VENERA-MIHAELA COJOCARIU

LILIANA MÂŢĂ

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

- GHID PENTRU CURS ŞI

SEMINAR-

EDITURA ALMA MATER

BACĂU 2011
 Referenţi ştiinţifici:
Prof. dr. Gabriel ALBU
Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti

Conf. dr. Constanţa DUMITRIU

Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

COJOCARIU, VENERA-MIHAELA
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar
- Ghid pentru curs şi seminar – Venera-Mihaela Cojocariu,
Liliana Mâţă. - Bacău : Alma Mater, 2011
Bibliogr.
ISBN 978-606-527-128-9

I. Mâţă, Liliana

371.3:373.24+373.3

Tehnoredactare:
Liliana Mâţă, Venera-Mihaela Cojocariu

2
 CUPRINS
ARGUMENT .............................................. 7

CAPITOLUL I
Obiectul disciplinei Pedagogia învăţămân-
tului primar şi preşcolar ...................................... 9
A.I. Predare .................................................................... 10
I.1. Obiectul de studiu al pedagogiei învăţământului
primar şi preşcolar ........................................................... 10
I.2. Componentele procesului instructiv-educativ în
preşcolaritate şi în învăţământul primar <<<<<<. 11
I.3. Specificul preocupărilor disciplinei Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar ................................. 17
I.4. Necesitatea studierii disciplinei Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar ................................. 18
B.I. Învăţare ................................................................... 19
C.I. Evaluare .................................................................. 23

CAPITOLUL II
Fundamentele psihologice .................................. 26
[Link].1. Predare ............................................................... 27
II.1. Psihogeneză şi psihodinamică în evoluţia vieţii
psihice ............................................................................... 27
II.1.1. Delimitări şi corelaţii conceptuale ........ 27
II.1.2. Psihogeneză şi psihodinamică după J.
Piaget şi L. Kohlberg ............................................. 28
II.1.3. Criterii ale dezvoltării psihice ................... 31
II.1.4. Stadialitatea în dezvoltarea psihică.......... 33
II.1.5. Caracteristici ale reperelor psihogenetice
şi psihodinamice ................................................... 35
[Link].1. Învăţare ............................................................... 37
[Link].1. Evaluare .............................................................. 44

3
[Link].2. Predare ............................................................... 47
II.2. Caracteristicile dezvoltării psihice la antepreşcolar,
preşcolar şi şcolarul mic ................................................... 47
II.2.1. Vârsta celei mai mici copilării ................... 49
II.2.2. „Perioada expansiunii subiective” ........... 49
II.2.3. „Descoperirea realităţii externe” .............. 50
II.2.4. „Vârsta raţiunii”- vârsta cunoaşterii ........ 52
[Link].2. Învăţare ............................................................... 55
[Link].2. Evaluare .............................................................. 56

[Link].3. Predare ............................................................... 59

II.3. Factorii dezvoltării personalităţii ............................. 59
II.3.1. Rolul eredităţii în personogeneză ............ 59
II.3.2. Rolul mediului în personogeneză ............ 61
II.3.3. Rolul educaţiei în personogeneză ............ 63
II.3.4. Educabilitatea şi interacţiunea factorilor
dezvoltării personalităţii umane ......................... 65
[Link].3. Învăţare ............................................................... 67
[Link].3. Evaluare .............................................................. 71

[Link].4. Predare ............................................................... 74

II.4. Creativitate şi comunicare la preşcolar şi şcolarul mic ... 74
II.4.1. Niveluri şi etape ale creativităţii .............. 74
II.4.2. Caracteristici ale procesului creativ în
preşcolaritate şi şcolaritatea mică ....................... 77
II.4.3. Dimensiuni ale procesului de
comunicare la preşcolar şi şcolarul mic ............. 82
[Link].4. Învăţare ............................................................... 86
[Link].4. Evaluare .............................................................. 90

[Link].5. Predare ............................................................... 93

II.5. Copilul şi familia ...................................................... 93

4
 II.5.1. Familia: delimitări conceptuale, funcţii,
forme, roluri ........................................................... 93
II.5.2. Rolul familiei în dezvoltarea copilului
preşcolar şi a şcolarului mic ............................... 97
[Link].4. Învăţare ............................................................... 103
[Link].4. Evaluare .............................................................. 105

CAPITOLUL III
Fundamentele pedagogice ...................................... 107
[Link].1. Predare .............................................................. 108
III.1. Instituţiile (pre)şcolare ........................................... 108
III.1.1. Grădiniţa - principala instituţie
preşcolară ............................................................... 108
III.1.2. Unitatea şcolară ......................................... 125
[Link].1. Învăţare ............................................................. 134
[Link].1. Evaluare ............................................................ 138

[Link].2. Predare .............................................................. 143

III.2. Componentele educaţiei la nivelul învăţământului
(pre)primar ....................................................................... 143
III.2.1. Componenta intelectuală ......................... 143
III.2.2. Componenta morală ................................. 147
III.2.3. Componenta estetică ................................ 154
III.2.4. Componenta psihomotrică ...................... 159
III.2.5. Componenta tehnologică ......................... 162
[Link].2. Învăţare ............................................................. 168
[Link].2. Evaluare ............................................................ 172

[Link].3. Predare .............................................................. 176

III.3. Principiile didactice în contextul educaţiei
preşcolare şi a micii şcolarităţi ......................................... 176
III.3.1. Principiul caracterului educativ al instruirii .. 177

5
 III.3.2. Principiul însuşirii conştiente şi active ... 178
III.3.3. Principiul asigurării legăturii dintre
teorie şi practică ..................................................... 180
III.3.4. Principiul intuiţiei ...................................... 181
III.3.5. Principiul sistematizării şi continuităţii .. 183
III.3.6. Principiul accesibilităţii ............................. 184
III.3.7. Principiul însuşirii temeinice ................... 185
[Link].3. Învăţare ............................................................. 187
[Link].3. Evaluare ............................................................ 191

[Link].4. Predare .............................................................. 195

III.4. Abordări educaţionale specifice educaţiei
(pre)şcolare ....................................................................... 195
III.4.1. Educaţia timpurie ...................................... 195
III.4.2. Adaptarea şcolară ..................................... 208
[Link].4. Învăţare ............................................................. 211
[Link].4. Evaluare ............................................................ 215

[Link].5. Predare .............................................................. 219

III.5. Procesul instructiv – educativ în instituţia
preşcolară şi în şcoală ....................................................... 219
III.5.1. Finalităţile educaţiei (pre)şcolare ........ 219
III.5.2. Conţinuturile educaţiei (pre)şcolare ... 231
III.5.3. Strategii didactice folosite în educaţia
preşcolară şi a micii şcolarităţi ......................... 236
III.5.4. Strategii de evaluare utilizate în
învăţământul preşcolar şi cel primar .............. 244
III.5.5. Specificul proiectării didactice ............. 253
[Link].5. Învăţare ............................................................. 262
[Link].5. Evaluare ............................................................ 266

RECAPITULARE .......................................................... 270

BIBLIOGRAFIE ............................................................ 273
6
 ARGUMENT

Formarea iniţială pentru cariera didactică în

învăţământul preşcolar şi primar a cunoscut în România în
ultimii 15 ani permanente restructurări.
De la unele mai restrânse ca impact, de natură
organizatorică, resimţite la nivelul liceelor pedagogice,
până la altele foarte profunde, acestea au condus nu doar la
tranformarea completă a acestui tip de liceu vocaţional,
cât, mai ales, la regândirea întregului proces de învăţământ,
atât din perspectiva instituţiei formatoare cât şi din punct
de vedere curricular.
Tinerii interesaţi de realizarea unei pregătiri pentru
cariera didactică în învăţământul preşcolar şi primar ca
şi cei cu experienţă profesională în aceste domenii, atraşi de
continuarea, la un nivel superior, a pregătirii didactice
iniţiale, s-au văzut prinşi între tendinţe contradictorii şi
permanent insuficient conturate, generate de: încercările
decidenţilor de a compatibiliza acest segment deosebit al
formării profesionale cu experienţa şi practicile europene
în domeniu; direcţiile reformei formării didactice;
strategiile didactice validate de experienţă dar şi
instalarea rutinei.
Determinaţi să urmeze un program universitar de
licenţă pentru a accede la calificarea de profesor pentru
învăţământul primar şi preşcolar, cei motivaţi în acest sens
se regăsesc în amfiteatrele universitare ca grupuri
eterogene de studenţi.
Eterogenitatea grupului de învăţare (datorată vârstei,
motivaţiei, pregătirii iniţiale, experienţei de viaţă,
reuşitelor profesionale, statutului socio-profesional şi
familial) devine, concomitent sursă favorizantă dar şi

