Lexicon de Pedagogie

ALEXANDRA SILVAŞ


LEXICON DE PEDAGOGIE
Referenţi ştiinţifici:
Prof. univ. dr. Vasile Cernat
Conf. univ. dr. Mihaela Stoica
© Alexandra Silvaş
Editura EIKON
www.edituraeikon.ro
&
Editura ŞCOALA ARDELEANĂ
Cluj-Napoca, str. Mecanicilor nr. 48
Redacţia: tel 0364-117.252; 0728.084.801
e-mail: office@scoalaardeleanacluj.ro, redactie@scoalaardeleanacluj.ro
Difuzare: tel/fax 0364-117.246; 0728.084.803
e-mail: difuzare@scoalaardeleanacluj.ro,
esadifuzare@gmail.com
www.scoalaardeleanacluj.ro
ISBN 978-606-711-543-7 (Eikon)

ISBN 978-606-797-090-6 (Școala Ardeleană)
Copertă și tehnoredactare: Cristina Braiț

Editor: Vasile George Dâncu
ALEXANDRA SILVAŞ
LEXICON
DE
PEDAGOGIE
2016
Alexandra Silvaș s-a născut la 7 februarie 1971 în Drăgăneşti-Olt.
Este conf. univ. dr. și director al Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic în cadrul Universității „Petru
Maior” din Tg. Mureş. A mai publicat: Adolescenţii şi alegerea
carierei (2007), Consiliere şi orientare în carieră (2011), Pedagogie
(2013), Comunicarea în procesul educaţional (2013), precum și
numeroase studii, articole și lucrări științifice.
CAPITOLUL I
EDUCAŢIA – OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI
Pedagogia este o ştiinţă pozitivă şi filosofică cu

accente majore în raza socială şi naturală, care studiază
fenomenul educaţional în ansamblul său, longitudinal şi
transversal cu toate implicaţiile lui în formarea personalităţii
bio-psiho-socio-culturale a individului, în vederea creării
unei personalităţi umane capabile să se integreze şi să se
adapteze activ şi proactiv în viaţa socială.
Pedagogia ştiinţifică aparţine atât ştiinţei pozitive cât
şi celei filosofice deoarece trebuie avute în vedere cele două
planuri: descriptiv şi normativ.
O ştiinţă este un ansamblu sistematic de cunoştinţe
referitoare la un obiect determinat (Plancharde, E.,. 1976). O
ştiinţă pozitivă se străduieşte să descopere legile care
dirijează fenomenele naturale necesare ce există, relaţiile de
la cauză la efect care le explică.
Deşi, fenomenul educaţional constituie obiect de studiu
şi pentru alte ştiinţe (filosofia, sociologia etc.), pedagogia este
cea care are metode specifice pentru a interveni în decursul
acestui fenomen, în timp ce celelalte ştiinţe se limitează la
aspecte constatative.
Definiţii ale educaţiei (fenomenului educaţional), în
literatura de specialitate sunt multe şi de o oarecare
diversitate.
1979 – Dicţionar de pedagogie educaţia – un
ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat într-o
societate, în vederea transmiterii şi formării, la noile generaţii,
a experienţei de muncă şi de viaţă, a cunoştinţelor,
6  Alexandra Silvaș
deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de

oameni până în acel moment.
I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare,
cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul
educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de
care este susceptibil.
Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a
individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine
de interese.
Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau
reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul
experienţei pierdute şi care urmăreşte capacitatea de a dirija
evoluţia celei care urmează.
Educaţia – proces conştient şi voluntar, organizat şi
etapizat, în care simultan şi/sau consecutiv, subiectul
educaţiei care poate fi o persoană matură şi/sau un grup,
acţionează asupra unui individ aflat în formare, cu scopul
desăvârşirii la acesta din urmă a unei personalităţi umane
capabile să se integreze şi să se adapteze activ şi proactiv în
viaţa socială.
Educaţia fiind considerată o tehnică, se exercită
asupra unor fiinţe concrete, integrate într-un anumit mediu,
influenţate de o mulţime de factori de natură pozitivă.
Numai studiul ştiinţific al acestor elemente, în vederea
educaţiei, permite asigurarea acesteia a întregii eficacităţi.
Caracteristici relevante ale educaţiei:
Caracterul intenţionat – educaţia se desfăşoară în
mod conştient, deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit.
Caracterul sistematic şi organizat al educaţiei.
Pregătirea omului pentru prezent, dar şi pentru
viitor, în raport cu idealul social şi educaţional, cu cerinţele
Lexicon de pedagogie  7
societăţii, dar şi cu interesele şi aspiraţiile celor implicaţi în

procesul educaţiei.
Complexitatea şi performanţa educaţiei.
Obiectul educaţiei îl constituie toate componentele
fiinţei umane.
Perspective ale definirii educaţiei:
Perspectiva etimologică – se disting două traiecte
explicative:
- latinescul „educo - educare” (a alimenta, a creşte, a
îngriji)
- latinescul „educe - educere” (a duce, a conduce, a
scoate)
Perspectiva acţională – Educaţia este un ansamblu
de acţiuni desfăşurate deliberat în cadrul unei societăţi
pentru transmiterea şi formarea la tinerele generaţii a
comportamentelor şi valorilor acumulate de-a lungul
timpului, a zestrei culturale.
Perspectiva procesuală – Transformarea în sens
pozitiv pe care o preconizează educaţia se realizează în
acelaşi timp pe două coordonate, planuri: coordonata
psihologică şi coordonata socială.
Perspectiva relaţională – educaţia este relaţie de tip
social şi uman între subiectul şi obiectul educaţiei; care
urmăreşte schimbarea în fine a obiectului (educatul), în
conformitate cu un scop bine definit.
Perspectiva relaţională – educaţia este relaţie de tip
social şi uman între subiectul şi obiectul educaţiei; care
urmăreşte schimbarea în fine a obiectului(educatul), în
conformitate cu un scop bine definit.
Funcţiile educaţiei:
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a
informaţiilor şi valorilor de la societate la individ.
Funcţia de dezvoltare conştientă a potenţialului
biopsihic al omului – educaţia urmăreşte să producă
modificări pozitive şi de durată asupra omului care
este văzut ca un tot unitar, ca fiinţă bio-psiho-socială.
Pregătirea subiectului uman pentru o integrare
activă în viaţa socială.
Educaţia urmăreşte formarea uni tip de personalitate
care să corespundă cerinţelor sociale prezente, dar care să
fie capabilă să se adapteze schimbărilor sociale ce pot
interveni.
CAPITOLUL II
FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
Dezvoltarea personalităţii este un proces îndelungat

care este influenţat de diverşi factori de natură internă sau
externă. Factorii de natură externă, adică cei care acţionează
din exteriorul spre interiorul fiinţei umane sunt mediul şi
educaţia. Factorii interni sunt cei care favorizează
dezvoltarea fiinţei umane, din interiorul acesteia.
Factorii externi şi interni se află într-o strânsă
corelaţie neputându-se stabili care dintre ei are rolul cel mai
important în formarea personalităţii umane. Evident, fiecare
dintre ei, în funcţie de stadiul de dezvoltare, devine
primordial pentru individ. Important şi invariabil este faptul
că există întotdeauna interacţiune şi complementaritate
între ei.
2.1. EREDITATEA
Termenul de „ereditate” provine din cuvântul

latinesc „heres” – moştenitor.
Ereditatea poate fi definită ca însuşire fundamentală
a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta, sub
forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei,
grupului şi individului (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999).
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziţii virtuale
sau scheme funcţionale ce se transmit de la antecesori la
succesori prin intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola,

2000).
Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este
unic, diferit de ceilalţi.
Cercetări cu privire la importanţa eredităţii asupra
formării personalităţii şi a fenomenului educaţional au fost
foarte multe. Cele cu relevanţă deosebită asupra fenomenului
educaţional au ajuns la următoarele rezultate (M. Ionescu, V.
Chiş, 2001):
 Pe cale genetică sunt transmise un complex de
predispoziţii sau potenţialităţi şi nu trăsăturile
antecesorilor.
 Spre deosebire de caracteristicile morfologice şi
biochimice, ereditatea însuşirilor psihice este
rezultatul unei determinări poligenetice.
 Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este
rezultatul exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor
de mediu.
 Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite
momente de vârstă sau pot rămâne în stare latentă pe
tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori
activizatori.
 Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic
determinante ereditar (temperament, aptitudini,
emotivitate), iar altele mai puţin (caracter, voinţă,
atitudini).
 Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală,
conferă cea mai mică încărcătură de comportamente
instinctive.
2.2. MEDIUL
Mediul reprezintă totalitatea elementelor şi

fenomenelor din afara individului cu care acesta intră în
interacţiune în mod direct sau mijlocit pe parcursul
existenţei sale. În literatura pedagogică se vorbeşte despre
două componente ale mediului: cea fizică şi cea socială, şi
chiar de existenţa a două medii: mediul fizic şi cel social.
În mediul fizic se pot include condiţiile biologice şi
climatice în care trăieşte individul. Factorii fizici acţionează
asupra omului, iar omul reacţionează prin activităţi şi
atitudini proprii specifice.
În mediul social îşi găsesc locul şi rolul totalitatea
condiţiilor culturale, economice şi politice care îşi pun
amprenta asupra dezvoltării individului în totalitatea sa.
Mediul este cel care în acelaşi timp declanşează dar
şi influenţează dezvoltarea însuşirilor psihice. Este adevărată
şi reciprocă. În sensul că şi omul influenţează mediul în care
trăieşte.
Acţiunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la
fel ca şi cea a eredităţii, este una de natură probabilistică, în
sensul că ei pot fi în aceeaşi măsură avantaj sau blocaj,
pentru dezvoltarea ulterioară a individului.
2.3. EDUCAŢIA
Educaţia este cea care leagă în mod direct diada

ereditate – mediu şi creează situaţia favorabilă în care să fie
valorificate potenţialităţile genetice ale individului.
De-a lungul timpului, au exista mai multe curente în
pedagogie şi în educaţie care susţineau rolul determinant al
unuia din cei trei factori care influenţează dezvoltarea

personalităţii.
Astfel, reprezentanţii burgheziei care erau în luptă
directă cu dominaţia nobilimii, au susţinut ideea că factorii
sociali şi educaţionali sunt cei care influenţează omul, care
nu este predestinat. În acest curent se înscriu personalităţi
din secolele XVII-XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius,
Diderot. J.A. Comenius susţinea că „fiecare om se naşte
capabil să dobândească cunoaşterea lucrurilor” şi „omul, ca
să devină om, trebuie educat”.
În aceeaşi linie, J. Locke spunea: „nouă zecimi din
oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt, buni sau răi,
folositori sau dăunători, prin efectul educaţiei. Educaţia este
aceea care determină diferenţa dintre oameni”.
La un pol total opus se află cei care minimalizează
rolul educaţiei şi consideră ca factor principal şi
determinant ereditatea. Aici se încadrează adepţii teoriilor
biologizante care susţin că ereditatea este cea care
prestabileşte dezvoltarea psihică a individului, altfel spus,
susţin că există ereditate de natură biologică şi alta de
natură psihologică. Adepţii acestor teorii sunt: Lombroso
care a elaborat teoria „criminalului înnăscut”; Szondi? care a
emis teoria „impulsurilor” conform căreia toate
manifestările psihice sunt de natură impulsivă; S. Freud care
susţine că în manifestarea personalităţii, rolul principal îl
ocupă instinctele moştenite care se manifestă în anii
copilăriei.
Indiferent de teoriile susţinute de-a lungul timpului,
încă nu s-a demonstrat întâietatea rolului unui factor în faţa
celorlalţi doi.
2.4. EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE
Educaţia nu acţionează niciodată singură şi numai în

corelaţie cu ceilalţi factori iar dezvoltarea rezultă din
interacţiunea celor trei factori.
Dezvoltarea apare ca două forme: poate fi bază,
temelie, pentru educaţie dar în acelaşi timp poate fi efect,
produs obţinut în urma intervenţiei educaţiei.
Fiinţa umană, fiind singura care se poate supune
educabilităţii este permanent sub lupa acţiunii factorilor de
dezvoltare a personalităţii.
CAPITOLUL III
FORMELE EDUCAŢIEI
Având în vedere că de-a lungul existenţei sale, fiecare

persoană este supusă unor influenţe educative multiple
având grade diferite de intenţionalitate şi este pusă în
diferite situaţii de învăţare, educaţia se regăseşte sub trei
forme principale: educaţia formală, educaţia nonformală,
educaţia informală.
3.1. EDUCAŢIA FORMALĂ
Termenul „formal” provine din latinescul formalis

care este tradus organizat, oficial.
Educaţia formală include ansamblul acţiunilor
intenţionat educative, organizate şi realizate în mod planificat,
sistematic, în cadrul instituţiilor şcolare şi universitate, prin
intermediul sistemului de învăţământ structurat şi ierarhizat în
trepte şcolare şi pe ani de studii.(Cerghit I., 1988).
Educaţia şi instruirea se realizează având în vedere
obiective clar formulate, proces de învăţământ intensiv,
caracterizat de continuitate şi axat pe partea formativă şi
informativă. Dirijarea învăţării şi a educaţiei este realizată de
specialişti pregătiţi în acest sens.
Educaţia formală se realizează conform comenzii
sociale, în sensul că încearcă să răspundă cererii sociale cu o
ofertă pe măsură. Sunt cazuri în care situaţia economică nu
se corelează cu comanda socială şi uneori se observă un

exces de specialişti în anumite domenii.
Volumul cunoştinţelor transmis, cât şi cantitatea şi
calitatea formării şi dezvoltarea anumitor principii şi
deprinderi, marja de libertate acordată dascălilor şi elevilor
sunt direct coordonate de către curriculumul naţional şi de
programele şcolare elaborate pentru fiecare disciplină de
învăţământ.
Educaţia formală se realizează în cadrul sistemului de
învăţământ organizat pe trepte, cicluri de învăţământ,
desfăşurându-se în unităţi şi instituţii de învăţământ de stat
şi private. Învăţământul obligatoriu a variat în funcţie de
perioada de timp de la 8 la 12-13 clase, iar în prezent acesta
este de 10 ani.
Specific de îndeplinit pentru educaţia formală sunt

următoarele sarcini (Pain, A., 1990)
 Introducerea individului în tainele muncii intelectuale
organizate.
 Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele, plecând de
la achiziţii istorice şi practici reieşite din acţiune.
 Recunoaşterea achiziţiilor individuale.
 Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte
modalităţi educative pe plan social.
3.2. EDUCAŢIA NONFORMALĂ
Educaţia nonformală include acţiuni educative

organizate şi structurate într-un cadru instituţionalizat dar
desfăşurate în afara şcolii. Sunt acţiuni variate şi mult
flexibile faţă de cele care vizează educaţia formală şi se

emulează pe interesele şi abilităţile particulare ale elevilor.
Termenul „nonformal” provine şi el din latină, de la
nonformalis care are sensul „în afara unor forme
special/oficial organizate”.
Deşi educaţia nonformală este mult mai flexibilă şi
mai puţin organizată decât educaţia formală, întotdeauna
are scopuri şi efecte ce vizează formalismul.
Educaţia nonformală a existat din totdeauna şi există şi
astăzi. Diferenţa este că în zilele noastre ea este mult mai
riguros planificată. Educaţia nonformală include în structura
sa două tipuri de activităţi (M. Ionescu; V. Chiş, 2001):
 Activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare);
 Activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii,
cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme).
Printre obiectivele specifice acestui tip de educaţie se

pot enumera:
 susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare
particulare în comerţ, agricultură, servicii, industrie
etc.;
 ajutorarea populaţiei pentru a exploata mai bine
resursele locale sau personale;
 alfabetizarea;
 desfăşurarea profesională sau iniţiere într-o nouă
activitate;
 educaţia pentru sănătate sau timpul liber etc.
Tot în sfera educaţiei noformale intră şi acţiunile
mass-media, care sunt structurate şi organizate pentru elevi
şi sunt realizate de către pedagogi (oameni specializaţi în
domeniului educaţiei).
3.3. EDUCAŢIA INFORMALĂ
În limba latină, informis, informalis înseamnă spontan,

neaşteptat. Spontanul şi neaşteptatul sunt caracteristici ale
educaţiei informale, deoarece aceasta nu este realizată
intenţionat şi nici prelucrată din punct de vedere pedagogic.
Educaţia informală include, totalitatea informaţiilor
neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase – sub raport
cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de
toate zilele şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate
din punct de vedere pedagogic (Cucoş, C,.1996).
Informaţiile şi cunoştinţele transmise prin
intermediul educaţiei informale sunt de cele mai multe ori
involuntare şi contextuale, deoarece se realizează în diverse
împrejurări cotidiene ale existenţei umane: (discuţii
nestructurate, ocazionale, mass – media etc.).
Învăţarea informală, se pare că apare înainte de cea
formală şi o depăşeşte ca durată de timp.
Învăţarea de tip informal este (Văideanu, G., 1988):
 foarte inegală de la elev la elev;
 învăţarea semiformală = studiul independent,
orientat de profesor, dar realizat acasă;
 învăţare realizată în împrejurări diferite, cu grad
scăzut de prelucrare;
 învăţare în domenii puţin frecventate de şcoală:
cosmosul, viaţa oceanelor etc.;
 numai unele informaţii devin cunoştinţe;
 învăţarea cu caracter pluridisciplinar.
3.4. AUTOEDUCAŢIA
Autoeducaţia este activitatea conştientă şi complexă a

fiinţei umane desfăşurată în scopul desăvârşirii propriei
personalităţi. În acest sens subiectul uman îşi stabileşte
propriile scopuri şi obiective şi îşi şi mobilizează resursele în
vedere atingerii acestora.
Capacitatea de autoeducaţie nu se formează de la
sine, un rol important în acest sens revine educatorilor. Una
din principalele lor îndatoriri este formarea la elevi a acestei
capacităţi care implică:
 dezvoltarea curiozităţii şi a instinctului de explorare;
dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă
intelectuală capabile să ducă la autonomia cognitivă a
copilului; cultivarea intereselor elevului, încurajarea
acestuia în activitatea de explorare a realităţii;
 educarea voinţei elevului şi a capacităţii de a depune
un efort constant în vederea realizării sarcinilor
impuse sau autoimpuse;
 educarea elevilor în vederea unui management
eficient al timpului;
 educarea capacităţii de autoevaluare, de estimare
corectă a posibilităţilor şi limitelor proprii dar şi a
modalităţilor de surmontare a acestora.
Aceste obiective presupun utilizarea de strategii
didactice activ-participative, evitarea trasării unor sarcini de
tip strict reproductiv sau algoritmic.
Dacă până la vârsta preadolescenţei educaţia ocupă
o pondere mai mare decât autoeducaţia după această vârstă
raporturile se schimbă treptat ajungând ca autoeducaţia să
ocupe ponderea cea mai importantă.
3.5. EDUCAŢIA PERMANENTĂ
Într-o societate aflată în continuă schimbare, într-o

lume în care tehnica, cultura, cunosc un ritm atât de alert,
omul trebuie pregătit pentru a le face faţă, prin urmare
educaţia nu trebuie şi poate să se rezume la ceea ce oferă
şcoala de toate gradele ci trebuie să continue şi după
absolvirea acesteia.
Educaţia trebuie concepută ca un continuu
existenţial a cărui durată se confundă cu însăşi durata vieţii
şi care nu trebuie limitat în timp(vârsta şcolară) şi închis în
spaţiu (clădiri şcolare).
Faure, 1974 – Tot ce suntem, ce facem, ce gândim,
vorbi, auzim, dobândim şi posedăm nu este altceva decât o
scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult pentru a ajunge
cât mai sus, fără însă să putem atinge vreodată suprema
treaptă.
Bontaş definea educaţia permanentă drept un sistem
educaţional deschis compus din obiective, conţinuturi, forme
şi tehnici educaţionale care asigură întreţinerea şi
dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, activ, şi
acţional al personalităţi, al capacităţilor şi deprinderilor de
autoeducaţie formarea personalităţii independente şi
creative. (Bontaş, I. 1994).
Văideanu afirma că educaţia permanentă este un
mod al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de
surprizele profesionale neplăcute. Ea este un scut şi un
sprijin care întăreşte încrederea în viitor şi în progres. Ea are
caracter anticipativ bazându-se pe obişnuinţa de a învăţa şi
pe ideea că într-o societate democratică fiecare învaţă de la
fiecare.
Necesitatea permanenţei educaţiei în plan individual

şi istoric a fost intuită de mult timp în primul rând de clasicii
pedagogiei universale. Conceptul de educaţie permanentă
este specific pedagogiei contemporane. Există o serie de alte
concepte care au o semnificaţie asemănătoare: educaţie
recurentă, (reciclarea) enculturaţie educaţie socială,
educaţie a adulţilor, educaţie post şcolară, autoeducație,
autoperfecționare.
Obiectivele educaţiei permanente nu pot fi disociate
de cele ale educaţiei în general. Educaţia permanentă
urmăreşte realizarea unui sistem de obiective şi cerinţe:
 Înțelegerea necesităţii educației permanente la
nivelul factorilor de decizie, a unităţilor de
învăţământ, al altor factori educativi și al individului
de orice vârstă.
 Asigurarea îmbogăţirii sistematice şi continue a
cunoştinţelor generale și speciale.
 Perfecţionarea capacităţilor şi deprinderilor
intelectuale şi profesionale, a calificărilor la
schimbările și mutaţiile din viaţa economică, socială,
politică şi culturală mergând până la recalificare.
 Diminuarea efectelor uzurii morale a cunoştinţelor
teoretice şi practice prin re împrospătarea
conţinuturilor cu noi informaţii şi tehnologii.
CAPITOLUL IV
EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
4.1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ
Termenul provine din latinescul „intellctus”, care

înseamnă minte, gândire, raţiune, act raţional, capacitate de a
gândi, raţiona, cunoaşte, de a opera noţiuni, concepte.
Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii
educaţionale care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi
umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la
formarea şi dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale,
funcţiunilor cognitive şi instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii precum şi a tuturor mobilurilor care
declanşează, orientează şi întreţin activitatea obiectului
educaţional îndreptată în această direcţie (I. Nicola, 2000).
Educaţia intelectuală, ca şi educaţia în general este
un proces de natură informativă cât şi formativă care se
realizează şi el prin intermediul celor trei forme de educaţie:
formală, nonformală şi informală. Educaţia intelectuală ajută
la formarea unor capacităţi de natură cognitivă, afectivă şi
psihomotrică. Ea contribuie şi totodată are ca obiectiv
central să pregătească elevii pentru cogniţie şi activitatea
raţională. Educaţia intelectuală este educaţia pentru şi prin
ştiinţă, ceea ce semnifică trecerea de la pregătirea pentru
înţelegerea noţiunilor, teoriilor, principiilor, la intelectualizarea
personalităţii şi formarea concepţiei ştiinţifice (I. Jinga, E.
Istrate, 2001).
4.2. OBIECTIVELE ŞI CONŢINUTUL

