Xdocs Ro Introducere in Pedagogie Emil Paun

Forma de învăţământ ID
INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE
Emil PĂUN
2005
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Introducere în pedagogie
Emil PĂUN
2005
© 2005 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 973-0-04232-2
Cuprins
Cuprins
Introducere.................................................................................................... III
Unitatea de învăţare nr.1

REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND ŞTIINŢELE...................................... 1
Obiectivele unităţii de învăţare............................................................................................. 1
1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?................................................................................... 2
1.2 Ce este ştiinţa?.............................................................................................................. 2
1.3 Cunoaştere ştiinţifică versus cunoaştere comună ......................................................... 3
1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor ........................................................................ 3
1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane ..................................................................... 6
1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare.................................................... 7
1.7 Lucrare de verificare ...................................................................................................... 8
1.8 Bibliografie..................................................................................................................... 8

CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ ................................................. 9
2.1 Repere etimologice........................................................................................................ 9
2.2 Etapa empirică în dezvoltarea pedagogiei................................................................... 10
2.3 Pedagogia filozofică .................................................................................................... 10
2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică ........................................................................ 13
2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei .................................................................................. 15
2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei
şi relaţiile sale cu alte domenii ştiinţifice ............................................................................ 17
2.7 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare.................................................. 18
2.8 Lucrare de verificare .................................................................................................... 18
2.9 Bibliografie................................................................................................................... 18

EDUCAŢIA .................................................................................................... 19
Obiectivele unităţii de învăţare........................................................................................... 19
3.1 Definiţii, clasificări conceptuale.................................................................................... 20
3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor ............................................................ 21
3.3 Diversificarea câmpului educaţional ............................................................................ 23
3.3.1. Educaţia permanentă sau educaţia de-a lungul întregii vieţi......................... 24
3.3.2. Educaţia formală, nonformală şi informală.................................................... 26
3.4 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare.................................................. 28
3.6 Bibliografie................................................................................................................... 29

FUNCŢIILE SOCIALE ALE EDUCAŢIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROBLEMATICA REFORMEI ŞCOLARE........................ 30
4.1 Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social.............................................. 31
4.1.1 Principiul corespondenţei ............................................................................... 31
Proiectul pentru Învăţământul Rural i

Cuprins
4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32

4.1.3 Stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ.........................................33
4.1.4 Modele de producere a schimbărilor în sistemul educaţional .........................35
4.2 Funcţiile educaţiei ........................................................................................................36
4.2.1 Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive36
4.2.2 Funcţia culturala .............................................................................................37
4.2.3 Funcţia de socializare.....................................................................................38
4.2.4 Funcţia economica .........................................................................................38
4.3 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare ..................................................40
4.4 Lucrare de verificare ....................................................................................................41
4.5 Bibliografie ...................................................................................................................41

EUCABILITATEA........................................................................................... 42
Obiectivele unităţii de învăţare ...........................................................................................42
5.1 Repere teoretice ..........................................................................................................43
5.2 Factorii dezvoltării psihoindividuale..............................................................................44
5.2.1 Ereditatea – premiza naturală a dezvoltării psihoindividuale ..........................44
5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul său în formarea personalităţii ............................46
5.2.3 Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii ...................................................48
5.3 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare ..................................................50
5.5 Bibliografie ...................................................................................................................51
BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................................52
ii Proiectul pentru Învăţământul Rural

Repere epistemologice privind ştiinţele

REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND ŞTIINŢELE
Cuprins Pagina

1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?................................................................................... 2
1.2 Ce este ştiinţa?.............................................................................................................. 2
1.3 Cunoaştere ştiinţifică versus cunoaştere comună ......................................................... 3
1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor ........................................................................ 3
1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane ..................................................................... 6
1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare.................................................... 7
1.7 Lucrare de verificare ...................................................................................................... 8
1.8 Bibliografie..................................................................................................................... 8
Obiectivele unităţii de învăţare
După studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:

- sa definească ştiinţa şi să explice diferenţele dintre cunoaşterea
ştiinţifica şi cea comună;
- să formuleze şi să explice criteriile de legitimare a ştiinţelor;
- să opereze distincţia dintre ştiinţele naturii şi ştiinţele socio-umane;
- să enunţe principalele caracteristici ale paradigmei experimentale;
- să definească şi să analizeze elementele esenţiale ale stilului explicativ.
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?
Iată o întrebare care a generat numeroase controverse, pe care le

vom menţiona, pe larg, în capitolul următor. Până atunci, vă solicităm
să formulaţi şi să argumentaţi propriile dumneavoastră răspunsuri/
opinii (în spaţiul pe care-l rezervăm mai jos), pe care le veţi verifica
ulterior.
Puteţi adăuga la
răspunsurile pe
care le veţi da pe
parcursul studierii
acestui capitol,
propriile
dumneavoastră
opinii şi comentarii
pe care le putem
discuta, împreună,
ulterior.
Pentru a răspunde la această întrebare trebuie, mai întâi, să

răspundem la alte întrebări:
- ce este ştiinţa?
- care sunt diferenţele dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cea
comună?
- care sunt criteriile de legitimare a unui domeniu de
cunoaştere în spaţul ştiinţelor?
1.2 Ce este ştiinţa?
(Etimologie: latinescul sciencia, care înseamnă cunoaştere,

cunoştinţe, ştiinţa).
Prin ştiinţă desemnăm, în principiu, un ansamblu de cunoştinţe
veridice despre diferite domenii ale realităţii: naturale, sociale şi
umane. Termenul de ştiinţă a fost asociat, în sec.17-18, cu cel de
morală. Ştiinţa era indisociabilă de înţelepciune. Sec. al 18-lea
aduce o schimbare a sensului acestui termen. Ştiinţa începe să se
separe de conotaţiile sale etice şi începe să desemneze
cunoaşterea exactă, universală şi verificabilă. Altfel spus, o
cunoaştere conceptualizată, obiectivată în teorii, un discurs
construit pe concepte, şi nu pe categorii practice sau reflexive (cu
conotaţii etice). O teorie nu este o simplă reflectare a realităţii, ci o
conceptualizare a acesteia.
2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

1.3 Cunoaştere ştiinţifică vs cunoaştere comună
În acest spaţiu ştiinţific de raţionalitate, care este ştiinţa, coexistă

totdeauna (în proporţii şi cu semnificaţii diferite, desigur) cunoştinţe
ştiinţifice şi credinţe nonştiinţifice. Cunoştinţele ştiinţifice sunt
enunţurile justificate şi argumentate ştiinţific, iar credinţele
nonştiinţifice sunt propoziţiile considerate adevărate fără o
veritabilă justificare şi explicare ştiinţifică.
Ştiinţa se legitimează prin capacitatea sa explicativă, de a
conceptualiza datele empirice şi de a crea teorii explicative.
Reducerea perimetrului credinţelor nonştiinţifice constituie un semn
al puterii ştiinţifice a unui domeniu de cunoaştere.
În privinţa evoluţiei diferitelor domenii de cunoaştere şi a accesului
lor la statutul de ştiinţă, este important de văzut dacă un câmp
disciplinar produce sau nu cunoştinţe care se află în ruptură cu
cunoaşterea cotidiană, comună.
TEST DE AUTOEVALUARE
1. Menţionaţi principalele caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şi
ale cunoaşterii comune.
Răspunsurile la
testele de evaluare
vor fi scrise în
spaţiile libere din
interiorul casetei.
Răspunsurile
comentate de către
profesor le veţi găsi
la pagina 7, cap. 1.6.
1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor

O ştiinţă se defineşte şi se legitimează prin trei condiţii esenţiale:
obiectul de studiu, metoda de cercetare şi tipul de explicaţie şi de
conceptualizare. Această paradigmă de legitimare a ştiinţelor a
generat numeroase controverse, care îşi au originea, în cea mai
mare măsură, în distincţia făcută de filosoful german Dilthey între
două categorii de fenomene: fenomene naturale şi fenomene
culturale (sociale şi umane).

Fenomenele naturale se caracterizează prin faptul ca sunt lipsite

de subiectivitate, intenţionalitate şi capacitate de simbolizare, ceea
ce permite studierea lor prin metode explicativ-cauzale, care
conduc la descoperirea şi stabilirea regularităţilor şi a legilor
specifice domeniului de cunoaştere respectiv.
Fenomenele sociale şi umane constituie ceea ce Dilthey numeşte

«spiritul obiectivat» şi studierea lor se realizează prin modalităţi
intuitiv- empatice (de tip comprehensiv şi nu explicativ-cauzal), care
permit evidenţierea sensurilor şi a semnificaţiilor existente.
Ştiinţe tari vs. ştiinţe
slabe S-a conturat, în acest fel un dualism epistemologic, care a condus
la conturarea şi la separarea a doua categorii de ştiinţe, situate
multă vreme în opoziţie: ştiinţele naturii şi ştiinţele socio-umane
(ştiinţe tari/ ştiinţe slabe).
În secolul al 19-lea a apărut termenul de ştiinţe pozitive, prin care
se desemnau ştiinţele naturii, bazate pe un model ipotetico-
deductiv şi pe controlul experimental al rezultatelor cercetării.
Treptat, termenului de ştiinţe pozitive i s-a asociat un fel de negare
a domeniilor de cunoaştere care nu se încadrau în paradigma
amintită. S-a instituit, astfel, o diferenţă de rang între ştiinţele naturii
şi cele socio-umane, ultimele nefiind considerate ca îndeplinind
condiţiile pentru a fi legitimate ca ştiinţe propriu-zise.
Modelul teoretic de bază al ştiinţelor naturii a fost şi rămâne, în

multe privinţe, modelul fizicii şi are ca nucleu principal metoda
experimentală. Acest model se defineşte prin trei caracteristici
esenţiale: este empirist, obiectivist şi cantitativist.
Empirist, întrucât se bazează pe date faptice şi nu pe speculaţii.
Obiectivist, în măsura în care scopul cercetării este de a ajunge la
afirmaţii controlabile, independente de interpretări şi speculaţii de
orice natură. Aceste afirmaţii au un caracter universal şi constituie
legi şi regularităţi ale domeniului investigat.
Cantitativist, întrucât utilizează metode de cercetare de tip
experimental, folosind modele şi analize statistice.
«Fascinate» de metoda experimentală şi dominate de dorinţa de

legitimare ştiinţifică, ştiinţele socio-umane au încercat să se
alinieze acestui model al ştiinţelor naturii, în loc să-şi caute propriile
modalităţi de legitimare şi de întemeiere. Aşa au apărut şi s-au
dezvoltat domenii ca pedagogia experimentală, psihologia
experimentală etc. Dincolo de entuziasmul şi relativele succese
iniţiale, modelul experimental s-a dovedit unilateral, strâmt şi
incapabil să explice şi să permită înţelegerea diversităţii
fenomenelor sociale şi umane, dominate de subiectivitate şi cu
numeroase dimensiuni calitative, care nu intră în paradigma
experimentală.

Astfel că, treptat, s-a conturat concluzia că modelul teoretico-

metodologic al ştiinţelor naturii (modelul fizicii) este inadecvat
pentru cercetarea realităţii sociale şi umane. Pe scurt, concluzia
poate fi formulată astfel: daca fizica este ştiinţă, nu orice ştiinţa este
fizica.
De aceea s-au dezvoltat modalităţi proprii de legitimare şi
întemeiere ştiinţifica a ştiinţelor socio-umane, menite să permită
explicarea şi înţelegerea unor aspecte ca sistemele de valori,
semnificaţiile, sensurile, intenţionalităţile, simbolurile, care
constituie caracteristici esenţiale ale realităţilor sociale, culturale şi
umane.
Pe această bază s-a conturat un spaţiu epistemologic comun, care
poate fi considerat şi analizat din perspectiva a trei contexte de
determinare :
- contextul pragmatic sau contextul acţiunii, în cadrul căruia
se construieşte domeniul ştiinţific respectiv;
- contextul metodologic, care constă în ansamblul de
proceduri, tehnici şi scheme de gândire puse în practică
în cadrul activităţilor de cercetare;
- contextul normativ, care desemnează preocupările
referitoare la crearea unui model comun de legitimare
ştiinţifică.
2. Care sunt condiţiile de legitimare a unei ştiinţe?
3. Prin ce se diferenţiază ştiinţele naturii de cele socio-umane?
4. Care sunt principalele caracteristici ale paradigmei
experimentale?
5. În ce constă spaţiul epistemologic comun şi prin ce se
defineşte acesta?
2.
3.
4.
5.

1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane

Ce înţelegem prin stil explicativ?
Un stil explicativ poate fi definit prin trei elemente componente:
obiectul de cercetare al domeniului respectiv, tipul de cauzalitate
avut în vedere, metoda de cercetare folosită.
Primul aspect important al unui stil explicativ este deci definirea şi

construcţia obiectului de cercetare. Spunem construcţia obiectului
de cercetare, întrucât una dintre particularităţile ştiinţelor socio-
umane constă în faptul că obiectul de cercetare este, în multe
privinţe, definit şi construit de către cercetător. Din această
perspectivă, nu este lipsit de importanţă, dacă obiectul de cercetare
este definit de către cercetător ca un lucru (cum face E. Durkheim)
sau ca o acţiune individuală orientată de intenţionalităţi, motivaţii şi
semnificaţii (ca în cazul lui M. Weber).
Orice stil explicativ mobilizează un tip de cauzalitate particulară,
care face parte dintr-un tip de explicaţie specifică. Explicaţia este
un «gest intelectual», un mecanism al gândirii prin care atribuim o
cauză evenimentelor, situaţiilor şi fenomenelor. Aceasta reprezintă
ceea ce numim în mod obişnuit explicaţia cauzală, care ne trimite
la fenomene-cauză externe. Acest tip de explicaţie se întemeiază
pe ipoteza conform căreia, în principiu, un fenomen nu se poate
explica prin el însuşi şi o denumim cauzalitate externă (care se
apropie mult de modelul explicativ din ştiinţele naturii). În ştiinţele
socio-umane există însă şi un alt tip de cauzalitate, şi anume
cauzalitatea internă, care face apel la resorturile psihologice ale
acţiunii umane: motivaţii, intenţionalităţi, pasiuni, subconştient şi
inconştient, raţionalitate (în sens weberian) etc. Acest tip de
cauzalitate acceptă ideea conform căreia unele fenomene se
explică prin ele însele.
În privinţa metodei de cercetare, în ştiinţele socio-umane se
folosesc atât metode de tip cantitativ, cât şi calitativ. Ponderea lor
în cercetare depinde, în mare măsură, de modul în care este definit
obiectul de cercetare şi de tipul de cauzalitate favorizat de către
cercetător. Metodele cantitative se potrivesc mai bine în cazul
cercetărilor în care obiectul de cercetare este definit ca o realitate
externă şi avantajăm o explicaţie cauzală externă. Metodele
calitative sunt potrivite cu deosebire în cercetările care vizează
acţiunile individuale şi explicaţiile prin cauzalităţi interne.
S-au conturat astfel două stiluri explicative de bază în ştiinţele

socio-umane: stilul empirist (fundamentat de E. Durkheim) şi stilul
comprehensiv (fundamentat de M. Weber). Cele două stiluri pot fi
considerate ca având un caracter paradigmatic şi constituie
substanţa celor doua mari paradigme ale ştiinţelor socio-umane, şi
anume paradigma normativă şi paradigma interpretativă.

