, valorile coeficientului de
stabilitate a scorurilor au fost bune: 0.77 pentru scala Îngrijorare, respectiv 0.82 pentru
scala Emotivitate. Corelaţia test-retest, pentru ansamblul itemilor inventarului IAT, a
193
fost 0.88 – valoare uşor mai ridicată decât cea raportată de Spielberger (1980) în
manualul inventarului 63.
Evaluate în ansamblul lor, datele pe care le-am obţinut în cadrul studiilor
efectuate pe loturile de elevi şi pe cele de studenţi probează o bună fidelitate a versiunii
în limba română (IAT) a inventarului TAI.
7.4. Validitatea versiunii în limba română a inventarului IAT
7.4.1. Evaluarea validităţii de conţinut
Validitatea de conţinut a versiunii în limba română a inventarului TAI a fost

evaluată prin tehnica experţilor. Un număr de 10 psihologi, toţi cadre didactice
universitare în domeniul psihologiei, au primit sarcina de a clasifica cei 20 de itemi ai
inventarului IAT în două categorii: itemi care operaţionalizează conceptul îngrijorare,
respectiv itemi care operaţionalizează conceptul de emotivitate. Consemnul şi formatul
în care le-a fost prezentată sarcina de lucru sunt redate în Caseta 2.
Caseta 2
Numele şi prenumele dvs.______________________________________________________

Sexul ⁭ M ⁭ F
Vă rugăm să citiţi cu atenţie cele ce urmează, înainte de a vă apuca să rezolvaţi cerinţa

noastră.
ANXIETATEA FAŢĂ DE TESTARE se referă la prezenţa la o persoană care urmează să

susţină un examen sau un test, se confruntă efectiv cu situaţia de examinare/testare sau a
terminat examenul/testul a unui cortegiu de senzaţii corporale şi fiziologice neplăcute (de
exemplu: tremor al mâinilor şi al corpului, dureri de cap sau de stomac, transpiraţie abundentă),
gânduri intruzive legate de un posibil eşec (obţinerea unei note foarte mici sau faptul de a nu
trece examenul/testul) şi de consecinţele acestuia, respectiv reacţii emoţionale supărătoare
(senzaţii de nelinişte, nervozitate, agitaţie).
În literatura de specialitate, anxietatea faţă de testare a fost descrisă prin două dimensiuni
(faţete) denumite prin termenii îngrijorare şi emotivitate.
ÎNGRIJORAREA se referă la gânduri care îi revin mereu în minte persoanei şi care sunt
63
Este vorba despre studiul întreprins de Wood (1979), pe un lot de 159 de studenţi de colegiu,
în care valoarea fidelităţii test-retest a fost 0.80, retestul fiind efectuat la un interval de trei
săptămâni.
194
legate de posibilul eşec la examen/test (faptul de a lua o notă proastă sau de a pica
examenul/testul) şi de consecinţele acestuia. Aceste gânduri pot să apară înaintea, în timpul sau
chiar şi după ce examenul/testul s-a terminat. Ele sunt stânjenitoare, întrucât împiedică persoana
să se concentreze pe activitatea de învăţare a materiei, de dinaintea examenului/testului sau, în
timpul acestuia, pe subiectele pe care le are de rezolvat.
EMOTIVITATEA implică o stare de disconfort emoţional, caracterizată prin stări de

încordare, nervozitate, agitaţie, însoţite de senzaţii corporale şi fiziologice neplăcute. Acestea
pot să se manifeste înaintea, în timpul sau chiar după ce examenul/testul s-a terminat şi pot, de
asemenea, să influenţeze serios eforturile de concentrare pe care persoana le depune, atunci
când se pregăteşte pentru examen/test sau atunci când se află în timpul examenului/testului.
Mai jos aveţi un număr de 20 de afirmaţii pe care pe care persoanele le folosesc, în mod
obişnuit, pentru a descrie ceea ce gândesc şi simt înaintea, în timpul sau după situaţiile în care
sunt examinate sau testate (de exemplu, examenul de Bacalaureat, examenul de admitere în
facultate sau testarea unor cunoştinţe profesionale).
Citiţi cu mare atenţie fiecare afirmaţie în parte şi indicaţi ce dimensiune a anxietăţii faţă de
testare, dintre cele două care v-au fost descrise mai sus, credeţi că este reflectată într-o afirmaţie
sau în alta. Nu vă grăbiţi. Judecaţi cu mare atenţie ce faţetă a anxietăţii faţă de testare este
exprimată într-o afirmaţie.
Pentru a clasifica o afirmaţie în una dintre cele două dimensiuni, bifaţi un ,,X” în căsuţa
corespunzătoare variantei de răspuns la care v-aţi gândit. Variantele de răspuns - emotivitate,
îngrijorare şi indecis(ă) – sunt trecute pe cele trei coloane aflate în dreapta afirmaţiilor.
Nu puteţi plasa o afirmaţie în ambele dimensiuni, adică nu puteţi bifa un ,,X” în căsuţele
corespunzătoare ambelor dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare. Dacă nu sunteţi sigur(ă) de
dimensiunea pe care credeţi că o reflectă afirmaţia respectivă, alegeţi varianta de răspuns
indecis(ă). Nu faceţi acest lucru decât dacă este absolut necesar, adică numai în situaţia în care
într-adevăr nu sunteţi deloc sigur(ă) că o afirmaţie reflectă o dimensiune sau alta sau în situaţia
în care vi se pare că o afirmaţie se potriveşte ambelor dimensiuni şi nu vă este foarte clar care
anume. Asiguraţi-vă că aţi înţeles foarte bine ce aveţi de făcut. Dacă aveţi nelămuriri, le putem
clarifica. Vă mulţumim pentru colaborare.
195
Tabelul 36 prezintă frecvenţa evaluărilor (alocarea pe dimensiunile anxietăţii faţă

de testare) pe care experţii le-au făcut pentru fiecare dintre cei 20 de itemi ai versiunii
în limba română a inventarului TAI.
196
Tabelul 36
Îngrijorar
Nr. crt. Item Emotivitate Indecis(ă)
e
În timpul examenelor/testelor, am un sentiment de încredere şi
1. 7 2 1
sunt relaxat(ă)
În timpul examenelor/testelor, am un sentiment supărător de
2. 9 1 -
nelinişte
Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să

3. - 10 -
mă concentrez în timpul examenelor/testelor
4. În timpul examenelor/testelor importante, mă blochez 3 6 1
În timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă dacă

5. - 10 -
voi ajunge să termin vreodată şcoala
Cu cât mă pregătesc mai mult pentru un examen/test, cu atât

6. 1 7 2
devin mai confuz(ă)
Gândul că voi obţine un rezultat slab mă împiedică să mă

7. - 10 -
concentrez în timpul examenelor/testelor
8. În timpul unui examen/test important, sunt foarte nervos(oasă) 10 - -
Chiar şi atunci când sunt bine pregătit(ă) pentru un

9. 10 - -
examen/test, sunt foarte agitat(ă)
La un examen/test, devin foarte neliniştit(ă), chiar înainte de a

10. 9 1 -
da foaia cu răspunsuri
11. În timpul examenelor/testelor, mă simt foarte încordat(ă) 10 - -

Mi-aş dori ca examenele/testele să nu mă mai perturbe atât de
12. 2 3 5
mult
În timpul examenelor/testelor importante, mă simt atât de

13. 10 - -
încordat(ă,) încât am dureri de stomac
În timpul examenelor/testelor importante, mă gândesc numai la

14. - 10 -
eşec
În timpul unui examen/test important, mă simt foarte
15. 10 - -
panicat(ă)
16. Îmi fac foarte multe griji înaintea unui examen/test important - 10 -
În timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă la

17. - 10 -
consecinţele eşecului
În timpul examenelor/testelor importante, îmi simt inima

18. 10 - -
bătând cu putere
După terminarea unui examen/test, încerc să nu-mi mai fac

19. - 10 -
griji în privinţa lui, dar nu pot
În timpul examenelor/testelor, devin atât de agitat(ă), încât uit
20. 10 - -
şi ceea ce ştiu într-adevăr
197
Din evaluările pe care experţii le-au realizat pentru cei 20 de itemi ai versiunii în
limba română a inventarului TAI, a rezultat următoarele:
 Itemii 3 (,,Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să mă
concentrez în timpul examenelor/testelor”), 5 (,,În timpul examenelor/testelor,
mă surprind gândindu-mă dacă voi ajunge să termin vreodată şcoala”), 7
(,,Gândul că voi obţine un rezultat slab mă împiedică să mă concentrez în timpul
examenelor/testelor”), 14 (,,În timpul examenelor/testelor importante, mă
gândesc numai la eşec”) şi 17 (,,În timpul examenelor/testelor, mă surprind
gândindu-mă la consecinţele eşecului”) – referitori la gândurile recurente vis-à-
vis de eşec pe care o persoană le are în timpul examenelor/testelor – au fost
consideraţi de către toţi cei 10 experţi ca reflectând aceeaşi dimensiune (faţetă) a
anxietăţii faţă de testare, şi anume Îngrijorarea.
 Itemii 4 (,,În timpul examenelor/testelor importante, mă blochez”) şi 6 (,,Cu cât
mă pregătesc mai mult pentru un examen/test, cu atât devin mai confuz/-ă”) pe
care Spielberger (1980) i-a alocat dimensiunii Îngrijorare, în urma analizelor
factoriale pe care le-a realizat, nu au fost consideraţi de către toţi experţii ca
operaţionalizând această dimensiune a anxietăţii faţă de testare. Primul dintre
itemi se referă la blocajele care survin în timpul unui examen/test şi a fost inclus
de doar 6 dintre cei 10 experţi în dimensiunea Îngrijorare. Trei experţi l-au
considerat ca reflectând mai degrabă factorul Emotivitate, în timp ce un expert a
fost indecis în privinţa dimensiunii pe care o reflectă conţinutul itemului.
Evaluările diferite pentru itemul 4 pe care le-au realizat experţii au reflectat
dezacordul relativ între cercetători, în ceea ce priveşte interpretarea semnificaţiei
blocajelor cognitive (de exemplu, uitarea informaţiilor cunoscute) –ca reacţii
specificii anxietăţii faţă de testare. Astfel, în timp ce Liebert şi Morris (1967;
citaţi de Salamé, 1984), Osterhouse (1972; citat de Salamé, 1984) sau Sarason
(1984) considerau blocajele cognitive ca fiind manifestări specifice dimensiunii
Emotivitate, Deffenbacher (1978; citat de Salamé, 1984) sau Spielberger (1980)
le considerau ca fiind manifestări specifice dimensiunii referitoare la Îngrijorare.
Cel de-al doilea item se referă la confuzia caracteristică unora dintre persoanele
care sunt anxioase faţă de examene sau teste şi a fost inclus în dimensiunea
Îngrijorare de către 7 dintre cei 10 experţi. Un expert l-a considerat ca fiind
specific mai degrabă dimensiunii Emotivitate, iar alţi doi au fost indecişi în
legătură cu dimensiunea reflectată în acest item.
 Chiar dacă în versiunea originală în limba engleză a inventarului TAI itemul 19
(,,După terminarea unui examen/test, încerc să nu-mi mai fac griji în privinţa
lui, dar nu pot”) nu cotează pentru nici una dintre cele două faţete ale anxietăţii
faţă de testare, toţi experţii l-au asociat dimensiunii referitoare la Îngrijorare.
198
Prin conţinutul său (în versiunea originală, ,,After an exam is over I try to stop
worrying about it, but I can't”), itemul trimite în mod explicit către dimensiunea
Îngrijorare.
 Itemul 20 (,,În timpul examenelor/testelor, devin atât de agitat/-ă, încât uit şi
ceea ce ştiu într-adevăr”) a fost inclus de către toţi experţii în dimensiunea
Emotivitate şi nu în cea referitoare la Îngrijorare, aşa cum l-a asociat Spielberger
(1980). Conţinutul itemului din versiunea originală (,,During examinations I get
so nervous that I forget facts I really know”), precum şi din versiunea în limba
română îl recomandă mai degrabă pentru dimensiunea Emotivitate decât pentru
cea referitoare la Îngrijorare. Totuşi, constatăm referinţa la blocajele cognitive
(uitarea cunoştinţelor achiziţionate) despre care ştim că au un statut incert. Din
analizele factoriale întreprinse de către Spielberger (1980), pentru itemul 20 au
rezultat saturaţii mai ridicate ca valoare în factorul II – Îngrijorare (0.62 pentru
studenţi, respectiv 0.65 pentru studente) decât în factorul I – Emotivitate (0.45
pentru studenţi, respectiv 0.41 pentru studente). Din datele analizelor factoriale
pe care le-am întreprins pe lotul general de elevi de liceu (N = 1914), precum şi
pe subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de variabila sex, au rezultat valori
moderate şi apropiate ale saturaţiilor itemului 20 în cei doi factori extraşi (a se
vedea subcapitolul 7.5., punctul II). De asemenea, din datele analizei factoriale
pe care am realizat-o pe unul dintre loturile de studenţi (N = 199), a rezultat un
statut incert al itemului 20 64.
 Itemul 1 (,,În timpul examenelor/testelor, am un sentiment de încredere şi sunt
relaxat/-ă”) a fost asociat de către 7 dintre cei 10 experţi cu faţeta referitoare la
Emotivitate, în timp ce doi experţi l-au legat de dimensiunea Îngrijorare. Unul
dintre experţi a fost indecis în ceea ce priveşte dimensiunea anxietăţii faţă de
testare reflectată de către acest item. În timp ce sentimentul de încredere din
timpul unui examen/test poate fi apropiat de dimensiunea cognitivă a anxietăţii
faţă de testare, starea de relaxare poate fi apropiată de dimensiunea Emotivitate.
Datele analizelor factoriale exploratorii (metoda descompunerii în componente
principale cu rotaţie varimax) pe care le-am întreprins pe lotul general de elevi
de liceu, ca şi pe subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de variabila sex, au
evidenţiat valori moderate ale saturaţiilor itemului 1 în primul dintre ce doi
factori extraşi pe care l-am asimilat dimensiunii Emotivitate (a se vedea
subcapitolul 7.5., punctele I.1. şi I.2.). Saturaţiile itemului în primul dintre factori
au fost mult mai ridicate decât saturaţiile în cel de-al doilea factor. În versiunea
originală a inventarului TAI, itemul 1 nu a fost inclus în nici una dintre cele două
dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare, fiind luat în considerare doar pentru
64
Acesta a prezentat o saturaţie egală cu 0.43 în primul dintre factorii extraşi (pe care l-am
apropiat de Emotivitate), dar şi o saturaţie egală cu 0.66 în cel de-al treilea dintre factori care a
mai inclus itemii 5 şi 6.
199
calculul scorului total. Totuşi, el a prezentat valori mai mari ale saturaţiilor în
factorul Emotivitate (a se vedea Tabelul 4, Capitolul 2, subcapitolul 2.1.).
 Itemii 8 (,,În timpul unui examen/test important, sunt foarte nervos/-oasă”), 9
(,,Chiar şi atunci când sunt bine pregătit/-ă pentru un examen/test, sunt foarte
agitat/-ă”), 11 (,,În timpul examenelor/testelor, mă simt foarte încordat/-ă”), 13
(,,În timpul examenelor/testelor importante, mă simt atât de încordat/-ă încât am
dureri de stomac”), 15 (,,În timpul unui examen/test important, mă simt foarte
panicat/-ă”) şi 18 (,,În timpul examenelor/testelor importante, îmi simt inima
bătând cu putere”) au fost asociaţi de toţi experţii cu dimensiunea Emotivitate.
Conţinutul itemilor se referă la stările de nervozitate, agitaţie, încordare şi la
senzaţiile somatice neplăcute specifice reacţiilor emoţionale disfuncţionale pe
care persoana anxioasă le manifestă atunci când se confruntă cu o situaţie
evaluativă. În cadrul analizelor factoriale pe care le-am realizat pe lotul de elevi
de liceu, precum şi pe unul dintre loturile de studenţi, toţi itemii la care ne-am
referit au prezentat saturaţii moderate sau ridicate în acelaşi factor pe care l-am
apropiat de dimensiunea Emotivitate. Cu excepţia itemului 13, toţi ceilalţi itemi
au prezentat saturaţii mai ridicate în factorul Emotivitate pentru versiunea în
limba engleză a inventarului TAI (a se vedea Tabelul 4, Capitolul 2, subcapitolul
2.1.).
 Itemul 2 (,,În timpul examenelor/testelor, am un sentiment supărător de
nelinişte”) a fost asociat de către 9 dintre cei 10 experţi cu faţeta anxietăţii faţă
de testare referitoare la Emotivitate. Un expert l-a inclus în dimensiunea
Îngrijorare. Pentru versiunea în limba engleză a inventarului TAI (Spielberger,
1980), itemul 2 a prezentat (atât pentru studenţi, cât şi pentru studente) valori
mai ridicate ale saturaţiilor în factorul I – Emotivitate decât valorile saturaţiilor
în factorul II – Îngrijoare (a se vedea Tabelul 4, Capitolul 2, subcapitolul 2.1.).
Prin conţinutul său (în versiunea în limba engleză, ,,While taking examinations I
have an uneasy, upset feeling”), itemul trimite mai degrabă către dimensiunea
Emotivitate. În cadrul analizelor factoriale pe care le-am realizat pe lotul de elevi
de liceu (a se vedea subcapitolul 7.5., punctele I.1. şi I.2.), itemul 2 a prezentat
saturaţii moderate ca valoare (şi mai ridicate decât saturaţiile în celălalt factor) în
primul dintre cei doi factori extraşi pe care l-am asimilat dimensiunii
Emotivitate.
 Itemul 10 (,,La un examen/test, devin foarte neliniştit/-ă, chiar înainte de a da
foaia cu răspunsuri”), la fel ca itemul 2, a fost asimilat de către 9 dintre experţi
cu dimensiunea Emotivitate. Unul dintre experţi l-a asimilat dimensiunii
Îngrijorare. Datele analizei factoriale pe care Spielberger (1980) a întreprins-o
pe lotul normativ de studenţi au evidenţiat valori moderate ale saturaţiilor
itemului în factorul Emotivitate şi mai ridicate decât valorile saturaţiilor în
factorul Îngrijorare (a se vedea Tabelul 4, Capitolul 2, subcapitolul 2.1.). În
cadrul analizei factoriale pe lotul de elevi de liceu pe care am realizat-o, am
200
obţinut rezultate asemănătoare. În schimb, datele pe care le-am obţinut pentru
lotul de studenţi au evidenţiat valori moderate şi apropiate între ele ale
saturaţiilor itemului 10 în primii doi dintre cei patru factori extraşi.
 Itemul 16 (,,Îmi fac foarte multe griji înaintea unui examen/test important”) a
fost inclus de către toţi experţii în dimensiunea Îngrijorare, deşi Spielberger
(1980) l-a asimilat dimensiunii Emotivitate. Pentru studenţii americani de sex
masculin din lotul normativ, saturaţia acestui item în factorul Emotivitate a avut
valoarea 0.65 – mult mai mai ridicată decât saturaţiile în factorul Îngrijorare
înregistrate pentru studenţii de ambele sexe (a se vedea Tabelul 4, Capitolul 2,
subcapitolul 2.1.). În cadrul analizei factoriale pe lotul de elevi de liceu pe care
am realizat-o, itemul 16 a prezentat valori ridicate ale saturaţiilor în primul dintre
factorii extraşi (pe care l-am asimilat Emotivităţii) şi foarte scăzute sau
neglijabile în cel de-al doilea factor. În cazul lotului de studenţi pe care am
efectuat o analiză factorială, datele au indicat o saturaţie moderată spre ridicată a
itemului 16 în primul dintre cei patru factori extraşi pe care l-am asimilat
Emotivităţii, o saturaţie scăzută în cel de-al doilea factor, o saturaţie foarte
scăzută în cel de-al treilea dintre factori, respectiv o saturaţie neglijabilă în
ultimul factor (a se vedea subcapitolul 7.5., punctul II). Deşi nu este nici un
dubiu că, prin conţinutul său (în versiunea originală, ,,I worry a great deal before
taking an important examination”), itemul 16 trimite către faţeta anxietăţii faţă de
testare referitoare la Îngrijorare, nu ne-am putut explica rezultatele pe care le-am
obţinut în urma experimentării versiunii în limba română a inventarului TAI şi
nici rezultatele obţinute şi raportate de către Spielberger (1980).
 În fine, în cazul itemului 12 (,,Mi-aş dori ca examenele/testele să nu mă mai
perturbe atât de mult”/în versiunea originală ,,I wish examinations did not bother
me so much”), evaluările experţilor au prezentat cel mai scăzut grad de
concordanţă. Astfel, în timp ce 2 dintre cei 10 experţi au asimilat itemul
dimensiunii Emotivitate, alţii trei l-au asociat cu dimensiunea Îngrijorare.
Jumătate dintre experţi au fost indecişi în legătură cu dimensiunea anxietăţii faţă
de testare reflectată în conţinutul itemului 12. Spielberger (1980) l-a asimilat
dimensiunii Emotivitate, pe baza valorilor saturaţiilor în primul dintre cei doi
factori pe care i-a extras (a se vedea Tabelul 4, Capitolul 2, subcapitolul 2.1.).
Totuşi, în cercetarea efectuată de Spielberger (1980) pe lotul normativ de
studenţi, trebuie remarcat că nici valorile saturaţiilor pe care itemul 12 le-a
prezentat în cel de-al doilea factor (Îngrijoare) nu sunt de neglijat, fiind
superioare limitei de selecţie a itemilor pentru unul sau altul dintre factori. În
cadrul analizei factoriale pe lotul de elevi de liceu pe care am realizat-o, itemul
12 a prezentat valori moderate spre ridicate ale saturaţiilor în primul dintre
factorii extraşi (Emotivitate) şi foarte scăzute în cel de-al doilea dintre factori
(Îngrijorare). În cazul lotului de studenţi pe care am efectuat o analiză factorială,
datele au indicat o saturaţie moderată spre ridicată a itemului 12 în primul dintre
201
cei patru factori extraşi (Emotivitate), o saturaţie foarte scăzută în cel de-al doilea
dintre factori, o saturaţie scăzută în cel de-al treilea, respectiv o saturaţie foarte
scăzută în ultimulul dintre factori extraşi (a se vedea subcapitolul 7.5., punctul
II).
În concluzie, din evaluările experţilor, a rezultat o concordanţă totală între
aceştia în ceea ce priveşte dimensiunea (faţeta) anxietăţii faţă de testare reflectată în
conţinutul itemilor 3, 5, 7-9, 11 şi 13-20, adică a 14 dintre cei 20 de itemi ai versiunii
în limba română a inventarului IAT.
În cazul evaluărilor pe care experţii le-au realizat pentru itemii 2 şi 10,
concordanţa a fost cvasitotală. Pentru itemul 1, au predominat evaluările în direcţia
asocierii cu dimensiunea Emotivitate, iar pentru itemii 4 şi 6 – cu dimensiunea
Îngrijorare. În fine, în cazul dimensiunii reflectată în conţinutul itemului 12, gradul de
concordanţă între experţi a fost scăzut.
7.4.2. Validitatea de construct a versiunii în limba română a inventarului IAT
În una dintre secţiunile manualului inventarului TAI, Spielberger (1980) prezintă

datele obţinute în cadrul unor studii corelaţionale în care inventarul TAI a fost
administrat împreună cu alte probe psihologice: Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă
de testare/Test Anxiety Scale – TAS (Sarason, 1978), Worry and Emotionality
Questionnaire/Chestionarul pentru evaluarea îngrijorării şi a emotivităţii – WEQ
(Liebert şi Morris, 1967), Inventarul pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-
trăsătură/State-Trait Anxiety Inventory-Form X – STAI-X (Spielberger, Gorsuch şi
Lushene, 1970), Inventarul pentru evaluarea predispoziţiei către credinţe
iraţionale/Irrational Personality Trait Inventory (Ross, 1978).
Loturile de subiecţi au inclus elevi de liceu, studenţi la colegiu sau recruţi pentru
forţele militare navale şi aeriene. Efectivele acestor loturi au variat între 246 şi 1129 de
subiecţi. Datele pe care le-am obţinut şi le-a raportat Spielberger sunt sistematizate în
cele ce urmează:
 Lot de studenţi în prima treaptă a colegiului: valori ridicate ale corelaţiilor
pozitive între scorurile la inventarul TAI şi scorurile la Scala pentru evaluarea
anxietăţii faţă de testare/TAS. Aceste date au sugerat că inventarul TAI şi scala
TAS sunt măsuri echivalente ale anxietăţii faţă de testare. De asemenea, valorile
ridicate ale corelaţiilor pozitive cu scorurile la scalele Chestionarului pentru
evaluarea îngrijorării şi a emotivităţii/WEQ au fost considerate ca dovezi ale
validităţii de construct (concurentă) a inventarului TAI.
 Lot de studenţi de colegiu: corelaţii pozitive şi cu valori moderate între scorurile
la inventarul TAI şi scorurile la Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură din
STAI-X.
202
 Lot de elevi de liceu: corelaţii pozitive şi cu valori moderate între scorurile la
inventarul TAI şi scorurile la Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură din
inventarul STAI-X. Pentru elevii de liceu, s-au mai înregistrat corelaţii pozitive
şi cu valori moderate spre scăzute între scorurile la inventarul TAI şi locul
controlului (externalism), respectiv corelaţii pozitive şi moderate între scorurile
la inventarul TAI şi scorurile la Inventarul pentru evaluarea predispoziţiei către
credinţe iraţionale.
 Lot de recruţi integraţi într-un program de formare pentru forţele militare navale
şi aeriene: corelaţii pozitive şi cu valori moderate între scorurile la inventarul
TAI şi scorurile la scalele inventarului STAI-X. Pentru fiecare dintre sexe,
corelaţiile între scorurile la inventarul TAI şi cele la anxietatea-trăsătură au fost
mai ridicate decât corelaţiile între scorurile la TAI şi cele la anxietatea-stare.
În cele ce urmează, vom prezenta datele pe care le-am obţinut în cadrul unor
studii efectuate pe patru dintre cele nouă loturi de elevi de liceu, respectiv pe două
dintre cele trei loturi de studenţi pe care am experimentat versiunea în limba română a
inventarului TAI.
I. ELEVI
I.1. STUDIUL 1
Back-ground empiric. Datele meta-analizate de Hembree (1988) pornind de la

studiile efectuate pe loturi de elevi de liceu, respectiv de studenţi de colegiu au arătat
corelaţii semnificative şi puternice între anxietatea faţă de testare, pe de o parte,
respectiv anxietatea-stare şi anxietatea-trăsătură, pe de alta. Valoarea medie a corelaţiei
între scorurile la anxietatea faţă de testare şi scorurile la anxietatea-trăsătură a fost
egală cu 0.53, iar valoarea medie a corelaţiei între anxietatea faţă de testare şi
anxietatea-stare a fost egală cu 0.45.
Lot. Un număr de 149 de elevi de la Grupul Şcolar-Industrial ,,Dimitrie
Leonida” din Piatra-Neamţ au completat trei instrumente: inventarul IAT, Inventarul
pentru măsurarea anxietăţii faţă de evaluarea orală (IAEO) propus de autorul acestei
teze, respectiv Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură din STAI-Form Y2
(Spielberger, 1983). Caracteristicile lotului au fost deja prezentate în Capitolul 5,
punctul A (a se vedea Lotul III).
Rezultate. Tabelul 37 prezintă valorile corelaţiilor între scorurile la inventarul
IAT şi scorurile la Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură din STAI-Form Y2.
Acestea sunt prezentate atât pentru întregul lot de elevi, cât şi pentru subloturile
diferenţiate în funcţie de variabila sex.
203
Tabelul 37
(Sub-)loturi Emotivitate Îngrijorare IAT-total

Lot total 0.35 ** 0.43 ** 0.40 **
Fete 0.30 ** 0.38 ** 0.36 **
Băieţi 0.23 ** 0.36 ** 0.27 **
* p < 0.05; ** p < 0.01
Pentru întregul lot de elevi, scorurile totale la inventarul IAT pe care elevii le-au
obţinut au corelat pozitiv şi semnificativ din punct de vedere statistic cu scorurile la
Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură. Valoarea corelaţiei a indicat o legătură de
intensitate moderată.
Valoarea corelaţiei dintre scorurile totale la inventarul IAT şi anxietatea-trăsătură
a fost mai ridicată pentru fete decât pentru băieţi. De asemenea, pentru fiecare dintre
cele două scale ale inventarului IAT, valorile corelaţiilor pozitive cu scorurile la Scala
pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură au fost uşor mai ridicate pentru fete comparativ
cu valorile înregistrate pentru băieţi.
Pentru băieţi, corelaţia pozitivă dintre scorurile la scala Emotivitate şi anxietatea-
trăsătură a fost nesemnificativă din punct de vedere statistic.
Pe de altă parte, atât pentru întregul lot de elevi, cât şi pentru subloturile
diferenţiate în funcţie de variabila sex, valorile corelaţiilor pozitive dintre scorurile la
scala Îngrijorare şi scorurile la Scala pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură au fost mai
ridicate decât valorile corelaţiilor dintre scala Emotivitate şi anxietatea-trăsătură,
indicând legături de intensitate moderată (în cazul lotului total) sau scăzută spre
moderată (în cazul subloturilor diferenţiate în funcţie de variabila sex).
Datele pe care le-am obţinut sunt fireşti, dacă ţinem cont de faptul că inventarul
TAI a fost construit pornindu-se de la back-ground-ul conceptual şi de la structura
Inventarului pentru evaluarea anxietăţii-stare şi a anxietăţii-trăsătură/STAI.
Discuţii. Rezultatele a numeroase cercetări empirice au condus către
diferenţierea conceptuală între anxietatea pe care anumite persoane o experimentează
în unele dintre situaţiile pe care le traversează şi predispoziţia acestora (anxietatea-
trăsătură) către trăirea simptomelor specifice anxietăţii sau de a se angaja în conduite
care conduc la intensificarea anxietăţii, atunci când se confruntă cu diverse situaţii
stresante printre care se numără şi situaţiile evaluative (Spielberger, 1970, 1983;
Spielberger şi Krasner, 1988; Zeidner, 1998).
Anxietatea-trăsătură se referă la un pattern de conduită relativ stabil pe care o
persoană are tendinţa să-l manifeste în diverse situaţii, adică la o dispoziţie latentă. În
binecunoscutul model Big Five şi nu numai, această trăsătură este conceptualizată ca
una dintre faţetele factorului Nevrotism (N), mai larg în ceea ce priveşte conţinutul
psihologic (Costa şi McCrae, 1992, 1995).
204
Conform lui Costa şi McCrae (1992), persoanele anxioase tind să fie mai
aprehensive, tensionate şi nervoase, mai predispuse permanent către îngrijorare. Mai
general, persoanele nevrotice (instabile emoţional) manifestă tendinţa de a experimenta
stări emoţionale negative (frică, tristeţe, furie, vină, dezgust, etc.), de a avea idei
iraţionale, au probleme legate de controlul propriilor impulsuri şi sunt mai puţin
rezistente în situaţiile stresante pe care le întâmpină. Caracteristicile la care ne-am
referit pot manifesta tendinţa de a fi prezente la persoanele care acuză simptomele
specifice anxietăţii faţă de testare.
Din afirmaţiile de mai sus, rezultă că anxietatea faţă de testare poate fi privită ca
o formă particulară a anxietăţii-trăsătură care se manifestă în situaţiile sociale care
implică evaluarea propriilor conduite sau competenţe (Zeidner, 1998). Prin urmare,
scorurile la anxietatea faţă de testare ar trebui să coreleze semnificativ cu scorurile la
anxietatea-trăsătură şi, mai general, cu scorurile la factorul Nevrotism. Datele pe care
le-am obţinut susţin această observaţie.
I.2. STUDIUL 2
Back-ground teoretic. Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de

teste/Reactions to Tests/RTT (Sarason, 1984) reprezintă unul dintre instrumentele
alternative, existente în domeniul evaluării anxietăţii faţă de testare. Modul în care a
fost fundamentat acest instrument şi o serie de date referitoare la calităţile psihometrice
au fost prezentate deja în Capitolul 6 (punctul A).
Sarason (1984) sugerează că faţetele referitoare la Îngrijorare şi la Emotivitate
nu sunt suficiente pentru a cuprinde varietatea diferenţelor interindividuale în ceea ce
priveşte reacţiile în situaţiile. Din acest punct de vedere, chestionarul RTT pe care l-a
propus autorul amercian permite o evaluare mai fină a multiplelor faţete ale reacţiilor
specifice anxietăţii pe care o persoană le poate avea, atunci când se confruntă cu o
situaţie evaluativă.Dimensiunile (faţetele) anxietăţii faţă de testare pe care le evaluează
RTT sunt: Tensiunea/Încordarea, Îngrijorarea, Cogniţiile irelevante în raport cu
situaţia de testare şi Simptomele corporale. Rezultă, în mod logic, că scorurile la
aceste dimensiuni trebuie să coreleze semnificativ şi puternic cu scorurile la scalele
inventarului IAT.Pe de altă parte, o persoană poate să perceapă un examen sau un test
ca pe o situaţie stresantă, în faţa căreia încearcă să facă faţă punând în joc anumite
strategii. Acestea pot reflecta stilurile de adaptare la situaţii stresante care sunt
caracteristice persoanei respective.
Pornind de la această premisă, rezultă că scorurile la inventarul IAT ar trebui să
coreleze cu scorurile la un instrument destinat evaluării stilurilor (strategiilor) de
adaptare la situaţiile stresante, printre care se numără şi situaţii care implică susţinerea
unui examen sau a unui test. De exemplu, scorurile la scala Emotivitate din inventarul
IAT (ca şi scorurile totale la inventar) ar putea corela pozitiv şi semnificativ din punct
205
de vedere statistic cu scorurile la scala Centrarea pe emoţii negative din Inventarul
pentru evaluarea stilurilor de adaptare la situaţii stresante/Coping Inventory for
Stressful Situations – CISS (Endler şi Parker, 1998).
Centrarea pe emoţiile negative se referă la: cogniţii şi răspunsuri emoţionale
disfuncţionale (de exemplu, persoana se necăjeşte de faptul de a fi prea emotivă,
devine încordată, se blochează şi nu ştie ce să facă, etc.); preocupări legate de propriile
emoţii (de exemplu, persoana îşi reproşează că este prea sensibilă şi emotivă într-o
anumită situaţie stresantă); acuze şi reproşuri (de exemplu, persoana îşi reproşează că
pierde timpul sau că nu ştie ce să facă).
Pentru a testa relaţiile dintre inventarul IAT, pe de o parte, respectiv inventarele
RTT şi CISS, pe de alta, am efectuat un studiu corelaţional pe unul dintre loturile de
elevi de liceu pe care am experimentat versiunea în limba română a inventarului TAI.
Lot. Un număr de 183 de elevi de la Colegiul Economic-Administrativ din Iaşi au
completat trei instrumente: inventarul IAT, Inventarul pentru evaluarea stilurilor de
adaptare la situaţii stresante/CISS (Endler şi Parker, 1998), respectiv Chestionarul
pentru evaluarea reacţiilor faţă de teste/Reactions to Tests – RTT (Sarason, 1984).
Caracteristicile lotului au fost deja prezentate în Capitolul 5, punctul A (a se vedea
Lotul II, punctul II.3.).
Rezultate. Tabelul 38 prezintă valorile corelaţiilor între scorurile la inventarul
IAT, pe de o parte şi scorurile la Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de
teste/RTT, respectiv scorurile la Inventarul pentru evaluarea stilurilor de adaptare la
situaţii stresante/CISS, pe de alta.
Tabelul 38
Inventare Scale Îngrijorare Emotivitate IAT-total
Tensiune/Încordare 0.68 ** 0.84 ** 0.84 **
Îngrijorare 0.82 ** 0.72 ** 0.82 **
Cogniţii irelevante în raport cu
RTT 0.38 ** 0.21 ** 0.30 **
situaţia de testare
Simptome corporale 0.51 ** 0.64 ** 0.65 **
Scoruri totale 0.76 ** 0.78 ** 0.83 **
Confruntarea cu situaţiile
- 0.003 **** 0.08 ** 0.04 **
stresante
CISS Centrarea pe emoţiile negative 0.59 ** 0.60 ** 0.65**
Evitarea situaţiilor stresante - 0.07 *** - 0.03 *** - 0.04 ***
** p < 0.01
Scorurile totale la inventarul IAT pe care le-au obţinut elevii au prezentat o

corelaţie pozitivă, semnificativă din punct de vedere statistic şi de intensitate foarte
ridicată (r = 0.83, p < 0.01) cu scorurile totale la chestionarul RTT, ceea ce înseamnă
că inventarul IAT şi chestionarul RTT sunt două măsuri echivalente ale anxietăţii faţă
206
de testare. De asemenea, scorurile totale la inventarul IAT au prezentat corelaţii
pozitive, semnificative din punct de vedere statistic şi de intensitate foarte ridicată cu
scorurile la scalele Tensiune/Încordare, respectiv Îngrijorare din chestionarul RTT.
Acest rezultat este firesc dacă luăm în considerare faptul că, prin construcţie,
scala Tensiune/Încordare (împreună cu scala Simptome corporale) este echivalentul
scalei Emotivitate din inventarul IAT, iar scala Îngrijorare din chestionarul RTT este
echivalentul scalei Îngrijorare din inventarul IAT 65.
Corelaţia dintre scorurile totale la inventarul IAT şi scorurile la scala Cogniţii
irelevante în raport cu situaţia de testare a fost pozitivă şi mult mai scăzută ca valoare
decât corelaţiile dintre scorurile totale la inventarul IAT şi celelalte scale din RTT, însă
tot semnificativă din punct de vedere statistic. Cogniţiile irelevante în raport cu situaţia
de testare (de exemplu: elevul se gândeşte la lucruri care nu au nici o legătură cu
subiectele pe care le are de rezolvat sau visează cu ochii deschişi) reprezintă o
dimensiune care nu a fost operaţionalizată în cadrul inventarului IAT, dar se referă la
anxietatea faţă de testare.
Deoarece inventarul IAT conţine itemi care se referă la o serie de simptome
somatice şi neuro-vegetative pe care o persoană le poate experimenta într-o situaţie de
examen şi care intră în calculul scorului total, scorurile totale obţinute de către elevi au
corelat pozitiv, semnificativ din punct de vedere statistic şi cu o intensitate moderată
spre ridicată cu scorurile la scala Simptome corporale din RTT.
Deoarece sunt scale echivalente (conţin unii itemi care au formulări
asemănătoare şi vizează aceeaşi dimensiune a anxietăţii faţă de testare), scorurile pe
care elevii le-au obţinut la scala Emotivitate din inventarul IAT au corelat pozitiv,
semnificativ din punct de vedere statistic şi cu intensitate foarte ridicată (r = 0.84, p <
0.01) cu scorurile la scala Tensiune/Încordare din chestionarul RTT. De asemenea,
scorurile la scala Îngrijorare din inventarul IAT au corelat pozitiv, semnificativ din
punct de vedere statistic şi cu intensitate foarte ridicată (r = 0.82, p < 0.01) cu scorurile
65
Scalele Tensiune/Încordare şi Îngrijorare din versiunea în limba română a chestionarului
RTT au inclus o serie de itemi a căror formulări au fost foarte asemănătoare cu cele ale itemilor
din scalele Emotivitate, respectiv Îngrijorare din inventarul IAT. Iată câteva exemple: ,,În
timpul examenelor/testelor, am un sentiment supărător de nelinişte” (itemul 2 din
IAT)/,,Înaintea unui test/examen important, am un sentiment supărător de nelinişte” (itemul 40
din RTT); ,,În timpul unui examen/test foarte important, sunt foarte nervos(oasă)” (itemul 8 din
IAT)/,,Înaintea testelor/examenelor, mă simt nervos(oasă)” (itemul 6 din RTT); ,,În timpul
examenelor/testelor, mă simt foarte încordat(ă)” (itemul 11 din IAT)/,,În timpul unui
test/examen, mă simt încordat(ă)” (itemul 15 din RTT); ,,În timpul unui examen/test important,
mă simt foarte panicat(ă)” (itemul 15 din IAT)/,,În timpul testelor/examenelor, mă simt
panicat(ă)” (itemul 33 din RTT); ,,Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică
să mă concentrez în timpul examenelor/testelor” (itemul 3 din IAT)/,,Gândul că voi obţine o
notă mică mă împiedică să mă concentrez în timpul testelor/examenelor” (itemul 27 din RTT);
,,Cu cât mă pregătesc mai mult pentru un examen/test, cu atât devin mai confuz(ă)” (itemul 6
din IAT)/,,Cu cât învăţ mai mult pentru un test/examen, cu atât mai mult mi se pare că în
mintea mea este o învălmăşeală totală” (itemul 36 din RTT).
207
la scala Îngrijorare din chestionarul RTT.
Scorurile pe care elevii le-au obţinut la scalele Îngrijorare şi Emotivitate din
inventarul IAT au corelat fiecare pozitiv, semnificativ din punct de vedere statistic şi
cu intensitate ridicată cu scorurile totale la chestionarul RTT.
În comparaţie cu scorurile la scala Emotivitate, scorurile la scala Îngrijorare din
inventarul IAT au prezentat o corelaţie pozitivă, semnificativă şi de intensitate uşor
mai ridicată (r = 0.38, p < 0.01) cu scorurile la scala Cogniţii irelevante în raport cu
situaţia de testare din chestionarul RTT. Acest rezultat arată că dimensiunea referitoare
la cogniţiile irelevante care interferează negativ cu atenţia pe care persoana trebuie să o
aloce rezolvării sarcinilor din examen se aproprie mai degrabă de dimensiunea
Îngrijorare (de care este totuşi independentă din punct de vedere psihometric 66) decât
de cea referitoare la Emotivitate.
În ceea ce priveşte corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT pe care elevii le-
au obţinut şi scorurile la inventarul CISS, datele pe care le-am obţinut au evidenţiat
corelaţii pozitive, semnificative din punct de vedere statistic şi de intensitate moderată
spre uşor ridicată între scorurile la Îngrijorare, Emotivitate, respectiv scorurile totale la
inventarul IAT, pe de o parte şi, pe de alta, scorurile la scala Centrarea pe emoţii
negative din inventarul CISS. Cu alte cuvinte, elevii din lotul pe care am efectuat
studiul care prezentau un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare, precum şi la fiecare
dintre cele două dimensiuni au manifestat tendinţa de a obţine, de asemenea, un scor
ridicat şi la scala Centrarea pe emoţii negative din inventarul CISS prin care am
evaluat stilurile de adaptare la situaţii stresante, văzute ca predispoziţii stabile. Acest
rezultat este normal, dacă luăm în calcul faptul că anxietatea faţă de testare – aşa cum
este operaţionalizată prin itemii inventarului IAT – reprezintă o predispoziţie
prelungită într-un pattern comportamental disfuncţional care implică, pe lângă
dimensiunea cognitivă (preocupările recurente legate de eşec), dimensiunea referitoare
la răspunsurile emoţionale dezorganizatoare (nelinişte, încordare, agitaţie), însoţite de
simptome somatice şi neuro-vegetative stânjenitoare.
Toate corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT pe care le-au obţinut elevii şi
scorurile la celelalte două scale ale inventarului CISS au fost nesemnificative din punct
de vedere statistic şi au indicat legături de mărime neglijabilă.
Discuţii. Aşadar, datele pe care le-am obţinut în cadrul unui al doilea studiu
întreprins pe elevi de liceu au evidenţiat convergenţa scorurilor la inventarul IAT cu
scorurile la Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de teste/ RTT (Sarason,
1984). Acest rezultat poate fi acceptat ca o probă a validităţii de construct a versiunii în
66
Valoarea corelaţiei dintre scorurile la scala Îngrijorare din inventarul IAT şi scorurile la scala
Cogniţii irelevante în raport cu situaţia de testare a indicat o legătură de intensitate scăzută spre
moderată. Dacă valoarea corelaţiei ar fi fost mult mai ridicată, am fi avut de-a face cu absenţa
independenţei din punct de vedere psihometric, iar conţinutul psihologic al celor două scale
(dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare) s-ar fi suprapus. Teoretic, o atare situaţie este
imposibilă, deoarece, prin însăşi conţinutul itemilor, cele două scale diferă conceptual.
208
limba română a inventarului IAT, dar şi ca o probă a validităţii de construct a versiunii
în limba română a chestionarului RTT. Ambele instrumente au fost construite şi
perfecţionate pentru a permite evaluarea dimensiunilor anxietăţii faţă de testare, motiv
pentru care este normal ca scorurile la scalele lot să coreleze.
Pe de altă parte, datele pe care le-am obţinut sugerează că elevii care experimentează
simptomele supărătoare specifice anxietăţii faţă de examene şi testări tind să prezinte un
stil de adaptare la situaţiile stresante (cum sunt cele de genul examenelor sau al testelor pe
care sunt nevoiţi să le susţină) centrat mai degrabă pe controlul emoţiilor negative pe care
le resimt. Cercetările au arătat că nu întotdeauna încercarea de a ne controla şi de a schimba
emoţiile negative conduce la scăderea nivelului de stres pe care îl resimţim subiectiv
(Endler şi Parker, 1998).
I.3. STUDIUL 3
Back-ground empiric şi teoretic. O serie de studii efectuate de cercetători