7
frenatoare a performanţei. Favorizantă pentru că schimbul
de experienţă şi bune practici devine o strategie
didactică foarte utilă. Frenatoare pentru că nivelul
înţelegerii şi aplicării conţinuturilor de către studenţi,
ritmul lor de învăţare sunt destul de diferite iar
greşitele înţelegeri sau rutine ale studenţilor deja cadre
didactice pot deruta colegii, îngreunând procesul de
achiziţie a noului şi de formare a unor deprinderi
corecte.
Prezentul suport de curs şi seminar pentru disciplina
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar încearcă să
ofere o imagine psihopedagogică holistă şi unitară
asupra domeniului, apelând deopotrivă la analize
conceptuale teoretice şi comparative. Preocupările noastre
fundamentale s-au orientat în două direcţii majore:
1. de ordin formativ–aplicativ: folosirea unei
modalităţi interogative, interactive în realizarea
sintezelor teoretice; valorificarea unor metode şi tehnici
activ–participative care să asigure înţelegerea
conţinuturilor şi aplicarea lor în procesul de învăţare;
integrarea şi exersarea unei mari varietăţi de itemi în
procesul de evaluare, inclusiv generarea unei minime
recapitulări.
2. de ordin curricular: asigurarea (în urma stabilirii
obiectivelor operaţionale a unităţilor de învăţare şi a unei
atente selecţii şi sintetizări a conţinutului cursului)
unităţii proceselor de predare – învăţare – evaluare.
Autoarele sunt convinse de utilitatea acestui suport
didactic pentru studenţii programului de studiu
invocat şi de faptul că doar practica utilizării lui le va
arăta cât de multe avem de învăţat şi reînvăţat cu toţii
permanent.
Autoarele,
Bacău, 14.09.2011

8
 CAPITOLUL I
Obiectul disciplinei Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar

Competenţe

La sfârşitul primului capitol, studenţii vor

fi capabili:
 să definească obiectul de studiu al
disciplinei Pedagogia învăţămân-
tului primar şi preşcolar;
 să analizeze rolul componentelor
procesului instructiv-educativ în
preşcolaritate şi în învăţământul
primar;
 să analizeze specificul preocupărilor
disciplinei Pedagogia învăţămân-
tului primar şi preşcolar;
 să argumenteze necesitatea studierii
disciplinei Pedagogia învăţămân-
tului primar şi preşcolar.

9
 A.I. Predare - Sinteze teoretice

I.1. Obiectul de studiu al pedagogiei

 Ce este Pedagogia învăţământului primar şi

preşcolar?
- o disciplină de ramură a pedagogiei care,
împreună cu aceasta, aparţine sistemului
ştiinţelor educaţiei.

 Care este obiectul său de studiu?

a. în sens larg: acţiunea educaţională realizată de
la 0 la 7 ani, respectiv de la 7 la 10 ani;
b. în sens restrâns: realizarea educaţiei (formale)
în perioada cuprinsă între 3 şi 7 ani, perioada
specifică instituţionalizării în grădiniţa de copii
şi perioada 7-10 ani (mica şcolaritate)

 Definiţia Pedagogiei învăţământului

primar şi preşcolar: ramură a pedagogiei,
ştiinţă a educaţiei care „explică esenţa
procesului educaţional complex realizat la
vârstele de referinţă, analizează finalităţile
actului educativ, obiectivele sale generate,
specifice, operaţionale, conţinuturile corelate
acestora, metodele, procedeele şi mijloacele
abordate, toate privite din perspectiva
principalelor dimensiuni ale educaţiei”
(Niculescu, R.M., Lupu, D.A. , 2007, p. 2).

10
  Sarcinile P.I.P.P.:
- derivă din idealul educaţional ce-şi
propune formarea plenară, complexă a unei
personalităţi umane creative şi adaptabilă
societăţii extrem de dinamice de care are nevoie
societatea umană aflată la începutul mileniului
III.

 Specificul disciplinei:
- Pedagogia învăţământului şcolar şi
preşcolar tratează procesul educaţional ca
pe un sistem de influenţe exercitate asupra
copilului la începutul existenţei sale, într-o
perioadă care îşi pune amprenta asupra
calităţii întregului edificiu al personalităţii
ce se va definitiva mulţi ani mai târziu.
- Procesul instructiv educativ realizat la
această vârstă păstrează caracteristicile
fundamentale ale celui exercitat în întreaga
perioadă de şcolaritate, are o funcţionare
sistemică, incluzând componentele
structurale, operaţionale şi funcţionale.

I.2. Componentele procesului instructiv-educativ

în preşcolaritate şi învăţământul primar (idem):
A. Componentele structurale
B. Componentele operaţionale
C. Componentele funcţionale

11
A. Componentele structurale au valoare de intrări în
sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ
aferent vârstei preşcolare/ şcolare mici (ibidem, p. 2-3):
 resursele umane:
- educatoarea/ învăţătoarea cu particularităţile
sale de pregătire de specialitate şi metodică, cu
motivaţia sa pentru activitatea profesională, cu
particulartăţile personalităţii sale;
- copilul preşcolar/ şcolarul mic aflat într-un
anume moment al transformării sale din
candidat la umanitate în personalitate umană,
cu nivelul său de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, cu specificul său afectiv, cu primele
conturări atitudinale şi aptitudinale;
- personalul managerial al instituţiei preşcolare, cu
trăsăturile sale calitative specifice; respectiv,
şcoala;
- personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire,
administrate şi activitate contabilă, care îşi
aduce o contribuţie de o anume factură la
calitatea procesului instructiv educativ;
- * pentru accepţiunea în sens larg sunt incluşi
şi părinţii copilului, în mod explicit;
 resursele materiale şi financiare:
- clădirea grădiniţei / şcolii şi dotarea acesteia;
- bugetul grădiniţei / şcolii;
- * condiţiile de locuit ale familiei şi bugetul
acesteia (în contextul accepţiunii în sens larg)

12
  resursele pedagogice:
- programa activităţii instructiv educative din
grădiniţă/şcoală (elaborată în corelaţie cu
finalităţile şi obiectivele generale ale acestui
ciclu educaţional, deci implicând şi aceste
elemente);
- materialele de lucru adiacente acesteia
(metodici, caiete de lucru cu copiii etc.);
- sistemul de perfecţionare a profesorilor
(educatoare/ învăţători);
- politica şcolară a statului;
 resursele contextuale: contextul economic,
social-politic, juridic, religios, moral-civic etc.

B. Componentele operaţionale sunt reprezentate de

întregul demers pedagogic ce cuprinde (ibidem, p.3-
4):
 elaborarea strategiei educative prin considerarea
resurselor existente, integrarea lor într-o
proiectare pedagogică în conformitate cu
finalităţile învăţământului preşcolar şi a micii
şcolarităţi;
 punerea în practică a proiectării pedagogice/
didactice cu flexibilitate şi grija pentru eficienţa
acţiunii întreprinse, chiar cu adoptarea unor
schimbări tactice faţă de proiectul iniţial, dacă
este necesar;
 evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea
procesului instructiv educativ, reliefată de
transformările calitative realizate la nivelul
beneficiarului lui: copilul.

13
 Proiectul de elaborare a strategiei educative relevă o
anume strategie didactică, ce rezultă din coroborarea
răspunsurilor privitoare la:
 finalitatea urmărită în contextul educaţional
concret;
 pentru ce? - obiective specifice şi concrete-
operaţionalizate;
 cu cine? - copiii concreţi cărora li se adresează
strategia pedagogică (sau, la nivel de activitate
propriu-zisă, strategia didactică);
 ce? - conţinuturile de abordat;
 în ce context educaţional? - forma de organizare
(tipul de activitate: obligatorie/ dirijată sau liberă,
respectiv: de predare/ însuşire sau de formare de
deprinderi, consolidate de cunoştinţe sau
deprinderi, evaluare, mixtă) şi domeniul vizat
(educaţia limbajului, pentru ştiinţa, artistico-
plastică etc.); este cuprins răspunsul la întrebarea
momentul/ timpul de referinţă: an, trimestru,
săptămâna, ziua cu ora;
 cum? - metodele pedagogice preconizate spre
utilizare în funcţie de răspunsurile la celelalte
întrebări şi în corelaţie cu răspunsul la problema
următoare; totalitatea lor reprezintă metodologia
didactică de ansamblu. Ea include şi metode de
evaluare a calităţii activităţii didactice/
pedagogice;
 cu ce se va lucra? - mijloacele didactice ce vor fi
utilizate în corelaţie cu metodele alese.
Răspunsul final reliefat de strategia elaborată va fi o
sinteză funcţională a răspunsurilor la fiecare din
întrebările anterioare.

14
C. Componentele funcţionale au valoare de ieşiri din
sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ
aferent vârstei preşcolare/ şcolare mici, ele reflectă
calitatea funcţionării acestuia şi sunt reprezentate de o
alta faţă, calitativ superioară a intrărilor (ibidem, p. 4):
 la nivelul resurselor umane:
- profesorul pentru învăţământul primar şi
preşcolar, cu un plus de pregătire de
specialitate şi metodică rezultat din câştigul de
experienţă, cu motivaţie superioară pentru
muncă;
- copilul preşcolar/ şcolar mic aflat într-un alt
moment al transformării sale din candidat la
umanitate în personalitate umană, cu un nivel
superior de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
cu un plus afectiv şi motivaţional;
- personalul managerial al instituţiei preşcolare/
şcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice
îmbunătăţite în urma unui an/ trimestru/
săptămână de activitate, fiecare moment fiind
un plus de experienţă;
- personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire,
administraţie şi activitate contabilă, care îşi
poate aduce o contribuţie superioară la calitatea
procesului instructiv educativ;
- * (pentru accepţiunea în sens larg) părinţii
copilului cu un plus de cunoaştere a propriului
copil.