6. Definiţi şi caracterizaţi principalele elemente descriptive ale
unui stil explicativ.
6.
1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

1. Cunoaşterea ştiinţifică se caracterizează prin enunţuri
argumentate şi demonstrate, prin capacitatea de a conceptualiza
datele empirice şi de a elabora teorii explicative. Cunoaşterea
comună se caracterizează prin enunţuri considerate adevărate fără
a fi susţinute şi justificate printr-o teorie explicativă.
2. Condiţiile esenţiale pentru legitimarea unei ştiinţe sunt

următoarele:
- obiectul de studiu,
- metodele de cercetare,
- tipul de explicaţie ştiinţifică.
3. Ştiinţele naturii (pozitive sau tari) studiază fenomenele naturale

prin metode explicativ-cauzale (predominant cantitative) şi
realizează un control experimental al rezultatelor cercetării.
Ştiinţele socio-umane (sau moi) studiază fenomenele sociale şi
umane (caracterizate prin subiectivitate, intenţionalitate şi
capacitate de simbolizare) prin modalităţi dominant intuitiv-empirice
(de tip comprehensiv).
4. Principalele caracteristici ale paradigmei experimentale sunt:

caracterul empirist, obiectivist şi cantitativist (a se vedea răspunsul
detaliat în text la pag. 4).
5. Spaţiul epistemologic comun poate fi definit şi analizat din

perspectiva următoarelor contexte de determinare: (se redă textul
de la pag. 5).
6. Un stil explicativ se defineşte prin următoarele trei elemente:

obiectul de cercetare, tipul de cauzalitate avut în vedere şi metoda
de cercetare (a se vedea analiza detaliată a acestor aspecte, în
text, la pag. 6).

1.7 Lucrare de verificare, transmisă tutorelui

Vei răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect
acordându- i- se un număr de puncte, care, însumate, vor totaliza
100 p. (echivalentul notei 10).
1. Defineşte ştiinţa şi enumeră diferenţele dintre cunoaşterea

ştiinţifică şi cea comună (cu exemple din domeniul disciplinar
propriu). 15 puncte
2. Care sunt criteriile fundamentale de legitimare a unei ştiinţe?

15 puncte
3. De ce paradigma experimentală este mai potrivită pentru ştiinţele

naturii? (Pentru a răspunde la această întrebare trebuie să te referi
la diferenţele dintre ştiinţele naturii şi cele socio-umane.)
35 puncte
4. Defineşte conceptul de stil explicativ şi analizează principalele

sale componente. 35 puncte
1.
2.
3.
4.
1.8 Bibliografie
1. BÂRZEA, Cezar (1995) Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti, p.75-85.
2. PLANCHARD, E. (1992) Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p. 29-
46.

Constituirea pedagogiei ca ştiinţă

CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ
Cuprins Pagina

2.1 Repere etimologice........................................................................................................ 9
2.2 Etapa empirică în dezvoltarea pedagogiei................................................................... 10
2.3 Pedagogia filozofică .................................................................................................... 10
2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică ........................................................................ 13
2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei .................................................................................. 15
2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei
şi relaţiile sale cu alte domenii ştiinţifice ............................................................................ 17
2.7 Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare................. 18
2.9 Bibliografie................................................................................................................... 18

- să delimiteze şi să caracterizeze principalele etape ale constituirii
pedagogiei ca ştiinţă;
- să stabilească elementele de continuitate şi de discontinuitate între
diferite etape;
- sa analizeze relaţiile pedagogiei cu alte domenii ştiinţifice.
2.1 Repere etimologice

Termenul de pedagogie îşi are originea în cuvintele greceşti:
pais/paidos, care înseamnă copil şi agoge care înseamnă conducere,
îndrumare.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia.
Pedagogia şi educaţia au evoluat relativ disincronic la începuturi.
Educaţia, în formele sale primare, a apărut odată cu omul şi cu
primele comunităţi umane organizate. Pedagogia (în fapt ideile
pedagogice), ca reflecţie teoretică asupra educaţiei a apărut mai
târziu, din nevoile generate de practica educaţională, în primul rând.
Etapele pe care le-a parcurs pedagogia în procesul său de constituire
vor fi prezentate în continuare.

2.2 Etapa empirică/preştiinţifică în dezvoltarea pedagogiei

Această perioadă se caracterizează prin prezenţa unor idei
nesistematice şi insuficient structurate despre copil şi educaţia
acestuia (în fapt, despre creşterea şi îngrijirea acestuia). Aceste idei
erau o obiectivare a unei concepţii pedagogice implicite, ele
constituiau înţelepciunea educaţională şi memoria colectivă a
comunităţii respective. Mai târziu, aceste elemente de gândire
pedagogică populară s-au constituit ca un « folclor pedagogic » şi au
fost transmise pe cale orală din generaţie în generaţie (expl. “cine ştie
carte are patru ochi”, « ai carte, ai parte », « bătaia este ruptă din
rai », « pe copil să nu-l săruţi decât în somn » s.a.). « Discursul
pedagogic » era unul metaforic, aluziv, cu o mare încărcătură
experenţială şi afectivă, dar mult mai puţin teoretică. Discursul afirma,
de cele mai multe ori un optimism pedagogic.
2.3 Pedagogia filozofică

O denumim astfel, întrucât ideile despre copil şi educaţie erau
afirmate de către filozofi şi făceau parte din concepţia lor filozofică. Nu
putem vorbi încă de pedagogie ca domeniu de cunoaştere autonom.
Era mai multă filozofie decât pedagogie, iar ideile afirmate aveau, de
cele mai multe ori, un caracter speculativ. Totuşi, din această
perioadă ne-au rămas o serie de idei care au trecut peste timp şi au
influenţat în mod semnificativ, evoluţia şi dezvoltarea pedagogiei.
Putem menţiona, în treacăt, ideile afirmate, în antichitatea greacă, de
filozofi precum Socrate, Platon sau Aristotel şi în cea romană de
M.F.Quintilian.
Reprezentanţii În plan educaţional, principala preocupare a lui Socrate a fost
pedagogiei educaţia morală şi modalităţile de realizare a acesteia. Scopul
antichităţii educaţiei este formarea omului virtuos prin cunoaşterea binelui.
Modalitatea cea mai importantă de dobândire a virtuţii este
cunoaşterea de sine. « A te cunoaşte pe tine însuţi este începutul
înţelepciunii şi cea mare plăcere în faţa căreia toate celelalte trebuie
să stea în urmă » afirma Socrate. Binele este înnăscut spiritului nostru
şi, de aceea, Socrate a fost preocupat să găsească o metodă prin
care acesta (ca şi alte adevăruri înnăscute) să fie scos la iveală.
Dialogul şi arta dialogului cu discipolii era modalitatea cea mai
importantă pe care Socrate a folosit-o pentru aceasta. Metoda de
bază folosită în cadrul dialogului era metoda euristică care avea două
componente: ironia, adică punerea întrebării şi maieutica, adică
relevarea adevărului. Metoda euristică folosită de Socrate în
dialogurile cu discipolii săi a devenit peste timp (cu adaptările de
rigoare) una dintre metodele cele mai importante ale didacticii
contemporane.
În statul ideal, descris de Platon în lucrarea sa Republica, educaţia

avea un loc aparte. Scopul educaţiei era să dea corpului şi sufletului
perfecţiunea de care acestea sunt capabile (prin naştere). Realizarea
acestui scop se face prin focalizarea educaţiei pe ideile de bine şi de
frumos. Platon a imaginat un întreg program educaţional, în
cunoscuta sa şcoală – Akademia – în vederea realizării acestui scop.

Esenţa ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla în teoria sa

despre suflet. El considera că există trei forme de suflet : vegetativ,
care se manifestă prin hrănire şi reproducere ; animal, care se
manifestă prin senzaţii şi dorinţe ; raţional, căruia îi este specifică
gândirea şi este de origine divină. Fiecărui suflet îi corespunde un tip
de educaţie. Sufletului vegetativ îi corespunde educaţia fizică, celui
animal educaţia morală şi celui raţional educaţia intelectuală. Ca şi
Socrate, Aristotel considera că scopul educaţiei este dobândirea
virtuţii, iar aceasta se formează prin subordonarea sufletului vegetativ
şi animal celui raţional. Aristotel a imaginat un întreg program
educaţional în această privinţă, un program gândit în raport cu vârsta
copiilor.
Pedagogia Evului Evul mediu a fost o perioadă fertilă pentru afirmarea unor idei despre
mediu educaţie, în cadrul impus de filozofia teologică. “Pedagogia” acestei
perioade păstrează şi ea un caracter filozofic, dominanta fiind
perspectiva teologică asupra omului şi a formării sale. Filozofia
teologică susţinea ideea separării corpului (muritor şi trecător) de
suflet (de origine divină şi, de aceea, nemuritor). În raport cu această
dihotomie, s-au constituit două orientări educaţionale : religioasă şi
« laică ». Educaţia religioasă se adresa celor care se pregăteau
pentru viaţa monahală şi consta într-un program denumit « cele şapte
arte liberale ». Acesta era compus din trivium (cele trei căi) şi
quadrivium (cele patru căi). Trivium era alcătuit din următoarele trei
domenii : gramatica, retorica şi dialectica, iar quadrivium din
aritmetică, geometrie, astronomie şi muzică. Era un program
structurat, în cea mare parte speculativ, având un caracter scolastic.
Studiul teologiei constituia corolarul acestui program educaţional.
Cultivarea umilinţei era virtutea supremă a acestui tip de educaţie,
pentru care afirmarea individualităţii şi preocuparea pentru propriul
corp constituiau un păcat. Educaţia « laică » se adresa nobililor laici şi
avea ca scop formarea tânărului cavaler, preocupat mai mult de
corpul său decât de mintea sa. Conţinutul educaţiei cavalereşti era
constituit din cele şapte virtuţi cavalereşti : călăria, înotul, aruncarea
lancei, scrima, vânătoarea, jocul de dame, compunerea şi declamarea
versurilor.
Renaşterea O perioadă interesantă, care face parte din aceeaşi etapă filozofică de
timpurie: dezvoltare a pedagogiei, este Renaşterea timpurie. Fără a intra în
controverse detalii, putem spune că această perioadă se caracterizează printr-o
pedagogice reîntoarcere spre omul real şi integral, spre problematica sa cotidiană,
prin afirmarea valorilor umaniste, după o perioadă când acestea
fuseseră dominate de filozofia teologică. Gânditori (filozofi, scriitori)
precum ,Vitorino da Feltre, Erasmus de Rotterdam, J.L. Vives, Fr.
Rabelais, Michel de Montaigne, Fr. Bacon, R. Descartes, Th. Morus şi
T. Campanella au contribuit, prin ideile lor despre educaţie, la
constituirea premiselor teoretice pentru afirmarea ulterioară a unor
sisteme de gândire pedagogică. Din această perioadă, extrem de
bogată în idei, care afirmau nu numai rolul educaţiei în formarea
integrală a individului dar şi un optimism pedagogic robust, concretizat
în susţinerea puterii formative a educaţiei, vom reţine, în special, o
dispută, care a traversat secolele până astăzi şi anume disputa între
rolul informativ şi cel formativ al educaţiei.
La originea disputei se afla Fr. Rabelais şi Michel de Montaigne. În

cunoscuta sa lucrare« Gargantua şi Pantagruel »,Rabelais susţine că
scopul principal al educaţiei este formarea eruditului, a enciclopedului,
în acord cu aspiraţia spre cunoaştere afirmată de Renaştere. În
dezacord cu acest punct de vedere Montaigne susţine că scopul
educaţiei este mai degrabă formarea unui om cu judecata sănătoasă
şi corp sănătos. Este mai importantă judecata decât acumularea unui
volum mare de cunoştinţe. El a lansat cunoscuta formulă conform
căreia este mai important un cap « bine făcut » decât unul « bine
umplut ». O dispută care nici astăzi nu şi-a găsit o rezolvare deplină în
practica şcolară.
În concluzie, putem spune ca în această perioadă, pe care am

denumit-o “pedagogie filozofică” s-au acumulat numeroase idei care,
dincolo de caracterul lor fragmentar şi, uneori, contradictoriu, au
contribuit la afirmarea ulterioară a pedagogiei ca domeniu ştiinţific
autonom.
1. Menţionaţi, pe scurt, principalele caracteristici ale « pedagogiei

filozofice » şi reprezentanţii cei mai importanţi ai acesteia.
Îndrumări cu
privire la
elaborarea
răspunsurilor veţi
găsi la pg. 18

2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică

Constituirea unor sisteme de gândire pedagogică reprezintă una
dintre perioadele cele mai semnificative în evoluţia pedagogiei. Ele
constituie debutul afirmării pedagogiei ca domeniu de cunoaştere
autonom. După modelul marilor sisteme filozofice, sistemele de
gândire pedagogică se caracterizează prin efortul de coagulare într-un
tot unitar a ideilor despre educaţie acumulate până atunci şi prin
încercarea da a le conferi acestora o justificare şi o argumentare
teoretică, chiar dacă insuficienţa şi, uneori, fragmentarea şi
unilaterala. Ele se înscriu într-o relativă continuitate cu acumulările de
până atunci, dar principala lor caracteristică este discontinuitatea şi
chiar ruptura epistemologică faţă de perioadele anterioare.
Ne vom da seama mai bine de acest lucru prezentând cele mai

importante caracteristici şi contribuţia lor la dezvoltarea pedagogiei.
Principalele Vom enumera succint câteva dintre acestea.