EDUCAŢIEI INTELECTUALE
Educaţia intelectuală nu se opreşte doar la înţelegerea

noţiunilor ci şi la pregătirea individului cu tehnici de
prelucrare şi utilizare a acestora în procesul formării sale.
Printre obiectivele pe care le urmăreşte educaţia

intelectuală se numără:
O1. Transmiterea, prelucrarea şi asimilarea
cunoştinţelor din diferite domenii ale cunoaşterii şi
activităţii practice.
O2. Formarea culturii generale.
Cultura generală este alcătuită dintr-un ansamblu de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi asimilate şi formate
în cadrul educaţiei formale, nonformale şi informale.
O3. Formarea culturii profesionale (de specialitate).
Cultura profesională sau de specialitate cuprinde un
set de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi şi capacităţi
necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a
mai multora aparţinând aceluiaşi domeniu de activitate.
Cultura profesională trebuie să-i ofere individului pe
lângă cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi necesare
exercitării profesiunii şi formarea deprinderilor de
deontologie profesională, formarea atitudinii necesare
pentru perfecţionarea profesională şi chiar pregătirea
pentru eventualele reconversii profesionale.
O4. Formarea motivaţiei optime a activităţii
intelectuale în general şi în activitatea şcolară în special.
Motivaţia este ansamblul imboldurilor, determinărilor
ce stau la baza activităţii individului uman.
Elevul trebuie conştientizat treptat asupra fiecărui

domeniu de cunoaştere, urmărindu-se transformarea
motivaţiei extrinseci în motivaţie intrinsecă, deoarece
motivaţia se regăseşte în stadiul iniţial sub forma celei
extrinseci individuale. Este necesar să se cultive la elevi
conştiinţa că nu tot ce învaţă poate şi trebuie să fie atrăgător
în mod direct, nemijlocit.
Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui
nivel optim al motivaţiei, în sensul că se cultivă în mod
conştient elevilor ideea unei intensităţi moderate pentru
motivaţia extrinsecă, deoarece nu este indicat nici cel mai
scăzut nivel dar nici o intensitate maximă. Pentru motivaţia
de tip intrinsec, motivaţia optimă se poate ridica la orice nivel
de intensitate.
CAPITOLUL V
EDUCAŢIA MORALĂ
Termenul de morală provine din latinescul mos,

moris care se traduce având înţelesul de lege, regulă, obicei,
caracter.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane nu se
poate realiza fără a se ţine cont de aspectul moral. Morala,
ca fenomen social se manifestă atât ca fenomen social –
conştiinţa morală a societăţii cât şi ca morală individuală –
conştiinţa morală individuală. Morala socială include
sistemul moral al societăţii iar morala individuală reprezintă
reflectarea în conştiinţa individului a conţinutului moralei.
5.1. LIMBAJUL MORAL
Limbajul moral este foarte variat şi uneori nu este

bine stăpânit în totalitate nici de toţi dascălii. Există mai
multe categorii de termeni:
 termenii morali – instrumentali: normă morală,
acţiune morală, relaţie morală, mijloc moral, lege
morală, normative morale;
 termenii morali – pragmatici: trebuinţă morală,
interes moral, scop, opţiune, situaţie, conflict;
 termenii morali – atitudinali – sunt exprimaţi prin
valori morale: bine/rău, datorie, obligaţie, libertate,
demnitate, cinste, curaj, prietenie, generozitate.
5.2. CONŢINUTUL EDUCAŢIEI MORALE
Conţinutul educaţiei morale se concretizează în: idealul

moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspiraţii
morale, relaţii morale, stiluri comportamentale şi atitudini
morale.
Idealul moral este reprezentat de ceea ce este
caracteristic ca imagine a perfecţiunii din punct de vedere
moral, de către membrii societăţii sub formă de model.
Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe
generale, ce se impun comportamentului uman în virtutea
idealului uman.
Normele şi regulile morale sunt considerate ca fiind
prelungiri ale valorii morale, având semnificaţie de
prescripţie cu caracter de obligaţie şi/sau permisiune pentru
comportamentul moral şi sunt elaborate şi aplicate de
societate.
Aspiraţiile morale reprezintă un aspect care se
reflectă prin ceea ce suntem şi ceea ce putem fi.
Relaţiile morale se realizează atât longitudinal cât şi

transversal între componentele morale dar şi între indivizi
precum şi între societate şi indivizi şi indivizi şi societate.
Această relaţie se înfăţişează sub aspectul intern obiectiv
cât şi sub aspectul psihologic.
Stilurile comportamentale:
 comportamentul impulsiv;
 comportamentul dur – care nu admite abateri de la
normele morale;
 comportamentul imitativ;
 comportamentul imitativ – instabilitate, caracter

surprinzător;
 comportamentul duplicitar (oportunist).
Atitudinile morale – manifestări ale comportamentului
moral, care decurge din caracterele corespunzătoare şi
necorespunzătoare sinelui moral cu valoarea reală sau
contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale
se prezintă ca organizări de procese cognitive şi emoţionale.
5.3. METODE DE EDUCAŢIE MORALĂ
Ca şi în activitatea de instruire şi în educaţia morală

succesul este asigurat şi condiţionat şi de alegerea adecvată a
strategiilor, metodelor şi a procedeelor de educaţie morală.
Metodele de educaţie utilizate în învăţământ sunt considerate
ca fiind apte şi pentru îndeplinirea obiectivelor educaţiei
morale. Din multitudinea metodelor de educaţie morală, cele
mai frecvente şi eficiente în practica educativă sunt
următoarele:
Exemplul moral – se bazează pe intuirea faptelor
care sunt considerate modele. Intuirea directă obţinută prin
exemplu este însoţită de trăiri afectiv-emoţionale mult mai
intense decât ce se poate obţine prin imagini sau povestiri.
Exemplul moral, ca metodă, se realizează prin două
procedee importante: exemple directe (cele oferite de
persoanele apropiate anturajului copilului – prieteni, colegi,
fraţi, surori, părinţi, profesori) şi exemple indirecte –
relatarea unor comportamente ale unor persoane în
anumite situaţii.
Exerciţiul moral – reprezintă o metodă cu mari

resurse în formarea deprinderilor de comportare morală, în
desăvârşirea activităţilor practice de conformare cu modelul
ales. El constă în executarea sistematică şi organizată a unor
fapte şi acţiuni în condiţii relativ identice, cu scopul formării
deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală şi în
vederea constituirii şi fixării trăsăturilor voliţionale şi de
caracter implicate în atitudinea şi conduita morală a
individului.
Convorbirea morală – urmăreşte transmiterea şi
asimilarea cunoştinţelor morale ca şi prelegerea şi explicaţia.
Diferenţa este că în convorbire are loc un dialog între
profesori şi elevi, aceştia participând în mod direct, activ şi
reciproc, fiecare oferind informaţiile care fac obiectul
dialogului.
Povestirea morală este utilizată mai ales la clasele mai
mici şi se bazează pe relatarea şi prezentarea sub formă de
naraţiune a unor fapte şi întâmplări care conţin semnificaţii
morale. Figurile de stil, limbajul expresiv, materialul de sprijin
adecvat sunt condiţii pe care le cere îndeplinite o povestire
morală pentru ca rezultatul să fie pe măsura aşteptărilor.
Dezbaterile morale – oferă posibilitatea elevilor de a
asista la discutarea unor fapte şi întâmplări morale, de a
constata diversitatea opiniilor şi puterea de argumentare a
lor până la o concluzie finală, unanim acceptată.
CAPITOLUL VI
EDUCAŢIA CIVICĂ
Educaţia civică în momentul de faţă are o sferă

imprecis delimitată. Pentru unii, educaţia civică ar însemna o
educaţie pentru democraţie, privită ca valoare nesimilarizată
cu ignorarea comportamentelor sociale. Din acest punct de
vedere se pledează referitor la relaţiile majoritate –
minoritate, deosebirile de regim politic, valorile politice şi
morale. Alţii pun pe seama educaţiei civice problemele
educaţiei politice şi morale. Aceste probleme privesc:
caracteristicile statului democrat, funcţiile statului şi
cetăţeanului, importanţa constituţiei, mecanismul de
funcţionare a statului.
Educaţia civică se intersectează parţial cu această
formă de educaţie. Formula educaţie pentru democraţie
este de fapt educaţie politică şi nu constituie civismul, în
sens de participarea a cetăţeanului la treburile statului.
Educaţia moral – civică este sintagmă confuză care
ignoră faptul că educaţia morală şi educaţia civică au fiecare
limbajele, normele lor, în funcţie de care se pot identifica
scopurile şi conţinuturile lor.
6.1. OBIECTUL EDUCAŢIEI CIVICE
Obiectul distinct al educaţiei civice este

comportamentul civic, care se defineşte prin relaţia
cetăţean – societate civilă. Această relaţie se înfăţişează sub
două aspecte:
a) obiectiv – un complex de situaţii civice, solicitările

decurgând din categorii de obligaţii ce definesc acest
complex;
b) subiectiv – în accepţiunea unor acte deliberate a
stimulilor de angajare a comportamentului civic;
Educaţia civică constituie o preocupare pentru viaţa
interioară a omului şi implică un gen de experienţă comună.
În conţinutul ei, educaţia civică include valori ca:
toleranţă, solidaritate, respectul diversităţii umane concomitent
cu valorile care definesc societatea, drepturile omului,
justiţia socială.
Educaţia civică îi ajută pe tineri să asimileze cunoştinţe
care să permită funcţionarea instituţiilor de stat şi se
desfăşoară pe două coordonate: socializarea copilului şi
adolescentului; educarea respectului pentru drepturile
omului.
Copilul şi adolescentul au nevoie de înţelegerea
drepturilor şi îndatoririlor pe care le au în viaţă. Drepturile şi
îndatoririle (obligaţiile) sunt sursa dinamizatoare a societăţii.
Drepturile omului se exercită în relaţie cu mediul cultural şi
social şi se prezintă pe niveluri. Există patru mari categorii de
drepturi:
Drepturile civile – dreptul la viaţă şi inviolabilitate – a
nu fi torturat, arestat, reţinut, expulzat în mod obligatoriu;
dreptul la ocrotire a legii; dreptul de a fi recunoscut ca
subiect în drept; egalitatea bărbat – femeie; etc.
Drepturile politice – dreptul la libertatea gândirii,
conştiinţei, religiei; dreptul la întrunirea paşnică; dreptul la
libera circulaţie; dreptul de a participa la conducerea
statului;
Drepturile economice şi sociale – dreptul la asigurări

sociale; dreptul la asociere; etc.
Drepturile culturale – dreptul la educaţie; dreptul de
participare liberă la viaţa culturală; dreptul de a beneficia de
protecţia drepturilor ce decurg din crearea operelor; etc.
6.2. METODOLOGIA EDUCAŢIEI CIVICE
Metodologia educaţiei civice îşi conturează un

mecanism pe trepte. Acest mecanism se referă la implicarea
civică a elevilor în acţiunile de protecţie a mediului, de
marcare a unor aniversări, de promovare a sănătăţii fizice şi
psihice, acţiuni de predare-învăţare a drepturilor omului,
acţiuni de predare-învăţare despre valorile statului de drept.
Începutul propriu-zis al educaţiei civice îl constituie
învăţământul primar în direcţia exersării unor relaţii
interpersonale pentru respectarea adevărului. Acest stadiu
incipient are ca fundament organizarea.
CAPITOLUL VII
EDUCAŢIA ESTETICĂ
7.1. EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI EDUCAŢIA ARTISTICĂ
Educaţia estetică urmăreşte pregătirea elevului

pentru actul de valorificare (receptare, asimilare) şi cel de
creare a valorilor estetice. (Nicola, I., 2000).
Educaţia estetică se află în raport de supraordonare
cu educaţia artistică care este componentă a educaţiei
estetice. Educaţia estetică şi educaţia artistică au ca
elemente componente atât arta cât şi estetica fiinţei umane
indiferent de vârstă. Categoriile educaţiei estetice sunt:
(Bontaş, I. 1994)
Idealul estetic este categoria care exprimă modelul
(prototipul) spre care năzuieşte, aspiră să-l cultive şi să-l
finalizeze un artist, un individ sau comunitatea umană.
Stilul estetic este categoria care exprimă calităţile şi
capacităţile omului de a percepe şi trăi frumosul.
Gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi
capacitatea omului de a iubi şi aprecia frumosul sub raport
cognitiv, afectiv şi comportamental.
Spiritul de creaţie este categoria care exprimă
capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul.
Obiectivele educaţiei estetice se pot împărţi în două

grupe reprezentative: (Nicola, I., 2004)
a) obiective care au în vedere formarea capacităţii de a
percepe, însuşi şi folosi adecvat valorile estetice;
b) obiective care urmăresc dezvoltarea capacităţilor de

a crea noi valori estetice, cultivarea aptitudinilor
estetice creatoare.
7.2. ESTETICUL ŞI FRUMOSUL
Educaţia estetică şi educaţia artistică au limbaje

proprii, respectiv limbajul estetic şi limbajul artistic.
Limbajul estetic se referă la momentul contemplării,
alcătuit din: frumosul, simbolicul, urâtul, sublimul, tragicul,
comicul.
Frumosul este atribut al creaţiei artistice. Primul
estetician a fost Platon care vorbeşte despre lucruri şi fiinţe
frumoase. Frumosul are şi anumite substitute utilizate în
limbajul uzual: armonie, graţios, nobil, tandru. În
accepţiunea frumosului intră atât aspecte obiective cât şi
subiective referitoare la sensibilitatea subiectului care face
obiectul analizei.
Sublimul – măreţ, eroic, monumental, elevat.
Urâtul – ceva respingător, dizgraţios, penibil,
trivialul, hidosul, groaznicul.
Comicul – satiric, amuzant, sarcastic, caricatural.
Tragicul – o pierdere a valorii în urma unui conflict ce
se instituie între acţiunea dreaptă a omului şi condiţiile ostile
realizării ei. Este un purtător al spectacolului înfrângerii
năzuinţei omului.
Limbajul artistic – Nucleul limbajului artistic este
constituit din: imaginea artistică, ideea artistică, stilul
artistic, metoda creaţiei artistice.
7.3. SCOPURILE ŞI CONŢINUTURILE

EDUCAŢIEI ESTETICE ŞI ARTISTICE
În funcţie de limbajul estetic sau artistic se

configurează şi scopurile, conţinuturile şi modurile de
organizare a secvenţei de acţiune educativă. În identificarea
acestor scopuri se apelează la limbajul estetic şi artistic pe
care elevii trebuie să-l utilizeze în procesul comunicării.
Comunicarea artistică este procesul trecerii informaţiei
de la emiţător la receptor iar modalitatea trecerii este
interpretarea privită ca act de cunoaştere a semnificaţiei
estetice şi artistice.
Selectarea conţinuturilor se face prin apelare la
percepţia senzorială şi la ceea ce este arta ca funcţie a
societăţii, ca influenţă asupra psihologiei umane. Dezvoltarea
comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest
proces vizează atât nivelul senzorial cât şi nivelul afectiv şi
intelectual.
a) nivelul afectiv – capacitatea de reacţie naturală a
omului la valori;
b) nivelul afectiv – trăirea valorilor estetice şi artistice;
c) nivelul intelectual – procesul de cunoaştere al
valorii.
În concordanţă cu aceste trei nivele, dezvoltarea
comportamentului estetic şi artistic înseamnă:
 Educarea capacităţii subiective de receptare artistică
şi estetică.
 Transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor despre
valorile estetice şi artistice.
 Încurajarea, orientarea şi dezvoltarea aptitudinilor
creative artistice.
 Practicarea frumosului, în viaţă, în mediul pedagogic

şcolar şi în relaţiile interumane.
7.4. MODALITĂŢI DE REALIZARE

A METODOLOGIEI EDUCAŢIEI ESTETICE
Scopurile sunt în relaţie cu conţinuturile, reprezentate

de limbajul estetic şi artistic. Această educaţie este
realizabilă în situaţia pedagogică ce trebuie creată atât din
punct de vedere al mediului familial al copilului cât şi din
punct de vedere al unor modele artistice ale elevului. Se
poate vorbi de existenţa a două etape ale metodologiei
educaţiei estetice:
Etapa iniţială (învăţământul preprimar, primar,
gimnazial, liceal) – priveşte implicarea unor discipline şcolare
în dezvoltarea percepţiei senzoriale în cunoaşterea şi
asimilarea limbajelor estetice şi artistice specifice unor arte
precum şi familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice
vizuale ca pictura, gravura etc.
Etapa de creare a unui cadru cultural de referinţă în
învăţământul preuniversitar prin predarea istoriei artelor
plastice şi prin predarea şi asimilarea tehnicilor de execuţie a
artelor plastice vizuale, precum pictura – felurile de picturi,
metodologia de realizare a unor lucrări de pictură, grafica şi
felurile ei, sculptura.
În metodologia educaţiei estetice se impune
individualizarea activităţilor practice şi accentul pe asimilarea
limbajelor artistice şi plastice.
În etapa iniţială se realizează dezvoltarea sensibilităţii
estetice şi dezvoltarea percepţiei artistice.
În etapa de creare a cadrului cultural se urmăreşte

cunoaşterea, practicarea valorii estetice, se defineşte
posibilitatea trăirii operei ca valoare estetică.
Ambele etape trebuie să reprezinte o situaţie
pedagogică permisivă între individualitatea elevului şi
individualizarea operei de artă.
CAPITOLUL VIII
NOILE EDUCAŢII
8.1. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ
Putem numi interculturală, educaţia care urmăreşte

formarea unor persoane capabile să aprecieze diversele
culturi care se stabilesc într-o societate tradiţională,
acceptând să evolueze în contact cu aceste culturi pentru ca
această diversitate să devină un element pozitiv, îmbogăţind
viaţa culturală, socială şi economică a mediului.
Bazele conceptului de «educaţie interculturală» le
reprezintă: «dialogul culturilor», «înţelegerea dintre culturi»,
«valoarea şi originalitatea fiecărei culturi», «înţelegerea dintre
comunităţi».
 Educaţia interculturală e un demers interdisciplinar.
 E o modalitate prin care grupurile şi societatea sunt
pregătite să fie mai atente la dimensiunea culturală a
existenţei grupurilor.
 Este necesară atât minoritarilor cât şi majoritarilor.
Scopul educaţiei interculturale

• respectul diferenţelor culturale;
• înţelegerea la nivel intercultural şi internaţional;
• negarea rasismului şi xenofobiei;
• drepturi umane şi cetăţeneşti egale;
• oportunităţi egale la nivel educaţional;
• acces egal la cunoaştere şi instruire.
Educaţia interculturală caută să sensibilizeze indivizii

pentru respectarea diversităţii, pentru toleranţă şi
solidaritate. Iar în ce priveşte cadrele didactice, le ajută să
dobândească o poziţie critică asupra principiilor
monoculturalismului imuabil. Cum fiecare societate dezvoltă
cultura sa, nu e cazul a se judeca în termeni de „bine” sau de
„rău” alte culturi particulare, mai ales prin raportare la una
luată ca model.
8.2. EDUCAŢIA PENTRU PARTICIPARE ŞI DEMOCRAŢIE
Educaţia pentru participare şi democraţie se bazează pe

triada: participare, dezvoltare, pace.
Prin participare – se înţelege nu numai posibilitatea
de a desfăşura o activitate creatoare, care face apel la
capacitatea totală a individului şi care este utilă, ci semnifică
şi şansa oferită tinerilor de a-şi delimita şi defini aspiraţiile şi
nevoile, de a inova, de a dobândi capacitatea de autogestiune.
Participarea se manifestă prin acţiuni de cooperare,
de dialoguri, creează solidaritate în spaţiu, dezvoltă dorinţa
de a deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova.
Învăţarea participativă înseamnă, pe lângă înarmarea
individului cu cunoştinţe şi mai ales cu atitudini,
comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale, şi
educarea la individ a opţiunii pentru acceptare şi solidaritate.
Solicitarea la participare şi participarea în sine
înseamnă implementarea principiilor democraţiei în
comportamentul cotidian, în muncă, în viaţă.
Principii ale democraţiei:
 respectul faţă de cei din jurul nostru;
 respectul faţă de valorile sociale şi culturale;

 respectul faţă de diversitate;
 respectul faţă de floră şi faună;
 participarea la propria dezvoltare şi la dezvoltarea
celorlalţi;
 respectul faţă de patrie etc.
8.3. EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI CASNICĂ MODERNĂ
Iniţierea în teoria şi practica economiei favorizează

dobândirea conştiinţei şi conduitei economice ca temei al
unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii
sociale.
În realizarea educaţiei economice se au în vedere
următoarele aspecte:
 educarea unor atitudini corespunzătoare faţă de
bunuri;
 dezvoltarea spiritului de cooperare;
 respectul faţă de munca proprie şi a altora;
 iniţierea în problematica economiei casnice;
 pregătirea economică pentru viaţa individuală şi
pentru cea socială.
CAPITOLUL IX
TAXONOMIA FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE
Taxonomia finalităţilor educaţionale reprezintă o

abordare clasificatoare, descriptivă şi explicativă a rezultatelor
care se doresc a fi atinse în urma întreprinderii acţiunilor
instructiv-educative.
În pedagogie, taxonomiile, ca teorii şi abordări
sistematica clasificatoare, descriptive şi explicative s-au
impus îndeosebi prin cercetările şi lucrările publicate de
către Bloom şi colaboratorii săi (1951, 1964, 1969). Există
însă mai multe taxonomii şi clasificări morfologice, precum
cele realizate de către Guilford, D Hainaut, (1981) şi de
Landsheere.
Conform opiniilor lui Ionescu, M. şi Radu, I.,(2001),
principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educaţionale
sunt următoarele: principiul didactic, principiul psihologic,
principiul logic, principiul funcţional-integralist, principiul
întrepătrunderilor structural-sistemice dintre obiectivele
taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv,
motivaţional, caracterial).
Idealul educaţional este elementul prin care se

exprimă corelaţia dintre societate şi acţiunea educaţională.
Prin idealul educaţional se proiectează şi se anticipează
nevoile sociale obiective ale societăţii, precum şi aspiraţiile
ei în ceea ce priveşte desfăşurarea şi finalitatea acţiunii
educaţionale.
Scopurile educative care corespund idealului

educaţional sunt multiple şi variate în funcţie de diversitatea
acţiunilor educaţionale. Între ideal şi scop există o strânsă
interdependenţă. Scopul este rezultatul conştientizării
dezideratelor idealului şi al trecerii lui prin filtrul personalităţii
subiectului sau agentului acţiunii educaţionale.
Categorii şi domenii de obiective – Obiective cognitive;