15
 la nivelul resurselor materiale şi financiare:
- clădirea grădiniţei cu plus de spaţii sau cu
idei noi privind utilizarea mai eficientă,
dotare nouă cu mijloace de învăţământ,
mobilier etc.;
- experienţa privind utilizarea bugetului
grădiniţei;
- * date noi privind resursele materiale şi
financiare ale familiei
 la nivelul resurselor pedagogice:
- programa activităţii instructiv educative din
grădiniţă/ şcoală cu sugestii de îmbunătăţire,
completare etc., după o nouă rulare; pot fi
implicate şi ajustări de obiective;
- materialele noi şi mai eficiente de lucru
adiacente programei;
- sistemul de perfecţionare a profesorilor
(educatoare/învăţători) pus într-o nouă
lumină şi analizat din perspectiva eficienţei
reale;
- politica şcolară a statului cu noi orientări
spre optimizarea activităţii în domeniu
 la nivelul resurselor contextuale:
- contextul economic, social-politic, juridic,
religios, moral-civic etc. cu noi valenţe; acest
context este influenţat la rândul lui în timp de
cei ce, la un moment dat, fac obiectul
educaţiei preşcolare/ şcolare mici.

16
I.3. Specificul preocupărilor disciplinei
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar
 precizarea locului şi rolului educaţiei preşcolare şi
şcolare mici în contextul educaţiei formale;
 tratarea în sinteză a principalelor aspecte
psihopedagogice ale vârstei premergătoare
şcolarizării;
 precizarea locului şi rolului familiei în realizarea
educaţiei preşcolare şi şcolare mici;
 prezentarea instituţiei preşcolare cu funcţiile ei
educative complexe şi cu finalităţile specifice;
 problematica metodologiei specifice educaţiei
preşcolare şi a şcolarităţii mici;
 conturarea unor aspecte specifice legate de
integrarea eficientă a mijloacelor de învăţământ în
demersul educativ la vârsta preşcolară şi şcolară
mică;
 tratări ale modului în care procesul instructiv
educativ desfăşurat la vârsta preşcolară şi şcolară
mică contribuie la realizarea celor cinci
dimensiuni ale educaţiei: (intelectuală; moral -
civică; estetică; corporală; vocaţională);
 explicări asupra intervenţiei în dezvoltarea
copilului în plan: cognitiv; psihomotor; afectiv-
atitudinal;
 detalieri asupra managementului actului
pedagogic/ didactic;
 detalieri asupra managementului instituţiei
preşcolare şi a şcolii.
Importanţa pedagogiei preşcolare şi a şcolarităţii
mici, este dată de însăşi importanţa acestei vârste în
evoluţia personalităţii umane (ibidem, p. 4-5).

17
I.4. Necesitatea studierii disciplinei Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar
 Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar
este o disciplină fundamentală pentru
pregătirea cadrului didactic care va lucra cu
copii preşcolari şi cu şcolari mici;
 Ea se bazează pe studiul pedagogiei generale
dar cuprinde elemente de strictă specificitate
ce fac parte din fundamentele culturii
profesionale a profesorului;
 Chiar dacă se presupune a lucra numai cu
copiii de vârstă şcolară mică şi mijlocie,
cunoaşterea în detaliu a specificului actului
educativ la vârsta care-l pregăteşte pe copil
pentru debutul şcolarităţi este o necesitate
absolută. Educaţia este un factor cu acţiune
permanentă, fiecare vârstă avându-şi
particularitatea ei din perspectiva acţiunii
acestui factor al devenirii umane;
 În condiţiile exercitării profesiunii cu copiii de
vârstă preşcolară şi şcolară mică studiul
pedagogiei acestei vârste este major; el
fundamentează activitatea ştiinţifică a
viitorului profesionist, îi dă fondul de
cunoştinţe necesar abordării altor discipline ce-i
vor întregi cultura profesională şi-i vor construi
competenţa profesională. Mai mult, îl ajută să
înţeleagă frumuseţea acestei profesiuni (ibidem,
p. 5).

18
 B.I. Învăţare – Aplicaţii

I.1. Obiectul de studiu al pedagogiei

LISTA DE INVENTARIERE
(apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor

scrie cuvinte care au legătură cu obiectul
disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar.
 Activitate individuală: Se completează rubricile
din lista de inventariere.

 Activitate frontală: Sunt analizate asocierile şi

cuvintele cheie care se referă la obiectul
pedagogiei învăţământului primar şi preşcolar.

19
I.2. Componentele procesului instructiv-educativ în
preşcolaritate şi în învăţământul primar

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma 3 grupuri

de lucru. După citirea textului, participanţii vor stabili
componentele care sunt implicate în activitatea
instructiv educativă la nivelul categoriei de resurse
respective şi apoi le vor descrie pe baza discuţiei cu
colegii.
 Activitate pe grupe: Se completează organizatorul
grafic de tip descriere.

Resurse
....................

 Activitate frontală: În final, se va realiza reprezentarea

generală a resurselor implicate în activitatea instructiv
educativă din învăţământul preşcolar şi primar.

20
I.3. Specificul preocupărilor disciplinei Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar

HEXAGONUL P.I.P.P.
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă modul de

completare a triunghiurilor din interiorul
hexagonului conform celor şase întrebări:
Cum? (analizarea fenomenului),
Unde? (spaţiul în care se produce fenomenul)
Când? (timpul),
De ce? (stabilirea cauzei),
Care? (precizarea condiţiilor)
Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau
urmărilor).
 Activitate individuală: Fiecare participant
completează hexagonul aşa cum consideră.
 Activitate pe grupe: După aceasta vor prezenta
hexagonul unui alt participant pentru a completa
fiecare triunghi.
 Activitate frontală: Se va completa hexagonul P.I.P.P.
cu idei de la fiecare participant.

21
I.4. Necesitatea studierii disciplinei Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar

PÂNZA DE PĂIANJEN A ARGUMENTELOR

(apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe

de câte 2 participanţi şi se completează fişa cu
argumente referitoare la necesitatea studiului
pedagogiei învăţământului primar şi preşcolar.
 Activitate pe grupe: Fiecare grup colaborează
pentru a găsi cât mai multe argumente.

ARGUMENTE

 Activitate frontală: În final, se realizează o listă

cu toate argumentele preluate de la grupurile
de lucru.

22
C.I. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Componentele structurale ale procesului instructiv-

educativ în preşcolaritate şi în învăţământul primar sunt:
a) resursele umane;
b) proiectarea pedagogică/ didactică;
c) elaborarea strategiei educative;
d) resursele materiale şi financiare.
2. Componentele funcţionale ale procesului instructiv-
educativ în preşcolaritate şi în învăţământul primar la
nivelul resurselor pedagogice sunt:
a) contextul economic, social-politic, juridic, religios,
moral-civic etc.;
b) programa activităţii instructiv educative din
grădiniţă / şcoală;
c) politica şcolară a statului;
d) bugetul grădiniţei.
3. Specificul preocupărilor disciplinei Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar este dat de:
a) prezentarea instituţiei preşcolare;
b) abordarea deficienţelor psihice;
c) precizarea locului şi rolului familiei în realizarea
educaţiei preşcolare şi şcolare mici;
d) evidenţierea rolului teoriilor personalităţii.
4. Obiectul de studiu al disciplinei Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar în sens larg se referă
la acţiunea educaţională realizată în intervalul:
a) 0 - 10 ani;
b) 3 - 10 ani;
c) 3 - 7 ani;
d) 7 - 10 ani.

23
 Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Pedagogia învăţământului primar şi

preşcolar este o ramură a filosofiei, ştiinţă a
educaţiei.
2. Resursele pedagogice la nivelul procesului
instructiv educativ aferent vârstei
preşcolare/şcolare mici sunt clădirea grădiniţei
/ şcolii şi dotarea acesteia; bugetul grădiniţei/
şcolii.
3. Pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar este o disciplină fundamentală
pentru pregătirea părinţilor care vor lucra cu
copii preşcolari şi cu şcolari mici.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 categorii de componente

structurale ale procesului instructiv-educativ în
preşcolaritate şi în mica şcolaritate.
2. Precizaţi 2 categorii de resurse umane din
procesul instructiv educativ aferent vârstei
preşcolare/şcolare mici.
3. Enumeraţi 2 componente ale procesului
instructiv-educativ în preşcolaritate şi în
învăţământul primar.