caracteristici şi - Contribuţia lor la delimitarea şi constituirea pedagogiei ca
contribuţii la domeniu de cunoaştere de sine stătător şi cu o autonomie
dezvoltarea relativă faţă de filozofie. Aceasta s-a realizat prin
pedagogiei asamblarea unor idei pedagogice disparate într-un sistem
de idei coerente, cu o logică internă proprie. Independenţa
faţă de filozofie s-a realizat însă treptat şi lent, influenţa
acesteia rămânând încă destul de semnificativă, cel puţin
la unii dintre reprezentanţii acestor sisteme (Comenius,
Rousseau).
- Efortul de abordare holistică şi cvasicompletă, dar de cele

mai multe ori nediferenţiată, a problematicii educaţionale
(după modelul renascentist al encicopedismului).
- Efortul de pozitivare şi raţionalitate ştiinţifică, spre a conferi

ideilor pedagogice afirmate credibilitate ştiinţifică. Unul
dintre pedagogii care a mers cel mai departe în această
privinţă fost Herbart, care a fundamentat şi a raţionalizat
sistemul de organizare a activităţii didactice pe clase şi
lecţii propus de Comenius.
- Cele mai multe dintre sistemele de gândire pedagogică se

înscriu în paradigma naturalismului, care afirma un tip
argumentare şi de explicaţie ce făcea apel la o cauzalitate
externă de tip obiectiv.
Dacă avem în vedere criteriile de legitimitate ştiinţifică prezentate în

prima unitate de învăţare şi anume obiectul propriu de cercetare, tipul
de explicaţie utilizat şi metodele de cercetare proprii, putem spune că
sistemele de gândire pedagogică nu răspundeau decât parţial
acestora. Ele au avut o contribuţie importantă la delimitarea educaţiei
ca obiect de analiză pentru pedagogie şi la instituirea unui tip de
explicaţie mai apropiat de exigenţele ştiinţei, dar încă destul de
departe de acestea. În privinţa metodelor, ideile afirmate nu erau

rezultatul unor investigaţii sistematice, cu metode structurate, ci aveau

mai degrabă un caracter speculativ, fără o bază empirică. Influenţa
filozofiei şi sistemelor filozofice era încă mare. Unele idei porneau de
la anumite observaţii şi constatări privind practica educaţională din
epocă, dar nu erau rezultatul unor cercetări sistematice riguroase.
Limitele teoretice Lucru, desigur, aproape imposibil în perioada la care ne referim. Pe
lângă caracterul predominant speculativ al sistemelor de gândire
pedagogică, una dintre limitele importante ale acestora este caracterul
lor relativ închis, incapacitatea de a « dialoga » cu alte sisteme,
ambiţia şi orgoliul unicităţii. Datorită acestuia ele au intrat într-o
relativă stagnare, nefiind capabile de autodezvoltare şi de
autodepăşire. Printre cei care au avut contribuţii teoretice importante
în această perioadă vom menţiona pe J.A.Comenius, J.J.Rousseau,
J.H.Pestalozzi şi J.F.Herbart. (Pentru cei interesaţi de o aprofundare a
ideilor acestora recomandăm lucrarea lui I.G. Stanciu : O istorie a
pedagogiei universale şi româneşti, E.D.P., Bucureşti, 1977).
2. Care sunt principalele contribuţii ale sistemelor de gândire

pedagogică la fundamentarea pedagogiei ca domeniu ştiinţific
autonom?
3. Menţionaţi limitele teoretice ale acestor sisteme.

2.5 Tranziţia spre ştiinţele educaţiei

Limitele amintite mai sus ale sistemelor de gândire pedagogică au
impus cu necesitate o schimbare şi un reviriment în câmpul
epistemologic al pedagogiei. Discursul speculativ trebuia înlocuit cu
unul mai riguros şi bazat pe cercetare. Această tranziţie este marcată
de două momente importante şi anume:
- legitimarea academică a pedagogiei;
- legitimarea ştiinţifică a acesteia.
Legitimarea Legitimarea academică s-a produs prin ceea ce am putea numi

academică a universitarizarea şi instituţionalizarea pedagogiei, fapt petrecut odată
pedagogiei cu înfiinţarea primelor catedre de pedagogie în universităţi, în cadrul
facultăţilor de litere şi filosofie. În acest fel pedagogia capătă o
recunoaştere universitară şi se instituţionalizează ca domeniu
disciplinar autonom. Universitarizarea pedagogiei era deteminată de
nevoia de a contribui la formarea cadrelor didactice şi nu din
considerente ştiinţifice. Tocmai de aceea, pedagogia avea încă un
caracter predominant speculativ, fiind considerată un domeniu al
moralei care pune în aplicare un ansamblu de norme care să ajute
cadrele didactice în activitatea educaţională. (De aici, denumirea
ulterioară de « şcoala normală » a instituţiei ce pregătea cadrele
didactice din învăţământul primar).Contribuţia cea mai semnificativă a
acestui moment a fost dezvoltarea unui câmp disciplinar al
pedagogiei. Această perioadă se caracterizează printr-o evidentă
lipsă de unitate conceptuală şi metodologică, prin absenţa oricărei
paradigme unificatoare, prin dependenţa de filozofie şi morală.
Legitimarea Legitimarea ştiinţifică s-a caracterizat printr-un amplu efort de

ştinţifică a scientifizare, prin apelul la metode de cercetare specifice ştiinţelor
pedagogiei naturii, îndeosebi la metoda experimentală. Este momentul
pedagogiei experimentale. Aceasta, în fapt un fel de psihologie
experimentală aplicată la educaţie, reprezenta, în opinia iniţiatorilor ei,
un efort de măsurare a faptelor educaţionale şi de studiere a
condiţiilor în care ele se produc. Pedagogia experimentală a constituit
un moment important în efortul de aşezare a pedagogiei pe baze
ştiinţifice şi de asigurare a caracterului obiectiv şi riguros al
rezultatelor cercetării. Dincolo de unele consecinţe pozitive,
pedagogia experimentală nu a dus decât la
recunoaştere ştiinţifică parţială a pedagogiei. Şi aceasta întrucât ea s-
a cantonat doar în studierea acelor fapte care cădeau sub incidenţa
metodei experimentale (cu deosebire cele legate de procesele de
instruire), lăsând în afara cercetării faptele educaţionale care vizau
formarea comportamentelor şi atitudinilor morale, ca şi studiul
finalităţilor educaţiei. Ambiţia pedagogiei experimentale de a atinge
standardele ştiinţelor exacte era în multe privinţe inutilă, întrucât
specificul educaţiei impune evitarea abordărilor riguroase ca în fizică,
chimie etc. Deşi generată de nevoi diferite, legitimarea academică a
contribuit substanţial la legitimarea şi recunoaşterea ştiinţifică
ulterioară a pedagogiei în câmpul ştiinţelor socio-umane.

Una dintre consecinţele cele mai importante ale acestor două

momente, a fost lărgirea spectrului reflexiv asupra educaţiei, distincţia
mai clară între « câmpul disciplinar » al pedagogiei şi educaţie ca
obiect de cercetare. Într-un cuvânt, putem vorbi din aceasta perioada
de profesionalizarea pedagogiei ca domeniu de cunoaştere.
4. Definiţi cei doi termeni: legitimarea academica şi legitimarea

ştiinţifică a pedagogiei.
5. În ce constă aportul şi care sunt limitele pedagogiei experimentale?
Tranziţia de la pedagogie la ştiinţele educaţiei s-a produs relativ lent.

Utilizarea pluralului « ştiinţe ale educaţiei » (precedată de denumiri ca
« ştiinţa pedagogică » sau « ştiinţa educaţiei ») nu indica, la
începuturi, o schimbare sau o ruptură epistemologică. Două raţiuni au
stat la baza utilizării acestei denumiri în faza iniţială. Mai întâi,
încercarea de delimitare de pedagogia experimentală, care deşi era la
modă, nu avea o recunoaştere universitară deplină, ceea ce impieta
asupra statutului academic al pedagogiei în universităţi. În al doilea
rând, denumirea de ştiinţe ale educaţiei era resimţită ca o contribuţie
la legitimarea ştiinţifică a pedagogiei, un fel de « rang de nobleţe »
necesar pentru recunoaşterea şi acceptarea pedagogiei în câmpul
ştiinţelor. Astăzi, denumirea de ştiinţe ale educaţiei este determinată
de raţiuni epistemologice.

În primul rând, este vorba de pluridimensionalitatea realităţii

educaţionale, care implică o abordare din perspective disciplinare
diferite, dar convergente. Faptul educaţional implică abordări
simultane sau succesive ale unor aspecte cum sunt finalităţile şi
obiectivele educaţiei, procesele de instruire, caracteristicile proceselor
de învăţare şi socializare a elevilor la diferite vârste, fundamentele
epistemologice şi psihopedagogice ale curriculumului, premisele bio-
psihologice şi socio-culturale ale educabilităţii etc. În al doilea rând,
evoluţiile din câmpul ştiinţelor spre interdisciplinaritate şi integrare,
constituie un alt argument solid pentru structurarea unui nou corpus
de cunoştinţe pe care să-l denumim « ştiinţe ale educaţiei ». Prin
ştiinţe ale educaţiei desemnam deci ansamblul disciplinelor ştiinţifice
care studiază (parţial sau integral) faptele şi situaţiile educaţionale,
condiţiile lor de manifestare şi de funcţionare.
6. Definiţi sintagma «ştiinţe ale educaţiei»
2.6 Diversificarea intradisciplinară a pedagogiei şi relaţiile sale cu alte

domenii ştiinţifice.
Ştiinţele educaţiei reprezintă rezultatul a două direcţii de dezvoltare a

pedagogiei: diversificarea internă şi diversificarea externă. În interiorul
pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stătătoare
(teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria
evaluării, fundamentele pedagogiei, istoria pedagogiei, pedagogia
comparată, pedagogia preşcolară, pedagogia adulţilor, pedagogia
universitară, pedagogia familiei, psihopedagogia specială etc.). Pe de
altă parte, pedagogia şi-a diversificat registrul relaţiilor cu alte domenii
ştiinţifice şi, pe această cale, s-au constituit noi domenii pluri şi
interdisciplinare printre care: psihologia educaţiei, sociologia
educaţiei, antropologia educaţiei, filozofia educaţiei, economia şi
planificarea educaţiei, politici educaţionale s.a.
Toate acestea constituie componente ale dezvoltării pedagogiei şi
ştiinţelor educaţiei astăzi.

2.7 Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de

autoevaluare
1. pentru răspunsul la această întrebare găsiţi informaţii complete în
paragrafele care au următoarele menţiuni în margine: reprezentanţii
pedagogiei antichităţii, pedagogia Evului Mediu, Renaşterea timpurie
– controverse pedagogice.
2. răspunsul se află la pg. 13 (a se vedea menţiunea din marginea
paginii).
3. răspunsul la pg. 14 (menţiunea din marginea paginii «limitele
teoretice»).
4. răspunsul la pg. 15 (vezi menţiunea marginală).
5. Pedagogia experimentală a constituit un moment esenţial în efortul
de legitimare ştiinţifică a pedagogiei, de recunoaştere a ei ca domeniu
ştiinţific autonom. Cu toate acestea, rezultatele obţinute au fost doar
parţiale. Şi aceasta, întrucât pedagogia experimentală s-a cantonat,
aproape exclusiv, în studierea acelor fapte care cădeau sub incidenţa
metodei experimentale, fapt care lasă în afara cercetării numeroase
alte aspecte ale educaţiei.
6. Prin sintagma « ştiinte ale educaţiei » desemnăm ansamblul
disciplinelor ştiinţifice care studiază împreună (parţial sau integral)
faptele si situaţiile educaţionale, condiţiile lor de manifestare şi de
funcţionare.
2.8 Lucrare de verificare transmisă tutorelui.

acordându-i-se un număr de puncte care, însumate, vor totaliza 100
p. (echivalentul notei 10).
1. Caracterizaţi fiecare etapă a dezvoltării pedagogiei

25 puncte
2. Menţionaţi şi analizaţi comparativ contribuţiile fiecărei etape la

dezvoltarea pedagogiei.
25 puncte
3. Stabiliţi elemente de continuitate şi de discontinuitate între etapele

analizate.
25 puncte
4. În ce constă diversificarea intradisciplinară a pedagogiei şi care

sunt relaţiile acesteia cu alte domenii ştiinţifice?
15 puncte
5. Definiţi termenul “ştiinţe ale educaţiei”.

10 puncte
2.9 Bibliografie
C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi, p. 17-25
I.Jinga, E. Istrate (coord), (1998), Manual de pedagogie, Ed. All
Educational, Bucureşti (cap. 2).
Educaţia
Unitatea de învăţare Nr.3

EDUCAŢIA
Cuprins Pagina

3.1 Definiţii, clasificări conceptuale.................................................................................... 20
3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor ............................................................ 21
3.3 Diversificarea câmpului educaţional ............................................................................ 23
3.3.1 Educaţia permanentă sau educaţia de-a lungul întregii vieţi.......................... 24
3.3.2 Educaţia formală, nonformală şi informală..................................................... 26
3.4 Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare................. 28
3.6 Bibliografie................................................................................................................... 29
Obiectivele unităţii de învăţare:

- să definească educaţia ca proces şi ca rezultat;
- să menţioneze cele două paradigme de definire a educaţiei, să
menţioneze diferenţele dintre ele şi să analizeze critic limitele lor;
- să formuleze o definiţie holistică a educaţiei;
- să definească noţiunea de câmp educaţional;
- să prezinte critic ideile care au stat la baza organizării şi
funcţionării sistemelor educaţionale;
- să definească noţiunea de educaţie permanentă;
- să definească educaţia formală, nonformală şi informală şi
relaţiile dintre ele.