Obiective afective; Obiective psihomotorii;
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate
diferitelor discipline şcolare pornesc îndeosebi de la taxonomia
lui Bloom pentru domeniul cognitiv: achiziţia cunoştinţelor,
înţelegerea (comprehensiunea), aplicarea, analiza, sinteza,
evaluarea.
Taxonomia lui Bloom, deşi are şi limite, are marele
merit de a ordona ierarhic cele două mari categorii de
obiective: informative şi formative.
Operaţionalizarea semnifică transpunerea, respectiv

derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice şi
a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive sau/şi psihomotorii direct
observabile şi măsurabile. (Ionescu, M., Radu, I., 2001)
Operaţionalizarea presupune o serie de etape:
1. Transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni,
operaţii, manifestări direct observabile;
2. Precizarea acţiunii se raportează la comportamentul
de învăţare al elevului ci nu la profesor;
3. Specificarea condiţiilor didactice, psihopedagogice în
contextul cărora elevii ajung la modificarea
cantitativă şi calitativă preconizată.
Cezar Bârzea (1979) a stabilit trei criterii care stau la

baza operaţionalizării obiectivelor:
1. Orice obiectiv operaţional precizează mai întâi o
modificare calitativă a capacităţilor elevilor.
2. Pentru orice obiectiv operaţional se precizează situaţiile
de învăţare, respectiv, condiţiile care determină
modificările educative preconizate.
3. Nivelul realizării este a treia componentă indispensabilă
pentru definirea unui obiectiv operaţional. Modificările
enunţate printr-un obiectiv operaţional nu sunt
abstracte ci sunt precise, concrete.
Obiectivele din domeniul motivaţional şi afectiv nu se pot
operaţionaliza în sensul clasic, dar ele sunt intenţionalităţi
permanente ale profesorului în cadrul demersurilor instructiv-
educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaţii de
predare-învăţare stimulative. Transpunerea în fapt a
principiului învăţării prin acţiune şi a principiului stimulării şi
dezvoltării motivaţiei cognitive facilitează atingerea unor
asemenea obiective didactice formative.
CAPITOLUL X
CURRICULUMUL ŞCOLAR
Din punct de vedere etimologic, termenul de

curriculum provine din limba latină, din termenii
„curriculum” (singular), „curricula” (plural), care însemnau
alergare, cursă, drum.
Ralph W. Tyler este primul pedagog care a elaborat
o formulare modernă a teoriei curriculumului în lucrarea
„Principii de bază ale curriculumului şi instruirii”, în 1949,
lucrare care a fost decretată ca fiind cea mai
reprezentativă lucrare a secolului XX în domeniul
educaţional.
10.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
Ca urmare a diferitelor puncte de vedere diferite în

ceea ce priveşte teoria curriculumului şi definiţiile acestui
domeniu sunt variate (Ionescu, M., 2001):
Gaston Mialaret: curriculumul – listă de conţinuturi
ale disciplinelor şcolare.
D’Hainaut: curriculumul este un proiect aplicativ care
defineşte:
 ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi
educative;
 căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea
acestor scopuri;
 metodele şi instrumentele utilizate pentru a evalua în

ce măsură activitatea a dat roade.
Pophan: curriculum – se referă la consecinţele

dezirabile ale instruirii.
Kerr: curriculum – întreaga activitate de învăţare
care e planificată şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă e
realizată în şcoală sau în afara ei.
Curriculum – nu este o noţiune monolitică ci
polisemantică, ea fiind definită printr-o familie de termeni,
unde fiecare îşi are legitimitatea lui, dar nici unul singur nu
poate acoperi întreaga sferă a curriculumului.
Abordarea multidimensională a curriculumului se
realizează din trei perspective sau având în vedere trei criterii şi
prin punerea în discuţie a unor modele teoretice ale educaţiei.
Criterii: - structural
- produs, forme de obiectivizare
- procesual
Modele ale educaţiei: - structural

- funcţional
Conform unui model teoretic al educaţiei, structura

acesteia este:
Ds Dt
F ---------- C
S relație educațională O R
M, mijloace, mod Metode de

evaluare
Proiect Implementare Evaluare
Fig. nr. 1. Modelul educaţiei
S – subiectul educaţiei (agentul educaţional);

O – obiectul educaţiei (elevul);
M – metode;
R – rezultat al educaţiei;
F – finalităţi;
C – conţinut;
Ds – dimensiune spaţială;
Dt – dimensiune temporală;
Mod – mod de instruire.
 Teoria curriculumului – se ocupă de finalităţi şi

conţinuturi (F şi C);
 Teoria instruirii – se ocupă de relaţii, moduri, forme
de organizare, de subiect şi de obiect;
 Teoria măsurării şi evaluării – se ocupă preponderent
de efectele educaţiei atât la nivel macro dar şi la
nivel microeducaţional.
Criteriul structural
Nici o teorie din cele trei nu poate face abstracţie de
rezultatele şi efectele celelalte. Fiecare se bazează pe
celelalte pentru a se perfecţiona şi completa. Dezvoltarea
fiecăreia e condiţionată de achiziţiile şi progresele celorlalte.
Modelul complet comprehensiv al curriculumului:

F
T C
METODE,
STRATEGII DE
EVALUARE
p-î
Fig. nr. 2 Modelul comprehensiv al curriculumului
F – finalităţi
C – conţinut
T – timpul de învăţare
Întotdeauna finalităţile (F) şi conţinuturile (C) sunt

distribuite în raport cu anumite unităţi de timp. Timpul se
raportează în mod constant la finalităţi şi la conţinut.
Variaţiile obiectivelor şi conţinutului conduc la modificarea
timpului de învăţare.
Teoria curriculumului studiază problematica care
apare la nivelul finalităţilor, conţinutului şi timpului, precum
şi relaţia dintre ele.
La nivelul finalităţilor, teoria curriculumului are în

vedere:
- tipurile sau categoriile de finalităţi;
- factorii care determină finalităţile;
- explorează metodele şi tehnicile de definire şi
clasificare a obiectivelor.
La nivelul conţinutului, teoria curriculumului are în

vedere:
- tipurile de conţinuturi;
- se interesează de criteriile de selecţie a
conținutului;
- metodele de organizare sau structurare internă a
conţinutului.
La nivelul timpului, teoria curriculumului are în

vedere:
- unităţi de timp specifice;
- relaţia dintre timp şi învăţare;
- explorează factorii care determină cantitatea de
timp necesară învăţării.
Criteriul procesual
Acest criteriu vizează parcurgerea a trei etape:
a. Etapa de proiect – se stabilesc regulile ce stau la baza
selecţionării finalităţilor în stadiul de proiect, conţinutului şi
unităţile de timp.
b. Etapa implementării – se interesează cu implementarea
categoriilor vizate de proiect.
c. Etapa evaluării – se interesează de evaluarea
finalităţilor, randamentului proiectului:
- evaluarea la nivelul clasei;
- evaluare la nivel naţional;
- evaluare la nivel internaţional.
Criteriul produsului
Are în vedere documentele şcolare care au valoare

predictivă şi prescriptivă:
- planul de învăţământ;
- programa şcolară;
- manualul şcolar;
- materiale curriculare;
- ghiduri metodice pentru profesori;
- ghiduri de studiu pentru elevi;
- culegeri de texte şi exerciţii;
- pachete de învăţare;
- manuale de autoinstruire; diferite auxiliare audio-
video.
10.2 PROIECTAREA CURRICULUMULUI
Se realizează pe trei nivele:

1. nivelul macroeducaţional (planul cadru, manuale şcolare
etc.);
2. nivelul intermediar (programe cadru);
3. nivelul microeducaţional (proiectarea anuală,
semestrială, secvenţială a unităţilor de instruire etc.).
Importanţă deosebită pentru teoria curriculumului o
au elementele pe care se clădeşte: bazele sociale; bazele
cognitive epistemologice, bazele filosofice, politica de
educaţie.
Aceste fundamente au două calităţi:

- sunt determinanţi ai construcţiei curriculumului;
- reprezintă criterii în raport cu care se apreciază
calitatea oricărui nou proiect în domeniul
curriculumului.
În teoria şi practica educaţiei, aceste baze au fost
valorificate unilateral, dar se pune problema unei interacţiuni
între ele în aplicarea în practică.
Conform acestor baze de fundamentare a
curriculumului, pot fi identificate trei modele de curriculum:
a. modelul centrat pe baze cognitive (centrat pe
domeniul cunoaşterii);
b. modelul centrat pe nevoi sociale, care se referă
preponderent la formarea profesională;
c. modelul centrat pe nevoi, aspiraţii individuale (centrat
pe baze psihologice).
Aceste modele de proiectare curriculară se pot utiliza

pentru toate nivelele, dar ele sunt uzitate preponderent
pentru nivelul macroeducaţional şi pentru cel intermediar.
Specifice nivelului microeducaţional, dar cu extensie
şi la celelalte două: macroeducaţional şi intermediar sunt:
1. Modelul obiectivelor.
2. Modelul conţinutului.
3. Modelul procesului.
4. Modelul situaţional.
1. Modelul obiectivelor
Ralph Tyler (1976) stabileşte structura de bază a
acestui model:
I. definirea scopurilor;
II. selecţia experienţelor de învăţare;
III. organizarea;
IV. evaluarea.
Obiecţii ale modelului:
 modelul se bazează pe o interpretare limitată a ideii
de raţionalitate şi impune o liniaritate strictă în
evoluţia secvenţelor;
 este elaborat într-un vacuum ştiinţific şi este
insensibil la diferenţele dintre disciplinele şcolare;
 efectele secundare sunt ignorate;
 procesul de evaluare nu se poate baza doar pe
standardele ce se bazează doar pe obiective.
2. Modelul conţinutului
Este considerat a fi modelul tradiţional. Punctul de
plecare al acestui model este conţinutul care cuprinde şi
enunţarea subiectelor care urmează să fie abordate.
Modelul conţinutului nu face referire la celelalte

componente ale curriculumului: finalităţi şi unităţi de timp. Acest
conţinut este detaşat de problematica scopului. E selecţionat şi
ordonat, dar criteriile sunt limitative.
Modelul în cauză se concentrează pe ideea că funcţia
fundamentală a educaţiei este aceea de a transmite
cunoştinţe. Este un model depăşit.
3. Modelul procesului
Se bazează pe relaţia dintre predare-învăţăre şi
evaluare fără a lua prea mult în calcul şi celelalte structuri ale
curriculumului. Accentul de cele mai multe ori cade pe
secvenţa de predare sau pe cea de evaluare, iar veriga învăţării
rămâne cea mai importantă doar în plan teoretic.
În cadrul acestui model este greu de urmărit
corelaţia finalităţi – achiziţii – rezultate. Pune accent pe
vehicularea informativă, iar latura formativă ocupă poziţia
inferioară.
4. Modelul situaţional
Are în vedere situaţia de învăţare care nu întotdeauna

poate fi corelată în mod ideal cu finalităţile ce–i
corespund şi parametrii specifice de evaluare. Procesul de
predare – învăţare – evaluare este fragmentat fără prea
multe oportunităţi de învăţare inter/intra/trans/
multidisciplinară.
Nu există un model universal valabil, ci există modele
care pot fi adaptate conform disciplinei, temei de studiu,
grupului ţintă, stilului profesorului precum şi situaţiei
educaţionale.
10.3. TIPURI DE CURRICULUM ŞI TERMENI SPECIFICI
Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea

lor cât mai clară sunt utile educatorului practician în
înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.
(Cucoş, C. – coord., 1998)
 Curriculum general – este cel care oferă o bază de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii
pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale
şcolarităţii. Durata educaţiei generale variază în
funcţie de sistemul naţional de învățământ.
Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin integrarea, pe lângă ariile curriculare
tradiţionale, circumscrise unor discipline consacrate
în planurile de învățământ, a unor tematici
interdisciplinare, în special din sfera de studiu a
noilor educaţii. Curriculum general reprezintă
fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate.
 Curriculum specializat pe categorii de cunoștințe şi
aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte,
muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) se
focalizează pe îmbogăţirea şi aprofundarea
competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe
formarea comportamentelor specifice determinării
performanţelor în domenii particulare de studiu.
 Curriculum subliminal emerge, ca experienţă de
învăţare, din mediul psihosocial şi cultural al clasei de
elevi, al şcolii, al universităţii. Climatul de studiu,
personalitatea profesorului, relaţiile interpersonale,
sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente
semnificative ale mediului instrucţional ce

influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii,
sistemul propriu de valori etc. În mod special, evoluţia
afectivităţii este influenţată de climatul nestructurat al
vieţii din instituţia educaţională.
 Curriculum informal derivă din ocaziile de învăţare
oferite de societăţi educaţionale neguvernamentale,
din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor
culturale, religioase, din atmosfera cotidiană a familiei
etc.
 Curriculum recomandat de un comitet de experţi sau
de autorităţi guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un
moment dat.
 Curriculum scris care are un caracter oficial şi este
specific unei instituţii educaţionale concrete.
 Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare
oferită direct de educatori elevilor în activitatea
curentă.
 Curriculum de suport desemnează materialele
curriculare adiţionale, precum culegeri de texte şi
de exerciţii, timpul alocat experienţei de învăţare,
cadre didactice, cursuri de perfecţionare şi de
specializare.
 Curriculum testat este experienţa de învăţare
transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte
instrumente de apreciere a progresului şcolar.
 Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul
achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a acţiunii
cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
 Curriculum comun – trunchiul comun, disciplinele de

studiu obligatorii, recomandate de către autoritatea
centrală.
 Curriculul la decizia şcolii – include pachetele
opţionale de discipline care se aleg conform
acordului şcoală – familie – elev.
 Planul – cadru de învăţământ este generativ, care
permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare
proprii. Planul – cadru este cel prin care şcolile se
raportează la un curriculum comun, având
posibilitatea de a decide, conform principiului
descentralizării curriculare.
 Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline, care
au în comun anumite obiective de formare.
Curriculumul este structurat în şapte arii curriculare,
între care există un echilibru dinamic. Raportul între
ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor
şi de specificul curricular.
I. Limbă şi comunicare;
II. Matematică şi ştiinţe;
III. Om şi societate;
IV. Educaţie fizică şi sport;
V. Tehnologii;
VI. Consiliere şi orientare.
 Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale
şcolarităţii, grupând mai mulţi ani de studiu, uneori
chiar din cicluri şcolare diferite, care au în comun
anumite finalităţi. Aceste periodizări ale şcolarităţii se
suprapun peste structura sistemului de învăţământ
cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla prin modificări curriculare

procesul de învăţământ.
a. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a
grădiniţei, dacă aceasta există, clasele I-II) are ca
obiective majore acomodarea elevilor la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea.
b. Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) are ca obiectiv
major formarea capacităţilor de bază necesare
pentru continuarea studiilor.
c. Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX) are
ca obiectiv major orientarea elevilor în vederea
optimizării opţiunii şcolare şi profesionale
ulterioare.
d. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) are ca obiectiv
major aprofundarea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o
pregătire generală pe baza trunchiului comun şi a
opţiunilor din celelalte arii curriculare.
e. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) are ca obiectiv
major prespecializarea în vederea integrării eficiente
în învăţământul universitar pe profil sau pe piaţa
muncii.
 Număr de ore minim şi maxim pe săptămână –
planul – cadru de învăţământ specifică numărul
minim şi maxim de ore pe săptămână pentru o
anumită clasă.
 Număr de ore minim şi maxim pe arie curriculară
(plajă orară) – planul – cadru de învăţământ specifică
numărul de ore minim şi maxim al unei arii curriculare
pe săptămână.
 Număr de ore minim şi maxim pe disciplină (plajă

orară) – planul – cadru de învăţământ specifică
numărul de ore minim şi maxim pe săptămână
pentru fiecare disciplină de învăţământ.
Câteva discipline beneficiază de un număr de ore fix:

Limba şi literatura română – clasele V-IX; Limba şi literatura
maternă – clasele V-IX; Matematica – clasele VI-IX; Religia –
pe tot parcursul ciclului primar şi gimnazial; Istoria României
şi Geografia României – clasele a VIII-a şi a IX-a; Istoria şi
tradiţiile minorităţilor naţionale – clasele a VII-a şi a VIII-a.
CAPITOLUL XI
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
(DIDACTICA GENERALĂ)
De-a lungul evoluţiei pedagogiei, în interiorul ei se

constituie o ramură distinctă intitulată didactica. Termenul
provine din cuvântul grecesc „didasko” care înseamnă învăţ.
Sensul etimologic s-a îmbogăţit pe parcurs, bazându-se pe
generalizarea unui bogat material faptic referitor la
desfăşurarea şi rezultatele acţiunii educaţionale.
Introducerea şi încetăţenirea lui în sistemul conceptelor
pedagogice se datorează în primul rând marelui pedagog ceh
J.A. Comenius, autorul lucrării „Didactica Magna”, scrisă în
1657. În concepţia sa didactica urma să fie „arta universală
de a învăţa pe toţi toate”. Sfera şi conţinutul didacticii erau
deosebit de extinse, incluzând tot ceea ce se referea la
educaţie şi învăţământ, la formarea omului în general.
Din motivele mai sus menţionate s-a impus o
circumscriere mai precisă a obiectului didacticii prin
restrângerea sferei şi implicit a conţinutului său. Cel care a
realizat acest lucru a fost J.F. Herbart (1776-1841) – pedagog
german. Scrierile sale au constituit punct de plecare în
delimitarea didacticii de pedagogie şi considerarea ei ca o parte
a acesteia, idee recunoscută şi acceptată în zilele noastre.
Herbart s-a ocupat în mod deosebit cu procesul de asimilare a
cunoştinţelor, insistând deopotrivă atât asupra aspectelor sale
didactice (de predare), cât şi asupra celor psihologice (de
învăţare). Contribuţia lui Herbart la circumscrierea obiectului
didacticii şi a relaţiei ei cu pedagogia se poate rezuma astfel:
 Una din preocupările fundamentale ale didacticii este

activitatea de predare a cunoştinţelor în conformitate
cu anumite legităţi psihologice de asimilare a lor. În
acest sens obiectul didacticii este procesul de
învățământ.
 Cele două componente ale procesului de învăţământ,
predarea şi asimilarea, se află într-o strânsă
interdependenţă, realizarea obiectivelor predării
depinzând de substratul psihologic al învăţării.
Aceste idei au fost preluate şi îmbogăţite pe parcurs, ca
urmare a cuceririlor pedagogiei şi psihologiei contemporane.
Herbart este cel care a pus bazele didacticii, considerând-o ca
fiind o teorie cu un domeniu bine delimitat.
11.1. PROBLEMATICA TEORIEI ŞI METODOLOGIEI

INSTRUIRII
Obiectul didacticii este procesul de învăţământ. Ca o

parte a realităţii educaţionale, procesul de învăţământ intră
în aria de preocupare şi a altor ştiinţe, aşa cum se întâmplă
cu educaţia însăşi. Se impune, delimitarea unghiului de
vedere din care el este studiat de didactică.
Didactica studiază procesul de învăţământ prin
prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele
pedagogice ale subiectului acţiunii, adică profesorul şi
modalităţile de răspuns ale obiectului ei, adică elevii, în
vederea asigurării unei armonii dintre ele.
Principalele probleme de care se ocupă didactica se
pot sistematiza astfel:
- Conţinutul procesului de învăţământ: – este vorba

despre volumul şi calitatea cunoştinţelor.
- Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ:
– se referă la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor,
mijloacelor şi formelor de organizare folosite în vederea
transmiterii şi asimilării cunoştinţelor. Didactica se
concentrează asupra întrebării: cum poate fi transmisă o
cantitate de informaţii pentru a putea fi învăţată mai uşor şi
mai eficient, cum ar putea fi structurat un pachet de
cunoștințe pentru a putea fi înţeles de către cel care învaţă?
- Asigurarea unui echilibru funcţional dintre predare
şi învăţare: – este o preocupare a didacticii determinată de
rezultatele cercetărilor psihologiei sociale şi sociologiei. Ea
vizează măsura în care predarea favorizează apariţia unei
atmosfere coparticipative, între profesor şi elev, între elevii
înşişi. Valorificarea factorilor sociali în procesul de
învăţământ constituie una din problemele fundamentale ale
didacticii.
- Evaluarea randamentului procesului de
învăţământ: – ca în orice activitate socială şi aici se impune
cunoaşterea rezultatelor obţinute. Didactica se concentrează
asupra eficienţei pedagogice a procesului de învăţământ,
urmărind surprinderea corelaţiei dintre obiective, tehnologia
aplicată şi consecinţele asupra dezvoltării personalităţii,
preconizând totodată, măsuri de ordin pedagogic pentru
sporirea randamentului acestui proces.
- Conducerea acţiunii didactice şi relaţia profesor-
elev: – include toate acele aspecte privitoare la
personalitatea profesorului, la locul şi rolul său în procesul
de învăţământ, iar referitor la relaţia profesor-elev, didactica
se orientează spre cunoaşterea cât mai detaliată a funcţiilor
cu care sunt investiţi cei doi poli, astfel încât să se realizeze o

cooperare între ei şi un schimb reciproc şi intensiv de
mesaje.
Având în vedere cele menţionate se poate preciza că
didactica urmăreşte să surprindă relaţiile de dependenţă şi
funcţionalitate dintre diverse aspecte, componente şi laturi
ale procesului de învăţământ prin prisma finalităţii sale
pedagogice.
Astăzi s-a trecut de la utilizarea termenului de
didactică la termenul de teoria şi metodologia instruirii
deoarece nu se poate spune că didactica este doar artă ci
este chiar însăşi ştiinţa actului de predare cu toate
componentele sale aferente.
Teoria şi metodologia instruirii reprezintă astăzi o
ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi
fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi
evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare,
atât în şcoli şi alte instituţii, cât şi prin autoinstruire.
Orientări şi tendinţe în teoria şi metodologia

instruirii
 Adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul rapid de
dezvoltare a societăţii;
 Reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului;
 Identificarea unor modalităţi, a unor strategii de
lucru şi forme de organizare a activităţii de angajare
a elevului, operante şi productive;
 Asigurarea unui mai mare grad de corectitudine a
reuşitei în organizarea învăţământului, atât în ceea
ce priveşte rezultatele obţinute de elevi, cât şi
independenţa lor faţă de cel care predă;
 Intensificarea procesului de învăţare;

