1.

Rezumat – sinteză
Moduri şi forme de organizare a procesului de invatamant
1. Organizarea procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării

unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. La desfăşurarea ei participă numeroşi
factori (conţinuturi, metode şi mijloace de învăţământ etc.), sunt folosite anumite resurse
(condiţii didactico-materiale, timp ş.a.), se stabilesc tipuri de relaţii pedagogice
învăţător/elevi.
Organizarea procesului de învăţământ reprezintă o situaţie complexă, care
include numeroase aspecte. Cele mai importante dintre acestea privesc:
— gruparea elevilor, un anumit mod de organizare a colectivităţilor şcolare, cu
referire la criteriile de constituire, dimensiunea .grupurilor, durata perioadei pentru care sunt
constituite ş.a.;
— organizarea conţinutului instruirii, în raport cu principalele domenii ale
cunoaşterii, cu cerinţele formării tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi profesională;
— structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea ce
priveşte îmbinarea activităţii comune, cu grupuri mai restrânse şi activităţi individuale ale
elevilor;
—modul de utilizare a timpului de învăţământ în cadrul săptămânii şcolare, al
zilei şcolare, durata lecţiilor ş.a.;
— modul în care se determină trecerea elevilor de la o etapă de şcolaritate la
alta.

2. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii

În multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ,

organizarea pe clase si lecţii şi-a dovedit eficienţa, în realizarea sarcinilor şcolii, o îndelungată
perioadă de timp. De aceea, a cunoscut cea mai largă răspândire, fiind dominantă în
învăţământul contemporan de pretutindeni.
Acest mod de organizare prezintă mai multe note caracteristice:
— procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu colective de elevi,
marcând – din acest punct de vedere – trecerea de la un învăţământ preponderent individual la
unul colectiv;
 — elevii sunt grupaţi pe clase, în raport de vârstă, nivelul de dezvoltare intelectuală şi
de pregătire. Componenţa clasei rămâne, de regulă, stabilă pe durata unui an şcolar;
— trecerea elevilor dintr-un an de studii în altul, superior, se efectuează anual, pe baza
rezultatelor şcolare obţinute (prin promovare);
—conţinutul instruirii este organizat pe discipline de învăţământ, eşalonate pe ani de
studii, prin planul de învăţământ.
Problemele psihopedagogiei pe care le generează sistemul de organizare pe
clase şi lecţii privesc, mai ales, două caracteristici principale ale acestuia:
a) Organizarea elevilor pe clase
Procesul de învăţământ se realizează cu colectivităţi de elevi constituite, pentru
cele mai multe activităţi şcolare, pe clase. Acestea reunesc elevi în raport de vârsta
cronologică, având particularităţi psihofizice, specifice dezvoltării lor ontogenetice şi cu nivel
de pregătire apropiat, ca urmare a unei instruiri şcolare asemănătoare în etapele precedente.
b) Desfăşurarea procesului de învăţământ prin lecţii
Cea de a doua trăsătură generală a sistemului pe clase şi lecţii o reprezintă
organizarea conţinutului pe discipline de studiu, predarea acestora după un orar, printr-o
succesiune de lecţii (activităţi), ca unităţi de bază ale procesului de învăţământ.
Lecţia constituie forma principală în care este organizată şi se desfăşoară
activitatea educatorului cu elevii unei clase.
Tipuri fundamentale de lecţii
Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin
aceea că-i orientează pe educatori în stabilirea, de fiecare dată, a structurii optime a acestora şi
în crearea situaţiilor care asigură realizarea obiectivelor urmărite.
a) Lecţia de comunicare / însuşire a unor noi cunoştinţe
Se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura
complexă a unei lecţii „combinate” sau „mixte”, în care se realizează multiple tipuri de
activităţi (de comunicare, dar şi de repetare, consolidare, pentru formarea unor priceperi şi
deprinderi sau de verificare a rezultatelor etc.).
b) Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Lecţiile destinate consolidării şi sistematizării cunoştinţelor cuprind,
predominant, activități de recapitulare şi sistematizare, după unele lecţii de comunicare al
căror conţinut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale pentru înţelegerea conţinutului unei
discipline de învăţământ („lecţii de repetare curentă”), la sfârşitul unor capitole sau teme mari
din programă („lecţii de recapitulare”), ori în finalul trimestrelor şi al anului şcolar („lecţii de
sinteză”).
c) Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor
In cele mai multe cazuri, lecţiile de acest tip se pot prezenta ca: „lecţii de
formare a unor deprinderi de muncă intelectuală”, cum ar fi cele privind rezolvarea de
exerciţii şi probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea unui text sau a unui material
documentar, de compunere etc.; „lecţii de laborator”, vizând formarea abilităţilor de folosire a
aparaturii, de efectuarea unei experienţe „lecţii de activitate practică”, consacrate formării
priceperilor necesare efectuării unei game foarte diverse de activităţi practice; „lecţii de
formare a unor deprinderi motrice” (cele mai multe lecţii de educaţie fizică); „lecţii-excursii”,
pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectării, conservării şi prelucrării
observaţiilor, realizării unor colecţii de materiale ş.a.
d) Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Funcţia lor principală este ca, în completarea constatărilor făcute prin