americani (Arch, 1987; Cassady, 2004; Moore, 2006; Pintrich şi De Groot, 1990) au
surprins relaţiile dintre anxietatea faţă de testare, locul controlului, auto-eficienţa,
respectiv deprinderile şi obişnuinţele legate de studiul şi de pregătirea pentru examene
şi teste. În cadrul acestor studii, s-au găsit corelaţii semnificative statistic între scorurile
la diverse instrumente destinate măsurării anxietăţii faţă de testare (Test Anxiety
Inventory/TAI – Spielberger, 1980; State-Trait Anxiety Inventory/STAI-X1 şi STAI-
X2 – Spielberger şi colab., 1970; Cognitive Test Anxiety/CTA – Cassady şi Johnson,
2002) şi scorurile la scale destinate măsurării auto-eficienţei (Self-Efficacy Scale/SES –
Sherer et al., 1982), locului controlului (Children Nowicki-Strickland Internal-External
Scale/N-SCLCS - Nowicki şi Strickland, 1975), respectiv deprinderilor şi obişnuinţelor
legate de studiu şi de învăţare (Study Skills & Habbits Survey/SSHS – Cassady, 2004).
Rezultatele cercetărilor au arătat că persoanelor care sunt anxioase faţă de testare
le este caracteristic un nivel scăzut al auto-eficienţei (Arch, 1987; Pintrich şi De Groot,
1990; Zeidner, 1998). Cercetările s-au bazat pe teoria socio-cognitivă a auto-eficienţei
propusă de A. Bandura (1988), potrivit căreia există o relaţie interactivă, însă
asimetrică între auto-eficienţa percepută subiectiv şi predispoziţiile spre anxietate ale
unui individ (Zeidner, 1998). Această relaţie este moderată de variabila eficacitate a
strategiilor de adaptare la stres. Un nivel scăzut al auto-eficienţei percepute
vulnerabilizează individul, predispunându-l la anxietate. La rândul lui, acest fapt
accentuează neîncrederea individului în propria eficienţă.
Conform lui Schwarzer şi Jerusalem (1992), atât auto-eficienţa, cât şi
expectanţele cu privire la rezultate sunt variabile care pot favoriza apariţia şi
dezvoltarea simptomelor de anxietate în general, precum şi a celor specifice anxietăţii
faţă de testare (apud Zeidner, 1998). Datele colectate de cei doi autori în cadrul a nouă
studii diferite, toate întreprinse în Germania, au indicat valori ale corelaţiilor între auto-
eficienţă şi anxietatea faţă de testare cuprinse între - 0.66 şi - 0.30. Conform celor doi
209
autori, studenţii care prezintă un nivel scăzut al auto-eficienţei percepute şi expectanţe
cu privire la rezultate nefavorabile la teste prezintă, de asemenea, nivele mai ridicate
ale anxietăţii faţă de testare.
Pintrich, Roeser şi De Groot (1994) au studiat relaţia dintre anxietatea faţă de
testare şi auto-eficienţa evaluată în două momente diferite. Studiul a fost realizat pe un
lot de 100 de elevi de casa a VII-a (cf. Zeidner, 1998). Corelaţiile între cele două
variabile au fost: - 0.40 – în primul moment şi - 0.41 – în cel de-al doilea. Aceste date
au indicat stabilitatea asocierii inverse (negative) dintre auto-eficienţă şi anxietatea faţă
de testare.
În ceea ce priveşte relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi locul controlului,
Ross (1978; citat de Spielberger) a găsit corelaţii pozitive şi moderate spre scăzute ca
valoare între scorurile la inventarul TAI şi scorurile la o scala care măsura locul
controlului (externalismul). Atât pentru băieţi (N = 115), cât şi pentru fete (N = 185),
valorile corelaţiilor între scorurile la scala Îngrijorare din inventarul TAI şi scorurile la
scala pentru evaluarea locului controlului au fost mai ridicate decât valorile corelaţiilor
între scala Emotivitate şi scorurile la locul controlului. Acest rezultat a fost interpretat
prin faptul că preocupările cognitive legate de eşec, ca manifestări specifice anxietăţii
faţă de testare, sunt mai strâns legate de externalism decât răspunsurile emoţionale. În
studiul întreprins de Ross (1978), valorile corelaţiilor între anxietatea faţă de testare şi
locul controlului au fost cuprinse între 0.26 şi 0.41.
Moore (2006) a realizat o lucrare de doctorat, în cadrul căreia a vizat variaţiile
anxietăţii faţă de testare şi ale locului controlului la elevii de gimnaziu cu reuşită
şcolară şi la cei cu eşec şcolar, dotaţi şi mai puţin dotaţi. Lotul a fost format din 220 de
elevi, dintre care 110 băieţi şi 110 fete. Anxietatea faţă de testare a fost măsurată cu
inventarul TAI, iar locul controlului cu Scala Nowicki-Strickland pentru copii şi
adolescenţi. Autoarea a găsit corelaţii pozitive şi semnificative din punct de vedere
statistic între cele două variabile. Valorile corelaţiilor au fost cuprinse între 0.27
(pentru toţi elevii investigaţi) şi 0.31 (pentru elevii cu succes şcolar). Corelaţiile au fost
semnificative şi pozitive şi în cazul subloturilor de fete (r = 0.32), respectiv de băieţi (r
= 0.20).
Spielberger (1980) a investigat relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi
deprinderile şi obişnuinţele legate de studiu şi de învăţare pe trei loturi diferite: 373
elevi de liceu, 300 de studenţi în prima treaptă de colegiu, respectiv 1129 de studenţi în
cea de-a doua treaptă de colegiu. Pentru toate cele trei loturi, autorul a raportat corelaţii
negative şi moderate spre scăzute ca valoare între scorurile la inventarul TAI şi
scorurile la deprinderile şi obişnuinţele legate de studiu şi de învăţare. Valorile
corelaţiilor au manifestat tendinţa de a fi mai ridicate pentru subiecţii de sex masculin
decât pentru cei de sex feminin.
Pe un lot de 277 de studenţi, Cassady (2004) a găsit o corelaţie egală cu - 0.66 şi
semnificativă statistic între componenta cognitivă a anxietăţii faţă de testare (măsurată
cu Cognitive Test Anxiety/CTA – Cassady şi Johnson, 2002), respectiv deprinderile şi
210
obişnuinţele legate de studiu şi de învăţare (măsurate cu Study Skills & Habits
Survey/SSHS – Cassady, 2004). În cadrul unui al doilea studiu, acelaşi autor a găsit o
corelaţie semnificativă statistic, însă mai scăzută ca valoare (r = - 0.29; N = 88 de
studenţi) între componenta cognitivă a anxietăţii faţă de testare, respectiv deprinderile
şi obişnuinţele legate de studiu.
Aşadar, datele pe care le-am citat arată că un nivel ridicat al anxietăţii faţă de
testare tinde să se asocieze cu un nivel scăzut al deprinderilor şi cu obişnuinţe
inadecvate sau ineficiente legate de pregătirea pentru un test sau un examen în rândul
elevilor şi al studenţilor.
Lot. Datele din acest studiu provin din prelucrarea statistică a răspunsurilor pe
care le-au dat un număr de 202 elevi de liceu de la Colegiul Economic-Administrativ
din Iaşi. Aceştia au completat inventarul IAT împreună cu: Scala pentru evaluarea
auto-eficienţei (Sherer et al., 1982), Scala internalism-externalism pentru copii şi
tineri/IE-CT adaptată de Chelcea (1994) după Children Nowicki-Strickland Internal-
External Scale, respectiv Scala pentru evaluarea deprinderilor şi a obişnuinţelor
legate de studiu (Cassady, 2004). Caracteristicile lotului au fost deja prezentate în
Capitolul 5, punctul A (a se vedea Lotul II, punctul II.1.).
Rezultate. Tabelul 39 prezintă corelaţiile între scorurile la inventarul IAT pe care
le-au obţinut elevii şi scorurile la cele trei instrumente pe care le-au completat
împreună cu inventarul IAT.
Tabelul 39
Variabile IAT-total Îngrijorare Emotivitate
Auto-eficienţă (SES) - 0.43 ** - 0.40 ** - 0.37 **
Locul controlului (IE-CT) 0.49 ** 0.51 ** 0.39 **
Deprinderi şi obişnuinţe legate de studiu
- 0.50 ** - 0.51 ** - 0.42 **
(SSHS)
** p < 0.01
Din tabel, se pot constata corelaţii semnificative din punct de vedere statistic
între scorurile la inventarul IAT şi toate celelalte trei variabile pe care le-am evaluat.
Valorile absolute ale acestora au fost cuprinse între 0.37 şi 0.51, predominând
corelaţiile cu valori moderate.
Corelaţiile între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la scala SES pe care am
utilizat-o pentru evaluarea auto-eficienţei, respectiv scorurile la scala pentru evaluarea
deprinderilor şi a obişnuinţelor legate de studiul pentru un examen sau un test au fost
negative şi semnificative din punct de vedere statistic. Corelaţiile cu scorurile la
deprinderile şi obişnuinţele legate de studiu au avut valori absolute uşor mai ridicate
decât corelaţiile cu scorurile la auto-eficienţă.
211
Scorurile la inventarul IAT pe care le-au obţinut elevii au corelat pozitiv,
moderat ca valoare şi semnificativ din punct de vedere statistic cu scorurile la scala IE-
CT pe care am utilizat-o pentru evaluarea locului controlului (externalismului).
Comparativ cu scala Emotivitate, valoarea corelaţiei între scorurile la scala Îngrijorare
şi scorurile la locul controlului a fost mai ridicată (r = 0.51, p < 0.01). Acest rezultat
arată că preocupările cognitive legate de eşec, prezente la elevii anxioşi în legătură cu
examenele sau testele pe care sunt nevoiţi să le susţină, pot fi legate de locul
controlului (adică de atribuirea factorilor care explică succesul sau eşecul în diverse
situaţii) mai mult decât factorul Emotivitate.
Discuţii. Datele pe care le-am obţinut în studiul nostru sunt în concordanţă cu
datele raportate în alte studii care s-au ocupat de relaţiile dintre anxietatea faţă de
testare şi alte variabile ale funcţionării cognitive a unei persoane. Atât scorurile totale
la inventarul IAT, cât şi scorurile la fiecare dintre cele două scale au corelat negativ, cu
valori moderate şi semnificativ cu scorurile la auto-eficienţă. Aceste date au confirmat
rezultatele raportate în studiile efectuate de Arch (1987), Pintrich şi De Groot (1990)
sau Zeidner (1998).
Explicaţiile relaţiei dintre anxietatea faţă de testare şi auto-eficienţa percepută s-
au bazat pe teoria socio-cognitivă a auto-eficienţei, propusă de A. Bandura (1988).
Potrivit acesteia, un nivel scăzut al auto-eficienţei percepute de către individ îl
vulnerabilizează, predispunându-l către manifestarea situaţională a simptomelor
specifice anxietăţii (cf. Zeidner, 1998). La rândul ei, anxietatea trăită în plan subiectiv
poate contribui la accentuarea neîncrederii în propriile competenţe, pe care individul o
resimte.
În cadrul acestui cerc vicios, trebuie să includem o serie de alte variabile,
referitoare la: eficacitatea strategiilor de adaptare la stres, experienţa eşecurilor
repetate, expectanţele defavorabile cu privire la eşec pe care le are individul, etc.
Astfel, elevii care manifestă o încredere scăzută în propriile lor forţe şi o stimă de sine
vulnerabilă pot eşua în mod repetat în realizarea diverselor scopuri personale (cum este
şi susţinerea unui test sau a unui examen important pentru cariera lor), iar asta în ciuda
abilităţilor intelectuale normale sau chiar superioare. Experienţa eşecului repetat îi
poate determina pe aceşti elevi să creadă într-o ,,cultură a eşecului” şi să dezvolte ceea
ce se numeşte anxietate anticipativă legată de eşec, care, la rândul ei, va interfera
disfuncţional cu eforturile de concentrare în timpul testelor sau al examenelor,
consumând din energia necesară desfăşurării proceselor cognitive. Elevii eşuează, iar
eşecul le întăreşte convingerea pe care şi-au format-o în legătură cu propria
incapacitate şi ineficienţă.
Datele pe care le-am obţinut au indicat corelaţii pozitive, semnificative şi
moderate ca valoare între scorurile la inventarul IAT şi variabila locul controlului
(externalism), confirmând rezultatele raportate în alte studii efectuate de către Moore
(2006), Ross (1978; citat de Spielberger, 1980).
212
În discuţia cu privire la rezultatele pe care le-a obţinut în studiul ei, Moore
(2006) invocă teoria aprehensiunii propusă de Barlow (1985). Prin extensie
conceptuală, în psihologie, aprehensiunea este definită ca (Reber, 1985): 1) o stare
mentală conştientă de pregătire a sistemului psihic al unui individ pentru percepţia
naturii unui stimul sau a unui eveniment; 2) o teamă vagă în legătură cu posibila
apariţie a unui lucru sau a unui fenomen, pe care individul o poate resimţi la un
moment dat; 3) un sentiment de nelinişte vag definit, legat de o anumită reacţie care
poate să apară.
Potrivit teoriei lui Barlow, indivizii care cred că au un control redus asupra
situaţiilor pe care le întâmpină în viaţă sunt mult mai predispuşi către experimentarea
anxietăţii, comparativ cu indivizii care cred că pot controla situaţiile prin care trec.
Aplicând acest punct de vedere la situaţia elevilor sau a studenţilor, putem spune că,
atunci când un elev sau un student care se confruntă cu o situaţie de testare crede că
nu-şi poate controla propriile competenţe şi şansa de succes, tinde să manifeste
simptome anxioase. Elevii sau studenţii care au eşuat în repetate rânduri la diverse teste
sau examene şi care nu s-au gândit la cauzele eşecurilor sau la ce ar putea să
întreprindă pe viitor, pentru a-şi îmbunătăţi performanţele, tind să privească fiecare
situaţie de testare ca o altă posibilă şansă de eşec. În acest fel ajung să fie mai
predispuşi către dezvoltarea anxietăţii anticipative legată de eşec şi, prin aceasta, a
Corelaţiile negative, semnificative statistic şi moderate ca valoare pe care le-am
obţinut între scorurile la anxietatea faţă de testare şi scorurile la deprinderile şi
obişnuinţele legate de studiul şi de pregătirea pentru un examen/test au confirmat
datele raportate de Cassady (2004) sau pe cele raportate de Spielberger (1980). Primul
dintre cei doi autori a explicat relaţia pe care a găsit-o între anxietatea faţă de testare şi
deprinderile şi obişnuinţele legate de studiu prin rolul jucat de către procesele cognitive
fundamentale care se desfăşoară în timpul fazei de codare, păstrare şi de reactualizare a
informaţiilor din materialul pe care individul îl are de pregătit pentru un examen sau
test.
Potrivit lui Cassady (2004), deficienţele legate de procesele cognitive specifice
celor două faze ale unui examen (învăţarea şi reactualizarea) se reflectă în deprinderi,
obişnuinţe şi în strategii de studiu ineficiente, în sensul în care conduc la performanţe
slabe la teste sau la examene. Este vorba despre ciclul învăţare → confruntare cu
situaţia de testare propriu-zisă → confruntare cu performanţele, asupra căruia
componenta cognitivă a anxietăţii faţă de testare (factorul Îngrijorare) are un impact
puternic, în sensul în care mediază relaţia dintre deficienţele legate de procesarea
informaţiilor (organizare, sinteză, comprehensiune) şi deficitul de performanţă.
Din analiza de mai sus, nu putem exclude rolul pe care îl au în determinarea
anxietăţii faţă de testare percepţiile indivizilor cu privire la propriile lor competenţe
legate de învăţare şi de studiu şi la relaţiile dintre acestea şi performanţele la teste sau
la examene.
213
I.4. STUDIUL 4
Back-ground teoretic. Stima de sine se referă la ansamblul imaginilor

(evaluărilor) pozitive şi negative ale oamenilor despre ei înşişi (Rosenberg, 1979; citat
de Chelcea, 2008). Stima de sine joacă un rol esenţial în asigurarea echilibrului
psihologic: atunci când are un nivel ridicat şi o anumită stabilitate, stima de sine ne
conduce la acţiuni eficiente, ne poate ajuta să facem faţă dificultăţilor şi problemelor
vieţii cotidiene, să obţinem performanţe bune sau foarte bune în activităţile, pe care le
desfăşurăm şi să întreţinem relaţii bune cu cei din jur.
Sinele şcolar a fost definit ca ansamblul percepţiilor pe care un elev/student le
are cu privire la propriile competenţe în plan şcolar/academic, obiectivabile în
comportamente şi în performanţe şcolare/academice de un anumit nivel (Crăciun,
1998).
Un nivel scăzut al stimei de sine este periculos, deoarece îl poate ,,arunca” pe
individ într-un cerc vicios al expectanţelor negative cu privire la succes, însoţite de
temeri, de eşec şi de auto-blamare (Brehm şi Kassin, 1990). Astfel, aşteptându-se să
greşească (anticiparea eşecului), persoanele cu un nivel scăzut al stimei de sine se simt
anxioase, temătoare, neîncrezătoare în propriile lor forţe şi depun un efort mai redus,
atunci când este vorba despre schimbări importante în viaţa lor sau despre rezolvarea
unor sarcini profesionale sau sociale. După ce expectanţele legate de eşec le sunt
confirmate, astfel de persoane se blamează (engl. self-deception), se declară
incompetente şi, astfel, îşi menţin nivelul scăzut al stimei de sine.
Lot. Un număr de 78 de elevi de la Grupul Şcolar ,,Ştefan Procopiu” din Iaşi au
participat la un studiu prin care am urmărit evidenţierea factorilor care pot fi asociaţi
expectanţei elevilor cu privire la propriile performanţe şcolare. Elevii au completat câte
un set alcătuit din cinci probe, după cum urmează: inventarul IAT, Subscala pentru
evaluarea stimei de sine legată de domeniul şcolar/Sinele şcolar din cadrul Scalei
Toulouse pentru evaluarea stimei de sine/Echelle Toulousaine d’Estime de Soi – ETES
(Oubrayrie, Léonardis şi Safont, 1994; adaptată de Crăciun, 1998), respectiv testele
destinate evaluării aptitudinii verbale, aptitudinii pentru raţionamente abstracte şi
aptitudinii numerice din cadrul bateriei Primary Mental Abilities/PMA (Thurstone şi
Thurstone, 1964). Caracteristicile lotului sunt descrise în Capitolul 5, punctul A, Lotul
IV.
Rezultate. Scorurile pe care elevii le-au obţinut la inventarul IAT au corelat
negativ şi semnificativ din punct de vedere statistic cu scorurile la Subscala pentru
evaluarea evaluarea stimei de sine legată de domeniul şcolar. Valoarea corelaţiei
dintre scorurile totale la inventarul IAT şi scorurile la stima de sine legată de domeniul
şcolar a indicat o legătură de intensitate scăzută spre moderată (r = - 0.36, p < 0.01).
Aşadar, elevii care prezentau un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare au tins, de
214
asemenea, să aibă o percepţie negativă şi o încredere scăzută în raport cu propriile
competenţe în plan şcolar.
Valoarea corelaţiei dintre scorurile la stima de sine legată de domeniul şcolar şi
scorurile la scala Îngrijorare (r = - 0.42, p < 0.01) a fost mai ridicată decât valoarea
corelaţiei cu scorurile la scala Emotivitate (r = - 0.28, p < 0.05).
Discuţii. Datele pe care le-am obţinut au confirmat pe cele raportate de Arch
(1987) în cadrul studiului pe studenţi la colegiu pe care l-a efectuat. Datele noastre au
confirmat observaţia lui Zeidner (1998), potrivit căreia elevii care sunt anxioşi faţă de
teste, lucrări de control, teze sau alte examene (de exemplu, olimpiade şcolare) au o
încredere scăzută în propria eficienţă şi în propriile resurse, tind să se auto-deprecieze
(cogniţii anticipatorii legate de eşec) şi să se auto-devalorizeze.
II. STUDENŢI
II.1. STUDIUL 1
Back-ground empiric. Arch (1987) a efectuat un studiu asupra răspunsurilor pe

care studenţii de colegiu le manifestă în faţa stresului evaluativ şi a rolului pe care
anxietatea, stima de sine, auto-eficienţa şi disponibilitatea de participare la evaluare îl
joacă în modularea acestor răspunsuri. Subiecţii, distribuiţi într-un grup experimental şi
unul de control, au fost 30 de femei şi 30 de bărbaţi – toţi studenţi la un colegiu de arte
liberale. Vârstele acestora au fost cuprinse între 18 şi 21 de ani. Toţi subiecţii au
completat scala destinată evaluării anxietăţii-stare din inventarul STAI-X, Scala
Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine (RSES), precum şi alte două instrumente
destinate evaluării auto-eficienţei în domeniul rezolvării unei probe computerizate,
respectiv a disponibilităţii de participare la o evaluare ulterioară a propriilor
performanţe la proba computerizată.
Arch (1987) a găsit corelaţii negative între scorurile la factorii Îngrijorare şi
Emotivitate şi stima de sine. Pentru studentele din lotul de control, valorile corelaţiilor
dintre cei doi factori şi stima de sine au fost 0.86, respectiv 0.49. Ambele corelaţii au
fost negative şi semnificative din punct de vedere statistic. Pentru studenţii din lotul de
control, stima de sine a corelat semnificativ doar cu factorul Îngrijorare (r = - 0.52, p <
0.05).
În cazul studentelor din lotul experimental, valorile corelaţiilor dintre factorii
Îngrijorare şi Emotivitate, respectiv stima de sine au fost moderate. Corelaţiile au fost
negative şi semnificative din punct de vedere statistic. Pentru studenţii din lotul
experimental, corelaţiile dintre factorii Îngrijorare si Emotivitate, pe de o parte,
respectiv stima de sine, pe de alta au fost fost negative şi modeste ca valoare.
Corelaţiile au fost nesemnificative din punct de vedere statistic.
Pentru întreg lotul de control, stima de sine a corelat negativ şi semnificativ din
215
punct de vedere statistic doar cu factorul Îngrijorare (r = - 0.63, p < 0.05). Pentru lotul
experimental, corelaţia stimei de sine cu factorul Îngrijorare a fost negativă şi
semnificativă din punct de vedere statistic, însă cu factorul Emotivitate a fost pozitivă,
semnificativă din punct de vedere statistic şi a avut o valoare modestă (r = 0.36, p <
0.05).
Lot. Un număr de 78 de studenţi de la Facultatea de Psihologie, Asistenţă
Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi au completat un set
alcătuit din patru chestionare: inventarul IAT, Scala Rosenberg pentru evaluarea
stimei de sine/Rosenberg Self-Esteem Scale – RSES, Scala STAI-Y2 pentru evaluarea
anxietăţii-trăsătură din cadrul inventarului STAI-Y (Spielberger, 1983), respectiv
griji/Penn State Worry Questionnaire – PSWQ (Meyer şi colab., 1990; apud Bouvard
şi Cottraux, 1996). Prin studiul pe care l-am efectuat am urmărit evaluarea validităţii de
construct a versiunii în limba română a inventarului TAI. Caracteristicile lotului sunt
prezentate în Capitolul 5, punctul B, Lotul II.
le-au obţinut studenţii şi scorurile la celelalte trei scale pe care le-au completat.
Tabelul 40
Stimă de sine Predispoziţia către griji
Variabile Anxietate-trăsătură (STAI-Y2)
(RSES) (PSWQ)
IAT - total 0.48 ** - 0.41 ** 0.51 **
Îngrijorare 0.44 ** - 0.49 ** 0.34 **
Emotivitate 0.42 ** - 0.31 ** 0.54 **
** p < 0.01
Datele pe care le-am obţinut sunt sintetizate după cum urmează:

 Corelaţii pozitive şi semnificative din punct de vedere statistic între scorurile la
inventarul IAT (totale şi scorurile la cele două scale), respectiv scorurile la scala
destinată evaluării anxietăţii-trăsătură. Valorile corelaţiilor au indicat legături de
intensitate moderată. Aceste date demonstrează prezenţa unui factor comun legat
de predispoziţia studenţilor de a trăi stări de anxietate într-o varietate de situaţii
specifice (anxietatea-trăsătură).
 Corelaţii negative şi semnificative din punct de vedere statistic între scorurile la
inventarul IAT şi scorurile la stima de sine. Pentru scala Emotivitate, valoarea
absolută a corelaţiei cu stima de sine a fost mai scăzută decât valoarea absolută a
corelaţiei cu scala Îngrijorare. Corelaţia între scorurile totale la inventarul IAT şi
scorurile la stima de sine a indicat o legătură de intensitate moderată.
 Corelaţii pozitive şi semnificative din punct de vedere statistic între scorurile la
inventarul IAT şi scorurile la chestionarul Penn State. Valoarea corelaţiei între
scorurile la scala Emotivitate şi scorurile la chestionarul Penn State a indicat o
216
legătură de intensitate moderată, însă mult mai ridicată decât legătura dintre
scorurile la scala Îngrijorare şi scorurile la chestionarul Penn State. Aceste date
exprimă rolul pe care factorul legat de tendinţa iraţională a unei persoane de a se
îngrijora în legătură cu diverse aspecte îl are în explicarea manifestărilor
specifice anxietăţii faţă de testare.
II.2. STUDIUL 2
Back-ground empiric. Moms şi Carden (1981; citaţi de Zeidner, 1998) au

măsurat nevrotismul şi anxietatea faţă de testare în rândul unor studenţi de colegiu,
înainte de susţinerea unui examen important. Datele pe care le-au obţinut au indicat o
corelaţie de 0.32 între scorurile la factorul Nevrotism şi scorurile la componenta
Îngrijorare, legată de anxietatea faţă de testare, respectiv o corelaţie de 0.37 între
Nevrotism şi Emotivitate. Conform celor doi autori, dintre o serie de predictori (locul
controlului, extraversiunea, nevrotismul, etc.), factorul Nevrotism a avut cea mai
importantă şi mai acurată contribuţie în explicarea varianţei nivelului anxietăţii
experimentat de către subiecţi în timpul examenului pe care l-au susţinut.
La rândul lor, Chamorro-Premuzic, Ahmetoglu şi Furnham (2008) au măsurat
anxietatea faţă de testare (utilizând scala RTT – Sarason, 1984), cei cinci mari factori
de personalitate descrişi de modelul Big Five (utilizând NEO Five Factor Inventory –
Costa şi McCrae, 1992), auto-evaluările propriei inteligenţe şi auto-evaluările
credinţelor generale despre ei înşişi pe care le aveau 388 de studenţi britanici şi
americani (287 de sex feminin şi 101 de sex masculin), cu vârste între 17 şi 29 de ani.
Scopul studiului întreprins de autori a fost de a identifica determinanţii dispoziţionali ai
Autorii citaţi au găsit o corelaţie egală cu 0.45 (p < 0.01) între scorurile la
factorul Nevrotism şi scorurile la anxietatea faţă de testare, respectiv o corelaţie egală
cu 0.72 (coeficientul de regresie β) între scorurile la factorul latent Nevrotism şi
scorurile la anxietatea faţă de testare. Autorii concluzionează că factorul Nevrotism este
cel mai bun predictor al anxietăţii faţă de testare şi că, din punct de vedere aplicativ,
intervenţiile psihologice şi educaţionale ar trebui orientate către indivizii cu un nivel
ridicat al nevrotismului care sunt mai vulnerabili în faţa situaţiilor evaluative.
În aceeaşi cercetare, Chamorro-Premuzic, Ahmetoglu şi Furnham (2008) au găsit
între scorurile la anxietatea faţă de testare şi scorurile la factorul Conştiinciozitate o
corelaţie negativă şi semnificativă din punct de vedere statistic, însă scăzută ca valoare
(r = - 0.13, p < 0.05).
Lot. Un număr de 75 de studenţi la Facultatea de Arhitectură din cadrul
Universităţii Tehnice ,,Gh. Asachi” din Iaşi au completat inventarul IAT şi scalele
destinate evaluării factorilor Stabilitate emoţională (S) şi Caracter conştiincios (C) din
cadrul Chestionarului Alter Ego (Caprara, Barbanelli şi Borgogni, 2001). Alte
217
caracteristici ale lotului sunt prezentate în Capitolul 5, punctul B, Lotul III.
le-au obţinut studenţii şi scorurile la cele două scale din Chestionarul Alter Ego.
Constatăm corelaţii negative şi semnificative din punct de vedere statistic între
scorurile la inventarul IAT pe care le-au obţinut studenţii şi scorurile la factorii
Stabilitate emoţională şi Caracter conştiincios din Chestionarul Alter Ego. Valorile
absolute ale corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi scorurile la factorul
Stabilitate emoţională au fost mai ridicate decât valorile absolute ale corelaţiilor cu
scorurile la factorul Caracter conştiincios.
Tabelul 41
Variabile IAT-total Îngrijorare Emotivitate
Stabilitate emoţională (S) - 0.39 ** - 0.32 ** - 0.43 **
Controlul emoţiilor (Ce) - 0.52 ** - 0.46 ** - 0.55 **
Controlul impulsurilor (Ci) - 0.15 - 0.08 - 0.19
Caracter conştiincios (C) - 0.23 * - 0.31 ** - 0.15

Meticulozitate (Me) - 0.06 - 0.14 - 0.03
Perseverenţă (Pe) - 0.34 ** - 0.39 ** - 0.26 *
* p < 0.05; ** p < 0.01
Pe de altă parte, valoarea corelaţiei dintre scorurile la scala Emotivitate din

inventarul IAT şi scorurile la factorul Stabilitate emoţională a fost mai ridicată decât
valoarea corelaţiei cu scorurile la scala Îngrijorare. Acest rezultat sugerează că, faţă de
Îngrijorare, dimensiunea Emotivitate este mai strâns legată de (in)stabilitatea
emoţională. Rezultatul este firesc, dacă luăm în calcul faptul că atât emotivitatea – ca
faţetă a anxietăţii faţă de testare, cât şi instabilitatea emoţională (nevrotismul) – ca
dispoziţie psihică fundamentală sau factor de personalitate mult mai larg în ceea ce
priveşte conţinutul psihologic – implică experimentarea unor stări emoţionale negative.
Dintre cele două dimensiuni ale Stabilităţii emoţionale, Controlul emoţiilor a
corelat negativ, mai puternic şi semnificativ din punct de vedere cu anxietatea faţă de
testare şi cu faţetele acesteia. Valorile absolute ale corelaţiilor au indicat relaţii de
intensitate moderată. Aceste date arată clar că studenţii care sunt anxioşi în legătură cu
examenele pe care le au de susţinut manifestă, de asemenea, tendinţa de a avea
probleme în ceea ce priveşte controlul propriilor emoţii. Ei tind să fie vulnerabili
(iritabili, încordaţi, fără încredere în ei înşişi), atunci când se confruntă cu situaţiile
evaluative pe care le pot percepe ca fiind stresante.
Corelaţia dintre scorurile totale la inventarul IAT pe care studenţii le-au obţinut
şi scorurile la factorul Caracter conştiincios a fost negativă, semnificativă din punct de
218
vedere statistic, dar a indicat o intensitate scăzută a legăturii dintre cele două variabile.
Valoarea corelaţiei dintre scorurile la dimensiunea Îngrijorare şi scorurile la factorul
Caracter conştiincios a fost mai ridicată decât valoarea corelaţiei cu dimensiunea
Emotivitate.
Pe de altă parte, corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT şi scorurile la
trăsătura Perseverenţă au fost mult mai ridicate ca valoare decât corelaţiile cu trăsătura
Meticulozitate. Corelaţiile cu scorurile la trăsătura Meticulozitate au fost negative,
nesemnificative din punct de vedere statistic şi au avut valori neglijabile. Acest rezultat
exprimă faptul că, uneori, studenţii anxioşi în legătură cu examenele pot prezenta
probleme în ceea ce priveşte centrarea pe sarcinile de evaluare, pregătirea temeinică
pentru examene. Altfel spus, studenţii mai puţin perseverenţi în viaţa de zi cu zi (care
nu sunt constante în urmărirea scopurilor pe care şi le propun, abandonează sarcinile pe
care le au de îndeplinit sau evită evită să-şi asume anumite angajamente) sunt mai
susceptibili de a obţine rezultate proaste la examene sau teste, iar acest lucru
(experienţa eşecurilor repetate) poate creşte probabilitatea experimentării simptomelor
specifice anxietăţii faţă de examene şi teste.
Discuţii. Datele la care am făcut referire mai sus arată că, atunci când sunt
analizate în relaţie cu personalitatea studenţilor, scorurile la anxietatea faţă de testare
tind să fie legate mai degrabă de factorul Stabilitate emoţională (sau Nevrotism) decât
de factorul Conştiinciozitate. Rezultatul este firesc dacă ne gândim că factorul
Nevrotism (Instabilitate emoţională) include anxietatea ca faţetă sau trăsătură (Costa şi
McCrae, 1992, 1995). Anxietate faţă de testare poate fi conceptualizată ca o
manifestare, în situaţiile specifice care implică evaluarea competenţelor, a nivelului
ridicat de nevrotism (instabilitate emoţională) prezent la o pesoană.
***
În concluzie, corelaţiile pe care le-am obţinut între scorurile la versiunea în limba
română a inventarului TAI şi scorurile la scalele şi chestionarele prin care au fost
măsurate alte variabile ale funcţionării cognitive şi emoţionale a unei persoane pot fi
considerate ca o probă a validităţii de construct a versiunii în limba română a
inventarului TAI. Datele pe care le-am obţinut au confirmat rezultatele raportate de
către Spielberger (1980) în manualul versiunii originale în limba engleză a inventarului
TAI, precum şi de alţi autori.
7.4.3. Date privitoare la validitatea de criteriu a inventarului IAT
Cu privire la validitatea de criteriu a inventarului TAI, Spielberger (1980)

prezintă datele obţinute în urma unor studii corelaţionale, în care inventarul TAI a fost
administrat împreună cu următoarele probe: Testul de inteligenţă generală Otis-
Lennon/ Otis-Lennon IQ, Testul de aptitudine şcolară/Scholastic Aptitude Test – SAT
219
şi Bateria de teste de aptitudini profesionale pentru serviciul militar/Armed Services
Vocational Aptitude Battery – ASVAB. Scorurile la inventarul TAI au fost corelate şi
cu performanţele şcolare/academice (mediile generale – engl. grade point
average/GPA), respectiv cu performanţele la testele susţinute în cadrul unor programe
de formare. Loturile de subiecţi au inclus elevi de liceu, studenţi la colegiu sau recruţi
pentru forţele militare navale şi aeriene. Datele pe care Spielberger (1980) le-a raportat
sunt sistematizate în cele ce urmează:
 Lot de elevi de liceu: corelaţii negative şi cu valori scăzute între scorurile la
inventarul TAI şi inteligenţa generală (exprimată în unităţi C.I., pe baza
rezultatelor brute la testul Otis-Lennon IQ), respectiv între scorurile la inventarul
TAI şi mediile generale. Corelaţiile între scorurile la scala Îngrijorare şi mediile
generale au avut valori mai ridicate decât cele ale corelaţiilor cu scorurile la scala
Emotivitate.
 Lot de studenţi în prima treaptă a colegiului: corelaţii negative (unele cu valori
moderate, altele cu valori scăzute) între scorurile la inventarul TAI şi mediile
generale. Din nou, valorile corelaţiilor între scorurile la scala Îngrijorare şi
mediile generale au fost mai ridicate decât valorile corelaţiilor cu scorurile la
scala Emotivitate.
 Lot de studenţi în a doua treaptă a colegiului: corelaţii negative şi cu valori
scăzute între scorurile la inventarul TAI şi aptitudinea şcolară generală,
aproximată prin agregarea rezultatelor la SAT, respectiv între scorurile la
inventarul TAI şi scorurile la componentele verbală şi cantitativă ale aptitudinii
şcolare.
 Lot de recruţi integraţi într-un program de formare pentru forţele militare navale
şi aeriene: corelaţii negative şi cu valori scăzute spre moderate sau moderate
între scorurile la inventarul TAI şi scorurile la ASVAB. Scorurile la inventarul
IAT au corelat negativ cu notele pe care recruţii le-au obţinut în urma examinării
nivelului achiziţiilor specifice. Recruţii de sex masculin au înregistrat corelaţii
mai ridicate (valorile acestora au indicat legături de intensitate scăzută spre
moderată) decât cele obţinute de către recruţii de sex feminin (în cazul acestora,
corelaţiile au fost scăzute sau foarte scăzute). Pentru recruţii de ambele sexe,
scorurile la scala Îngrijorare au prezentat corelaţii mai mari cu notele la testul de
achiziţii specifice comparativ cu valorile corelaţiilor pentru scala Emotivitate.
Din datele pe care le-am sistematizat mai sus, se poate constata că, în general,
anxietatea faţă de testare se asociază cu tendinţa de scădere a performanţelor la probele
care măsoară aptitudinile cognitive şi intelectuale, precum şi cu tendinţa de scădere a
performanţelor la testele de achiziţii şcolare/academice.
Următoarele două studii prezintă datele pe care le-am obţinut în urma corelării
scorurilor la versiunea în limba română (IAT) a inventarului TAI cu performanţele la
testele de abilităţi cognitiv-intelectuale (aptitudine şcolară), respectiv cu rezultatele
şcolare (mediile generale). Toate studiile au fost efectuate pe loturi de elevi de liceu.
220
I. CORELAŢIA CU PERFORMANŢELE LA TESTELE DE ABILITĂŢI COGNITIV-

INTELECTUALE
Back-ground empiric. Datele unei meta-analize întreprinsă de Ackerman şi

Heggestad (1997; citaţi de Chamorro-Premuzic şi Furnham, 2005) care au examinat
135 de studii au indicat o corelaţie negativă, semnificativă din punct de vedere statistic,
însă modestă ca valoare (r = - 0.15) între factorul Nevrotism şi inteligenţa generală
(factorul g ). De asemenea, autorii au raportat o corelaţie negativă, semnificativă din
punct de vedere statistic şi scăzută spre moderată ca valoare (r = - 0.33) între scorurile
la anxietatea faţă de testare (obţinute prin completarea de către subiecţi a unor
instrumente specifice) şi factorul g.
În meta-analiza pe care a realizat-o, Hembree (1988) a găsit între anxietatea faţă
de testare şi performanţele la testele de abilităţi cognitiv-intelectuale corelaţii cu valori
cuprinse între – 0.06 şi – 0.29 (media valorilor tuturor corelaţiilor a fost egală cu –
0.18). Datele meta-analizei au evidenţiat corelaţii negative şi modeste între scorurile la
anxietatea faţă de testare şi performanţele la diverse sarcini cognitive administrate în
laborator, precum sarcini de rezolvare a unor probleme (r = - 0.20) sau sarcini mnezice
(r = - 0.28).
Lot. Datele pe care le vom prezenta în Tabelul 42 au provenit din prelucrarea
statistică a scorurilor obţinute de 78 de elevi de la Grupul Şcolar ,,Ştefan Procopiu”
din Iaşi (vezi Capitolul 5, punctul A, Lotul IV). Pe lângă inventarul IAT şi Subscala
pentru evaluarea stimei de sine legată de domeniul şcolar, elevii au completat testele
destinate evaluării aptitudinii verbale (S – Semnificaţie verbală), aptitudinii pentru
raţionamente abstracte (R) şi aptitudinii numerice (N) din cadrul bateriei Primary
Mental Abilities/PMA (Thurstone şi Thurstone, 1964).
Din totalul iniţial de 90 de protocoale cu răspunsuri, au fost eliminate 12,
deoarece am avut suspiciuni legate de sinceritatea răspunsurilor (pentru chestionarele
destinate evaluării anxietăţii faţă de testare, respectiv sinelui şcolar) sau suspiciuni
legate de simularea răspunsurilor la testele de aptitudini cognitiv-intelectuale (elevi
care, în raport cu limita de timp impusă, au completat prea repede toţi itemii unuia sau
ai altuia dintre cele trei teste).
Testele de aptitudini cognitive au fost aplicate respectându-se limitele de timp
impuse de autori care au fost atent controlate: aptitudinea verbală – 4 minute,
raţionamentul abstract – 6 minute, aptitudinea numerică – 7 minute. Ordinea în care au
fost administrate testele de aptitudini cognitive a variat de la o clasă de elevi la alta
(contrabalansare), pentru a se evita efectul de ordine a completării. De asemenea, la
toate clasele de elevi pe care le-am luat în studiu, s-a început cu administrarea testelor
de aptitudini cognitive şi s-a finalizat cu administrarea chestionarelor, pentru a se
contracara efectul oboselii (şi al plictiselii) asupra performanţelor la testele de
221
aptitudini cognitive.
Pentru fiecare elev în parte, am calculat câte un scor compozit ca indicator al
aptitudinii cognitiv-intelectuală generală (denumită impropriu de autorii bateriei prin
termenul aptitudine şcolară 67). Scorul compozit a fost obţinut prin însumarea
scorurilor la cele trei teste pe care elevul le-a obţinut.
Rezultate. Tabelul 42 prezintă mediile şi abaterile standard pentru scorurile pe
care elevii le-au obţinut la cele trei teste de aptitudini cognitiv-intelectuale din bateria
PMA, precum şi la aptitudinea cognitiv-intelectuală globală (scorurile compozite),
respectiv corelaţiile dintre acestea şi scorurile la inventarul IAT.
Tabelul 42
Corelaţii cu scorurile la inventarul
IAT
Variabile cognitiv-intelectuale m s
IAT-
Îngrijorare Emotivitate
total
PMA – aptitudine verbală 13.98 5.54 - 0.02 - 0.01 - 0.04