Educaţia
3.1 Definiţii, clarificări conceptuale

Etimologie: latinescul « educatio » care este derivat din două verbe:
- educare, care înseamnă a creşte, a îngriji, a hrăni;
- educere, care înseamnă a trece dintr-o stare în alta (prin
extensie, a modifica).
Tocmai de aceea, în limbajul cotidian întâlnim o serie de termeni prin
care se încearcă substituirea celui de educaţie cum ar fi: creştere,
îngrijire, cultivare.
Ambele etimologii ce decurg din verbele menţionate au influenţat
înţelesul de azi al educaţiei, dar cea de a doua într-o măsură mai
mare pentru că presupune ideea de modificare, de schimbare. Ceea
ce constituie, în principiu, esenţa educaţiei.
Educaţia este obiectul de studiu al pedagogiei. Se impune, de aceea,
să facem o distincţie între educaţie ca realitate ontologică (fapt
existenţial) şi pedagogie ca realitate epistemologică (reflecţie teoretică
asupra educaţiei).
Putem defini educaţia atât ca proces cât şi ca rezultat.
Educaţia ca Când vorbim de educaţia ca proces avem în vedere ansamblul de
proces şi ca acţiuni prin care se realizează transmiterea cunoaşterii şi influenţele
rezultat sistematice şi organizate prin care se realizează formarea
personalităţii umane.
Ca rezultat, educaţia indică nivelul de instrucţie, de cultură, de
conturare a diferitelor componente ale personalităţii în urma
influenţelor educaţionale. În limbajul cotidian vorbim despre cineva ca
fiind bine educat (sau bine crescut) sau prost educat (prost crescut,
lipsit de educaţie).
Din punct de vedere pedagogic, educaţia privită ca rezultat implică o
judecată de valoare referitoare atât la calitatea educaţiei, cât şi a
individului.
1. Definiţi educaţia ca proces şi ca rezultat şi daţi exemple pentru cele
două definiţii.
Îndrumări cu
privire la
elaborarea
găsi la pg. 28

Educaţia
3.2 Natura educaţiei: poziţii teoretice şi limitele lor
Există o multitudine de definiţii date educaţiei de diferiţi cercetători,

ceea ce face dificilă o sistematizare riguroasă a acestora. Această
multitudine de definiţii este generată de perspectivele teoretice diferite
adoptate de autori, pe de o parte, dar şi de complexitatea şi
pluridimensionalitatea realităţii educaţionale, pe de altă parte.
La o primă aproximare, putem constata că în cea mai mare parte
definiţiile date educaţiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea
persoanei, fie pe socializarea şi integrarea socială a individului. S-au
conturat astfel două mari paradigme de definire şi explicare a
educaţiei şi anume: paradigma psihologică (sau naturalistă cum mai
este ea numită) şi cea sociologică. Reproducem mai jos câteva
definiţii exemplificatoare pentru fiecare din cele două paradigme.
Pentru paradigma psihologică:

Educaţia are drept scop să dea sufletului şi corpului întreaga
frumuseţe şi perfecţiune de care sunt susceptibile (Platon).
Educaţia urmăreşte realizarea întregii perfecţiuni de care natura
omului este capabilă(Kant).
Educaţia este dezvoltarea naturală, progresivă şi sistematică a tuturor
facultăţilor (Pestalozzi).
Educaţia este un ansamblu de acţiuni premeditate, prin care omul
încearcă să ridice la perfecţiune pe semenul său(Marion).
Totul este bun când iese din mâinile creatorului; totul degenerează în
mâinile omului. Scopul educaţiei este dezvoltarea şi ocrotirea naturii
umane bune(Rousseau).
Pentru paradigma sociologică:

Educaţia nu se mărgineşte să dezvolte organismul individual în sensul
indicat de natură; ea creează în om o fiinţă nouă. Educaţia nu
înseamnă pregătirea pentru viaţă, ea este viaţa însăşi(Dewey).
Educaţia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile să
adapteze individul la mediul său înconjurător fizic şi social(James)
Educaţia este ansamblul acţiunilor şi influenţelor exercitate intenţionat
de o fiinţă umană asupra alteia, în principiu de un adult asupra unui
tânăr, acţiuni orientate spre un scop reprezentat de formarea la cel
tânăr a unor dispoziţii variate corespunzătoare scopului căruia îi este
destinat tânărul odată ajuns la maturitate (Hubert).
Definiţia cea mai reprezentativă pentru această paradigmă este cea
formulată de sociologul francez E.Durkheim: Educaţia este acţiunea
generaţiilor adulte asupra celor nepregătite încă pentru viaţa socială.
Scopul educaţiei este să trezească şi să dezvolte la copil un anumit
număr de stări fizice, intelectuale şi morale, impuse de societatea
politică în ansamblul său şi de mediul social căruia îi este destinat în
mod special. Într-o formulare sintetică dar extrem de sugestivă,
educaţia reprezintă – conform lui Durkheim – socializarea metodică a
tinerei generaţii.
(Definiţiile au fost luate din lucrarea lui E.Planchard, Pedagogia
şcolară contemporană, E.D.P.,1992, P.35).

Educaţia
Sunt evidente diferenţele de accent şi de orientare ale definiţiilor

menţionate mai sus. Definiţiile să le numim « psihologice » pun
accentul pe dezvoltarea maximală şi pe autonomia persoanei,
indicând că atât scopul cât şi sursa educaţiei se află în individ, în
dotările sale naturale pe care educaţia trebuie să le protejeze şi să le
asigure dezvoltarea.
Diferenţe între Definiţiile « sociologice » pun în evidenţă faptul că scopurile şi
definiţiile conţinuturile educaţiei sunt determinate de societate, de nevoile
„psihologice” şi acesteia. Rolul educaţiei este de a forma fiinţa socială, de a-l socializa
cele „sociologice” pe copil. Orientările sociologice pun în evidenţă determinismul social
şi etnocultural în analiza şi definirea educaţiei, subliniază caracterul şi
dinamica istorică a schimbărilor care se produc la nivelul finalităţilor
educaţiei, al conţinuturilor acesteia.
În concluzie, putem constata caracterul unilateral al abordărilor
propuse de cele două paradigme cu privire la natura educaţiei.
Fiecare ia în considerare doar una dintre dimensiunile realităţii
educaţionale, fie cea biopsihologică, fie cea sociologică, fapt care le
reduce în mare măsură pertinenţa şi rigoarea ştiinţifică.
În realitate, educaţia are un caracter pluridimensional şi o definiţie
adecvată trebuie să ia în considerare în egală măsură ambele
dimensiuni, astfel încât să poată orienta acţiunea educativă pentru a
răspunde atât nevoilor individului, cât şi celor ale societăţii pentru care
îl formăm. Încercând o astfel de definiţie putem spune că educaţia
Definiţia educaţiei
este ansamblul de acţiuni şi de influenţe menite a permite fiinţei
umane să-şi dezvolte capacităţile fizice şi intelectuale, dar şi
sentimentele şi atitudinile morale şi estetice, în scopul
responsabilizării şi integrării sale sociale optime ca cetăţean.
2. Definiţi cele două paradigme de abordare teoretică a educaţiei şi
menţionaţi diferenţele dintre ele;
3. Daţi exemple de definiţii ale educaţiei specifice fiecărei paradigme;
de ce aceste paradigme au un caracter unilateral?
4. Încercaţi să formulaţi o definiţie corectă a educaţiei şi prezentaţi
argumentele pentru susţinerea ei.

Educaţia
3.3 Diversificarea câmpului educaţional

Spaţiul social este segmentat în câmpuri specializate, care au reguli
proprii de funcţionare. Câmpul educaţional este unul dintre acestea.
Multă vreme, câmpul educaţional a fost relativ static şi a fost dominat
de patru mari domenii educaţionale şi anume: educaţia intelectuală,
morală, estetica şi fizică. În multe privinţe, acestea constituie şi astăzi
structura de bază a câmpului educaţional, îndeosebi a celui şcolar.
Fiecare dintre ele a suferit de-a lungul timpului schimbări importante
în planul finalităţilor, conţinuturilor şi modalităţilor de realizare.
Astfel, educaţia intelectuală, multă vreme focalizată pe transmiterea
Câmpul
sistematică a cunoştinţelor acumulate în diferite domenii de
educaţional şi
cunoaştere, este orientată astăzi cu precădere spre dezvoltarea
componentele
capacităţilor cognitive, spre formarea competenţelor de învăţare.
sale
Educaţia morală, multă vreme cantonată în zona unei morale
abstracte, ideale, este din ce în ce mai mult centrată pe valorile
cetăţeneşti, pe formarea comportamentelor sociale cerute de viaţa
socială.
Educaţia estetică, oarecum marginalizată de evoluţiile din zona
tehnologiilor de comunicare şi de competiţia acerbă din spaţiul social
pentru achiziţionarea de valori şi bunuri materiale, capătă o
importanţă din ce în ce mai mare în formarea tineretului. Aceasta şi
datorită faptului că în spaţiul social şi-a făcut loc din ce în ce mai mult
kitsch-ul, lipsa simţului şi gustului estetic. Fără să părăsească zona
formării culturii estetice, educaţia estetică se concentrează mai mult
pe formarea sensibilităţii şi gustului pentru frumos,
pe construirea unor criterii de valorizare a frumosului artistic şi social.
Educaţia fizică se centrează mereu mai mult pe asigurarea sănătăţii
fizice a copiiilor, fără să abandoneze ideea performanţei. Dar mai
importantă este formarea şi obişnuirea copilului cu mişcarea în aer
liber realizată în mod cotidian.
Totuşi, această structură a câmpului educaţional nu mai satisface
astăzi în totalitate. Dinamica vieţii sociale, modificările care au avut loc
în zona aşteptărilor şi nevoilor individuale nu mai pot fi satisfăcute în
întregime de oferta educaţională a câmpului şcolar. Astfel încât
asistăm la o diversificare a câmpului educaţional atât pe verticală (pe
axa timp), cât şi pe orizontală (pe axa spaţiu).
5. Definiţi câmpul educaţional şi componentele sale de bază.

Educaţia
3.3.1 Educaţia permanentă sau educaţia de-a lungul întregii vieţi

(diversificarea pe axa verticală)
Unele dintre ideile esenţiale, (considerate multă vreme axiomatice) pe
care s-a bazat organizarea şi funcţionarea sistemelor şcolare sunt în
prezent supuse unei analize critice. Iată câteva dintre ele.
Copilăria - unica - Copilăria este unica perioadă (vârstă) a educaţiei

vârstă a educaţiei Această afirmaţie, cu o lungă tradiţie europeană (prezentă în mod
explicit la Comenius) a fost, în urma cercetărilor şi ideilor puse în
circulaţie de psihologul american W.James, considerată ca fiind unul
dintre principiile fundamentale ale organizării sistemelor de
învăţământ. James considera că dezvoltarea individului poate fi
divizată în două mari etape: una, care se întinde până în jurul vârstei
de 24/25 de ani şi care este, în opinia autorului menţionat, vârsta
educaţiei şi formării generale şi profesionale şi o a doua perioadă,
care acoperă restul vieţii, considerată a fi vârsta vieţii active,
consacrată carierei profesionale, când individul pune în valoare ceea
ce a asimilat în prima etapă. În fapt, James ne propune un model
bazat pe diviziunea şi specializarea celor două perioade de vârstă în
raport cu criteriul receptivităţii educaţionale, al capacităţii de învăţare a
individului. James impune astfel ideea conform căreia adultul este
incapabil (sau aproape) de a învăţa.
Cercetările actuale de psihologia dezvoltării şi de psihopedagogia
adulţilor anulează însă afirmaţia de mai sus. Aceste cercetări
dovedesc cu certitudine că la vârsta adultă capacitatea de învăţare se
menţine la cote înalte, realizându-se în modalităţi diferite, desigur dar
cu performanţe notabile. Prezenţa unei puternice disponibilităţi pentru
educaţie şi învăţare la adult constituie un argument puternic în
favoarea ideii de educaţie permanenţă.
Să învăţăm pentru - Să-l învăţăm pe copil tot ceea ce trebuie să ştie la vârsta adultă
toată viaţa Această a doua idee se bazează pe modelul stabilităţii sociale, care a
alimentat, multă vreme, credinţa că o carieră socio-profesională poate
fi realizată pe durata întregii vieţi doar pe baza cunoştinţelor şi
competenţelor asimilate în perioada formării iniţiale.
Dinamica socială actuală caracterizată prin accelerarea schimbărilor
în toate sferele dezvoltării sociale a anulat acest model. Creşterea
rapidă a volumului de cunoştinţe, “uzura morală” accelerată a
acestora corelată cu dinamica schimbărilor din aria diferitelor profesii,
impun cu necesitate nevoia de educaţie de-a lungul întregii vieţi.
Monpolul - Primordialitatea şcolii în raport cu alte modalităţi sociale de educaţie

educaţional al Sistemele educaţionale s-au bazat pe monopolul instituţional al şcolii.
şcolii Un astfel de model a putut funcţiona optim atâta vreme cât
alternativele educaţionale din afara şcolii erau puţin dezvoltate şi nu
concurau şcoala. Deceniile din urmă se caracterizează printr-o
dezvoltare rapidă a unor noi modalităţi sociale de educaţie, în afara
şcolii, ceea ce a condus la concluzia că şcoala trebuie să fie
considerată doar una dintre modalităţile de educaţie, alături de
alternativele educaţionale care s-au dezvoltat în câmpul educaţional.

Educaţia
6. Prezentaţi cele trei idei care au stat la baza organizării şi
funcţionării sistemelor contemporane de educaţie;
7. Care sunt motivele pentru care aceste idei trebuie reconsiderate?
Constatăm deci că, în mare măsură, cele trei idei directoare care au
stat la baza organizării sistemelor educaţionale au fost puternic
relativizate de evoluţiile sociale actuale, impunându-se din ce în ce
mai mult o organizare a acestor sisteme din perspectiva paradigmei
educaţiei permanente.
Educaţia Conceptul de educaţie permanentă are o pregnantă valoare euristică,
permanentă: el determinând ample şi profunde reconsiderări atât în plan teoretic,
concluzii şi cât şi practic. El a permis o mai corectă înţelegere şi definire a
ambiguităţi finalităţilor educaţiei, o regândire a conţinuturilor educaţiei,
introducerea unor noi modalităţi şi forme de instruire şi educare.
Pentru a înţelege mai bine semnificaţia conceptului de educaţie
permanentă şi pentru a elimina unele confuzii prezente în folosirea sa,
se impun câteva precizări. Una din confuziile frecvente este
considerarea educaţiei permanente ca o nouă formă sau un nou tip de
educaţie, alături de educaţia intelectuală, morală etc. Înţelegere
eronată cum vom arăta.
O altă confuzie constă în considerarea termenului de « permanentă »
din sintagma « educaţie permanentă » ca indicând permanenţa
educaţiei de-a lungul istoriei dezvoltării societăţilor. Ceea ce, desigur,
înseamnă cu totul altceva. Poate, tocmai spre a elimina această
confuzie, în ultima vreme se foloseşte din ce în ce mai mult formula
«educaţia de-a lungul întregii vieţi».