24
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 aspecte specifice ale preocupărilor

disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi
preşcolar.
-

2. Formulaţi 2 argumente cu privire la rolul

studierii disciplinei Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar.
-

3. Descrieţi 2 modalităţi de utilizare a resurselor

materiale şi financiare în învăţământul preşcolar
şi cel primar.
-

25
 CAPITOLUL II
Fundamentele psihologice

Competenţe

La sfârşitul celui de-al doilea capitol,

studenţii vor fi capabili:
 să opereze distincţii conceptuale
specifice unităţii de învăţare
parcurse;
 să compare perspective psihologice
care fundamentează procesul
instructiv-educativ în preşcolaritate
şi în învăţământul primar din
perspectivă sincronică şi diacronică;
 să analizeze criteriile care explică
dezvoltarea psihică a copiilor;
 să opereze cel puţin o periodizare
de ansamblu a vieţii umane;
 să explice caracteristicile reperelor
psihogenetice şi psihodinamice care
asigură dezvoltarea psihică;
 să analizeze rolul factorilor care
determină dezvoltarea personalităţii
precum şi relaţia dintre aceştia;
 să caracterizeze modul de
manifestarea a creativităţii şi
comunicării în preşcolaritate şi
şcolaritatea mică.

26
 [Link].I. Predare – Sinteze teoretice

II.1. Psihogeneză şi psihodinamică în evoluţia

vieţii psihice

II.1.1. Delimitări şi corelaţii conceptuale

 ontogenie: dezvoltarea omului ca individ de
la naştere pe întreaga perioadă a vieţii sale, cu
traversarea în ritmuri specifice a diferitelor
stadii ale evoluţiei general umane;
 filogenie: evoluţia omului ca specie
superioară de la apariţia sa pe pământ până în
prezent;
 perspectivă diacronică (în evoluţie, evolutiv,
istoric) (repere psihodinamice): decelarea
criteriilor operative prin intermediul cărora se
poate realiza o etapizare a evoluţiei
ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de
dezvoltare;
 perspectivă sincronică (cu desfăşurare
simultană, perspectivă statică, de moment):
conturarea caracteristicilor definitorii ale
fiecăreia dintre perioadele delimitate după
criterii acceptate;
 relaţia dintre perspectiva diacronică şi cea
sincronică este caracterizată printr-o
dinamică specifică, atât în ceea ce priveşte
trecerea de la o perioadă a vieţii la alta, cât şi
în interiorul fiecărei perioade (ciclu, stadiu)
de dezvoltare

27
II. 1. 2.
  Geneza psihicului are specificitatea sa
indiscutabilă, legităţile sale puse magistral în
evidenţă de cercetători ca [Link], [Link],
[Link], E. Claparéde, [Link], [Link], dar
aceste legităţi nu se pot extinde linear la
întreaga ontogeneză (ibidem, p. 6-7).

II.1.2. Psihogeneză şi psihodinamică după J.

Piaget (a) şi L. Kohlberg (b) (apud Niculescu, R.M.,
Lupu, D.A., 2007, p. 7-11).

a. J. Piaget („Judecata morală la copil”, 1932)

contribuie la teoria dezvoltării sociale a copiilor;
 viziunea copiilor asupra regulilor (ce este bine, ce
este rău) se dezvoltă frecvent în legătură cu
maturizarea lor intelectuală (etapele gândirii),
există o legătură între nivelul raţionamentului
cognitiv al unui copil şi simţul său asupra a
ceea ce este corect sau greşit;

Paşi în acest proces:

 copiii de trei ani şi cei sub trei ani par să
urmeze o oarecare ordine în jocul lor, dar nu
consideră necesar să păstreze această ordine; de
fapt, ei îşi modifică frecvent regulile;
 între 3 şi 6 ani, majoritatea copiilor copiază,
pur şi simplu, unele dintre regulile pe care le-
au văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în
stare să joace un joc corect cu alţi copii. Ei par
să-şi joace propria versiune, chiar şi atunci când
se joacă cu alţii;

28
  după 6-7 ani, când ajung la perioada operaţiilor
concrete, majoritatea copiilor îşi dau seama că-şi
pot concepe propriile reguli şi că acestea nu
sunt inventate de nici o autoritate atotputernică;
Etape ale evoluţiei morale:
 heteronomia morală - disciplina este impusă de
către autorităţi şi copilul acceptă regulile lor;
 autonomia morală - copilul poate gândi pentru
el însuşi şi moralitatea sa este mai curând un
produs al propriului său raţionament, decât al
constrângerilor altor persoane.

b. L. Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei

etape principale în dezvoltarea morală, fiecare având
două niveluri distincte;
1. etapa premorală, în care individul crede în
anumite idei pentru simpla lor valoare instrumentală;
1.1. la primul nivel, credinţa în ideile morale are
ca scop doar evitarea pedepsei;
1.2. la nivelul al doilea, această credinţă este
menţinută pentru a-i asigura individului
simpatia celorlalţi;
2. etapa moralităţii convenţionale, în care individul
este preocupat, în principal, de respectarea regulilor
sociale;
2.1. la primul nivel, individul caută aprobarea
socială generală şi se conformează moralei altora,
pentru a o dobândi;
2.2. la al doilea nivel, individul începe să susţină
cu putere „legea şi ordinea”, deoarece respectarea
legilor şi a regulilor societăţii este considerată, în
sine, corectă din punct de vedere moral;

3. 29

2.1.
3. etapa moralităţii autonome, în care individul îşi
elaborează un cod moral personal, în loc să accepte
automat codurile stabilite de alţii;
3.1. la primul nivelul al etapei, individul
acceptă regulile societăţii deoarece simte că sunt
adoptate democratic, spre binele tuturor;
3.2. la al doilea nivel, oamenii îşi stabilesc
codurile şi principiile morale reflectând asupra
problemelor şi dezvoltându-şi propriile lor
idei. Astfel, ei pot ajunge să nu fie de acord
cu unele reguli ale societăţii, dacă le consideră
greşite din punct de vedere moral.

Stadiile dezvoltării moralităţii:

 nivelul I - moralitatea preconvenţională (până
la 10 ani);
 nivelul II - moralitatea convenţională (între
10 şi 13 ani);
 nivelul III - moralitatea postconvenţională
(după 13 ani)

Caracteristici:
 Kohlberg susţine că dezvoltarea structurilor
cognitive ne influenţează mult nu numai
nivelul de gândire, dar şi felul în care ne
comportăm în lume.
 dezvoltarea cognitivă influenţează nu doar
nivelul de înţelegere a mediului fizic, ci şi a
celui social.

30
II.1.3. Criterii ale dezvoltării psihice (Cosmovici,
A., şi Iacob, L., 1998, apud Niculescu, R.M., Lupu,
D.A., 2007, p. 12-13)
1. tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper
psihogenetic dar, în acelaşi timp, şi psihodinamic);
- Se referă la forme succesive de activitate în care se
antrenează şi care devin din ce în ce mai complexe
din punctul de vedere al caracteristicilor implicate;
- În ordinea dominanţei în ontogeneză, aceste
forme de activitate sunt.: autoservire, joc, învăţare
dirijată, muncă;
- Fiecare antrenează în mod specific energia psihică
de care dispune copilul (tânărul/adultul) în
momentul manifestării respectivei forme de
activitate ca dominantă prin organizarea de o
anume factură a atenţiei, motivaţiei, inteligenţei,
sensibilităţii afective, proceselor cognitive în jurul
sarcinii specifice de adaptare la condiţiile de mediu
fizic şi social;
- Această antrenare are efecte formative, astfel
încât, desfăşurarea activităţii fundamentale duce la
dezvoltarea pe un plan superior a tuturor
fenomenelor psihice implicate;
2. tipul de relaţie (un al doilea reper deopotrivă
psihogenetic si psihodinamic, dinamica formelor de
relaţie fiind extrem de nuanţată de la naştere până la
moarte) care exprimă structura evolutivă a adaptării şi
integrării sociale.
- Relaţiile cele mai frecvente sunt relaţii obiectuale (J.
Piaget) şi de comunicare, de factură socială;

31
 - În dezvoltarea ontogenetică a vieţii psihice, fiecare
dintre ele câştigă în plan cantitativ şi calitativ. De
pildă, relaţiile sociale îmbracă forme din ce în ce mai
complexe: relaţii de protejare, simpatie, empatie,
dependenţă, devoţiune, dominaţie, respingere,
adversitate;
- De asemenea, ele pot fi reciproc pozitive, reciproc
negative sau asimetrice; pot fi analizate din
perspectiva direcţiei de acţiune, a structurii lor, a
dimensiunilor psihologice implicate şi corelate;
- Relaţiile de comunicare implică încorporarea unei
experienţe uriaşe în conştiinţa omului,
determinând treptat discernământul conduitelor
responsabile, reglementate prin reguli sociale
acceptate şi utilizate ca atare.
3. contradicţiile dialectice implicate de mai multe
seturi de relaţii:
a. relaţiile dintre cerinţele socio-culturale (externe)
exprimate latent faţă de individul uman aflat în
dezvoltare şi posibilităţile de satisfacere a acestor
cerinţe, posibilităţi de factură dublă:
a.1. de ordin potenţial subiectiv corelate, la rândul lor,
cu cerinţele subiective ale acestuia: dorinţe, idealuri,
aspiraţii;
a. 2. de ordin social (contextual);
b. relaţiile dintre structurile psihologice vechi
(deprinderi, sentimente deja elaborate, aptitudini deja
confirmate) şi structuri noi solicitate spre elaborare de
relaţia cu mediul social şi profesional;
c. relaţia internă structurii de personalitate în
formare dintre aspiraţii şi posibilităţi reale.