PMA – raţionament abstract 9.46 5.54 0.18 0.17 0.19
PMA – aptitudine numerică 11.47 4.95 - 0.02 - 0.02 - 0.01
Aptitudine cognitiv-intelectuală
globală (scor compozit) 35.02 12.2 0.06 0.06 0.06
Toate corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT şi scorurile la testele de

aptitudini cognitiv-intelectuale au fost nesemnificative din punct de vedere statistic şi
au avut mărimi scăzute sau neglijabile. Corelaţiile cu performanţele la testele de
aptitudine verbală, respectiv de aptitudine numerică au fost negative, în timp ce
corelaţiile cu performanţele la testul de raţionament abstract şi cele cu scorurile
compozite pentru aptitudinea cognitiv-intelectuală au fost pozitive.
În concluzie, datele pe care le-am obţinut au evidenţiat independenţa scorurilor
la inventarul IAT de performanţele pe care elevii le-au obţinut la testele de aptitudini
cognitiv-intelectuale. Aceste date pot fi considerate ca o probă a validităţii de construct
a versiunii în limba română a inventarului TAI 68, deşi am intenţionat evaluarea
validităţii de criteriu.
În raport cu evaluarea validităţii de criteriu (corelaţia dintre scorurile la
67
De fapt, aptitudinea şcolară poate fi privită ca un ansamblu mai complex de aptitudini
(abilităţi) care asigură performanţe bune sau foarte bune în activitatea şcolară (Roşca şi Zörgö,
1972). Este vorba atât de abilităţi cognitiv-intelectuale (inteligenţa generală, factorul verbal-
educaţional, factorul spaţial-mecanic, factorul numeric, etc.), cât şi de abilităţi non-cognitive
(factorul X în modelul aptitudinii şcolare propus de P. E. Vernon: motivaţie, atitudini şi unele
variabile legate de personalitate).
68
Mai precis, ne referim la validitatea divergentă sau discriminantă.
222
inventarul IAT şi performanţele la testele de abilităţi cognitiv-intelectuale), datele pe
care le-am obţinut au indicat un pattern inconsistent de corelaţii negative, cu mărimi
ale efectelor 69 neglijabile şi nesemnificative din punct de vedere statistic. Datele
noastre au fost diferite de cele raportate de către Spielberger (1980) în manualul
versiunii originale a inventarului TAI.
Discuţii. Absenţa corelaţiilor (semnificative din punct de vedere statistic şi cu
valori aşteptate) dintre scorurile la inventarul IAT şi performanţele la testele de
aptitudini cognitiv-intelectuale din bateria PMA a fost explicată prin influenţa
caracteristicilor statistice ale distribuţiilor performanţelor pe care elevii le-au obţinut.
Astfel, am constatat un nivel destul de slab al performanţelor pe care elevii le-au
obţinut la testele de aptitudini cognitiv-intelectuale. În raport cu amplitudinea teoretică
a scorurilor pe care elevii le-ar fi putut obţine la cele trei teste, valorile mediilor au fost
destul de scăzute 70.
Performanţele relativ slabe la testele de aptitudini cognitive pe care le-a obţinut
lotul celor 78 de elevi au fost confirmate şi de valorile pozitive ale indicatorului de
asimetrie (coeficientul skewness), semnificând distribuţii asimetrice spre stânga, adică
spre zona scorurilor scăzute. Acest rezultat poate fi pus pe seama mai multor factori:
nivelul intelectual real al elevilor care au fost investigaţi, probabil relativ slab 71 sau
69
În cazul corelaţiei liniare dintre două variabile, calculată cu formula Bravais-Pearson,
mărimea efectului se exprimă prin indicatorul r 2. Acesta este cunoscut şi sub denumirea de
coeficient de determinare şi este considerat un indicator mai adecvat al mărimii efectului decât
valoarea corelaţiei în sine, deoarece ia valori sensibil mai mici decât cele ale coeficientului de
corelaţie r (Popa, 2008). Cohen (citat de Popa, 2008) a propus următoarele repere pentru
interpretarea semnificaţiei mărimii indicatorului r 2: 0.0196 (căruia îi corespunde un coeficient r
= 0.14) – efect mic; 0.1300 (r = 0.36) – efect moderat; 0.2600 (r = 0.50) – efect mare.
70
Media distribuţiei performanţelor pe care elevii le-au obţinut la testul de aptitudine
(semnificaţie) verbală a avut valoarea egală cu 13.98, mult mai scăzută în raport cu
amplitudinea teoretică a scorurilor (egală cu 51). La acest test, performanţele au fost destul de
omogene (apropiate între ele ca valoare şi strânse în jurul mediei), fapt indicat de valoarea
destul de scăzută a abaterii standard (s = 5.54). Aproximativ jumătate dintre cei 78 de elevi au
rezolvat corect, în limita celor patru minute alocate, mai puţin de 14 dintre cei 50 de itemi ai
testului de aptitudine verbală (mediana distribuţiei scorurilor a fost egală cu 14). Un singur elev
a rezolvat corect 30 de itemi, în timp ce 69 dintre cei 78 de elevi au revolvat corect cel mult 20
de itemi. Pentru celelalte două teste de aptitudini cognitive, am obţinut rezultate asemănătoare.
71
Trebuie să precizăm că elevii care au participat la studiul pe care l-am realizat au provenit
dintr-un liceu ieşean, cotat ca fiind destul de slab. Majoritatea dintre elevi au ajuns în acest liceu
în urma repartiţiei computerizate, în funcţie de mediile pe care le-au obţinut la examenul
naţional de capacitate. Chiar dacă unii dintre elevi aveau un nivel intelectual bun sau foarte bun
(pe care, probabil, nu şi-l cunoşteau), aceştia proveneau din mediul rural, unde nivelul de
stimulare intelectuală, în cadrul familiei şi, poate, în cadrul şcolii, ar putea fi insuficient sau
chiar absent (datorită unor factori economici şi socio-culturali), mascând potenţialul intelectual
real al acestora şi, implicit, performanţele reale la testele de abilităţi de care ar fi fost capabili.
De altfel, din discuţiile personale pe care le-am purtat cu profesorii diriginţi ai claselor la care
am administrat chestionarele şi testele, a rezultat că majoritatea dintre elevi a intrat în liceu cu
performanţe şcolare anterioare slabe sau foarte slabe şi că nivelul mediu al claselor era, în
223
lipsa de experienţă a elevilor în ceea ce priveşte completarea de teste de abilităţi
cognitiv-intelectuale cu limită de timp (teste care, de fapt, măsoară randamentul
cognitiv-intelectual) 72.
De asemenea, ambele scale ale inventarului IAT, precum şi scorurile totale au
prezentat distribuţii cu o asimetrie pozitivă (de stânga) destul de pronunţată 73. Aceste
date semnifică tendinţa elevilor din lotul studiat de a obţine scoruri scăzute (situate sub
mediile distribuţiilor) la cele două faţete ale anxietăţii faţă de testare. Tendinţa poate fi
asociată unui posibil efect de dezirabilitate socială în răspunsuri, la care se adaugă
absenţa presiunii din partea lucrărilor şi a tezelor semestriale percepută subiectiv de
către elevi, strâns legată de un nivel scăzut al expectanţelor legate de realizarea şcolară.
Se mai impune să precizăm că cercetările cu privire la validitatea testelor
psihologice au arătat că valoarea coeficientului de validitate de criteriu (corelaţia dintre
scorurile la testul a căreia validitate o evaluăm şi scorurile la criteriu) poate fi afectată
de diverse artefacte statistice care conduc, de regulă, la o subestimare a validităţii de
criteriu (Salgado, 2001). Dintre acestea, cele mai importante sunt:
 volumul redus al eşantioanelor (loturilor) utilizate în studiile de validare;
 valoarea scăzută a fidelităţii testului (predictorului) şi a criteriului;
 valoarea redusă a dispersiei scorurilor la test, ca şi a scorurilor la criteriu (aşa-
numitul efect de restrângere a eşantionului – engl. sample/range restriction).
Primul şi ultimul dintre cele trei artefacte par să fi intervenit şi în cadrul studiului
pe care l-am realizat. Observaţiile pe care le-am făcut în paragraful anterior sunt
valabile şi pentru studiul corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi performanţele
şcolare (mediile generale pe anul/semestrul şcolar anterior) ale elevilor.
II. CORELAŢIA CU PERFORMANŢELE ŞCOLARE
Back-ground empiric. Una dintre cele mai cuprinzătoare meta-analize care oferă
informaţii valoroase cu privire la relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi performanţa
la testele de abilităţi cognitiv-intelectuale, respectiv performanţa şcolară/academică
este cea întreprinsă de Hembree (1988). Fiind interesat de cauzele, corelatele, efectele
şi de eficienţa tehnicilor de tratament ale anxietăţii faţă de testare, autorul a sintetizat
general, slab sau foarte slab. Totuşi, am identificat elevi care păreau să aibă un potenţial peste
medie, dar care prezentau, în schimb, unele tulburări de comportament, datorate unor condiţii
familiale particulare.
72 În timpul administrării testelor, am observat că mulţi dintre elevi nu citeau cu atenţie
instrucţiunile şi, prin urmare, nu păreau să fi înţeles foarte bine sarcina. Fiind întrebaţi dacă au
mai completat teste de inteligenţă (la şcoală sau într-un cabinet psihologic), mulţi dintre elevi au
răspuns negativ, ceea ce a fost asociat cu lipsa de experienţă a acestora, în rezolvarea de sarcini
cu timp impus (teste de performanţă) sau cu timp liber (scale, chestionare sau inventare).
73
Valorile indicatorului skewness pentru distribuţiile scorurilor la inventarul IAT au fost: 0.87 –
pentru scorurile totale, 0.92 – pentru scala Îngrijorare şi 0.70 – pentru scala Emotivitate.
224
datele publicate în 562 de studii nord-americane, publicate între anii 1952 şi 1986.
Măsurile colectate în cadrul acestor studii au inclus: anxietatea faţă de testare (şi
diversele componente ale acesteia), CI-ul, diverse aptitudini cognitiv-intelectuale,
performanţe la teste de memorie sau la sarcini de rezolvare de probleme administrate în
condiţii de laborator, precum şi diverse performanţe şcolare/academice.
Datele obţinute de Hembree (1988), în urma aplicării unor tehnici de calcul
specifice meta-analizei au indicat atât pentru populaţia de elevi de liceu, cât şi pentru
cea de studenţi de colegiu, corelaţii negative însă modeste ca valoare între scorurile la
anxietatea faţă de testare şi diverşi indicatori convenţionali ai realizării în plan
şcolar/academic.
Pentru populaţia de seniori de şcoală elementară, precum şi pentru cea de elevi
de liceu, valorile corelaţiilor între anxietatea faţă de testare şi indicatorii cantitativi ai
performanţelor la diverse discipline de studiu s-au prezentat după cum urmează: r = -
0.22 (corelaţia cu notele la matematică); r = - 0.24 (corelaţia cu performanţele legate de
practica limbii engleze); r = - 0.21 (corelaţia cu notele la disciplina ştiinţe naturale); r
= - 0.25 (corelaţia cu notele la disciplina ştiinţe sociale); r = - 0.12 (corelaţia cu notele
la limba străină); r = - 0.12 (corelaţia nivelul cunoştinţelor de mecanică).
Măsurile legate de funcţionarea cognitivă (aptitudini cognitiv-intelectuale +
achiziţii şcolare/academice) au corelat mai puternic cu scorurile la dimensiunea
Îngrijorare (r = - 0.31) decât cu scorurile la dimensiunea Emotivitate (r = - 0.15). De
asemenea, corelaţia între scorurile la factorul Îngrijorare şi notele la diverse cursuri a
fost uşor mai ridicată ca valoare (r = - 0.26) decât corelaţia notelor cu scorurile la
factorul Emotivitate (r = - 0.19).
Pentru elevii sau studenţii cu un nivel scăzut al abilităţilor cognitiv-intelectuale,
mărimile efectelor raportat de către Hembree (1988) au fost mai ridicate decât
mărimile efectelor raportate pentru elevii sau studenţii cu un nivel ridicat al abilităţilor
cognitiv-intelectuale. Aceasta înseamnă că nivelul abilităţilor cognitiv-intelectuale
reprezintă o variabilă moderatoare în raport cu relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi
performanţa la testele cognitiv-intelectuale, respectiv performanţa şcolară/academică.
De asemenea, mărimile efectelor pentru relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi
performanţa la testele cognitiv-intelectuale au diferit în funcţie de gradul de dificultate
a sarcinilor: au fost mai ridicate pentru sarcinile percepute ca fiind dificile şi mai
scăzute pentru sarcinile percepute ca fiind uşoare (Hembree, 1988).
Seipp (1991; citat de Zeidner, 1998) a efectuat o meta-analiză sintetizând 156 de
valori ale mărimilor efectelor obţinute în 126 de studii europene şi nord-americane,
publicate între 1975 şi 1988. Meta-analiza întreprinsă de Seipp a vizat exclusiv relaţia
dintre anxietatea faţă de testare şi performanţele şcolare/academice.
Mărimea efectului la nivelul populaţiei (media ponderată a valorilor tuturor
mărimilor efectelor) a fost egală cu – 0.21/ C.I. = [- 0.36; - 0.07] la pragul de încredere
de 95 %. În plus, pentru subpopulaţiile diferenţiate în funcţie de variabilele sex şi
apartenenţă culturală, au fost găsite mărimi ale efectelor comparabile ca valori.
225
La fel ca Hembree, Seipp (1991; citat de Zeidner, 1998) a găsit corelaţii mai
mari între scorurile la dimensiunea Îngrijorare şi performanţele şcolare/academice (r =
- 0.31) şi mai mici pentru dimensiunea Emotivitate (r = - 0.15).
Sintetizând datele oferite de cele două meta-analize pe care le-am citat,
Schwarzer (1990; citat de Zeidner, 19980) a găsit o mărime a efectului egală cu – 0.21
pentru relaţia dintre anxietatea faţă de testare şi performanţa la testele de abilităţi
cognitiv-intelectuale, respectiv performanţa şcolară/academică. Aceasta înseamnă că
anxietatea faţă de testare explică 4.4 % din varianţa performanţelor la testele de
abilităţi cognitiv-intelectuale, respectiv a performanţelor şcolare/academice.
Loturi. Datele cu privire la corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT şi
rezultatele şcolare provin din studiile realizate pe zece dintre cele 11 loturi de elevi de
liceu 74 (pentru descrierea caracteristicilor acestora, a se revedea Capitolul 5, punctul
A). Precizăm că, din fiecare lot în parte, nu toţi elevii au precizat media generală pe
care o obţinuseră în anul (semestrul) şcolar anterior. De aceea, efectivele de elevi care
au stat la baza corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi mediile generale au fost
inferioare efectivelor totale ale loturilor.
Tabelul 43
Lot a N IAT-total Îngrijorare Emotivitate
II.1 192 0.11 ** 0.05 ** 0.14 **

II.3 156 0.25 ** 0.20 ** 0.24 **
III 149 - 0.07 ** - 0.17 ** - 0.008 **
V 116 - 0.21 ** - 0.26 ** - 0.15 **
VI 100 - 0.03 ** - 0.11 ** 0.01 **
VII 156 0.02 ** - 0.08 ** 0.07 **
VIII 68 0.06 ** - 0.02 ** 0.14 **
IX 337 - 0.13 ** - 0.15 ** - 0.08 **
a
* p < 0.05; ** p < 0.01; indicativele loturilor coincid cu cele utilizate în Capitolul 5.
Rezultate. Tabelul 43 prezintă corelaţiile dintre scorurile pe care elevii le-au

obţinut la scalele inventarului IAT şi mediile generale pe care le obţinuseră în anul
şcolar anterior (pentru elevii de clasa a IX-a au fost luate în calcul mediile generale pe
care le obţinuseră în clasa a VIII-a).
Evaluat pentru ansamblul celor opt loturi, pattern-ul corelaţiilor dintre scorurile
la inventarul IAT şi mediile generale pe care elevii le obţinuseră în anul şcolar anterior
a fost inconsistent. Astfel, în timp ce unele corelaţii au fost negative (adică în sensul
aşteptat), altele au fost pozitive. Dintre cele 24 de corelaţii care au fost calculate, doar
74
Lotul II reprezentat de elevii de la Colegiul Economic-Administrativ din Iaşi este format din
trei subloturi, dintre care doar pentru două am dispus de date referitoare la rezultatele şcolare.
226
nouă au fost semnificative din punct de vedere statistic. Valorile corelaţiilor au fost
cuprinse între 0.008 şi 0.26 (mediana distribuţiei valorilor corelaţiilor = 0.11; media
corelaţiilor = 0.11).
Pentru patru dintre cele opt loturi, corelaţiile dintre scorurile totale la inventarul
IAT şi rezultatele şcolare (mediile generale pentru anul anterior) au fost negative şi au
avut valori cuprinse între 0.03 şi 0.21. În cazul a două dintre cele patru loturi de elevi
(loturile V şi IX), corelaţiile dintre scorurile totale la inventarul IAT şi mediile generale
pentru anul şcolar anterior au fost semnificative din punct de vedere statistic.
Pentru patru dintre cele opt loturi (loturile III, V, VI şi IX), valorile absolute ale
corelaţiilor dintre scorurile la scala Îngrijorare şi performanţele şcolare pe care elevii
le obţinuseră au fost mai ridicate decât valorile corelaţiilor dintre scorurile la scala
Emotivitate şi performanţele şcolare. Acest rezultat a fost în concordanţă cu datele
raportate în literatura de specialitate, potrivit cărora, dintre cele două dimensiuni ale
anxietăţii faţă de testare, Îngrijorarea este mai puternic legată de performanţele
şcolare/academice (Hembree, 1988; Spielberger, 1980; Zeidner, 1998).
Spre deosebire de pattern-ul corelaţiilor pentru scorurile totale la inventarul IAT
şi de cel pentru scala Emotivitate, patternul corelaţiilor dintre scorurile la scala
Îngrijorare şi performanţele şcolare a fost mai consistent. Astfel, pentru şase dintre
cele opt loturi, scorurile la scala Îngrijorare au corelat negativ (adică în sensul aşteptat)
cu performanţele şcolare. Pentru aceste loturi, valorile absolute ale corelaţiilor dintre
scorurile la scala Îngrijorare şi rezultatele şcolare au fost cuprinse între 0.02 şi 0.26.
Tabelul 44 prezintă corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT pe care elevii
din loturile I şi IV (vezi Capitolul 5) le-au obţinut şi mediile şcolare pe care le
obţinuseră în semestrul şcolar anterior (ambele studii au fost realizate în cel de-al
doilea semestru şcolar).
Tabelul 44
a
Lot N IAT-total Îngrijorare Emotivitate
I 334 0.003 - 0.06 0.05

IV 47 - 0.16 - 0.21 - 0.07
a
indicativele loturilor coincid cu cele utilizate în Capitolul 5.
Nici una dintre corelaţii nu a fost semnificativă din punct de vedere statistic.
Valorile absolute ale corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT pe care le-au obţinut
elevii şi mediile generale pe care le obţinuseră pe semestrul şcolar anterior au fost
cuprinse între 0.003 şi 0.21, fiind comparabile cu valorile înregistrate în studiile care au
vizat corelaţiile cu mediile generale pe anul şcolar anterior.
Pentru lotul IV, valorile corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi mediile
generale pe semestrul şcolar anterior au fost mai ridicate decât valorile înregistrate
pentru lotul I. Pe de altă parte, pentru lotul IV, corelaţia dintre scorurile la scala
227
Îngrijorare şi rezultatele şcolare pe care elevii le obţinuseră pe primul semestru a fost
mai ridicată decât corelaţia dintre scorurile la scala Emotivitate şi rezultatele şcolare.
Tabelul 45 prezintă corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT pe care le-au
obţinut elevii din toate cele opt loturi (vezi Capitolul 5) pentru care am dispus de
mediile generale pe anul anterior şi performanţele şcolare. Efectivul lotului total a fost
egal cu 1274 de elevi şi a provenit prin însumarea efectivelor 75 celor opt loturi (a se
calcula suma valorilor de pe cea de-a doua coloană din Tabelul 43).
Tabelul 45
Scale Lot total (N = 1274) Fete (N = 789) Băieţi (N = 485)
IAT-total - 0.06 * - 0.14 ** - 0.10 *
Îngrijorare - 0.21 ** - 0.25 ** - 0.25 **
Emotivitate 0.004 - 0.09 ** - 0.02
* p < 0.05; ** p < 0.01
Pentru lotul total, corelaţia dintre scorurile totale la inventarul IAT şi

performanţele şcolare a fost negativă, dar, deşi a fost semnificativă din punct de vedere
statistic, a avut o valoare foarte scăzută (deoarece r 2 = 0.0036, mărimea efectului a fost
neglijabilă).
Corelaţia dintre scorurile la scala Îngrijorare şi performanţele şcolare a fost
negativă, semnificativă din punct de vedere statistic şi a indicat o legătură de intensitate
scăzută spre modestă. Corelaţia scorurilor la scala Emotivitate cu performanţele şcolare
a fost pozitivă (adică în sensul contrar celui aşteptat), nesemnificativă din punct de
vedere statistic şi a indicat o legătură neglijabilă. Aşadar, din nou scala Îngrijorare a
prezentat o relaţie mai consistentă cu performanţele şcolare.
Pentru fiecare dintre subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de variabila sex,
corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT şi rezultatele şcolare au fost negative şi
semnificative din punct de vedere statistic. Pentru fete, valorile absolute ale corelaţiilor
au fost uşor mai ridicate decât cele înregistrate în cazul băieţilor. De altfel, în cazul
fetelor, pattern-ul corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi performanţele şcolare
a fost cel mai consistent.
Pentru ambele sexe, scorurile la scala Îngrijorare au înregistrat aceeaşi valoare
absolută a corelaţiei cu performanţele şcolare. Această valoare a indicat o legătură de
intensitate scăzută spre modestă şi a fost mult mai ridicată decât valorile corelaţiilor
dintre scorurile la scala Emotivitate şi performanţele şcolare.
Lotul total de elevi pentru care am dispus de mediile generale pe anul şcolar
anterior a fost diferenţiat în funcţie de variabila clasă şcolară. Tabelul 46 prezintă,
75
Efectivul fiecăruia dintre loturi se referă la numărul de elevi pentru care am dispus simultan
de scorurile la inventarul IAT şi de mediile generale pe anul şcolar anterior.
228
separat pentru fiecare clasă şcolară, corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT şi
performanţele şcolare.
Tabelul 46
Variabile Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a
(N = 353) (N = 357) (N = 285) (N = 279)
IAT-total - 0.11 ** - 0.11 ** - 0.17 ** 0.09

Îngrijorare - 0.23 ** - 0.30 ** - 0.30 ** - 0.11 *
Emotivitate - 0.05 ** - 0.04 ** - 0.11 ** 0.19 *
* p < 0.05; ** p < 0.01
Constatăm un pattern consistent al corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT

şi performanţele şcolare. Cu excepţia corelaţiilor dintre scorurile totale la inventarul
IAT şi scorurile la scala Emotivitate, respectiv performanţele şcolare pentru sublotul
elevilor de clasa a XII-a, toate celelalte corelaţii au fost negative, adică în sensul
aşteptat. Valorile absolute ale corelaţiilor au fost cuprinse între 0.04 şi 0.30 (mediana
distribuţiei corelaţiilor = 0.11; media corelaţiilor = 0.15), indicând legături foarte slabe,
slabe sau modeste.
Cele mai ridicate valori ale corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi
performanţele şcolare s-au înregistrat pentru sublotul de elevi de clasa a XI-a. Pentru
acest sublot, toate corelaţiile au fost negative. Corelaţia performanţelor şcolare cu
scorurile la scala Îngrijorare a avut o valoare mai ridicată decât corelaţia cu scorurile la
scala Emotivitate. În plus, a fost semnificativă din punct de vedere statistic, deşi a
indicat o legătură modestă. Corelaţia dintre scorurile totale la inventarul IAT şi
performanţele şcolare a fost negativă, semnificativă din punct de vedere statistic, dar a
avut o valoare scăzută.
Pentru subloturile de elevi de clasa a IX-a şi a X-a, corelaţiile dintre scorurile la
scala Emotivitate şi performanţele şcolare au avut valori mai mici comparativ cu
valorile înregistrate pentru corelaţiile dintre scorurile la scala Îngrijorare şi
performanţele şcolare. Pentru scala Emotivitate, corelaţiile au fost negative,
nesemnificative din punct de vedere statistic şi au indicat legături neglijabile cu
performanţele şcolare. Pentru scala Îngrijorare, corelaţiile au fost negative,
semnificative din punct de vedere statistic şi au indicat legături modeste cu
performanţele şcolare. Pentru subloturile de elevi de clasa a IX-a şi a X-a, corelaţiile
dintre scorurile totale la inventarul IAT şi performanţele şcolare au avut aceeaşi
valoare (r = 0.11) şi au fost semnificative din punct de vedere statistic.
Pentru sublotul de elevi de clasa a XII-a, pattern-ul corelaţiilor dintre scorurile la
inventarul IAT şi performanţele şcolare a fost inconsistent. Astfel, doar corelaţia dintre
scorurile la scala Îngrijorare şi performanţele şcolare a fost negativă (adică în sensul
aşteptat), însă a fost nesemnificativă din punct de vedere statistic şi a avut o valoare
foarte scăzută. În schimb, corelaţia dintre scorurile la scala Emotivitate şi
229
performanţele şcolare a fost pozitivă, semnificativă din punct de vedere statistic şi a
avut o valoare scăzută. De asemenea, corelaţia scorurilor totale la inventarul IAT cu
rezultatele şcolare a fost pozitivă, dar nesemnificativă din punct de vedere statistic şi de
intensitate foarte scăzută.
Discuţii. Relaţia dintre scorurile la inventarul IAT (şi, în general vorbind, nivelul
anxietăţii faţă de testare stabilit prin administrarea diverselor instrumente care există
pentru evaluarea acesteia) şi performanţele şcolare trebuie evaluată din perspectiva
criteriului referitor la performanţele şcolare. Rareori acesta este obiectiv, adică
neafectat de distorsiunile care apar în evaluarea nivelului achiziţiilor şcolare de
ansamblu sau la diferite discipline, realizată de către profesori.
Variabilitatea aprecierilor cu privire la rezultatele şcolare constituie obiectul a
numeroase investigaţii în domeniul tehnologiei evaluării rezultatelor şcolare. Se
vorbeşte despre o variabilitate interindividuală (între profesori) în aprecierea
rezultatelor şcolare, precum şi de o variabilitate intraindividuală (la unul şi acelaşi
profesor, în momente diferite). Docimologii au relevat prezenţa, în aprecierile şcolare
ale profesorilor, a unor efecte distorsionante care le afectează gradul de obiectivitate şi
de precizie, dintre care cel mai des citate în literatura de specialitate sunt (Cucoş, 2000):
efectul de ,,halo” (efectul ,,blând” şi ,,eroarea de generozitate”), efectul Pygmalion,
,,ecuaţia personală a evaluatorilor (profesorilor), efectul de contrast, efectul de ordine.
Toate aceste distorsiuni evaluative posibile trebuie luate în calcul, atunci când evaluăm,
gradul de obiectivitate a criteriului referitor la performanţele şcolare, operaţionalizat sub
forma notelor (mediilor) la diverse discipline sau a mediilor generale (semestriale sau
anuale). Obiectivitatea criteriului referitor la mediile generale (semestriale sau anuale)
trebuie evaluată şi din perspectiva diferenţelor care există între diferitele unităţi de
învăţământ (de exemplu, între colegiile şi liceele ,,de top”, respectiv grupurile şcolare
industriale) sau profile educaţionale în ceea ce priveşte performanţele şcolare 76.
Aceste diferenţe pot reflecta ,,o cultură internă a evaluării”, în relaţie directă cu
imaginea publică a unităţilor de învăţământ şi cu cerinţele impuse de piaţa
educaţională. Astfel, în timp ce în unele licee (colegii) cotate ca fiind ,,de top”,
standardele de notare sunt foarte exigente, în altele (fie ele teoretice, fie grupuri
şcolare) notarea elevilor poate fi mai lejeră. Ea poate fi practicată după principii de
genul: ,,Trebuie să apărem bine în faţa celorlalte licee !” sau ,,Ce să le facem elevilor
? Şi aşa nivelul este foarte slab !”.
76
Precizăm că şi în cazul studiilor pe care le-am efectuat, loturile de elevi au provenit atât din
licee (colegii) cotate ca fiind ,,de top” (de exemplu, Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri” din
Galaţi sau Colegiul Naţional ,,A. T. Laurian” din Botoşani), licee (colegii) cotate ca fiind bune
(de exemplu, Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri” sau Colegiul Economic-Administrativ din
Iaşi), cât şi din grupuri şcolare cotate ca fiind mai puţin bune (de exemplu, Grupul Şcolar de
Construcţii ,,Anghel Saligny” din Galaţi, Grupul Şcolar ,,Ştefan Procopiu” sau Grupul Şcolar
Agricol ,,Mihail Kogălniceanu” din Iaşi).
230
Pattern-ul inconsistent al corelaţiilor dintre scorurile elevilor la inventarul IAT şi
performanţele şcolare pe care l-au evidenţiat datele studiilor noastre trebuie evaluat
ţinând cont de:
 Posibilul efect moderator din partea unor variabile pe care nu le-am vizat în
cadrul studiilor noastre. Ne referim la nivelul aptitudinii mentale generale sau al
diverselor aptitudini speciale în rândul elevilor şi mai ales la tipul şi formatul
sarcinilor utilizate în vederea evaluării nivelului achiziţiilor şcolare (de exemplu:
ascultarea la tablă/în bancă vs. teste scrise şi teze semestriale; evaluarea pe bază
de portofolii pe care elevii le primesc ca teme pentru acasă; evaluarea în scris
sub forma testelor docimologice vs. evaluarea în scris sub forma eseurilor sau a
unor subiecte analitice, etc.);
 Faptul că mediile generale pe un semestru sau an şcolar maschează unele
diferenţe (uneori mari) între performanţele la diverse discipline care pot corela
diferit cu nivelul anxietăţii faţă de situaţiile evaluative.
7.5. Structura factorială a versiunii în limba română a inventarului IAT
I. ELEVI
I.1. LOTUL GENERAL
În demersul construcţiei şi dezvoltării inventarului TAI, au fost urmărite două

obiective (Spielberger, 1980):
 construirea unui instrument concis şi obiectiv, bazat pe auto-raportare, care să
coreleze puternic cu răspunsurile la alte instrumente utilizate în vederea evaluării
anxietăţii faţă de de testare;
 utilizarea tehnicii analizei factoriale, în vederea identificării scalelor care
măsoară Îngrijorarea şi Emotivitatea, ca dimensiuni distincte ale anxietăţii faţă
de testare.
În construcţia inventarului TAI, Spielberger (1980) a pornit de la un ansamblu de
itemi, dintre care unii au fost preluaţi din scalele deja existente, iar alţii au fost
formulaţi, astfel încât să coteze pentru o dimensiune cognitivă (factorul Îngrijorare)
sau pentru una emoţională (factorul Emotivitate). Combinând analiza de itemi cu
analiza factorială, autorul a ajuns la setul celor 20 de itemi, pe care l-a supus unei
analize factoriale confirmatorie (eşantionul a inclus 1449 de studenţi în ultimul an de
colegiu, dintre care 654 de sex masculin şi 795 de sex feminin). Rezultatele acestei
analize au confirmat gruparea a 16 dintre itemi în cele două dimensiuni de la care a
pornit construcţia inventarului.
Datele raportate în mai multe studii au confirmat structura bifactorială
identificată de Spielbeger (1980). Astfel, Hedl (1982) a factorializat răspunsurile unui
număr de 543 de studenţi americani din trei colegii metropolitane la inventarele TAI,
231
respectiv STAI-Y1 (Scala pentru evaluarea anxietăţii stare – Spielberger, 1983).
Dintre participanţi, 343 au completat STAI-Y1 de două ori. Datele pe care le-a obţinut
au evidenţiat cei doi factori ai inventarului TAI, pe care i-a propus Spielberger (1980).
Reunind itemii inventarului TAI cu cei din STAI-Y1 şi factorializând ansamblul
rezultat, Hedl (1982) a identificat trei factori, dintre care unul corespundea anxietăţii
faţă de testare, iar ceilalţi doi erau legaţi de cele două administrări ale inventarului
STAI-Y1. Când nivelul anxietăţii-stare (măsurat cu STAI-Y1) a fost menţinut constant,
analiza factorială a evidenţiat doi factori legaţi mai degrabă de componentele
Îngrijorare şi Emotivitate ale anxietăţii-stare decât de cele două ocazii diferite, în care
subiecţii cu completat STAI-Y1.
În selecţia soluţiilor factoriale, Hedl (1982) a utilizat trei criterii: soluţia să fie
una simplă, să aibă sens din punct de vedere al semnificaţiilor constructelor
psihologice şi să fie stabilă pentru subiecţii de cele două sexe (engl. invariance across
sex). Pornind de la aceste criterii, Hedl (1982) a demonstrat validitatea discriminantă a
celor două scale ale inventarului TAI, adică faptul că acestea măsoară cele două
dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare.
Ware, Galassi şi Harris-Dew (1990) au administrat inventarul TAI unui număr
de 752 studenţi americani la colegiu (200 de sex masculin şi 542 de sex feminin).
Autorii au comparat patru modele: un model oblic cu doi factori, un model ortogonal
cu doi factori, un model cu un singur factor, respectiv un model nul (care pornea de la
premisa că itemii inventarului nu se pot grupa în factori care să descrie anumite
variabile latente). Rezultatele au indicat clar superioritatea modelului cu doi factori
oblici, amintind de observaţiile făcute de Herrmann, Liepmann şi Otto (1987),
respectiv de Zeidner (1998). Potrivit acestora, factorii Îngrijorare şi Emotivitate
corelează pozitiv unul cu celălalt. Modelul oblic cu doi factori obţinut de către Ware,
Galassi şi Harris-Dew (1990) a fost stabil în funcţie de variabila sex. Saturaţiile
itemilor în cei doi factori, respectiv covarianţele între factori au avut valori foarte
apropiate pentru sublotul subiecţilor de sex feminin, respectiv pentru cel al subiecţilor
de sex masculin.
Pornind de la răspunsurile celor 1914 elevi de liceu, ale căror protocoale au fost
incluse în prelucrările finale, am efectuat o analiză factorială exploratorie. Datele au
fost factorializate utilizându-se opţiunile programului SPSS 10.00 for Windows.
În literatura privitoare la anxietatea faţă de testare (şi nu numai la această topică),
cei mai mulţi autori care au apelat la tehnica analizei factoriale au utilizat aplicaţiile
AMOS (ajunsă, în acest moment, la cea de-a 16-a versiune) sau LISREL (ajunsă la cea
de-a opta versiune), ambele dezvoltate de Corporaţia SPSS Inc. Aceste aplicaţii permit
generarea unor modele bazate pe ecuaţii structurale, precum şi extinderea procedurilor
de analiză multivariată (analiza de varianţă, regresia, analiza factorială). Pentru fiecare
dintre aceste tehnici, cele două aplicaţii oferă posibilitatea obţinerii unor indici, prin
care cercetătorul poate evalua măsura în care modelele rezultate sunt potrivite datelor
de start şi poate compara modelele între ele (de exemplu, poate stabili dacă un model
232
cu k factori oblici este superior unuia cu k factori ortogonali). Aceştia sunt: chi-square
(χ 2), root mean square error of approximation (RMSEA), relative noncentrality index
(RNI) şi normed fit index (NFI). Aplicaţia SPSS nu permite calculul acestor indici,
motiv pentru care ne-am limitat la cei pe care îi oferă.
În vederea extragerii factorilor, am utilizat metoda descompunerii în componente
principale. Am pornit de la ipoteza ortogonalităţii factorilor Îngrijorare şi Emotivitate
utilizând, în vederea rotaţiei acestora, opţiunea varimax. Pentru selecţia numărului de
factori, am utilizat criteriul lui Cattell (engl. scree plot) (vezi Labăr, 2008).
În programul SPSS, a fost specificată opţiunea uzuală eigenvalues over 1.00.
Bifarea acestei opţiuni conduce la extragerea unui număr de factori egal cu numărul de
variabile introduse în analiză, dintre care vor fi reţinuţi şi analizaţi în continuare doar
acei factori ale căror valori proprii/engl. eigenvalues (procent din varianţa comună a
itemilor pe care îl explică) sunt egale cu sau mai mari decât 1.00.
Pe de altă parte, Spielberger (1980) a utilizat valoarea 0.40 ca prag de selecţie a
itemilor, incluzând în versiunea finală a inventarului TAI numai acei itemi care au
prezentat saturaţii peste acest prag în factorul Îngrijorare sau în factorul Emotivitate.
Acelaşi prag a fost utilizat şi de noi, în vederea selecţiei itemilor şi alocării acestora pe
factori.
Valorile pe care le-am obţinut pentru testele Kaiser-Meyer-Olkin/KMO (0.95) şi
Bartlett (χ 2 = 13101.18, p < 0.00001) 77 au justificat aplicarea unei proceduri de
reducere a datelor (analiză factorială).
Tabelul 47 prezintă matricea corelaţiilor între itemii inventarului IAT. Toate cele
190 de corelaţii ( C 220 ) au fost semnificative din punct de vedere statistic. Valorile
acestora au fost cuprinse între 0.11 şi 0.56 (media distribuţiei coeficienţilor = 0.32,
mediana = 0.32). Valorile corelaţiilor între itemii inventarului TAI, pe care le-am
obţinut, ca şi valoarea determinantului matricei de corelaţii (δ = 0.0103) 78 au
demonstrat absenţa multicoliniarităţii (corelaţii foarte ridicate între variabile) şi a
singularităţii (variabile perfect corelate între ele) (Labăr, 2008).
77
Kaiser-Meyer-Olkin/KMO (Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) şi
indicatorul Bartlett pentru evaluarea sfericităţii (Bartlett’s test of sphericity) sunt două teste
statistice prin care putem evalua gradul de asociere a variabilelor pe care urmează să le
introducem în analiză (Labăr, 2008). Primul verifică ipoteza potrivit căreia matricea de corelaţii
între variabilele de start este o matrice-identitate (variabilele corelează doar cu ele însele,
valorile corelaţiilor cu celelalte variabile fiind apropiate de sau egale cu zero). Pentru a fi
justificată analiza factorială, matricea de corelaţii nu trebuie să fie o matrice-identitate. Cel de-
al doilea indicator arată gradul de adecvare a eşantionului de variabile în raport cu modelul
factorial care urmează a fi extras. Valori mari (pentru testul KMO, apropiată de 1.00) şi
semnificative din punct de vedere statistic pentru ambele teste sunt un argument în favoarea
existenţei unor factori, adică a legitimităţii analizei factoriale pe care urmează să o întreprindem
pornind de la datele respective.
78
Pentru a nu exista multicoliniaritate sau singularitate, valoarea determinantului matricei de
corelaţii între variabile trebuie să fie situată peste 0.00001 (cf. Labăr, 2008).
233
Aplicând criteriul lui Cattell (Figura 7.4.), am reţinut, în urma rotaţiei, doi
factori. Aceştia au explicat împreună 44.33 % din varianţa comună a scorurilor la cei
20 de itemi de la analiza cărora am pornit. Valorile proprii pentru cei doi factori au
fost: 5.21 (factorul I), respectiv 3.65 (factorul II). Primul dintre factori a explicat 26.05
% din varianţa comună a itemilor, iar cel de-al doilea 18.27 %.
Comunalităţile itemilor (vezi Tabelul 48 ) au variat între 0.26 şi 0.59 (media
distribuţiei comunalităţilor = 0.44, mediana = 0.45). Din acelaşi tabel, se poate constata
că itemii 1, 2, 8-13, 15, 16, 18 şi 19 au tins să se grupeze în factorul I (valori ale
0saturaţiilor în acest factor superioare pragului de 0.40 79, respectiv valori scăzute ale
saturaţiilor în factorul II 80). Dintre aceştia, itemii 2, 8-11, 15, 16 şi 18 au fost propuşi
de Spielberger (1980), pe baza analizelor factoriale pe care le-a întreprins, ca
operaţionalizând factorul Emotivitate.
8,0
7,8
7,6
7,4
7,2
7,0
6,8
6,6
6,4
6,2
6,0
5,8
5,6
5,4
5,2
5,0
4,8
4,6
4,4
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
,8
,6
,4
,2
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
factori extrasi
Figura 7.4.
79 Acestea au fost situate între 0.48 şi 0.75.

80 Valorile absolute ale saturaţiilor în cel de-al doilea factor extras au fost cuprinse între 0.01 şi 0.22.
234
Tabelul 47
Itemi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
1. - 0.39 ** 0.23 ** 0.31 ** 0.16 ** 0.15 * 0.28 ** 0.27 ** 0.31 ** 0.28 ** 0.38 ** 0.32** 0.23 ** 0.27 ** 0.38 ** 0.29 ** 0.27 ** 0.27 ** 0.25 ** 0.32 **
2. - 0.31 ** 0.35 ** 0.17 ** 0.22 ** 0.34 ** 0.35 ** 0.40 ** 0.39 ** 0.45 ** 0.38 ** 0.28 ** 0.28 ** 0.45 ** 0.35 ** 0.29 ** 0.35 ** 0.31 ** 0.38 **
3. - 0.36 ** 0.32 ** 0.24 ** 0.50 ** 0.20 ** 0.28 ** 0.32 ** 0.34 ** 0.26 ** 0.20 ** 0.32 ** 0.39 ** 0.24 ** 0.37 ** 0.26 ** 0.31 ** 0.38 **
4. - 0.26 ** 0.28 ** 0.43 ** 0.31 ** 0.36 ** 0.36 ** 0.37 ** 0.28 ** 0.26 ** 0.33 ** 0.45 ** 0.29 ** 0.33 ** 0.31 ** 0.26 ** 0.46 **
5. - 0.24 ** 0.33 ** 0.19 ** 0.18 ** 0.22 ** 0.22 ** 0.11 ** 0.20 ** 0.37 ** 0.25 ** 0.11 ** 0.34 ** 0.19 ** 0.16 ** 0.28 **
6. - 0.29 ** 0.21 ** 0.25 ** 0.25 ** 0.26 ** 0.19 ** 0.20 ** 0.26 ** 0.28 ** 0.17 ** 0.23 ** 0.21 ** 0.16 ** 0.36 **
7. - 0.30 ** 0.34 ** 0.37 ** 0.37 ** 0.28 ** 0.24 ** 0.43 ** 0.45 ** 0.34 ** 0.45 ** 0.32 ** 0.36 ** 0.48 **
8. - 0.43 ** 0.31 ** 0.43 ** 0.28 ** 0.31 ** 0.27 ** 0.41 ** 0.31 ** 0.25 ** 0.32 ** 0.28 ** 0.32 **
9. - 0.47 ** 0.49 ** 0.35 ** 0.33 ** 0.30 ** 0.48 ** 0.47 ** 0.30 ** 0.41 ** 0.38 ** 0.41 **
10. - 0.44 ** 0.34 ** 0.28 ** 0.33 ** 0.44 ** 0.38 ** 0.37 ** 0.36 ** 0.39 ** 0.42 **
11. - 0.42 ** 0.35 ** 0.34 ** 0.56 ** 0.45 ** 0.34 ** 0.46 ** 0.40 ** 0.46 **
235
12. - 0.22 ** 0.23 ** 0.36 ** 0.37 ** 0.30 ** 0.35 ** 0.34 ** 0.34 **
13. - 0.28 ** 0.40 ** 0.26 ** 0.25 ** 0.34 ** 0.28 ** 0.31 **
14. - 0.46 ** 0.27 ** 0.52 ** 0.28 ** 0.31 ** 0.42 **
15. - 0.49 ** 0.42 ** 0.48 ** 0.40 ** 0.49 **
16. - 0.34 ** 0.47 ** 0.40 ** 0.37 **
17. - 0.32 ** 0.32 ** 0.39 **
18. - 0.41 ** 0.41 **
19. - 0.40 **
20. -
*p < 0.05; ** p < 0.01
Itemul 1 (,,În timpul examenelor/testelor, am un sentiment de încredere şi sunt

relaxat, -ă”) a prezentat o saturaţie moderată ca valoare în primul factor şi una scăzută
în cel de-al doilea factor. Prin conţinutul său explicit, itemul trimite clar către factorul
Emotivitate.
Itemul 12 (,,Mi-aş dori ca examenele/testele să nu mă mai perturbe atât de
mult”) a prezentat o saturaţie mult mai ridicată în primul dintre factorii extraşi (pe care
noi l-am apropiat de emotivitate) decât în cel de-al doilea (pentru cel de-al doilea
factor, saturaţia a fost chiar foarte scăzută ca valoare).
Itemul 13 (,,În timpul examenelor/testelor importante, mă simt atât de
încordat(ă,) încât am dureri de stomac”) se referă la reacţiile somatice supărătoare care
sunt expresia emoţiilor disfuncţionale pe care un elev le poate experimenta, atunci când
se confruntă cu o situaţie evaluativă. Saturaţia acestui item în factorul I a fost ceva mai
scăzută comparativ cu saturaţiile itemilor 1, 2, 8-12, 15, 16, 18 şi 19, însă situată
deasupra limitei de selecţie. Saturaţia itemului în cel de-al doilea factor a fost inferioară
limitei de selecţie şi mult mai scăzută decât saturaţia în primul dintre factorii pe care i-
am extras.
Tabelul 48
Factori
Itemi m s Skewness Kurtosis Comunalităţi
I II
1. 2.74 0.85 - 0.49 - 0.27 0.50 a 0.20 0.30
2. 2.24 0.88 0.38 - 0.50 0.61 0.22 0.42
3. 1.78 0.91 1.01 0.11 0.23 0.62 0.44
4. 1.77 0.86 0.99 0.31 0.38 0.50 0.40
5. 1.42 0.81 1.97 2.95 - 0.001 0.70 0.49
6. 1.78 0.88 0.96 0.14 0.17 0.48 0.26
7. 1.76 0.87 1.02 0.30 0.31 0.66 0.55
8. 1.87 0.91 0.86 - 0.07 0.56 0.18 0.35
9. 2.15 0.98 0.49 - 0.75 0.69 0.19 0.52
10. 1.95 0.96 0.74 - 0.45 0.56 0.33 0.43
11. 2.11 0.94 0.52 - 0.59 0.70 0.26 0.57
12. 2.59 1.13 - 0.03 - 1.40 0.61 0.12 0.38
13. 1.45 0.82 1.83 2.41 0.46 0.23 0.27
14. 1.53 0.80 1.50 1.58 0.24 0.67 0.51
15. 1.78 0.89 1.00 0.19 0.64 0.41 0.59
16. 2.52 0.99 0.13 - 1.05 0.69 0.11 0.50
17. 1.87 0.92 0.81 - 0.25 0.29 0.63 0.48
18. 2.29 1.03 0.34 - 1.02 0.65 0.18 0.46
19. 2.21 1.01 0.40 - 0.94 0.56 0.24 0.38
20. 1.96 0.97 0.76 - 0.42 0.48 0.52 0.51
236
a
Valorile scrise cu cifre îngroşate reprezintă saturaţiile corespunzătoare itemilor care au fost
reţinuţi pentru
fiecare factor în parte.
Itemii 15 (,,În timpul unui examen/test important, mă simt foarte panicat, -ă”) şi
16 (,,Îmi fac foarte multe griji înaintea unui examen/test important”) au prezentat
saturaţii moderate spre ridicate în factorul I (pe care l-am apropiat de faţeta anxietăţii
faţă de testare referitoare la Emotivitate), respectiv saturaţii (mai) scăzute în factorul II.
Dacă primul dintre cei doi itemi se referă clar prin conţinutul său la factorul
Emotivitate, cel de-al doilea pare să vizeze mai degrabă factorul Îngrijorare.
Itemul 19 (,,După terminarea unui examen/test, încerc să nu-mi mai fac griji în
privinţa lui, dar nu pot”) a prezentat o saturaţie moderată ca valoare în factorul I,
respectiv o saturaţie mult mai scăzută în factorul II. Spielberger (1980) nu a inclus
acest item în nici unul dintre cei doi factori pe care i-a extras, deşi saturaţiile itemului
în factorul I (la Spielberger, Emotivitatea) au fost 0.51 – pentru sublotul de studenţi de
sex masculin, respectiv 0.48 – pentru sublotul de studenţi de sex feminin, iar saturaţiile
în factorul II (Îngrijorare) au fost 0.42 – pentru sublotul de studenţi de sex masculin,
respectiv 0.38 – pentru cel de studenţi de sex feminin. Prin conţinutul său, itemul 19 se
referă clar la factorul Îngrijorare. De aceea, am abordat cu circumspecţie saturaţia
itemului în primul dintre cei doi factori pe care i-am extras.
Din valorile saturaţiilor prezentate în Tabelul 48, se poate constata că itemii 3-7,
14 şi 17 au tins să se grupeze în factorul II (valori ale saturaţiilor în acest factor
cuprinse între 0.48 şi 0.70, respectiv valori ale saturaţiilor în factorul I cuprinse între -
0.001 şi 0.38). Toţi itemii pe care i-am enumerat mai sus, la care se adaugă itemul 20,
au fost incluşi de Spielberger (1980) în factorul Îngrijorare.
Itemii 3 (,,Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să mă
concentrez în timpul examenelor/testelor”), 5 (,,În timpul examenelor/testelor, mă
surprind gândindu-mă dacă voi ajunge să termin vreodată şcoala”), 7 (,,Gândul că voi
obţine un rezultat slab mă împiedică să mă concentrez în timpul examenelor/testelor”),
14 (,,În timpul examenelor/testelor importante, mă gândesc numai la eşec”) şi 17 („În
timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă la consecinţele eşecului”)
vizează preocupările legate de eşec, pe care le poate avea subiectul anxios – unul dintre
aspectele care au fost incluse de Liebert şi Morris (1967) în descrierea factorului
Îngrijorare.
În fine, itemul 20 (,,În timpul examenelor/testelor, devin atât de agitat/-ă, încât
uit şi ceea ce ştiu într-adevăr”) a prezentat valori apropiate ale saturaţiilor în cei doi
factori, ambele saturaţii având valori moderate.
În concluzie, datele pe care le-am obţinut în urma analizei factoriale pe care am
efectuat-o pe lotul general de elevi de liceu au confirmat, în cea mai mare parte,
tendinţa de grupare a itemilor versiunii în limba română a inventarului TAI în cele
două componente ale anxietăţii faţă de testare: Emotivitatea şi Îngrijorarea.
237
I.2. LOTURILE DIFERENŢIATE ÎN FUNCŢIE DE VARIABILA SEX
Tabelul 49 prezintă matricea corelaţiilor între itemii inventarului IAT pentru