 Căutarea unei metrii proprii;
 Creşterea şi valorificarea potenţelor educative ale
instrucţiei;
 Asigurarea unui raport profesor/elev bazat pe relaţii
de colaborare şi îndrumare nemijlocită;
 Asigurarea unui feedback permanent – a circuitului
continuu al informaţiei între ambii termeni ai
binomului educaţional, deoarece profesorul şi elevul
devin, pe rând, emiţător şi receptor de informaţii;
 Transformarea sistemului de activitate pe clase şi
lecţii într-o activitate pe grupuri şi microgrupuri;
 Valorificarea mijloacelor tehnice moderne.
CAPITOLUL XII
PRINCIPIILE DIDACTICE
12.1. PRINCIPIILE DIDACTICE ŞI PROCESUL DE

PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE
Principiile didactice sunt norme sau teze generale care

orientează şi imprimă un sens funcţional procesului de
învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii
obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea
sa.
Principiul participării conştiente şi active a elevilor

în activitatea de învăţare
Esenţa acestui principiu se exprimă în considerarea
elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de
asimilare a celor transmise şi de formare a personalităţii sale.
Nimic din ceea ce se întreprinde din exterior nu se reflectă ca
într-o oglindă, iar dezvoltarea ne apare ca un rezultat al
activităţii subiectului, ca autodezvoltare. Important este ca
pornind de la acest postulat, profesorul să stimuleze prin actul
predării participarea elevului la propria sa formare. Prin
această prismă învăţarea ne apare ca un proces de structurare
şi restructurare continuă a întregului edificiu interior, dinamica
internă a personalităţii constituind în acelaşi timp un rezultat şi
o condiţie a acestei participări active din partea elevului.
Principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi

raţional, dintre concret şi abstract în procesul de
învăţământ/Principiul intuiţiei
Exprimă faptul că în procesul de învăţământ
cunoaşterea se realizează prin treceri succesive de la concret
la abstract şi invers. Cunoaşterea se înfăptuieşte sub forma
unor cicluri care se închid şi se deschid continuu. Acest
principiu preconizează cerinţa generală ca închiderea şi
deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului şi
abstractului, să se facă nu numai în concordanţă cu
particularităţile materialului şi informaţiei ce urmează a fi
asimilate, ci şi cu nivelul de dezvoltare ontogenetică a
elevilor. Cercetările contemporane evidenţiază tot mai mult
faptul că în locul unei concepţii mecaniciste ce stipulează o
ordine liniară între concret şi abstract, între senzorial şi
raţional se impune concepţia alternanţei şi unităţii dialectice
dintre ele.
Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii

Sistematizarea, structurarea şi continuitatea se
asigură în primul rând prin documentele şcolare (planul de
învăţământ, programa şi manualul şcolar). Întrucât principiile
didactice se referă la procesul de învăţământ, urmează să
vedem modul în care ceea ce se asigură prin aceste
documente se realizează în activitatea de predare şi învăţare.
Esenţa acestui principiu se exprimă prin cerinţa ca toate
informaţiile ce se transmit să fie astfel organizate şi
programate, încât să poată fi integrate în experienţa
anterioară a individului. Sistematizarea, structurarea şi
continuitatea se bazează, din punct de vedere psihologic pe
principiul transferului, cu cele două forme ale sale – specific şi
nespecific. A preda sistematic înseamnă, pe de o parte, a

organiza informaţiile şi influenţele exercitate într-un sistem,
iar pe de altă parte, a asigura condiţiile psihologice integrării
acestora în experienţa anterioară a elevului. Continuitatea ne
apare astfel ca o consecinţă firească a acestora. Indiscutabil
că dacă în documentele şcolare se asigură o sistematizare şi o
ordonare, urmează ca în procesul de învăţământ ele să fie
transpuse şi adaptate particularităţilor procesului de învăţare.
Principiul legării teoriei cu practica

Exprimă în esenţă cerinţa ca ceea ce se învaţă şi se
formează în procesul de învăţământ să fie valorificat prin
aplicare în rezolvarea sarcinilor ulterioare şi a integrării în
societate. Aplicarea practică are menirea de a finaliza
procesul concretizării.
Conţinutul ridicat al conceptului de aplicare în
practică include toate activităţile care facilitează într-un fel
sau altul procesul exteriorizării sau obiectivării elevului în
îndeplinirea sarcinilor sau executarea acţiunilor, înscriindu-
se pe traiectoria abstract-concret.
Principiul accesibilităţii sau al orientării după

particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor
Acest principiu exprimă în esenţă, necesitatea ca
desfăşurarea procesului de învăţământ să fie în concordanţă
şi să stimuleze dezvoltarea ontogenetică a copilului. Este
vorba de asigurarea unor relaţii între cerinţe, structura
personalităţii, efortul individului şi rezultat.
Creşterea continuă şi progresivă a cerinţelor se face
tot mai mult resimţită în procesul de învăţământ. Ea nu
poate avea loc însă oricum, la întâmplare, ci în concordanţă
cu structura personalităţii şi cu condiţia amplificării treptate

a efortului din partea elevului. Creşterea cerinţelor trebuie
să devanseze nivelul real al dezvoltării pentru a crea astfel o
contradicţie între acest nivel şi cel virtual sau potenţial
pentru a-l obliga astfel pe copil să depună eforturi în
vederea rezolvării contradicţiei şi transformării acestui nivel
potenţial într-unul real. Noile cerinţe urmează să declanşeze
din nou contradicţii interne, dezvoltarea fiind un proces
neîntrerupt.
Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor

obţinute în procesul de învăţământ
Orientează preocuparea profesorului asupra calităţii
rezultatelor învăţării în sensul asigurării trăiniciei şi
durabilităţii acestora. Tot ceea ce se dobândeşte urmează să
fie folosit în continuare în activitatea de învăţare sau în cea
practică. Condiţia indispensabilă a folosirii achiziţiilor
anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de
vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au fost
asimilate, ci şi de multiplele procedee folosite pentru fixarea
lor. Dacă celelalte principii se referă la modul în care se
desfăşoară învăţarea, acest principiu vizează cu predilecţie
tot ceea ce se întreprinde pe linia fixării.
Interdependenţa dintre principiile didactice

Din cele prezentate până aici se desprinde concluzia
că principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar, se
presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele
nu numai că atrage respectarea celorlalte, dar asigură în
acelaşi timp, teren favorabil pentru realizarea cerinţelor
acestora. Însuşirea conştientă şi activă presupune
înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor, pregătind premisele

sistematizării şi temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre
senzorial şi logic stimulează operativitatea gândirii,
deschizând câmp larg legării teoriei de practică.
Numai prin respectarea unitară a acestor principii se
poate imprima un caracter funcţional procesului de
învăţământ. Privite în mod analitic, principiile didactice se
referă la unele aspecte sau laturi ale procesului de
învăţământ, prin corelarea lor într-un tot se asigură un
echilibru şi respectiv o interdependenţă dintre toate
componentele acestuia. În totalitatea lor, principiile imprimă
o traiectorie ideală desfăşurării procesului de învăţământ,
traiectorie care îmbracă întotdeauna un conţinut concret în
funcţie de factorii şi condiţiile care intervin la un moment
dat, ca şi de stările anterioare ale procesului. Valoarea lor
orientativă rezultă din modul în care profesorul reuşeşte să
coordoneze toţi aceşti factori.
12.2. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI ADULŢILOR
În literatura de specialitate se menţionează că adulţii

au capacitatea de a se conduce şi de a-şi asuma propriile
decizii. Acesta este un argument pentru a diferenţia
pedagogia adulţilor de pedagogia şcolară, diferenţiere care
este statuată de normele după care este condusă acţiunea
educativă în ansamblu, respectiv de principii.
Principiile pedagogiei adulţilor se diferenţiază de
principiile pedagogiei şcolare. Principiile pedagogiei adulţilor
sunt fie proprii, fie particularizate, fiind generate de specificul
domeniului, asigurând baza pentru ordonarea şi sistematizarea
procesului educativ la adulţi.
 Principiul accesibilităţii
Acest principiu are, în pedagogia adulţilor, o
importanţă majoră, deoarece subiecţii cărora li se
adresează acţiunea educativă constituie un grup
heterogen: vârstă diferită, nivel socio-cultural diferit,
profesie diferită. Având în vedere aceste lucruri,
principiul accesibilităţii impune pe lângă alcătuirea
programelor în funcţie de cerinţele specifice – aria
problematică care interesează adultul sau categoriile de
adulţi – şi organizarea şi desfăşurarea activităţilor
educative, astfel încât acţiunea pedagogică prin
conţinutul şi demersul ei să fie înţeleasă şi să permită
participarea activă a tuturor persoanelor cărora li se
adresează.
 Principiul diferenţierii
Diferenţierea în actul pedagogic se poate realiza după
criterii multiple: vârstă, sex, nivel de cultură generală,
domenii de specialitate, nivelul pregătirii profesionale,
repere aptitudinale, interese, preferinţe, mentalităţi
dominante, motivaţia participării la actul pedagogic.
Diferenţierea se concretizează în elemente precum:
o Programele de activitate sub aspectul conţinutului
(activitate, complexitate);
o Raportarea conţinutului la timpul afectat pentru
vehicularea lui;
o Formele de organizare a activităţii, metodele şi
mijloacele utilizate;
o Limbajul utilizat de către pedagog.
 Principiul asigurării mediului corespunzător
Pe de o parte, acest principiu are în vedere
receptivitatea pedagogului şi a instituţiei pe care o
deserveşte faţă de cerinţele, aşteptările, propunerile şi

sugestiile beneficiarilor acţiunilor culturale, educative,
instructive şi pe de altă parte, stimularea acestora
pentru a formula aşteptări, cerinţe în ceea ce priveşte
conţinuturile activităţilor, metodele utilizate,
modalităţile de organizare.
 Principiul ofertei optime
Acest principiu completează efectul principiului
cultivării iniţiativelor. Oferta optimă presupune ca instituţia
şi pedagogul să posede şi să valorifice capacitatea de a
sesiza necesităţile pedagogice ale unor categorii de
persoane, de a organiza şi a face oferte de activităţi
adecvate, activităţi care să vină în întâmpinarea unor
beneficiari, care singuri nu pot anticipa să-şi conştientizeze
nevoile.
 Principiul conştientizării finalităţii
Acţiunile educative destinate adulţilor trebuie să aibă
finalităţi foarte bine precizate, finalităţi care să se
constituie ca răspuns la necesităţile adulţilor care
participă la acestea. Adulţii trebuie să înţeleagă
necesitatea participării lor la activităţile de formare.
 Principiul depăşirii practicilor şcolare
Se referă la necesitatea adaptării conţinutului şi
strategiilor de lucru cu adulţii şi la specificul acestora.
Utilizarea metodologiei didactice din şcoală în cadrul
activităţilor de formare a adulţilor nu este oportună.
 Principiul luării în considerare a politicilor sociale,
culturale şi educative
Aspiraţiile sociale se constituie în argumente care stau
la baza formulării finalităţilor în programele de educaţie a
adulţilor, iar statul, prin politica socială, culturală şi
educativă poate să promoveze modalităţi de educaţie a

adulţilor.
 Principiul asigurării mediului de activitate,
corespunzător pedagogiei acţiunii
Respectarea acestui principiu asigură suportul
necesar în vederea învăţării prin acţiune şi este în strânsă
corelaţie cu principiul depăşirii practicilor şcolare,
precizând că adultul are nevoie să fie educat acţionând.
CAPITOLUL XIII
CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Conţinutul învăţământului, aşa cum s-a conturat

această noţiune în lucrările de pedagogie, se referă la volumul
de informaţii, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi vehiculate în
procesul instructiv-educativ, cuprins în documentele şcolare şi
nu numai.
După cum am precizat în capitolele destinate
finalităţilor acţiunii educaţionale, proiectării educaţiei
intelectuale, întreaga strategie educaţională trebuie
subordonată dezvoltării creativităţii umane. Realizarea
acestei strategii presupune în mod necesar un conţinut
informaţional care urmează să fie selecţionat, structurat şi
transmis în procesul de învăţământ. Evident că toate aceste
operaţii urmează să fie astfel concepute încât să contribuie
la înfăptuirea dezideratelor pe care le incumbă stimularea şi
exprimarea creativităţii, ca disponibilitate şi trăsătură
umană.
În consecinţă, proiectarea conţinutului procesului de
învăţământ urmează să se realizeze în funcţie de două
coordonate fundamentale:
a) valorificarea cuantumului informaţional pe care ni-l
oferă memoria socială, respectiv datele şi
descoperirile condensate în întreaga paletă de
domenii ale creaţiei umane universale şi naţionale;
b) asigurarea stimulării şi dezvoltării potenţialului şi
capacităţilor creative ale celor angrenaţi în procesul
de învăţământ.
13.1. CIRCUMSCRIEREA CONŢINUTULUI

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Conţinutul procesului de învăţământ nu se confundă

cu conţinutul educaţiei. Faptul că procesul de învăţământ
este forma cea mai organizată a educaţiei nu înseamnă că îi
va epuiza obiectivele şi sarcinile pe care le urmăreşte.
Sistematizarea şi ordonarea conţinutului procesului de
învăţământ se realizează cu ajutorul unor instrumente
speciale care sunt documentele şcolare. Conţinutul educaţiei
nu se reduce la cele prevăzute în aceste documente,
incluzând cum este firesc, întreaga experienţă social-umană
condensată în sistemul valorilor sociale.
Conţinutul procesului de învăţământ este proiectat în
funcţie de treptele, tipurile şi profilele de şcolaritate pe care
le cuprinde sistemul de învăţământ. El răspunde astfel
întrebărilor „ce” şi „cât” să se transmită şi să se înveţe în
acest proces într-o perioadă determinată.
13.2. CRITERIILE DE SELECŢIONARE A CONŢINUTULUI

PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE
Criteriile filosofice
Exprimă în esenţă necesitatea ca întregul conţinut
al procesului de învăţământ să răspundă imperativelor
sociale şi general-umane pe care educaţia urmează să le
înfăptuiască. Ele sunt expresia nemijlocită a unor reflecţii
filosofice profunde privitoare la locul omului în univers, la
destinul acestuia în societatea contemporană. În acelaşi
timp, conţinutul învăţământului urmează să răspundă
unor opţiuni şi cerinţe ale naţiunii noastre din etapa

actuală.
Criteriile ştiinţifice
Potrivit acestor criterii conţinutul procesului de
învăţământ urmează să fie în concordanţă cu cele mai noi teorii
ale ştiinţei, precum şi a tendinţelor de dezvoltare a acesteia.
Reflectarea ştiinţei în conţinutul procesului de învăţământ se
face prin intermediul obiectelor de învăţământ. Criteriile
ştiinţifice se referă la rigurozitatea ştiinţifică a transpunerii
ştiinţei în obiectul de învăţământ.
Logica internă a dezvoltării ştiinţei contemporane
impune un alt criteriu pentru selecţionarea conţinutului
procesului de învăţământ şi anume asigurarea unei
concordanţe între cunoştinţele ce se referă la un domeniu
strict delimitat şi cele de sinteză, care se referă la mai
multe domenii, sau între disciplinele teoretice şi cele
aplicative.
Criteriile psihologice
Se referă la particularităţile de vârstă, la nivelul
dezvoltării psihice şi al capacităţii de asimilare a informaţiei.
Întrucât ceea ce se selecţionează din informaţia stocată la
nivel social se adresează unor subiecţi, înseamnă că nu se
poate face abstracţie de experienţa acestora, de stadiul pe
care l-au atins în dezvoltarea psihică, ca şi de tendinţa
acestei dezvoltări. Este vorba, bine-nţeles, de valoarea
medie a acestor parametrii psihici şi nu de variaţiile lor
individuale.
Criteriile pedagogice
Orientează din punct de vedere pedagogic operaţia
de selectare a informaţiei, precizând valenţele pe care
trebuie să le îndeplinească pentru a putea contribui la
realizarea idealului educaţional. Aceste criterii se referă
la:
 Asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de
cultură generală şi cele de specialitate potrivit tipului
şi gradului de şcoală.
 Conţinutul procesului de învăţământ să faciliteze
continuitatea în învăţare şi implicit trecerea de la un
grad de învăţământ inferior la unul superior.
 Selecţionarea conţinutului să se facă în funcţie de
valenţele sale formative.
 Asigurarea unei analogii funcţionale între logica
didactică şi logica ştiinţifică. Logica didactică rezultă
din modul în care este prelucrată şi ordonată
informaţia ce se selecţionează. Cerinţa se exprimă
prin aceea că logica didactică să oglindească cât mai
fidel logica ştiinţei.
13.3. MODALITĂŢI DE ORDONARE A CONŢINUTULUI

ÎN DOCUMENTELE ŞCOLARE
Ordonarea logică presupune o astfel de înlănţuire a

cunoştinţelor, încât unele sunt deduse din altele inductiv sau
deductiv. Aici primează logica ştiinţei şi se aplică în cazul
acelor discipline care au o structură logică extrem de
riguroasă (matematică, fizică, chimie etc.).
Ordonarea liniară vizează, o înlănţuire succesivă şi

continuă a cunoştinţelor, cele ce se predau la un moment
dat fiind o continuare a celor predate anterior şi constituind
totodată baza pentru cele care vor urma. Ea se prezintă sub
forma unui lanţ, cunoştinţele fiind legate organic, odată
predate nu se mai revine asupra lor în clasele următoare ale
aceluiaşi ciclu sau grad de învăţământ.
Ordonarea concentrică presupune, o înlănţuire
logică, revenindu-se asupra aceloraşi cunoştinţe într-o formă
mai aprofundată şi la alt nivel.
Ordonarea după „puterea explicativă” a cunoştinţelor.
Potrivit acestei modalităţi se consideră că în cadrul fiecărei
discipline există anumite concepte sau idei care conferă o
anumită semnificaţie celor care urmează.
13.4. DOCUMENTELE ŞCOLARE
Planul cadru
Este un document oficial în care sunt prevăzute
disciplinele şcolare, grupate în arii curriculare, orânduite pe
clase şi ani de studii, numărul de ore minim şi maxim
săptămânale aferente fiecărui obiect de studiu, detaliat pe cele
trei componente: trunchiul comun, curriculumul de
specialitate, curriculumul la decizia şcolii, precum şi structura
anului şcolar.
Programa şcolară
Este documentul care detaliază conţinutul fiecărui
obiect de învăţământ pentru fiecare clasă sau an de studiu.
Dacă planul de învăţământ precizează obiectele, programele
şcolare concretizează natura şi volumul cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor ce urmează a fi însuşite într-o

perioadă determinată (de obicei un an şcolar).
Aceste documente şcolare, Planul cadru şi Programa

şcolară sunt acte emise numai de M.E.C., obligatorii pe
întreg cuprinsul ţării.
Manualul şcolar
Manualul este documentul care dezvoltă şi
concretizează conţinutul programei prin prezentarea
sistemului de cunoştinţe şi a acţiunilor ce urmează a fi
întreprinse de către elevi pentru asimilarea lor. Manualul
este un document de orientare pentru profesor şi un
instrument de lucru pentru elevi.
În principiu, manualului îi sunt atribuite următoarele
funcţii:
Funcţia de informare. Orice manual cuprinde un
sistem de cunoştinţe sau informaţii despre un domeniu al
realităţii, prezentate şi ordonate cu ajutorul limbajului şi al
altor mijloace (scheme, desene, fotografii, simboluri etc.).
Funcţia formativă. Se exprimă prin posibilităţile pe
care le oferă pentru stimularea muncii individuale
îndreptate în direcţia prelucrării informaţiilor, familiarizării
cu metodologia cercetării, aplicării cunoştinţelor în practică,
creării unor situaţii-problemă, exersării etc.
Funcţia stimulativă. Constă în declanşarea şi
susţinerea unei motivaţii pozitive în activitatea de învăţare.
Manualul trebuie să trezească şi să menţină atenţia şi
interesul, să stimuleze curiozitatea şi să suscite continuu
efortul creator din partea elevului.
Funcţia de autoinstruire. Prin conţinutul său manualul

trebuie să pregătească condiţiile pentru realizarea
autoeducaţiei. Aceasta presupune ca manualul să-l obişnuiască
pe elev cu tehnica învăţării şi să-i pună bazele unui stil
individual de muncă, pregătind astfel condiţiile unei educaţii
permanente.
CAPITOLUL XIV
METODOLOGIA PROCESULUI DIDACTIC
14.1. TEHNOLOGIE DIDACTICĂ, STRATEGII DIDACTICE