32
II.1.4. Stadialitatea în dezvoltarea psihică

O periodizare de ansamblu a vieţii umane se

prezintă astfel (ibidem, p. 13):
- Debutul vieţii: naşterea şi primul an de viaţă;
- Prima copilărie - perioada antepreşcolară (1-3 ani);
- A doua copilărie - perioada preşcolară (la noi 3-6/7
ani);
- A treia copilărie - perioada şcolară mică (7-11 ani);
- Perioada pubertăţii (11-14/15 ani) – preadolescenţa;
- Perioada adolescenţei propriu-zise 14/15-18;
- Perioadele tinereţii cu clasificări şi încadrări
temporale extrem de variate: 18-22/24 adolescenta
prelungită; 22/24 - 30 tinereţe -adult tânăr;
- 30-50 stadiul maturităţii depline; 24-57/62/65
maturitatea activă etc.;
- vârstele regresiei - dupa 62/65 de ani.
Prezentăm, în continuare, unele cele mai cunoscute
şi valorificate taxonomii ale diferitelor stadii ale dezvoltării
psihice sau etape ale diferitelor procese sau structuri, după
diferite criterii:
a. după Vîgotski (apud Albu, E. , 2007, p. 27):
1) Stadiul de afiliere (între 0 si 2 ani);
2) Stadiul de joc (între 2 si 7 ani);
3) Stadiul învăţării (între 7 si 12 ani);
4) Stadiul prieteniilor (între 12 si 19 ani);
5) Stadiul muncii (între 19 si 55 de ani);
6) Stadiul teoretizării (între 55 si 70 de ani)
b. după J. Piaget etapele dezvoltării inteligenţei sunt
(ibidem, p. 19):
1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);

33
2) Etapa preoperaţională:
a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 /
24 luni–4 ani);
b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7/ 8 ani);
3) Etapa operaţională:
a) stadiul operaţiilor concrete (7/ 8 – 12 ani);
b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipotetico-
deductivă (după 12 ani)
c. după E. H. Erikson teoria dezvoltării psihosociale
evidenţiază urmatoarele stadii (ibidem, p. 30):
1) încredere / neîncredere (primul an de viaţă);
2) autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine (1-3
ani);
3) iniţiativă şi vinovăţie (3-5 ani);
4) sârguinţă / inferioritate (6-11 ani);
5) conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia
rolurilor (12-18 ani);
6) intimitate şi izolare (18-35 ani);
7) generativitate şi stagnare (35-65 ani);
8) sentimentul realizării, respectiv al disperării (după
65 ani);
d. după S. Freud stadiiile psihosexuale sunt (ibidem, p.
23-25):
1) Faza orală (primul an de viaţă);
2) Stadiul anal (1-3 ani);
3) Stadiul falic (3-5 ani);
4) Faza de latenţă (7-12 ani);
5) Stadiul genital (după 12 ani);

34
II.1.5. Caracteristici ale reperelor psihogenetice şi
psihodinamice
1. Reperele psihogenetice se exprimă în compoziţii
complexe ce pot decela normalitatea de abaterea de la
această (întârzierea sau avansul);
2. Ierarhizarea modului specific de exprimare a
reperelor psihogenetice poate pune în evidenţă
caracteristici ale evoluţiei (grad de activism, latura
dinamică mai pregnantă);
 Vâgotski subliniază că, într-o analiză sincronică a
unei anume vârste se distinge, întotdeauna, o zonă
de dezvoltare proximală (zona proximei dezvoltări) a
cărei cunoaştere face posibilă elaborarea unor
strategii educaţionale de maximă oportunitale şi
eficienţa; aceasta datorită faptului că educaţia este
factorul coordonator al devenirii umane,
alăturându-se eredităţii şi mediului social şi fizic,
factori, de asemenea, importanţi, dar posibil de
corijat sau estompat, între nişte limite, prin forţa
acţiunii educaţionale;
 Înregistrarea unor întârzieri prelungite ale apariţiei
unor caracteristici psihice cu valoare de repere
psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard
sau al unei debilităţi, în majoritatea cazurilor la
vârstele copilariei;
 Neînregistrarea unei curbe normale de dezvoltare
după apariţia unor caracteristici cu valoare de
repere psihogenetice este semnalul unei strategii
educaţionale deficitare, al unei acţiuni nestimulative
sau negative din partea mediului sau semnul
activităţii
35
activităţii sub stres;
 Reperele psihogenetice sunt mult mai evidente
decât mecanismele psihice ce stau la baza lor.
Descifrarea acestor mecanisme a fost şi
continuă să fie zonă de cercetare în psihologie
(Cosmovici, A., şi Iacob, L., 1998, apud
Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 13).

36
 [Link].1. Învăţare – Aplicaţii

II.1.1. Delimitări conceptuale

ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV

CONCEPTUAL
(apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor

identifica elementele caracteristice ale celor două
perspective: psihogenetică şi psihodinamică. De
asemenea, vor nota propriile reflecţii cu privire la
acest subiect.
 Activitate individuală: Se completează rubricile
organizatorului grafic.

psiho- psiho-
genetică dinamică

 Activitate frontală: Sunt prezentate elementele

caracteristice ale celor două concepte.

37
II.1.2. Psihogeneză şi psihodinamică după J. Piaget şi
L. Kohlberg

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP SECVENŢIAL

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma 3

grupuri de lucru. După citirea textului,
studenţii vor ordona cronologic etapele
dezvoltării morale după J. Piaget şi L.
Kohlberg.
 Activitate pe grupe: Se completează
organizatorul grafic de tip secvenţial.

 Activitate frontală: În final, se va realiza

reprezentarea generală a etapelor dezvoltării
morale după J. Piaget şi L. Kohlberg.

38
 MINICAZURILE
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma

grupuri de patru studenţi pentru a discuta cu
privire la alegerea unui caz concret despre
dezvoltarea morală la preşcolar/ şcolarul mic,
extras din realitate şi care necesită rezolvare.
Cazul va fi descris în scris, concis şi concret.
 Activitate în grupuri: Participanţii discută şi
elaborează minicazuri în grupuri.
 Activitate frontală de lecturare a minicazurilor:
Are loc alegerea unor minicazuri pentru
aprofundare. Alegerea se face prin mai multe
proceduri: prin tragere la sorţi, prin decizia
profesorului, după diferite criterii (grad de
dificultate sau de generalitate).
 Formularea unor decizii: După citirea cazului de
către profesor, studenţii au la dispoziţie cinci
minute pentru a răspunde la întrebarea: Ce ai
face în această situaţie?
 Activitate frontală de lecturare şi de discuţie
asupra deciziilor

39
II.1.3. Criterii ale dezvoltării psihice

CVINTETUL
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor scrie

un cvintet despre unul din criteriile dezvoltării
psihice (tipul fundamental de activitate, tipul
de relaţie, contradicţii), respectând următoarele
reguli:
1. Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care
denumeşte subiectul care va fi descris (de obicei un
substantiv).
2. Al doilea vers este format din două cuvinte
(adjective) care descriu subiectul.
3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprimă
acţiuni (verbe, de obicei la modul gerunziu).
4. Al patrulea vers este reprezentat din patru
cuvinte care exprimă sentimentele elevului faţă de
subiectul descris.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care
exprimă esenţa subiectului.
 Activitate pe grupe: Are loc activitatea de
compunere a cvintetului.
 Activitate frontală: Fiecare echipă va prezenta
cvintetul sau afişează un poster pe perete.

40
II.1.4. Caracteristici ale reperelor psihogenetice şi
psihodinamice

PREDICŢIE CU TERMENI DAŢI

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei

minute studenţii îşi vor imagina şi vor scrie o
povestire cât mai interesantă despre
„Caracteristicile reperelor psihogenetice şi
psihodinamice” sugerată de termenii:
complex, evoluţie, indiciu, repere.
 Activitate în perechi: Membrii echipei
colaborează pentru a scrie povestirea.

 Activitate frontală: Sunt prezentate povestirile

realizate de către 2 echipe şi apoi sunt
discutate concluziile.

41
II.1.5. Stadialitatea în dezvoltarea psihică

a. Ce înseamnă „stadialitate” în dezvoltarea

psihică?

ESEUL DE UN MINUT
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Timp de un minut fiecare student va redacta

în scris un răspuns la întrebarea: Ce înseamnă
„stadialitate” în dezvoltarea psihică?

b. Criteriile organizării în stadii şi substadii

SOARELE CARACTERISTICILOR
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: În interiorul

fiecărui sector al cercului, studenţii vor scrie
câte o caracteristică a stadialităţii după ce vor
discuta cu ceilalţi colegi.
 Activitate pe grupe: Caracteristicile stadialităţii
vor fi analizate şi notate în interiorul fiecărui
sector al cercului.
 Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale
despre caracteristicile stadialităţii în
dezvoltarea psihică.