fiecare dintre subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de variabila sex.
Pentru sublotul băieţilor, toate corelaţiile dintre itemii inventarului IAT au fost
semnificative din punct de vedere statistic. Valorile acestora au fost cuprinse între 0.10
şi 0.50 (media distribuţiei coeficienţilor = 0.28, mediana = 0.29).
Comunalităţile itemilor (a se vedea Tabelul 50) au variat între 0.20 şi 0.55
(media distribuţiei comunalităţilor = 0.39, mediana = 0.40).
Pentru sublotul format din fete, din nou toate corelaţiile dintre itemii inventarului
IAT au fost semnificative. Valorile acestora au fost cuprinse între 0.12 şi 0.57 (media
distribuţiei coeficienţilor = 0.33, mediana = 0.33). Comunalităţile itemilor au variat
între 0.27 şi 0.61 (media = 0.44, mediana = 0.45). Se poate constata că, în cazul fetelor,
valorile corelaţiilor dintre itemii inventarului IAT, ca şi cele ale comunalităţilor au
manifestat tendinţa de a fi mai ridicate decât valorile înregistrate pentru sublotul de
băieţi.
Pentru lotul băieţilor, cei doi factori extraşi au explicat împreună 39.61 % din
varianţa comună a itemilor. Valorile proprii ale celor doi factori au fost: 4.27 (factorul
I), respectiv 3.65 (factorul II). Primul dintre factori a explicat 21.35 % din varianţa
comună a itemilor, iar cel de-al doilea 18.26 %.
Pentru lotul reprezentat de fete, cei doi factori care au fost extraşi au explicat
împreună 45.31 % din varianţa comună a itemilor. Valorile proprii factorilor au fost:
factorul I – 5.15/a explicat 25.79 % din varianţa comună a itemilor; factorul II – 3.90/a
explicat 19.52 % din varianţa comună a itemilor.
Pattern-ul saturaţiilor itemilor în cei doi factori a fost asemănător pentru sublotul
reprezentat de fete şi cel al băieţilor. Astfel, pentru ambele sexe, itemii 1, 2, 9-12, 15,
16, 18 şi 19 au prezentat saturaţii moderate sau ridicate în primul dintre cei doi factori
extraşi şi scăzute sau foarte scăzute în cel de-al doilea.
Pentru sublotul reprezentat de fete, itemii 8 şi 13 au prezentat, de asemenea, saturaţii
moderate ca valoare în primul factor (pe care l-am apropiat de Emotivitate). Acestea au fost
mult mai mari decât saturaţiile în cel de-al doilea dintre factori. În cazul băieţilor, itemii 8
şi 13 au prezentat în ambii factori saturaţii nu foarte depărtate între ele, dar a căror valori s-
au situat sub limita de selecţie (= 0.40).
La rândul lor, itemii 3-7, 14 şi 17 au prezentat saturaţii moderate sau ridicate în
cel de-al doilea dintre factorii extraşi (acest factor a fost legat de Îngrijorare) şi
saturaţii scăzute sau foarte scăzute în primul dintre factori.
mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
238
a
Tabelul 49
Itemi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
1. - 0.34 ** 0.24 ** 0.26 ** 0.17 ** 0.12 ** 0.26 ** 0.19 ** 0.23 ** 0.22 ** 0.29 ** 0.28** 0.17 ** 0.24 ** 0.32 ** 0.23 ** 0.25 ** 0.18 ** 0.21 ** 0.26 **
2. 0.39 ** - 0.32 ** 0.26 ** 0.13 ** 0.17 ** 0.31 ** 0.26 ** 0.31 ** 0.32 ** 0.42 ** 0.35 ** 0.21 ** 0.22 ** 0.40 ** 0.35 ** 0.25 ** 0.32 ** 0.29 ** 0.34 **
3. 0.22 ** 0.30 ** - 0.27 ** 0.32 ** 0.17 ** 0.45 ** 0.22 ** 0.25 ** 0.30 ** 0.33 ** 0.24 ** 0.18 ** 0.30 ** 0.36 ** 0.20 ** 0.34 ** 0.25 ** 0.32 ** 0.34 **
4. 0.31 ** 0.37 ** 0.43 ** - 0.25 ** 0.24 ** 0.36 ** 0.20 ** 0.25 ** 0.32 ** 0.26 ** 0.23 ** 0.21 ** 0.27 ** 0.35 ** 0.18 ** 0.26 ** 0.25 ** 0.21 ** 0.35 **
5. 0.17 ** 0.23 ** 0.32 ** 0.30 ** - 0.22 ** 0.32 ** 0.19 ** 0.21 ** 0.21 ** 0.22 ** 0.12 ** 0.22 ** 0.39 ** 0.29 ** 0.11 ** 0.32 ** 0.21 ** 0.19 ** 0.25 **
6. 0.15 ** 0.23 ** 0.28 ** 0.29 ** 0.28 ** - 0.25 ** 0.15 ** 0.21 ** 0.21 ** 0.19 ** 0.19 ** 0.18 ** 0.18 ** 0.23 ** 0.10 ** 0.17 ** 0.19 ** 0.11 ** 0.30 **
7. 0.28 ** 0.34 ** 0.54 ** 0.46 ** 0.35 ** 0.31 ** - 0.29 ** 0.33 ** 0.33 ** 0.32 ** 0.26 ** 0.25 ** 0.39 ** 0.43 ** 0.32 ** 0.41 ** 0.31 ** 0.39 ** 0.44 **
8. 0.30 ** 0.37 ** 0.19 ** 0.33 ** 0.24 ** 0.22** 0.28 ** - 0.31 ** 0.21 ** 0.32 ** 0.21 ** 0.21 ** 0.25 ** 0.30 ** 0.20 ** 0.20 ** 0.23 ** 0.23 ** 0.26 **
9. 0.33 ** 0.41 ** 0.29 ** 0.37 ** 0.19 ** 0.25 ** 0.32 ** 0.44 ** - 0.39 ** 0.38 ** 0.28 ** 0.21 ** 0.28 ** 0.40 ** 0.40 ** 0.27 ** 0.32 ** 0.33 ** 0.33 **
10. 0.30 ** 0.40 ** 0.33 ** 0.35 ** 0.26 ** 0.26 ** 0.39 ** 0.34 ** 0.49 ** - 0.35 ** 0.29 ** 0.19 ** 0.29 ** 0.37 ** 0.34 ** 0.31 ** 0.31 ** 0.32 ** 0.37 **
11. 0.42 ** 0.45 ** 0.33 ** 0.41 ** 0.24 ** 0.29 ** 0.39 ** 0.46 ** 0.53 ** 0.48 ** - 0.35 ** 0.29 ** 0.34 ** 0.50 ** 0.40 ** 0.33 ** 0.41 ** 0.36 ** 0.38 **
239
12. 0.33 ** 0.37 ** 0.27 ** 0.28 ** 0.12 ** 0.18 ** 0.28 ** 0.29 ** 0.36 ** 0.35 ** 0.44 ** - 0.14 ** 0.21 ** 0.32 ** 0.31 ** 0.28 ** 0.29 ** 0.31 ** 0.29 **
13. 0.23 ** 0.27 ** 0.20 ** 0.25 ** 0.21 ** 0.19 ** 0.22 ** 0.30 ** 0.34 ** 0.30 ** 0.36 ** 0.23 ** - 0.26 ** 0.37 ** 0.16 ** 0.21 ** 0.29 ** 0.26 ** 0.22 **
14. 0.30 ** 0.31 ** 0.33 ** 0.36 ** 0.37 ** 0.31 ** 0.46 ** 0.27 ** 0.31 ** 0.36 ** 0.34 ** 0.23 ** 0.29 ** - 0.46 ** 0.22 ** 0.46 ** 0.22 ** 0.32 ** 0.38 **
15. 0.39 ** 0.45 ** 0.41 ** 0.47 ** 0.26 ** 0.29 ** 0.45 ** 0.43 ** 0.48 ** 0.47 ** 0.57 ** 0.36 ** 0.37 ** 0.46 ** - 0.44 ** 0.40 ** 0.44 ** 0.37 ** 0.43 **
16. 0.29 ** 0.30 ** 0.26 ** 0.30 ** 0.15 ** 0.19 ** 0.33 ** 0.32 ** 0.45 ** 0.38 ** 0.44 ** 0.38 ** 0.26 ** 0.30 ** 0.48 ** - 0.34 ** 0.42 ** 0.32 ** 0.33 **
17. 0.28 ** 0.32 ** 0.39 ** 0.37 ** 0.37 ** 0.27 ** 0.47 ** 0.26 ** 0.31 ** 0.40 ** 0.34 ** 0.29 ** 0.27 ** 0.55 ** 0.43 ** 0.34 ** - 0.31 ** 0.32 ** 0.34 **
18. 0.29 ** 0.32 ** 0.26 ** 0.30 ** 0.21 ** 0.19 ** 0.30 ** 0.31 ** 0.40 ** 0.36 ** 0.47 ** 0.36 ** 0.32 ** 0.32 ** 0.46 ** 0.45 ** 0.31 ** - 0.33 ** 0.38 **
19. 0.24 ** 0.28 ** 0.29 ** 0.24 ** 0.17 ** 0.17 ** 0.32 ** 0.25 ** 0.35 ** 0.40 ** 0.38 ** 0.32 ** 0.25 ** 0.30 ** 0.37 ** 0.39 ** 0.31 ** 0.41 ** - 0.44 **
20. 0.33 ** 0.37 ** 0.40 ** 0.50 ** 0.33 ** 0.39 ** 0.49 ** 0.31 ** 0.42 ** 0.42 ** 0.49 ** 0.35 ** 0.32 ** 0.44 ** 0.50 ** 0.35 ** 0.41 ** 0.39 ** 0.33 ** -
a
Deasupra diagonalei sunt trecute (cu cifre normale) corelaţiile între itemi calculate pentru sublotul de băieţi (N = 875), iar sub diagonală sunt trecute (cu cifre italice) corelaţiile
între itemi calculate pentru sublotul de fete (N = 1039).
** p < 0.01
Atât pentru fete, cât şi pentru băieţi, itemul 20 a prezentat saturaţii cu valori
moderate şi apropiate în ambii factori. Ca şi în cazul lotului general, datele (saturaţiile)
pentru fiecare dintre subloturile diferenţiate în funcţie de variabila sex au indicat o
apartenenţă incertă a itemului 20.
Tabelul 50
Băieţi Fete
Itemi Factori Factori
Comunalităţi Comunalităţi
I II I II
1. 0.42 a 0.24 0.23 0.53 0.19 0.32
2. 0.65 0.15 0.44 0.57 0.28 0.40
3. 0.28 0.54 0.37 0.21 0.66 0.48
4. 0.25 0.50 0.31 0.36 0.56 0.45
5. - 0.003 0.73 0.54 0.005 0.66 0.44
6. 0.12 0.44 0.20 0.15 0.55 0.32
7. 0.34 0.61 0.49 0.27 0.71 0.57
8. 0.36 0.29 0.22 0.59 0.18 0.37
9. 0.57 0.25 0.39 0.71 0.20 0.53
10. 0.51 0.32 0.36 0.58 0.34 0.46
11. 0.65 0.27 0.50 0.73 0.26 0.61
12. 0.60 0.11 0.37 0.62 0.12 0.40
13. 0.24 0.39 0.22 0.47 0.21 0.27
14. 0.19 0.68 0.50 0.27 0.66 0.50
15. 0.57 0.43 0.55 0.64 0.42 0.58
16. 0.72 0.005 0.52 0.66 0.16 0.46
17. 0.31 0.56 0.41 0.29 0.65 0.50
18. 0.60 0.22 0.41 0.65 0.18 0.45
19. 0.50 0.33 0.36 0.55 0.21 0.34
20. 0.46 0.48 0.44 0.45 0.58 0.54
Testul KMO = 0.93 Testul KMO = 0.95

Testul Bartlett: χ 2 = 4923.009, p < Testul Bartlett: χ 2 = 7481.49, p < 0.00001
a
reţinuţi pentru fiecare factor în parte.
II. STUDENŢI
Răspunsurile pe care cei 199 de studenţi de la Facultatea de Psihologie,

Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi le-au dat la
versiunea în limba română a inventarului TAI au fost factorializate. Caracteristicile
lotului sunt prezentate în Capitolul 5, punctul B, Lotul II.
Tabelul 51 prezintă matricea corelaţiilor dintre itemii inventarului. Dintre cele
190 de corelaţii, 175 (adică un procent de peste 92 %) au fost semnificative din punct
240
de vedere statistic la pragurile 0.01 (172 de corelaţii) şi 0.05 (trei corelaţii). Corelaţiile
obţinute au avut valori cuprinse între 0.01 şi 0.62 (valoarea mediană a distribuţiei
coeficienţilor fiind egală cu 0.37). Primul item a prezentat corelaţii nesemnificative
statistic cu majoritatea dintre ceilalţi itemi ai inventarului IAT.
Tabelul 52 prezintă comunalităţile şi saturaţiile itemilor în factorii extraşi. Ca
prag de selecţie a itemilor în modelul factorial a fost utilizată saturaţia egală cu 0.40.
Datele pe care le-am obţinut în urma analizei au evidenţiat următoarele:
 Cei patru factori extraşi au explicat împreună 57.83 % din varianţa comună a
scorurilor pe care studenţii le-au obţinut la itemii inventarului IAT. Primul factor
a explicat 24.24 % din varianţa comună a factorului, cel de-al doilea factor a
explicat 16.16 %, cel de-al treilea 11.4 %, iar ultimul factor a acoperit doar 5.68
% din varianţa comună a scorurilor la itemi.
 Doar primul item (,,În timpul examenelor/testelor, am un sentiment de încredere
şi sunt relaxat/-ă”) a prezentat o saturaţie foarte ridicată în ultimul factor extras
(valoarea saturaţiei a fost egală cu 0.88). Acest item s-a indivizualizat în raport
cu restul itemilor prin faptul că saturaţiile lui în fiecare dintre ceilalţi trei factori
au avut valori foarte scăzute. În acelaşi timp, saturaţiile itemilor 2-20 în ultimul
factor au fost cuprinse între 0.001 şi 0.22, majoritatea având valori foarte
scăzute, neglijabile sau chiar infime.
 Itemii 8 (,,În timpul unui examen/test important, sunt foarte nervos/-oasă”), 9
(,,Chiar şi atunci când sunt bine pregătit, -ă pentru un examen/test, sunt foarte
agitat/-ă”), 11 (,,În timpul examenelor/testelor, mă simt foarte încordat/-ă”), 12
(,,Mi-aş dori ca examenele/testele să nu mă mai perturbe atât de mult”), 13 (,,În
timpul examenelor/testelor importante, mă simt atât de încordat, -ă, încât am
dureri de stomac”), 15 (,,În timpul unui examen/test important, mă simt foarte
panicat/-ă”), 16 (,,Îmi fac foarte multe griji înaintea unui examen/test
important”) şi 18 (,,În timpul examenelor/testelor importante, îmi simt inima
bătând cu putere”) au prezentat saturaţii ridicate ca valoare (cuprinse între 0.57
şi 0.75) în primul dintre factorii extraşi. Constatăm că şase dintre cei opt itemi
la care am făcut referire (excepţii: itemii 12 şi 16) trimit în mod explicit către
răspunsurile emoţionale pe care o persoană le poate avea atunci când se
confruntă cu o situaţie de examen sau test. De aceea, am asimilat primul factor
dimensiunii Emotivitate. Dintre itemii menţionaţi, 8, 9 şi 12 au prezentat
saturaţii mai mari decât 0.30 şi în cel de-al doilea factor extras, însă valorile
acestor saturaţii au fost mult mai scăzute decât cele ale saturaţiilor în primul
factor. Dintre itemii menţionaţi, 8, 9, 11, 15, 16 şi 18 au fost incluşi de
Spielberger (1980) în dimensiunea Emotivitate.
 Datele pe care le-am obţinut pentru itemul 16 (,,Îmi fac foarte multe griji
înaintea unui examen/test important”), a cărui formulare pare să trimită mai
degrabă către dimensiunea Îngrijorare, au fost consistente cu cele raportate de
Spielberger (1980) care a obţinut saturaţii mai ridicate ale itemului în factorul
241
Emotivitate (0.65 – pentru sublotul de studenţi, respectiv 0.71 – pentru sublotul
de studente) decât în factorul Îngrijorare (0.40 – pentru studenţi, respectiv 0.35
– pentru studente). În absenţa altor explicaţii pentru acest rezultat contradictoriu,
ne punem problema reevaluării traducerii în limba română pe care am făcut-o
pentru acest item. De asemenea, includerea şi experimentarea itemului în cadrul
scalei Îngrijorare poate furniza noi date clarificatoare.
 Itemii 3 (,,Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să mă
concentrez în timpul examenelor/testelor”), 7 (,,Gândul că voi obţine un rezultat
slab mă împiedică să mă concentrez în timpul examenelor/testelor”), 14 (,,În
timpul examenelor/testelor importante, mă gândesc numai la eşec”), 17 (,,În
timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă la consecinţele eşecului”)
şi 19 (,,După terminarea unui examen/test, încerc să nu-mi mai fac griji în
privinţa lui, dar nu pot”) au prezentat saturaţii ridicate ca valoare (cuprinse între
0.55 şi 0.78) în cel de-al doilea dintre factorii extraşi. Conţinuturile itemilor 3, 7,
14 şi 17 vizează preocupările legate de potenţialul eşec pe care o persoană le
poate avea în timpul unui examen/test. Acest lucru explică saturaţiile mai
ridicate pe care le-au obţinut cei patru itemi în cel de-al doilea factor comparativ
cu saturaţiile în primul sau în cel de-al treilea dintre factorii extraşi. Spielberger
(1980) a grupat aceşti itemi în dimensiunea Îngrijorare. De menţionat că itemul
19 se referă tot la preocupările cognitive recurente legate de un examen/test pe
care o persoană le poate manifesta după terminarea acestuia.
 Itemii 5 (,,În timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă dacă voi
ajunge să termin vreodată şcoala”), 6 (,,Cu cât mă pregătesc mai mult pentru un
examen/test, cu atât devin mai confuz, -ă”) şi 20 (,,În timpul examenelor/testelor,
devin atât de agitat/-ă, încât uit şi ceea ce ştiu într-adevăr”) au prezentat
saturaţii ridicate (egale cu 0.66, 0.60, respectiv 0.66) în cel de-al treilea dintre
factorii extraşi. Cei trei itemi au fost incluşi de Spielberger (1980) în
dimensiunea Îngrijorare. Totuşi, dintre aceştia, doar itemul 6 a prezentat o
saturaţie mare în factorul III şi saturaţii neglijabile în ceilalţi trei factori. Ceilalţi
doi itemi au prezentat saturaţii peste 0.30 şi într-un alt factor: itemul 5 – în cel
de-al doilea factor (r = 0.41) şi itemul 20 – în primul factor (r = 0.43).
 Alături de itemul 16, 20 reprezintă un alt item pe care îl considerăm ca fiind
problematic în ansamblul itemilor inventarului IAT. Spielberger l-a indicat ca
făcând parte din dimensiunea Îngrijorare, deşi alţi autori (Salamé, 1984) l-au
considerat ca fiind mai degrabă apropiat de dimensiunea Emotivitate 81. Dacă
luăm în considerare saturaţia (moderată ca valoare) în primul factor pe care l-am
81
Readucem aminte că, din analizele factoriale întreprinse şi raportate de către Spielberger
(1980), au rezultat pentru itemul 20 saturaţii mai ridicate în factorul II – Îngrijorare (0.62
pentru studenţi, respectiv 0.65 pentru studente) decât în factorul I – Emotivitate (0.45 pentru
studenţi, respectiv 0.41 pentru studente).
242
extras, atunci am putea apropia itemul 20 de itemi precum 8, 9, 11, 13, 15 sau 18
care reflectă în conţinutul lor stări emoţionale disfuncţionale, precum
nervozitatea, încordare, agitaţia, precum şi răspunsuri somatice şi
neurovegetative supărătoare care pot apărea în timpul confruntării cu o situaţie
evaluativă. Dacă luăm în considerare saturaţia mai ridicată (r = 0.65) în cel de-al
treilea factor pe care l-am extras, atunci am putea apropia itemul 20 de itemii 5 şi
6 care trimit către dimensiunea Îngrijorare. La fel de adevărat este şi faptul că
agitaţia reprezintă o stare ambiguă în raport cu distincţia dintre răspunsurile
emoţionale şi preocupările cognitive, deoarece le poate include pe amândouă. Ca
şi în cazul elevilor de liceu, itemul 20 a prezentat un statut incert în cadrul
modelului factorial pe care l-au relevat scorurile obţinute de studenţi.
 Itemii 2 (,,În timpul examenelor/testelor, am un sentiment supărător de
nelinişte”) şi 10 (,,La un examen/test, devin foarte neliniştit/-ă, chiar înainte de a
da foaia cu răspunsuri”) au prezentat saturaţii apropiate ca valoare (dar
moderate) în primii doi dintre factorii extraşi (a se revedea Tabelul 52) 82. De
asemenea, se cuvine să observăm că saturaţiile celor doi itemi în primul dintre
factorii extraşi au fost mai ridicate decât saturaţiile în factorii III şi IV.
Spielberger (1980) a inclus aceşti itemi în dimensiunea Emotivitate, iar
conţinutul lor pare să sprijine această alegere. Totuşi, atunci când se confruntă cu
situaţia unui examen, o persoană îşi poate manifesta neliniştea atât prin stări
emoţionale stânjenitoare (agitaţie sau încordare însoţite de simptome somatice şi
neuro-vegetative), cât şi prin preocupări cognitive legate de un potenţial eşec, de
faptul că nu este suficient de bine pregătită sau de faptul că ceilalţi sunt mai
competenţi decât ea. Dacă ţinem cont de această observaţie, putem apropria
itemii 2 şi 10 şi de dimensiunea Îngrijorare. Aşadar, spre deosebire de modelele
factoriale rezultate pentru elevii de liceu (lotul general, respectiv subloturile
diferenţiate în funcţie de variabila sex), în modelul factorial pentru lotul de
studenţi, itemii 2 şi 10 au avut un statut incert.
Rezumând, constatăm următoarele:
 Itemii 8, 9, 11, 12, 13, 15 şi 18 au tins să se grupeze (saturaţii moderate sau
ridicate) în acelaşi factor pe care l-am apropiat, pe baza analizei conţinuturilor,
de dimensiunea Emotivitate.
 Itemii 3, 7, 14, 17 şi 19 au tins să se grupeze într-un alt factor pe care l-am
asimilat dimensiunii Îngrijorare.
 Itemii 5, 6 şi 20 au tins să se grupeze într-un al treilea factor pe care l-am
apropiat tot de dimensiunea Îngrijorare.
 Modelul factorial relevat de scorurile pe care studenţii le-au obţinut la inventarul
IAT a fost, în linii generale, asemănător cu cel obţinut pentru elevii de liceu.
82
Totuşi, această situaţie nu a fost întâlnită în cadrul modelelor factoriale care au rezultat în
urma analizelor întreprinse pe lotul general de elevi de liceu.
243
Tabelul 51
, 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
1. - 0.18 * 0.06 ** 0.05 ** 0.13 ** 0.11 ** 0.11 ** 0.14 ** 0.13 ** 0.02 ** 0.24 ** 0.21** 0.03 ** 0.03 ** 0.20 ** 0.18 ** 0.09 ** 0.09 ** 0.01 ** 0.13 **
2. - 0.41 ** 0.28 ** 0.16 ** 0.20 ** 0.39 ** 0.39 ** 0.42 ** 0.38 ** 0.43 ** 0.38 ** 0.37 ** 0.34 ** 0.51 ** 0.40 ** 0.37 ** 0.38 ** 0.39 ** 0.29 **
3. - 0.29 ** 0.27 ** 0.19 ** 0.54 ** 0.44 ** 0.37 ** 0.43 ** 0.30 ** 0.27 ** 0.37 ** 0.44 ** 0.32 ** 0.37 ** 0.43 ** 0.29 ** 0.47 ** 0.26 **
4. - 0.28 ** 0.27 ** 0.35 ** 0.35 ** 0.33 ** 0.52 ** 0.42 ** 0.38 ** 0.40 ** 0.40 ** 0.44 ** 0.44 ** 0.34 ** 0.41 ** 0.40 ** 0.62 **
5. - 0.24 ** 0.34 ** 0.14 ** 0.27 ** 0.28 ** 0.21 ** 0.25 ** 0.18 ** 0.40 ** 0.20 ** 0.22 ** 0.38 ** 0.11 ** 0.24 ** 0.34 **
6. - 0.21 ** 0.22 ** 0.33 ** 0.25 ** 0.28 ** 0.27 ** 0.23 ** 0.26 ** 0.23 ** 0.21 ** 0.23 ** 0.21 ** 0.20 ** 0.34 **
7. - 0.41 ** 0.27 ** 0.42 ** 0.24 ** 0.29 ** 0.29 ** 0.39 ** 0.33 ** 0.33 ** 0.42 ** 0.25 ** 0.41 ** 0.34 **
8. - 0.37 ** 0.36 ** 0.47 ** 0.42 ** 0.45 ** 0.38 ** 0.48 ** 0.46 ** 0.29 ** 0.42 ** 0.29 ** 0.37 **
9. - 0.50 ** 0.48 ** 0.49 ** 0.44 ** 0.44 ** 0.53 ** 0.40 ** 0.38 ** 0.49 ** 0.41 ** 0.43 **
10. - 0.52 ** 0.39 ** 0.40 ** 0.48 ** 0.45 ** 0.37 ** 0.40 ** 0.34 ** 0.41 ** 0.39 **
244
11. - 0.50 ** 0.44 ** 0.35 ** 0.57 ** 0.51 ** 0.36 ** 0.50 ** 0.26 ** 0.39 **
12. - 0.42 ** 0.34 ** 0.44 ** 0.46 ** 0.26 ** 0.48 ** 0.33 ** 0.43 **
13. - 0.39 ** 0.42 ** 0.38 ** 0.31 ** 0.36 ** 0.28 ** 0.37 **
14. - 0.45 ** 0.43 ** 0.57 ** 0.39 ** 0.43 ** 0.40 **
15. - 0.53 ** 0.48 ** 0.58 ** 0.36 ** 0.49 **
16. - 0.39 ** 0.56 ** 0.46 ** 0.42 **
17. - 0.40 ** 0.45 ** 0.37 **
18. - 0.45 ** 0.34 **
19. - 0.32 **
20. -
* p < 0.05; ** p < 0.01
Tabelul 52
Factori
Itemi Comunalităţi
I II III IV
1. 0.17 0.005 0.10 0.88 0.83
2. 0.53 0.46 - 0.004 0.20 0.54
3. 0.25 0.78 0.003 0.001 0.66
4. 0.46 0.17 0.56 - 0.22 0.61
5. - 0.001 0.41 0.66 0.18 0.65
6. 0.18 0.006 0.60 0.12 0.41
7. 0.14 0.74 0.18 0.12 0.62
8. 0.60 a 0.34 0.003 0.10 0.49
9. 0.59 0.24 0.31 0.01 0.51
10. 0.45 0.40 0.36 - 0.17 0.52
11. 0.73 0.10 0.24 0.17 0.63
12. 0.64 0.10 0.30 0.16 0.54
13. 0.57 0.23 0.20 - 0.13 0.44
14. 0.31 0.55 0.38 - 0.12 0.57
15. 0.73 0.24 0.19 0.008 0.63
16. 0.65 0.29 0.15 0.005 0.54
17. 0.26 0.61 0.30 0.009 0.53
18. 0.75 0.18 0.006 - 0.007 0.61
19. 0.35 0.60 0.12 - 0.19 0.53
20. 0.43 0.12 0.66 - 0.003 0.63
a
7.6. Date normative pentru populaţia de elevi de liceu români
A. Date normative
În manualul inventarului TAI, Spielberger (1980) prezintă date normative

pentru: studenţi în ultimul an de colegiu, studenţi în primul an de colegiu, studenţi la
colegii de stat, respectiv elevi de liceu. Normele sunt prezentate pentru fiecare dintre
scalele inventarului TAI, ca şi pentru scorul total. Pentru fiecare populaţie şcolară în
parte, etaloanele (realizate atât în centile, cât şi în scoruri standardizate T) sunt
diferenţiate în funcţie de variabila sex.
În cazul elevilor de liceu, datele normative se bazează pe răspunsurile la
inventarul TAI, pe care le-au dat 1118 elevi (591 fete şi 527 băieţi), în clasele IX-XII
ale liceelor din Jacksonville şi Pinellas County (Florida). Elevii au fost testaţi în timpul
orelor de curs obişnuite, ca parte a unor cercetări care examinau relaţia dintre
anxietatea faţă de testare şi performanţa şcolară, efectuate de Tomalesky (1977), în
245
vederea obţinerii diplomei de masterat, respectiv de Ross (1978), în vederea obţinerii
titlului de doctor în psihologie.
Tabelul 53 prezintă valorile indicatorului K-S (Kolmogorov-Smirnov) care au
fost calculate atât pentru întregul lot normativ de elevi de liceu, cât şi pentru subloturile
de elevi diferenţiate în funcţie de variabilele clasă şcolară şi sex.
Tabelul 53
Scale
Emotivitate IAT-total
(Sub-)loturi Îngrijorare
Lot total (N = 1914 elevi) 4.38 *** 6.24 *** 3.71 ***
Fete în toate clasele (N = 1039) 2.71 *** 4.18 *** 2.50 ***
Băieţi în toate clasele (N = 875) 3.77 *** 4.64 *** 3.21 ***
Elevi clasa a IX-a (N = 538) 1.97 *** 2.70 *** 1.44 *

Fete clasa a IX-a (N = 310) 1.46 *** 1.78 *** 1.07
Băieţi clasa a IX-a (N = 228) 1.55 *** 2.28 *** 1.44 *
Elevi în clasele X-XII (N = 1376) 4.09 *** 5.57 *** 3.57 ***
Fete în clasele X-XII (N = 729) 2.63 *** 3.80 *** 2.71 ***
Băieţi în clasele X-XII (N = 647) 3.52 *** 3.93 *** 2.93 ***
* p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001
Atât pentru întregul lot normativ de elevi de liceu, cât şi pentru subloturile
diferenţiate în funcţie de clasa şcolară şi de sex, am constatat distribuţii ale scorurilor
la inventarul IAT care se abăteau semnificativ de la condiţia de normalitate.
Caracteristicile descriptive ale distribuţiilor scorurilor la inventarul IAT pe care
le-au obţinut cei 1914 elevi români au impus utilizarea cuantilelor 83, în vederea
realizării etaloanelor. Pe de altă parte, diferenţele semnificative între mediile scorurilor
pe care le-au obţinut fetele şi mediile obţinute de băieţi au impus realizarea etaloanelor
separat, pentru fiecare sex în parte. În fine, diferenţele între mediile pe care le-au
obţinut elevii de clasa a IX-a şi mediile obţinute de elevii în celelalte clase au impus
realizarea unui etalon numai pentru subpopulaţia de elevi în clasa a IX-a, respectiv a
unui alt etalon destinat subpopulaţiei elevilor în clasele a X-a, a XI-a şi a XII-a. Datele
normative pe care le-am obţinut sunt prezentate în Tabelele 54-62.
246
Tabelul 54. Etalon pentru populaţia generală de elevi de liceu
(lotul normativ a inclus 1914 elevi în clasele IX-XII, dintre care 1039 au fost fete şi 875 băieţi)
Scor Emotivitate Îngrijorare IAT - total

standard
Interpretare m s m s m s
(interval
16.94 5.36 13.90 4.69 39.50 11.10
cvartilic)
Scoruri scăzute I 8 - 13 8 - 10 20 - 31
II 14 - 16 11 - 13 32 - 38
Scoruri moderate
III 17 - 20 14 - 17 39 - 47
Scoruri ridicate IV 21 - 32 18 - 32 48 - 80
Tabelul 55. Etalon pentru subpopulaţia de fete de liceu

(lotul normativ a inclus 1039 de fete în clasele IX-XII)

standard
(interval
18.40 5.50 14.44 4.95 42.08 11.40
cvartilic)
II 15 - 18 12 - 13 34 - 41
Scoruri moderate
III 19 - 22 14 - 17 42 - 50
Tabelul 56. Etalon pentru subpopulaţia de băieţi de liceu

(lotul normativ a inclus 875 de băieţi în clasele IX-XII)

standard
(interval
15.20 4.63 13.26 4.28 36.45 9.90
cvartilic)
II 13 - 14 11 - 12 30 - 34
Scoruri moderate
III 15 - 18 13 - 16 35 - 42
83
Întrucât pentru fiecare dintre cele două scale ale inventarului TAI, domeniul de variaţie
teoretică a scorului este egal cu 25 (max-min+1/32-8+1), deci nu foarte extins, cvartilarea ni s-a
părut suficient de discriminantă.
247
Tabelul 57. Etalon pentru subpopulaţia de elevi în clasa a IX-a
(lotul normativ a inclus 538 de elevi, dintre care 310 au fost fete şi 228 băieţi)

standard
(interval
17.81 5.47 14.81 5.02 41.57 11.42
cvartilic)
II 15 - 18 12 - 14 33 - 41
Scoruri moderate
III 19 - 22 15 - 18 42 - 50
Tabelul 58. Etalon pentru subpopulaţia de fete în clasa a IX-a

(lotul normativ a inclus 310 fete)

standard
(interval
18.98 5.59 15.27 5.16 43.46 11.63
cvartilic)
II 16 - 18 12 - 15 35 - 43
Scoruri moderate
III 19 - 23 16 - 18 44 - 51
Tabelul 59. Etalon pentru subpopulaţia de băieţi în clasa a IX-a

(lotul normativ a inclus 228 băieţi)

standard
(interval
16.21 4.87 14.18 4.76 39.00 10.64
cvartilic)
II 13 - 15 11 - 13 31 - 38
Scoruri moderate
III 16 - 20 14 - 17 39 - 47
248
Tabelul 60. Etalon pentru subpopulaţia de elevi în clasele X-XII
(lotul normativ a inclus 1376 de elevi, dintre care 729 au fost fete şi 647 băieţi)

standard
(interval
16.60 5.29 13.55 4.51 38.69 10.87
cvartilic)
II 14 - 16 11 - 12 31 - 37
Scoruri moderate
III 17 - 20 13 - 16 38 - 46
Tabelul 61. Etalon pentru subpopulaţia de fete în clasele X-XII

(lotul normativ a inclus 729 fete)

standard
(interval
18.16 5.45 14.09 4.82 41.49 11.26
cvartilic)
II 15 - 18 11 - 13 34 - 39
Scoruri moderate
III 19 - 22 14 - 17 40 - 49
Tabelul 62. Etalon pentru subpopulaţia de băieţi în clasele X-XII

(lotul normativ a inclus 647 băieţi)

standard
(interval
14.84 4.49 12.94 4.05 35.55 9.48
cvartilic)
II 13 - 14 11 - 12 29 - 34
Scoruri moderate
III 15 - 17 13 - 15 35 - 41
B. Precauţii în utilizarea normelor pe care le-am propus
Trebuie să precizăm că, deşi lotul normativ a fost destul de extins şi a inclus
subloturi de elevi (fete şi băieţi din toate cele patru trepte de şcolarizare) provenite atât
din licee teoretice (Liceul Teoretic ,,Vasile Alecsandri” din Iaşi, Liceul Teoretic
,,Vasile Alecsandri” din Galaţi, Colegiul Naţional ,,A. T. Laurian” din Botoşani), din
licee tehnice (Colegiul Tehnic de Electronică şi Telecomunicaţii din Iaşi, Grupul
249
Şcolar de Construcţii ,,Anghel Saligny” din Galaţi), cât şi din licee vocaţionale sau
grupuri şcolare (Colegiul Economic-Administrativ, Grupul Şcolar Agricol ,,Mihail
Kogălniceanu” din Iaşi, Grupul Şcolar „Dimitrie Leonida” din Piatra-Neamţ), gradul
de reprezentativitate pentru populaţia generală de elevi de liceu a acestuia nu este
acelaşi cu gradul de reprezentativitate care ar fi fost atins în cazul unui eşantion
normativ construit printr-o abordare probabilistă (de exemplu, eşantionarea stratificată
combinată cu eşantionarea de tip cluster).
Cu toate acestea, etaloanele pe care le-am realizat constituie primele repere
normative pentru anxietatea faţă de testare oferite în literatura de specialitate
autohtonă. Ele pot fi utile practicienilor sau cercetătorilor, întrucât le permit să
compare scorurile pe care un elev sau un grup de elevi de liceu le-a obţinut la
inventarul IAT cu scorurile populaţiei de referinţă.
Normele pe care le-am prezentat în tabelele de mai sus sunt adecvate populaţiei
generale de elevi de liceu. Nu recomandăm utilizarea acestora în cazul elevilor de
gimnaziu sau al studenţilor, pentru care sunt necesare norme separate.
Pe de altă parte, recomandăm raportarea la valorile normative diferenţiate în
funcţie de variabila sex a scorurilor brute pe care un elev le-a obţinut la inventarul IAT.
Diferenţierea este impusă de rezultatele a numeroase studii (de la studii locale la studii
meta-analitice) care au evidenţiat sistematic diferenţe între scorurile la inventarul TAI
pe care le obţin fetele, respectiv băieţii de liceu. Comparativ cu băieţii, fetele tind să
obţină, la ambele scale ale inventarului TAI precum şi la ansamblul itemilor, scoruri
semnificativ mai ridicate.
Raportarea scorurilor brute la valorile normative diferenţiate în funcţie de
variabila clasă şcolară poate fi opţională.
250
8. Experimentarea unei versiuni paralele
în limba română a inventarului TAI
8.1. Elaborarea itemilor
Formulările itemilor care au fost incluşi în forma experimentală a versiunii

paralele în limba română (IAT) a inventarului TAI au fost inspirate de conţinutul
itemilor incluşi în forma originală a inventarului, tradusă în limba română şi
experimentată pe loturile de elevi de liceu şi de studenţi, precum şi de conţinutul unor
itemi incluşi în Chestionarul pentru evaluarea reacţiilor faţă de testare/Reactions to
Test – RTT (Sarason, 1984) 84.
Într-o primă etapă a demersului prin care am urmărit construirea şi
experimentarea versiunii paralele a inventarului IAT (căreia i-am stabilit acronimul
IAT-II), au fost formulaţi un număr de 24 de itemi care vizau simptomele specifice
anxietăţii faţă de testare pe care o persoană le poate experimenta atunci când are de
susţinut un examen sau un test. În formularea itemilor, am ţinut cont de necesitatea ca
aceştia să reflecte cele două dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare: Îngrijorarea şi
Emotivitatea. Astfel, 11 itemi (ne referim la itemii: 1, 3, 6, 7, 14, 15, 17, 21-24) au fost
proiectaţi să reflecte în conţinutul lor faţeta anxietăţii faţă de testare referitoare la
Emotivitate, în timp ce restul de 13 itemi (este vorba despre itemii: 2, 4, 5, 8-13, 16,
18-20) au fost formulaţi astfel încât să reflecte în conţinutul lor faţeta referitoare la
Îngrijorare.
În acelaşi timp, am urmărit ca, prin conţinutul lor, itemii să se refere la
preocupări cognitive legate de eşec, stări emoţionale sau simptome somatice şi neuro-
vegetative pe care o persoană le poate avea sau resimţi în trei momente temporale
distincte: înainte de a se confrunta cu situaţia de examinare sau de testare propriu-zisă,
în timpul acesteia, respectiv după terminarea examenului sau a testului. Astfel, trei
dintre itemii versiunii de lucru IAT-II se referă la preocupările cognitive disfuncţionale
pe care o persoană le poate avea în perioada de dinaintea susţinerii unui examen sau
test (este vorba despre itemii: 11, 18 şi 20), doi itemi se referă tot la preocupările
cognitive legate de eşec pe care persoana le poate avea după terminarea examenului
sau a testului (ne referim la itemii 5 şi 9), iar 18 itemi se referă la preocupările
cognitive, stările emoţionale negative, respectiv simptomele somatice şi neuro-
vegetative pe care persoana le poate avea sau manifesta în timpul confruntării cu un
examen sau cu un test (ne referim la itemii: 1-3, 6-8, 10, 12-17, 19 şi 21-24).
84
De exemplu, itemii 4 (,,Cu cât învăţ mai mult pentru un examen/test, cu atât mai mult mi se
pare că în mintea mea este o învălmăşeală totală”) şi 21 (,,În timpul examenelor/testelor, mă
251
În versiunea de lucru a formei paralele a inventarului IAT, numărul de ordine al
itemilor a fost stabilit prin randomizare simplă. Instrucţiunile de completare, ca şi
dispozitivul de răspuns au fost aceleaşi cu cele pe care le-am stabilit pentru versiunea
originală în limba română a inventarului TAI.
Versiunea de lucru IAT-II a fost administrată unui număr de 465 de elevi de
liceu, împreună cu versiunea originală în limba română a inventarului TAI. Elevii au
provenit din patru instituţii de învăţământ (a se revedea Capitolul 5, punctul A, loturile
V-VIII). Toate protocoalele cu răspunsuri au fost valide.
Scorul total al unui elev la versiunea IAT-II a fost obţinut prin însumarea
scorurilor la cei 24 de itemi, putând fi cuprins teoretic între 24 şi 96. Scorurile elevilor
au fost prelucrate pentru a se evidenţia caracteristicile descriptive ale distribuţiei şi a fi
evaluată fidelitatea (consistenţa internă). De asemenea, au fost rezumate datele obţinute
în urma comparării mediilor scorurilor pe care elevii le-au obţinut în funcţie de
variabilele sex şi clasă şcolară, respectiv datele obţinute în urma calculării corelaţiilor
dintre scorurile pe care elevii le-au obţinut la IAT-II şi scorurile pe care le-au obţinut la
inventarul IAT.
Scorurile pe care elevii le-au obţinut la cei 24 de itemi ai versiunii de lucru IAT-
II au fost supuse unei analize factoriale exploratorie, în vederea evidenţierii factorilor
(dimensiunilor) în care tindeau să se grupeze itemii. Pe baza datelor pe care le-am
obţinut în urma acestei analize (vezi subcapitolul 8.2.), precum şi a unor evaluări ale
conţinutului fiecăruia dintre itemi, am stabilit o a două versiune de lucru pentru forma
paralelă a inventarului IAT care are acronimul IAT-III.
Faţă de versiunea IAT-II, versiunea IAT-III conţine numai 20 de itemi, dintre
care 17 (este vorba despre itemii: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19 şi
20 85) au fost preluaţi exact aşa cum fuseseră formulaţi şi experimentaţi în cadrul
versiunii IAT-II. Alţi doi itemi au fost preluaţi din versiunea IAT-II, dar au fost uşor
modificaţi 86 (este vorba despre itemii 1 şi 13, cărora le corespund în versiunea IAT-II
itemii 1 şi 18). În fine, itemul 10 (,,La începutul unui examen/test, am senzaţia de
leşin”) a fost formulat pentru a fi inclus în versiunea de lucru IAT-III, fără a avea vreo
legătură cu vreun item din versiunea IAT-II.
Itemii 4, 7, 13, 15 şi 20 din versiunea de lucru IAT-II nu au mai fost incluşi în
versiunea de lucru IAT-III. Eliminarea lor din versiunea IAT-III s-a făcut în baza
evaluării gradului de claritate a conţinutului, precum şi a valorilor saturaţiilor în cei trei
factori care au fost extraşi în urma analizei factoriale efectuată pe versiunea de lucru
simt panicat/-ă”) din versiunea paralelă TAI-II au drept corespondenţi în chestionarul RTT
itemii 36, respectiv 33.
85
Pentru aceşti itemi (a se vedea şi Anexa G), corespondenţii din versiunea IAT-II sunt: 2, 3, 5,
8, 6, 14, 9, 23, 11, 17, 24, 10, 21, 16, 22, 19 şi 12.
86
Modificările au vizat unii termeni din conţinutul itemilor, nu şi dimensiunea pe care itemii
fuseseră proiectaţi să o reflecte.
252
IAT-II 87.
Prin conţinutul lor (cel puţin cel aparent), itemii 1, 3, 6, 7, 9, 10, 12, 14, 16 şi 18
din versiunea IAT-III se referă la dimensiunea Emotivitate, în timp ce itemii 2, 4, 5, 8,
11, 13, 15, 17, 19 şi 20 vizează dimensiunea Îngrijorare.
Instrucţiunile versiunii IAT-III au fost preluate integral din versiunea IAT-II.
Versiunea IAT-III a fost administrată împreună cu versiunea originală IAT unui număr
de 340 de elevi de la Colegiul Naţional ,,A. T. Laurian” din Botoşani (a se revedea
Capitolul 5, punctul A, Lotul IX). Deoarece 19 dintre cei 20 de itemi ai versiunii IAT-
III au fost preluaţi din versiunea IAT-II, studiul pe care l-am realizat reprezintă practic
o contravalidare a versiunii IAT-II. Datele obţinute în urma contravalidării versiunii
IAT-II sunt prezentate în subcapitolul 8.3.
8.2. Date obţinute în urma experimentării pe un lot de elevi de liceu români a unei
prime versiuni paralele (IAT-II) a inventarului IAT
A. DATE DESCRIPTIVE. Tabelul 63 prezintă rezumatul statistic descriptiv pentru

distribuţia scorurilor totale pe care le-au obţinut cei 465 de elevi care au completat
versiunea paralelă IAT-II.
Scorurile elevilor au fost cuprinse între 24 şi 89. Aproximativ jumătate dintre
elevi au obţinut scoruri mai mici decât 44. Scorurile au fost destul de variate (CV =
30.3 % - variaţie moderată spre ridicată). Distribuţia a prezentat o abatere semnificativă
de la normalitate (a se vedea testul Kolmogorov-Smirnov). Distribuţia a prezentat o
87
De exemplu, itemul 7 (,,La începutul unui examen/test, mă cuprinde o nelinişte apăsătoare”)
a fost considerat ca fiind ambiguu, deoarece, într-o situaţie de examen, o persoană îşi poate
manifesta neliniştea atât prin preocupări cognitive legate de eşec, de faptul că nu este suficient
de bine pregătită, de faptul că ceilalţi sunt mai competenţi decât ea, cât şi sub forma unor stări
emoţionale stânjenitoare (agitaţie sau încordare însoţite de simptome somatice şi neuro-
vegetative). De altfel, itemul 7 a prezentat o saturaţie egală cu 0.56 în primul dintre cei trei
factori extraşi în urma analizei factoriale efectuată pe versiunea IAT-II şi o saturaţie egală cu
0.44 în cel de-al treilea dintre factori. Saturaţia itemului în cel de-al doilea dintre factori a avut o
valoare neglijabilă. Primul dintre factori a fost apropiat de Emotivitate, iar cel de-al treilea
(împreună cu cel de-al doilea) – de Îngrijorare. La rândul lui, itemul 4 (,,Cu cât învăţ mai mult
pentru un examen/test, cu atât mai mult mi se pare că în mintea mea este o învălmăşeală
totală”) a prezentat saturaţii modeste sau scăzute în cei trei factori extraşi: 0.30 – în primul
dintre factori, 0.44 – în cel de-al doilea, respectiv 0.22 – în cel de-al treilea dintre factori.
Saturaţia în cel de-al doilea dintre factori (pe care l-am apropiat de Îngrijoare) a fost doar puţin
mai ridicată decât 0.40 (limita de selecţie a itemilor pentru modelul factorial), însă mult mai
scăzută decât saturaţiile altor itemi (de exemplu, 2, 8, 10 sau 16) în acest factor. Aceeaşi
problemă a fost constatată în cazul itemului 15 (,,Pe măsură ce se aproprie finalul unui
examen/test, devin din ce în ce mai agitat/-ă”). Itemul 13 (,,În timpul examenelor/testelor, încep
să-mi fac griji că s-ar putea să mă blochez şi să uit şi ceea ce mai ştiu”) conţine în formularea
sa termenul griji care l-ar apropia de factorul Îngrijorare, însă conţine şi referinţa la blocajele
cognitive şi uitarea informaţiilor achiziţionate despre care am văzut, în Capitolul I al lucrării, că
sunt legate de autori când de factorul Îngrijorare, când de Emotivitate.
253
asimetrie moderată spre stânga (pozitivă), echivalentă cu tendinţa scorurilor de a se
concentra sub valoarea mediei (a se analiza şi Figura 8.1.).
Tabelul 63
Indicatori IAT-II (scoruri totale)
medie 48.14
mediană 44
mod 41
abatere standard 14.61
skewness 0.69
kurtosis - 0.29
minim 24
maxim 89
testul Kolmogorov-Smirnov 2.47 ***
*** p < 0.001
100
95
90
85
80
75
70
65
Frecvente absolute
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
24 - 29 29 - 35 35 - 40 40 - 46 46 - 51 51 - 56 56 - 62 62 - 67 67 - 73 73 - 78 78 - 84 84 - 89
scoruri totale inventar IAT -II
Figura 8.1.
B. COMPARAŢII ÎN FUNCŢIE DE SEX ŞI CLASĂ ŞCOLARĂ. Tabelul 64 prezintă datele

obţinute în urma comparării mediei scorurilor pe care le-au obţinut fetele cu media
scorurilor pe care le-au obţinut băieţii.
254
Tabelul 64
Sex m s t d-Cohen
Fete (N = 282) 50.29 14.71

- 4.006 *** 0.38
Băieţi (N = 183) 44.82 13.84
*** p < 0.001
Ca şi în cazul elevilor care au completat versiunea originală în limba română

(IAT) a inventarului TAI, fetele au obţinut o medie a scorurilor la versiunea IAT-II
semnificativ mai ridicată decât media obţinută de către băieţi (diferenţa în valoarea
absolută a fost egală cu aproximativ cinci puncte şi jumătate). Valoarea coeficientului
d-Cohen a indicat o mărime scăzută spre moderată a efectului pe care variabila sex l-a
avut asupra scorurilor pe care elevii le-au obţinut la prima formă a versiunii paralele a
inventarului IAT.
Tabelul 65 prezintă mediile, abaterile standard, valorile testului t-Student şi
mărimile efectului pentru comparaţiile scorurilor pe care subloturile de elevi,
diferenţiate în funcţie de variabila clasă şcolară, le-au obţinut la versiunea IAT-II.
Tabelul 65
Subloturi m s t d-Cohen
elevi cls. a IX-a – elevi cls. a X-a 53.79 15.89

4.68 *** 0.60
45.37 12.71
53.79 15.89
elevi cls. a IX-a – elevi cls. a XI-a 2.83 ** 0.38
48.05 14.59
53.79 15.89
elevi cls. a IX-a – elevi cls. a XII-a 4.05 *** 0.56
45.35 13.86
45.37 12.71
elevi cls. a X-a – elevi cls. a XI-a - 0.54 0.20
48.05 14.59
45.37 12.71
elevi cls. a X-a – elevi cls. a XII-a 0.01 0.001
45.35 13.86
48.05 14.59
elevi cls. a XI-a – elevi cls. a XII-a 1.32 0.19
45.35 13.86
** p < 0.01; *** p < 0.001
255
Datele pe care le-am obţinut în urma efectuării unei analize de varianţă
univariată luând ca variabilă independentă clasa şcolară şi ca variabilă dependentă
scorurile elevilor la inventarul IAT-II au indicat un efect semnificativ din punct de
vedere statistic (F = 9.20, p < 0.001), deşi mărimea efectului a fost foarte mică (η 2 =
0.057).
Comparaţiile detaliate realizate cu testul t-Student pentru grupuri independente
au evidenţiat diferenţe semnificative din punct de vedere statistic între mediile obţinute
de către elevii de clasa a IX-a la versiunea IAT-II şi mediile elevilor din subloturile
corespunzătoare claselor a X-a, a XI-a şi a XII-a. Elevii de clasa a IX-a au înregistrat
medii mai ridicate decât cele obţinute de către elevii de clasa a X-a (în cazul acestei
diferenţe, mărimea efectului din partea variabilei clasă şcolară a avut cea mai ridicată
valoare), de către elevii de clasa a XI-a, respectiv de către cei de clasa a XII-a. Între
subloturile de elevi de clasa a X-a, a XI-a, respectiv a XII-a, nu s-au înregistrat
diferenţe semnificative din punct de vedere statistic, deşi elevii de clasa a XI-a au
obţinut medii mai ridicate decât elevii de clasa a X-a şi decât cei de clasa a XII-a.
C. CORELAŢII CU SCORURILE LA INVENTARUL IAT. ECHIVALENŢA VERSIUNILOR.