ŞI METODE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE
Tehnologia didactică nu se reduce la folosirea

mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaţiei, ea
incluzând într-un tot unitar toate componentele procesului
de învăţământ, înlăturând anumite graniţe artificiale dintre
ele, insistând asupra interdependenţei dintre conţinut şi
toate celelalte aspecte, cum ar fi organizarea, relaţiile
profesor-elev, metodele, procedeele folosite etc.
Strategia didactică urmăreşte apariţia şi stabilizarea
unor relaţii optime între activitatea de predare şi cea de
învăţare prin care se urmăreşte declanşarea mecanismelor
psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor şi a condiţiilor concrete în care are loc
această învăţare. Orice strategie didactică este eficientă
numai în măsura în care, transmiţând o cantitate de
informaţie, reuşeşte să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei
activă şi creatoare.
Strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul
tehnologiei didactice, alegerea şi folosirea lor depinzând în
mod hotărâtor de pregătirea, abilitatea, tactul pedagogic şi
personalitatea profesorului.
Metoda reprezintă traiectoria aleasă spre a fi
parcursă cu scopul atingerii finalităţilor educaţionale.
Cuvântul metodă provine din grecescul methodos care
vizează drumul, calea de urmat în obţinerea unor
rezultate. Procedeul didactic este elementul adjuvant care

asigura optimizarea rezultatelor date de utilizarea unei
metode. O delimitare clară între metode şi procedee se
poate realiza contextual şi situaţional astfel ca o anumită
metodă într-un anumit context poate avea statul de
metodă şi într-un alt context se poate prezenta ca un
procedeu al altei metode.
14.2. METODE ŞI PROCEDEE EXPOZITIVE
Povestirea. Este o expunere orală sub formă de

naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt
înfăţişate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în
spaţiu şi timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc.
pe care elevii nu le pot cunoaşte altfel. Scopul urmărit este
de a asigura un cuantum de imagini intuitive şi reprezentări
pe baza cărora să poată fi apoi elaborate anumite
generalizări.
Explicaţia. Prin această metodă se urmăreşte

lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii, legi prin
relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre
obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi devenirii
lor. Spre deosebire de povestire ea solicită un grad mai mare
operaţiile gândirii.
Prelegerea. Constă în expunerea de către profesor,

cu ajutorul cuvântului, a unui volum mai mare de cunoştinţe
(idei, teorii, concepţii etc.) printr-o înlănţuire logică de
raţionamente, prin confruntări şi argumentări cât mai
detaliate, prin sistematizarea materialului faptic în jurul unor
teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin

relevarea legăturilor complexe dintre obiecte şi fenomene.
Ea presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea
elevilor.
14.3. METODE ŞI PROCEDEE EURISTICE
Conversaţia. Este o convorbire sau un dialog ce se

desfăşoară între profesor şi elevi, prin care se stimulează şi se
dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe
întrebări şi răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe –
pe verticală, între profesor şi elevi, – pe orizontală, între elevii
înşişi. Conversaţia îmbracă două forme principale: euristică şi
catehetică.
Problematizarea. Constă într-o suită de procedee

prin care se urmăreşte crearea unor situaţii – problemă care
antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite
relaţii între obiectele şi fenomenele realităţii, între
cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile pe
care ei înşişi, sub îndrumarea profesorului, le elaborează.
Orice situaţie-problemă nu este altceva decât o „schemă
anticipatoare” sau un „plan de acţiune”, care presupune
anumite repere mai mult sau mai puţin detaliate privitoare
la activitatea şi operaţiile ce urmează a fi efectuate de către
elevi.
Descoperirea. Se află în strânsă corelaţie cu metoda

anterioară. Dacă în cazul problematizării accentul se pune pe
declanşarea şi crearea unor situaţii de învăţare şi
cunoaştere, în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea
şi găsirea soluţiei. Problematizarea şi descoperirea constituie

două momente ale aceluiaşi demers euristic, a ceea ce
urmează a fi descoperit presupune ca, în prealabil, să fi fost
provocat, iar orice situaţie-problemă ce apare urmează să se
încheie cu descoperirea soluţiei. Putem spune acum că
metoda descoperirii constă în reactualizarea experienţei şi a
capacităţilor individuale în vederea aplicării lor asupra unei
situaţii-problemă prin explorarea diverselor sale alternative
şi găsirea soluţiei.
Demonstraţia constă în prezentarea unor obiecte,

procese sau reproduceri, mai mult sau mai puţin schematice
ale acestora, precum şi executarea sau producerea în faţa
elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe etc. În vederea
acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu
executarea corectă a acţiunii respective.
Scopul fundamental urmărit este formarea unui
bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări în vederea
prelucrării şi elaborării generalizărilor, precum şi
familiarizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a
acţiunilor motorii.
La baza demonstraţiei se află întotdeauna o sursă sau
un model intuitiv (obiecte sau procese naturale, material
figurativ, simbolic, grafic, experienţe, mijloace tehnice,
modelul unei acţiuni corecte etc.).
Modelarea. Modelul este un sistem material sau

teoretic care reproduce, la altă scară, structura (elemente şi
relaţii dintre ele) unui alt sistem pe care ne propunem să-l
cunoaştem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces
real este reprodus cu ajutorul modelului. Cunoaşterea
realităţii să realizează astfel în mod indirect, prin intermediul

modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducând acele
determinări pe care dorim să le facem cunoscute şi înţelese
de către elevi. Nota definitorie a modelului este aceea că
oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul
sau procesul pe care-l modelează.
Observaţiile independente. Includ un ansamblu de

procedee prin care se urmăreşte antrenarea elevilor în
cunoaşterea nemijlocită a unor fenomene. La sugestia şi
îndemnul profesorului, elevii urmăresc diferite aspecte ale
realităţii pentru a-şi întregi astfel informaţiile despre ele.
Pentru aceasta elevii sunt îndrumaţi cum să procedeze, cum
să înregistreze cele observate, şi cum să le interpreteze.
Observaţiile pot fi de scurtă durată sau de lungă durată.
Experienţele fizice şi chimice repetate de elevi acasă pot fi
de scurtă durată, în schimb observaţiile privitoare la
creşterea plantelor, la înregistrarea temperaturii pot fi de
lungă durată.
Rezultatele acestor observaţii vor fi prelucrate în
cadrul lecţiilor prin întocmirea de referate, lucrări scrise etc.
şi apoi utilizate în predarea noilor cunoştinţe.
Munca cu manualul şi alte cărţi. Reprezintă un

ansamblu de acţiuni prin care se urmăreşte formarea
priceperilor şi deprinderilor necesare în vederea utilizării
corecte şi eficiente a manualelor şi a altor cărţi ca surse de
informare.
În şcoala contemporană asemenea surse cunosc o
diversificare tot mai mare, alături de manual folosindu-se
dicţionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere ştiinţifice şi

beletristice, atlase, culegeri de texte etc.
Rolul acestei metode constă în a-i introduce pe elevi în
tehnica folosirii textului scris prin înarmarea lor cu priceperi şi
deprinderi necesare în acest sens, punându-se astfel bazele
autoinstruirii şi educaţiei permanente.
Lucrările experimentale. Dacă în cazul metodei

demonstraţiei elevii observă obiectele şi fenomenele sub
îndrumarea profesorului, în cazul acestei metode elevii
sunt puşi în situaţia de a provoca şi experimenta
fenomenele pentru a cunoaşte în mod nemijlocit diferite
manifestări ale lor. Aici totul se desfăşoară în condiţii
speciale, folosindu-se instalaţii, dispozitive şi materiale
corespunzătoare. Această metodă constă, deci, în
efectuarea de către elevi, sub supravegherea profesorului,
a unor experienţe cu scopul acumulării de informaţii
ştiinţifice sau al concretizării adevărurilor transmise.
Lucrările practice şi aplicative. Prin această metodă

elevii sunt puşi în situaţia de a executa ei înşişi, sub
conducerea şi îndrumarea profesorului, diferite sarcini cu
caracter aplicativ în vederea fixării şi consolidării
cunoştinţelor şi a formării priceperilor şi deprinderilor.
Sensul aplicativ al cunoştinţelor diferă de la un obiect
la altul – de unde şi diversitatea lucrărilor ce pot fi efectuate.
De la întocmirea unei compuneri libere până la
confecţionarea unui aparat sau munca efectuată pe lotul
şcolar pot fi imaginate şi folosite atâtea feluri de variante de
lucrări.
Tot aici pot fi incluse şi acele lucrări efectuate de

elevi acasă.
Indiferent de variantele prin care se realizează
caracteristica lor constă în volumul mare de muncă
independentă din partea elevilor, în concordanţă cu unele
particularităţi individuale ale acestora (aptitudini, interese
înclinaţii etc.).
14.4. METODE ŞI PROCEDEE DE TIP ALGORITMIZAT
Aceste metode realizează o conexiune inversă

optimă atât în ceea ce priveşte conţinutul informaţiilor, cât
şi operativitatea ce se formează, putându-se interveni la
momentul oportun pentru înlăturarea oricăror abateri de la
modelul ideal de desfăşurare a procesului de predare-
învăţare ce ar putea interveni.
Rezultatele acestor metode se concretizează, de
obicei, în formarea unor prototipuri de gândire şi acţiune
care, odată elaborate, devin mijloace pentru rezolvarea altor
probleme. Gândirea nu se reduce la scheme şi prototipuri
rigide de rezolvare, dar se foloseşte de mijloace
automatizate, pentru a-şi atinge scopul. Din această cauză
predarea nu poate fi restrânsă la elaborarea unor asemenea
prototipuri decât în măsura în care sunt indispensabile
activităţii ulterioare de învăţare.
Algoritmizarea este o metodă ce s-a impus în urma
cuceririlor psihologiei contemporane privitoare la
operativitatea gândirii. După cum am menţionat şi în altă
parte, gândirea include ca elemente constitutive noţiunile şi
operaţiile. Fără să se confunde, ele nu există în mod
independent. Noţiunile consemnează rezultatul gândirii, iar
operaţiile sunt mijloace sau procedee de acţiune mintală.

Asimilarea noţiunilor presupune anumite operaţii, după cum
operarea este o formă de activitate mintală cu diverse
noţiuni. Din această cauză formarea şi elaborarea lor nu se
identifică şi nu se realizează independent şi paralel. Cu
ajutorul aceloraşi metode şi procedee putem interveni
concomitent asupra ambelor componente.
Exerciţiile sunt considerate ca acţiuni motrice şi/sau

intelectuale ce se repetă relativ identic cu scopul
automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de
lucru de natură motrică (manuală) sau mintală.
Dacă asimilarea cunoştinţelor se poate realiza prin
contactul nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare
verbală, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale
este posibilă numai prin efectuarea repetată a unor acţiuni
motrice sau intelectuale. Nu se poate forma deprinderea de
calcul mintal doar pe baza unui instructaj verbal, ci numai
efectuând de multe ori calcule mintale; deprinderea de
mânuire a uneltelor nu are loc doar observând pe alţii cum
fac, ci mânuindu-le în mod repetat etc. A efectua un
exerciţiu înseamnă „a executa o acţiune în mod repetat şi
conştient, a face un lucru de mai multe ori în vederea
dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi.” (I. Cerghit,
1988, p. 191-192).
Această metodă face parte din categoria metodelor
algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroasă a
unor prescripţii şi conduce spre o finalitate prestabilită.
În funcţie de conţinutul lor putem delimita două
categorii principale de exerciţii: motrice şi operaţionale.
Exerciţiile motrice. Sunt acelea care conduc spre

formarea de priceperi şi deprinderi în care predominantă
este componenta motrică. Dintre acestea putem menţiona
deprinderile de scriere, de muncă productivă (mânuirea
uneltelor, maşinilor etc.), deprinderile fizice şi sportive etc.
Exerciţiile operaţionale. Sunt acele exerciţii care
contribuie la formarea operaţiilor intelectuale. În spiritul
psihologiei contemporane, operaţiile incumbă anumite
trăsături, dintre care două sunt deosebit de importante:
reversibilitatea şi asociativitatea.
14.5. METODE ŞI PROCEDEE DE TIP

EVALUATIV-STIMULATIVE
Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţământului

prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi
rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.
De data aceasta sunt urmărite efectele pedagogice,
respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra formării
personalităţii umane în ansamblul său. Consemnând
rezultatele se scot în evidenţă şi mecanismele care au
condus la obţinerea lor, precum şi evoluţia posibilă a
rezultatelor respective, într-un cuvânt, evaluarea pedagogică
include în sfera ei rezultatele şi substratul psihologic al
acestora.
Ea se realizează de către profesor prin strategii
didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra
funcţionării interne a acţiunii educaţionale.
Indiferent de nivelul la care se realizează evaluarea
îndeplineşte funcţii sociale şi pedagogice.
Funcţiile sociale ale evaluării decurg din însăşi

esenţa interacţiunilor dintre învăţământ şi societate. Ele
oferă societăţii posibilitatea să se pronunţe asupra
eficienţei învăţământului ca subsistem, „să confirme sau să
infirme acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi
abilităţilor necesare unei activităţi social-utile” (I.T. Radu,
1981, pag. 4).
Funcţiile pedagogice ale evaluării constau în aceea că
oferă informaţii privitoare la relaţiile dintre componentele
interne, ale acţiunii educaţionale, îndeosebi a celor dintre
profesor şi elevi. Prin înregistrarea performanţelor obţinute de
elevi avem posibilitatea să apreciem modul în care obiectivele
proiectate s-au materializat în „realităţile” psihice, au devenit
componente ale personalităţii umane.
14.5.1. Metode şi procedee evaluativ-stimulative tradiţionale
Observarea şi aprecierea verbală

Constă în urmărirea modului în care elevii participă la
asimilarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diverselor sarcini şi
responsabilităţi cu care sunt investiţi. Avem în vedere
asemenea atribuţii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca
independentă, activitatea la lecţie etc. În aceste situaţii elevii
trebuie să apeleze la cunoştinţele însuşite anterior,
profesorul având astfel posibilitatea să observe cum au fost
asimilate şi cum sunt aplicate în condiţii noi.
Chestionarea orală
Este o formă a conversaţiei prin care profesorul
urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor elevilor şi a capacităţii de a opera cu ele.
Eficienţa metodei depinde de modul în care sunt

formulate întrebările şi ce se urmăreşte cu precădere, simpla
reproducere a cunoştinţelor, interpretarea şi prelucrarea lor,
capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică etc.
Lucrările scrise
Se desfăşoară în scris şi permit ca într-un timp relativ
scurt să se verifice randamentul unui număr mai mare de
elevi.
Spre deosebire de chestionarea orală, aici elevii au
posibilitatea să-şi etaleze în mod independent cunoştinţele
şi capacităţile fără intervenţia profesorului. Lucrările scrise
acoperă o arie mai vastă de cunoştinţe, iar aprecierea se
poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor.
Evaluarea este în acest fel mai obiectivă.
Testul docimologic
Testul docimologic este un set de probe sau întrebări
cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin
raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon,
elaborată în prealabil.
Rigurozitatea definiţiei este relativă, cerinţele ei fiind
respectate altfel în cazul „testelor standardizate” faţă de
„testele elaborate de către profesor”. De regulă, testele
standard sunt rezultatul unor studii şi cercetări prealabile
întreprinse de specialişti, totul fiind standardizat (conţinut,
itemuri, mod de administrare, cotare etc.) Din această cauză
se face abstracţie de particularităţile colectivului căruia i se
aplică şi de stilul de predare al profesorului. Sunt folosite
mai frecvent în evaluările sumative.
Probele alcătuite de profesor răspund în mai mare

măsură acestor factori care diferenţiază o situaţie de
învăţare de alta, rezultatele obţinute oferindu-i profesorului
o imagine mai clară asupra eficacităţii propriei sale munci,
scopul lor fiind acela de a măsura „realizarea obiectivelor
într-o secvenţă instrucţională limitată şi specifică” (J. Davitz;
S. Ball, 1978, pag. 485).
Folosite mai ales în evaluările formative, cerinţa este
ca ele să acopere materia prevăzută în documentele şcolare,
iar întrebările să fie în concordanţă cu obiectivele
pedagogice prevăzute la acest nivel.
Verificarea prin lucrări practice

Este vorba de probele practice folosite în vederea
verificării şi evaluării capacităţii elevilor de a aplica
cunoştinţele în practică, cât şi gradul de stăpânire a
priceperilor şi deprinderilor formate anterior. Aceste probe
constau în confecţionarea unor obiecte sau aparate,
executarea unor experienţe sau lucrări experimentale, a
lucrărilor în atelier sau pe lotul şcolar, efectuarea unor
observaţii microscopice, disecţii, întocmirea unor desene,
schiţe, grafice etc.
Examenele
Înainte de a defini examenele să vedem care este
deosebirea dintre examen şi concurs. Reuşita la examen este
condiţionată de obţinerea unei note a cărei mărime minimă
este fixată în prealabil, în timp ce reuşita la concurs este
determinată nu numai de o notă minimă, ci şi de locul
ocupat în şirul candidaţilor ce s-au prezentat la concurs şi a
numărului de locuri stabilit în prealabil. Reuşita la concurs
este în funcţie de rangul ocupat de către candidat şi nu de

valoarea minimă a notei obţinute. Examenele marchează, de
obicei, încheierea unei etape, în timp ce concursurile
deschid o nouă etapă pentru cei reuşiţi.
Scările de apreciere
Sunt instrumente care oferă posibilitatea distribuirii
rezultatelor sau răspunsurilor pe o scară cu mai multe
intervale, având o limită inferioară şi una superioară. Cu cât
scara va avea mai multe intervale cu atât măsurarea va fi
mai exactă şi evaluarea mai fidelă. De obicei scara este
adaptată unei situaţii concrete şi ca atare cele constatate cu
ajutorul ei nu pot fi extinse şi generalizate având o valoare
limitată.
Scările de apreciere se folosesc atunci când nu avem
suficiente criterii pentru a putea face discriminări cât mai
fine. Nu este exclusă posibilitatea ca după ce am folosit
scara de apreciere să trecem la diferenţierea sau
ierarhizarea rezultatelor cuprinse în fiecare interval.
14.5.2. Metode şi procedee evaluativ-stimulative

complementare
Realizarea de postere, dicţionare, afişe – presupune

utilizarea unor mijloace artistice pentru transmiterea unei
idei la care aderă grupul.
Portofoliul – cuprinde cele mai relevante produse ale
activităţii cursantului în raport cu un anumit scop. Pentru a
face ca portofoliul să fie superior oricărei modalităţi de a
ilustra progresul cursanţilor, este de dorit să se includă în el
doar acele produse care sunt relevante pentru a evidenţia
creativitatea, autodirecţionarea de performanţă a unei

munci extensive a cursanţilor.
Realizarea de proiecte – presupune analiza unei
situaţii reale care poate fi îmbunătăţită, identificarea
situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin care se
poate ajunge la situaţia dorită. În cadrul proiectului se
specifică strategiile de remediere, dar şi resursele necesare:
timp, resurse personale etc. Este important ca proiectul să
fie aplicabil şi realist.
Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecţie
asupra comportamentelor proprii şi a rezultatelor obţinute,
în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv
stabilit ca suport al procesului de învăţare. În autoevaluare
se pot utiliza: chestionare, reflectarea asupra produselor
proprii, activităţi de autocunoaştere etc. Rezultatele
autoevaluării se discută în grup doar în măsura în care
individul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord
să împărtăşească reflecţiile sale.
14.6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE UTILIZATE

ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR
14.6.1. Metode utilizate în educaţia adulţilor
Metode utilizate în partea de început a activităţii

În această categorie se pot introduce metodele care se
utilizează în prima parte a activităţii, ele fiind cunoscute şi ca
metode de spargere a gheţii şi au rolul de a încuraja
participanţii să se implice în activitate. Ele facilitează
intercunoaşterea, crearea unei atmosfere deschise şi
identificarea nivelului cunoştinţelor şi al deprinderilor

anterioare legate de tema activităţii. Printre metodele de
acest tip se pot enumera:
Mod de prezentare cu cartonaşe – fiecare participant
va primi opt (sau mai puţine) cartonaşe roşii şi opt cartonaşe
albastre. Fiecare jucător A îşi va alege o pereche B. A începe
să se prezinte. Prezentarea face astfel: respectiva persoană
spune câte o propoziţie după care pune un cartonaş pe
masă. B se va prezenta în acelaşi mod. Cartonaşele roşii se
vor utiliza pentru afirmaţii referitoare la propria persoană,
cele albastre pentru afirmaţii referitoare la tema activităţii.
După aceea, ambii parteneri îşi vor căuta un al treilea coleg
sau se poate ca în plen, fiecare să îl prezinte pe colegul cu
care au discutat. (Gugel, 2002).
Harta ECO – se prezintă ca o diagramă a relaţiilor cu
unele persoane. Constă în reprezentarea prin cercuri
concentrice a universului existenţial al individului.
Harta vieţii – se figurează în centru persoana cu cele
patru sectoare importante ale vieţii: relaţii sociale,
activitatea, sănătatea, valori importante. Se completează de
către elev, fiecare sector, cu informaţia pe care individul o
consideră importantă. În cadrul discuţiilor de grup este
important ca individul să motiveze de ce consideră el
informaţiile pe care le-a trecut în sectoare, ca fiind
importante.
Diagrama „eu şi ceilalţi” – este o reprezentare grafică

ce pune în evidenţă poziţia pe care şi-o asumă individul, pe o
axă, pe care sunt reprezentaţi la cei doi poli: propria
persoană şi ceilalţi.
Diagrama „Soarele meu” – este imaginea simbolică a

valorilor care contează pentru subiect. Se începe desenul cu
reprezentarea grafică a „soarelui”, care are numărul de raze
egal cu numărul de valori care au semnificaţie pentru
individ.
Rucsacul cu calităţi – pe un desen care poate

reprezenta un rucsac, sau un bagaj, se notează calităţile care
le are subiectul şi care reprezintă „bagajul” său care îl
însoţeşte în viaţa şcolară şi/sau profesională.
Graficul vieţii mele – pe un grafic bidimensional se

figurează, pe axa verticală o scară valorică: f.b.; b; acceptabil
(o); rău (r); foarte rău (f.r.), pentru aprecierea diferitelor
evenimente din viaţa personală şi pe axa orizontală se
reprezintă scurgerea timpului, prin intervale de ani, sau câte
un reper pentru fiecare an.
Analiza SWOT – strengths – puncte tari, calităţi care îl

recomandă pe elev; weaknesses – puncte slabe, aspecte
care-l dezavantajează pe elev; opportunities – ceea ce îl
ajută pe individ, îl susţine; threats – ameninţări, temeri, ce l-
ar putea împiedica pe individ.
Prezentarea – utilizată pentru transmiterea unor

informaţii, fapte etc. Prezentarea verbală poate fi însoţită şi
de aparatură tehnică.
Jocul de rol – presupune interpretarea unui scenariu;

ajută la schimbarea atitudinilor; mediază relaţiile dintre
participanţi; oferă sentimentul de securitate sub masca
rolului; permite identificarea efectelor diferitelor

comportamente; permite accesul spre probleme delicate din
viaţa reală; menţine atenţia grupului; stimulează
spontaneitatea şi creativitatea;
Metode activ-participative
Metodele activ – participative au cunoscut în ultimul
timp o dezvoltare amplă prin multiplicarea formelor dar şi
prin dezvoltarea conţinuturilor. Ele angajează indivizii în
procesul de învăţare, sporesc motivaţia de învăţare şi
dezvoltă gândirea critică, care presupune participarea activă
şi creativă a cursanţilor.
Discuţia de grup – se realizează cu tot grupul sau în
grupuri mici. Discuţia de grup are câteva avantaje şi
presupune respectarea câtorva reguli:
- ajută la creşterea încrederii în forţele proprii;
- realizează confruntarea punctelor de vedere diferite;
- facilitează clarificarea şi aprofundarea unor
probleme;
- presupune o pregătire prealabilă a temei care se va
discuta;
- stabilirea unor reguli clare pentru intervenţia fiecărui
participant;
- stabilirea unui moderator care să urmărească
participarea egală a tuturor membrilor grupului.
Sinectica – gândirea prin analogie, un procedeu de
stimulare a creativităţii care constă în tratarea familiarului ca
neobişnuit şi a neobişnuitului ca familiar. Sinectica poate fi
directă şi indirectă.
Philips 6-6 – presupune divizarea clasei în grupuri de
câte 6 elevi, care încearcă să găsească soluţii la o problemă
timp de 6 minute, la sfârşitul cărora moderatorul fiecărui