Educaţia
Aşa cum subliniază specialiştii domeniului, conceptul de educaţie

permanentă înglobează toate aspectele şi dimensiunile actului
educativ iar întregul care rezultă este mai mult decât suma părţilor.
Educaţia permanentă nu este un nou domeniu al educaţiei ci este un
principiu unificator al sistemelor educaţionale. Ea reprezintă un amplu
proiect educaţional al societăţii actuale.
Educaţia permanentă înseamnă, deci, un principiu integrator al tuturor
influenţelor educaţionale într-un sistem coerent care trebuie să
asigure accesul individului la educaţie şi formare de-a lungul întregii
vieţi.
8. Care sunt principalele confuzii în înţelegerea conceptului de
educaţie permanentă?
9. Definiţi conceptul de educaţie permanentă ca principiu integrator de
organizare a sistemelor de educaţie.
3.3.2 Educaţia formală, nonformală şi informală

Alături de şcoală s-au dezvoltat noi surse şi modalităţi sociale de
educaţie. Acestea au îmbogăţit şi au diversificat câmpul social al
educaţiei, creând astfel surse alternative de educaţie. În acest fel s-au
configurat trei subcâmpuri sau domenii educaţionale: educaţia
formală, nonformală şi informală.
Educaţia formală Prin educaţia formală desemnăm sistemul educaţional de tip şcolar,
structurat ierarhic, obiectivat în diferite tipuri de şcoli şi cicluri de
şcolaritate. Educaţia formală se realizează pe baza unor finalităţi şi
obiective explicite, a unor conţinuturi structurate şi transmise
sistematic de către un personal calificat în acest scop, cadrele
didactice.
Educaţia nonformală este reprezentată de ansamblul activităţilor
educative instituţionalizate, dar care se realizează în afara sistemului
formal al educaţiei şcolare. Este vorba de influenţele educaţionale
realizate prin intermediul instituţiilor de cultură, prin mass media etc.

Educaţia
Educaţia Educaţia informală se obiectivează în influenţele educaţionale

informală nesistematice, mai mult sau mai puţin spontane şi întâmplătoare care
se exercită asupra individului în contactele şi interacţiunile sale
cotidiene (grupuri de prieteni, strada şi « cultura » acesteia, familie).
Ele nu urmăresc obiective educaţionale explicite.
În principiu, cele trei domenii educaţionale menţionate ar trebui să
acţioneze convergent. În realitate, ele funcţionează în concurenţă şi
adesea în opoziţie. Şcoala este, din ce în ce mai mult, concurată de
educaţia nonformală şi informală, de « educaţia » promovată de
mediile de informare (mai ales de televiziune şi internet). Reacţia
şcolii n-ar trebui să fie una de concurenţă, refuz sau închidere în sine,
ci mai degrabă de deschidere spre zona nonformalului, dar cu grija de
a dezvolta capacităţile elevilor de a se raporta la ambientul lor
educaţional şi cultural într-o manieră critică şi selectivă, pe baza unor
criterii valorice asimilate în şcoală. Şi aceasta întrucât, totuşi, şcoala
constituie liantul şi centrul vital al câmpului educaţional reprezentat de
cele trei subcâmpuri amintite şi anume cel formal, cel nonformal şi cel
informal.
10. Definiţi educaţia formală, nonformală şi informală şi analizaţi
relaţia dintre ele.

Educaţia

autoevaluare
1. Răspunsul îl găsiţi în text la pg.20.
2. Răspunsul îl aflaţi în text la pg.21-22 (cursantul va selecta din text
informaţiile necesare pentru răspuns).
3. Răspunsul în text la pg. 21 (Exerciţiu: cursantul va extrage alte definiţii
date educaţiei din lucrarea lui E.Planchard (p35) , indicată în
bibliografie, şi le va încadra în paradigma corespunzătoare).
4. Definiţia se află în text la pg. 22. (Solicitare suplimentară: cursantul va
completa sau amenda definiţia respectivă pe baza informaţiilor din
curs şi/sau din bibliografie, argumentând completările făcute).
5. Răspunsul îl găsiţi în text la pg. 23
6. Răspunsul în text la pg. 24 (Vă rog să vă orientaţi după menţiunile din
marginea textului).
7. Motivele pentru care se impune reconsiderarea acestor idei sunt
prezentate în comentariul de la fiecare idee. Selectaţi motivele din
aceste comentarii si elaboraţi un răspuns sintetic.
8. Răspunsul îl găsiţi în text la pg. 25.
9. Pe baza lecturii textului (pg. 26), cursantul va formula o definiţie
sintetică.
10. Definiţiile se află redate în text (a se vedea menţiunile din marginea
textului).
3.5 Lucrare de verificare transmisa tutorelui

acordându-i-se un număr de puncte, care, însumate, vor totaliza 100
p. (echivalentul notei 10)
1. Care sunt diferenţele dintre educaţia ca proces şi educaţia ca

rezultat?
5 p.
2. Caracterizaţi paradigma psihologică şi analizaţi limitele sale.

15 p.
3. Caracterizaţi paradigma sociologică şi analizaţi limitele sale.

15 p.
4. Formulaţi definiţia educaţiei astfel încât să evitaţi limitele

teoretice ale definiţiilor promovate de cele două paradigme.
10 p.
5. Definiţi câmpul educaţional.

10 p.
5. Analizaţi critic cele trei idei care au stat la baza organizării şi

funcţionării sistemelor educaţionale contemporane.
15 p.

Educaţia
6. Definiţi şi analizaţi conceptul de educaţie permanentă

15 p.
7. Definiţi conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

15 p.
3.6 Bibliografie
1. xxx (2001), Memorandumul privind învăţarea permanentă,
Comisia Europeana.
2. Paun,E. (1993), Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, în
Revista de Pedagogie, nr.3
3. Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană,
E.D.P., Bucureşti, (pg 34-40)
4. Sava,S., Ungureanu,D. (2005), Introducere în educaţia adulţilor,
Ed. Mirton, Timişoara (cap.I)
5. Vintanu,N. (1998), Educaţia adulţilor, E.D.P., Bucureşti, pg 9-21

Funcţiile sociale ale educaţiei, analiza sistemului de învăţământ şi problematica reformei şcolare
Unitatea de învăţare nr. 4

FUNCŢIILE SOCIALE ALE EDUCAŢIEI, ANALIZA SISTEMULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI PROBLEMATICA REFORMEI ŞCOLARE
Cuprins Pagina

4.1 Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social ..............................................31
4.1.1 Principiul corespondenţei ...............................................................................31
4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32
4.1.3 Stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ.........................................33
4.1.4 Modele de producere a schimbărilor în sistemul educaţional .........................35
4.2 Funcţiile educaţiei ........................................................................................................36
4.2.1 Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor cognitive36
4.2.2 Funcţia culturala .............................................................................................37
4.2.3 Funcţia de socializare.....................................................................................38
4.2.4 Funcţia economica .........................................................................................38
4.3 Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare .................40
4.5 Bibliografie ...................................................................................................................41
- să definească principalele aspecte care descriu relaţia dintre

sistemul de învăţământ şi sistemul social;
- să definească principiul corespondenţei dintre învăţământ şi
societate şi să menţioneze limitele sale teoretice;
- să definească autonomia relativă a sistemului de învăţământ în
raport cu sistemul social şi să menţioneze efectele pozitive şi
negative ale acesteia;
- să analizeze critic modelele de schimbare a sistemului de
învăţământ;
- să analizeze fiecare funcţie a educaţiei şi raporturile dintre ele.

4.1 Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social

Sistemul de învăţământ constituie unul dintre cele mai importante
şi mai active subsisteme ale sistemului social. El are o contribuţie
importantă şi semnificativă la dezvoltarea socială generală. Sistemul
de învăţământ se afla într-o relaţie de cauzalitate circulară cu sistemul
social, ceea ce înseamnă că, pe de o parte, sistemul de învăţământ,
prin funcţiile pe care le îndeplineşte, răspunde cerinţelor şi presiunilor
pe care le exercită asupra sa sistemul social iar, pe de altă parte,
sistemul de învăţământ are un rol activ în raport cu societatea,
contribuind nu numai la dezvoltarea şi progresul social ci şi la
inovarea socială.
4.1.1 Principiul corespondentei

Paradigma cauzalităţii circulare contrazice analiza clasică a relaţiei
dintre învăţământ şi societate conform căreia această relaţie putea fi
încadrată şi interpretată exclusiv din perspectiva principiului
corespondenţei. Acest principiu se înscrie în paradigma deterministă
de tip cauza-efect. Conform acestui principiu toate schimbările care
au loc în sistemul de învăţământ sunt generate doar ca efect al
presiunilor şi schimbărilor sociale. Principala limită teoretică a acestui
tip de abordare este considerarea educaţiei ca o realitate
monofuncţională şi cvasidependentă, fără un rol activ în relaţia cu
societatea. Acest tip de analiză este încă prezent în dezbaterile
referitoare la rolul şcolii în formarea şi calificarea forţei de muncă
pentru diferite domenii ale vieţii economice şi sociale, când modelul
de formare profesională este elaborat exclusiv în acord cu schimbările
economice şi tehnologice, ignorând componente importante ale
formării profesionale care vizează diferite aspecte ale personalităţii
celui calificat. Aspecte care, deşi nu sunt într-o relaţie directă cu
cerinţele economice, pot contribui la ameliorarea performanţelor
profesionale, dar mai ales la inovarea proceselor socio-economice în
care este implicat. Paradigma cauzalităţii circulare replasează, deci,
sistemul de învăţământ într-un rol activ în raport cu societatea.
1. Definiţi şi caracterizaţi principiul corespondenţei şi analizaţi limitele
sale teoretice
Îndrumări cu
privire la
elaborarea
găsi la pg. 40

4.1.2 Principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ faţă de

sistemul social
Principiul corespondenţei este, în bună măsură, contrazis de un alt
principiu privind relaţia dintre învăţământ şi societate şi anume
principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ în raport cu
societatea. Acest principiu descrie, în esenţă, cum se produc şi care
sunt mecanismele de schimbare ale sistemului educaţional.
Sociologul francez E. Durkheim sublinia că sistemul de învăţământ nu
este doar rezultatul determinărilor sociale, ci şi al propriei sale istorii,
care este, adesea, relativ independentă de schimbările şi cerinţele
sociale. Această relativă autonomie se converteşte într-o logică
proprie, prin care şcoala asimilează, traduce şi interpretează cerinţele
sociale. Autonomia relativă a învăţământului înseamnă « aptitudinea
de a retraduce şi reinterpreta cererile actuale ale altor subsisteme, în
funcţie de normele specifice moştenite într-o istorie relativ autonomă »
subliniaza doi reputaţi sociologi, P.Bourdieu şi J.C.Passeron.
Învăţământul funcţionează, deci, nu numai conform logicii
sistemului social, ci şi conform unei « logici interne » proprii, care
tinde să reproducă anumite mentalităţi, practici şi structuri
educaţionale, chiar daca ele sunt, mai mult sau mai puţin depăşite.
Această logică explică, în mare parte, tendinţa conservatoare şi
fenomenele inerţiale din sistemele de învăţământ, decalajele care se
instaurează între acestea şi dinamica accentuată a schimbărilor
sociale. Principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ ne
permite să înţelegem de ce, în ciuda noilor solicitări care vin din sfera
schimbărilor sociale, şcoala tinde să conserve şi să perpetueze vechi
forme şi stiluri de educaţie şi de socializare, în loc să le legitimeze pe
cele noi. Logica socialului cu logica învăţământului nu sunt totdeauna
convergente. Logica sistemului de învăţământ este, în parte, rezultatul
istoriei sale, care subliniază P.Bourdieu, se prezintă ca o istorie a
sistematizărilor, reinterpretărilor şi selecţiilor succesive ale presiunilor
externe. Ca rezultat al acestor sistematizări se acumulează un
ansamblu de practici, atitudini şi mentalităţi pedagogice, care au
tendinţa de a se autoconserva şi autoreproduce. Această logică
internă a sistemului şcolar se manifestă ca un « filtru » în relaţia şcolii
cu cerinţele sistemului social şi generează autonomia relativă a
sistemului de învăţământ.
Aceste acumulări din sistemul şcolar au un caracter rezidual şi
produc efecte diverse, atât negative cât şi pozitive. Din categoria
consecinţelor negative pot fi menţionate:
- tendinţe conservatoare şi inerţiale, care pot bloca sau întârzia,
pentru o perioadă, schimbările sau reformele;
- efecte de distorsionare a sensurilor şi semnificaţiilor diferitelor
măsuri ale reformei şcolare. Oamenii şcolii au tendinţa de a
reinterpreta cerinţele reformei printr-o grilă care funcţionează ca « un
cod uniform de senzaţie, percepţie şi interpretare a informaţiei externe
» care poate izola şcoala de societate. (D.Haag). Acest lucru este
uşor observabil la nivelul decalajului dintre discursul pedagogic
teoretic şi realitatea pedagogică din clasă. Uneori, deşi cadrele
didactice au asimilat semnificaţiile corecte ale discursului teoretic al
reformei cu privire la schimbarea şi inovarea pedagogică, traducerea

noilor cerinţe în realitatea din clasă este lentă şi deficitară, chiar

distorsionată;
- creşterea entropiei funcţionale a sistemului de învăţământ, care
se observă, cu precădere, în apariţia unor disfuncţii la nivelul relaţiilor
dintre diferite nivele şi filiere şcolare.
Efecte benefice Cum am menţionat, autonomia relativă a sistemului de învăţământ are
şi unele efecte pozitive, prin faptul că asigură o relativă stabilitate şi
un echilibru funcţional al acestuia, protejându-l de efectele nocive ale
unor schimbări bruşte, prea radicale şi insuficient proiectate,
coordonate şi controlate.
2. Definiţi şi analizaţi conceptul de autonomie relativă.
3. Prezentaţi efectele negative şi cele pozitive ale autonomiei relative
a învăţământului faţă de societate.
4.1.3. Stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ
În termenii teoriilor organizaţionale, am putea spune că autonomia

relativă asigură « sănătatea » sistemului de învăţământ. Acest lucru
este cu atât mai evident în perioadele de tranziţie socială, prin natura
lor puternic entropice şi anomice. Aceleaşi teorii subliniază faptul că
optimalitatea funcţională a sistemului de învăţământ se realizează,
între altele, printr-un echilibru judicios între stabilitate şi schimbare,
accentul căzând pe un aspect sau altul în funcţie de etapa de
dezvoltare socială în care ne aflăm. Dar important este să nu ignorăm
nevoia de a păstra acest echilibru, care implică o relaţie optimă între
continuitate şi discontinuitate în evoluţia şi dezvoltarea sistemelor de
învăţământ.
Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi cel social poate îmbrăca
Exemple privind forme diverse. D.Haag descrie patru situaţii posibile de echilibrare a
relaţia dintre acestei relaţii:
sistemul de - sistem de învăţământ cu finalităţi stabile (permanente) care
învăţământ şi cel funcţionează într-un ambient social stabil. Situaţie foarte rară astăzi;
social - sistem de învăţământ cu finalităţi stabile într-un ambient social
în schimbare şi transformare accentuate. În acest caz, adaptarea
învăţământului se realizează în cadrul existent, prin programe interne

de schimbare a conţinuturilor, strategiilor şi metodelor didactice etc.