verificările curente şi observaţiile asupra comportamentului elevilor în celelalte lecţii, să se
cunoască nivelul de pregătire al acestora, gradul în care stăpânesc materia însuşită pe
parcursul mai multor lecţii.
Pentru a îndeplini această funcţie este necesar ca, în realizarea lor, să se
asigure:
– stabilirea conţinutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea elementelor
esenţiale şi cunoaşterea acestei tematici de către elevi;
– verificarea pregătirii elevilor, cu menţiunea că în cazul examinărilor orale aceasta
urmează să fie astfel realizată încât să prilejuiască şi sistematizarea materialului verificat;
Evenimentele lecţiei
Captarea şi orientarea atenţiei
Problema fundamentală a oricărei lecţii o constituie producerea învăţării, a
unei învăţări de calitate, eficientă şi de durată. O astfel de învăţare are loc, dacă se asigură
acea stare interioară a elevului, formată şi întreţinută tot timpul, care îi dă posibilitatea să
selecteze şi să recepteze conţinutul învăţării în care s-a angajat.
Metoda fundamentală de captare şi menţinere a atenţiei rămîne apelul la
motivaţia elevului, trezirea unor interese specifice, apelul la curiozitatea intelectuală cu
ajutorul unor elemente de problematizare.
Enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite
 Concepţiile moderne ale instruirii au la baza constatarea că elevii învaţă mai
bine dacă ştiu de la început unde trebuie să ajungă. De aceea, conştientizarea, încă de la
început, a scopului şi obiectivelor lecţiei prin comunicarea acestora prin cuvinte pe înţelesul
elevilor poate genera implicarea activa in activitatile propuse.
Conştientizarea intenţionalităţilor poate să joace un rol motivaţional, de
energizare a eforturilor de învăţare, de concentrare a atenţiei în direcţia dorită, contribuie la
activizarea permanentă a învăţării, la o îmbunătăţire reală a randamentului acesteia.
Reactualizarea structurilor anterior învăţate
Învăţarea materiei noi presupune valorificarea experienţei de cunoaştere, de
acţiune şi afective anterioare, cu semnificaţie pentru învăţarea actuală. Cu cât această
experienţă este mai bine organizată în mintea elevului, cu atît mai uşoară va fi însuşirea
cunoştinţelor şi structurilor noi.
A reactualiza structurile anterior învăţate înseamnă a reactiva elementele de
suport pentru o nouă învăţare:
- date perceptuale, informaţii, cunoştinţe (concepte, termeni de legătură, idei, principii,
teorii etc);
- deprinderi intelectuale sau practice şi alte „funcţii" disponibile, relevante (de bază).
Prezentarea optimă a noilor conţinuturi
Prin conţinutul lor, lecţiile se referă, de obicei, la obiecte, fenomene, procese,
fapte, acţiuni, imagini, texte scrise, figuri (geometrice), cuvinte, idei, probleme etc. Privită în
perspectiva unei pedagogii active, ea se poate realiza în moduri diferite :
- prezentarea activă (acţională), caracterizată prin faptul că materialul nou este supus
examinării directe şi concrete prin intermediul simţurilor.
Dirijarea învăţării
Dirijarea învăţării înseamnă intervenţia activă, directă sau indirectă, a
profesorului în antrenarea elevilor în activităţi teoretice şi practice care să-i solicite la diferite
niveluri cognitive şi de responsabilitate, în asigurea participării active a clasei de elevi, în
realizarea unei interacţiuni constante cu elevii.
Dirijarea vine să conducă elevul de la o stare a minţii la alta, să orienteze şi să
faciliteze efortul acestuia, să susţină capacitatea lui de muncă pe tot parcursul lecţiei, să-i
acorde sprijin la momentul oportun.
Verificarea şi aprecierea rezultatelor
În afara evaluării implicate în conexiunile inverse realizate pe parcursul
activităţii didactice, evaluarea curentă din cadrul lecţiilor, de verificare şi punere în evidenţă a
rezultatelor, de control al pregătirii elevilor, oferă dovezi că învăţarea aşteptată are sau a avut
loc. In esenţă, rezultatele sunt produse sau efecte ale învăţării, ale instruirii şi ele apar sub
forma unor:
- diferite tipuri de informaţii factuale însuşite (nume, denumiri, date etc.)
- cunoştinţe elaborate (noţiuni, reguli, principii, legi, teorii);
- deprinderi sau capacităţi intelectuale (de înţelegere, analiză şi sinteză, de rezolvare de
probleme, de interpretare şi evaluare critică, de aplicare, de abstractizare şi generalizare etc.);
Fixarea şi păstrarea în memorie a materiei
În cadrul unei lecţii obişnuite, consolidarea elementelor noi se poate realiza pe
multiple căi:
- organizarea şi prezentarea într-o structură logică şi unitară, accesibilă, a conţinutului;
- însuşirea reală a conceptelor, în aşa fel încît să poată fi demonstrate, enunţate de elevi
în cuvinte proprii si prin rezolvarea unor sarcini;
- întărirea lor prin intermediul verificării, corectării, clarificării, exersarii diferenţiate a
paragrafelor mai dificile, prin repetare şi conexiuni inverse;
Transferul cunoştinţelor
Cunoştinţele pot fi făcute disponibile pentru anumite transferuri dacă în cursul lecţiei:
- se realizează corelaţii multiple între cele predate şi nu doar legături sporadice şi
minime;
- se efectueaza exerciţii de sistematizare şi sinteză, de prelucrare şi creaţie, de evaluare
şi construcţie a unor noi demonstraţii;
- se creează situaţii problematice ce incită la formularea de ipoteze, care stimulează
generalizarea cunoştinţelor, explicarea şi interpretarea acestora, care solicită raportarea
cunoştinţelor la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaţii noi.