grup prezintă lista cu soluţii obţinute.
Dezbaterea – prezentarea argumentelor pro şi contra
unei idei. Cursanţii pot fi împărţiţi în două grupe sau pot să
lucreze în perechi pentru a prezenta şi argumenta poziţiile
diferite faţă de o anumită problemă. (ex. Argumente pro şi
contra deschiderii unei afaceri, argumente pro şi contra
urmării unui traseu educaţional şi/sau profesional).
Brainstorming – metodă de soluţionare a unei
probleme, prin emiterea cât mai multor idei, într-o
atmosferă stimulativă. În aplicarea acestei metode se
porneşte de la cele două principii fundamentale ale ei: orice
persoană este capabilă să producă soluţii; cantitatea de
informaţie vehiculată va duce la creşterea calităţii soluţiei.
Brainstormingul poate fi utilizat în abordarea diferitelor
teme.
Demonstraţia – este prezentarea modului de lucru, a
unei proceduri, însoţită de explicaţii verbale şi vizuale, de
ilustraţii şi întrebări. Această tehnică este o formalizare a
celor care practică zilnic învăţarea la locul de muncă.
Simularea – este variantă a jocului de rol, prin care se
simulează situaţii din viaţa reală.
Studiul de caz – antrenează grupul în discuţii şi se
constituie într-o exersare a capacităţii de rezolvare de
probleme. Se referă la descrierea unei situaţii reale şi
relevante, care este destul de complexă pentru a fi analizată.
Este o metodă des folosită în învăţarea bazată pe probleme,
dar poate fi folosită şi ca metodă acţională, cursanţii fiind
încurajaţi să găsească cât mai multe date despre cazul pe
care îl au de prezentat şi de soluţionat.
Experimentul – oferă cursanţilor posibilitatea de a

realiza o activitate practică din care pot trage concluzii, în
urma analizării efectului pe care variabilele experimentale
introduse le-a avut asupra rezultatelor. Formatorul
monitorizează derularea experimentului, furnizează
resursele necesare, prezintă protocolul experimental şi cum
se înregistrează datele, confirmă sau infirmă, după caz
rezultatele experimentale.
Conversaţia euristică – presupune un dialog care are
ca scop descoperirea cunoştinţelor de către cursanţi. În
conversaţie se pot utiliza întrebări cu răspunsuri închise,
deschise, care să conducă la un şir de întrebări şi răspunsuri
şi întrebări cu răspunsuri la alegere. Tema conversaţiei se
poate alege de către formator, cursanţi şi de cele două părţi
de comun acord.
Colocviul – presupune un moderator şi 5-6 specialişti,
3-4 reprezentanţi ai auditorului şi auditoriul. Moderatorul
precizează scopul, facilitează intervenţiile, schimbul de opinii
al specialiştilor şi intervenţia auditorului.
Consultaţia – poate fi pe teme din diverse domenii,
colective sau individuale. Implică necesitatea de a cunoaşte
mai mult o problemă şi după delimitarea problemei ea se
desfăşoară în secvenţe succesive pe întrebări şi răspunsuri.
Masa rotundă – se utilizează de regulă în cadrul
manifestărilor ştiinţifice şi presupune o dezvoltare cu 3-5
participanţi sau un grup de 15-20 persoane. Durata este de
40-50 minute şi se respectă următoarele reguli:
- se precizează cine sunt participanţii;
- se defineşte problema care este fragmentată pe
secvenţe, apoi fiecărei secvenţe îi corespunde o idee;
- se precizează o idee după care sunt anunţate faptele şi

argumentele care susţin sau nu ideea. În final se
formulează concluziile şi premisele pentru o nouă
dezbatere.
Metode expozitive
Metodele expozitive constituie modalităţi de
prezentare orală a unor teme organizate logic şi prezentate
fluent. Accentul cade pe emiţător care posedă un volum vast
de cunoştinţe legate de temă şi pe un auditoriu interesat de
conţinutul prezentat.
Prelegerea – constă în expunerea de către profesor,
oral a unui volum mare de cunoştinţe, idei, teorii, concepţii,
printr-o înlănţuire logică de raţionamente, prin argumentări
cât mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic în
jurul unor teme principale, prin analize variate, prin
relevarea legăturilor complexe între fapte şi fenomene.
Această metodă presupune un nivel înalt de înţelegere din
partea participanţilor, o maturitate receptivă.
Conferinţa de popularizare – se diferenţiază de
expunere prin conţinut şi prin nivelul de cunoaştere relativ
scăzut al auditorului. Prin conferinţa de popularizare se
urmăreşte să se facă cunoscută tuturor o idee sau un
conţinut nou de mare actualitate. Durata este de 40-45
minute.
Cursul magistral – se apropie în linii mari de cursul
universitar şi are ca scop înţelegerea superioară şi stabilirea
de legături între cunoştinţele expuse. Durata este de
aproximativ o oră.
Simpozionul – presupune prezentarea unor scurte
expuneri, nu mai mult de cinci, care să dureze între 3 şi 20
de minute. Se stabilesc anticipat: locul unde are loc

simpozionul; problema cu care se începe; cine începe; ce idei
trebuie accentuate şi cât durează în medie fiecare
intervenţie.
Metode de evaluare şi feedback

Realizarea de postere, dicţionare, afişe – presupune
utilizarea unor mijloace artistice pentru transmiterea unei
idei la care aderă grupul.
Portofoliul – cuprinde cele mai relevante produse ale
activităţii cursantului în raport cu un anumit scop. Pentru a face
ca portofoliul să fie superior oricărei modalităţi de a ilustra
progresul cursanţilor, este de dorit să se includă în el doar acele
produse care sunt relevante pentru a evidenţia creativitatea,
autodirecţionarea de performanţă a unei munci extensive a
cursanţilor.
Componentele unui portofoliu:
a) Pagina de introducere, care cuprinde numele persoanei
şi date de identificare (adresa, vârsta, şcoala, care se
actualizează atunci când intervin modificări);
b) O sumarizare a conţinutului portofoliului;
c) Produse ale activităţii sale, însoţite de o scurtă
descriere privind:
- ce a învăţat din activitatea respectivă?
- de ce a ales această activitate pentru portofoliu?
- suportul primit în realizarea activităţii;
- perioada de timp în care a fost realizată această
activitate.
Realizarea de proiecte – presupune analiza unei
situaţii reale care poate fi îmbunătăţită, identificarea
situaţiei dorite şi specificarea modalităţilor prin care se
poate ajunge la situaţia dorită. În cadrul proiectului se

specifică strategiile de remediere, dar şi resursele necesare:
timp, resurse personale etc. Este important ca proiectul să
fie aplicabil şi realist.
Autoevaluarea – reprezintă procesul de reflecţie
asupra comportamentelor proprii şi a rezultatelor obţinute,
în scopul monitorizării progresului în atingerea unui obiectiv
stabilit ca suport al procesului de învăţare. În autoevaluare
se pot utiliza: chestionare, reflectarea asupra produselor
proprii, activităţi de autocunoaştere etc. Rezultatele
autoevaluării se discută în grup doar în măsura în care
individul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord
să împărtăşească reflecţiile sale.
Evaluarea scrisă – sunt mai multe modalităţi prin
care se poate realiza evaluarea scrisă, fiecare dintre ele
având ca avantaje confidenţialitatea, alocarea unui timp
pentru a reflecta asupra răspunsurilor. Printre cele mai
utilizate metode de evaluare scrisă se înscriu: testele
standardizate sau nestandardizate, întrebările, eseurile,
fişele de lucru etc.
14.6.2. Mijloace didactice şi tehnice utilizate

în educaţia adulţilor
Materialele şi mijloacele didactice, adică resursele de

învăţare sunt utilizate în procesul de educaţie cu scopul de a
întări şi accesibiliza conţinutul vehiculat, oferind exemple
sau oportunităţi de a le vehicula şi a vedea cum
funcţionează. Au rolul de a oferi experienţe concrete care
altfel nu ar putea fi accesibile, de a motiva, de a suscita
interesul cursanţilor, de a mări capacitatea de reţinere, de a
oferi varietate de învăţare. Printre cele mai utilizate

materiale şi mijloace didactice se înscriu:
Fişele de lucru – pot acoperi o parte mare a
conţinutului învăţării, de la notiţe care însoţesc explicaţiile
profesorului până la sarcini care privesc activitatea
cursantului.
Prezentarea powerpoint – însoţeşte explicaţiile,
prelegerea profesorului, atrăgând atenţia cursantului prin
modul de prezentare dar şi prin modul de schematizare care
este mult mai facil de înţeles de către cursant. Conţinutul
slide-ului este bine să nu fie prea încărcat, ci să conţină
noţiuni ancoră, cuvinte cheie, sau materiale cu efect vizual.
Flipchart-ul – permite să se păstreze informaţia
prezentată anterior şi există posibilitatea reîntoarcerii la ea
într-un alt context şi într-o altă situaţie de învăţare. El nu se
confundă cu tabla, pe colile flipchart-ului se pot nota date
esenţiale, relevante pentru activitate.
Tabla interactivă – este un mijloc modern care dă
posibilitatea profesorului dar şi cursanţilor să stocheze
informaţia sub formă de fişiere şi foldere şi astfel este
posibilă revenirea la ea ori de câte ori este nevoie. Permite
accesul la informaţia din internet fără a fi nevoie de prezenţa
computerelor pentru fiecare cursant.
CAPITOLUL XV
PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Procesul de predare-învăţare se referă la realizarea

propriu – zisă a educaţiei, la aspectele psihopedagogice pe
care le presupun predarea şi asimilarea cunoştinţelor;
procesul de învăţământ se desfăşoară în cadrul diverselor
unităţi ale sistemului de învăţământ, având particularităţi
specifice de la o unitate instituţională la alta, punându-şi
astfel amprenta asupra funcţionalităţii procesului de
învăţământ.
Predarea
A preda nu este sinonim cu a spune, a dicta şi a
solicita elevilor lecţia viitoare, restituirea verbală a celor
spuse.
A preda înseamnă:
- a prezenta fapte, exemple, modele, exponate,
decupaje din realitate;
- a propune elevilor o activitate asupra acestora, adică
a-i conduce să le analizeze, să le compare;
- a extrage apoi esenţialul care să se condenseze în
definiţii, legi, principii, reguli;
- a face operante cunoştinţele în exerciţii, activităţi
aplicative.
Mijloacele de transmitere a informaţiei sunt în
şcoală: exemplul, modelul, decupajul din realitate, scheme,
definiţia, regula, textul descriptiv.
În mod curent prin predare se transmit cunoştinţe dar

şi tehnici de muncă intelectuală care să facă operante aceste
cunoştinţe.
În predarea cunoştinţelor se porneşte fie de la
exemple/fapte concrete pentru a se ajunge prin analiză,
sinteză şi generalizare la definiţia noţiunii, la enunţul unei
reguli, (calea inductivă), fie că se introduc iniţial definiţii ori
descrieri concise, care se ilustrează apoi cu ajutorul datelor
concrete (calea deductivă).
Învăţarea şcolară
Este formă tipică de învăţare umană care se
realizează în contextul procesului de instruire în mod
sistematic, organizat şi instituţionalizat şi vizează asimilarea
de cunoştinţe, respectiv formarea de priceperi, deprinderi,
capacităţi intelectuale cu scopul formării personalităţii
umane în integralitatea sa şi pregătirea acesteia pentru o
integrare de succes în societate. Este orientată în direcţia
asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de
personalitate.
În contextul celor enumerate mai sus, învăţarea
şcolară urmăreşte în procesul ei câteva finalităţi de rang
superior:
1. proiectarea propriilor activităţi şi nu numai;
2. anticiparea rezultatelor propriilor activităţi şi nu
numai;
3. dirijarea acţiunilor;
4. controlul şi decizia asupra acţiunilor.
Procesualitatea învăţării
Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare
procesuală în care se pot distinge mai multe faze:
1. perceperea/receptarea materialului – inducerea
unei stări de atenţie, de activare cerebrală;
2. înregistrarea, perceperea activă a datelor – se
desprind datele şi notele relevante, relaţiile dintre
ele prin analiză, sinteză, generalizare;
3. înţelegerea, pătrunderea prin gândire a datelor –
condensarea informaţiei în noţiuni, legi, principii,
teorii etc.;
4. stocarea informaţiei – fixarea în memorie;
5. utilizarea informaţiei – sub diferite forme:
reproducere, transfer de cunoştinţe, operare cu ele
în condiţii apropiate cu cele de la lecţie sau într-un
context nou.
Un material se consideră învăţat atunci când anumiţi
indici de control au fost atinşi. Există criterii concrete care
înlesnesc aprecierea asupra gradului de stăpânire a
diverselor teme din programele şcolare.
Criterii de stabilire a nivelului de învăţare

Există criterii care stau la baza determinării nivelului
de învăţare a diferitelor cunoştinţe din diferite domenii, cum
ar fi:
O poezie – se consideră învăţată când elevul
cunoaşte semnificaţia termenilor, mesajul poeziei, noţiunile
despre rimă, semnificaţia semnelor de punctuaţie şi o
reproduce de două ori fără greşeală, în absenţa materialului
faptic.
O teoremă, lege etc. – se apreciază a fi cunoscută

dacă elevul cunoaşte enunţul ei, poate să o demonstreze şi
reuşeşte să o aplice în rezolvarea unei probleme.
O lecţie care face parte dintr-o disciplină
socioumană – se consideră a fi cunoscută când şcolarul
reuşeşte să o prezinte şi să o susţină mai ales cu cuvinte
proprii – adică să parafrazeze – în cadrul verificării orale sau
scrise.
Criteriile sau indiciile de evaluare sunt diferite de la o
temă la alta, iar elevul face cunoştinţă cu acestea prin
intermediul modalităţilor de predare utilizate de către
profesor şi nu din verbalizarea lor directă.
CAPITOLUL XVI
SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Sistemul formelor de organizare – cuprinde

ansamblul modalităţilor specifice de realizare a activităţii
didactice a binomului profesor-elev în diferite contexte
educaţionale în clasă sau în afara ei, în şcoală sau în afara ei,
frontal, pe grupe, individual, sau combinat, în conformitate
cu obiectivele instructiv-educative prestabilite.
Cea mai frecventă formă de realizare a activităţii de
predare şi învăţare a devenit organizarea pe clase şi lecţii, care
într-o anumită accepţiune, a fost întâlnită în practica instruirii şi
în antichitate.
16.1. CLASIFICAREA FORMELOR DE ORGANIZARE

A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
A. Clasificarea formelor de organizare a activităţii

educaţionale după ponderea celor frontale, grupale şi
individuale
1. activităţi frontale – lecţii, seminarii, cursuri, activităţi
în laboratoarele şcolare, activităţi în cabinetele şcolare, ateliere
şcolare, în sala de sport, vizite didactice, vizionări şi analizări de
spectacole;
2. activităţi pe grupe – consultaţii, meditaţii, cercuri
şcolare, vizite în grupuri mici, întâlniri cu specialişti,
dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice,

cenacluri, serate literare, redactarea revistelor şcolare;
3. activităţi individuale – activităţi independente,
studiul individual, studiul în bibliotecă, efectuarea temelor
pentru acasă, elaborarea de compuneri, referate, efectuarea
de lucrări practice, rezolvări de exerciţii şi probleme, lectura
de completare, elaborarea de proiecte, de modele,
pregătirea pentru examene;
4. activităţi care au la bază metode aplicative:
activităţi în ateliere şcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport.
B. Clasificarea formelor de organizare a activităţii

educaţionale după ponderea categoriei de metode didactice
utilizate
1. activităţi care au la bază metode de comunicare:
lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii;
2. activităţi care au la bază metode de cercetare:
activităţi în cabinete şcolare, studiul în bibliotecă, vizite
didactice, excursii didactice;
3. activităţi care au la bază metode experimentale:
activităţi în laborator, efectuarea de lucrări practice,
efectuarea de lucrări experimentale.
C. Clasificarea formelor de organizare a activităţii

educaţionale după locul de organizare a acestora
1. activităţi organizate în mediul şcolar: lecţii,
activităţi în cabinete şcolare, studiul individual, cercuri
şcolare, meditaţii şi consultaţii, învăţarea independentă în
şcoală, jocuri şi concursuri, serbări şcolare, cenacluri;
2. activităţi organizate în mediul extraşcolar
(conexe): activităţi de club, manifestări în biblioteci, tabere
judeţene, naţionale, emisiuni radio şi T.V., vizionări de

expoziţie, vizite, excursii, drumeţii.
16.2. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII

Etimologic, conceptul de lecţie provine din grecescul

lectio care poate însemna a citi cu glas tare, a audia, a
lectura, a media.
Sistemul de învăţământ organizat şi structurat pe
clase, ani de studiu şi lecţii datează de la Comenius fiind
perfecţionat în funcţie de diferiţi factori: sociali, culturali,
prospectivi etc.
În literatura de specialitate, dar şi în practica
educaţională, lecţia este recunoscută ca principala formă de
organizare a procesului de învăţământ, ea având o pondere
foarte mare printre formele de organizare. Este o unitate
fundamentală, o formă a procesului de învăţământ, prin
intermediul căreia se transmit şi însuşesc cunoştinţe, se
formează şi dezvoltă priceperi, deprinderi şi capacităţi, în
contextul unei activităţi voluntare, conştiente şi intenţionată, în
sensul formării şi dezvoltării pozitive a tuturor laturilor
personalităţii umane. De-a lungul timpului, lecţia ca formă de
organizare a procesului de învăţământ a dezvoltat şi
evidenţiat calităţi, avantaje care o recomandă dar şi
dezavantaje, disfuncţii ale utilizării ei ca principală formă de
desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Etapele unei lecţii/activităţi didactice

Demersul metodic al organizării, desfăşurării şi
conducerii lecţiei ar putea include următoarele etape
metodice, care, nu sunt absolut obligatorii, numărul şi

succesiunea lor fiind variabile:
1. Trezirea interesului elevilor pentru studiul temei şi

sensibilizarea lor pentru lecţie;
2. Verificarea cunoştinţelor anterioare;
3. Reactualizarea unor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi anterioare;
4. Comunicarea obiectivelor
operaţionale/competenţelor specifice urmărite într-o
manieră accesibilă elevilor şi să contribuie la
stimularea şi implicarea lor intelectuală, fizică şi
afectiv-volitivă în activitatea didactică;
5. Prezentarea materialului faptic într-un mod cât mai
atractiv pentru elevi şi comunicarea sarcinilor de
învăţare corespunzătoare;
6. Dirijarea învăţării, respectiv acordarea de puncte de
sprijin, oferirea de sugestii, completări, comentarii;
7. Generalizarea, formarea noţiunilor/operaţiilor, adică
obţinerea performanţelor prefigurate în obiective,
sub îndrumarea profesorului;
8. Fixarea şi stabilirea performanţei – purtarea de
discuţii elevi – elevi şi elevi – profesor, în scopul
însuşirii corecte şi clarificării noilor noţiuni şi operaţii;
9. Aplicarea în practică prin efectuarea de exerciţii şi
probleme, analize şi evaluări şi identificarea
posibilităţilor aplicative ale noilor achiziţii;
10. Asigurarea feed-backului – presupune utilizarea unor
modalităţi de cunoaştere a efectelor acţiunii
didactice atât din perspectiva profesorului cât şi a
elevului;
11. Evaluarea finală;

12. Tema pentru acasă.
Taxonomia lecţiilor
1. lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe;
2. lecţia de dobândire de noi cunoştinţe;
3. lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale;
4. lecţia de formare de priceperi şi deprinderi practice;
5. lecţia de recapitulare şi sistematizare;
6. lecţia de verificare sau de control şi evaluare a
cunoştinţelor şi abilităţilor;
7. lecţia de creaţie;
8. lecţia mixtă (combinată).
CAPITOLUL XVII
PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONALE
17.1. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROIECTĂRII
Proiectarea educaţională reprezintă ansamblul de

procese şi operaţii deliberative de anticipare a procesului
respectiv actului instructiv-educativ, de fixare a demersului
ce urmează a fi parcurs în realizarea instrucţiei şi educaţiei,
la nivel macroeducaţional (la nivelul general al procesului de
învăţământ) şi la nivel microeducaţional (la nivelul specific,
intermediar, al unităţilor de învăţare şi operaţional – al
activităţilor didactice concrete), în conformitate cu
finalităţile asumate la nivel de sistem şi de proces în vederea
asigurării funcţionalităţii procesului instructiv-educativ.
Proiectarea educaţională evidenţiază importanţa
acţiunilor de anticipare – programare – concretizare a
instrucţiei şi educaţiei în raport cu valorificarea optimă a unei
resurse esenţiale: timpul real destinat învăţării, în mediul şcolar
şi extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică
intervine în calitate de:
a) proiectare globală, care acoperă perioada unui
nivel, treaptă, ciclu de învăţământ, urmărind, în mod special,
elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de
elaborare a programelor de instruire (organizate pe
discipline de învăţământ, forme de instruire,
dimensiuni/laturi ale educaţiei – conţinuturi generale ale
educaţiei/instruirii);
b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an

de învăţământ, trimestru şcolar sau a unei activităţi
didactice/educative concrete (lecţie, activitate didactică etc.),
urmărind, în mod special, elaborarea programelor de
instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a
obiectivelor generale şi specifice ale programelor de
instruire/educaţie.
17.2. PROIECTAREA LA NIVEL MICROEDUCAŢIONAL
Proiectarea la nivel microeducaţional se realizează în

acord cu proiectele propuse la nivel macroeducaţional, care
sunt unitare şi obligatorii pentru învăţământul preuniversitar
public şi privat. În activitatea de proiectare la nivel micro,
accentul se deplasează de la simpla eşalonare a timpului la
prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor, la crearea unor
situaţii de învăţare efectivă. Proiectarea la nivel
microeducaţional este realizată de către fiecare cadru
didactic în parte, pentru fiecare disciplină şi pentru fiecare
clasă de elevi. Proiectele elaborate la nivel micro sunt:
 Planificarea anuală;
 Planificarea semestrială;
 Proiectul unităţii de conţinut;
 Proiectul de lecție/activitate didactică.
Ordinea întocmirii acestor proiecte este cea firească,
succesivă, aşa cum sunt prezentate mai sus, iar demersul
anticipativ proiectării este şi el unul extrem de logic şi
algoritmic.
Un cadru didactic profesionist trebuie să fie ghidat
întotdeauna de realizarea eficiente a activităţilor didactice
pe care le desfăşoară. Pentru aceasta este nevoie de o
metodă raţională de pregătire a activităţilor didactice care să

preîntâmpine sau să anuleze întâmplătorul sau improvizaţia.
Trebuie ştiut faptul că nici tactul pedagogic, nici inspiraţia nu
sunt de ajuns în realizarea unui act instructiv-educativ de
calitate.
Proiectarea lecţiei/activităţii didactice

Integrarea tuturor elementelor şi aspectelor lecţiei
într-un tot unitar, privite în desfăşurarea lor concretă, se
obţine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecţie.
Proiectarea lecţiei de către profesor presupune o suită de
acţiuni sau preocupări orientate în direcţia prefigurării, prin
descriere detaliată, în concordanţă cu principiile şi legităţile
psihopedagogice a întregului program de desfăşurare a
lecţiei.
În proiectarea didactică se porneşte de la un conţinut
fixat de programele şcolare, care cuprind obiectivele
generale ale învăţământului, precum şi obiectivele-cadru şi
obiectivele de referinţă, care sunt unice la nivel naţional.
Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu
elaborarea unor instrumente de lucru utile profesorului, adică
proiectului/activitate didactică, mergând până la secvenţa de
instruire. Întrucât activitatea didactică are caracter procesual,
ea se desfăşoară în etape, în secvenţe articulate logic, peste
care urmează să se suprapună stabilirea de obiective
concrete/operaţionale. Nu este recomandabil ca pentru o
anumită activitate didactică să se formuleze mai mult de 4-5
obiective.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru şi un
ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu,
globală şi complexă asupra lecţiei. Proiectul de lecţie are
caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică.