Tabelul 66 prezintă corelaţiile dintre scorurile la versiunea paralelă IAT-II şi scorurile
pe care elevii le-au obţinut la versiunea originală în limba română a inventarului TAI.
Tabelul 66
IAT-total 0.90 *** 0.89 *** 0.90 ***

Îngrijorare 0.81 *** 0.81 *** 0.83 ***
Emotivitate 0.80 *** 0.80 *** 0.79 ***
*** p < 0.001
Aşa cum era de aşteptat, toate corelaţiile au fost pozitive, semnificative din punct
de vedere statistic şi au avut valori foarte ridicate. Aceste date au fost considerate ca o
probă a echivalenţei psihometrice între versiunea IAT-II şi versiunea IAT.
Corelaţia dintre scorurile pe care elevii le-au obţinut la versiunea IAT-II şi
mediile pe care le obţinuseră pe anul şcolar anterior a fost egală cu – 0.26 şi
semnificativă din punct de vedere statistic.
D. CONSISTENŢA INTERNĂ A ITEMILOR. CORELAŢIILE CU SCORUL TOTAL. Tabelul

67 prezintă valorile corectate ale corelaţiilor dintre scorurile la fiecare item în parte şi
scorul total la versiunea IAT-III, precum şi valoarea coeficientului de consistenţă
internă pentru ansamblurile reprezentate de resturile de itemi ai versiunii IAT-III,
rezultate prin eliminarea pe rând a câte unui item. Cel de-al doilea indicator este util în
256
evaluarea, din punct de vedere psihometric, a importanţei pe care o are un item în
cadrul ansamblului unei scale sau a unui test, din punctul de vedere al gradului în care
itemul este legat, prin conţinutul său, de cel al constructului pe care scala (testul) îl
măsoară.
Tabelul 67
Corelaţie scor item-scor total α-Cronbach dacă

Itemi IAT-II
(corectată) itemul este eliminat
1. 0.66 0.93
2. 0.60 0.93
3. 0.55 0.93
4. 0.51 0.93
5. 0.49 0.93
6. 0.53 0.93
7. 0.58 0.93
8. 0.58 0.93
9. 0.45 0.93
10. 0.63 0.93
11. 0.62 0.93
12. 0.63 0.93
13. 0.63 0.93
14. 0.68 0.92
15. 0.55 0.93
16. 0.54 0.93
17. 0.67 0.92
18. 0.59 0.93
19. 0.49 0.93
20. 0.42 0.93
21. 0.72 0.92
22. 0.71 0.92
23. 0.68 0.92
24. 0.53 0.93
Valorile corelaţiilor între scorurile la itemii inventarului IAT-II şi scorul total au

fost cuprinse între 0.42 şi 0.72 (mediana distribuţiei corelaţiilor = 0.58; media = 0.58).
Practic, toţi itemii versiunii IAT-II au prezentat corelaţii cel puţin moderate cu scorul
total. Acest rezultat a fost considerat ca un indicator al consistenţei interne a itemilor
versiunii IAT-II.
Valori mai scăzute ale corelaţiei cu scorul total au prezentat itemii: 5 (,,După
terminarea unui examen/test, încep să mă gândesc la cât de multe greşeli am făcut”), 9
(,,După ce un examen/test s-a terminat, îmi este foarte greu să nu mă mai gândesc la
257
nota pe care o voi obţine”), 19 (,,Gândurile la examenele/testele pe care le-am picat
înainte mă împiedică să mă concentrez în timpul unui examen/test pe care îl susţin”) şi
20 (,,Mi-aş dori să nu-mi fac atât de multe griji în legătură cu examenele/testele pe care
urmează să le susţin”). Dintre aceştia, itemul 20 nu a mai fost inclus în cea de-a doua
formă a versiunii paralele (IAT-III).
Coeficientului α-Cronbach, destinat evaluării consistenţei interne pentru
ansamblul itemilor rămaşi prin eliminarea unuia sau a altuia dintre cei 24 de itemi, a
suferit variaţii neglijabile. Astfel, în raport cu valoarea consistenţei interne pentru
ansamblul celor 24 de itemi (egală cu 0.93), valorile coeficientului α-Cronbach ar fi
rămas neschimbate, în cazul eliminării câte unul a itemilor 1-13, 15, 16, 18-20 şi 24.
În cazul eliminării câte unul a itemilor 14, 17, 21, 22 şi 23, valorile coeficientului
α-Cronbach ar fi scăzut doar cu 0.01. Aceste rezultate au fost considerate ca expresia
contribuţiei semnificative pe care fiecare dintre cei 24 de itemi o avea în obţinerea
scorului total la versiunea IAT-II al unui elev.
Pentru sublotul de fete, respectiv cel de băieţi, valorile consistenţei interne
(coeficientul α-Cronbach) au fost 0.93, respectiv 0.92. Acestea au indicat o fidelitate
foarte bună a versiunii de lucru IAT-II.
E. STRUCTURA FACTORIALĂ. Tabelul 68 prezintă matricea corelaţiilor dintre cei 24

de itemi ai versiunii IAT-II. Toate corelaţiile au fost semnificative din punct de vedere
statistic. Valorile acestora au fost cuprinse între 0.15 şi 0.65 (media distribuţiei
valorilor corelaţiilor = 0.36, mediana = 0.36).
Valorile pe care le-am obţinut pentru testele Kaiser-Meyer-Olkin/KMO (0.95) şi
Bartlett (5061.33, p < 0.001) au sugerat existenţa unor factori comuni, justificând
aplicarea procedurii de reducere a datelor. În vederea extragerii factorilor, am utilizat
metoda descompunerii în componente principale cu rotaţie varimax (ipoteza
ortogonalităţii factorilor).
Aplicând criteriul lui Cattell (Figura 8.2.), am reţinut, în urma rotaţiei, trei
factori. Aceştia au explicat împreună 52.52 % din varianţa comună a scorurilor la cei
24 de itemi care au fost introduşi în analiză. Valorile proprii pentru cei trei factori au
fost: 5.70 (factorul I), 4.17 (factorul II), respectiv 2.73 (factorul III). Primul dintre
factori a explicat 23.75 % din varianţa comună a scorurilor la itemi, al doilea – 17.39
%, iar cel de-al treilea factor – 11.37 %.
258
12, 0
11, 5
11, 0
10, 5
10, 0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
7,0
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
factori extrasi
Figura 8.2.
Comunalităţile itemilor (vezi Tabelul 68) au variat între 0.34 şi 0.71 (media
distribuţiei comunalităţilor = 0.52, mediana = 0.51). Se poate constata că itemii 1, 3, 6,
13, 14, 15, 17, 21, 22, 23 şi 24 au tins să se grupeze în factorul I (valori ale saturaţiilor
în acest factor superioare pragului de 0.40, respectiv valori mult mai scăzute ale
saturaţiilor în factorii II şi III). Cu excepţia itemilor 13 şi 15, conţinutul tuturor
celorlalţi itemii se referă clar la dimensiunea Emotivitate. Observaţii cu privire la itemii
13 şi 15 au fost deja făcute în punctul 8.1.
259
a
Tabelul 68
Itemi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
1. - 0.45 0.37 0.42 0.34 0.37 0.40 0.36 0.33 0.43 0.37 0.40 0.51 0.53 0.45 0.38 0.42 0.39 0.34 0.30 0.53 0.51 0.54 0.38
2. - 0.34 0.35 0.35 0.32 0.31 0.46 0.29 0.53 0.37 0.53 0.41 0.37 0.36 0.49 0.41 0.28 0.49 0.22 0.35 0.34 0.44 0.28
3. - 0.31 0.27 0.37 0.35 0.32 0.23 0.32 0.36 0.38 0.36 0.49 0.29 0.25 0.43 0.36 0.28 0.23 0.46 0.50 0.41 0.29
4. - 0.30 0.23 0.25 0.27 0.25 0.40 0.33 0.41 0.42 0.33 0.27 0.39 0.29 0.34 0.31 0.25 0.39 0.33 0.37 0.31
5. - 0.32 0.34 0.35 0.39 0.31 0.36 0.29 0.34 0.35 0.32 0.27 0.31 0.32 0.21 0.26 0.30 0.31 0.30 0.24
6. - 0.36 0.29 0.21 0.36 0.33 0.34 0.37 0.46 0.29 0.29 0.36 0.27 0.33 0.26 0.44 0.45 0.42 0.34
7. - 0.34 0.31 0.32 0.44 0.30 0.39 0.48 0.36 0.19 0.46 0.47 0.20 0.30 0.50 0.52 0.44 0.36
8. - 0.37 0.44 0.42 0.49 0.35 0.35 0.34 0.48 0.39 0.37 0.44 0.15 0.36 0.42 0.41 0.29
9. - 0.34 0.35 0.29 0.23 0.27 0.26 0.26 0.27 0.30 0.19 0.30 0.28 0.32 0.26 0.19
10. - 0.40 0.58 0.43 0.35 0.39 0.60 0.42 0.29 0.43 0.21 0.42 0.41 0.41 0.37
11. - 0.38 0.38 0.41 0.38 0.30 0.47 0.52 0.29 0.31 0.52 0.50 0.40 0.33
12. - 0.43 0.38 0.33 0.56 0.45 0.34 0.42 0.27 0.43 0.42 0.44 0.27
13. - 0.47 0.38 0.35 0.49 0.39 0.24 0.30 0.50 0.51 0.50 0.39
260
14. - 0.46 0.28 0.51 0.46 0.28 0.31 0.65 0.63 0.52 0.46
15. - 0.31 0.37 0.29 0.27 0.25 0.46 0.41 0.43 0.35
16. - 0.40 0.24 0.40 0.15 0.34 0.30 0.38 0.28
17. - 0.49 0.32 0.32 0.58 0.58 0.54 0.39
18. - 0.24 0.40 0.48 0.48 0.38 0.36
19. - 0.22 0.31 0.33 0.42 0.27
20. - 0.32 0.34 0.23 0.17
21. - 0.63 0.61 0.55
22. - 0.57 0.45
23. - 0.45
24. -
a
pentru toate corelaţiile din tabel, p < 0.01
Tabelul 69
Factori
Itemi IAT-II Comunalităţi
I II III
1. 0.55 a 0.38 0.23 0.50
2. 0.23 0.70 0.19 0.58
3. 0.55 0.22 0.19 0.39
4. 0.30 0.44 0.22 0.34
5. 0.17 0.26 0.60 0.46
6. 0.52 0.27 0.14 0.36
7. 0.56 0.0006 0.44 0.52
8. 0.21 0.59 0.33 0.51
9. 0.0004 0.27 0.71 0.58
10. 0.28 0.72 0.17 0.62
11. 0.42 0.25 0.51 0.51
12. 0.28 0.69 0.20 0.60
13. 0.57 0.33 0.19 0.48
14. 0.75 0.16 0.23 0.65
15. 0.47 0.30 0.22 0.36
16. 0.16 0.78 0.0007 0.65
17. 0.61 0.29 0.26 0.53
18. 0.48 0.0008 0.54 0.54
19. 0.23 0.64 0.0004 0.46
20. 0.24 0.0004 0.60 0.43
21. 0.79 0.21 0.19 0.71
22. 0.73 0.20 0.28 0.66
23. 0.67 0.38 0.0007 0.61
24. 0.64 0.20 0.0002 0.46
Valori proprii 5.70 4.17 2.73
a
reţinuţi pentru
fiecare factor în parte.
Pe de altă parte, itemii 2, 8, 10, 12, 16 şi 19 au tins să se grupeze în factorul II pe

care l-am apropiat de dimensiunea Îngrijorare. Valorile saturaţiilor în factorul II pentru
itemii pe care i-am enumerat au fost cuprinse între 0.59 şi 0.78. Toţi itemii se referă la
preocupările cognitive legate de eşecul la un examen/test şi de posibilele consecinţe ale
acestuia pe care le au în timpul examenului/testului elevii anxioşi în raport cu situaţiile
evaluative.
La rândul lor, itemii 5, 9 şi 20 s-au grupat în cel de-al treilea factor, având
valorile saturaţiilor în acest factor egale cu 0.60, 0.71, respectiv 0.60. Conţinutul celor
261
trei itemi se referă tot la teme ale preocupărilor cognitive ale unui elev anxios: greşelile
făcute în rezolvarea testului sau a subiectelor examenului – itemul 5, nota posibilă –
itemul 9, respectiv dorinţa elevului ca examenele/testele pe care urmează să le susţină
să nu îl mai îngrijoreze atât de mult – itemul 20. Însă, spre deosebire de 2, 8, 10, 12, 16
şi 19, itemii 5, 9 şi 20 se referă la preocupările cognitive care apar fie după, fie înainte
de confruntarea cu situaţia propriu-zisă de examen/test. Aşadar, factorul III a fost
apropiat tot de dimensiunea Îngrijorare. Aceste rezultate sugerează că Îngrijorarea ar
putea fi nuanţată în funcţie de momentul temporal în care apar simptomele specifice
acestei dimensiuni a anxietăţii faţă de testare. În măsura în care această diferenţiere
prezintă utilitate practică în raport cu cercetarea aspectelor anxietăţii faţă de testare sau
cu intervenţia în vederea reducerii simptomelor supărătoare, trebuie reţinută şi studiată
mai în profunzime.
Ordonând descrescător valorile saturaţiilor pe care itemii le-au prezentat în
fiecare dintre cei trei factori care au rezultat în urma analizei, am reţinut următorii
itemi pentru testarea unei scale cu opt itemi denumită Emotivitate:
 21 – ,,În timpul testelor/examenelor, mă simt panicat/-ă”;
 14 – ,,În timpul unui examen/test, mă simt complet încordat-ă”;
 22 – ,,În timpul unui examen/test, simt că inima <<o ia la galop>>”;
 23 – ,,În timpul examenelor/testelor, mă copleşesc emoţiile şi nu mai sunt
capabil/-ă să reactionez”;
 24 – ,,În timpul examenelor/testelor, încep să am o durere de stomac
chinuitoare”;
 17 – ,,În timpul examenelor/testelor, am un sentiment supărător de frică”;
 3 – ,,În timpul unui examen/test, mâinile încep să-mi tremure”;
 1 – ,,În timpul unui examen/test, devin atât de nervos/-oasă, încât nu mai reuşesc
să-mi pun gândurile în ordine”.
Pentru ansamblul format din cei opt itemi, valoarea coeficientului α-Cronbach
calculată pentru lotul celor 465 elevi de liceu pe care am explorat versiunea paralelă
IAT-II a fost egală cu 0.89 şi a indicat o consistenţă internă bună a scalei experimentale
denumită Emotivitate.
Pentru testarea unei alte scale cu opt itemi denumită Îngrijorare, am reţinut
următorii itemi care au prezentat cele mai ridicate valori ale saturaţiilor în unul dintre
factori II şi III:
 16 – ,,În timpul unui examen/test, mă gândesc că sunt foarte puţine şanse să-l
trec”;
 10 – ,,În timpul unui examen/test, pierd mult timp gândidu-mă la nota foarte
slabă pe care este posibil să o iau”;
 9 – ,,După ce un examen/test s-a terminat, îmi este foarte greu să nu mă mai
gândesc la nota pe care o voi obţine”;
 2 – ,,Gândul că voi pica mă împiedică să mă concentrez în timpul
examenelor/testelor”;
262
 12 – ,,În timpul unui examen/test, încep să mă întreb ce mi s-ar putea întâmpla
dacă îl voi pica;
 19 – ,,Gândurile la examenele/testele pe care le-am picat înainte mă împiedică
să mă concentrez în timpul unui examen/test pe care îl susţin”;
 5 – ,,După terminarea unui examen/test, încep să mă gândesc la cât de multe
greşeli am făcut”.
 8 – ,,În timpul unui examen/test, încep să-mi fac griji că viitorul meu va fi
compromis dacă nu am să-l trec”.
Pentru ansamblul format din cei opt itemi, valoarea coeficientului α-Cronbach
calculată pentru lotul celor 465 elevi de liceu pe care am explorat versiunea de lucru
IAT-II a fost egală cu 0.84 şi a indicat, de asemenea, o consistenţă internă bună a scalei
experimentale denumită Îngrijorare.
8.3. Date obţinute în urma contravalidării versiunii paralele în limba română a

inventarului IAT. Versiunea IAT-III
A. DATE DESCRIPTIVE. Tabelul 70 prezintă indicatorii descriptivi pentru distribuţia

scorurilor pe care le-au obţinut cei 340 de elevi care au completat versiunea paralelă
IAT-III.
Tabelul 70
Indicatori IAT-III (scoruri totale)
medie 35.92
mediană 34
mod 34
abatere standard 9.77
skewness 0.76
kurtosis 0.23
minim 20
maxim 70
testul Kolmogorov-Smirnov 2.19 ***
*** p < 0.001
Scorurile elevilor au fost cuprinse între 20 şi 70. Jumătate dintre elevi au obţinut
scoruri mai mici decât 34. Scorurile au prezentat o variaţie moderată (CV = 27.2 %).
Conform datelor referitoare la testul Kolmogorov-Smirnov, distribuţia a prezentat o
abatere semnificativă de la normalitate. Distribuţia a prezentat o asimetrie moderată
spre pronunţată spre stânga, echivalentă cu tendinţa scorurilor de a se concentra sub
valoarea mediei (vezi şi Figura 8.3.).
263
80
76
72
68
64
60
56
52
Frecvente absolute
48
44
40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
20 - 25 25 - 29 29 - 34 34 - 38 38 - 43 43 - 47 47 - 52 52 - 56 56 - 61 61 - 65 65 - 70
scoruri totale inventar IAT -III
Figura 8.3.
B. COMPARAŢII ÎN FUNCŢIE DE SEX ŞI CLASĂ ŞCOLARĂ. Tabelul 71 prezintă datele

obţinute în urma efectuării comparaţiei scorurilor la versiunea IAT-III în funcţie de
variabila sex.
Tabelul 71
Sex m s t d-Cohen
Fete (N = 208) 37.38 10.06

3.53 *** 0.39
Băieţi (N = 132) 33.60 8.86
*** p < 0.001
Ca şi în cazul primei forme a versiunii paralele (IAT-II), fetele de liceu au

obţinut o medie a scorurilor la versiunea IAT-III semnificativ mai ridicată decât media
băieţilor (de data aceasta, diferenţa în valoarea absolută a fost egală cu 3.78 puncte).
Din nou, valoarea coeficientului d-Cohen a indicat un efect de mărime scăzută spre
moderată.
Tabelul 72 prezintă comparaţiile între scorurile la versiunea IAT-III obţinute de
subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de clasa şcolară.
264
Tabelul 72
Subloturi m s t d-Cohen
elevi cls. a IX-a – elevi cls. a X-a 36.71 10.47

1.92 0.29
33.98 8.32
33.71 10.47
elevi cls. a IX-a – elevi cls. a XI-a 2.24 * 0.34
33.53 8.14
33.71 10.47
elevi cls. a IX-a – elevi cls. a XII-a - 1.74 0.27
39.54 10.82
33.98 8.32
elevi cls. a X-a – elevi cls. a XI-a 0.35 0.06
33.53 8.14
33.98 8.32
elevi cls. a X-a – elevi cls. a XII-a - 3.64 *** 0.58
39.54 10.82
33.53 8.14
elevi cls. a XI-a – elevi cls. a XII-a - 3.98 *** 0.63
39.54 10.82
* p < 0.05; *** p < 0.001
Datele analizei de varianţă univariată au indicat un efect semnificativ din punct

de vedere statistic (F = 6.91, p < 0.001) din partea variabilei clasă şcolară asupra
scorurilor pe care elevii le-au obţinut la versiunea IAT-III. Din nou, valoarea lui η 2 (=
0.058) a indicat un efect de mărime foarte mică.
Comparaţiile detaliate au evidenţiat un pattern diferit de cel pentru versiunea
IAT-II al diferenţelor în funcţie de clasa şcolară. Astfel, elevii de clasa a XII-a au
obţinut cea mai mare valoare a mediei scorurilor la IAT-III, aceştia fiind urmaţi de
elevii de clasa a IX-a, de cei de clasa a X-a şi, pe ultimul loc, de elevii de clasa a XI-a.
Diferenţele dintre media obţinută de către elevii de clasa a XII-a şi mediile
obţinute de către elevii de clasele a X-a, respectiv de către cei de clasa a XI-a au fost
semnificative din punct de vedere statistic şi au fost caracterizate de valori uşor ridicate
ale mărimii efectului. De asemenea, diferenţa dintre media scorurilor la versiunea IAT-
III obţinută de către elevii de clasa a IX-a şi media obţinută de către elevii de clasa a X-
a a fost semnificativă din punct de vedere statistic, însă mărimea efectului a fost
moderată spre scăzută. Între media elevilor de clasa a X-a şi cea a elevilor de clasa a
XI-a diferenţa a fost nesemnificativă din punct de vedere statistic.
265
C. CORELAŢII CU SCORURILE LA INVENTARUL IAT. ECHIVALENŢA VERSIUNILOR.
Tabelul 73 prezintă corelaţiile dintre versiunea paralelă IAT-III şi versiunea IAT.
Tabelul 73
IAT-total 0.84 *** 0.88 *** 0.73 ***

Îngrijorare 0.72 *** 0.77 *** 0.63 ***
Emotivitate 0.79 *** 0.83 *** 0.68 ***
** p < 0.01; *** p < 0.001
Ca şi în cazul versiunii IAT-II, toate corelaţiile au fost pozitive, semnificative

din punct de vedere statistic şi au avut valori ridicate sau foarte ridicate. Pentru
sublotul de băieţi, valorile corelaţiilor dintre scorurile la versiunea IAT-III şi scorurile
la inventarul IAT au fost ceva mai scăzute decât valorile corelaţiilor înregistrate pentru
sublotul de fete.
Atât pentru întregul lot de elevi, cât şi pentru fiecare dintre subloturile
diferenţiate în funcţie de variabila sex, valorile corelaţiilor dintre scorurile la versiunea
IAT-III şi scorurile la inventarul IAT au fost ceva mai scăzute decât valorile
înregistrate pentru versiunea IAT-II. Diferenţele au fost ceva mai accentuate în cazul
sublotului de băieţi. Cu toate acestea, datele pe care le-am obţinut au fost considerate
ca o probă a echivalenţei psihometrice între versiunea IAT-III şi versiunea IAT.
Corelaţia dintre scorurile pe care elevii le-au obţinut la versiunea IAT-III şi
mediile pe care le obţinuseră pe anul şcolar anterior a fost egală cu – 0.14 (p < 0.05).
Pentru sublotul de băieţi, corelaţia dintre scorurile la versiunea IAT-III şi
performanţele şcolare a fost negativă, semnificativă din punct de vedere statistic (p <
0.01) şi a avut o valoare mai ridicată (r = 0.23) decât corelaţia înregistrată pentru
sublotul de fete (r = 0.13) care a fost tot negativă, însă nesemnificativă din punct de
vedere statistic.
D. EXPLORAREA SCALELOR EXPERIMENTALE ÎNGRIJORARE ŞI EMOTIVITATE. Itemii

din versiunea IAT-III care corespund itemilor 2, 5, 8, 9, 10, 12, 16 şi 19 din versiunea
IAT-II, adică scalei Îngrijorare pe care ne-am propus să o explorăm sunt: 2, 4, 5, 8, 15,
20, 17, respectiv 19. Pentru fiecare dintre cei 340 de elevi, am însumat scorurile la
aceşti itemi, obţinând un scor experimental pentru scala Îngrijorare. Scorurile au fost
cuprinse între 8 şi 30 (m = 14.25, s = 4.09). Pentru versiunea experimentală a scalei
Îngrijorare din IAT-III, valorile coeficientului de consistenţă internă α-Cronbach au
fost: 0.73 – lotul de elevi total; 0.71 – băieţi; 0.75 – fete.
Itemii din versiunea IAT-III care corespund itemilor 1, 3, 14, 17, 21, 22, 23 şi 24
din versiunea IAT-II, adică scalei experimentale Emotivitate sunt: 1, 3, 7, 12, 16, 18, 9,
266
respectiv 14. Pentru fiecare dintre elevii din cel de-al doilea lot, am însumat scorurile la
aceşti itemi, obţinând un scor experimental pentru scala Emotivitate. Scorurile elevilor
au variat între 8 şi 30 (m = 14.11, s = 4.58). Pentru versiunea experimentală a scalei
Emotivitate din IAT-III, valorile coeficientului α-Cronbach au fost mult mai bune decât
în cazul scalei Îngrijorare: 0.83 – lotul de elevi total; 0.79 – băieţi; 0.84 – fete.
Scorurile la cele două scale experimentale au corelat pozitiv, semnificativ din
punct de vedere statistic şi cu intensitate uşor ridicată (r = 0.60, p < 0.01). Valorile
corelaţiilor dintre scorurile la fiecare scală şi scorul total la versiunea IAT-III au fost:
0.85 (p < 0.001) – scala Îngrijorare; 0.90 (p < 0.001) – scala Emotivitate.
Tabelul 74 prezintă corelaţiile dintre scorurile la versiunile experimentale ale
scalelor Îngrijorare şi Emotivitate din IAT-III şi scorurile la inventarul IAT pe care le-
au obţinut elevii. Corelaţiile sunt prezentate şi pentru subloturile de elevi diferenţiate în
funcţie de variabila sex. Din valorile corelaţiilor, constatăm că validitatea de construct
pentru versiunea experimentală a scalei Emotivitate din IAT-III a fost mai consistentă
decât validitatea de construct pentru scala Îngrijorare. Într-adevăr, atât pentru întregul
lot de elevi, cât şi pentru subloturile diferenţiate în funcţie de variabila sex, valorile
corelaţiilor dintre scorurile la scala Emotivitate din IAT-III şi scorurile la scala
Emotivitate din versiunea originală IAT au fost mai ridicate decât valorile corelaţiilor
dintre scorurile la scala Îngrijorare din IAT-III şi scorurile la scala Îngrijorare din
IAT.
Tabelul 74
Loturi Scale experimentale IAT-total Îngrijorare Emotivitate

IAT-III
Îngrijorare 0.68 *** 0.68 ** 0.58 ***

Total (N = 340 elevi)
Emotivitate 0.81 *** 0.64 ** 0.80 ***
Îngrijorare 0.72 *** 0.73 ** 0.61 ***
Fete (N = 208)
Emotivitate 0.85 *** 0.68 ** 0.83 ***
Îngrijorare 0.61 *** 0.58 ** 0.53 ***
Băieţi (N = 132)
Emotivitate 0.70 *** 0.56 ** 0.70 ***
** p < 0.01; *** p < 0.001
De asemenea, scala experimentală Emotivitate din IAT-III a prezentat corelaţii

cu scorurile totale la inventarul IAT mai ridicate decât corelaţiile scalei Îngrijorare din
IAT-III (de exemplu, pentru lotul de elevi total – 0.81 faţă de 0.68). De remarcat că
toate corelaţiile au fost semnificative din punct de vedere statistic şi au avut valori cel
puţin moderate.
Tabelul 75 prezintă corelaţiile dintre scorurile la versiunile experimentale ale
scalelor Îngrijorare şi Emotivitate din IAT-III şi performanţele şcolare ale elevilor
(mediile generale pe care le obţinuseră în anul şcolar anterior).
267
Tabelul 75
Medii generale
Loturi Scale experimentale IAT-III
Îngrijorare - 0.15 *
Total (N = 340 elevi)
Emotivitate - 0.10 *
Fete (N = 208)
Băieţi (N = 132)
* p < 0.05
Corelaţiile scorurilor la fiecare dintre cele două scale experimentale din

versiunea IAT-III cu performanţele şcolare au fost negative, însă au avut valori foarte
scăzute sau modeste. Pentru sublotul de fete, valorile corelaţiilor cu performaneţele
şcolare au fost mai ridicate decât valorile corelaţiilor înregistrate pentru sublotul de
băieţi (în cazul scalei Emotivitate, diferenţa a fost pronunţată). Corelaţia dintre
scorurile la scala experimentală Emotivitate din IAT-III şi rezultatele şcolare a fost
semnificativă din punct de vedere statistic doar în cazul băieţilor. În schimb, scorurile
la scala Îngrijorare au corelat semnificativ din punct de vedere statistic cu
performanţele şcolare atât pentru lotul de elevi total, cât şi în cazul fiecăruia dintre
subloturile diferenţiate în funcţie de variabila sex.
E. CONSISTENŢA INTERNĂ A ITEMILOR. CORELAŢIILE CU SCORUL TOTAL. Tabelul 76

prezintă valorile corectate ale corelaţiilor dintre scorurile la fiecare item în parte şi
scorul total la versiunea IAT-III, precum şi valoarea coeficientului de consistenţă
internă pentru ansamblurile reprezentate de resturile de itemi ai versiunii IAT-III,
rezultate prin eliminarea pe rând a câte unui item.
Valorile corelaţiilor între scorurile la itemii inventarului IAT-III şi scorul total au
fost cuprinse între 0.36 şi 0.65 (mediana distribuţiei corelaţiilor = 0.50; media = 0.50).
Valori mai scăzute ale corelaţiei cu scorul total au prezentat itemii: 4 (,,După
terminarea unui examen/test, încep să mă gândesc la cât de multe greşeli am făcut”), 8
(,,După ce un examen/test s-a terminat, îmi este foarte greu să nu mă mai gândesc la
nota pe care o voi obţine”), 10 (,,La începutul unui examen/test, am senzaţia de leşin”),
14 (,,În timpul unui examen/test, încep să am o durere de stomac chinuitoare”), 15 (,,În
timpul unui examen/test, pierd mult timp gândindu-mă la nota foarte slabă pe care este
posibil să o iau”) şi 17 (,,În timpul unui examen/test, mă gândesc că sunt foarte puţin
şanse să-l trec”). Eliminarea pe rând a fiecăruia dintre aceşti itemi ar fi crescut
valoarea consistenţei interne a ansamblurilor reprezentate de restul itemilor din IAT-III
de la 0.88 la 0.89.
268
Tabelul 76
Corelaţie scor item-scor total α-Cronbach dacă

Itemi IAT-III
(corectată) itemul este eliminat
1. 0.57 0.88
2. 0.51 0.88
3. 0.48 0.88
4. 0.36 0.89
5. 0.53 0.88
6. 0.48 0.88
7. 0.65 0.88
8. 0.40 0.89
9. 0.57 0.88
10. 0.39 0.89
11. 0.63 0.88
12. 0.63 0.88
13. 0.64 0.88
14. 0.41 0.89
15. 0.40 0.89
16. 0.63 0.88
17. 0.39 0.89
18. 0.57 0.88
19. 0.43 0.88
20. 0.50 0.88
Pentru lotul reprezentat de cei 340 de elevi de liceu pe care am experimentat

versiunea IAT-III, valoarea consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach) a fost egală
cu 0.88.
Variaţiile consistenţei interne în funcţie de variabilele sex, respectiv clasă
şcolară au fost mici: 0.89 – fete; 0.87 – băieţi; 0.89 – elevi de clasa a IX-a; 0.86 – elevi
de clasa a X-a; 0.86 – elevi de clasa a XI-a; 0.90 – elevi de clasa a XII-a.
Şi variabila vârstă a produs variaţii mici ale coeficientului α-Cronbach: 0.90 –
elevi în vârstă de 15 ani; 0.88 – elevi în vârstă de 16 ani; 0.87 – elevi în vârstă de 17
ani; 0.88 – elevi în vârstă de 18 ani; 0.90 – elevi în vârstă de 19 ani.
E. STRUCTURA FACTORIALĂ. Tabelul 77 prezintă corelaţiile dintre cei 20 de itemi

ai versiunii IAT-III. Aproape toate corelaţiile dintre itemi (97.8 %) au fost
semnificative din punct de vedere statistic. Valorile acestora au fost cuprinse între 0.05
şi 0.57 (media distribuţiei valorilor corelaţiilor = 0.29, mediana = 0.29).
În vederea extragerii factorilor, am utilizat tot metoda descompunerii în
componente principale cu rotaţie varimax. Aplicând criteriul lui Cattell, am reţinut trei
269
factori în urma rotaţiei. Aceştia au explicat împreună 49.05 % din varianţa comună a
scorurilor la itemi. Primul dintre factori a explicat 17.08 % din varianţa comună a
scorurilor la itemi, al doilea – 17.06 %, iar cel de-al treilea factor – 14.9 %.
Comunalităţile itemilor (vezi Tabelul 78) au variat între 0.29 şi 0.68 (media
distribuţiei comunalităţilor = 0.48, mediana = 0.48). Din Tabelul 78, se poate constata
că itemii 4 (,,După terminarea unui examen/test, încep să mă gândesc la cât de multe
greşeli am făcut”), 8 (,,După ce un examen/test s-a terminat, îmi este foarte greu să nu
mă mai gândesc la nota pe care o voi obţine”), 11 (,,Pe măsură ce se apropie ziua unui
examen/test, mă îngrijorează din ce în ce mai mult nota pe care o voi obţine”) şi 13
(,,În ziua în care urmează să susţin un examen/test, încep să-mi fac foarte multe griji în
privinţa acestuia”) au tins să se grupeze în factorul I. Valorile saturaţiilor pe care aceşti
itemi le-au prezentat în factorul I au fost superioare pragului de 0.40 pe care l-am
utilizat pentru selecţia itemilor în cadrul modelului factorial (au fost cuprinse între 0.52
şi 077).
Valorile saturaţiilor pe care itemii 4, 8, 11 şi 13 le-au prezentat în unul sau altul
dintre factorii II şi III au fost mult mai scăzute decât valorile saturaţiilor în primul
factor. Pentru itemul 8, valorile saturaţiilor în factorii II şi III au fost chiar infime. Toţi
cei patru itemi se referă la preocupările unui elev legate de eşecul la un examen/test
(deci la factorul Îngrijorare) care apar fie după, fie înainte de confruntarea cu situaţia
propriu-zisă de examen/test. Aşadar, factorul I din modelul factorial al versiunii IAT-
III este echivalent cu factorul III din modelul factorial al versiunii IAT-II (a se revedea
Tabelul 69).
Pe de altă parte, itemii 2 (,,Gândul că voi pica mă împiedică să mă concentrez în
timpul examenelor/testelor”), 15 (,,În timpul unui examen/test, pierd mult timp gândidu-
mă la nota foarte slabă pe care este posibil să o iau”), 17 (,,În timpul unui examen/test,
mă gândesc că sunt foarte puţine şanse să-l trec”), 19 (,,Gândul la examenele/testele la
care am picat înainte mă împiedică să mă concentrez în timpul unui examen/test pe care
îl susţin”) şi 20 (,,În timpul unui examen/test, încep să mă întreb ce mi s-ar putea
întâmpla dacă îl voi pica”) s-au grupat în factorul III pe care l-am apropiat tot de
dimensiunea Îngrijorare. Valorile saturaţiilor în factorul III pentru itemii pe care i-am
enumerat au fost cuprinse între 0.39 şi 0.69. În acelaşi timp, saturaţiile pe care aceşti
itemi le-au prezentat în factorul I şi în factorul II au fost mult mai scăzute ca valoare
(unele chiar infime). Toţi itemii pe care i-am enumerat se referă la preocupările
cognitive legate de eşecul la un examen/test şi de posibilele consecinţe ale acestuia pe
care le au în timpul examenului/testului elevii anxioşi în raport cu situaţiile evaluative.
Este vorba despre factorul II din modelul factorial rezultat pentru versiunea IAT-II pe
care l-am apropiat de dimensiunea Îngrijorare.
270
Tabelul 77
Itemi 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
1. - 0.38 ** 0.34 ** 0.27 ** 0.29 ** 0.27 ** 0.50 ** 0.23 ** 0.51 ** 0.25 ** 0.34 ** 0.40 ** 0.36 ** 0.27 ** 0.27 ** 0.43 ** 0.27 ** 0.35 ** 0.18 ** 0.26 **
2. - 0.25 ** 0.19 ** 0.33 ** 0.24 ** 0.36 ** 0.19 ** 0.30 ** 0.16 ** 0.35 ** 0.31 ** 0.36 ** 0.19 ** 0.37 ** 0.30 ** 0.26 ** 0.29 ** 0.39 ** 0.38 **
3. - 0.17 ** 0.23 ** 0.41 ** 0.46 ** 0.18 ** 0.33 ** 0.24 ** 0.32 ** 0.38 ** 0.32 ** 0.29 ** 0.05 0.35 ** 0.18 ** 0.37 ** 0.15 ** 0.16 **
4. - 0.19 ** 0.17 ** 0.28 ** 0.33 ** 0.14 ** 0.10 0.30 ** 0.20 ** 0.32 ** 0.17 ** 0.20 ** 0.18 ** 0.15 ** 0.25 ** 0.12 * 0.19 **
5. - 0.25 ** 0.31 ** 0.24 ** 0.32 ** 0.23 ** 0.44 ** 0.45 ** 0.43 ** 0.14 ** 0.27 ** 0.28 ** 0.33 ** 0.27 ** 0.35 ** 0.40 **
6. - 0.42 ** 0.18 ** 0.30 ** 0.26 ** 0.38 ** 0.31 ** 0.32 ** 0.35 ** 0.13 * 0.31 ** 0.11 * 0.36 ** 0.23 ** 0.18 **
7. - 0.31 ** 0.43 ** 0.24 ** 0.46 ** 0.49 ** 0.52 ** 0.35 ** 0.21 ** 0.50 ** 0.19 ** 0.48 ** 0.18 ** 0.27 **
8. - 0.22 ** 0.13 * 0.38 ** 0.30 ** 0.42 ** 0.11 * 0.14 ** 0.29 ** 0.09 0.28 ** 0.09 0.20 **
9. - 0.44 ** 0.37 ** 0.35 ** 0.30 ** 0.32 ** 0.30 ** 0.43 ** 0.32 ** 0.37 ** 0.23 ** 0.30 **
10. - 0.24 ** 0.29 ** 0.15 ** 0.34 ** 0.18 ** 0.31 ** 0.19 ** 0.26 ** 0.22 ** 0.16 **
11. - 0.45 ** 0.57 ** 0.18 ** 0.28 ** 0.40 ** 0.23 ** 0.46 ** 0.23 ** 0.34 **
12. - 0.57 ** 0.30 ** 0.20 ** 0.48 ** 0.26 ** 0.39 ** 0.34 ** 0.33 **
13. - 0.19 ** 0.17 ** 0.45 ** 0.24 ** 0.48 ** 0.23 ** 0.35 **
14. - 0.22 ** 0.33 ** 0.14 ** 0.26 ** 0.24 ** 0.19 **
15. - 0.34 ** 0.33 ** 0.13 * 0.37 ** 0.37 **
271
16. - 0.28 ** 0.46 ** 0.29 ** 0.37 **
17. - 0.12 * 0.36 ** 0.40 **
18. - 0.24 ** 0.29 **
19. - 0.41 **
20. -
* p < 0.05; ** p < 0.01; testul KMO = 0.91; testul Bartlett: χ 2 = 2279.06, p < 0.001
Tabelul 78
Factori
Itemi IAT-III Comunalităţi
I II III
1. 0.33 0.50 a 0.26 0.43
2. 0.30 0.19 0.53 0.41
3. 0.31 0.60 - 0.0002 0.46
4. 0.52 0.0004 0.12 0.29
5. 0.42 0.12 0.50 0.45
6. 0.28 0.58 0.0002 0.42
7. 0.53 0.55 0.10 0.61
8. 0.67 0.0004 0.0004 0.45
9. 0.15 0.62 0.34 0.53
10. - 0.0007 0.64 0.21 0.46
11. 0.66 0.25 0.25 0.57
12. 0.50 0.40 0.28 0.50
13. 0.77 0.20 0.20 0.68
14. - 0.0001 0.67 0.14 0.47
15. 0.0005 0.12 0.69 0.49
16. 0.36 0.51 0.31 0.50
17. 0.0006 0.13 0.67 0.47
18. 0.52 0.46 0.0007 0.49
19. 0.0005 0.18 0.69 0.51
20. 0.28 0.0008 0.67 0.54
Valori proprii 3.41 3.41 2.98
a
Aşadar, itemii 2, 4, 8, 11, 13, 15, 17, 19 şi 20 din versiunea IAT-III s-au grupat în
factorii I şi III pe care i-am asimilat dimensiunii Îngrijorare. Corespondenţii lor din
versiunea IAT-II sunt: 2, 5, 9, 11, 18, 10, 16, 19, respectiv 12. Dintre aceştia, itemii 2, 5,
9, 10, 16, 19 şi 12 s-au grupat în factorii II şi III din modelul pentru versiunea IAT-II pe
care i-am asimilat dimensiunii Îngrijorare. În cadrul modelului factorial care a rezultat
din reducerea scorurilor pe care elevii le-au obţinut la itemii versiunii IAT-III, itemii 1
(,,În timpul unui examen/test, devin atât de emoţionat/-ă, încât nu mai reuşesc să-mi pun
gândurile în ordine”), 3 (,,În timpul unui examen/test, mâinile încep să-mi tremure”), 6
(,,În timpul examenelor/testelor, am senzaţia neplăcută de ,,nod în gât””), 9 (,,În timpul
examenelor/testelor, mă copleşesc emoţiile şi nu mai sunt capabil/-ă să reactionez”), 10
(,,La începutul unui examen/test, am senzaţia de leşin”), 14 (,,În timpul
examenelor/testelor, încep să am o durere de stomac chinuitoare”) şi 16 (,,În timpul
testelor/examenelor, mă simt panicat/-ă”) au manifestat tendinţa de a se grupa în
factorul cel de-al doilea dintre factorii care au fost extraşi în cadrul modelului pentru
272
versiunea IAT-III. Valorile saturaţiilor au fost cuprinse între 0.50 (pentru itemul 1) şi
0.67 (pentru itemul 14). În acelaşi timp, saturaţiile pe care aceşti itemi le-au prezentat în
factorul I şi în factorul III au fost mult mai scăzute ca valoare (unele chiar infime).
Conţinutul tuturor itemilor se referă la stări emoţionale şi senzaţii somatice şi neuro-
vegetative care apar atunci când un elev se confruntă efectiv cu situaţia de examen/test.
De aceea, factorul II a fost asimilat dimensiunii Emotivitate (în modelul factorial pentru
versiunea IAT-II, corespondentul său este factorul I). Pentru itemii 1, 3, 6, 9, 14 şi 16
din versiunea IAT-III, corespondenţii din versiunea IAT-II sunt: 1, 3, 6, 23, 24,
respectiv 21 88. Toţi aceşti itemi s-au grupat în factorul I din modelul pentru versiunea
IAT-II pe care l-am asimilat dimensiunii Emotivitate.
În concluzie, modelul factorial relevat de scorurile pe care elevii le-au obţinut la
itemii versiunii IAT-III a fost apropiat de modelul factorial rezultat pentru versiunea
IAT-II. Cincisprezece itemi comuni celor două versiuni s-au grupat în aceleaşi
dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare. Astfel, itemii 2 (2) 89 – ,,Gândul că voi pica mă
împiedică să mă concentrez în timpul examenelor/testelor”, 4 (5) – ,,După terminarea
unui examen/test, încep să mă gândesc la cât de multe greşeli am făcut”, 8 (9) – ,,După
ce un examen/test s-a terminat, îmi este foarte greu să nu mă mai gândesc la nota pe
care o voi obţine”, 11 (11) – ,,Pe măsură ce se apropie ziua unui examen/test, mă
îngrijorează din ce în ce mai mult nota pe care o voi obţine”, 13 (18) – ,,În ziua în care
urmează să susţin un examen/test, încep să-mi fac foarte multe griji în privinţa
acestuia”, 15 (10) – ,,În timpul unui examen/test, pierd mult timp gândidu-mă la nota
foarte slabă pe care este posibil să o iau”, 17 (16) – ,,În timpul unui examen/test, mă
gândesc că sunt foarte puţine şanse să-l trec”, 19 (19) – ,,Gândul la examenele/testele la
care am picat înainte mă împiedică să mă concentrez în timpul unui examen/test pe care
îl susţin”, respectiv 20 (12) – ,,În timpul unui examen/test, încep să mă întreb ce mi s-ar
putea întâmpla dacă îl voi pica”s-au grupat în dimensiunea referitoare la Îngrijorare
(factorii I şi III din modelul corespunzător versiunii IAT-III, respectiv factorii II şi III
din modelul corespunzător versiunii IAT-II).
La rândul lor, itemii 1 (1) – ,,În timpul unui examen/test, devin atât de emoţionat/-
ă, încât nu mai reuşesc să-mi pun gândurile în ordine”, 3 (3) – ,,În timpul unui
examen/test, mâinile încep să-mi tremure”, 6 (6) – ,,În timpul examenelor/testelor, am
senzaţia neplăcută de <<nod în gât>>”, 9 (23) – ,,În timpul examenelor/testelor, mă
copleşesc emoţiile şi nu mai sunt capabil/-ă să reactionez”, 14 (24) - ,,În timpul
examenelor/testelor, încep să am o durere de stomac chinuitoare”, respectiv 16 (21) –
,,În timpul testelor/examenelor, mă simt panicat/-ă” s-au grupat în dimensiunea
referitoare la Emotivitate (factorul II din modelul corespunzător versiunii IAT-III,
respectiv factorul I din modelul corespunzător versiunii IAT-II).
88
Reamintim că itemul 10 din versiunea IAT-III nu a avut corespondent în versiunea IAT-II.
89
Primul număr reprezintă numărul de ordine al itemului în versiunea IAT-III, în timp ce în
paranteză este trecut numărul de ordine al itemului corespondent din versiunea IAT-II.
273
274
9. Experimentarea unei versiuni scurte a inventarului IAT
Stabilirea unei forme scurte a versiunii în limba română a inventarului TAI este
motivată de raţiuni practice. Anumite design-uri de cercetare implică administrarea mai
multor probe, în vederea testării empirice a unui model pe care autorul (autorii) îl are
(au) în minte. Dacă acestea sunt lungi, participanţii la studiu ar putea manifesta o
atitudine negativă, mergând de la plictiseală şi oboseală (care conduc la variaţii ale
gradului de implicare în parcurgerea întrebărilor chestionarelor) până la refuzul de a
completa chestionarele. În plus, activitatea care implică verificarea validităţii
protocoalelor cu răspunsuri, scorare acestora, realizarea bazei de date şi prelucrarea
statistică a datelor ar fi foarte laborioasă.
Având în vedere că versiunea în limba română a inventarului TAI a probat o
fidelitate bună sub aspectul consistenţei interne a itemilor şi a fidelităţii prin
înjumătăţire (a se revedea Capitolul 7, subcapitolul 7.3.), precum şi existenţa mai
multor itemi care au prezentat saturaţii în una sau în alta dintre cele două dimensiuni
ale anxietăţii faţă de testare (a se revedea Capitolul 7, subcapitolul 7.5.), am considerat
ca fiind posibilă stabilirea unei forme scurte care să poată fi utilizată cu încredere
pentru evaluarea (individuală sau colectivă) a anxietăţii faţă de testare, în scoruri de
cercetare sau de intervenţie.
Baza de date pornind de la care a fost stabilită forma scurtă a versiunii în limba
română a inventarului TAI a fost reprezentată de 1914 elevi de liceu din cadrul celor
nouă loturi pe care am realizat studiile.
9.1. Criterii de selecţie a itemilor
Deane şi Taylor (2002) vorbesc de necesitatea reducerii numărului de itemi al