Acestea constituie un efort de optimizare funcţională pentru a
răspunde dinamicii sistemului social şi cerinţelor acestuia faţă de
şcoală;
- ambient social relativ stabil, dar învăţământ cu finalităţi în
schimbare. Schimbările în sistemul educaţional sunt generate cu
precădere de factori şi nevoi interne de perfecţionare;
- cazul cel mai frecvent este cel în care atât ambientul social cât
şi sistemele şcolare sunt într-o dinamică accentuată a schimbărilor. În
aceste situaţii, foarte frecvente astăzi, nu putem vorbi doar de simple
adaptări sau perfecţionări, ci de schimbări ample, structurale şi
funcţionale de tipul reformelor şcolare.
Sistemul nostru de învăţământ se află în această ultimă situaţie.
Decidenţii reformelor şcolare trebuie să ţină seama că instrumentarea
acestora trebuie să ţină seama de principiul autonomiei relative a
sistemului educaţional pentru a evita manifestarea efectelor negative
amintite. Eforturile de schimbare trebuie să se manifeste concomitent
atât în zona modificărilor structurale, a infrastructurii şcolare (« school
development »), cât şi în zona resurselor umane, formarea şi
perfecţionarea personalului didactic, managerial, auxiliar («staff
development»). Politicile de dezvoltare a personalului din învăţământ
trebuie să se orienteze mai mult spre baza sistemului şi anume spre
şcoală. Ţinta acestor politici trebuie să fie transformarea progresivă a
cadrului didactic dintr-un executant într-un actor al reformei şcolare. În
acest fel se poate trece de la schimbarea care ni se întâmplă, care
vine peste noi la dirijarea şi controlul schimbării pe baza înţelegerii şi
etosului schimbării.
4. De ce este nevoie de un raport optim între stabilitate şi schimbare
în funcţionarea sistemului de învăţământ?
5. Analizaţi cele patru situaţii de echilibrare a raporturilor dintre
schimbările din învăţământ şi cele din societate.
6. De ce politicile de schimbare şi dezvoltare trebuie focalizate la
bază, adică la nivelul unităţii şcolare?

4.1.4 Modele de producere a schimbării în sistemul de învăţământ

În principiu, putem vorbi de trei modele esenţiale de iniţiere şi
producere a schimbărilor în învăţământ:
Modelul - modelul adoptiv (de sus în jos sau centru-periferie), care
adoptiv implementează şi impune schimbările de la centru pe baza unui
proiect de reformă elaborat de experţi (adesea cu asistenţă străina).
El ignoră, de cele mai multe ori, diversitatea realităţii şcolare şi
variabilele locale ale şcolii. Acest model a fost folosit şi în
instrumentarea reformei şcolare din ţara noastră. Există raţiuni
importante ale acestei opţiuni, având în vedere amploarea şi
radicalitatea măsurilor de reformă a sistemului de învăţământ;
- modelul adaptiv (de jos în sus), axat pe realităţile locale şi pe
Modelul dimensiunea culturală a organizaţiei şcolare. Din păcate, acest model
adaptiv îşi face loc cu multă timiditate în şcoala românească, este încă puţin
încurajat şi susţinut atât la nivelul resurselor materiale cât şi a celor
umane. El vizează dezvoltarea unei culturi organizaţionale focalizată
pe schimbare, pe inovaţie şi creativitate, care să antreneze şi să
implice toate cadrele didactice şi comunitatea locală în realizarea unor
proiecte de dezvoltare instituţională a şcolii. Este un model care
mobilizează cu precădere capacităţile endogene. Strategia naţională
de descentralizare a funcţionării şcolilor constituie o premiză pentru
extinderea acestui model;
- modelul asociativ sau mixt, care îmbină diferite aspecte ale
Modelul modelelor menţionate anterior. Probabil că pentru perioada de
asociativ tranziţie şi de reformă pe care o traversează şcoala noastră, acest
model este cel mai indicat, întrucât evită excesele de o parte sau de
alta.
În ultimă instanţă, se poate afirma că cheia unor schimbări reuşite
este cultura organizaţiei şcolare, cultură care încorporează şi
elementele care descriu « logica internă » a sistemului educaţional.
De aceea, când este vorba de schimbare, inovare şi dezvoltare a
sistemului educaţional se impune să pornim de la cunoaşterea şi
schimbarea culturii şcolii.
7. Care sunt principalele modele de producere a schimbării în
învăţământ?
8. Analizaţi fiecare model cu avantajele şi limitele fiecăruia.
9. Care dintre aceste modele se potriveşte mai bine sistemului nostru
de învăţământ şi de ce?

4.2 Funcţiile educaţiei
Una din modalităţile de conceptualizare a relaţiei dintre sistemul

educaţional şi cel social este analiza funcţiilor educaţiei. Există
conceptualizări variate ale acestora. Din perspectiva temei în discuţie
vom analiza următoarele funcţii:
4.2.1 Funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a

capacităţilor cognitive ale elevilor.
Prin această funcţie descriem rolul pe care îl are şcoala în

transmiterea sistematică, în raport cu capacităţile de învăţare ale
elevilor, a unui ansamblu de cunoştinţe selectate din diferite domenii
Formativ sau ale cunoaşterii (dimensiunea informativă a educaţiei). Pe de altă
informative? parte, această funcţie exprimă, de asemenea, rolul educaţiei în
dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, în instrumentarea lor
cu modalităţi de învăţare permanentă (dimensiunea formativă a
educaţiei). În legătură cu importanţa şi prioritatea uneia sau alteia
dintre aceste dimensiuni au existat de-a lungul vremii numeroase
controverse, care îşi au originea, se pare, în disputa dintre scriitorii Fr.
Rabelais şi M. de Montaigne. În romanul său «Gargantua şi
Pantagruel», Rabelais susţinea, în spiritul enciclopedismului
renascentist, modelul educaţional al « eruditului ». Rolul principal al
educaţiei era de a-l informa pe copil, de a-i transmite un volum cât mai
mare de cunoştinţe din toate domeniile. Montaigne, în disputa cu
acest punct de vedere, consideră că educaţia trebuie să-i formeze
personalitatea copilului, iar în plan intelectual să-i formeze spiritul,
dorinţa şi capacităţile de cunoaştere. În locul unui « cap bine umplut »
este de preferat un « cap bine format » susţinea Montaigne.
Această dispută nu este tranşata definitiv nici astăzi. Chiar dacă în
planul discursului teoretic specialiştii în domeniul ştiinţelor educaţiei
sunt unanimi în a susţine că dimensiunea formativă este prioritară în
condiţiile dinamicii actuale de acumulare a cunoştinţelor, în practica
şcolară optica informativă este încă destul de evidentă. Atât la nivelul
reformei curriculare cât şi în clasă, în procesul de predare-învăţare.
Tendinţa de supradimensionare a programelor şcolare şi de
multiplicare a cunoştinţelor dincolo de prevederile şi cerinţele acestora
la nivelul activităţii profesorilor, este un semn că disputa continuă, cel
puţin implicit. Una din consecinţe este o oarecare rezistenţă la
introducerea interdisciplinarităţii curriculare, la extinderea
curriculumului integrat. « Ariile curriculare » constituie un bun început,
însă, de multe ori, ele constituie mai degrabă o alipire a unor structuri
curriculare anterioare, care sunt departe de a răspunde exigenţelor
unui curriculum integrat. Formarea iniţială a cadrelor didactice pentru
acest tip de curriculum este deficitară şi constituie, de aceea, o frână
în extensia perspectivei interdisciplinare în practica şcolară. Realitatea
actuală evidenţiază că, din ce în ce mai mult, contează formarea
capacităţilor şi competenţelor de învăţare permanentă. Şcoala trebuie
să funcţioneze în această paradigmă a învăţării permanente şi să
pună accent pe reconsiderări ale structurilor curriculare şi să pună în

practică strategii de formare şi dezvoltare a capacităţilor şi

competenţelor menţionate mai sus. Acestea, spre deosebire de
cunoştinţe, a căror « uzură morală » este foarte accentuată, constituie
achiziţii pe termen lung.
10. Definiţi principalele caracteristici ale acestei funcţii.

11. Menţionaţi principalele opinii referitoare la relaţia dintre
dimensiunea informativă şi cea formativă a educaţiei.
12. De ce este mai importantă dimensiunea formativă?
4.2.2 Funcţia culturală.
Prin aceasta descriem rolul pe care îl are şcoala în transmiterea şi

formarea la elevi a unui sistem de valori. Această funcţie exprimă
dimensiunea axiologică a educaţiei. La baza oricărui proiect
educaţional care vizează formarea personalităţii umane se află
totdeauna o tabelă de valori, care exprimă concepţia despre om a
unei societăţi. Această funcţie se realizează atât în procesul de
învăţământ, prin exploatarea în plan educaţional şi valoric a
cunoştinţelor din diferite obiecte de învăţământ, cât şi prin activităţi
extradidactice. Un aspect important îl constituie cooperarea şcolii cu
familia, dar mai ales convergenţa dintre educaţia formală de tip şcolar
şi educaţia nonformală şi informală. Adesea există diferenţe şi
divergenţe importante între valorile promovate de şcoală şi
modalităţile nonşcolare de educaţie. Întrucât şcoala se preocupă,
adesea, mai puţin de realizarea acestei dimensiuni (fiind focalizată
prea mult pe aspectele şi pe performanţele cognitive ale elevilor), fiind
insuficient de flexibilă în acceptarea unor valori care fac parte din

universul valoric al tinerilor, elevii se află, din acest punct de vedere,

mai mult sub impactul mass-media, al internetului şi al«străzii».
Reacţiile şcolii la modificările care au loc, destul de haotic, în sistemul
de valori al societăţii sunt lente, timide şi rigide. Fără a încorpora
nonvalorile în spaţiul educaţional al şcolii, aceasta trebuie să formeze
elevilor criterii de înţelegere şi de selecţie a valorilor, să supună
dezbaterii şi analizei «întâmplările» care au loc în spaţiul social al
valorilor.
4.2.3 Funcţia de socializare

Descrie rolul pe care îl are educaţia, în general, şi şcoala, în
special, în socializarea şi integrarea socială a elevilor. Socializarea nu
se realizează doar prin şcoală, dar şcoala are un rol major în această
privinţă. Socializarea reprezintă un proces prin intermediul căruia
individul achiziţionează, interiorizează şi integrează în structura
personalităţii sala elementele socio-culturale fundamentale ale
mediului (valori, atitudini, experienţe sociale, conduite, modele etc.)
sub forma unor convingeri şi comportamente care-i permit integrarea,
adaptarea şi participarea socială. Şcoala este implicată fundamental
în toate sferele şi nivelurile socializării, stimulând-o, orientând-o şi
accelerând-o. Principalele mecanisme de socializare a copilului sunt
asimilarea şi jocul de rol şi procesele de identificare. Câmpul
educaţional al şcolii oferă numeroase ocazii de socializare. Acesta
este dominat de un sistem de relaţii şi interacţiuni cu o puternică
dimensiune socială (relaţiile dintre profesori şi elevi, interacţiunile
dintre elevi). În acest cadru, elevii realizează o « ucenicie socială »
prin care învaţă comportamente sociale necesare viitorului cetăţean.
Socializarea trebuie realizată însă în relaţie cu procesele de
diferenţiere, individualizare şi personalizare, prin care dezvoltăm
autonomia şi creativitatea socială a elevilor.
4.2.4 Funcţia economică

Aceasta exprimă rolul pe care îl are învăţământul în dezvoltarea
economică a societăţilor. Multă vreme (dar această perioadă nu a
trecut definitiv) învăţământul a fost considerat un serviciu social, care
consumă resurse (materiale, financiare şi umane) dar nu produce
nimic semnificativ sub raport economic. Această viziune este din ce în
ce mai mult contestată, atât de către economişti, cât şi de catre
specialiştii în educaţie.
Cheltuielile pentru educaţie sunt considerate mereu mai mult un tip
aparte de investiţie, o investiţie în om, care produce o formă
particulară de capital şi anume capitalul cultural sau capitalul uman.
Acest capital se obiectivează în ansamblul de competenţe şi
capacităţi profesionale, dar nu numai, care sunt rezultatul educaţiei.
Funcţia economică a educaţiei se exprimă, în primul rând, în formarea
şi calificarea forţei de muncă, dar şi în diferite alte aspecte ale
personalităţii implicate direct sau nu în activitatea socială şi
profesională. Investiţia educaţională este o investiţie cu efecte pe
termen lung, care se amortizează mult mai mult şi mai profitabil decât
alte tipuri de investiţii. Uzura efectelor sale este mai lentă şi mai puţin
evidentă. Perspectiva exagerat economică asupra învăţământului
trebuie evitata însă, întrucât aşează şcoala în paradigma unilaterală a

economiei de piaţă, unilaterală şi, în acelaşi timp, inadecvată pentru
analiza şi înţelegerea funcţiilor sociale ale educaţiei. Logica economiei
de piaţă aplicată sistemului de învăţământ generează o înfruntare
între calitate şi cantitate, cantitativismul şi obiectivele de natură
cantitativă subordonându-le pe cele de tip calitativ. Competiţia dintre
şcoli devine o competiţie pentru elevi, având în vedere finanţarea per
elev (deci tot o competiţie pentru cantitate). În această optică,
cunoştinţele transmise în şcoală devin produse de consumaţie
ierarhizate, a căror valoare depinde de gradul lor de adecvare la piaţa
muncii.
Educaţia devine o marfă, ceea ce este totalmente inadmisibil.
Tocmai de aceea, trebuie să considerăm funcţiile educaţiei în unitatea