42
II.1.6. Stadiile dezvoltării psihice

CARTEA DESCHISĂ A ELEMENTELOR

STRUCTURALE
(Ştefan, M., apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor

analiza stadiile dezvoltării psihice.
 Activitate pe grupe: Fiecare grup completează
cartea deschisă a elementelor structurale ale
stadiilor dezvoltării psihice.

 Activitate frontală: Sunt prezentate principalele

stadii ale dezvoltării psihice.

43
[Link].1. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Ontogenia reprezintă:
a) evoluţia omului ca specie superioară de la
apariţia sa pe pământ până în prezent;
b) geneza psihicului uman;
c) dezvoltarea omului ca individ de la naştere pe
întreaga perioadă a vieţii sale, cu traversarea în
ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluţiei
general umane;
d) conturarea caracteristicilor definitorii ale stadiilor
de dezvoltare psihică.
2. Criteriile dezvoltării psihice după tipul
fundamental de activitate se referă la:
a) structura evolutivă a adaptării şi integrării
sociale;
b) autoservire, joc;
c) relaţiile de comunicare;
d) învăţare dirijată, muncă ;
3. Etapele evoluţiei morale (după J. Piaget):
a) heteronomia morală;
b) evitarea pedepsei;
c) moralitatea preconvenţională;
d) autonomia morală.
4. După L. Kohlberg distingem următoarel etape ale
dezvoltării morale:
a) etapa moralităţii autonome;
b) etapa premorală;
c) moralitatea postconvenţională;
d) etapa premorală.

44
 Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Etapa premorală a dezvoltarii morale a

copilului se caracterizează prin aceea ca
individul crede în anumite idei pentru simpla
lor valoare instrumentală.
2. Între 3 şi 6 ani, majoritatea copiilor copiază,
pur şi simplu, unele dintre regulile pe care le-au
văzut la copiii mai mari, fiind în stare să joace un
joc corect cu alţi copii.
3. Heteronomia morală se caracterizează prin
faptul ca individul poate gândi pentru el însuşi.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi etapele evoluţiei morale după J.

Piaget.

2. Identificaţi şi analizaţi etapa dezvoltării

morale în care individul este preocupat, în
principal, de respectarea regulilor sociale.

3. Enumeraţi stadiile dezvoltării moralităţii după

L. Kohlberg.

45
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 etape ale evoluţiei morale

după J. Piaget :
-
-

2. Realizaţi tabelar şi comparativ un portret

complet al (pre)şcolarului din punct de
vedere intelectual, moral, social (Piaget,
Kolberg, alte perspective) coroborând
cunoştinţele achiziţionate la alte cursuri
din cadrul programului de formare.

3. Elaboraţi un eseu de maximum 10

rânduri pentru a evidenţia rolul criteriilor
dezvoltării psihice:

46
 [Link].2. Predare – Sinteze teoretice

II.2. Caracteristicile dezvoltării psihice la

antepreşcolar, preşcolar şi şcolarul mic (Piaget,
J., Inhelder, B., 1973, apud Niculescu, R.M., Lupu,
D.A., 2007, p. 14-15)

Ce înseamnă „stadialitate” în dezvoltarea psihică?

Pornind de la dezvoltarea mintală a copilului, J.
Piaget o consideră ca pe o succesiune de construcţii,
fiecare fiind o continuare a precedentei, în primul
rând, reconstituind-o pe cea veche într-un plan nou şi
în al doilea rând depăşind-o până la realizarea sa ca o
construcţie definită, ce la rândul său, se va integra pe
un plan nou în construcţia urmatoare, integrare de
„structuri succesive", fiecare bazându-se pe cea
anterioară şi conducând la construirea următoarei .

Care sunt criteriile organizării în stadii şi substadii?

1. Ordinea succesiunii este constantă, cu toate
că vârstele medii pe care le caracterizează pot
varia de la un individ la altul, potrivit
gradului său de inteligenţă sau de la un
mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor
poate da, deci, loc la accelerări sau la
întârzieri, dar ordinea de succesiune rămâne
constantă, în domeniile în care se poate vorbi
despre asemenea stadii.
2. Fiecare stadiu este caracterizat printr-o
structură de ansamblu, în funcţie de care pot
fi explicate principalele reacţii particulare.

47
 3. Aceste structuri de ansamblu sunt integrative
şi nu se substituie unele celorlalte: fiecare
rezultă din cea precedentă, integrând-o ca
structură subordonată şi o pregăteşte pe
următoarea, integrându-se în ea mai devreme
sau mai târziu.

 Care sunt factorii determinanţi ai evoluţiei

„mintale” a copilului (după Piaget)?

1. creşterea organică, şi în special, maturizarea

complexului format din sistemul nervos şi
sistemele endocrine;
2. rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite
în acţiunea efectuată asupra obiectelor; în
acest punct autorul face referire expresă
asupra rolului acţiunii cu obiectele în elaborarea
structurilor logico-matematice, cantonându-se
clar în zona mentalului;
3. interacţiunea şi transmiterea socială - odată
cu structurarea operaţiilor (cu trecerile prin
stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a co-
operaţiei pe coordonata sociala, a
posibilităţilor de a relaţiona cu covârstnicii şi
cu adulţii în modalităţi din ce în ce mai
complexe şi mai nuanţate;
4. construcţia progresivă în care fiecare
inovaţie devine posibilă pe baza celei
precedente; „planul" prestabilit al construcţiei
aparţine adultului.

48
II.2.1. Vârsta celei mai mici copilării (între 0-15/
18 luni) (Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 14-15)

 copilul dobândeşte, pe baza echipamentului

cu care este dotat la naştere, caracteristici
specific umane:
- prehensiunea
- mersul biped
- inteligenţa practică elementară
- primele achiziţii de limbaj
 se pun bazele întregii arhitecturi complexe a
personalităţii ce va fi rezultatul unui proces
îndelungat, complex şi nu lipsit de momente
critice
Aspectele generale implicate de studiul acestei
perioade sunt:
 faza prenatală şi naşterea
 echipamentul noului născut
 începuturile organizării
 apariţia sociabilităţii
 primele reacţii emoţionale
 dezvoltarea motorie specifică
 apariţia inteligenţei

II.2.2. „Perioada expansiunii subiective” (perioada 1,

1/2 an la 3 ani)

 Independent în deplasare, extinderea

considerabilă a câmpului de acţiune,
determină noi căutări punându-se în acţiune
toate achiziţiile de până acum;
49
  „Vârsta tropăitorului" (Osterrieth) sau „vârsta
acrobată" (Gessel) este o perioadă de
transformări majore în planul ontogenetic;
 Acum se achiziţionează limbajul ca mijloc de
exprimare şi de comunicare cu o importanţă
covârşitoare atât în dezvoltarea intelectuală" cât
şi în aceea de ordin socio-afectiv. Fiinţa care se
deplasează de dragul cuceririi spaţiului, devine
treptat fiinţa care „trăncăneşte" de dragul
exersării acestui miracol care este vorbirea.
Planul acţiunilor efectuate se suprapune cu
acela al acţiunii vorbite;
 „Gândirea” în formele ei rudimentare, specifice
vârstei, face posibil jocul simbolic datorită marii
sale încărcături cu „aderenţe afective şi active”
(Piaget);
 Universul înconjurător este un univers al
stărilor personale ale copilului, conştiinţa
individualităţii aflându-se la început de drum
(adualismul fiind încă prezent). Treptat,
conştiinţa de sine se conturează, „Ionel"
nemaifiind pur şi simplu Ionel şi pentru sine ci
devenind „eu" iar cerinţele, adresate de acum
verbal şi nu doar gestual sunt direcţionate către
„mine".

II.2.3.„Descoperirea realităţii externe" (perioada

3-6 ani)
 Perioada în care un număr destul de mare de
copii, prin integrarea în învăţământul preşcolar,
ies din cadrul educaţional restrâns al familiei;

50
 Noul cadru educaţional, plasează copilul
într-o constelaţie nouă de relaţii sociale în care el
nu mai este „cel mai important", ci îşi începe
ucenicia unei noi experienţe alături de covârstnici
cu statut egal. Mai mult, inserţia în instituţia
preşcolară presupune şi exercitarea unei
influenţe educative de cu totul altă factură, cu
finalităţi, obiective, conţinuturi şi modalităţi
de acţiune specifice;
 Continuarea, pe un alt plan, a evoluţiilor
conturate în stadiile anterioare. Astfel,
„procesul de rectificare a perspectivei adualiste
primare" (...) începe în acest stadiu în care
copilul, fixându-şi oarecum singur locul prin
criza de opoziţie şi disociindu-se în oarecare
masură de lumea ambiantă descoperă că
există o realitate externă care nu depinde de
dânsul şi de care trebuie să ţină seama dacă
vrea să-şi atingă scopurile;
 Comportamentul infantil începe să se
caracterizeze printr-o atitudine incontestabil mai
realistă şi mai obiectivă, la şase ani copilul este
capabil să depăşească simpla activitate ludică,
urmărind finalităţi independente de plăcerea pe
care aceasta i-o poate oferi. Se constată că plaja
de evoluţie este largă şi trecerile nu sunt bruşte.
De aceea între 3 şi 6 (7) ani se vor regăsi multe
dintre caracteristicile etapei anterioare, în
special implicaţii ale egocentrismului, poziţie de
care copilul nu se îndepărtează cu prea mare
uşurinţă.