unui instrument, fără distorsionarea capacităţii acestuia de a ,,captura” constructul(ele)
relevant(e) pe care cercetătorul doreşte să-l (să le) studieze.
Cei doi autori au experimentat o formă scurtă a inventarului TAI (a se revedea
Capitolul 2, subcapitolul 2.7.) prin selecţia mai multor subansambluri de itemi din
varianta lungă, pentru care au calculat şi au comparat între ele valorile corelaţiilor între
scorurile la câte un item şi scorurile la ansamblul format din restul de itemi (engl. item-
remainder correlations 90), precum şi valorile corelaţiilor între scorurile la formele
scurte şi scorurile la ansamblurile formate din restul de itemi (de exemplu, corelaţiile
între scorurile la subansamblul format din cinci itemi şi scorurile la ansamblul format
din restul de 15 itemi ai inventarului). De asemenea, cei doi autori pe care i-am citat
par să fi făcut selecţia itemilor în cadrul formelor mai scurte astfel încât să reproducă
proporţia în ceea ce priveşte numărul de itemi care scorează pentru fiecare dintre cele
90
A se revedea cea de-a 15-a notă de subsol (Capitolul 2, subcapitolul 2.1.).
275
două scale ale versiunii lungi a inventarului. Pe baza celor trei criterii, autorii au reţinut
cinci combinaţii alcătuite din patru, cinci, şase, opt, respectiv zece itemi din forma
lungă a inventarului TAI.
După parcurgerea unor tehnici statistice, autorii au reţinut versiunea cu cinci
itemi pe care au considerat-o ca fiind similară cu versiunea lungă, în ceea ce priveşte
indicatorii referitori la fidelitate (consistenţa internă) şi la validitate (de construct). În
Caseta 3, sunt redaţi itemii din versiunea lungă a inventarului TAI pe care Deane şi
Taylor (2002) i-au reţinut în versiunea scurtă (între paranteze sunt trecute numerele de
ordine pe care itemii le au în versiunea lungă).
Caseta 3
TAI-5 (Deane şi Taylor, 2002)
1 (11). În timpul testelor, mă simt foarte încordat(ă).

2 (12). Mi-aş dori ca examenele să nu mă mai perturbe atât de mult.
3 (14). În timpul testelor importante, mă gândesc numai la eşec.
4 (15). În timpul unui test important, mă simt foarte panicat(ă).
5 (20). În timpul examenelor, devin atât de agitat(ă), încât uit şi ceea ce ştiu într-adevăr.
Unul dintre criteriile de selecţie a itemilor în cadrul celor trei forme scurte ale
versiunii în limba română (IAT) a inventarului TAI pe care le-am explorat a fost
reprezentat de valorile corectate ale corelaţiilor dintre scorurile la itemi şi scorurile
totale care reprezintă acelaşi construct statistic cu cel referitor la corelaţiile dintre
scorurile la câte un item şi scorurile la ansamblul format din restul de itemi (item-
remainder correlation). Acest criteriu a fost utilizat şi de Deane şi Taylor (2002) în
selecţia itemilor versiunilor scurte ale inventarului TAI pe care le-au testat. De
asemenea, itemii din cadrul formei lungi a versiunii în limba română a inventarului
TAI au fost selectaţi astfel încât să reproducă proporţia egală a itemilor care cotau
pentru fiecare dintre cele două scale. De exemplu, pentru versiunea scurtă cu şase
itemi, am selecţionat din versiunea lungă trei itemi care operaţionalizau dimensiunea
Emotivitate (este vorba despre itemii 9, 11 şi 15) şi trei itemi care operaţionalizau
dimensiunea Îngrijorare (este vorba despre itemii 7, 14 şi 17).
Următoarele două criterii pe care le-am utilizat în selecţia itemilor formelor
scurte au fost diferite de cele la care au făcut apel Deane şi Taylor (2002). Unul a vizat
valorile pe care le-au avut saturaţiile itemilor inventarului IAT în una sau în alta dintre
cele două dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare (a se revedea Capitolul 7,
subcapitolul 7.5., punctul I.1.). Celălalt a fost reprezentat de evaluarea conţinutului
itemilor. De exemplu, au fost evitaţi itemi, precum 2 (,,În timpul examenelor/testelor,
am un sentiment supărător de nelinişte ”), 10 (,,La un examen/test, devin foarte
276
neliniştit/-ă, chiar înainte de a da foia cu răspunsuri”) sau 12 (,,Mi-aş dori ca
examenele/testele să nu mă mai perturbe atât de mult”) care au fost evaluaţi ca fiind
mai ambigui în ceea ce priveşte dimensiunea anxietăţii faţă de testare pe care o
reflectau (a se revedea Capitolul 7, subcapitolul 7.5., punctul II, comentariul pentru
itemii 2 şi 10). De asemenea, am evitat includerea în vreuna dintre cele trei versiuni
scurte a itemilor problematici 16 (,,Îmi fac foarte multe griji înaintea unui examen/test
important”) şi 20 (,,În timpul examenelor/testelor, devin atât de agitat(ă), încât uit şi
ceea ce ştiu într-adevăr”).
Tabelul 79 prezintă valorile corectate ale corelaţiilor dintre scorurile la fiecare
dintre itemii versiunii lungi în limba română a inventarului TAI şi scorurile totale,
respectiv valorile saturaţiilor pe care itemii le-au prezentat în fiecare dintre cele două
dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare care au rezultat în urma analizei factoriale
exploratorii efectuată pe lotul de elevi general. Valorile saturaţiilor le reproduc pe cele
incluse în Tabelul 48 (Capitolul 7, subcapitolul 7.5., punctul I.1.).
Tabelul 79
Corelaţie scor Saturaţii

Item item-
Observaţii
IAT scor total Factor I Factor II
(corectată) (Emotivitate) (Îngrijorare)
Valori modeste ale saturaţiei în

dimensiunea Emotivitate,
1. 0.47 0.50 0.20
respectiv ale corelaţiei cu
scorul total.
0.56 0.61 0.22 Conţinut evaluat ca fiind

2.
ambiguu.
3. a 0.50 0.23 0.62
Conţinut evaluat ca fiind
ambiguu. Valoare modestă a
saturaţiei în dimensiunea
4. 0.55 0.38 0.50
Îngrijorare şi nu foarte diferită
de saturaţia în dimensiunea
Emotivitate.
5. 0.36 - 0.001 0.70
dimensiunea Îngrijorare,
6. 0.38 0.17 0.48
respectiv ale corelaţiei cu
scorul total.
7. 0.60 0.31 0.66
8. 0.50 0.56 0.18
9. 0.61 0.69 0.19
10. 0.59 0.56 0.23
ambiguu.
11. 0.67 0.70 0.26
277
12. 0.50 0.61 0.12
ambiguu.
dimensiunea Emotivitate,
13. 0.45 0.46 0.23
respectiv ale corelaţiei cu scorul
total.
14. 0.54 0.24 0.67
15. 0.71 0.64 0.41
În versiunea originală, este
trecut la dimensiunea
Emotivitate, deşi, prin
16. 0.56 0.69 0.11
conţinutul său explicit, pare să
trimită către dimensiunea
Îngrijoare.
17. 0.56 0.29 0.63
18. 0.57 0.65 0.18
Deşi prezintă o saturaţie mult
mai ridicată în dimensiunea
Emotivitate decât valoarea
saturaţiei în dimensiunea
Îngrijorare, itemul trimite prin
19. 0.54 0.56 0.24
conţinutul său explicit către
dimensiunea Îngrijorare.
Spielberger (1980), nu l-a
inclus în niciuna dintre cele
două dimensiuni.
Saturaţiile în ambii factori sunt

apropiate ca valoare. În
20. 0.65 0.48 0.52
versiunea originală, este trecut la
a
Itemii ale căror numere de ordine sunt tehnoredactaţi în caractare îngroşate şi subliniate au fos
incluşi în cele trei versiuni scurte pe care le-am explorat.
Itemii 3, 5, 7, 8, 9, 11, 14, 15, 17 şi 18 au fost incluşi în cele trei versiuni scurte
pe care le-am explorat. Dintre aceştia, itemii 5, 14, 7, 17 şi 3 au prezentat cele mai
ridicate valori (în ordinea descrescătoare) ale saturaţiilor în factorul II – Îngrijorare.
Cu excepţia itemilor 2, 10, 12, 16 şi 19 pe care am evitat să-i includem, itemii 11, 9,
18, 15 şi 8 au prezentat cele mai ridicate valori (în ordinea descrescătoare) ale
saturaţiilor în factorul I – Emotivitate.
În acelaşi timp, itemii 15, 11, 9, 7, 18 şi 17 (dintre cei incluşi) au avut cele mai
ridicate valori corectate (în ordinea descrescătoare) ale corelaţiilor cu scorurile totale la
versiunea lungă a inventarului IAT. Deşi au avut aceeaşi valoare moderată a corelaţiei
cu scorurile totale, itemii 3 şi 8 au fost incluşi în versiunile scurte pentru că itemul 3
prezenta o valoare bună a saturaţiei în dimensiunea Îngrijorare, iar itemul 8 prezenta o
valoare bună a saturaţiei în dimensiunea Emotivitate, în afara itemilor 2, 10, 12, 16 şi
278
19 care au avut saturaţii mai bune, dar pe care am evitat să-i includem. În fine, deşi a
avut o valoare modestă a corelaţiei cu scorurile totale, itemul 5 a fost inclus pentru că a
prezentat cea mai ridicată dintre saturaţiile itemilor în dimensiunea Îngrijorare.
În versiunea scurtă cu şase itemi (IAT-6), au fost incluşi itemii 7, 9, 11, 14, 15 şi
17. În versiunea scurtă cu opt itemi (IAT-8), au fost adăugaţi itemii 3 şi 18. În fine, în
versiunea scurtă cu zece itemi (IAT-10), au fost incluşi itemii din TAI-8 la care am
adăugat itemii 5 şi 8.
9.2. Comparaţii exploratorii între trei versiuni scurte ale inventarului IAT
Tabelul 80 prezintă itemii, saturaţiile acestora în dimensiuni (factori),

comunalităţile, scalele, valorile proprii ale factorilor, procentele din varianţa comună a
itemilor explicate de fiecare factor în parte, procentul total din varianţa comună a
itemilor explicat de factori împreună, precum şi consistenţa internă (coeficientul α-
Cronbach) pentru fiecare dintre cele trei versiuni scurte ale inventarului IAT pe care le-
am explorat. De asemenea, au fost incluşi indicatorii statistici prin care a fost evaluată
legitimitatea factorializării scorurilor la itemi.
Pentru fiecare dintre cele trei versiuni scurte, valoarea coeficientului α-Cronbach
a indicat o consistenţă internă bună. Valorile consistenţei interne au fost crescătoare de
la o versiune la alta, deoarece a crescut numărul de itemi.
Pentru versiunea cu şase itemi (IAT-6), valorile consistenţei interne în funcţie de
variabila sex au fost: 0.81 – fete; 0.78 – băieţi. Pentru versiunea cu opt itemi (IAT-8),
valoarea consistenţei interne în sublotul de fete a fost egală cu 0.84, iar în sublotul de
băieţi cu 0.81. În fine, pentru versiunea cu zece itemi (IAT-10), valorile consistenţei
interne în funcţie de variabila sex au crescut foarte puţin: 0.85 – fete; 0.82 – băieţi.
Cei şase itemi pe care i-am reţinut în versiunea IAT-6 s-au grupat într-un singur
factor (pe care l-am denumit Anxietate faţă de testare) care a explicat 51.86 % din
varianţa comună a scorurilor. Saturaţiile itemilor în factorul extras au fost cuprinse
între 0.67 (itemul 9) şi 0.79 (itemul 15), media valorilor comunalităţilor fiind egală cu
0.51.
Pentru versiunea scurtă cu opt itemi, soluţia factorială s-a îmbunătăţit
considerabil. În primul rând, datele au evidenţiat cele două dimensiuni ale anxietăţii
faţă de testare operaţionalizate în versiunea lungă a inventarului IAT. Factorii extraşi
au explicat împreună aproximativ 60 % din varianţa comună a scorurilor la itemi.
Procentele din varianţa comună a itemilor acoperite de fiecare dintre cei doi factori au
fost aproape similare. Primul dintre factori a fost identificat cu dimensiunea
Îngrijorare. Itemii cu valori ridicate (cuprinse între 0.69 şi 0.74) ale saturaţiilor în acest
factor au fost: 3, 7, 14 şi 17.
279
a
Tabelul 80
Itemi IAT VERSIUNE SCURTĂ CU 6 ITEMI VERSIUNE SCURTĂ CU 8 ITEMI VERSIUNE SCURTĂ CU 10 ITEMI
Factor I Comunalităţi SCALĂ Factor I Factor II Comunalităţi SCALĂ Factor I Factor II Comunalităţi SCALĂ
3. 0.69 0.18 0.51 Îngrijorare 0.22 0.65 0.47 Îngrijorare

5. 0.0001 0.69 0.48 Îngrijorare
7. 0.70 b 0.49 0.74 0.25 0.61 Îngrijorare 0.31 0.67 0.56 Îngrijorare
8. Anxietate 0.68 0.11 0.48 Emotivitate
9. 0.67 0.45 faţă de 0.18 0.75 0.60 Emotivitate 0.75 0.16 0.58 Emotivitate
11. 0.72 0.52 testare 0.26 0.76 0.65 Emotivitate 0.75 0.24 0.62 Emotivitate
14. 0.71 0.50 0.71 0.22 0.56 Îngrijorare 0.25 0.69 0.55 Îngrijorare
15. 0.79 0.63 0.45 0.67 0.65 Emotivitate 0.68 0.41 0.63 Emotivitate
17. 0.70 0.49 0.74 0.21 0.59 Îngrijorare 0.25 0.70 0.55 Îngrijorare
18. 0.16 0.75 0.59 Emotivitate 0.68 0.19 0.50 Emotivitate
Valori proprii factori 3.11 2.43 2.36 2.81 2.65
Procent din varianţa
comună a itemilor 51.86 30.43 29.54 28.11 26.58
280
Testul KMO: 0.87
explicat de factor Testul KMO: 0.83 Testul KMO: 0.89
Testul Bartlett:
Testul Bartlett: Testul Bartlett:
χ 2 = 4859.98, p <
Procent total din χ 2 = 3420.06, p < 0.00001 χ 2 = 5927.42, p < 0.00001
0.00001
varianţa comună a 51.86 59.97 54.7
itemilor explicat de
factori împreună
α-Cronbach
0.81 0.83 0.84
a
Datele au fost obţinute din prelucrarea scorurilor pe care le-au obţinut cei 1914 elevi de liceu din lotul general.
b
Pentru fiecare dintre cele trei modele factoriale, valorile scrise cu cifre îngroşate reprezintă saturaţiile corespunzătoare itemilor care au fost asimilaţi fiecărui factor în parte.
În versiunea lungă (atât cea originală în limba engleză, cât şi cea în limba
română), toţi cei patru itemi au fost incluşi în dimensiunea Îngrijorare. Cel de-al doilea
dintre factori a fost asimilat dimensiunii Emotivitate. Itemii 9, 11, 15 şi 18 au prezentat
valori ridicate (cuprinse între 0.67 şi 0.76) ale saturaţiilor în acest factor. În versiunea
lungă (atât cea originală în limba engleză, cât şi cea în limba română), toţi cei patru
itemi au prezentat saturaţii în dimensiunea Emotivitate (a se revedea Capitolul 2,
subcapitolul 2.1., Tabelul 4, respectiv Capitolul 7, subcapitolul 7.5., Tabelul 48 şi
Tabelul 50). Comunalităţile celor opt itemi au avut valori mai ridicate decât
comunalităţile înregistrate în cazul itemilor incluşi în celelalte două versiuni scurte.
Valorile consistenţei interne (coeficientul α-Cronbach) pentru scalele corespunzătoare
celor două dimensiuni au fost satisfăcătoare: 0.75 – Îngrijorare şi 0.74 – Emotivitate.
În fine, pentru cea de-a treia versiune scurtă (IAT-10), soluţia factorială a fost
mai puţin convenabilă decât soluţia rezultată pentru versiunea cu opt itemi. Astfel, cei
doi factori care au fost extraşi au explicat împreună 54.7 % din varianţa comună a
itemilor, un procent ceva mai scăzut decât în cazul soluţiei factoriale pentru versiunea
IAT-8. Primul factor, identificat cu dimensiunea Emotivitate, a explicat puţin peste 28
% din varianţa comună a scorurilor la itemi, iar cel de-al doilea factor (Îngrijorare) a
explicat 26.58 % din varianţa itemilor. Itemii 9, 11, 15 şi 18 la care s-a adăugat itemul
8 au prezentat saturaţii cuprinse între 0.68 şi 0.75 în dimensiunea Emotivitate. La
rândul lor, itemii 3, 7, 14 şi 17 la care s-a adăugat itemul 5 au prezentat saturaţii cu
valori cuprinse între 0.65 şi 0.70 în dimensiunea Îngrijorare. Valorile consistenţei
interne pentru scalele corespunzătoare celor două dimensiuni ale anxietăţii faţă de
testare au fost satisfăcătoare: 0.76 – Îngrijorare şi 0.80 – Emotivitate.
Evaluată (comparativ cu celelalte două versiuni scurte) în funcţie de numărul de
itemi, de valorile consistenţei interne (satisfăcătoare în raport cu valorile înregistrate
pentru consistenţa internă a versiunii lungi), dar mai ales în funcţie de soluţia
factorială, versiunea IAT-8 ni s-a părut cea mai potrivită pentru a fi reţinută şi
explorată în continuare.
9.3. Câteva caracteristici psihometrice ale versiunii scurte IAT-8
În Caseta 4, sunt prezentaţi itemii din versiunea lungă a inventarului IAT pe care
i-am inclus în versiunea scurtă IAT-8 (între paranteze sunt trecute numerele de ordine
pe care itemii le au în versiunea lungă în limba română).
Scorurile la itemii 3, 7, 14 şi 17 pe care le-a obţinut fiecare dintre cei 1914 elevi
de liceu din lotul general au fost însumate, pentru a se obţine scorul la dimensiunea
Îngrijorare. Scorul unui elev la dimensiunea Emotivitate a fost obţinut prin însumarea
scorurilor la itemii 9, 11, 15 şi 18 91 . La fiecare dintre cele două dimensiuni, scorul
91
Pentru fiecare item, scorul putea să varieze între 1 şi 4, ca în cazul versiunii lungi.
281
putea să varieze teoretic între 4 şi 16. Scorul total la versiunea scurtă IAT-8 a fost
obţinut prin însumarea scorurilor la cei opt itemi (sau a scorurilor la cele două
dimensiuni). Acesta putea să varieze teoretic între 8 şi 32.
Caseta 4
Versiunea scurtă IAT-8
1 (3). Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să mă concentrezîn timpul
examenelor/testelor.
2 (7). Gândul că voi obţine un rezultat slab mă împiedică să mă concentrez în timpul
examenelor/testelor.
3 (9). Chiar şi atunci când sunt bine pregătit(ă) pentru un examen/test, sunt foarte agitat(ă).
4 (11). În timpul examenelor/testelor, mă simt foarte încordat(ă).
5 (14). În timpul examenelor/testelor importante, mă gândesc numai la eşec.
6 (15). În timpul unui examen/test important, mă simt foarte panicat(ă).
7 (17). În timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă la consecinţele eşecului.
8 (18). În timpul examenelor/testelor importante, îmi simt inima bătând cu putere.
Scorurile totale la IAT-8 pe care le-au obţinut elevii din lotul general au fost
cuprinse între 8 şi 32 (m = 15.30, mediana = 14, s = 5.06). Ca şi în cazul versiunii lungi
în limba română, distribuţia scorurilor totale la IAT-8 pe care elevii le-au obţinut s-a
abătut semnificativ de la normalitate (K-S = 5.23, p < 0.001), fiind în special
asimetrică spre stânga (skewness = 0.74, kurtosis = - 0.09) (a se vedea şi Figura 9.1.).
282
380
370
360
350
340
330
320
310
300
290
280
270
260
250
240
Frecvente absolute
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
8 - 10 10 - 12 12 - 15 15 - 17 17 - 19 19 - 21 21 - 23 23 - 25 25 - 28 28 - 30 30 - 32
scoruri totale versiunea IAT -8
Figura 9.1.
Tabelul 81 prezintă comparaţiile mediilor la versiunea IAT-8 în funcţie de

variabila sex.
Tabelul 81
Băieţi Fete
Scale (N = 875) (N = 1039) t d-Cohen
m s m s
IAT-8 total 14.15 4.58 16.27 5.24 - 9.42 *** 0.43

Emotivitate 7.44 2.65 9.1 3.09 - 12.62 *** 0.57
Îngrijorare 2.81 2.48 7.16 6.71 - 3.78 *** 0.83
*** p < 0.001
La fel ca în cazul versiunii lungi în limba română, fetele au obţinut medii

semnificativ mai ridicate decât cele ale băieţilor. Cea mai ridicată valoare a mărimii
efectului a fost înregistrată în cazul scalei Îngrijorare (spre deosebire de versiunea
283
lungă, în cazul căreia mărimea efectului a fost scăzută). Pentru scala Emotivitate, ca şi
pentru scorurile totale, mărimea efectului a fost moderată.
Tabelul 82 prezintă corelaţiile dintre scorurile pe care elevii le-au obţinut la
versiunea scurtă IAT-8 şi scorurile la versiunea lungă IAT, respectiv scorurile Scala
pentru evaluarea anxietăţii-trăsătură (STAI Y-2).
Tabelul 82
Versiuni/Scale IAT-total Îngrijorare Emotivitate STAI Y-2
IAT-8 total 0.94 *** 0.86 *** 0.88 *** 0.37 **

Îngrijorare 0.79 ** 0.91 *** 0.60 ** 0.36 **
Emotivitate 0.88 *** 0.64 ** 0.94 *** 0.31 **
** p < 0.01; *** p < 0.001
Datele au indicat valori foarte bune ale validităţii de construct (concurente)

pentru versiunea scurtă IAT-8 (a se urmări corelaţiile tehnoredactate cu cifre îngroşate
şi subliniate). La fel ca în cazul versiunii lungi, valorile corelaţiilor cu scorurile la
STAI Y-2 au fost pozitive, semnificative din punct de vedere statistic şi au indicat
legături de intensitate scăzută spre moderată. De asemenea, valoarea corelaţiei dintre
scorurile la scala Îngrijorare şi scorurile la STAI Y-2 a fost ceva mai ridicată decât în
cazul corelaţiei înregistrată pentru scala Emotivitate (pentru versiunea originală,
diferenţa dintre cele două corelaţii a fost chiar mai accentuată).
Tabelul 83 prezintă corelaţiile dintre scorurile la inventarul IAT-8 pe care le-au
obţinut elevii din toate cele opt loturi (a se revedea Capitolul 5) pentru care am dispus
de mediile generale pe anul anterior şi performanţele şcolare.
Tabelul 83
IAT-8 total - 0.11 ** - 0.17 ** - 0.15 **

Îngrijorare - 0.21 ** - 0.22 ** - 0.26 **
Emotivitate - 0.007 * ** - 0.09 ** - 0.02 **
* p < 0.05; ** p < 0.01
Pattern-ul corelaţiilor cu performanţele şcolare a fost asemănător cu cel relevat

de datele înregistrate pentru versiunea lungă, dovedind existenţa unui anumit nivel al
validităţii de criteriu pentru versiunea scurtă cu opt itemi. Astfel, pentru lotul total,
corelaţia dintre scorurile totale la versiunea scurtă IAT-8 şi performanţele şcolare a fost
negativă şi semnificativă din punct de vedere statistic, însă mărimea efectului a fost
scăzută. Corelaţia dintre scorurile la scala Îngrijorare şi performanţele şcolare a fost
284
negativă, semnificativă din punct de vedere statistic şi a avut aceeaşi valoare cu cea
înregistrată în cazul versiunii lungi. În fine, corelaţia dintre scorurile la scala
Emotivitate şi performanţele şcolare a fost negativă, dar nesemnificativă din punct de
vedere statistic şi cu o valoare infimă. Aşadar, ca şi în cazul versiunii lungi, scorurile la
scala Îngrijorare au prezentat o relaţie mai consistentă cu performanţele şcolare.
Pentru fiecare dintre subloturile de elevi diferenţiate în funcţie de variabila sex,
corelaţiile dintre scorurile la versiunea IAT-8 şi rezultatele şcolare au fost negative şi
semnificative din punct de vedere statistic (mai puţin în cazul scalei Emotivitate pentru
băieţi). Pentru băieţi, valoarea corelaţiei dintre scorurile la scala Îngrijorare şi
rezultatele şcolare a fost uşor mai ridicată decât valoarea corelaţiei înregistrată în cazul
fetelor.
În concluzie, forma scurtă cu opt itemi (IAT-8) a versiunii în limba română
(IAT) a inventarului TAI a dovedit caracteristici psihometrice satisfăcătoare, foarte
asemănătoare cu cele înregistrate pentru forma lungă.
Deane şi Taylor (2002) recomandă utilizarea versiunii scurte a inventarului TAI
doar în situaţii de cercetare în care este necesară măsurarea nivelului anxietăţii faţă de
testare, iar administrarea formei lungi a inventarului ar fi prea costisitoare. Ne raliem
acestei opinii. Atunci când este necesară diferenţierea între cele două dimensiuni ale
anxietăţii faţă de testare, este mai adecvată utilizarea versiunii lungi a inventarului,
întrucât scalele care operaţionalizează cele două dimensiuni ale anxietăţii faţă de
testare au o consistenţă internă mai bună.
285
286
10. Limite metodologice şi direcţii pentru continuarea studiilor
aplicative
O cercetare realizată în condiţii ideale presupune obţinerea unui ansamblu de