şi convergenta lor, evitând să le ierarhizăm în raporturi de supra şi
subordonare.
13. Care este rolul şcolii în formarea unui sistem de valori la elevi?
14. Ce este socializarea şi în ce constă rolul educaţiei pentru
integrarea socială şi socializarea elevilor?
15 Cât de importantă este funcţia economică a educaţiei şi care sunt
riscurile unei perspective exagerat economice asupra şcolii?


autoevaluare
1. Răspunsul îl găsiţi în text (Informaţii suplimentare în lucrarea semnată

de E.Paun, Şcoală, abordare sociopedagogică (menţionată în
bibliografie, la paginile indicate).
2. Principiul autonomiei relative a sistemului de învăţământ faţă de
sistemul social descrie mecanismele datorită carora sistemul şcolar
nu reflectă automat şi total schimbările care au loc în societate. Prin el
putem explica de ce învăţământul se modifică relativ lent şi are o
importantă tendinţă de reproducere şi autoconservare (date
suplimentare în text la pg.32).
3. Răspunsul se află în text la pp.32-33.
4. Cursantul va trebui să formuleze răspunsul folosindu-se în mod
selectiv de informaţiile existente în text la pg.33
5. Răspunsul este foarte clar în text la pp. 33-34 unde sunt enumerate şi
descrise situaţiile despre care este vorba în întrebare.
6. Politicile de schimbare trebuie să se focalizeze mai mult la nivelul
şcolii, întrucât schimbarea reală se produce la bază, la nivelul actorilor
implicaţi în reforma şcolară: cadre didactice, elevi, manageri şcolari,
parinţi etc.
7. Răspunsul se află la pg.35(vezi adnotările din marginea textului).
8. Răspunsul îl găsiţi la pg. 35, în comentariile referitoare la cele trei
modele prezentate.
9. Pe baza analizei celor trei modele, cursantul este solicitat să-şi
expună un punct de vedere şi să-l argumenteze.
10. Funcţia cognitivă a educaţiei, are două componente esenţiale şi
anume: componenta informativă, care se obiectivează în rolul pe care
îl are educaţia în transmiterea selectivă a cunoaşterii (cunoştinţe din
diferite domenii ale ştiinţei) şi componenta formativă, care se
obiectivează în contribuţia educaţiei la dezvoltarea capacităţilor
cognitive ale elevilor (capacităţi intelectuale, abilităţi de învăţare etc).
11. Răspunsul îl găsiţi în text la pg.36.
12. Întrebarea cere un răspuns personal şi argumentat, folosind
informaţiile din text (pg.36-37). Este importantă argumentarea folosită
de cursant.
13. Răspunsul în text la pg.37.
14. Răspunsul în text la pg.38
15. Răspunsul în text la pg.38-39.

4.4 Lucrare de verificare transmisă tutorelui
Veţi răspunde la următoarele solicitări, fiecărui răspuns corect

acordându-i-se un număr de puncte, care, însumate, vor totaliza 100
p. (echivalentul notei 10)
1. Definiţi şi analizaţi comparativ cele două principii care descriu

relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social.
20 p.
2. Cum explicăm fenomenele inerţiale şi de conservatorism din

sistemul de învăţământ?
10 p.
3. De ce este nevoie şi cum putem asigura un raport optim între

stabilitate şi schimbare în sistemul de învăţământ?
15 p.
4. În ce relaţie se află modelele de producere a schimbării cu strategia

descentralizării?
15 p.
5. Caracterizaţi şi analizaţi fiecare funcţie a educaţiei:

- funcţia de transmitere a cunoaşterii şi de dezvoltare a capacităţilor
cognitive 15 p.
- funcţia culturală 8 p.
- funcţia de socializare 9 p.
- funcţia economică 8 p.
4.5 Bibliografie
Durkheim, Emil (1980), Educaţie şi sociologie, E.D.P, Bucureşti (vezi

Păun, Emil – Postfaţă, pg. 98-101)
Păun, Emil (1982), Sociopedagogie şcolară, E.D.P, Bucureşti (pg. 80-
86)
Păun, Emil (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică, Ed.Polirom,
Iaşi (pg. 27-38)
Păun, Emil, Potolea Dan (coord) (2002), Pedagogie. Fundamentări
teoretice şi demersuri aplicative, Ed.Polirom, Iaşi (pg. 17-19)

Eucabilitatea
Unitatea de învăţare nr. 5

EUCABILITATEA
Cuprins Pagina

5.1 Repere teoretice ..........................................................................................................43
5.2 Factorii dezvoltării psihoindividuale..............................................................................44
5.2.1 Ereditatea – premiza naturală a dezvoltării psihoindividuale ..........................44
5.2.2 Mediul socio-cultural si rolul său în formarea personalităţii ............................46
5.2.3 Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii ...................................................48
5.3 Îndrumări cu privire la elaborarea răspunsurilor la testele de autoevaluare .................50
5.5 Bibliografie ...................................................................................................................51

După studierea acestei unităţi de învăţare, cursantul va fi capabil:
- să prezinte şi să analizeze critic principalele teorii cu privire la

factorii dezvoltării psihoindividuale;
- să definească ereditatea şi să enunţe caracteristicile patrimoniului
genetic uman;
- să definească polivalenţa premizelor ereditare;
- să definească şi să enunţe principalele caracteristici ale mediului
socio-cultural;
- să prezinte contribuţia acestuia la formarea personalităţii;
- să analizeze rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii.

Eucabilitatea
5.1 Repere teoretice

Educabilitatea este una dintre caracteristicile cele mai importante ale
fiinţei umane. Prin educabilitate desemnăm capacitatea
(disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative şi de a
realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite
structuri de personalitate. Controversele în legătură cu factorii, rolul şi
ponderea acestora în formarea şi dezvoltarea personalităţii i-au plasat
pe specialişti pe poziţii teoretice diferite şi, adesea, opuse. Trei sunt,
în principiu, orientările teoretice de bază cu privire la factorii dezvoltării
psihoindividuale.
Orientări teoretice Teoriile ereditariate (ineiste) susţin, în esenţă, rolul primordial şi

cu privire la decisiv al eredităţii în evoluţia omului (atât pe plan filogenetic cat si
educabilitate ontogenetic). Uneori, prin exagerarea rolului eredităţii, s-a ajuns la
teoriile despre superioritatea unor rase în raport cu altele.
Teoriile ambientaliste susţin şi, uneori, absolutizează rolul factorilor
socio-educaţionali (mediul social şi educaţia) în dezvoltarea
psihoindividuală, negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii.
Străbătute de un exagerat optimism pedagogic, aceste teorii s-au
dovedit unilaterale.
Ambele orientări sunt unilaterale, în măsura în care absolutizează un
grup de factori în raport cu ceilalţi. În plus, de multe ori, unilateralitatea
lor este amplificată de incapacitatea de a sesiza dialectica şi
caracterul nuanţat al influenţei factorilor menţionaţi, ajungându-se la
fixism ereditar sau ambiental.
Încercând să evite unilateralitatea acestor orientări, anumiţi cercetători
au încercat o reconciliere a acestora. În acest fel s-a conturat o a treia
orientare denumită teoria dublei determinări. Aceasta pune în
evidenţă nu numai influenţa specifică a fiecărei categorii de factori, ci,
mai ales, interacţiunea lor în procesul dezvoltării psihoindividuale. În
esenţă, această teorie susţine că programul nostru genetic este un
ansamblu de virtualităţi a cărui actualizare depinde de condiţiile de
mediu şi de educaţie. Întreaga problematică a formării şi dezvoltării
personalităţii s-a focalizat pe disputa privind rolul şi importanţa celor
două de factori. Cercetările actuale din ştiinţele despre om au adus
noi contribuţii în această privinţă, care ne obligă să punem problema
în termeni noi.
1. Menţionaţi cele trei orientări teoretice referitoare la factorii
dezvoltării psihoindividuale şi precizaţi succint conţinutul fiecăreia.
Îndrumări cu
privire la
elaborarea
găsi la pg. 50

Eucabilitatea
5.2 Factorii dezvoltării psihoindividuale

Majoritatea covârşitoare a specialiştilor înclină astăzi spre teza
conform căreia personalitatea este rezultanta interacţiunii dintre
factorii interni (ereditatea) şi factorii externi (mediul social şi educaţia).
5.2.1 Ereditatea – premiza naturală a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care
se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la
ascendenţi la descendenţi. Există o ereditate generală (ereditatea
speciei) ce constă în capacitatea de a da naştere unui pui de om şi o
Ereditate: genotip ereditate specială care se manifestă prin transmiterea unor
şi fenotip caracteristici individuale (fizice sau fiziologice). Orice om se naşte cu
un patrimoniu genetic denumit genotip, ansamblul genelor pe care le
posedă un individ şi care condiţionează din interior dezvoltarea
acestuia. Corelat genotipului este fenotipul prin care desemnăm
produsul eredităţii şi al influenţelor mediului.
În stabilirea rolului patrimoniului genetic în procesul dezvoltării
psihoindividuale trebuie mai întâi să lămurim conţinutul eredităţii. Ce
moşteneşte individul prin ereditate?
Mai întâi, datele esenţiale ale speciei umane, particularizate în «
schema corporală », în diversitatea şi specificitatea organelor de simţ
şi a sistemelor anatomice, ca şi în reflexele şi trebuinţele
fundamentale ce-i mijlocesc interacţiunea cu mediul. Determinate
genetic sunt şi unele însuşiri fizice (conformaţia feţei, culoarea ochilor
şi a părului etc) sau biochimice (particularităţi ale compoziţiei chimice
a sângelui şi ale structurii celulare, ale secreţiei glandulare).
Dar cele mai importante, din punctul de vedere al educabilităţii. sunt
Ereditate:
caracteristicile ereditare cu valoare funcţională dintre care se
psihologică
detaşează plasticitatea sistemului nervos central, unele particularităţi
anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale raporturilor de intensitate şi
echilibru dintre procesele nervoase fundamentale – excitaţia şi
inhibiţia.
Care este semnificaţia patrimoniului genetic al omului? Este el
determinant sau dimpotrivă, ponderea sa este nesemnificativă, până
la a putea fi ignorată?
Cele mai multe dintre cercetările actuale conduc spre concluzia ca
potenţialul genetic al omului constituie premiza indispensabilă a
Polivalenţa dezvoltării şi formării personalităţii. Din perspectiva semnificaţiilor
eredităţii psihopedagogice, elementele ereditare constituie un ansamblu de
predispoziţii ce stau la baza dezvoltării individului. Omul nu primeşte
prin ereditate procese şi capacităţi psihice structurate funcţional, ci
predispoziţii ale acestora. Aceste predispoziţii au un caracter larg şi
polivalent. Polivalenţa însuşirilor ereditare este caracteristica lor cea
mai importantă sub raport educaţional. Putem formula teza că
polivalenţa datelor ereditare constituie premiza biologică a
educabilităţii şi a educaţiei (de aceea, în acest sens, dar numai în
acest sens, se poate spune că educabilitatea este înăscută).
Eucabilitatea
Ce înseamnă şi cum se manifestă polivalenţa eredităţii? Ea constă în

faptul că acelaşi ansamblu de predispoziţii ereditare poate evolua în
direcţii diferite în condiţii diferite de mediu şi de educaţie. Fapt ce
întăreşte afirmaţia adepţilor teoriilor ambientaliste care susţin că
ereditatea este, în ultima instanţă, ceea ce mediul permite să se
manifeste din acest ansamblu de predispoziţii. Chiar dacă această
afirmaţie este relativ exagerată, dialectica relaţiei dintre ereditate şi
mediu/educaţie arată că, în mare măsură, ambele categorii de factori
(interni şi externi) acţionează restrictiv sau permisiv unii în raport cu
ceilalţi, factorii externi creând limite sau permisivităţi de manifestare a
eredităţii, iar aceasta circumscriind zona de acţiune şi de influenţă
educaţională a mediului. «Dacă pentru fiecare dintre noi mediul este
ceea ce este, acest lucru e determinat, în parte, şi de ereditatea
noastră…caracteristicile mediului fac ca anumite predispoziţii
ereditare să fie nu numai autorizate, dar chiar solicitate, favorizate ».
(P.Osterrieth, p.4).
Din analiza raportului dintre factorii interni şi cei externi trebuie să

reţinem, îndeosebi, ideea polivalenţei potenţialului genetic, care
nuanţează teza exagerată a caracterului determinant şi performant al
eredităţii. Prin ereditate se transmite, cu precădere, capacitatea
omului de a reacţiona plastic şi divers la influenţele mediului şi ale
educaţiei.
2. Definiţi ereditatea
3. Ce moşteneşte individul prin ereditate?
4. Care este importanţa patrimoniului genetic pentru
dezvoltarea personalităţii copilului?
5. În ce constă polivalenţa predispoziţiilor ereditare?

Eucabilitatea
5.2.2 Mediul sociocultural şi rolul său în formarea personalităţii

Mediul este constituit din ansamblul condiţiilor materiale şi sociale ce
Mediul fizic conturează cadrul de existentă şi de dezvoltare a omului. Între factorii
de mediu ce influenţează procesul dezvoltării omului putem distinge
influenţe ale mediului fizic (natural sau primar) şi cele ale mediului
sociocultural (secundar).
Mediul fizic este cadrul natural în care se desfăşoară viaţa oamenilor.