51
II.2.4. „Vârsta raţiunii” – vârsta cunoaşterii
(perioadă 6 – 10 ani)
 Ultima fază a copilăriei, între 6-10 ani, coincide
cu prima etapă şcolară;
 Interesul pentru şcoală, manifestat de adulţii
semnificativi pentru copil (părinţi, bunici etc.)
creează o „aşteptare psihologică” pentru copilul
preşcolar care va păşii pragul clasei întâi.
Totuşi, intrarea copilului în şcoală poate
îmbrăca, pe alocuri, caracteristicile unui
„adevărat şoc” şi solicită o amplă mobilizare de
capacităţi adaptative;
 Învăţarea devine tipul fundamental de
activitate. Pe parcursul a patru ani de mică
şcolaritate, copilul îşi însuşeşte deprinderile de
scris-citit, calcul, unele cunoştinţe elementare din
domeniul ştiinţelor naturii, geografiei, istoriei;
 Două subetape ale perioadei şcolare mici:
subetapa de alfabetizare (clasele I şi a II-a) şi
subetapa de consolidare a alfabetizării (clasele
a III-a şi a IV-a);
1. În prima subetapă (clasele I şi a II-a) are loc
adaptarea treptată la rolul de şcolar, copilul mai
păstrând caracteristici ale perioadei anterioare
(atenţie fluctuantă, nevoia de joc, aprobarea adultului
etc.). Atenţia copiilor este încă fluctuantă fiind atrasă
mai ales de evenimente concrete din mediul
înconjurător. Inteligenţa este implicată în stabilirea
de relaţii concrete şi mai puţin în raţionamente
abstracte.

52
  Memoria este mai mult vizuală decât verbală.
Tendinţele spre joc sunt pregnante, în această
perioadă prin intermediul jocului făcându-se
trecerea spre activitatea de învăţare.
Afectivitatea capătă o oarecare stabilitate, în
comparaţie cu perioada preşcolară, dar este
încă fluctuantă şi contextuală. Copilul începe să
acorde din ce în ce mai multă atenţie regulilor
impuse de cerinţele statutului de şcolar;
2. În a doua subetapă şcolară (clasele a III-a şi a
IV-a), copilul începe să se intereseze de cunoştinţele
din diferite domenii, de competiţiile sportive, de
activităţile artistice, de viaţa colectivului clasei din
care face parte;
 Atitudinea faţă de reguli se schimbă uşor. Controlul
şi autocontrolul respectării acestora începe să fie
testat: spune când colegii săi greşesc dar şi
„omite” să-i atragă atenţia învăţătoarei când
regulile sunt încălcate. Acţionează un fel de
„înţelegere” şi o discretă solidaritate de vârstă.
Copilul progresează în activitatea de scris-citit,
dobândeşte tehnici intelectuale de învăţare
(redactarea planului de idei, elaborarea
rezumatului etc.);
 Gândirea se organizează în jurul unor noţiuni
fundamentale: de timp, de număr, de cauză,
de mişcare etc. Ritmul de desfăşurare al
activităţilor devine mai vioi, mai alert şi
activitatea intelectuală este mai intensă;
 Se dezvoltă capacitatea de înţelegere, se lărgeşte
orizontul intelectual şi cultural;

53
 Jocul de competiţie devine palpitant. Copilul
participă activ la viaţa echipelor din care face
parte. Jocurile stimulează şi organizează
coordonarea motorie şi influenţează integrarea
acţiunilor în obiective de grup;
 În general, pe perioada şcolarităţii mici,
personalitatea, deşi încărcată de responsabilităţi
relativ numeroase şi dificile, traversează o
perioadă de expansivitate. Forţele fizice şi psihice
ale copilului încep să se exprime şi să provoace
acestuia o autodezvăluire a posibilităţilor,
situaţie care îl mulţumeşte pe copil şi-i creează
conştiinţa unei mari independenţe.

54
 [Link].2. Învăţare – Aplicaţii

II.2. Caracteristicile dezvoltării psihice la

antepreşcolar, preşcolar şi şcolarul mic

TURUL GALERIEI
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma patru

grupe de lucru. Fiecare grup va elabora un
produs despre „Caracteristicile dezvoltării
psihice la unul din stadiile antepreşcolarităţii,
preşcolarităţii sau şcolarităţii mici”.
 Activitate pe grupe: Fiecare grup alege unul
dintre biletele colorate pe care sunt scrise cele
patru stadii ale dezvoltării psihice şi materiale
necesare pentru realizarea produsului final
(markere, culori, foi mari, lipici).
 Activitate frontală: Vor fi afişate produsele
realizate de fiecare grup, sub forma unei
expoziţii. Studenţii vor trece de la un poster la
altul pentru a examina celelalte produse. Se oferă
timp pentru observarea lor şi pentru exprimarea
verbală şi scrisă a comentariilor. Sunt analizate
comentariile şi observaţiile notate de colegi pe
marginea produsului fiecărui grup.

55
[Link].2. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Conceptul de „stadialitate” în dezvoltarea psihică

se referă la:
a) dezvoltarea omului ca individ de la naştere pe
întreaga perioadă a vieţii sale;
b) o succesiune de construcţii, fiecare fiind o
continuare a celei precedente;
c) evoluţia omului ca specie superioară de la
apariţia sa pe pământ până în prezent;
d) geneza psihicului uman.
2. Perioada expansiunii subiective este specifică
perioadei de vârstă:
a) 3-6 ani;
b) 6 – 10 ani;
c) 1, 1/2 an la 3 ani;
d) între 0 şi 15/ 18 luni.
3. „Descoperirea realităţii externe” ca stadiu al
dezvoltării se caracterizează prin achiziţiile:
a) mersul biped;
b) extinderea considerabilă a câmpului de acţiune;
c) integrarea în învăţământul preşcolar;
d) tipul fundamental de activitate este învăţarea.
4. Criteriile organizării în stadii şi substadii sunt:
a) ordinea succesiunii stadiilor se schimbă;
b) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură
de ansamblu;
c) se substituie unele celorlalte;
d) stadiile sunt separate unele de altele.

56
 Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Conceptul de „stadialitate” în dezvoltarea

psihică se referă la o succesiune de construcţii,
fiecare fiind o continuare a celei precedente.
2. Învăţarea devine tipul fundamental de
activitate în perioada expansiunii subiective.
3. „Descoperirea realităţii externe” este
specifică perioadei de vârstă între 1/2 an la 3
ani.
4. Aspectele generale la vârsta celei mai mici
copilării sunt apariţia sociabilităţii şi primele
reacţii emoţionale.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 criterii ale organizării în stadii şi

substadii.
2. Precizaţi 2 achiziţii ale stadiului
„descoperirea realităţii externe”.
3. Stabiliţi 2 diferenţe între stadiul
„descoperirea realităţii externe” şi perioada
expansiunii subiective.

57
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Formulaţi 2 argumente pentru a evidenţia

rolul cunoaşterii caracteristicilor dezvoltării
psihice la vârsta preşcolară şi şcolară mică:
-

2. Realizaţi un eseu de maximum 20 de rânduri

în care să evidenţiaţi principalele achiziţii ale
stadiului „descoperirea realităţii externe”.

58
 [Link].3. Predare – Sinteze teoretice

II.3. Factorii dezvoltării personalităţii

Complexitatea psihologică a personalităţii

precum şi diversitatea factorilor care contribuie la
formarea sa fac din structurarea şi evoluţia acesteia
un proces de durată, dificil, uneori contradictoriu,
numit personogeneză.
Care sunt factorii definitorii implicaţi în
formarea personalităţii umane?
- ereditatea;
- mediul;
- educaţia.

II. 3.1. Rolul eredităţii în personogeneză

Ce este ereditatea?
Ereditatea (ca nucleu al dat-ului înnăscut) este
înţeleasă ca:
 transmisie de mesaje „specificate de-a lungul
generaţiilor; mesajele sunt codate în forma
codului genetic, în acizii nucleici (mai ales în
cromozomi) şi sunt supuse combinărilor,
erorilor de copiere, alterărilor, mutaţiilor" (P.
P. Neveanu, 1978, p. 241);
 totalitatea dispoziţiilor (predispoziţiilor,
posibilităţilor, caracterelor sau potenţelor) de
natură anatomo-fiziologică, transmise prin
mecanismele şi informaţiile genetice de la
generaţiile anterioare la generaţiile tinere prin
intermediul părinţilor (Bontaş, I., 1994).