2. 10 concepte cheie

 Metodologia procesului de învăţământ - reprezintă "ansamblul de principii normative,

de reguli şi procedee aplicabile diverselor discipline şi forme de instruire" (De
Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120). Metodologia procesului de învăţământ reprezintă
astfel teoria care vizează definirea, clasificarea şi valorificarea metodelor-procedeelor-
mijloacelor didactice în vederea optimizării permanente a activităţii de predare-învăţare-
evaluare. (Sorin Cristea, 1998, pag. 308)
 Modelarea pedagogică - reprezintă o metodă didactică în care predomină acţiunea de
investigaţie indirectă a realităţii. Ea solicită cadrului didactic elaborarea şi valorificarea
unor modele de cercetare care orientează activitatea elevului în direcţia sesizării unor
informaţii, trăsături, relaţii etc. despre obiecte, fenomene şi procese, din natură şi
societate, analogice din punct de vedere funcţional şi structural. ( Sorin Cristea, 1998, pag.
312)
 Organizarea procesului de învăţământ - defineşte principalele modalităţi de proiectare
curriculară a instruirii, angajate la nivel funcţional-structural-operaţional. (Sorin Cristea,
1998, pag. 344)
 Procesul de învăţământ - reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ
specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi
concrete, operaţionalizabile la nivelul activităţilor didactice/educative desfăşurate, de
regulă, în mediul şcolar. (Sorin Cristea, 1998, pag. 374)
 Sarcina didactică - reprezintă "un anumit cuantum" de cunoştinţe şi capacităţi care
urmează să fie dobândit de elev conform anumitor obiective pedagogice specifice şi
concrete proiectate în mediul şcolar sau/şi extraşcolar. realizabile în diferite contexte de
instruire formală şi/sau nonformală. (Sorin Cristea, 1998, pag. 410)
 Secvenţa didactică - reprezintă o anumită structură de organizare a instruirii programate
pe baza unei scheme de proiectare care vizează asigurarea unei corelaţii între informaţia
propusă - sarcina de învăţare - răspunsul elaborat pe criterii relevante în plan ştiinţific şi
pedagogic. ( Sorin Cristea, 1998, pag. 415)
 Sisteme de instruire – ansambluri coerente de materiale auxiliare (materiale suport) care
derivă din programa şcolară, a căror utilizare în procesul de instruire accesibilizează
atingerea competenţelor asumate. Ele se numesc diferit: pachete educaţionale, sisteme
curriculare, sisteme pedagogice; pot cuprinde o gamă mai mare sau mai mică de
componente, dintre care amintim: cartea profesorului, ghidul profesorului, caietul
elevului, teste, folii, atlase, hărţi, suporturi IT, casete video, programe etc.).
 Standarde curriculare de performanţă – sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de
învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse de
către elevi competenţele generale ale fiecărei discipline, la sfârşitul fiecărei trepte de
învăţământ obligatoriu.
 Trunchi comun – reprezintă numărul de ore, competenţele şi conţinuturile obligatorii
care trebuie parcurse în mod obligatoriu de către toţi elevii unei clase, pentru o anumită
 disciplină. Acest număr de ore este alocat prin planurile – cadru de învăţământ şi asigură
egalitatea şanselor la educaţie.

Taxonomia obiectivelor – sistem ordonat şi ierarhizat al obiectivelor educaţionale care are la

bază un criteriu considerat central; dintre taxonomiile cunoscute, este evocată mai frecvent
taxonomia lui Benjamin Bloom, care grupează obiectivele educaţionale în trei mari domenii
(cognitiv, afectiv şi psihomotor), cu mai multe niveluri şi subdiviziuni interioare