Este de preferat ca el să prevadă unele alternative de
acţiune şi chiar să solicite capacitatea profesorului de a
reconsidera demersul anticipativ atunci când situaţii
neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un
comportament didactic-creator. În acest fel, ele vor fi
adaptate specificului procesului de predare-învăţare a
disciplinei respective şi vor deveni operaţionale în condiţiile
concrete de instruire în care vor fi utilizate.
Etapele principale ale activităţii, sugerate de teoria şi
practica instruirii sunt:
Încadrarea lecţiei în sistemul de lecţii sau în planul
tematic – acţiune care include stabilirea obiectivului didactic
fundamental. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat
conţinut: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare,
sistematizare, aplicare, verificare, evaluare.
Stabilirea tipului de activitate – în funcţie de
obiectivele fundamentale.
Stabilirea obiectivelor operaţionale/concrete –
decurg din obiectivele fundamentale şi sunt menite să
direcţioneze întreaga activitate de pregătire şi realizare a
demersurilor didactice.
Selectarea, structurarea logică, esenţializarea,
adecvarea conţinutului şi transpunerea lui în acţiuni pe care
profesorul le realizează ţinând cont de următoarele
elemente: – nivelul general de pregătire al elevilor;
rezultatele şi experienţa anterioară a elevilor; sistemul de
cunoştinţe şi abilităţi intelectuale şi practice de care dispun
elevii; corelaţiile intra şi interdisciplinare care se pot realiza.
Scopul acestor acţiuni este de a realiza transpunerea didactică
a conţinutului ştiinţific într-o manieră care să le permită
elevilor asimilarea lui, dar în acelaşi timp să îi determine la

efort intelectual şi/sau practic-aplicativ.
Elaborarea metodologiei didactice şi a mijloacelor de
învăţământ – în conformitate cu obiectivele şi conţinutul
didactic.
Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice –
numărul şi succesiunea etapelor unei activităţi/lecţii pot fi
variabile, ele nu sunt absolut obligatorii. Etapele
lecţiei/activităţii vor fi cele specifice tipului respectiv de
activitate.
Prefigurarea strategiilor de evaluare – presupune
aplicarea unor probe de testare şi evaluare a cunoştinţelor şi
abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, pe baza cărora
se va realiza reglarea şi optimizarea instruirii. În stabilirea
probelor de evaluare se porneşte de la obiectivele
operaţionale, a căror definire premerge desfăşurarea activităţii
didactice şi în acelaşi timp o include prin actul de evaluare.
Aceasta se obiectivează în serii de întrebări adresate în cadrul
verificării orale, în probe scrise, practice, în teste de
cunoştinţe, în evaluări cu ajutorul calculatorului, prin care se
urmăreşte stabilirea gradului de însuşire a cunoştinţelor şi de
formare a abilităţilor practice şi intelectuale.
Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare
ale elevilor – reprezintă un demers care ţine cont de
specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea
didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele
operaţionale şi de timpul disponibil. Pot fi utilizate
următoarele modalităţi de autocontrol şi autoevaluare a
prestaţiei elevilor: autocorectarea probelor scrise,
corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea în
colaborare cu alţi colegi, notarea reciprocă a unui grup de
colegi, în toate situaţiile este deosebit de important să se

argumenteze notele acordate.
Nu există proiecte model, ci variante de proiectare.
În stabilirea variantei de proiectare se iau în considerare
următoarele aspecte: disciplina, conţinutul informativ, tipul
de activitate, strategiile utilizate în lecţie, nivelul grupului şi
nu în ultimul rând personalitatea profesorului.
De regulă, un proiect de lecţie cuprinde două părţi:
una introductivă, de identificare şi una care înfăţişează
desfăşurarea propriu-zisă a evenimentelor instruirii.
CAPITOLUL XVIII
COMUNICAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Perturbaţiile în comunicarea educaţională

Zgomotele, fenomenele ce intervin în actul
comunicării sau barierele de comunicare se constituie în
perturbaţii ale comunicării. Perturbaţiile ce pot interveni la
nivelul mesajului pot să fie de intensitate diferită încât între
mesajul emis şi cel receptat să fie diferenţe marcante.
Perturbaţiile se pot clasifica în funcţie de mai multe criterii:
a). După natura externă se constată: poluare fonică,

întreruperi ale procesului de comunicare – apar în mediul
fizic în care se produce comunicarea.
b). După natura internă: factori fiziologici perceptivi,
semantici, factori interpersonali şi intrapersonali.
Prin barieră se înţelege orice lucru, fenomen, sau
stare care reduce eficienţa şi fidelitatea transmiterii
mesajelor.
Procesul de comunicare educaţională făcând parte
din procesul de comunicare în sine, se loveşte de aceleaşi
bariere ce pot interveni şi modifica, perturba sau chiar bloca
orice proces de comunicare.
Făcând referinţă la barierele de comunicare, Leonard
Saules, de la Grand School of Bussines, Universitatea
Columbia, realizează o clasificare a barierelor care pot
interveni în procesul de comunicare.
A) Bariere de limbaj
 Aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru persoane
diferite;
 Cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca
pregătire şi experienţă;
 Starea emoţională a receptorului poate deforma
ceea ce acesta aude;
 Ideile preconcepute şi rutina influenţează
receptivitatea;
 Dificultăţi de exprimare la nivelul emiţătorului cât şi
al receptorului;
 Utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
B) Bariere de mediu
 Climat de lucru necorespunzător (poluare fonică);
 Folosirea de suporţi informaţionali necorespunzători;
 Climatul creat poate determina participanţii să-şi
ascundă gândurile adevărate pentru că le este frică
să spună ceea ce gândesc.
C) Poziţia emiţătorului şi receptorului

 Imaginea despre sine şi interlocutor a emiţătorului şi
receptorului;
 Viziunea faţă de situaţia în care are loc comunicarea,
atât a emiţătorului cât şi a receptorului;
 Intervenţiile şi sentimentele cu care interlocutorii
participă la comunicare.
D) Bariere de concepţie
 Existenţa presupunerilor;
 Exprimarea cu stângăcie a mesajului de către

emiţător;
 Lipsa de atenţie în receptarea mesajului;
 Concluzii grăbite asupra mesajului;
 Lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
 Rutina în procesul de comunicare.
De multe ori, se constată, că la nivelul relaţiei

comunicaţionale specific educativă, pe lângă aceste bariere
mai apar şi altele. De la comunicatorul-sursă la cel receptor
se poate produce o pierdere de semnificaţii în raport cu
atitudinea iniţială. Apar pierderile în procesul
comunicaţional educativ deoarece uneori emiţătorul nu
reuşeşte să exprime doar o parte din ceea ce doreşte să
înţeleagă receptorul, iar la nivelul acestuia din urmă se
observă inocularea doar parţială din ceea ce i s-a transmis.
Pierderile din procesul de comunicare educativă se
datorează mai multor diferenţieri între emiţător şi
receptor: diferenţe de sistem de cunoştinţe, diferenţe de
rol, stare afectivă, motivaţie, statut social, trăsături de
personalitate.
Aceste diferenţe, dacă nu sunt luate în calcul de către
profesor, se pot transforma şi ele în bariere ce pot duce la
perturbări serioase ale comunicării educaţionale. Cele mai
frecvente bariere sunt de natură: obiectivă, personologică şi
psihosociologică.
Printre barierele de natură obiectivă se observă
fenomenele de prea plin în raport cu oboseala elevului sau
din cauza transmiterii unui mesaj prea lung, prea redundant,
care se pierde la nivelul receptorului, în speţă atunci când el
ajunge la elev. Tot în această categorie mai intră şi diferenţa
de înţelegere a mesajului ce intervine la nivelul celor doi poli

(profesor-elev), care poate fi influenţată de cultura şi
experienţa ambilor parteneri ai comunicării.
Caracteristicile personologice dau ocazia vizualizări
din punct de vedere psihologic atât a profesorului cât şi a
elevului. Profesorul intră în relaţia de comunicare cu elevul,
cu deprinderile, obişnuinţele, ticurile sale, verbale sau
nonverbale şi chiar cu dispoziţia sa de moment. Aceste
elemente dau comunicării nota sa strict personală. Relaţia
de comunicare din binomul educaţional are de suferit dacă
profesorul prezintă trăsături de personalitate negative, care
uneori pot duce până la blocarea actului de comunicare.
Încăpăţânarea, negativismul, rigiditatea, sunt elemente care
dacă se regăsesc la nivelul personalităţii profesorului, induc
modificarea mesajului către elev.
Din punct de vedere psihosocial, element ce se poate
transforma în obstacol al comunicării profesor – elev, este
rolul pe care şi-l asumă cei doi poli. Datorită faptului că
schimbul de roluri este continuu atât la nivelul profesorului
cât şi la nivelul elevului, pot apărea distorsiuni la nivelul
comunicării, dacă rolurile dezvoltate de profesor şi de elev
nu sunt compatibile. Un comportament prea încordat al
emiţătorului poate conduce la stări conflictuale şi la
dezvoltarea unui comportament de apărare al receptorului
(elevul), care se poate transforma în indisciplină.
Printre modurile de abordare a comunicării profesor

– elev care nu conduc la eficientizarea comunicării la clasă se
numără următoarele:
 Modul neutru – este caracterizat de absenţa deliberată

a oricărei forme de exprimare a stării sufleteşti,
deoarece între emiţător (profesorul) şi receptor (elevul)
nu se stabilesc alte relaţii în afara celor de transmiţător
de cunoştinţe şi receptor al acestora.
 Acest lucru duce la o relaţie rigidă, stereotipă între
profesor şi elev, deoarece elevul nu-şi poate permite să
greşească, întrucât crede că nu ar putea fi înţeles de
către profesor, care s-ar putea să nu cunoască
adevăratele cauze ale greşelii.
 Modul beletristic – constă în marea bogăţie de sensuri
la care apelează profesorul şi pe care le foloseşte.
 Elevul nu întotdeauna se simte participant la
comunicare deoarece nu permanent cunoaşte toate
înţelesurile unui termen sau toate sinonimele unui
cuvânt, utilizate de către profesor.
 Modul administrativ – este un stil funcţional care are
proprii anumite formule clişeu folosite de către
profesor, cu ajutorul cărora acesta efectuează doar o
transmitere de cunoştinţe fără a ajunge la nivelul
comunicării.
 Modul publicistic – abordează o mare varietate
tematică, dar care pune accentul mai mult pe
informaţie decât pe forma de prezentare, scopul fiind
mai mult de informare decât de comunicare.
CAPITOLUL XIX
ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE
19.1. SPECIFICUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE
Şcoala ca unitate de învăţământ public, este parte

integrantă a spaţiului comunitar. Ea nu mai poate fi
abordată numai ca instituţie ci ca organizaţie. Instituţia este
o activitate socială structurată într-un set de norme şi
modele de comportamente socialmente recunoscute.
Caracteristicile organizaţiilor:
 structură organizaţională descrisă prin variabile: mărimea,
complexitatea, formalizarea, specializarea, diferenţierea
activităţilor, poziţii şi roluri, relaţii şi interacţiuni;
 controlul organizaţional – staff, structură ierarhică şi
niveluri de autoritate centralizare/descentralizare,
birocratizare;
 comportamentul organizaţional – scopuri, cultură şi
climat organizaţional, etos, eficacitate;
 schimbarea organizaţională – flexibilitate, inerţie/inovaţie,
dezvoltarea personalului.
Şcoala ca organizaţie în viziunea lui Păun Emil (1996)

este un mediu social, organizat conform anumitor norme şi
reguli.
Caracteristici ale şcolii ca organizaţie:
 este o organizaţie care învaţă şi produce învăţare;
 prezenţa şi desfăşurarea a două activităţi de bază,
distincte şi interdependente:
- activitatea administrativ-managerială;
- activitate pedagogică-educaţională.
 aspecte de ordin sociopedagogic;
 regulile de eficienţă sunt de tip calitativ;
 prezenţa în măsură mai mare a aspectelor informale
şi a manifestărilor expresive;
 cultură organizaţională proprie la diferite nivele.
Caracteristicile organizaţionale ale unei şcoli au un

impact decisiv asupra calităţii învăţământului. Studiile
întreprinse de Marshal S. Smith, S.C. Purkey, Lawrence C.
Stedman evidenţiază următoarele caracteristici ale unei
organizaţii şcolare de succes:
 Orientarea conducerii şcolii spre problemele educaţiei;
 Management autonom;
 Planificarea propriului curriculum şi monitorizarea
realizării acestuia;
 Stabilitatea personalului şi preocuparea pentru
formarea continuă a acestuia;
 Accent pe realizarea de sarcini şi nu pe îndeplinirea
de funcţii;
 Recunoaşterea şi recompensarea succesului academic;
 Planificarea de tip colegial şi colaborativ;
 Sentimentul de apartenenţă la o comunitate
academică
 Obţinerea sprijinului şi implicării părinţilor;
 Relaţii foarte bune cu autorităţile educaţionale
locale;
 Existenţa unui mediu şcolar ordonat;
 Existenţa unor scopuri clare şi a aşteptărilor pentru
cele mai înalte performanţe;
 Conducerea de tip participativ;

 Diversitatea programelor de instrucţie;
 Atenţia sporită a profesorilor faţă de elevi;
 Responsabilizarea elevilor;
 Grija faţă de elevi şi prevalenţa problemelor
academice.
Organizaţiile şcolare se pot clasifica în diferite tipuri

de şcoli în funcţie de calitatea în educaţie:
 Şcoli în mişcare – favorizează succesul elevilor, se
adaptează la noile condiţii, continuă să se dezvolte, îşi
conştientizează nevoile, au şi voinţă şi pricepere în
atingerea scopurilor.
 Şcoli care plutesc – în aparenţă posedă multe din
caracteristicile unei şcoli eficiente, de obicei au
rezultate bune, elevii învaţă cu succes, indiferent de
calitatea predării, nu îi pregătesc pe copii pentru
schimbările care se produc în societate.
 Şcoli care stagnează – lucrează nici bine nici rău, nu au
ritmul adecvat pentru a face faţă schimbărilor,
scopurile ineficiente şi deseori contradictorii inhibă
progresul.
 Şcoli care luptă pentru existenţă – sunt conştiente de
ineficienţa activităţii lor, depun eforturi enorme în
tendinţa de a-şi îmbunătăţi activitatea, sunt într-o
permanentă agitaţie neproductivă, acceptă riscul
aplicării oricăror metode, până la urmă vor reuşi.
 Şcoli care se scufundă – ineficiente, izolate, caută
vinovaţi şi se bazează numai pe puterile proprii,
datorită apatiei sau ignoranţei, profesorii sunt
incapabili să se schimbe, părinţii sunt învinovăţiţi de
rezultatele proaste la învăţătură a elevilor, au nevoie

de acţiuni ferme şi de un sprijin considerabil.
19.2. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Managementul clasei este o componentă intrinsecă a

ştiinţelor educaţiei, în măsura în care actul educativ se
manifestă ca act de conducere. Situaţiile de instruire, lecţiile
ca forme de organizare a procesului de învăţământ, se
desfăşoară într-un anumit mediu social.
Motivarea socială a învăţării, relaţiile educaţionale şi
edificarea unui climat social sunt domenii care trebuie luate
în considerare în procesul de proiectare, organizare şi
conducere a activităţii educaţionale.
Performanţele elevilor sunt dependente de mediul
social, dar şi de tipologia şi structura relaţiilor educaţionale
din clasa de elevi.
Clasa de elevi ca microgrup social este un cadru activ,
dinamic, aflat în continuă schimbare, sub influenţa unor
factori interni şi externi. Învăţarea este un proces individual,
dar care se desfăşoară într-un cadru social-grupal-
interacţional, devenind în aceeaşi măsură proces social.
Eficienţa învăţării rezultă din două aspecte corelate:
- dependenţa rezultatelor şcolare individuale de
performanţele grupului;
- rolul şcolii de a înzestra elevii cu o serie de competenţe
sociale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
comportamente, atitudini şi reprezentări sociale).
Din această perspectivă învăţarea şcolară este un tip
de învăţare socială. De aici necesitatea cunoaşterii
organizării sociale a activităţii educaţionale din fiecare
situaţie de instruire pentru optimizarea procesului de

formare şi dezvoltare a fiinţei umane individuale.
Cadrul didactic devine conducătorul social al
grupului, un manager al clasei de elevi.
CAPITOLUL XX
CONSILIERE ŞI ORIENTARE
ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
20.1. ROLUL ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE

ŞCOLARĂ ÎN PROCESUL DE EVOLUŢIE AL TINERILOR
Consilierea şi orientarea şcolară reprezintă în şcoala

românească o parte importantă a curriculumului. Prin
adaptarea la condiţiile şcolii româneşti a acestui document
normativ şi instrument de activitate didatic-educaţională, s-a
urmărit obţinerea unei cât mai mari eficientizări în planul
dezvoltării personale cât şi în al celei socio-profesionale.
Rostul acestei activităţi, în cadrul instituţiei instructiv
educative, este de a-i ajuta pe elevi să devină mai motivaţi în
a trăi, a munci, a se distra, a învăţa, a fi competitiv la nivelul
lumii în care dorim şi sperăm să fim integraţi. Consilierea
urmăreşte formarea unor persoane armonioase cu sine, cu
ceilalţi, cu lumea cărora le aparţine. La finalul şcolarizării,
fiinţa trebuie să fie capabilă să transpună în faptă conţinutul
diplomei obţinute în şcoală (Negrilă, I., 2002).
La rândul său, Băban susţine şi analizează consilierea
ca pe o relaţie interumană de asistenţă şi suport dintre
profesori şi elevi în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei
situaţiilor problematice şi de criză. Scopul intervenţiilor, cu
rol de consiliere, este rezolvat de către copil în mod
independent a problemelor de natură cognitivă, afectivă,
psihomotorie (Băban, A., 2002).
Accentul în această activitate cade pe promovarea
capacităţii de ajutorare şi autodirecţionare a elevului.
Activitatea în echipă a cadrelor didactice este facilitată de

această arie curriculară, căci în unele situaţii consilierea,
orientarea şi evaluarea elevului sunt activităţi care presupun
colaborarea şi sincronizarea muncii mai multor categorii de
persoane.
20.2. ROLURILE EDUCATORULUI ÎN ACTIVITATEA

DIDACTICĂ
 Persoană resursă
Transmite informaţii, instruieşte, defineşte obiecte,
consiliază elevul în funcţie de metodele de învăţare cele mai
adecvate.
 Specialistul în relaţii inter-personale şi grupale
Este diagnostician, consilier, organizator al grupului
ori mediator între grupul de elevi şi lumea din afara şcolii.
Acesta, prin competenţele sale de agent de comunicare, va
satisface trebuinţele de comunicare ale adolescenţilor. Ca
agent de socializare, profesorul va satisface necesităţile de
relaţionare ale adolescenţilor care au carenţe de relaţionare
cu părinţii, colegii.
 Tehnician
Propune situaţii de învăţare, favorizează realizarea
de producţii audiovizuale şi informatice, lecţii asistate de
calculator.
 Evaluator
Controlează progresul învăţării cognitive ori sociale,
consiliază elevii pentru a depăşi obstacolele în învăţare.
 Cercetător
Sprijină proiectele individuale de studiu, de
dezvoltare personală ale elevilor şi ale grupului.
 Terapeut
Este empatic, se îngrijeşte de problemele emoţionale
ale elevilor. Profesorul ca terapeut îşi asumă tot mai mult
funcţia de consilier, el devine un observator al
comportamentului elevilor, un îndrumător, un sfătuitor al
acestora. Ca agent cognitiv va încerca să participe la
diminuarea dezechilibrelor psihice, emoţionale.
 Descoperitor
El identifică particularităţile creative, estetice,
dramaturgice ale adolescentului; îi oferă posibilitatea de a
interpreta diferite roluri pe care identificându-le,
adolescentul poate să şi le asume sau să se disocieze de ele.
 Catalizator de emancipare afectivă şi intelectuală
Acţionează pentru dezvoltarea echilibrată şi
armonioasă a minţilor adolescenţilor, îi ascultă şi îi ajută să
se exploreze şi să înţeleagă mai bine universul intim şi prin
descoperirea acestuia să se înţeleagă pe ei înşişi.
 Partener al educaţiei
Intră în relaţie cu alţi factori ai educaţiei: cu părinţii, cu
agenţi de cultură. Profesorul îşi asumă rolul de consultant şi
consilier al familiei, angajând împreună cu părinţii şi alţi
factori de cultură, activităţi care să ofere adolescenţilor
schimbul de informaţii din diferite domenii ale culturii sau
ştiinţei, asigurând un comportament şi atitudini dezirabile ale
adolescenţilor; dirijându-l şi determinându-l să interacţioneze
cu lumea, să comunice cu noul din lumea exterioară
adolescentului; să îl prevină asupra influenţelor ce se vor
exercita asupra lui şi să îl ajute să reacţioneze potrivit acestor
influenţe.
 Membru al corpului profesoral

Intră în relaţii orizontale cu ceilalţi profesori şi relaţii
verticale directorii, inspectorii etc.; profesorul poate fi implicat
în evaluarea, consilierea altor colegi; gândeşte strategii de
acţiune educativă comună (predarea în perechi), militează
pentru interdisciplinaritate etc. (Apud: Cocoradă, E., 2003;
Peretti, de A., 1991).
20.3. ACTIVITATEA DE CONSILIERE
Consilierul, fie că este profesorul sau oricare dintre

specialiştii antrenaţi în activitatea de consiliere şi orientare
şcolară ar trebui să facă dovada următoarelor aptitudini:
respect pentru cel consiliat; întâmpinare susţinută a
eventualelor probleme sesizate din neliniştile elevului sau
din comportările mai puţin controlate din timpul orelor de
curs; acompaniere; readaptare permanentă la ceea ce
exprimă elevul; acceptare necondiţionată, fără critică la
adresa a ceea ce face sau spune elevul; empatie de
pătrundere în universal celuilalt; congruenţă, văzută drept
concordanţă dintre comportament, sentimente şi vorbe;
colaborare complicitară în sensul de implicare a elevului în
rezolvarea propriilor probleme; gândire pozitivă (Peretti, de
A., 1991).
Dintre abilităţile/competenţele cele mai utilizate ale
persoanei care realizează acţiunea de consilier, din
multitudinea pe care le menţionează studiile de specialitate,
sunt următoarele: ascultarea activă; observarea; formularea şi
adresarea de întrebări; reformularea; comprehensiunea;
informarea, prospectarea, conştientizarea aspectului sau
problemei care necesită consilierea, asumarea responsabilităţii,
capacitatea de acţiune, implicare şi decizie, interpretarea prin

joc de rol a diferitelor roluri din viaţă, schimbarea, integrarea
socio-profesională, comunicarea.
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H., Didactica psihologică, EDP, Bucureşti, 1993.