rezultate valabile din toate punctele de vedere, în raport cu problema ştiintifică
formulată. Fie că este vorba despre descrierea comportamentelor complexe ale unei
persoane sau ale unui grup de persoane prin metoda observaţiei, fie că este vorba
despre obiectivul identificării relaţiilor cauzale dintre două sau mai multe aspecte ale
funcţionării individuale sau ale funcţionării grupurilor de indivizi prin metoda
experimentală propriu-zisă, rezultatele unei cercetări perfect realizată ar fi considerate
absolut juste în raport cu obiectivele care au stat în atenţia cercetătorilor. Altfel spus, ar
fi asigurată validitatea internă a cercetării, fără nici o restricţie.
La rândul ei, validitate internă ar asigura posibilitatea generalizării rezultatelor
cercetării, adică acestea, ca şi concluziile cercetării, ar avea o puternică validitate
externă. Însă condiţiile reale în care sunt realizate cercetările întrunesc foarte rar
cerinţele perfecţiunii, deşi se urmăreşte permanent acest lucru.
Fie că implică un design experimental în sensul strict al conceptului, fie că este
vorba despre o abordare bazată pe completarea mai multor chestionare în vederea
surprinderii relaţiilor ipotetice dintre diverse constructe psihologice – cum este şi cazul
studiilor pe care le-am realizat, orice demers empiric (studiu de teren) implică anumite
neajunsuri care limitează validitatea rezultatelor şi de care trebuie să se ţină cont,
atunci când este evaluată valoarea teoretică şi practică a demersului.
***
A. LIMITE METODOLOGICE. 1. O primă limită a studiilor pe care le-am
realizat în vederea explorării calităţilor psihometrice ale versiunii în limba română a
inventarului TAI vizează reprezentativitatea eşantionului general de elevi de liceu
pentru populaţia de referinţă. Aşa cum am precizat şi în Capitolul 7 (subcapitolul 7.6.,
punctul B), lotul normativ a fost destul de extins şi a inclus subloturi de elevi (fete şi
băieţi din toate cele patru trepte de şcolarizare) provenite atât din licee teoretice, cât şi
din instituţii de învăţământ tehnice şi vocaţionale. Însă, gradul de reprezentativitate
pentru populaţia generală de elevi de liceu a lotului alcătuit din cei 1914 elevi nu este
acelaşi cu gradul de reprezentativitate care ar fi fost atins în cazul unui lot normativ
construit printr-o abordare probabilistă (de exemplu, eşantionarea în funcţie de
repartiţia diverselor variabile socio-demografice în populaţia generală de elevi
combinată cu eşantionarea aleatoare).
În ciuda acestui neajuns, volumul mare al datelor pe care l-am raportat în teza
noastră, ca şi normele pe care le-am propus pentru inventarul TAI/IAT constituie prima
bază de lucru din literatura de specialitate autohtonă care va fi utilă cercetătorilor şi
practicienilor interesaţi de problematica anxietăţii faţă de examene şi teste.
287
2. De asemenea, în demersul de perfecţionare a versiunii în limba română a
inventarului IAT, vom urmări extinderea studiilor în populaţia de studenţi, pentru care
am dispus de date pe loturi relativ mici şi obţinute prin eşantionare de covenienţă. Ne
propunem realizarea de noi studii pe loturi de studenţi care urmează şi alte specializări
decât psihologia, întrucât aceştia sunt probabil mai puţin susceptibili de a intui
variabilele măsurate de itemii inventarului IAT şi de a distorsiona datele (rezultatele),
prin concentrarea răspunsurilor într-o anumită direcţie 92.
3. În una dintre condiţiile studiului pe care l-am realizat în vederea testării
echivalenţei dintre versiunea în limba română (IAT) şi versiunea originală în limba
engleză a inventarului TAI, elevii de liceu au completat mai întâi versiunea în limba
engleză, apoi au înapoiat formularele cu răspunsuri primind în schimb spre completare
un alt formular cu versiunea în limba română. În cealaltă condiţie, elevii au completat
mai întâi versiunea în limba română, apoi pe cea în limba engleză.
Analizând global datele pe care le-am obţinut, am constatat că ordinea în care
elevii bilingvi completaseră cele două versiuni a avut o anumită influenţă asupra
scorurilor pe care le obţinuseră, deoarece mediile scorurilor pentru versiunea care
fusese completată ultima (versiunea în limba română – în cazul primei condiţii,
respectiv versiunea în limba engleză – în cazul celei de-a doua) au manifestat tendinţa
de a fi mai scăzute. Pentru cea de-a doua dintre condiţii, această tendinţă a fost chiar
semnificativă din punct de vedere statistic în cazul scorurilor la scala Emotivitate (a se
revedea Capitolul 4, subcapitolul 4.2., Tabelul 18).
Tendinţa constatată a fost explicată prin posibila influenţă din partea faptului că
elevii au completat cele două versiuni imediat una după alta şi nu la un anumit interval
de timp, aşa cum s-a întâmplat în studiul întreprins de Öner şi Kaymak (1987) care a
constituit baza pentru design-ul, procedura şi prelucrările la care am făcut apel în
studiul nostru.
După părerea noastră, intervalul de timp între administrările celor două versiuni
ar trebui să fie suficient de mare, pentru ca elevii să nu aibă ocazia de a memora
răspunsurile pe care le dau la versiunea anterioară. Din acest punct de vedere, Öner şi
Kaymak (1987) au procedat într-un mod mai adecvat decât noi 93. Este vorba despre o
altă limită metodologică pe care ne-o asumăm şi pe care dorim să o depăşim.
4. Numeroşi autori care au propus modele dimensionale ale anxietăţii faţă de
testare şi au construit instrumente pentru testarea acestora au utilizat analiza factorială,
ca metodă pentru reducerea datelor obţinute în urma administrării unor ansambluri de
itemi iniţiale, precum şi pentru alegerea itemilor care acopereau cel mai bine, prin
92
Studenţii la psihologie deţin anumite cunoştinţe despre conceptul de anxietate şi despre
probele psihologice prin care anxietatea poate fi evaluată.
93
În studiul pe care l-au efectuat, Öner şi Kaymak (1987) au urmărit să testeze şi fidelitatea
(test-retest) a versiunii în limba turcă a inventarului TAI.
288
conţinutul lor, un factor sau altul 94 (Zeidner, 1998). Însă, rezultatele nu au fost
întotdeauna clare şi concordante.
Odată ce un autor s-a hotărât asupra dimensiunilor pe care trebuie să le măsoare
instrumentul pe care şi-a propus să-l construiască pentru a evalua anxietatea faţă de
testare, a apelat la analiza factorială pentru construirea scalelor care să măsoare
dimensiunile. Itemii din cadrul unui ansamblu destinat evaluării anxietăţii faţă de
testare care au corelat puternic cu unul sau cu altul dintre factorii identificaţi prin
analiză factorială (deci care au avut valori ridicate ale saturaţiilor) şi care au corespuns
unei dimensiuni (de exemplu, dimensiunea referitoare la Emotivitate sau cea referitoare
la Reacţii corporale), au fost consideraţi utili în construirea unei scale.
Utilizând anumite valori-limită pentru saturaţiile itemilor într-un factor (praguri
de selecţie a itemilor în cadrul modelelor factoriale) 95, autorii au selectat seturi de itemi
care prezentau saturaţii puternice într-un factor sau în altul. Aceste seturi au constituit
scalele relativ independente care au fost ulterior incluse în structura instrumentului
destinat evaluării anxietăţii faţă de testare.
Începând cu anii 1980, mai mulţi autori care au fost preocupaţi de studiul
anxietăţii faţă de testare au utilizat analiza factorială confirmatorie 96 pentru a testa
gradul de adecvare a conţinutului itemilor instrumentelor în raport cu o dimensiune sal
cu alta a anxietăţii faţă de testare (Zeidner, 1998). Autorii au pornit de la un anumit
model dimensional al anxietăţii faţă de testare pe care au dorit să-l testeze empiric. De
asemenea, analiza factorială confirmatorie a fost utilizată pentru analiza şi selecţia
itemilor unor noi instrumente destinate evaluării anxietăţii faţă de testare sau pentru
revizuirea conţinutului unor instrumente deja existente.
94
Trebuie precizat că toate instrumentele care au fost construite şi dezvoltate în vederea
evaluării anxietăţii faţă de testare au pornit de la premisa multidimensionalităţii constructului.
Prin urmare, acestea conţin una, două, trei sau mai multe scale, fiecare corespunzătoare câte
unei dimensiuni a anxietăţii faţă de testare.
95
Aceste valori minime au variat de la un autor la altul. Unii au preferat valoarea 0.30 ca limita
minimă a saturaţiei unui item într-un factor, în funcţie de care itemul a fost reţinut în scala
destinată evaluării acelui factor, pe când alţii au fost mai exigenţi utilizând ca prag minim de
selecţie valoarea 0.40 sau valoarea 0.45. Spielberger (1980) a utilizat valoarea 0.40 ca prag de
selecţie a itemilor în cadrul structurii factoriale a inventarului TAI, incluzând în versiunea finală
numai acei itemi care au prezentat saturaţii peste această valoare în factorul Îngrijorare sau în
factorul Emotivitate.
96
Trebuie precizat că analiza factorială poate fi utilizată pentru testarea modelului legat de un
anumit construct psihologic, fiind asimilată unui model de analiză factorială confirmatorie. În
literatura de limbă engleză, aceasta este cunoscută sub numele de confirmatory factor
analysis/CFA. De asemenea, analiza factorială permite reducerea numărului de variabile, atunci
când acestea sunt prea numeroase şi dorim să verificăm dacă pot fi reduse la un număr mai mic
de factori cu o putere mare de descriere a realităţii investigate (Howitt şi Cramer, 2006). Într-o
situaţie de acest gen, analiza factorială are caracterul unui studiu de explorare (engl. exploratory
factor analysis/EFA).
289
Alţi autori au utilizat analiza factorială exploratorie în vederea reducerii
numărului mare de variabile referitoare la manifestările anxietăţii faţă de testare la un
set mai redus de variabile latente, însă cuprinzător şi neredundant.
În cadrul studiilor noastre, reducerea scorurilor pe care elevii şi studenţii le-au
obţinut la itemii versiunii în limba română a inventarului TAI a fost efectuată
utilizându-se opţiunile oferite de aplicaţia SPSS 10.00 for Windows. Această aplicaţie
(ca şi fiecare dintre versiunile ei ulterioare) nu permite efectuarea unei analize
factoriale confirmatorie în mod direct. În schimb, este adecvată pentru realizarea
analizei factoriale exploratorie (Howitt şi Cramer, 2006; Labăr, 2008).
Analiza factorială conformatorie poate fi realizată doar cu anumite soft-uri
statistice specializate, precum AMOS, LISREL sau MPLUS. Toate aceste aplicaţii
permit obţinerea unor indici (RMSEA, RNI, NFI, CFI), prin care cercetătorul poate
evalua măsura în care modelele factoriale rezultate sunt potrivite cu datele de start şi le
poate compara între ele (de exemplu, poate stabili dacă un model cu k factori oblici este
superior unuia cu k factori ortogonali).
Nedeţinând licenţa de utilizare a acestor soft-uri, ne-am aflat în imposibilitatea
rafinării datelor referitoare la structura factorială a inventarului IAT. Ne-am limitat
doar la calculul indicilor pe care îi oferă aplicaţia SPSS (Kaiser-Meyer-Olkin Measure
of Sampling Adequacy/KMO şi Bartlett’s test of sphericity/χ 2). Acest fapt a fost
considerat o altă limită a studiilor pe care le-am realizat, în special a celor care au vizat
structura factorială a versiunii în limba română a inventarului IAT.
***
B. DIRECŢII PENTRU CONTINUAREA STUDIILOR. Inventarul TAI
permite măsurarea celor două dimensiuni ale anxietăţii faţă de examinări sau testări
care interferează negativ cu eforturile persoanei de a se concentra în sarcinile
evaluative: ruminaţiile anxiogene legate de posibilul eşec şi de consecinţele acestuia,
respectiv reacţiile emoţionale disfuncţionale. Acestea nu sunt singurele dimensiuni sau
faţete prin care poate fi descrisă anxietatea faţă de testare. Autorii au identificat şi alte
reacţii care pot fi considerate expresii ale anxietăţii resimţite de o persoană în diverse
situaţii evaluative, precum (Salamé, 1984): blocajele produse prin interferenţele
cognitive, ruminaţiile persoanei anxioase cu privire la reacţiile somatice şi neuro-
vegetative stânjenitoare, etc.
Deşi inventarul propus de Spielberger (1980) permite evaluarea destul de fidelă
doar a celor două dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare descrise de Liebert şi Morris
încă din anii 1960 (în timp ce alte instrumente permit o evaluare mai rafinată 97), acesta
a fost utilizat de peste un sfert de secol într-un număr impresionant de cercetări pe
loturi de elevi de şcoală elementară şi de liceu, respectiv de studenţi care au prilejuit
strângerea unui cumul bogat de informaţii cu privire la calităţile sale psihometrice.
97
De exemplu, a se revedea în Capitolul 6 prezentarea instrumentului Reaction to Tests/RTT
(Sarason, 1984).
290
Inventarul TAI a fost tradus şi adaptat în numeroase alte limbi: germană, ungară,
spaniolă, italiană, japoneză, chineză, coreeană, hindusă, turcă, arabă, egipteană,
ebraică, libaneză. Toate versiunile obţinute au dovedit calităţi psihometrice
comparabile cu datele raportate în manualul ediţiei în limba engleză a inventarului
Inventarul TAI reprezintă un standard de lucru influent în domeniul cercetărilor
teoretice şi aplicative privitoare la conceptul de anxietate faţă de testare De aceea,
poate fi utilizat cu încredere în consilierea educaţională a persoanelor care
experimentează simptomele supărătoare ale fricii de examene sau de testări. De
exemplu, elevii sau studenţii cu probleme de adaptare pot fi monitorizaţi cu ajutorul
inventarului TAI, în ceea ce priveşte efectele intervenţiilor psihologice destinate
ameliorării simptomelor de anxietate faţă de situaţiile evaluative pe care le resimt şi
care le afectează negativ eficacitatea şcolară sau academică.
În cadrul programului de studiu teoretic şi de aplicaţii de teren pe care le-am
realizat, ne-am propus traducerea în şi adaptarea pentru limba română a inventarului
TAI şi experimentarea versiunii de lucru pe loturi de elevi şi de studenţi, în vederea
evaluării calităţilor psihometrice cerute oricărui instrument pentru a putea fi considerat
util în practica cercetării şi în cea a intervenţiei psihologice.
Unul dintre obiectivele pe care ni le-a propus a fost analiza datelor din
perspectiva reperelor oferite în literatura metodologică pentru calităţile psihometrice
ale unui instrument destinat evaluării psihologice şi compararea acestora cu datele
raportate în studiile străine care au utilizat inventarul TAI ca bază pentru evaluarea
anxietăţii faţă de testare. În acest sens, ne-au interesat în mod explicit: caracteristicile
distribuţiilor scorurilor la inventar obţinute de către elevi şi studenţi, comparaţiile
scorurilor în funcţie de variabilele sex, vârstă, clasă şcolară/an de studiu sau
specializare, fidelitatea inventarului (consistenţa internă, fidelitatea test-retest,
fidelitatea prin metoda înjumătăţirii), gruparea factorială a itemilor, validitatea de
conţinut a itemilor, validitatea de construct a inventarului, respectiv validitatea de
criteriu. Este vorba despre caracteristicile psihometrice de bază, cerute minimal
oricărei probe destinată evaluării unui domeniu al funcţionării psihologice a unei
persoane.
Totuşi, mai sunt numeroase alte direcţii care trebuie explorate, pentru a
fundamenta temeinic versiunea în limba română a inventarului TAI care poate fi
utilizată în cercetare sau în intervenţia în cadrul populaţiilor şcolară şi academică
vulnerabile. De aceea, în cadrul programului de studii pe care ni l-am propus în
continuare, vom urmări:
 Îmbunătăţirea adaptării lingvistice şi culturale a itemilor inventarului, prin
integrarea observaţiilor care ne-au fost prilejuite de datele obţinute în urma
aplicării pe nouă loturi de elevi de liceu, respectiv pe trei loturi de studenţi a
versiunii de lucru în limba română deja elaborată. În acest sens, ne propunem
replicarea studiului prin care am vizat testarea echivalenţei dintre versiunea în
limba română şi versiunea originală în limba engleză a inventarului TAI, prin
291
integrarea limitei metodologice la care ne-am referit mai sus, ca şi prin
extinderea loturilor de elevi, respectiv de studenţi. Compararea datelor obţinute
în mai multe studii de teren ne va permite să identificăm mai bine itemii
problematici şi să rafinăm conţinutul acestora.
 Extinderea cercetărilor de teren în populaţia de studenţi la diferite specializări, în
vederea obţinerii unui corpus mai bogat de date care să servească:
a. evaluării capacităţii versiunii în limba română a inventarului TAI de a
releva prevalenţa anxietăţii faţă de testări şi examene în cadrul populaţiei
de studenţi generală, precum şi a subpopulaţiilor acesteia diferenţiate în
funcţie de variabile, precum: vârsta, sexul, anul de studiu, specializarea,
forma de învăţământ, etc.;
b. testării calităţilor psihometrice ale versiunii în limba română
(sensibilitate, fidelitate, structură factorială, validitate de construct şi de
criteriu) pentru populaţia academică;
c. realizării etalonării versiunii în limba română a inventarului TAI pentru
populaţia de studenţi;
d. rafinării datelor privitoare la versiunea paralelă a inventarului (IAT-III)
pe care am stabilit-o pornind de la răspunsurile elevilor de liceu (a se
revedea Capitolul 8), precum şi la versiunea scurtă (IAT-8) ale cărei
calităţi psihometrice au fost explorate tot pe lotul general de elevi de
liceu (a se revedea Capitolul 9).
 Extinderea studiilor de teren în populaţia de elevi de gimnaziu, în vederea
evaluării calităţilor psihometrice (sensibilitate, fidelitate, structură factorială,
validitate de construct şi de criteriu), a etalonării, precum şi în vederea rafinării
datelor psihometrice referitoare la forma originală (lungă), la forma paralelă şi la
cea scurtă a versiunii în limba română a inventarului TAI.
 Îmbogăţirea datelor cu privire la fidelitatea versiunii în limba română a
inventarului TAI. În acest sens, ne propunem rafinarea studiilor referitoare la
fidelitatea test-retest a inventarului (aspect pe care l-am acoperit mai puţin
convingător în cadrul studiilor noastre), prin administrarea acestuia pe loturi mult
mai numeroase de elevi de liceu, respectiv de studenţi şi apoi readministrarea la
un interval de două săptămâni sau mai puţin (pentru evaluarea încrederii în
scoruri), precum şi la un interval de trei săptămâni, o lună sau mai multe luni (în
vederea evaluării stabilităţii scorurilor la inventar, adică a trăsăturii referitoare la
anxietatea faţă de testare, respectiv a faţetelor acesteia).
De asemenea, pot fi colectate date referitoare la fidelitatea prin tehnica
formelor paralele (echivalente) care apare ca o variaţie a fidelităţii test-retest.
Acest demers implică administrarea pe loturi de elevi şi de studenţi a versiunii de
lucru în limba română IAT, iar după o anumită perioadă de timp a versiunii
paralele IAT-III şi asigură înlăturarea unor factori (de exemplu, reamintirea
292
răspunsurilor date cu ocazia primei completări a inventarului) care pot
distorsiona mai ales valoarea coeficientului de încredere în scorurile la inventar.
 Evaluarea modului în care evoluează scorurile la versiunea în limba română a
inventarului TAI în raport cu tipurile de situaţii în care acesta este completat de
către elevi de gimnaziu şi de liceu sau de către studenţi. Astfel, se impune
compararea (printr-o abordare longitudinală) a scorurilor obţinute de către elevii
sau de către studenţii cărora li s-a administrat inventarul IAT în următoarele
situaţii:
a. testarea anunţată a nivelului cunoştinţelor la o anumită disciplină; elevii
sau studenţii vor completa de mai multe ori inventarului IAT, după cum
urmează: cu două săptămâni înainte de testare – cu o săptămână înainte
de testare – cu o zi înainte de testare – imediat înainte de testarea
propriu-zisă – imediat după testare – la o zi după testare – la o săptămână
după testare – la două săptămâni după testare;
b. testare neanunţată a nivelului cunoştinţelor la o disciplină (aceleaşi
momente temporale ca în cazul testării anunţate);
c. înaintea iniţierii unui program de intervenţie individuală sau de grup 98
destinat reducerii simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare
diagnosticate la elevii sau la studenţii dintr-un grup, respectiv după
parcurgerea programului: imediat şi la un interval mai mare de timp
(follow-up-ul pentru evaluarea stabilităţii efectelor produse de
intervenţie).
 Rafinarea datelor privitoare la validitatea internă (structura factorială) a versiunii
în limba română a inventarului TAI. În acest sens, ne propunem administrarea
inventarului pe noi loturi de elevi de gimnaziu şi de liceu, respectiv pe loturi de
studenţi şi evaluarea soluţiilor cu unul, doi sau cu trei factori utilizând opţiunile
unor softuri specializate precum AMOS sau LISREL care permit calculul unor
indicatori sintetici utili în compararea modelelor factoriale. Pentru soluţiile cu
doi sau cu trei factori, vom urmări compararea modelelor bazate pe restricţia cu
privire la ortogonalitatea factorilor cu modelele bazate pe restricţia cu privire la
oblicitatea factorilor 99.
98
De exemplu: training destinat îmbunătăţirii practicilor legate de studiul şi de pregătirea pentru
un examen sau pentru un test, terapie cognitiv-comportamentală, învăţarea unor tehnici de
relaxare şi de control al cogniţiilor şi al emoţiilor iraţionale şi debilitante. În implementarea
programelor de intervenţie bazate pe terapii individuale sau de grup de o anumită orientare,
vom apela la expertiza oferită de psihoterapeuţi atestaţi.
99
Ţinându-se cont de rezultatele unor studii care au evidenţiat corelaţia pozitivă între
dimensiunile anxietăţii faţă de testare (Deffenbacher, 1980; citat de Fiore, 2003; Bowler, 1987;
Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987), se poate porni de la ipoteza oblicităţii factorilor
(dimensiuni latente) în care se pot grupa itemii inventarului TAI.
293
 Extinderea corpus-ului de date referitor la validitatea externă a versiunii în limba
română a inventarului TAI. Ne referim la validitatea de construct (concurentă).
Astfel, ne propunem administrarea versiunii IAT împreună cu Chestionarul
pentru evaluarea reacţiilor faţă de teste/Reactions to Tests – RTT (Sarason,
1984) şi cu Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare/Test Anxiety Scale –
TAS (Sarason) care reprezintă instrumente alternative, foarte cunoscute în
domeniul evaluării simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare.
De asemenea, vom urmări administrarea versiunii IAT împreună cu Testul
pentru evaluarea anxietăţii faţă de succesul (realizarea) şcolar(ă) sau
academic(ă)/Achievement Anxiety Test – AAT (propus de R. Alpert şi R. N.
Haber, în anul 1960) care evaluează anxietatea ca factor facilitant pentru
realizarea obiectivelor şcolare sau academice (engl. facilitating anxiety),
respectiv anxietatea ca factor care interferează negativ cu eforturile orientate
către obţinerea unor performanţe şcolare sau academice bune (engl. debilitating
anxiety). Conform lui Corcoran şi Fischer (1987), valoarea celor două scale ale
AAT constă în gradul relativ ridicat al specificităţii în raport cu aspectele
anxietăţii care pot interfera cu realizarea în plan şcolar sau academic.
În fine, ne interesează administrarea inventarului IAT împreună cu o serie
de probe destinate evaluării unor factori cognitivi şi motivaţionali 100, respectiv a
unor factori afectivi şi legaţi de personalitate (de exemplu: furie, depresie,
imaginea de sine, comportamentul/personalitatea de tip A, etc.) care au fost puşi
în relaţie cu dinamica manifestărilor specifice anxietăţii faţă de testare (a se
vedea Zeidner, 1998).
 Rafinarea datelor cu privire la validitatea de criteriu a versiunii IAT (corelaţia cu
performanţele la testele de nivel sau de randament cognitiv-intelectual, respectiv
cu performanţele şcolare şi academice). În acest sens, am văzut în Capitolul 7
(subcapitolul 7.4., punctul 7.4.3.) că datele pe care le-am obţinut au indicat un
pattern inconsistent al corelaţiilor dintre scorurile pe care elevii din cadrul unuia
dintre loturi le-au obţinut la inventarul IAT şi performanţele pe care le-au
înregistrat la trei dintre testele Bateriei factoriale PMA. Rezultatul a fost pus pe
seama caracteristicilor statistice ale distribuţiilor performanţelor pe care elevii le-
au obţinut la cele trei teste de aptitudini cognitiv-intelectuale. Aceste
caracteristici au indicat un nivel destul de slab al performanţelor şi efectul de
restrângere a dispersiei acestora, ambele explicabile prin nivelul intelectual real
al elevilor, probabil relativ slab şi/sau prin lipsa de experienţă a acestora în
completarea de teste de abilităţi cognitiv-intelectuale cu limită de timp. De aceea,
100
De exemplu: percepţia cu privire la capacitatea de auto-control – engl. perceived self-
control, optimismul, sentimentul de neajutorare – engl. helplessness, procrastinarea – engl.
procrastination, auto-handicaparea – engl. self-handicapping, percepţia timpului şi orientarea în
timp, etc.
294
ne propunem depăşirea limitelor metodologice ale studiului la care ne-am referit
prin replicarea acestuia pe mai multe loturi de elevi şi de studenţi, demers în care
să controlăm variabila referitoare la abilitatea cognitiv-intelectuală (inteligenţa)
generală.
În cadrul studiilor, ne propunem utilizarea altor probe destinate evaluării
inteligenţei generale şi a aptitudinilor cognitiv-intelectuale specifice, cum ar fi:
Matricile Progresive Raven, Testul Wonderlic pentru evaluarea
personalului/Wonderlic Personnel Test – WPT, Testul de aptitudini
diferenţiale/Differential Aptitude Tests – DAT sau Bateria de teste psihologice
de aptitudini cognitive – BTPAC.
De asemenea, am văzut că relaţia dintre scorurile la inventarul IAT şi
performanţele şcolare trebuie evaluată din perspectiva criteriului referitor la
performanţele şcolare care rareori este obiectiv, adică neafectat de distorsiunile
specifice evaluării achiziţiilor şcolare de ansamblu sau la diferite discipline
realizată de către profesorii din cadrul aceleeaşi unităţi de învăţământ sau din
cadrul unor unităţi diferite.
Am mai văzut că gradul de obiectivitate a mediilor generale (semestriale
sau anuale) depinde de diferenţele care există între unităţile sau profilele
educaţionale, în ceea ce priveşte cultură internă şi politica evaluării, aspect aflat
în relaţie directă cu imaginea publică a respectivelor unităţi de învăţământ şi cu
cerinţele impuse de piaţa educaţională.
Ţinând cont de toate aceste observaţii, ca şi de faptul că mediile generale
pe un semestru sau pe un an şcolar maschează anumite diferenţe (uneori mari)
între performanţele la diverse discipline care pot corela diferit cu nivelul
anxietăţii faţă de testare şi, pe de altă parte, includ atât performanţele obţinute de
către elevi la evaluările orale pe care profesorii le realizează la diverse discipline,
cât şi performanţele obţinute la evaluările scrise (lucrări de control, teze), ne
propunem rafinarea datelor privitoare la relaţiile dintre scorurile la inventarul
IAT şi nivelul performanţelor şcolare. Acest demers implică corelarea scorurilor
la inventarul IAT cu notele la tezele semestriale pe care elevii le susţin la
anumite discipline, precum şi cu mediile semestriale sau anuale pe care le obţin
la diverse discipline.
Pe de altă parte, se impune extinderea la populaţia de studenţi a studiilor
privitoare la validitatea de criteriu a inventarului IAT (corelaţia cu performanţele
academice).
În fine, validitatea de criteriu a versiunii în limba română a inventarului
TAI va fi studiată şi prin strategia grupurilor contrastante selecţionate în funcţie
de un criteriu clinic. De exemplu, vom lua drept criteriu prezenţa/absenţa
295
diagnosticului de tulburare de anxietate generalizată 101. Este vorba despre una
dintre tulburările anxioase din Axa I (Tulburări clinice) din DSM-IV (vezi ediţia
românească din 2003).
Grupurile contrastante vor fi reprezentate de elevi (studenţi) diagnosticaţi
cu tulburare de anxietate generalizată (în comorbiditate sau nu cu alte afecţiuni)
aflată în schemă de tratament sau în remisiune (grup clinic), respectiv elevi
(studenţi) echivalenţi în ceea ce priveşte distribuţia după vârstă, sex, clasă
şcolară (an de studiu), dar fără diagnostic de anxietate generalizată sau alte
antecedente psihiatrice (grup de control). Cum este şi firesc, ne aşteptăm ca
elevii din grupul clinic să înregistreze la versiunea în limba română a
inventarului TAI medii ale scorurilor semnificativ mai ridicate decât cele ale
elevilor normali din punct de vedere clinic.
Datele obţinute printr-o astfel de abordare ne vor permite şi evaluarea
senzitivităţii, respectiv a specificităţii versiunii în limba română a inventarului
IAT.
 Rafinarea datelor cu privire la versiunea paralelă (IAT-III) şi la cea scurtă (IAT-
8) a inventarului IAT, prin contravalidarea acestora pe loturi de elevi şi de
studenţi. În acest sens, vom urmări explorarea tuturor direcţiilor la care ne-am
referit mai sus.
 Reevaluarea etaloanelor pentru versiunea în limba română a inventarului TAI. În
acest sens, apelând la metoda eşantionării stratificate multistadiale şi combinând-
o cu cea a eşantionării de tip cluster 102, ne propunem construirea unui eşantion
normativ reprezentativ pentru populaţia de elevi de gimnaziu, a unui alt eşantion
normativ reprezentativ pentru populaţia de elevi de liceu, respectiv a unui al
treilea eşantion normativ reprezentativ pentru populaţia de studenţi,
administrarea versiunii IAT, prelucrarea răspunsurilor, analiza datelor şi
construirea etaloanelor.
 Etalonarea versiunii paralele IAT-III, precum şi a versiunii scurte IAT-8 urmând
strategia la care ne-am referit mai sus.
101
Legat de comorbiditatea anxietăţii faţă de testare, Beidel şi Turner (1988; citaţi de Hall,
2005) au arătat că 60 % dintre şcolarii care prezentau simptomele specifice anxietăţii faţă de
testare îndeplineau de asemenea, şi criteriile din DSM-III pentru o tulburare de anxietate (de
exemplu, fobia socială, fobie simplă sau specifică, tulburare de anxietate generalizată).
102
De exemplu, pentru elevi, această combinaţie presupune stratificarea unităţilor de
eşantionare reprezentate de clasele de elevi (care pot fi privite ca nişte clustere, adică grupuri
eterogene deja formate şi stabile) în funcţie de regiunea istorico-geografică, judeţul, oraşul,
tipul de liceu sau profilul (colegiu naţional/liceu teoretic, grup şcolar, etc.), treapta de
şcolarizare (clasa a V-a, clasa a VI-a,... sau clasa a IX-a, clasa a X-a,...) care le sunt specifice.
După ce am realizat această grupare, se aleg aleator clasele de elevi din fiecare strat în parte,
astfel încât în eşantionul final să se regăsească repartiţia variabilelor socio-demografice din
populaţia de elevi generală. În cazul eşantionării stratificate multistadiale, obiectivul îl
296
11. Valoarea aplicativă a studiilor pe care le-am realizat
Prin studiile pe care le-am realizat, am vizat, în primul rând, explorarea

calităţilor psihometrice ale versiunii în limba română (IAT) a inventarului TAI, apoi o
serie de aspecte specifice referitoare la anxietatea faţă de testare în populaţia de elevi
de liceu şi de studenţi români (de exemplu: prevalenţa, diferenţele în funcţie de
variabilele sex, clasă şcolară şi an de studiu, variabilele personale corelate
manifestărilor specifice anxietăţii faţă de testare, relaţia cu performanţele cognitiv-
intelectuale şi cu cele şcolare).
Valoarea rezultatelor pe care le-am obţinut trebuie analizată atât din perspectiva
relevanţei în raport cu modelul explicativ care include cauzele şi factorii favorizanţi ai
anxietăţii faţă de testare, cât şi în ceea ce priveşte relevanţa în raport cu cercetarea
aplicativă şi cu practica diagnosticării anxietăţii faţă de testare în populaţia şcolară şi
în cea academică, subiacentă programelor de intervenţie destinate prevenirii acestui
flagel care, alături de alţi factori, afectează negativ performanţele şcolare ale multora
dintre elevi şi studenţi.
Din perspectivă teoretică, rezultatele studiului pe care l-am întreprins sugerează
că, în evaluarea anxietăţii faţă de testare în rândul elevilor şi al studenţilor, trebuie să
ţinem cont de caracteristicile individuale (personale) care se asociază frecvent cu
simptomele specifice anxietăţii faţă de testare. Dintre acestea, anxietatea evaluată ca
trăsătură (predispoziţia în rândul elevilor şi al studenţilor orientată către trăirea cu o
anumită regularitate a stărilor anxioase de o anumită intensitate), auto-eficienţa
(credinţa elevilor şi a studenţilor în propriile lor competenţe, privite ca resurse ale
adaptării la exigenţele vieţii cotidiene, inclusiv a celei şcolare sau academice), stima de
sine, inclusiv cea legată de domeniul şcolar sau de cel academic (gradul în care elevii
sau studenţii se valorizează pe ei înşişi, adică se acceptă şi îşi evaluează favorabil
propriile caracteristici) locul controlului (stilul în atribuirea cauzelor propriilor succese
sau eşecuri), stabilitatea emoţională (factor al personalităţii elevilor sau studenţilor
care exprimă predispoziţia acestora către trăirea stărilor anxioase şi depresive,
vulnerabilitatea în faţa situaţiilor stresante sau tensionate, emotivitatea, impulsivitatea
sau iritabilitatea), stilurile de adaptare la situaţiile stresante (maniera caracteristică în
care elevii sau studenţii încearcă să facă faţă situaţiilor stresante pe care le întâlnesc,
inclusiv cele din viaţa şcolară sau academică) sau deprinderile şi obişnuinţele legate de
activitatea de studiu şi de învăţare care este specifică fazei de pregătire a elevilor
constituie clasele de elevi şi nu elevii înşişi. În schimb, elevii din clasele selectate constituie
eşantionul final.
297
pentru diverse teste sau examene pot juca un rol important, aşa cum am văzut în partea
aplicativă a acestei lucrări (Capitolul 7).
Performanţele şcolare slabe pe care le obţin de multe ori elevii sau studenţii pot
fi explicate atât printr-o serie de caracteristici individuale (a se vedea cele la care ne-
am referit mai sus), cât şi prin factori care ţin de mediul şcolar (de exemplu,
dificultatea conţinuturilor şi a sarcinilor şcolare/academice, stilul profesorilor legat de
predare şi de evaluarea achiziţiilor) sau de cel familial (atitudinile părinţilor faţă de
performanţele şcolare obţinute de elev, nivelul stimulării intelectuale şi al celei
afective, climatul social şi afectiv din cadrul familiei, problemele materiale, etc). Toţi
aceşti factori interacţionează dinamic determinând anumite pattern-uri
comportamentale relevante pentru evoluţia unui elev sau student în domeniul şcolar.
Atunci când sunt disfuncţionale, credinţele, atitudinile şi comportamentele pe care
elevii sau studenţii le manifestă vis-à -vis de şcoală (printre care se numără şi cele
referitoare la anxietatea faţă de examene şi teste) conduc la eşec şcolar sau în plan
academic.
Din punctul de vedere al proiectelor de cercetare aplicativă, versiunea în limba
română a inventarului TAI, ca şi versiunea paralelă (IAT-III) şi cea scurtă (IAT-8)
oferă cercetătorilor români interesaţi de problematica anxietăţii faţă de testare şi a
domeniilor conexe acesteia sau a celor interesaţi de alte topici, în care anxietatea faţă
de testare este una dintre variabilele care contează, posibilitatea evaluării fidelă, validă
şi economicoasă în rândul elevilor, al studenţilor sau al altor categorii de persoane care
constituie populaţia ţintă a unui studiu a preocupărilor cognitive legate de eşec şi de
posibilele consecinţe ale acestuia, precum şi a răspunsurilor emoţionale negative şi
disfuncţionale (deci a dimensiunilor Îngrijoare şi Emotivitate care au fost descrise ca
fiind bazale pentru manifestările specifice anxietăţii faţă de testare). Temele studiilor
pot fi foarte variate, iar anxietatea faţă de testare poate fi una dintre variabilele
principale sau o variabilă secundară, în cadrul modelelor a căror testare constituie
scopul unui cercetător.
De aceea, suntem interesaţi de dezvoltarea unor colaborări cu tineri cercetători
din ţară, în vederea proiectării şi implementării studiilor care să vizeze perfecţionarea
versiunii în limba română a inventarului TAI, ca şi a versiunilor paralelă şi scurtă.
Din punctul de vedere al programelor destinate prevenirii anxietăţii faţă de
testare în populaţia şcolară sau în cea de studenţi, rezultatele cercetării pe care am
întreprins-o 103 sugerează că lucrul permanent cu elevii sau cu studenţii (prin evaluarea
psihologică a resurselor şi a performanţelor, prin monitorizarea performanţelor şcolare
103
De exemplu, scorurile semnificativ mai ridicate pe care le-au obţinut elevii de clasa a IX-a în
comparaţie cu cei de clasa a X-a, cu elevii de clasa a XI-a sau cu cei de clasa a XII-a, scorurile
mai ridicate ale studenţilor de anul I comparativ cu studenţii în anii II sau IV sau corelaţiile
negative dintre scorurile la inventarul IAT şi performanţele şcolare obţinute de către elevii de
liceu.
298
sau academice şi prin consilierea psihologică individuală şi de grup) reprezintă o
necesitate, încă din primul an de liceu sau de facultate.
Procesul educaţional este dinamic, implicând feed-back-uri permanente atât din
partea cadrelor didactice şi a diriginţilor (în cazul elevilor), respectiv a cadrelor
didactice universitare (în cazul studenţilor), a părinţilor, cât şi din partea elevilor şi a
studenţilor – beneficiarii direcţi ai investiţiei educaţionale. Bagajul aptitudinal şi cel
legat de cunoştinţe pe care elevii sau studenţii îl posedă la intrarea în şcoală este o bază
necesară însă nu şi suficientă pentru adaptarea optimă la viaţa şcolară sau la cea
academică (succesul şcolar/academic).
De aceea, intervenţia formativă permanentă din partea dascălilor va stimula
elevii sau studenţii să-şi valorifice într-un mod optim potenţialul de care dispun. Dar,
pentru ca această stimulare să fie posibilă şi aibă efectele scontate, este obligatorie
cunoaşterea atât de către elevi sau de către studenţi, cât şi de către profesori a tuturor
resurselor şi competenţelor de care dispun primii. Printre aceste resurse (posibile
puncte tari sau, dimpotrivă, slabe), trebuie incluse şi variabilele la care am făcut
referire în partea aplicativă a lucrării noastre accentuând asupra problematicii legată de
anxietatea faţă de examene şi testări.
Iată de ce inventarul TAI/IAT poate fi util (iar rezultatele cercetărilor noastre au
demonstrat acest lucru), în sensul fidelităţii, a validităţii, a economicităţii şi a
standardizării, în etapa de evaluare specifică diverselor proiecte de intervenţie destinate
controlului în populaţia şcolară şi în cea de studenţi a prevalenţei simptomelor
anxietăţii faţă de evaluare. Pentru psihologii sau consilierii şcolari, ca şi pentru
psihoterapeuţi, inventarul TAI, în versiunea pe care am experimentat-o în cadrul
studiilor noastre, este un instrument cu bune calităţi psihometrice care permite
evaluarea precisă a nivelului simptomelor specifice anxietăţii faţă de teste şi examene
resimţite de către elevi, studenţi sau alte categorii de persoane, înaintea iniţierii unei
scheme de intervenţie în vederea reducerii acestora, ca şi după implementarea ei (în
vederea evaluării efectelor intervenţiei).
***
În vederea restituirii rezultatelor unui elev care a completat inventarul IAT,
psihologul (consilierul) şcolar sau psihologul clinician poate utiliza profilele pe care le
redăm în Figua 11.1., respectiv în Figura 11.2. Primul dintre acestea, mai tehnic, poate
fi păstrat în fişetul cabinetului de consiliere psihopedagogică, iar cel de-al doilea
(Profilul tău – Cât de mult te temi de examenele/testele de la şcoală ?), mai facil de
lecturat şi de înţeles, poate fi înmânat elevului.
În funcţie de scorurile standard pe care un elev le-a obţinut la cele două scale ale
inventarului IAT, se va bifa una dintre căsuţele din dreptul coloanelor descriptive 104
situate pe prima linie a profilului (corespunzătoare scalei Îngrijorare), respectiv una
104
Prima coloană prezintă descrierea corespunzătoare scorurilor standard scăzute, cea de-a doua
coloană corespunde scorurilor standard moderate, iar ultima – scorurilor ridicate.
299
dintre căsuţele din dreptul coloanelor situate pe cea de-a doua linie a profilului
(corespunzătoare scalei Emotivitate). Elevul poate citi şi înţelege uşor descrierea
profilului personal, din coloanele care au fost bifate.
Figura 11.1.
300
Iată un exemplu de interpretare a scorurilor brute, pe care un elev de liceu le-a

obţinut la inventarul IAT. Elevul D. N., băiat în clasa a XI-a, a înregistrat următoarele
scoruri brute: Emotivitate – 19, Îngrijorare – 16, scor total inventar – 45. Protocolul cu
răspunsurile pe care acesta le-a dat la cei 20 de itemi ai inventarului IAT a evidenţiat
următoarea serie destul de variată: itemul 1 – B, itemul 2 – C, itemul 3 – B, itemul 4 –
B, itemul 5 – A, itemul 6 – C, itemul 7 – C, itemul 8 – B, itemul 9 – B, itemul 10 – C,
itemul 11 – B, itemul 12 – C, itemul 13 – B, itemul 14 – A, itemul 15 – B, itemul 16 –
B, itemul 17 – B, itemul 18 – C, itemul 19 – B şi itemul 20 – B. Scorurile brute pe care
le-a obţinut D. N. au fost raportate la etalonul pentru subpopulaţia de băieţi în clasele
X-XII. Scorurile standard au fost: Emotivitate – IV, Îngrijorare – IV, scor total – IV.
Acestea au indicat un nivel ridicat al anxietăţii faţă de testare exprimat în cazul lui D.
N. printr-o accentuare atât a preocupărilor legate de posibilul eşec la examene şi teste
şi de consecinţele acestuia, cât şi a discomfortului emoţional (încordare, agitaţie,
senzaţii somatice şi fiziologice stânjenitoare).
În vederea surprinderii grafice a tendinţelor la nivelul unui grup, lot sau eşantion
de elevi de liceu privitoare la anxietatea faţă de testare şi la faţetele acesteia, se va
utiliza primul dintre profile. Utilizarea acestuia implică raportarea la etalonul destinat
populaţiei generale de elevi de liceu (Tabelul 54, Capitolul 7). În loc de scorurile brute,
se vor utiliza valorile rotunjite ale mediilor pe care elevii le-au obţinut la cele două
scale ale inventarului IAT, respectiv la ansamblul celor 20 de itemi. Acestea vor fi
raportate la etalon rezultând scorurile standard, pe baza cărora se poate construi
profilul
Dacă se doreşte compararea profilelor în funcţie de variabila sex, se va utiliza tot
primul dintre profile, precum şi normele prezentate în Tabelele 55 şi 56 (Capitolul 7).
Deşi în literatura străină (mai ales cea de limbă engleză), anxietatea faţă de
testare a început să stea în atenţia cercetătorilor încă de la mijlocul secolului trecut, în
preocupările cercetătorilor din ţara noastră nu pare să fi suscitat prea mult interes.
Considerând arid terenul cercetării acestei topici în ţara noastră, însă ca un
domeniu cu potenţial de explorare (dat fiind volumul imens de studii raportate în
literatura de specialitate internaţională) şi util intervenţiilor din practica educaţională,
am iniţiat un program sistematic de studii teoretice, combinat cu mai multe aplicaţii de
teren, prin care ne-am propus explorarea potenţialului psihometric al inventarului TAI,
dar şi a unor aspecte ale anxietăţii faţă de testare relevante pentru înţelegerea acestui
construct psihologic.
301
Figura 11.2.
302
Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (TAI) reprezintă un reper
în domeniul cercetărilor aplicative privitoare la conceptul de anxietate faţă de testare şi
la constructele (reţeaua nomologică) conexe acestuia şi a practicii evaluării în scopul
intervenţiilor, aşa cum inventarul STAI este un standard de lucru influent pentru
domeniul cercetărilor cu privire la anxietate şi a evaluării acesteia, iar inventarul NEO
PI-R reprezintă un cadru de lucru pentru domeniul evaluării personalităţii individului,
privit în normalitatea funcţionării lui în viaţa de zi cu zi şi în mediul profesional.
Studiile pe care le-am întreprins constituie prima încercare de introducere în aria
de interes a cercetătorilor şi a practicienilor români a unui domeniu care în străinătate
are o istorie de peste 60 de ani şi a trezit interesul cercetătorilor din numeroase ţări:
Cehoslovacia, China, Coreea, Egipt, Germania, Japonia, India, Iordania, Iran, Israel,
Italia, Liban, Olanda, Turcia, Ungaria, etc. Cât anume am reuşit să acoperim din scopul
pe care ni l-am propus şi cât de convingători am fost reprezintă aspecte care vor fi
evaluate cu siguranţă de către specialiştii interesaţi. Suntem deschişi către sugestii şi
colaborări constructive.
303
304
12. Concluzii
În primul capitol al acestei monografii, au fost sistematizate câteva dintre