Impactul său asupra dezvoltării psihice a copilului este mai puţin
semnificativ. Nu există dovezi că particularităţile mediului fizic (climă,
relief, faună, floră etc.) ar influenţa nemijlocit caracteristicile şi
conţinuturile dezvoltării psihice a copilului. Influenţa mediului fizic este
mediată totdeauna de factori sociali. Cu toate acestea anumite
schimbări care se produc în mediul fizic (poluare, degradarea
echilibrului ecologic etc.) pot avea efecte nocive asupra dezvoltării
normale a copilului.
Influenţa cea mai importantă o exercită însă mediul sociocultural. El

Rolul mediului este constituit din ansamblul de instituţii, grupuri sociale, condiţii,
sociocultural factori şi relaţii sociale, civilizaţia şi cultura unei societăţi. Mediul
sociocultural asigură « umanizarea » copilului, trecerea progresivă de
la stadiul de fiinţă biologică spre cel de fiinţă socială. Acest lucru este
probat şi de anumite situaţii limită, cum ar fi cazul « copiilor sălbatici »,
care, pierduţi de mici în lumea animalelor şi regăsiţi după perioade
bune de timp, aveau toate caracteristicile comportamentale ale
animalelor cu care convieţuiseră. Nici una din însuşirile fundamentale
ale condiţiei umane (limbaj, viaţa psihică superioară, conştiinţă,
gândire, afectivitate etc.) nu s-au dezvoltat. Ceea ce atestă că
maturizarea psihică ce se derulează în cadrul trasat de programul
genetic al omului este condiţionată de mediul social. Acesta
acţionează « în mod direct, prin modelele pe care le oferă noului venit
comportamentele celorlalţi membri ai societăţii căreia îi aparţine şi prin
acea enciclopedie rezumativă pe care o reprezintă limbajul în care s-a
cristalizat întreaga experienţă trecută a grupului; în mod indirect,
având în vedere că diverse personaje (de exemplu, părinţii) care
intervin în istoria individului de la începutul copilăriei, faza crucială,
care va marca întreaga dezvoltare ulterioară, sunt ele însele
influenţate în personalitatea lor şi în comportamentul lor faţă de el de
către cultura respectivă». (M.Leiris ).
Rolul mediului sociocultural în dezvoltarea psihică şi în formarea

personalităţii copilului este pus în evidenţă de numeroase cercetări de
psihologie genetică. Psihologul francez R. Zazzo, de exemplu, afirma
că ereditatea transmite doar informaţia genetică, nu şi formele de
conduită sau realităţile psihice. Acţiunea mediului sociocultural asupra
eredităţii individuale nu este una transformatoare, ci mai degrabă
modelatoare, permisivă sau restrictivă, având însă un rol considerabil
de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice.

Eucabilitatea
Mediul sociocultural este neomogen, ceea ce face ca influenţa

Componentele diferitelor sale componente să fie inegală. Influenţa se diferenţiază nu
mediului socio - numai în raport cu conţinutul său ci, mai ales, prin gradul său de
cultural organizare. Din acest punct de vedere, putem distinge între influenţe
spontane (informale) şi influenţe organizate (formale sau
instituţionalizate). Printre acestea din urmă pot fi menţionate: şcoala,
familia, mass media, instituţiile culturale s.a. Una dintre tendinţele cele
mai importante este instituţionalizarea influenţelor educative exercitate
de diferitele componente ale mediului sociocultural.
6. Definiţi mediul fizic şi semnificaţia sa pedagogică.
7. Definiţi şi caracterizaţi mediul sociocultural.
8. Precizaţi cele mai importante contribuţii ale mediului sociocultural la
formarea personalităţii.
9. Menţionaţi principalele componente ale mediului sociocultural
organizat şi instituţionalizat.

Eucabilitatea
5.2.3 Rolul educaţiei în dezvoltarea personalităţii

Educaţia mijloceşte interacţiunea dintre premizele ereditare şi
condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi dezvoltării
Educaţie şi personalităţii în perspectiva unor finalităţi educative explicite. Educaţia
socializare este, în ultimă instanţă, un proces sistematic şi organizat de
socializare, de asimilare si interiorizare progresivă a elementelor
socioculturale din mediul ambiant. Prin intermediul educaţiei, copilul
asimilează şi interiorizează, transferându-le în comportamente proprii,
modele, norme, valori, atitudini, cunoştinţe, ce asigură trecerea de la
realitatea biologică la cea socială, umană. Pe această bază, având ca
premize predispoziţiile ereditare, se edifică personalitatea copilului.
Premiza acţiunii educative se află în condiţia naturală a copilului, care

se naşte polivalent şi nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ
îndelungată de formare şi dezvoltare al cărui conţinut şi a cărei
orientare sunt date de finalităţile educaţiei. Copilul este un « animal
educandum » (Langeveld), adică o fiinţă care “cheamă” educaţia.
Putem afirma ca personalitatea copilului este o rezultantă a acţiunii

Rolul educaţiei conjugate a factorilor interni şi externi, că ea nu se poate configura
adecvat prin acţiunea lor autonomă şi paralelă. «Cel mai important
punct al acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătură sau
calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este exclusiv
ambientală la origine » (G.W.Allport, p.79).
A măsura contribuţia fiecărei categorii de factori şi a stabili ierarhii

este riscant şi dificil. «În general, despre nici unul din aceste elemente
nu se poate afirma că ar fi mai important decât celălalt, însă uneori
unul dintre ele contribuie într-o măsură mai mare decât celălalt la
variabilitatea manifestată de o anumită trăsătură a comportamentului
» (S.A.Barnet). Daca ne raportam la diferite componente sau structuri
ale personalităţii, cum ar fi temperamentul, aptitudinile sau caracterul,
atunci putem afirma că acestea sunt influenţate în grade diferite de
factorii interni sau cei externi. Temperamentul stă sub semnul
dominant al eredităţii, el neputând fi modificat prin influenţa mediului
sau a educaţiei. Prin educaţie putem influenţa modalităţile de
manifestare a temperamentului, omul putând să-şi mascheze
adevăratul temperament. Educaţia poate dezvolta anumite modalităţi
de cenzurare a manifestărilor temperamentale.
Aptitudinile sunt rezultatul interacţiunii dintre predispoziţiile ereditare şi

influenţele organizate ale mediului şi educaţiei. Daca ne referim la
aptitudinile speciale pentru anumite domenii (cum ar fi cele artistice,
sportive sau cele privind domenii specializate ca matematica), în
acest caz ereditatea are un rol esenţial, dar nu singular. Nevoia de
educaţie este importantă şi în aceste situaţii. Acelaşi lucru se poate
spune şi despre inteligenţă, dependenţa ei de datele ereditare fiind
semnificativă.
Caracterul este eminamente un produs al socializării şi al educaţiei,

predispoziţiile ereditare având un rol nesemnificativ.

Eucabilitatea
Aceste sublinieri sunt importante atunci când analizăm rolul educaţiei

în formarea personalităţii, tocmai pentru a şti care sunt domeniile în
care acţiunea educaţiei poate avea efecte mai vizibile.
Efectele formative ale acţiunii conjugate a celor două categorii de

analizaţi stau sub semnul rolului coordonator al educaţiei, care îşi
realizează acest rol în raport cu un ansamblu de finalităţi care au la
bază un set de valori cerute de societatea în care şi pentru care se
realizează formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului.
10. În ce constă caracterul socializator al educaţiei?
11. De ce are nevoie copilul de educaţie?
12. Menţionaţi contribuţia educaţiei la formarea diferitelor componente
ale personalităţii copilului.

Eucabilitatea

autoevaluare
1. Cele trei orientări teoretice sunt: teoria ereditaristă, teoria
ambientalistă şi teoria dublei determinări. Date referitoare la conţinutul
lor se află în text la pg.43.
2. Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care
se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la
ascendenţi la descendenţi
3. Răspunsul trebuie formulat folosind informaţiile din text de la pg.44
4. Răspunsul se află după întrebarea similară din textul cursului de la
pg.44
5. A se vedea adnotarea din marginea textului cu privire la polivalenţa
eredităţii de la pg.44-45. În paragraful respectiv se află informaţiile
necesare pentru elaborare răspunsului.
6. Răspunsul în text la pg. 46.
7. Cursantul va folosi pentru răspuns informaţiile din text (pg.46).
8. Cursantul este solicitat să sintetizeze pentru răspuns informaţiile
prezente în text la pg.46
9. Răspunsul se află în text, în paragraful de la pg.47, adnotat în margine
(componentele mediului socio-cultural).
10. A se vedea paragraful de la pg.48, adnotat în margine: « educatie si
socializare ».
11. Întrebarea solicită cursantului un răspuns personal, elaborat pe baza
studierii informaţiilor şi analizei din text.
12. Răspunsul îl găsiţi în text la pg. 48-49.
Pentru completarea informaţiilor referitoare la tema « Educabilitatea »,
recomandăm cursanţilor lucrarea lui P.Golu, menţionată în
bibliografie. Aceste informaţii suplimentare îl vor ajuta pe cursant să
formuleze răspunsuri corecte atât la TA cât şi la LV.
5.4 Lucrare de verificare transmisă tutorelui

acordându-i-se un număr de puncte care, însumate,vor totaliza 100p
(echivalentul notei 10).
1. Care este conţinutul patrimoniului genetic al omului?

15 puncte
2. Cât de importantă este ereditatea pentru dezvoltarea

psihoindividuală?
25 puncte
3. Analizaţi principalele contribuţii ale mediului sociocultural

la formarea personalităţii?
30 puncte
4. Analizaţi interacţiunea dintre factorii interni şi cei externi

şi precizaţi în ce constă rolul educaţiei în această interacţiune.
30 puncte

Eucabilitatea
5.5 Bibliografie
1. ALLPORT, G.W.(1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii,
E.D.P., Bucureşti, (pg. 79-84)
2. GOLU, P. (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, (pg. 63-88)
3. OSTERRIETH, P.(1976), Introducere în psihologia copilului,
E.D.P., Bucureşti, (cap. I)

Bibliografie
Bibliografie
1. C.Cucos (1996), Pedagogie, Polirom, Iaşi

2. P.Golu (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura ştiinţifică şi enciclopedică,
Bucureşti
3. I.Jinga, E.Istrate (coord.) (1998), Manual de pedagogie, Ed. All
Educaţional, Bucureşti
4. P.Osterrieth (1976), Introducere în psihologia copilului, EDP, Bucureşti
5. E.Păun (1993), Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, Revista de
pedagogie, nr.3
6. E.Păun (1999), Şcoala, abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi
7. E.Păun, D.Potolea (coord), (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Polirom, Iaşi
8. E.Planchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti
9. S.Sava, D.Ungureanu (2005), Introducere în educaţia adulţilor, Ed. Mirton,
Timişoara

Xdocs Ro Introducere in Pedagogie Emil Paun

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Xdocs Ro Introducere in Pedagogie Emil Paun

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Forma de învăţământ ID

Nici o parte a acestei lucrări

Unitatea de învăţare nr.1

Unitatea de învăţare nr.2

Unitatea de învăţare nr.3

Unitatea de învăţare nr.4

Proiectul pentru Învăţământul Rural i

4.1.2 Principiul autonomiei relative..........................................................................32

Unitatea de învăţare nr.5

ii Proiectul pentru Învăţământul Rural

Unitatea de învăţare nr.1

Obiectivele unităţii de învăţare............................................................................................. 1

Obiectivele unităţii de învăţare

După studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

1.1 Este pedagogia o ştiinţă sau nu?

Iată o întrebare care a generat numeroase controverse, pe care le

Pentru a răspunde la această întrebare trebuie, mai întâi, să

1.2 Ce este ştiinţa?

(Etimologie: latinescul sciencia, care înseamnă cunoaştere,

2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

1.3 Cunoaştere ştiinţifică vs cunoaştere comună

În acest spaţiu ştiinţific de raţionalitate, care este ştiinţa, coexistă

1.4 Condiţii/ criterii de legitimare a ştiinţelor

Proiectul pentru Învăţământul Rural 3

Fenomenele naturale se caracterizează prin faptul ca sunt lipsite

Fenomenele sociale şi umane constituie ceea ce Dilthey numeşte

Modelul teoretic de bază al ştiinţelor naturii a fost şi rămâne, în

«Fascinate» de metoda experimentală şi dominate de dorinţa de

4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Astfel că, treptat, s-a conturat concluzia că modelul teoretico-

Proiectul pentru Învăţământul Rural 5

1.5 Stiluri explicative în ştiinţele socio-umane

Primul aspect important al unui stil explicativ este deci definirea şi

S-au conturat astfel două stiluri explicative de bază în ştiinţele

6 Proiectul pentru Învăţământul Rural

1.6 Răspunsuri la întrebările din testele de autoevaluare

2. Condiţiile esenţiale pentru legitimarea unei ştiinţe sunt

3. Ştiinţele naturii (pozitive sau tari) studiază fenomenele naturale

4. Principalele caracteristici ale paradigmei experimentale sunt:

5. Spaţiul epistemologic comun poate fi definit şi analizat din

6. Un stil explicativ se defineşte prin următoarele trei elemente:

Proiectul pentru Învăţământul Rural 7

1.7 Lucrare de verificare, transmisă tutorelui

1. Defineşte ştiinţa şi enumeră diferenţele dintre cunoaşterea

2. Care sunt criteriile fundamentale de legitimare a unei ştiinţe?

3. De ce paradigma experimentală este mai potrivită pentru ştiinţele

4. Defineşte conceptul de stil explicativ şi analizează principalele

8 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Unitatea de învăţare nr.2

Obiectivele unităţii de învăţare............................................................................................. 9

Obiectivele unităţii de învăţare

2.1 Repere etimologice

Proiectul pentru Învăţământul Rural 9

2.2 Etapa empirică/preştiinţifică în dezvoltarea pedagogiei

2.3 Pedagogia filozofică

În statul ideal, descris de Platon în lucrarea sa Republica, educaţia

10 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Esenţa ideilor pedagogice afirmate de Aristotel se afla în teoria sa

La originea disputei se afla Fr. Rabelais şi Michel de Montaigne. În

În concluzie, putem spune ca în această perioadă, pe care am

1. Menţionaţi, pe scurt, principalele caracteristici ale « pedagogiei

12 Proiectul pentru Învăţământul Rural

2.4 Marile sisteme de gândire pedagogică