2. Abric, J.-C., Psihologia comunicării, Editura Polirom,
Iaşi, 2002.
3. Asolfi, J.P., Develay, M., La didactique de sciences,
PUF, Paris, 1991.
4. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J.,
Introducere în psihologie, Editura Tehnică, București,
2002.
5. Ausubel, P.D., Robinson, G.F., Învăţarea şcolară,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. Baylon, Ch., Mignot, X., Comunicarea, Editura
Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi, 2000.
7. Baller, E., „Les functions de l’evaluations”, în:
Probleme de pedagogie contemporană, vol.7.,
Bucureşti, 1979.
8. Baron, R.A., Essentials of Psychology, Allyn and
Bacon, Boston, USA, 2002.
9. Băban, A., (coord), Consiliere educaţională – Ghid
metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere,
Ed. Ardealul, Cluj, 2001.
10. Bârsănescu, Şt., Unitatea pedagogiei contemporane
ca ştiinţă, EDP, Bucureşti, 1976.
11. Bârzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti,
1995.
12. Bârzea, C., Analiza sistemului de educaţie
permanentă în România, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Bucureşti, 1995.
13. Boyle, P., G., Planning Better Programs, McGraw-Hill,

New York, 1981.
14. Bontaş, I., Pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1994.
15. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998.
16. Brunner, J.R.S., Pentru o teorie a instruirii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
17. Butler, G., McManus, F., Psihologia – Foarte scurtă
introducere, Editura Alfa, Bucureşti, 2002.
18. Caffarella, R., Planning Programs for Adults Learners.
A practical guide for Educators, Trainers and Staff
Developers, Jossey-Bass Publishers, San Francisco,
2002.
19. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed.
Aramis, Bucureşti, 2002.
20. Cerghit, I., Determinaţiile şi determinările educaţiei,
Curs de pedagogie, Univ. Bucureşti, 1988.
21. Cervero, R., M., Wilson, A., L., Planning Responsably
for Adults Education: A Guide to Negociating Power
and Interests, Jossey-Bass Publishers, San Francisco,
1994.
22. Claparede, E., Educaţia funcţională, EDP, Bucureşti,
1968.
23. Călin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea
şcolară, EDP, R.A., Bucureşti, 1995.
24. Cerghit, I., Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti,
1980.
25. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi,
2006.
26. Cocoradă, E., E., Consiliere psihopedagogică – curs,
Universitatea Transilvania, Braşov, 2003.
27. Constantin, T., Evaluarea psihologică a personalului,

Ed. Polirom, Iaşi, 2004.
28. Constantinescu, C., Probleme sociologice ale
educaţiei, Ed. Universităţii din Piteşti, 2003.
29. Cross, K., P., Adults as Learnes, Jossey-Bass
Publishers, San Francisco, 1991 .
30. Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom,
Iaşi, 1996.
31. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed.
Polirom, Iaşi, 1999.
32. Cosmovici, A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi,
1998.
33. Crişan, A (coord.), Curriculum şi dezvoltare
curriculară în contextul reformei învăţământului.
Politici curriculare de perspectivă, Document MEN,
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti,
1998.
34. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996.
35. Cucoş, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
36. Davitz, R.J., Ball, S., Psihologia procesului educaţional,
EDP, Bucureşti, 1978.
37. Dean, G., Murk, P., Del Prete, T., Enhancing
Organizational Effectiveness in Adult and Community
Education, Krieger Publishing Company, Malabar,
Florida, 2000.
38. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, EDP, Bucureşti,
1990.
39. Eco, U., Comunicarea educaţională în context şcolar,
40. Durkheim, E., Educaţie şi sociologie, EDP, Bucureşti,
1980.
41. Dewey, J., Democraţie şi educaţie, EDP, Bucureşti,

1972.
42. Enescu, R., Ab urbe conditia. Eseuri despre valoarea
omului şi umanismul valorilor, Ed. Facla, Timişoara,
1985.
43. Ficeag, B., Tehnici de manipulare, ED. Nemira,
Bucureşti, 1997.
44. Gilbert, L., Dialogul în educaţie, EDP, Bucureşti, 1971.
45. Hamandache, A., Articulation de l'education formelle
et non formelle, UNESCO, Paris, 1993.
46. Husen, T., Postlethwaite, T., N., (coord.), The
International Encyclopedia of Education, 1985, 1994.
47. Iluţ, P., Abordarea calitativă a socioumanului, Ed.
48. Iluţ, P., Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de
psihosociologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.
49. Ionescu, M., Demersuri creative în predare şi
învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj, 2000.
50. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie, Ed. Presa Univ.
Clujeană, Cluj, 2001.
51. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia,
Cluj, 2001.
52. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi.
Fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom,
Iaşi, 2000.
53. Jigău, M., Consiliere şi orientare. Ghid metodologic,
Ed. Sigma, Bucureşti, 2001.
54. Jigău, M., Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucureşti,
2001.
55. Jigău, M., Consilierea carierei adulţilor, Ed. Afir,
Bucureşti, 2003.
56. Jigău, M., (coord.), Consilierea la distanţă – Manual,

Ed. Afir, Bucureşti, 2004.
57. Jigău, M., (coord.), Consilierea carierei. Compendiu de
metode şi tehnici, Ed. Afir, Bucureşti, 2006.
58. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureşti, 2001.
59. Joiţa, E., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
60. Joiţa, E., Eficienţa instruirii, EDP Bucureşti, 1998.
61. Jude, I., Psihologie şcolară şi optim educaţional, EDP
Bucureşti, 2002.
62. Kant, IM., Despre pedagogie, Paideia, Bucureşti,
2002.
63. Klein, M.M., Introducere în orientarea în carieră,
Institutul pentru Ştiinţele Educaţiei, Bucureşti, 1997.
64. Klein, M.M., „Orientarea carierei: încotro?” În:
Psihologia la răspântia mileniilor, Mielu Zlate
(coord.), Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
65. Landsheere, V., d., L'education et la formation, PUF,
Paris, 1992.
66. Legrand, P., Introducere în educaţia permanentă,
67. Macavei, E., Teoria educaţiei, EDP Bucureşti, 2001.
68. Manolache, A, Dicţionar de pedagogie, EDP,
Bucureşti, 1979.
69. Mattelart, A., Mattelart, M., Istoria teoriilor
comunicării, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.
70. Meeus, W., „Parental and Peer support in
Adolescence” in Hurrelman, K., Engel, U., The Social
World of Adolescents – International Perspectives,
Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York, 1989.
71. MEN, CNC., Curriculum Naţional pentru învăţământul

obligatoriu. Cadru de referinţă, Ed. Corint, Bucureşti,
1998.
72. Miclea, M., Psihologie cognitivă – Modele teoretico
experimentale, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
73. Mucchielli, A., Arta de a influenţa, Editura Polirom,
Iaşi, 2002.
74. Narly, C., Texte pedagogice, EDP Bucureşti, 1980.
75. Negrilă, I., Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia
Internaţional, Arad, 2002.
76. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2000.
77. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2004.
78. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1994.
79. Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1992.
80. Nicola, I., Silvaş, A., Albu, E., Filpişan, M., Teoria şi
metodologia instruirii, Ed. Univ. „Petru Maior”, Tg.
Mureş, 2003.
81. Okon, V., Didactica generală, EDP Bucureşti, 1974.
82. Pailliart, I., Spaţiul public şi comunicarea, Editura
83. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., Educaţia adulţilor,
Ed. Polirom, Iaşi, 2007.
84. Păun, E., Şcoala. Abordare sociopedagogică, Ed.
85. Peretti, de, A., Organiser des formation, Hachette,
Paris, 1991.
86. Pain, A., Education informelle, Ed. L Harmaton, Paris,
1990.
87. Pânişoară, I-O., Comunicarea eficientă, Ed. Polirom,

Iaşi, 2004.
88. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureşti,
1972.
89. Pică, A., Păcurariu, A., Consilierea – soluţie pentru
integrarea socio-profesională a tinerilor, ISJ, Sibiu,
2002.
90. Plancharde, E., Introducere în pedagogie, EDP,
Bucureşti, 1976.
91. Plancharde, E, Pedagogie şcolară contemporană,
92. Rogers, C., Developpement de la perssonne, Dunod,
Paris, 1966.
93. Rotaru, A., M., Consiliere şi orientare, Ed. Arves,
Craiova, 2002.
94. Rousseau, J., J., Texte pedagogice alese, EDP,
Bucureşti, 1960.
95. Salade, D., Portrete de universitari clujeni, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 1997.
96. Saussure, F., Curs de lingvistică generală, Ed. Polirom,
Iaşi, 2004.
97. Sava, S., Matache, M., Portret al educaţiei adulţilor în
România, IREA&IIZ/DVV-Proiect România, Ed. Silmec,
Bucureşti, 2003.
98. Sava, S., Ungureanu, D., Introducere în educaţia
adulţilor, Ed. Mirton, Bucureşti, 2005.
99. Schaub, H., Zenke, K., Dicţionar de pedagogie,
Editura Polirom, Iaşi, 2001.
100. Schifirneţ, C., Sociologie, Ed. Comunicare.ro,
Bucureşti, 2002.
101. Shopenhauer, A., Asupra înţelepciunii în viaţă, Ed.

Enciclopedică „Ghe. Asachi”, Chişinău, 1994.
102. Siebert, H., Didaktisches Handeln in der
Erwachsenenbildung, Neuwied-Kriftel, Berlin, 1997.
103. Silvaş, A., Consiliere şi orientare, Ed. Napoca Star,
Cluj, 2011.
104. Skinner, B., F., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului,
105. Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., Antologia
pedagogiei, EDP, Bucureşti, 1971.
106. Stork, T., „Planning Educational Programe”, în
Handbook of Adult and Continuing Education,
Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 2000.
107. Şoitu, L., Psihologie socială, Editura „Dimitrie
Cantemir”, Tîrgu Mureş, 2000.
108. Şoitu, L, Pedagogia comunicării, EDP, Bucureşti,
1997.
109. Şoitu, L., (coord.), Instituţii de educaţie a adulţilor:
atribuţii şi competenţe, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 2003.
110. Tyler, Ralph W., Basic Principles of Curriculum and
Instruction, Chicago, 1949.
111. Tyler, Ralph W., Perspectives on American
Education, Chicago, 1976.
112. Tomşa, Ghe., Consilierea şi orientarea în şcoală,
Casa de editură şi presă Viaţa Românească,
Bucureşti, 1999.
113. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politică, Bucureşti, 1988.
114. Văideanu, G., Pedagogie, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iaşi,
1986.
115. Vlăsceanu, M., Managementul carierei. Să învăţăm

să ne construim o carieră, Ed. Comunicare.ro,
Bucureşti, 2002.
116. Vrăjmaş, E., Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed.
Aramis, Bucureşti, 2002.
117. Watzlawick, P., Helmick-Beavin, J., Jackson, D.,
(1967), trad.fr., (1972), Une logique de la
communication, Sevil, Paris.
118. Weiten, W., Psychology, Themes and Variations,
Brooks, Cole Publishing Company, Pacific Grove,
U.S.A., 1998.
119. Wood, S.E., Green Wood, E.R., The World of
psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A, 2002.
120. Zlate, M., Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi,
2002.
121. Zlate, M., Tratat de psihologie organizaţional-
managerială, Ed. Polirom, Iaşi, 2004.
CUPRINS
CAPITOLUL I. EDUCAŢIA – OBIECT DE STUDIU AL PEDAGOGIEI ....5
CAPITOLUL II. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ..............9

2.1. EREDITATEA .......................................................................... 9
2.2. MEDIUL ...............................................................................11
2.3. EDUCAŢIA ...........................................................................11
2.4. EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE ..................................................13
CAPITOLUL III. FORMELE EDUCAŢIEI ........................................ 14

3.1. EDUCAŢIA FORMALĂ ..........................................................14
3.2. EDUCAŢIA NONFORMALĂ ..................................................15
3.3. EDUCAŢIA INFORMALĂ.......................................................17
3.4. AUTOEDUCAŢIA ..................................................................18
3.5. EDUCAŢIA PERMANENTĂ ...................................................19
CAPITOLUL IV. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ ................................. 21

4.1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ .........................21
4.2. OBIECTIVELE ŞI CONŢINUTUL EDUCAŢIEI INTELECTUALE...22
CAPITOLUL V. EDUCAŢIA MORALĂ........................................... 24

5.1. LIMBAJUL MORAL ...............................................................24
5.2. CONŢINUTUL EDUCAŢIEI MORALE .....................................25
5.3. METODE DE EDUCAŢIE MORALĂ ........................................26
CAPITOLUL VI. EDUCAŢIA CIVICĂ ............................................. 28

6.1. OBIECTUL EDUCAŢIEI CIVICE...............................................28
6.2. METODOLOGIA EDUCAŢIEI CIVICE .....................................30
CAPITOLUL VII. EDUCAŢIA ESTETICĂ ........................................ 31

7.1. EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI EDUCAŢIA ARTISTICĂ .....................31
7.2. ESTETICUL ŞI FRUMOSUL ....................................................32
7.3. SCOPURILE ŞI CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI ESTETICE

ŞI ARTISTICE ...............................................................................33
7.4. MODALITĂŢI DE REALIZARE A METODOLOGIEI
EDUCAŢIEI ESTETICE ..................................................................34
CAPITOLUL VIII. NOILE EDUCAŢII ............................................. 36

8.1. EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ..............................................36
8.2. EDUCAŢIA PENTRU PARTICIPARE ŞI DEMOCRAŢIE.............37
8.3. EDUCAŢIA ECONOMICĂ ŞI CASNICĂ MODERNĂ ................38
CAPITOLUL IX. TAXONOMIA FINALITĂŢILOR EDUCAŢIONALE .... 39
CAPITOLUL X. CURRICULUMUL ŞCOLAR ................................... 42

10.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM ..........................................42
10.2 PROIECTAREA CURRICULUMULUI .....................................48
10.3. TIPURI DE CURRICULUM ŞI TERMENI SPECIFICI ...............51
CAPITOLUL XI. TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

(DIDACTICA GENERALĂ) .......................................................... 56
11.1. PROBLEMATICA TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRUIRII ..57
CAPITOLUL XII. PRINCIPIILE DIDACTICE .................................... 61

12.1. PRINCIPIILE DIDACTICE ŞI PROCESUL DE
PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE...........................................61
12.2. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI ADULŢILOR ..................................65
CAPITOLUL XIII. CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT... 69

13.1. CIRCUMSCRIEREA CONŢINUTULUI PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT .......................................................................70
13.2. CRITERIILE DE SELECŢIONARE A CONŢINUTULUI
PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE ................70
13.3. MODALITĂŢI DE ORDONARE A CONŢINUTULUI
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN DOCUMENTELE ŞCOLARE....72
13.4. DOCUMENTELE ŞCOLARE .................................................73
CAPITOLUL XIV. METODOLOGIA PROCESULUI DIDACTIC ........... 76

14.1. TEHNOLOGIE DIDACTICĂ, STRATEGII DIDACTICE
ŞI METODE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE ..................76
14.2. METODE ŞI PROCEDEE EXPOZITIVE ..................................77
14.3. METODE ŞI PROCEDEE EURISTICE ....................................78
14.4. METODE ŞI PROCEDEE DE TIP ALGORITMIZAT .................82
14.5. METODE ŞI PROCEDEE DE TIP EVALUATIV-STIMULATIVE ...84
14.5.1. Metode şi procedee evaluativ-stimulative tradiţionale .85
14.5.2. Metode şi procedee evaluativ-stimulative
complementare .....................................................................88
14.6. METODE ŞI MIJLOACE DIDACTICE UTILIZATE
ÎN EDUCAŢIA ADULŢILOR ............................................................89
14.6.1. Metode utilizate în educaţia adulţilor .......................89
14.6.2. Mijloace didactice şi tehnice utilizate în educaţia
adulţilor .................................................................................97
CAPITOLUL XV. PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE .................. 99
CAPITOLUL XVI. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT .............................................. 103
16.1. CLASIFICAREA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE ÎNVĂŢĂMÂNT .....................................................................103
16.2. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ................................................105
CAPITOLUL XVII. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR EDUCAŢIONALE. 108

17.1. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A PROIECTĂRII ..............108
17.2. PROIECTAREA LA NIVEL MICROEDUCAŢIONAL ..............109
CAPITOLUL XVIII. COMUNICAREA ÎN PROCESUL

DE ÎNVĂŢĂMÂNT ........................................................................ 114
CAPITOLUL XIX. ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE ............................. 119

19.1. SPECIFICUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE ..............................119
19.2. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI ................................122
CAPITOLUL XX. CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN PROCESUL

DE ÎNVĂŢĂMÂNT .................................................................. 124
20.1. ROLUL ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE ŞI ORIENTARE
ŞCOLARĂ ÎN PROCESUL DE EVOLUŢIE AL TINERILOR ...............124
20.2. ROLURILE EDUCATORULUI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ .. 125
20.3. ACTIVITATEA DE CONSILIERE ..........................................127
BIBLIOGRAFIE ....................................................................... 129

Lexicon de Pedagogie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lexicon de Pedagogie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ALEXANDRA SILVAŞ

ISBN 978-606-711-543-7 (Eikon)

Copertă și tehnoredactare: Cristina Braiț

Pedagogia este o ştiinţă pozitivă şi filosofică cu

deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de

societăţii, dar şi cu interesele şi aspiraţiile celor implicaţi în

Dezvoltarea personalităţii este un proces îndelungat

Termenul de „ereditate” provine din cuvântul

succesori prin intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola,

Mediul reprezintă totalitatea elementelor şi

Educaţia este cea care leagă în mod direct diada

unuia din cei trei factori care influenţează dezvoltarea

2.4. EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE

Educaţia nu acţionează niciodată singură şi numai în

Având în vedere că de-a lungul existenţei sale, fiecare

3.1. EDUCAŢIA FORMALĂ

Termenul „formal” provine din latinescul formalis

se corelează cu comanda socială şi uneori se observă un

Specific de îndeplinit pentru educaţia formală sunt

3.2. EDUCAŢIA NONFORMALĂ

Educaţia nonformală include acţiuni educative

flexibile faţă de cele care vizează educaţia formală şi se

Printre obiectivele specifice acestui tip de educaţie se

3.3. EDUCAŢIA INFORMALĂ

În limba latină, informis, informalis înseamnă spontan,

Autoeducaţia este activitatea conştientă şi complexă a

3.5. EDUCAŢIA PERMANENTĂ

Într-o societate aflată în continuă schimbare, într-o

Necesitatea permanenţei educaţiei în plan individual

4.1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE INTELECTUALĂ

Termenul provine din latinescul „intellctus”, care

4.2. OBIECTIVELE ŞI CONŢINUTUL

Educaţia intelectuală nu se opreşte doar la înţelegerea

Printre obiectivele pe care le urmăreşte educaţia

Elevul trebuie conştientizat treptat asupra fiecărui

Termenul de morală provine din latinescul mos,

5.1. LIMBAJUL MORAL

Limbajul moral este foarte variat şi uneori nu este

5.2. CONŢINUTUL EDUCAŢIEI MORALE

Conţinutul educaţiei morale se concretizează în: idealul

Relaţiile morale se realizează atât longitudinal cât şi

 comportamentul imitativ – instabilitate, caracter

5.3. METODE DE EDUCAŢIE MORALĂ

Ca şi în activitatea de instruire şi în educaţia morală

Exerciţiul moral – reprezintă o metodă cu mari

Educaţia civică în momentul de faţă are o sferă

6.1. OBIECTUL EDUCAŢIEI CIVICE

Obiectul distinct al educaţiei civice este

a) obiectiv – un complex de situaţii civice, solicitările

Drepturile economice şi sociale – dreptul la asigurări

6.2. METODOLOGIA EDUCAŢIEI CIVICE

Metodologia educaţiei civice îşi conturează un

7.1. EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI EDUCAŢIA ARTISTICĂ

Educaţia estetică urmăreşte pregătirea elevului

Obiectivele educaţiei estetice se pot împărţi în două

b) obiective care urmăresc dezvoltarea capacităţilor de

7.2. ESTETICUL ŞI FRUMOSUL

Educaţia estetică şi educaţia artistică au limbaje

7.3. SCOPURILE ŞI CONŢINUTURILE

În funcţie de limbajul estetic sau artistic se

 Practicarea frumosului, în viaţă, în mediul pedagogic

7.4. MODALITĂŢI DE REALIZARE

Scopurile sunt în relaţie cu conţinuturile, reprezentate