direcţiile în care s-au orientat studiile privitoare la anxietatea faţă de testare:
manifestările specifice, prevalenţa în funcţie de variabilele vârstă, sex şi rasă, relaţia
cu performanţele la testele de abilităţi şi cu performanţele şcolare sau academice,
relaţia cu motivaţia pentru realizarea şcolară sau academică, respectiv metodele şi
tehnicile cunoscute în domeniul intervenţiei în vederea reducerii şi/sau prevenirii
simptomelor specifice.
Anxietatea faţă de testare reprezintă un ansamblu de preocupări cognitive
(cogniţii negative cu privire la performanţă, la propriile competenţe sau la strategiile de
adaptare) şi de reacţii neuro-vegetative (expresie a intensificării activităţii sistemului
nervos autonom), pe care unii indivizi le manifestă înaintea, în timpul sau după o
situaţie de testare (test de aptitudini cognitive sau examen de verificare a cunoştinţelor,
specific activităţii şcolare/academice), în care este implicată obţinerea unei
performanţe şi evaluarea socială a acesteia.
R. M. Liebert şi L. W. Morris au identificat două dimensiuni ale anxietăţii faţă
de testare: preocupările cognitive (factorul Îngrijorare), respectiv răspunsurile
emoţionale (factorul Emotivitate), care au fost preluate în literatura pe această temă.
Liebert şi Morris au definit prima dimeniune prin preocupările cognitive legate de
consecinţele unui posibil eşec, pe care individul care se află într-o situaţie de evaluare
le poate avea. Cea de-a doua dimensiune a fost definită printr-un cortegiu de reacţii
neuro-vegetative, care au la bază intensificarea activităţii sistemului nervos autonom.
Unii autori au nuanţat conţinutul factorului Îngrijorare, descriind mai multe tipuri
cogniţii care pot apare în combinaţii variate (Deffenbacher, 1978; Meichenbaum şi
Butler; citaţi de Salamé, 1984; Schwarzer şi Quast, 1985; citaţi de Herrmann,
Liepmann şi Otto, 1987). Cele două dimensiuni au fost confirmate de numeroase
cercetări empirice (Hagtvet, 1982; Schwarzer, 1984), care au utilizat ca instrument
pentru măsurarea anxietăţii faţă de testare fie Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de
testare/TAS, fie Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare/TAI.
Prevalenţa anxietăţii faţă de testare variază în funcţie de sex (Hembree, 1988;
Zeidner, 1998; Hill şi Sarason, 1966; Zeidner şi Nevo, 1992; apud Hall, 2005; Berger
şi Shecter, 1996; Chang, 1997; apud Moore, 2006), de vârstă (Hembree, 1988; Zeidner,
1998; Sarason şi alţii, 1965; Hill şi Sarason, 1966; apud Hall, 2005), rasă (Hembree,
1988; Turner, Beidel, Hughes şi Turner, 1993; apud Hall, 2005), etnie şi statut socio-
economic.
Anxietatea faţă de testare influenţează negativ performanţa indivizilor la testele
cognitive sau la examenele şcolare/academice, în sensul deteriorării (Salamé, 1984;
Hembree, 1988; Hill şi Sarason, 1966; Nottleman şi Hill, 1977; Schwarzer, 1981; apud
305
Bowler, 1987; Cassady, 2004; Wigfield şi Eccles, 1989; apud Hall, 2005) şi
interferează cu motivaţia de realizare şcolară/academică (Heckhausen, 1982; Schmalt,
1982; Becker, 1982; apud apud Salamé, 1984).
În vederea ameliorării simptomelor specifice anxietăţii faţă de testare, au fost
experimentate mai multe metode (biofeed-back-ul, hipnoza, terapia cognitiv-
comportamentală, terapia raţional-emotivă, desensibilizarea sistematică, training-ul
destinat îmbunătăţirii practicilor legate de studiu). Însă, unele studii au arătat că, dintre
toate aceste metode, terapia cognitiv-comportamentală, combinată cu training-ul
destinat îmbunătăţirii practicelor legate de studiu şi învăţare, pare a fi cea mai eficientă
metodă pentru reducerea anxietăţii faţă de testare şi îmbunătăţirea performanţelor
şcolare sau academice (Algaze, 1979; citat de Spielberger, 1980; Ergene, 2003).
Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (IAT) a fost construit şi
dezvoltat cu scopul de a permite măsurarea diferenţelor individuale în ceea ce priveşte
nivelul anxietăţii faţă de testare, care a fost privită ca predispoziţia unora dintre indivizi
de a trăi anumite simptome, atunci când se confruntă cu o situaţie evaluativă
(Spielberger, 1980).
Inventarul a fost dezvoltat în mai multe etape, pornindu-se de la itemii Scalei
pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare (Test Anxiety Scale – TAS, Sarason, 1972,
1978) – unul dintre primele instrumente care au fost propuse în vederea evaluării
nivelului anxietăţii faţă de testare şi a dimensiunilor acesteia. Analizele factoriale
întreprinse succesiv pe diferite loturi de studenţi şi pe diferite versiuni preliminare de
către Spielberger şi colaboratorii săi au permis diferenţierea din ce în ce mai clară a
celor două dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare, descrise de Liebert şi Morris, încă
din 1967: Îngrijorarea – referitoare la preocupările cognitive pe care un individ, care
se confruntă cu o situaţie de testare, le poate avea cu privire la consecinţele unui
posibil eşec, respectiv Emotivitatea – care include simptome neuro-vegetative,
manifestări ale intensificării activităţii sistemului nervos autonom.
Manualul inventarului prezintă o serie de date privind calităţile psihometrice ale
celor două scale (fidelitate, validitate de construct, validitate de criteriu). Aceste date
au fost obţinute pe mai multe loturi numeroase de subiecţi (elevi şi studenţi, de ambele
sexe). Datele indică o bună fidelitate a inventarului, în ansamblul său, precum şi a celor
două scale (consistenţă internă, încrederea pe care ne-o putem pune în scoruri,
stabilitatea trăsăturii legată de anxietatea faţă de testare). Datele cu privire la validitate
indică relaţii semnificative între scorurile la inventar şi scorurile la alte măsuri fidele şi
valide, legate de: anxietate în general (anxietatea-stare şi anxietatea-trăsătură),
anxietatea faţă de testare (scala lui Sarason), curiozitate (curiozitatea-stare şi
curiozitatea-trăsătură), locul controlului, predispoziţia către credinţe iraţionale,
performanţele la teste de aptitudini cognitiv-intelectuale (inteligenţa generală,
aptitudinea verbală, aptitudinea numerică, deprinderile şi abilităţile legate de studiu),
precum şi de performanţele la teste de achiziţii (aptitudini şcolare, aptitudini
profesionale) sau performanţele şcolare/academice (note şi medii şcolare).
306
Manualul oferă etaloane (în centile şi cote T) pentru patru categorii ale populaţiei
de elevi şi studenţi. Aceste etaloane sunt utile pentru interpretarea scorurilor obţinute
de un individ, prin raportarea la rezultatele obţinute de eşantionul de referinţă
corespunzător treptei de şcolarizare pe care se află acesta.
Inventarul IAT a fost tradus şi adaptat în numeroase alte limbi: germană, ungară,
spaniolă, italiană, japoneză, chineză, coreeană, hindusă, turcă, arabă, egipteană,
ebraică, libaneză. Versiunile obţinute au dovedit calităţi psihometrice comparabile cu
datele raportate în manualul ediţiei în limba engleză a inventarului.
Datele pe care le-am obţinut în urma administrării versiunii în limba română
(IAT) a inventarului TAI pe mai multe loturi de elevi de liceu, respectiv pe trei loturi
de studenţi au relevat următoarele caracteristici psihometrice pe care le-am evaluat ca
fiind consistente:
 media scorurilor elevilor de liceu din lotul general a manifestat tendinţa de a se
situa în zona scorurilor scăzute; mediile pe care le-au obţinut studenţii s-au situat
în zona scorurilor moderate sau scăzute;
 atât fetele, cât şi băieţii de liceu români au obţinut scoruri semnificativ mai
scăzute decât elevii de liceu americani;
 atât elevii, cât şi studenţii au obţinut scoruri semnificativ mai mari la scala
Emotivitate comparativ cu scala Îngrijorare; acest rezultat a fost echivalat cu
faptul că, în rândul elevilor şi al studenţilor, faţeta anxietăţii faţă de testare
referitoare la simptomele emoţionale a manifestat tendinţa de a fi mai accentuată
comparativ cu preocupările legate de potenşialul eşec;
 între distribuţia de frecvenţe a scorurilor totale la inventarul IAT pe care le-au
obţinut băieţii şi distribuţia scorurilor pe care le-au obţinut fetele s-a înregistrat o
diferenţă semnificativă din punct de vedere statistic; de asemenea, s-a constatat o
prevalenţă mai ridicată a anxietăţii faţă de testare în rândul fetelor comparativ cu
cel al băieţilor;
 fetele de liceu au obţinut la inventarul IAT medii semnificativ mai ridicate decât
cele ale băieţilor; de asemenea, pentru fiecare sublot diferenţiat în funcţie de
variabila clasă şcolară, fetele au obţinut scoruri semnificativ mai ridicate decât
cele ale băieţilor;
 atât pentru lotul general de elevi de liceu, cât şi pentru fiecare dintre subloturile
diferenţiate în funcţie de clasa şcolară, mărimea efectului variabilei sex a fost
mai ridicată pentru scala Emotivitate decât mărimea înregistrată pentru scala
Îngrijorare;
 pentru toate cele trei loturi de studenţi pe care am administrat inventarul IAT,
studentele au obţinut medii semnificativ mai ridicate decât cele înregistrate
pentru studenţi; diferenţele au vizat în special scorurile la scala Emotivitate,
precum şi scorurile totale; ca şi în cazul elevilor, mărimea efectului pe care
variabila sex l-a avut asupra scorurilor la scala Emotivitate a fost mai ridicată
decât mărimea efectului pentru scala Îngrijoare;
307
 datele analizei de varianţă univariată au indicat un efect semnificativ din punct
de vedere statistic al variabilei clasă şcolară asupra scorurile pe care elevii le-au
obţinut la versiunea în limba română a inventarului TAI; comparaţiile detaliate
au evidenţiat diferenţe semnificative din punct de vedere statistic între mediile
obţinute de către elevii de clasa a IX-a şi mediile subloturilor corespunzătoare
fiecăreia dintre celelalte trei clase şcolare (în toate cazurile, elevii de clasa a IX-a
au înregistrat medii mai ridicate);
 interacţiunea variabilelor sex şi clasă şcolară a avut efecte nesemnificative din
punct de vedere statistic asupra scorurilor pe care elevii le-au obţinut la
inventarul IAT;
 de asemenea, s-a constatat un efect nesemnificativ statistic şi de mărime
neglijabilă din partea variabilei an de studiu asupra scorurilor totale inventarul
IAT pe care studenţii le-au obţinut; studenţii de anul I au înregistrat cea mai
ridicată medie, fiind urmaţi de studenţii în anul II, respectiv de cei în anul IV;
diferenţele între mediile obţinute de către studenţii în cei trei ani de studiu au fost
nesemnificative din punct de vedere statistic;
 de asemenea, analiza de varianţă univariată a indicat un efect nesemnificativ din
punct de vedere statistic al variabilei vârstă, precum şi un efect nesemnificativ al
interacţiunii dintre aceasta şi variabila sex asupra scorurilor pe care studenţii le-
au obţinut la inventarul IAT;
 în schimb, variabila independentă specializare a avut un efect semnificativ din
punct de vedere statistic asupra scorurilor la inventarul IAT pe care studenţii le-
au obţinut; studenţi la specializarea Psihologie de la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea ,,Al. I. Cuza” au obţinut medii semnificativ
mai ridicate decât cele ale studenţilor la specializarea Arhitectură de la
Universitatea Tehnică ,,Gh. Asachi” şi chiar decât cele ale studenţilor la
specializarea Psihologie de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi; de asemenea, studenţii în domeniul
Psihologie de la Universitatea ,,Petre Andrei”au înregistrat medii mai ridicate
decât cele ale studenţilor la specializarea Arhitectură de la Universitatea Tehnică
,,Gh. Asachi”, însă diferenţele au fost nesemnificative din punct de vedere
statistic;
 atât în cazul elevilor, cât şi în cel al studenţilor, valorile consistenţei interne
(coeficientul α-Cronbach) pentru scala Emotivitate au fost ceva mai ridicate
decât valorile înregistrate pentru scala Îngrijorare; de asemenea, pentru
subloturile de subiecţi de sex feminin, valorile consistenţei interne au fost uşor
mai ridicate comparativ cu valorile înregistrate pentru subloturile de subiecţi de
sex masculin; în ansamblul lor, valorile coeficientului α-Cronbach au probat o
bună consistenţă internă a versiunii în limba română a inventarului TAI;
 au fost constatate valori (corectate) foarte bune ale fidelităţii prin înjumătăţire a
inventarului IAT; în cazul studenţilor, valorile fidelităţii prin înjumătăţire au fost
308
uşor mai ridicate decât cele înregistate pentru elevii de liceu;
 în cadrul a două studii efectuate pe un lot de elevi de liceu, respectiv pe un lot de
studenţi, am obţinut valori satisfăcătoare ale fidelităţii test-retest a versiunii în
limba română a inventarului TAI; în cazul elevilor, retestul a fost realizat la un
interval de timp cuprins între 44.1 săptămâni şi 46 de săptămâni; în cazul
studenţilor, retestul a fost realizat la un interval de trei săptămâni;
 validitatea de conţinut a versiunii în limba română a inventarului TAI a fost
evaluată prin tehnica experţilor; din evaluările acestora, a rezultat o concordanţă
totală în ceea ce priveşte dimensiunea (faţeta) anxietăţii faţă de testare reflectată
în conţinutul a 14 dintre cei 20 de itemi;
 validitatea de construct a versiunii în limba română a inventarului TAI a fost
evaluată prin corelarea scorurilor obţinute de către eleviii sau studenţii din
diverse loturi cu scorurile la alte probe prin care au fost evaluate o serie de
variabile ale funcţionării cognitive şi emoţionale; astfel, pentru lotul de elevi
general, scorurile totale la inventarul IAT au corelat pozitiv şi semnificativ din
punct de vedere statistic cu scorurile la Scala pentru evaluarea anxietăţii-
trăsătură/STAI Y-2 (valoarea corelaţiei a indicat o legătură de intensitate
moderată); atât pentru lotul de elevi general, cât şi pentru subloturile diferenţiate
în funcţie de variabila sex, valorile corelaţiilor pozitive dintre scorurile la scala
Îngrijorare şi scorurile la STAI Y-2 au fost mai ridicate decât valorile
corelaţiilor dintre scala Emotivitate şi anxietatea-trăsătură; rezultate
asemănătoare au fost obţinute în cazul unui lot de studenţi care au completat atât
inventarul IAT, cât şi STAI Y-2;
 scorurile totale la inventarul IAT pe care le-au obţinut elevii de liceu din cadrul
unuia dintre cele nouă loturi au corelat pozitiv, semnificativ din punct de vedere
statistic şi cu intensitate foarte ridicată cu scorurile totale la Chestionarul pentru
evaluarea reacţiilor faţă de teste/RTT; de asemenea, scorurile totale la
inventarul IAT au prezentat corelaţii pozitive, semnificative din punct de vedere
statistic şi de intensitate foarte ridicată cu scorurile la scalele
Tensiune/Încordare, respectiv Îngrijorare din chestionarul RTT;
 deoarece sunt scale echivalente, scorurile pe care elevii le-au obţinut la scalele
Emotivitate, respectiv Îngrijorare din inventarul IAT au corelat pozitiv,
semnificativ din punct de vedere statistic şi cu intensitate foarte ridicată cu
scorurile la scalele Tensiune/Încordare, respectiv Îngrijorare din chestionarul
RTT;
 datele obţinute în cadrul aceluiaşi studiu efectuat pe elevi au mai evidenţiat
corelaţii pozitive, semnificative din punct de vedere statistic şi de intensitate
moderată spre uşor ridicată între scorurile la inventarul IAT şi scorurile la scala
Centrarea pe emoţii negative din Inventarul pentru evaluarea stilurilor de
adaptare la situaţii stresante/CISS;
309
 în cadrul unui studiu efectuat pe un alt lot de elevi, scorurile la inventarul IAT au
corelat negativ, cu valori moderate şi semnificativ din punct de vedere statistic
cu scorurile la Scala pentru evaluarea auto-eficienţei/SES, respectiv pozitiv,
semnificativ din punct de vedere statistic şi cu valori moderate cu scorurile la
Scala internalism-externalism pentru copii şi tineri/IE-CT; de asemenea,
inventarul IAT a prezentat corelaţii negative, semnificative din punct de vedere
statistic şi moderate ca valoare cu Scala pentru evaluarea deprinderilor şi a
obişnuinţelor legate de studiu/SSHS;
 scorurile pe care elevii dintr-un al patrulea lot le-au obţinut la inventarul IAT au
corelat negativ şi semnificativ din punct de vedere statistic cu scorurile la
Subscala pentru evaluarea evaluarea stimei de sine legată de domeniul şcolar
din ETES; valoarea corelaţiei dintre scorurile totale la inventarul IAT şi scorurile
la stima de sine legată de domeniul şcolar a indicat o legătură de intensitate
scăzută spre moderată; valoarea corelaţiei dintre scorurile la stima de sine legată
de domeniul şcolar şi scorurile la scala Îngrijorare a fost mai ridicată decât
valoarea corelaţiei cu scorurile la scala Emotivitate;
 în cadrul studiului efectuat pe studenţii la specializarea Psihologie de la
Universitatea ,,Petre Andrei” din Iaşi, am înregistrat corelaţii negative şi
semnificative din punct de vedere statistic între scorurile la inventarul IAT şi
scorurile la Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine/RSES; corelaţia
între scorurile totale la inventarul IAT şi scorurile la stima de sine a indicat o
legătură de intensitate moderată; pentru scala Emotivitate, valoarea corelaţiei cu
stima de sine a fost mai scăzută decât valoarea înregistrată pentru scala
Îngrijorare;
 în cadrul aceluiaşi studiu la care ne-am referit mai sus, corelaţiile dintre scorurile
la inventarul IAT şi scorurile la Chestionarul Penn State pentru evaluarea
predispoziţiei unei persoane de a-şi face griji/PSWQ au fost pozitive,
semnificative din punct de vedere statistic şi au avut valori moderate;
 în cadrul studiului efectuat pe studenţii la specializarea Arhitectură, am constatat
corelaţii negative şi semnificative din punct de vedere statistic între scorurile la
inventarul IAT şi scorurile la factorii Stabilitate emoţională şi Caracter
conştiincios din Chestionarul Alter Ego; valorile corelaţiilor cu scorurile la
factorul Stabilitate emoţională au fost mai ridicate decât cele ale corelaţiilor cu
scorurile la factorul Caracter conştiincios; pe de altă parte, valoarea corelaţiei
dintre scorurile la scala Emotivitate din inventarul IAT şi scorurile la factorul
Stabilitate emoţională a fost mai ridicată decât valoarea corelaţiei cu scorurile la
scala Îngrijorare; dintre cele două dimensiuni ale Stabilităţii emoţionale,
Controlul emoţiilor a avut corelaţii moderate ca valoare şi semnificative din
punct de vedere statistic cu scorurile la inventarul IAT;
 în cadrul unui studiu desfăşurat pe un lot de elevi de liceu, corelaţiile dintre
scorurile la inventarul IAT şi scorurile la trei dintre testele de aptitudini cognitiv-
310
intelectuale din Bateria factorială PMA au fost nesemnificative din punct de
vedere statistic şi au avut mărimi scăzute sau neglijabile; corelaţiile cu
performanţele la testele de aptitudine verbală şi aptitudine numerică au fost
negative, în timp ce corelaţiile cu performanţele la testul de raţionament abstract
şi cele cu scorurile compozite pentru aptitudinea cognitiv-intelectuală au fost
pozitive;
 evaluat pentru opt loturi de elevi de liceu în cazul cărora am înregistrat mediile
pe care le obţinuseră în anul şcolar anterior, pattern-ul corelaţiilor dintre
scorurile la inventarul IAT şi performanţele şcolare a fost inconsistent; astfel, în
timp ce unele corelaţii au fost negative, adică în sensul aşteptat, altele au fost
pozitive; nu toate corelaţiile au fost semnificative din punct de vedere statistic;
valorile corelaţiilor au fost cuprinse între 0.008 şi 0.26 (efect cel mult scăzut spre
moderat);
 pentru patru dintre cele opt loturi de elevi de liceu de la care au provenit datele
referitoare la validitatea de criteriu a versiunii în limba română a inventarului
TAI, valorile corelaţiilor dintre scorurile la scala Îngrijorare şi performanţele
şcolare pe care elevii le obţinuseră au fost mai ridicate decât valorile corelaţiilor
cu scorurile la scala Emotivitate; spre deosebire de pattern-ul corelaţiilor pentru
scorurile totale la inventarul IAT şi de cel pentru scala Emotivitate, patternul
corelaţiilor dintre scorurile la scala Îngrijorare şi performanţele şcolare a fost
mai consistent;
 pentru lotul total de elevi de liceu, provenit din reunirea celor opt loturi separate
pentru care am dispus de date referitoare la validitatea de criteriu, corelaţia dintre
scorurile totale la inventarul IAT şi performanţele şcolare a fost negativă,
semnificativă din punct de vedere statistic, însă a avut o valoare foarte scăzută;
corelaţia dintre scorurile la scala Îngrijorare şi performanţele şcolare a fost
negativă, semnificativă din punct de vedere statistic şi a indicat o legătură de
intensitate scăzută spre modestă; corelaţia dintre scorurile la scala Emotivitate şi
performanţele şcolare a fost pozitivă, adică în sensul contrar celui aşteptat,
nesemnificativă din punct de vedere statistic şi a indicat o legătură neglijabilă;
pentru fete, pattern-ul corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi
performanţele şcolare a fost cel mai consistent;
 pe de altă parte, diferenţiind lotul de elevi general în funcţie de variabila clasă
şcolară, am constatat un pattern consistent al corelaţiilor dintre scorurile la
inventarul IAT şi performanţele şcolare; cele mai ridicate valori ale corelaţiilor
negative dintre scorurile la inventarul IAT şi performanţele şcolare s-au
înregistrat pentru sublotul de elevi de clasa a XI-a; pentru elevii de clasa a XII-a,
pattern-ul corelaţiilor dintre scorurile la inventarul IAT şi performanţele şcolare
a fost inconsistent;
 datele pe care le-am obţinut în urma efectuării pe lotul de elevi de liceu general a
unei analize factoriale exploratorie, prin metoda descompunerii în componente
311
principale cu rotaţie varimax, au evidenţiat tendinţa itemilor de a se grupa în doi
factori care au explicat 44.33 % din varianţa comună a scorurilor la itemi; itemii
1, 2, 8-13, 15, 16, 18 şi 19 au tins să se grupeze în primul dintre cei doi factori
care au fost extraşi şi pe care l-am apropiat de dimensiunea Emotivitate; itemii 3-
7, 14 şi 17 au tins să se grupeze în factorul II pe care l-am asimilat dimensiunii
Îngrijorare; itemul 20 a prezentat saturaţii apropiate în cei doi factori (ambele
saturaţii având valori moderate);
 pentru băieţii de liceu, cei doi factori extraşi au explicat împreună 39.61 % din
varianţa comună a itemilor, în timp ce pentru fete – 45.31 %; pattern-ul
saturaţiilor pe care itemii le-au prezentat în factori a fost asemănător pentru fete
şi băieţi; astfel, itemii 1, 2, 9-12, 15, 16, 18 şi 19 au prezentat saturaţii moderate
sau ridicate în primul dintre cei doi factori extraşi (care a fost asimilat
dimensiunii Emotivitate) şi scăzute sau foarte scăzute în cel de-al doilea; la
rândul lor, itemii 3-7, 14 şi 17 au prezentat saturaţii moderate sau ridicate în cel
de-al doilea dintre factorii extraşi (acest factor a fost legat de dimensiunea
Îngrijorare) şi saturaţii scăzute sau foarte scăzute în primul dintre factori; atât
pentru fete, cât şi pentru băieţi, itemul 20 a prezentat saturaţii cu valori moderate
şi apropiate în ambii factori extraşi (ca şi în cazul lotului general);
 modelul factorial relevat de scorurile la inventarul IAT pe care le-au obţinut 199
de studenţii la specializarea Psihologie a fost, în linii generale, asemănător cu cel
obţinut pentru elevii de liceu; astfel, itemii 8, 9, 11, 12, 13, 15 şi 18 au tins să se
grupeze în acelaşi factor pe care l-am apropiat, pe baza analizei conţinuturilor, de
dimensiunea Emotivitate; la rândul lor, itemii 3, 7, 14, 17 şi 19 au tins să se
grupeze într-un alt factor pe care l-am asimilat dimensiunii Îngrijorare; itemii 5,
6 şi 20 au tins să se grupeze într-un al treilea factor pe care l-am apropiat tot de
În cadrul studiilor de teren pe care le-am realizat, am urmărit construirea şi
experimentarea unei forme paralele a versiunii în limba română a inventarului TAI.
Itemii incluşi în cele două forme experimentale ale versiunii paralele în limba română a
inventarului TAI au fost formulaţi astfel încât să reflecte cele două dimensiuni ale
anxietăţii faţă de testare (Îngrijorarea şi Emotivitatea) în trei momente temporale
distincte: înainte de confruntarea cu situaţiile de examinare sau de testare propriu-zise,
în timpul acestora, respectiv după terminarea acestora.
Scorurile pe care elevii le-au obţinut la itemii unei prime versiuni paralele de
lucru (IAT-II) au fost supuse unei analize factoriale exploratorie, în vederea
evidenţierii dimensiunilor în care tindeau să se grupeze itemii. Pe baza datelor pe care
le-am obţinut, precum şi a evaluărilor conţinutului fiecăruia dintre itemi, am stabilit o a
două versiune de lucru (IAT-III). Faţă de versiunea IAT-II, IAT-III conţine numai 20
de itemi, dintre care 17 au fost preluaţi exact aşa cum fuseseră formulaţi şi
experimentaţi în cadrul versiunii IAT-II. Alţi doi itemi au fost preluaţi din versiunea
IAT-II, dar au fost uşor modificaţi. În fine, un item a fost complet nou.
312
Datele pe care le-am obţinut în urma experimentării pe un lot de elevi de liceu a
primei forme (IAT-II) a versiunii paralele au relevat următoarele caracteristici
psihometrice pe care le-am considerat ca fiind consistente:
 la fel ca în cazul elevilor care au completat versiunea originală în limba română a
inventarului TAI, fetele au obţinut scoruri semnificativ mai ridicate decât cele
ale băieţilor (mărime a efectului scăzută spre moderată);
 datele analizei de varianţă univariată au indicat un efect semnificativ din punct
de vedere statistic al variabilei clasă şcolară asupra scorurilor pe care elevii le-
au obţinut la versiunea IAT-II; comparaţiile detaliate au evidenţiat diferenţe
semnificative din punct de vedere statistic între mediile obţinute de către elevii
de clasa a IX-a şi mediile elevilor din subloturile corespunzătoare claselor a X-a,
a XI-a şi a XII-a (în toate cazurile, elevii de clasa a IX-a au înregistrat medii mai
ridicate);
 corelaţiile dintre scorurile la versiunea paralelă IAT-II şi scorurile la versiunea
originală în limba română (IAT) au fost pozitive, semnificative din punct de
vedere statistic şi au avut valori foarte ridicate; corelaţia dintre scorurile pe care
elevii le-au obţinut la versiunea IAT-II şi mediile pe care le obţinuseră pe anul
şcolar anterior a fost egală cu – 0.26 şi semnificativă din punct de vedere
statistic;
 valorile corelaţiilor între scorurile la itemii inventarului IAT-II şi scorul total au
fost cuprinse între 0.42 şi 0.72; pentru ansamblul celor 24 de itemi ai versiunii
IAT-II, valoarea consistenţei interne (coeficientului α-Cronbach) a fost egală cu
0.93 (pentru fete, valoarea a fost egală cu 0.93, iar pentru băieţi cu 0.92);
 toate corelaţiile dintre itemii versiunii IAT-II au fost semnificative din punct de
vedere statistic; valorile acestora au fost cuprinse între 0.15 şi 0.65; datele
analizei factoriale exploratorie, realizată prin metoda descompunerii în
componente principale cu rotaţie varimax, au evidenţiat tendinţa itemilor de a se
grupa în trei factori care au explicat 52.52 % din varianţa comună a scorurilor;
itemii 1, 3, 6, 13, 14, 15, 17, 21, 22, 23 şi 24 s-au grupat în dimensiunea
Emotivitate; pe de altă parte, itemii 2, 5, 8, 9, 10, 12, 16, 19 şi 20 s-au grupat în
dimensiunea Îngrijorare;
 ordonând descrescător valorile saturaţiilor în una sau în alta dintre cele două
dimensiuni, am reţinut următorii itemi pentru testarea a două scale, fiecare
conţinând câte opt itemi: 1, 3, 14, 17, 21, 22, 23 şi 24 – pentru scala Emotivitate
(α-Cronbach = 0.89), respectiv itemii 2, 5, 8, 9, 10, 12, 16 şi 19 – pentru scala
Îngrijorare (α-Cronbach = 0.84).
Datele pe care le-am obţinut în urma experimentării (contravalidare) pe un alt lot
de elevi a celei de-a doua forme a versiunii paralele (IAT-III) au relevat următoarele
caracteristici psihometrice:
 la fel ca în cazul primei forme, fetele au obţinut scoruri semnificativ mai ridicate
decât cele ale băieţilor (efect de mărime scăzută spre moderată);
313
 analiza de varianţă a indicat un efect semnificativ din punct de vedere statistic al
variabilei clasă şcolară asupra scorurilor pe care elevii le-au obţinut la versiunea
IAT-III; comparaţiile detaliate au evidenţiat un pattern diferit de cel înregistrat
pentru versiunea IAT-II al diferenţelor în funcţie de clasa şcolară; elevii de clasa
a XII-a au obţinut cea mai mare valoare a mediei, fiind urmaţi de elevii de clasa
a IX-a, de cei de clasa a X-a şi, pe ultimul loc, de elevii de clasa a XI-a;
 ca şi în cazul versiunii IAT-II, corelaţiile dintre scorurile la versiunea paralelă
IAT-III şi scorurile la versiunea originală în limba română (IAT) au fost pozitive,
semnificative din punct de vedere statistic şi au avut valori ridicate sau foarte
ridicate; pentru băieţi, valorile corelaţiilor dintre scorurile la versiunea IAT-III şi
scorurile la inventarul IAT au fost ceva mai scăzute decât valorile înregistrate
pentru fete; corelaţia dintre scorurile pe care elevii le-au obţinut la versiunea
IAT-III şi mediile pe care le obţinuseră pe anul şcolar anterior a fost egală cu –
0.14 şi semnificativă din punct de vedere statistic; pentru băieţi, corelaţia cu
performanţele şcolare a fost semnificativă din punct de vedere statistic şi a avut o
valoare mai ridicată (r = - 0.23) decât corelaţia înregistrată pentru fete (r = - 0.13)
care, însă, a fost nesemnificativă din punct de vedere statistic;
 pentru versiunea experimentală a scalei Îngrijorare din IAT-III (itemii 2, 4, 5, 8,
15, 17, 19 şi 20, corespunzători itemilor 2, 5, 8, 9, 10, 16, 19, respectiv 12 din
versiunea IAT-II), valorile coeficientului de consistenţă internă α-Cronbach au
fost egale cu 0.73 – lotul de elevi total, 0.71 – băieţi, respectiv 0.75 – fete; pentru
versiunea experimentală a scalei Emotivitate (itemii 1, 3, 7, 9, 12, 14, 16 şi 18
corespunzători itemilor 1, 3, 14, 23, 17, 24, 21, respectiv 22 din versiunea IAT-
II), vlorile coeficientului α-Cronbach au fost mult mai bune decât în cazul scalei
Îngrijorare (0.83 – lotul de elevi total, 0.79 – băieţi, respectiv 0.84 – fete);
 scorurile la scale experimentale Îngrijorare şi Emotivitate din versiunea IAT-III
au corelat pozitiv, semnificativ din punct de vedere statistic şi cu intensitate uşor
ridicată;
 pentru versiunea experimentală a scalei Emotivitate din IAT-III, validitatea de
construct a fost mai consistentă decât cea pentru scala Îngrijorare; atât pentru
întregul lot de elevi, cât şi pentru subloturile diferenţiate în funcţie de variabila
sex, valorile corelaţiilor dintre scorurile la scala Emotivitate din IAT-III şi
scorurile la scala Emotivitate din versiunea originală IAT au fost mai ridicate
decât valorile corelaţiilor dintre scorurile la scala Îngrijorare din IAT-III şi
scorurile la scala Îngrijorare din IAT;
 corelaţiile scorurilor la fiecare dintre cele două scale experimentale din versiunea
IAT-III cu performanţele şcolare au fost negative, însă au avut valori foarte
scăzute sau modeste; scala Îngrijorare a corelat semnificativ din punct de vedere
statistic cu performanţele şcolare atât pentru lotul de elevi total, cât şi în cazul
fiecăruia dintre subloturile diferenţiate în funcţie de variabila sex;
 valorile corelaţiilor între scorurile la fiecare dintre itemii inventarului IAT-III şi
314
scorul total au fost cuprinse între 0.36 şi 0.65; pentru lotul elevilor pe care am
experimentat versiunea IAT-III, valoarea consistenţei interne (coeficientul α-
Cronbach) pentru ansamlul itemilor a fost egală cu 0.88; variaţiile consistenţei
interne în funcţie de variabilele sex, respectiv clasă şcolară au fost mici – 0.89
(fete), 0.87 (băieţi), 0.89 (elevi de clasa a IX-a), 0.86 (elevi de clasa a X-a), 0.86
(elevi de clasa a XI-a), respectiv 0.90 (elevi de clasa a XII-a);
 aproape toate corelaţiile dintre itemii versiunii IAT-III au fost semnificative din
punct de vedere statistic; acestea au avut valori cuprinse între 0.05 şi 0.57; datele
analizei factoriale exploratorie, realizată tot prin metoda descompunerii în
componente principale cu rotaţie varimax, au evidenţiat tendinţa itemilor
versiunii IAT-III de a se grupa în trei factori care au explicat 49.05 % din
varianţa comună a scorurilor la itemi;
 itemii 2, 4, 8, 11, 13, 15, 17, 19 şi 20 s-au grupat în factorii I şi III pe care i-am
asimilat dimensiunii Îngrijorare; pe de altă parte, itemii 1, 3, 6, 9, 14 şi 16 s-au
grupat în factorul II pe care l-am apropiat de dimensiunea Emotivitate; modelul
factorial relevat de scorurile pe care elevii le-au obţinut la itemii versiunii IAT-III
a fost apropiat de modelul factorial rezultat pentru versiunea IAT-II.
În fine, stabilirea unei forme scurte a versiunii în limba română a inventarului
TAI a fost motivată de raţiuni practice care ţin de facilitarea implementării design-
urilor de cercetare. Pentru versiunea scurtă cu opt itemi (IAT-84), soluţia factorială a
fost cea mai convenabilă. Datele au relevat cele două dimensiuni ale anxietăţii faţă de
testare operaţionalizate în versiunea lungă a inventarului IAT: Îngrijorare şi
Emotivitate. Evaluată (comparativ cu celelalte două versiuni scurte – una cu şase şi alta
cu zece itemi) în funcţie de numărul de itemi, de valorile consistenţei interne
(satisfăcătoare în raport cu valorile înregistrate pentru consistenţa internă a versiunii
lungi), dar mai ales în funcţie de soluţia factorială, versiunea scurtă IAT-8 ni s-a părut
cea mai potrivită pentru a fi reţinută şi explorată în continuare.
***
Cea de-a doua parte a secolului al XX-lea a fost denumită sugestiv ca ,,epoca
stresului”, ,,epoca anxietăţii” şi, mai târziu, ,,epoca adaptării” (Endler, 1996; citat de
Zeidner, 1998). În timp ce stresul, anxietatea şi încercările de adaptare sunt experienţe
universale ale individului uman, intrinseci naturii şi condiţiei umane, natura stimulilor
environmentali asociaţi condiţiilor psihologice care evocă anxietatea şi stresul s-a
schimbat dramatic în ultimele decenii.
Dacă în timpurile mai vechi, catastrofele naturale, practicile oculte (de exemplu:
vrăjitoria sau vampirismul), bolile letale necunoscute, etc. reprezentau surse de stres şi
de anxietate pentru oameni, în epoca modernă, puternic industrializată şi tehnologizată,
stresul şi anxietatea sunt evocate mai ales de situaţiile sociale evaluative (în care
performanţele individuale devin un criteriu puternic de selecţie – în şcoală sau la locul
de muncă), multe dintre ele ambigue. Referindu-se la acest aspect, cercetătoarea
americană Seymour B. Sarason (1959; citată de Zeidner, 1998) arăta că trăim într-o
315
societate în care cultura testelor este foarte puternică, vieţile indivizilor umani fiind
determinate, în parte, de performanţele pe care le obţin la diverse teste.
Teama de teste şi examene scrise, de ascultarea orală, precum şi de alte situaţii
sociale care implică obţinerea unei performanţe şi evaluarea acesteia este un fapt
şcolar, prezent în rândul multor elevi. De altfel, în societatea modernă, anxietatea faţă
de situaţiile evaluative (de la cele specifice mediului şcolar şi academic până la
evaluările profesionale sau situaţiile de examinare psihologică) reprezintă un fenomen
cu o prevalenţă îngrijorătoare în populaţia generală, care a condus, în ultimele decenii,
la creşterea semnificativă a interesului ştiinţific pentru cauzele (natura şi
antecedentele), corelatele (factorii care sporesc vulnerabilitatea sau, dimpotrivă, se
constituie în mecanisme protective), consecinţele şi, mai ales, modalităţile de control şi
de prevenire a manifestărilor specifice anxietăţii faţă de situaţiile evaluative.
Mediul şcolar reprezintă una dintre cele mai importante filiere, în care testele,
examinările şi alte forme de evaluare a achiziţiilor (cunoştinţe teoretice şi practice)
ocupă un loc foarte important. Evaluarea este o componentă esenţială a procesului
educaţional, adesea generatoare de nemulţumiri, teamă sau indecizie în rândul elevilor
şi al părinţilor, dar şi al profesorilor. Unul dintre factorii, care au fost puşi în relaţie
directă cu evaluarea performanţelor şcolare şi academice este anxietatea faţă de
situaţiile evaluative pe care o resimt mulţi dintre elevi şi studenţi.
Anxietatea faţă de situaţiile evaluative este foarte des citată printre factorii care
joacă un rol important în apariţia şi/sau menţinerea unor efecte nefavorabile în planul
adaptării la sarcinile şcolare, precum: performanţele şcolare (academice) slabe sau
foarte slabe (subrealizarea şcoală sau eşecul şcolar), teama de şcoală, atitudinile de
respingere a şcolii (de exemplu: fuga de la şcoală sau abandonul şcolar), stresul
psihologic în rândul elevilor şi al studenţilor, însoţit de numeroase perturbări în planul
sănătăţii fizice şi psihice, etc.
De aceea, se impune cu stringenţă acţiunea concertată din partea tuturor agenţilor
educaţionali (elevii înşişi, cadrele didactice, psihologii şcolari, părinţii), în vederea
asistenţei psihopedagogice a elevilor care se confruntă cu simptomele supărătoare ale
anxietăţii faţă de examene, precum şi în vederea reducerii incidenţei acestui flagel.
316
BIBLIOGRAFIE
1. Abdel-Khalek, A. M., & Alansari, B. M. (2004). Gender differences in anxiety

among undergraduates from ten arab countries. Social Behavior and Personality,
32 (7), 649-656.
2. Aero, R., & Weiner, E. (Eds.) (1981). The Mind Test. New York: William Morrow
and Company, Inc.
3. Al-Doughmi, M. A., Shuriquie, N. T., Abdulhamid, M., Al-Ghwairy, A.,
Shuneigat, W. (2006). The impact of exams on anxiety levels among university
students. Journal of the Royal Medical Services, Iordania, 13 (1), 14-19.
4. American Psychiatric Association (2003). Manual de diagnostic şi statistică a
tulburărilor mentale. DSM-IV-TRTM (trad.). Bucureşti: Asociatia Psihiatrilor Liberi
din România.
5. Araki, N., Iwawaki, S., Spielberger, C. D. (1992). Construction and validation of a
japanese adaptation of the Test Anxiety Inventory. Anxiety, Stress, and Coping,
5(3), 217-224.
6. Arch, E. C. (1987). Differential responses of females and males to evaluative
stress: anxiety, self-esteem, efficacy, and willingness to participate. In R.
Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test
Anxiety Research (Vol. 5., pp. 97-106). Lisse, The Netherlands: Swets &
Zeitlinger.
7. Bantaş, A., Rădulescu, M. (1993). False Friends/Capcanele limbii engleze.
Bucureşti: Editura Teora.
8. Bartram, D. (1994). Fidélité et validité. În J. R. Beech şi L. Harding (coord.). Tests,
mode d’emploi. Guide de psychométrie (traducere din limba engleză). Paris:
Éditions du Centre de Psychologie Appliquée.
9. Bowler, R. (1987). A brief review of test anxiety in West German schools. R.
Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test
Anxiety Research (Vol. 5., pp. 85-90). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
10. Bouvard, M., Cottraux, J. (1996). Protocoles et échelles d’évaluation en
psychiatrie et en psychologie. Paris: Masson.
11. Brehm, S., Kassin, S.M. (1990). Social Psychology. Boston, MA: Houghton
Mifflin Company.
12. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., et Borgogni, L. (2001). Alter Ego – Les conq
facteurs fondamentaux de la personnalité. Manuel d’utilisation et d’interpretation.
Paris: Les Éditions et Applications Psychologiques.
13. Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test anxiety on text comprehension
and recall in the absence of external evaluative pressure. Applied Cognitive
Psychology, 18, 311-325.
317
14. Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2005). Personality and Intellectual
Competence. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
15. Chamorro-Premuzic, T., Ahmetoglu, G., & Furnham, A. (2008). Little more than
personality: dispositional determinants of test anxiety (the Big Five, core self-
evaluations, and self-assessed intelligence). Learning and Individual Differences,
18, 258-263.
16. Chelcea, S. (1994). Locul controlului şi emergenţa zvonurilor. În Personalitate şi
societate în tranziţie. Studii de psihologie socială. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi
Tehnică.
17. S. Chelcea (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative. Bucureşti: Editura Economică.
18. Chelcea, S. (2008). Selful. Cu referire la selful românesc în tranziţie. În S. Chelcea
(coord.). Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii (pp. 377-401). Iaşi: Editura
Polirom.
19. Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112 (1), 155-159.
20. Corcoran, K., Fischer, J. (1987). Measures for Clinical Practice. A Sourcebook.
New York: The Free Press. A Division of Macmillan, Inc.
21. Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory
(NEO PI-RTM) and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI). Professional Manual.
Odessa, Florida: Psychological Assessment Resources, Inc.
22. Costa, P. T. Jr., & McCrae, R. R. (1995). Domains and facets hierarchical
personalty assessment using the revised NEO Personality Inventory. Journal of
Personality Assessment, 64 (1), 21-50.
23. Costa, P. T., Jr., McCrae, R. R. et Rolland, J.-P. (1998). NEO PI-R. Inventaire de
personnalité-révisé. Manuel (adaptation francaise par Jean-Pierre Rolland). Paris:
24. Costa, P. T. Jr., Terracciano, A., & McCrae, R. R. (2001). Gender differences in
personality traits across cultures. Robust and surprising findings. Journal of
Personality and Social Psychology, 81 (2), 322-331.
25. Crandal, R. (1973). The measurement of self-esteem and related constructs. În J. P.
Robinson & P. R. Shaver (eds.). Measures of Social Psychological Attitudes.
Revised Edition (pp. 80-82). Ann Arbor: Institute for Social Research.
26. Crăciun, A. (1998). Stima de sine – vector al schimbărilor adaptative. În Anuarul
Universităţii ,,Petre Andrei”. Tomul VIII – Ştiinţe socio-umane. Iaşi: Fundaţia
Academică ,,Petre Andrei”.
27. Cristophe, A., Legeron, P. (2001). Cum să ne eliberăm de frica de ceilalţi. Tracul,
timiditatea, inhibiţiile şi fobia socială (trad.). Bucureşti: Editura Trei.
28. Cucoş, C. (2000). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
29. Deane, F. P., Taylor, J. (2002). Development of a short form of Test Anxiety
Inventory (TAI). Journal of General Psychology, 11(2).
318
30. Derevenco, P. (1987). Un bilanţ al cercetărilor internaţionale despre stres. Revista
de Psihologie, 3. Bucureşti: Editura Academiei.
31. Doron, R., Parot, Fr. (1999). Dicţionar de psihologie (trad.). Bucureşti: Editura
Humanitas.
32. Endler, S. N., Parker, M. A. (1998). CISS. Inventaire de Coping pour la Situations
Stressantes (adaptation francaise par J. P. Rolland). Paris: Les Éditions du Centre
de Psychologie Appliquée.
33. Ergene, T. (2003). Effective interventions on test anxiety reduction. A meta-
analysis. School Psychology International, 24 (3), 313-328.
34. Everitt, B. S. (2002). The Cambridge Dictionary of Statistics. Second Edition.
Cambridge: Cambridge University Press.
35. Everson, H. T., Millsap, R. E., & Rodriguez, C. M. (1991). Isolating gender
differences in test anxiety: a confirmatory factor analysis of the Test Anxiety
Inventory. Educational and Psychological Measurement, 51 (1), 243-251.
36. Fiore, A. (2003). Gender differences in test anxiety. Unpublished master’s thesis.
College of Human Resources and Education, West Virginia University.
37. Fresco, D. M., Heimberg, R. G., Mennin, D. S., & Turk, C. L. (2002).
Confirmatory factor analysis of the Penn State Worry Questionnaire. Behaviour
Research and Therapy, 40, 313-323.
38. Hagtvet, K. A. (1982). A construct validation study of test anxiety: a discriminant
validation of fear of failure, worry, and emotionality. Paper presented at 20 th
International Congress of Applied Psychology, Edinburgh, Scotland, July 25-31.
39. Hall, T. S. (2005). Is test anxiety a form of specific social phobia ? Unpublished
master’s thesis. University of Maryland, College Park. www.lib.umd.edu. Accesat
la 09.03.2007.
40. Hedl, J. J., Jr. (1982). A factor analytic study of the Test Anxiety Inventory and A-
state worry and emotionality items from the State-Trait Anxiety Inventory (Form
Y). Paper presented at the Annual Meeting of the Southwestern Psychological
Association, Dallas, TX, USA, April 15-17.
41. Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety.
Review of Educational Research, 58 (1), 47-77.
42. Herrmann, C., Liepmann, D., Otto, J. (1987). Problem-solving and action control as
determinants of test anxiety. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D.
Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety Research (Vol. 5., pp. 87-96). Lisse,
The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
43. Hill, K. T., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: a major educational problem and
what can be done about it. The Elementary School Journal, 85 (1), 105-126.
44. Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie (trad.). Iaşi:
Editura Polirom.
45. Hyde, J. S. (2005). The gender similarities hypothesis. American Psychologist, 60
(6), 581-592.
319
46. Kline, P. (1994). Choisir le méileure test. În J. R. Beech şi L. Harding (coord.).
Tests, mode d’emploi. Guide de psychométrie (traducere din limba engleză). Paris:
47. Labăr, A. V. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei. Iaşi: Editura Polirom.
48. Leviţchi, L., Bantaş, A. (1997). Dicţionar englez-român. Bucureşti: Editura Teora.
49. Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M. C. (2005). Psihologia personalităţii.
Trăsături, cauze, consecinţe (trad.). Iaşi: Editura Polirom.
50. Minor, S. W., Gold, S. R. (1985). Worry and emotionally components of test
anxiety. Journal of Personality Assessmenti, 49 (1), 82-85.
51. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile.
Iaşi: Editura Polirom.
52. Moore, M. M. (2006). Variations in test anxiety and locus of control orientation in
achieving and underachieving gifted and nongifted middle school students.
Unpublished doctoral dissertation. University of Connecticut.
http//www.gifted.uconn.edu. Accesat la 25.06.2007.
53. Murguleţ, A. M. (2007). Competenţe sociale şi trăsături de personalitate ale
studenţilor la specializarea psihologie. Lucrare de licenţă nepublicată. Facultatea
de Psihologie, Asistenţă Socială şi Sociologie, Universitatea ,,Petre Andrei” din
Iaşi.
54. Niculescu, A., Pamfil-Teodoreanu, L., Preda, I., Tatos, M. (1982). Dicţionar
frazeologic englez-român. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
55. Öner, N., Kaymak, D. A. (1987). The transliteral equivalence and reliability of the
Turkish TAI. R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger (Eds.).
Advances in Test Anxiety Research (Vol. 5., pp. 227-239). Lisse, The Netherlands:
Swets & Zeitlinger.
56. PAR. (2009). Catalog of Professional Testing Resources. Lutz, Florida:
Psychological Assessment Resources, Inc., 29 (2).
57. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82 (1), 33-40.
58. Popa, M. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS. Iaşi: Editura
Polirom.
59. Răşcanu, R. (2001). Psihologia sănătăţii: de la credinţe şi explicaţii la sisteme de
promovare a ei. În M. Zlate (coord.). Psihologia la răspântia mileniilor. Iaşi:
Editura Polirom.
60. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
61. Riketta, M. (2005). Gender and socially desirable responding as moderators of the
correlation between implicit and explicit self-esteem. Current research in social
psychology, 11 (2), 14-28.
62. Robu, V. (2008a). Utilitatea Bateriei Factoriale PMA în predicţia performanţelor
şcolare ale elevilor aflaţi în pragul absolvirii ciclului gimnazial. În M. Milcu, R.
320
Sassu şi A. Brate (Editors). Modern Psychological Research: Trends and Prospects
(pp. 81-93). Bucureşti: Editura Universitară.
63. Roşca, Al., Zorgo, B. (1972). Aptitudinile. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
64. Rotter, J. (1966). Generalised expectancies for internal vs. external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80 (1), 1-28.
65. Rusticus, S. A., Hubley, A. M., & Zumbo, B. D. (2004). Cross-national
comparability of the Rosenberg Self-Esteem Scale. Paper presented at the 112 th
Convention of the American Psychological Association, July 28-August 1,
Honolulu, Hawaii.
66. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review
of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology,
52, 141-166.
67. Salamé, R. F (1984). Test anxiety: its determinants, manifestations, and
consequences. In H. M. Van der Ploeg, R. Schwarzer, & C. D. Spielberger (Eds.)
Advances in Test Anxiety Research (Vol. 3, pp. 83-118). Lisse, The Netherlands:
Swets & Zeitlinger.
68. Salgado, J. (2001). Pourquoi faut-il utiliser des épreuves d’Aptitude Mentale
Générale en recrutement. GMA et prédiction de la performance au travail. În Cl.
Lévy-Laboyer, M. Huteau, Cl. Loche, şi J.-P. Rolland (coord.). RH. Les apports de
la psychologie du travail. Paris: Éditions d’Oganisation.
69. Sarason, I. G. (1978). The Test Anxiety Scale: concept and research. În C. D.
Spielberger & I. G. Sarason (Eds.). Stress and anxiety (Vol. 5, pp. 193-216).
Washington, D. C.: Hemisphere Publishing Corp.
70. Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: reactions to tests.
Journal of Personality and Social Psychology, 46 (4), 929-938.
71. Sava, N. (2003). Anxietate şi performanţă la tineri. Timişoara: Editura Eurostampa.
72. Schwarzer, R. (1984). Worry and emotionality as separate components in test
anxiety. International Review of Applied Psychology, 33 (2), 205-220.
73. Seche, L., Seche M., Preda, I. (1998). Dicţionar de sinonime. Ediţia a III-a
revizuită şi adăugită. Bucureşti: Editura Vox.
74. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie (trad.). Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.
75. Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., & Lushene, R. E. (1970). Manual for the State-
Trait Anxiety Inventory (Self-Evaluation Questionnaire). Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press, Inc.
76. Spielberger, C. D. (1972). Anxiety as an emotional state. În C. D. Spielberger
(Ed.). Anxiety. Current Trends in Theory and Research (Vol. 1, pp. 23-49). New
York: Academic Press, Inc.
77. Spielberger, C. D. (1980). Test Attitude Inventory. Preliminary Professional
Manual. Mind Garden, Inc.
321
78. Spielberger, C. D. (1983). Manual for the State-Trait Anxiety Inventory (Form Y).
Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press, Inc.
79. Spielberger, C. D., Krasner, S. S. (1988). The assessment of state and trait anxiety.
În R. Noyes Jr., M. Roth, & G. D. Burrows (Eds.). Handbook of Anxiety (Vol. 2:
Classification, Etiological Factors and Associated Disturbances, pp. 31-51).
Elsevier Science Publishers B.V.
80. Stănculescu, E. (2003). Anxietatea. În S. Chelcea, P. Iluţ (coordonatori) (2003).
Enciclopedie de psihosociologie. Bucureşti: Editura Economică.
81. Stöber, J., & Pekrun, R. (2004). Editorial: advances in test anxiety research.
Anxiety, Stress, and Coping, 17(3), 205-211.
82. Strickland, B. (Ed.) (2001). The Gale Encyclopedia of Psychology. Second Edition.
Farmington Hills: Gale Group.
83. Szekely, A., Dobrin, A. (2002). TAI. Anxietatea în situaţii de examen. Corelaţia cu
notele obţinute şi cu scorurile la WLCS. Lucrare prezentată la Conferinţa
Naţională de Psihologia Muncii şi Organizaţională, ediţia a IV-a, Cluj-Napoca,
25-27 aprilie.
84. Tippets, E., & Benson, J. (1989). The effect of item arrangement on test anxiety.
Applied Measurement in Education, 2 (4), 289-296.
85. Tudose, Fl. (2003). Orizonturile psihologiei medicale. Bucureşti: Editura
Infomedica.
86. Turner, S. M., Beidel, D. C., Dancu, C. V. (1996). SPAI – Social Phobia & Anxiety
Inventory. Manual. Multi-Health Systems, Inc.
87. Van de Vijver, F., & Hambleton, R. K. (1996). Translating tests: some practical
guidelines. European Psychologist, 1(2), 89-99.
88. Ware, W. B., Galassi, J. P., Harris-Dew, K. M. (1990). The test anxiety inventory:
a confirmatory factor analysis. Anxiety, Stress & Coping, 3 (3), 205-212.
89. Wheeler, J. M. (2005). Anxiety levels of school age students prior to and following
high-stakes testing. Unpublished dissertation submitted in partial fulfillment of the
requirements for the degree of educational specialist in school psychology.
Graduate College of Marshall University.
90. Zeidner, M. (1998). Test Anxiety: The State of the Art. New York: Kluwer
Academic Publishers.
91. Zlate, M. (1997). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.
322
View publication stats

Psihologia Anxietatii Fata de Teste Si Examen

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Anxietatii Fata de Teste Si Examen

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Psihologia anxietăţii faţă de testări şi examene. Repere teoretice şi

Book · January 2011

Psihologia personalității. Note de curs View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

PSIHOLOGIA ANXIETĂŢII FAŢĂ DE

REPERE TEORETICE ŞI APLICAŢII

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

EDITURĂ ACREDITATĂ DE CNCSIS BUCUREŞTI, 1142/30.06.2003

Partea întâi. REPERE TEORETICE

1. ANXIETATEA FAŢĂ DE TESTARE: UN CONCEPT STUDIAT INTENSIV. 23

2. INVENTARUL PENTRU EVALUAREA ANXIETĂŢII FAŢĂ DE

Partea a doua. APLICAŢII. EXPERIMENTAREA

3. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE STUDIILOR PE CARE LE-AM

5. LOTURILE DE SUBIECŢI PE CARE A FOST ADMINISTRAT

8. EXPERIMENTAREA UNEI VERSIUNI PARALELE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

9. EXPERIMENTAREA UNEI VERSIUNI SCURTE A INVENTARULUI TAI.. 275

10. LIMITE METODOLOGICE ŞI DIRECŢII PENTRU CONTINUAREA

11. VALOAREA APLICATIVĂ A STUDIILOR PE CARE LE-AM

12. CONCLUZII............................................................................................................ 305

O privire de ansamblu asupra monografiei Psihologia anxietăţii faţă de testări şi

Prof. univ. dr. Mariana Caluschi

Prezentul volum are un caracter preponderent metodologic. În cuprinsul lui, am

1.1. Câteva repere teoretice generale privind conceptul de anxietate

SEMNIFICAŢII. Folosit în sens larg, termenul de anxietate poate desemna

1.2. Anxietatea faţă de testare

Anxietatea faţă de testare (engl. test anxiety), concept utilizat, în literatura de

1.2.2. Semnificaţii ale conceptului de anxietate faţă de testare

Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editată de B. Strickland (2001), anxietatea

1.2.3. Manifestările specifice anxietăţii faţă de testare

Spielberger (1972) descrie persoanele anxioase în raport cu situaţiile de testare ca

Prevalenţa unui fenomen se referă la amploarea răspândirii acestuia în populaţia

TAI - total 38.7 10.2 41.8 9.9 - 2.87 ** 0.31

În urma calculelor suplimentare pe care le-am întreprins, am constatat că, în cazul

1.2.5. Anxietatea faţă de testare, performanţa la teste de abilităţi şi performanţa

Un număr considerabil de cercetări au fost efectuate în vederea studierii

Modelul deficitului în procesarea de bază a informaţiilor a fost susţinut prin

După cum ştim, motivaţia de realizare se referă la dorinţa unui individ de a

1.2.7. Metode şi tehnici pentru reducerea/prevenirea simptomelor specifice anxietăţii

Terapie cognitiv- 55.73 34.83 20.58 12.05 24.26 14.05

Terapie raţional- 56.91 39.05 21.62 14.24 24.10 16.29

Combinată cu desensibilizarea sistematică sau cu training-ul destinat

B. RECOMANDĂRI PENTRU PROFESORI. Se impune adaptarea de către

C. RECOMANDĂRI PENTRU PĂRINŢI. În fine, părinţii pot fi implicaţi în

Inventarul pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare 13 a fost dezvoltat cu scopul

2.1. Paşii urmăriţi în construirea şi în dezvoltarea inventarului TAI 14

În fundamentarea conţinutului celor două scale, autorul şi colaboratorii săi au

W – Îngrijorare; E – Emotivitate; B – băieţi, F – fete.

2.2. Administrarea şi scorarea inventarului TAI

Formatul inventarului conţine o paginã cu instrucţiuni de completare, 20 de itemi

Autorul propune o metodă de ponderare a scorului total la inventar, în cazul în

Inventarul pentru evaluarea atitudinii faţă de testare

Sexul (încercuiţi una dintre cele două variante): Masculin Feminin

1 = Aproape niciodată, 2 = Câteodată, 3 = Deseori, 4 = Aproape

Vă rugăm să răspundeţi la fiecare afirmaţie.

Vă rugăm să întoarceţi pagina şi să începeţi.

2.3. Date americane referitoare la fidelitatea inventarului TAI

Tabelul 5 prezintă valorile coeficienţilor de fidelitate, calculaţi prin metoda test-

Clawson (1977) 31 studenţi la master 2 săptămâni 0.80

Wood (1979) 159 studenţi la colegiu 3 săptămâni 0.80

42 elevi la liceu 1 lună 0.81

Pentru perioadele mai scurte, valorile coeficienţilor de fidelitate test-retest au

0.51- 0.51- 0.39- 0.32- 0.36- 0.41- 0.32- 0.48-

0.55- 0.55- 0.42- 0.38- 0.64- 0.56- 0.54- 0.53-

p < 0.01; * p < 0.001