59
Ce este determinat genetic?
Sunt determinate genetic: trăsături distinctive ale
speciei umane (poziţia anatomică bipedă, conformaţia
umană, etc.) şi trăsături diferenţiate genetic ce combină
însuşiri materne şi paterne:
 culoarea ochilor, părului, a pielii, pilozitatea
corpului;
 aparenţa venelor pe piele, dentiţia,
particularităţile analizatorilor;
 forma feţei, urechilor, mâinilor, etc.;
 sensibilitatea pentru anumite boli, grupe
sanguine;
 plasticitatea sistemului nervos;
 îndemânări motorii, dexterităţii manuale.

Ce nu este neapărat determinat genetic?

Nu tot ceea ce se observă la noul-născut este în mod
obligatoriu ereditar (unele anomalii pot fi ereditare, dar
alele pot fi produsul unor carene în alimentaţia mamei pe
perioada sarcinii, a muncii în mediul toxic, a hipoxiei
etc.). Cert este că nici un conţinut psihic, trăsături morale
sau de caracter nu se moştenesc (nu sunt ereditare).
Asemănarea părinţi-copii în privinţa caracterului este este
decât rezultatul unei influenţări conştiente şi sistematice
sau relativ inconştiente dar nicidecum nu exprimă un
proces de transfer ereditar. Noul-născut nu moşteneşte
gata formate însuşirile şi proprietăţile psihice ale
antecedenţilor, dispoziţiile ereditare constituind doar
premise ce trebuie conectate în programe speciale care vor
determina: procese, însuşiri, calităţi (Niculescu, R, M.,
Lupu, D., A., 2007, p.20-21).
.

60
Ce este ereditatea pentru procesul de personogeneză?
Ereditatea este o premisă indispensabilă dar nu
factor hotărâtor, căci factorii ereditari-biologici faţă
de cei sociali nu pot conferi omului calitatea, umană.

II.3.2. Rolul mediului în personogeneză

Ce este mediul?
Ansamblul tuturor condiţiilor în care trăieşte, se
formează şi se dezvoltă personalitatea.
Care sunt componentele mediului?
1. mediul fizic;
2. mediul social;
3. mediul cultural
1. Mediul fizic
Condiţiile de mediu fizic cuprind ansamblul
aspectelor de climă, vegetaţie, faună care influenţează
starea de sănătate, dezvoltarea biologică şi psihică,
ritmul de activitate, vestimentaţia, hrana, modul de a
petrece timpul liber, dincolo de influenţele implicite
profunde pe care le au pe toată traiectoria psihogenezei.
2. Mediul social este un „ansamblu de relaţii,
raporturi şi semnificaţii" (Panţuru, S., apud Niculescu,
R, M., Lupu, D., A., 2007, p. 19).
Instanţe fundamentale ale mediului social, din
perspectiva grupurilor sociale în care se integrează
simultan şi/sau succesiv copilul:
- familia;
- grădiniţa;
- grupul de joacă.

61
 Instanţe fundamentale ale mediului social, din
perspectiva naturii relaţiilor sociale oferite individului
uman aflat în dezvoltare
Din acest punct de vedere putem vorbi de mediul
socio-economic, cu efecte interesante şi nuanţate în
dezvoltarea umană, mediul socio-igienic, mediul socio-
comunicativ, cel socio-afectiv şi, nu în ultimul rând,
mediul socio-profesional (Panţuru, S., apud Niculescu,
R, M., Lupu, D., A., 2007).
3. Mediul cultural cuprinde ansamblul valorilor
materiale şi spirituale în contextul cărora copilul creşte.
Care sunt aspectele mediului din perspectiva
conţinutului său, de importanţă majoră pentru vârsta
cuprinsă între 0 şi 6(7) ani, până la 10 ani?
- condiţiile materiale şi igienico-sanitare oferite de
familie, de gradiniţă/şcoală, de cartier, oraş sau
comună/sat;
- condiţii de mediu geografic (relief, climă,
vegetaţie, faună) specifice;
- condiţii de mediu ecologic ca relaţie concretă a
organismelor cu mediul lor; persoanele concrete cu
care intră copilul în contact, începând cu cercul
familial restrâns, până la persoanele cu care intră în
contact pe stradă, la joacă, la gradiniţă / şcoală etc.
Care sunt aspectele mediului din perspectiva
raporturilor şi relaţiilor copilului cu persoanele şi condiţiile
menţionate anterior?
- relaţiile socio-afective oferite de mediul familial,
de instituţia preşcolară/şcolară şi relaţiile socio-afective
aflate la intersecţia dintre influenţele familiei şi ale
gradiniţei/şcolii;

62
 - relaţiile socio-comunicative succesive şi
simultane cu structurile de mediu social în care se
integrează copilul (familie - în sens restrâns şi în sens
larg, grup de joacă, gradiniţă);
- influenţele indirecte, dar importante, ale
mediului socio-cultural şi socio-profesional cărora le
aparţin membrii familiei.
Care este relaţia dintre ereditate şi mediu în
personogeneză?
Personalitatea umană se formează la intersecţia factorilor
ereditari cu cei socio-culturali. Intersecţia nu este
uniformă, dovadă gemenii univitelini şi cei bivitelini
(zestre biologică foarte apropiată) care se deosebesc
între ei sub aspectul personalităţii, dacă au fost crescuţi
în medii diferite.
Factorii de mediu, ca factori exogeni ai dezvoltării
umane, au rol de condiţie a acesteia, o condiţie pe cât de
indispensabilă pe atât de importantă în raport cu
ereditatea, care este factor endogen.
Trebuie menţionat ca această „condiţie” nu are
întotdeauna influenţe stimulatoare asupra dezvoltării
ci, dimpotrivă, uneori exercită reale funcţii frenatoare
sau direcţionează dezvoltarea către dimensiuni negative
din perspectiva dezvoltării umanului.

II.3.2. Rolul educaţiei în personogeneză

Ce este educaţia?
Educaţia este expresia unui demers conştient în
vederea dirijării dezvoltării individului în direcţia dorită, a
unei modelări a omului în conformitate cu anumite
finalităţi, potrivit unei intenţii sociale (Cerghit, I., 1988).

63
Cum influenţează educaţia formarea personalităţii?
- în mod intenţionat, organizat, sistematic,
permanent (formal şi nonformal) sau neintenţionat,
spontan, ocazional (informal);
- de regulă, producând efecte proiectate, aşteptate
şi, implicit, pozitive (formal şi nonformal);
- uneori, generând efecte neaşteptate şi negative
(informal);
- Toţi educatorii trebuie să ajute filtrarea
influenţelor venite din zona educaţiei informale de
aşa manieră încât să stimuleze pe acelea pozitive şi să
le contracareze sau măcar să le estompeze pe cele ce
ar putea avea efecte negative.
- Procesul educaţional din grădiniţă şi şcoală,
calitatea şi consecvenţa acestora vin să se adauge
influenţelor educaţionale ale familiei, să suplinească
eventualele carenţe ale acesteia în plan educativ sau
chiar să-i corijeze unele erori.
Care sunt funcţiile educaţiei la vârstele premergătoare
şcolii şi şcolarităţii mici?
1. o selecţie şi transmitere de valori morale, estetice,
religioase, culturale şi ştiinţifice, desigur la acel nivel
care le face accesibile vârste;
2. formarea personalităţii, ca funcţie generală a
educaţiei, se regaseşte cu nuanţe specifice şi la
vârstele premergătoare şcolii:
- se acţionează de la vârsta 0 la 6(7) ani în direcţia
dezvoltării fizice armonioase, prin mijloacele educaţionale
nonformale şi formale adecvate;
- dezvoltarea intelectuală este abordată implicit şi cu
nuanţe explicite în familie, grădiniţă şi şcoală;

64
 - dezvoltarea dimensiunilor etică şi estetică ale
personalităţii aflate la începuturile formării ei,
îmbracă modalităţi de acţiune adecvate vârstei;
- creativitatea este vizată, desigur în concordanţă
cu potenţele oferite de celelalte dimensiuni ale
personalităţii;
- sociabilitatea este o arie în care, până la 6(7) ani,
se fac paşi „de uriaş".
3. formarea profesională, ca funcţie a educaţiei nu se
exercită ca atare; acum copilul abia se familiarizează
cu o lume de profesii al căror rost începe să-l
înţeleagă treptat dar departe de a fi complet; dacă
educaţia se realizează corect se pun bazele unei
viitoare cunoaşteri de sine care va fi de un real ajutor
în orientarea şi formarea profesională; dimensiunea
vocaţională a educaţiei este implicit prezentă.
În forme şi cu rezultate specifice, educaţia
preşcolară şi cea specifică micii şcolarităţi îşi aduc o
contribuţie imensă la transformarea fiinţei umane din
candidat la umanitate în personalitate umană.

II.3.4. Educabilitatea şi interacţiunea factorilor

dezvoltării personalităţii
Ce este educabilitatea?
 disponibilitatea şi posibilitatea fiinţei umane de a
primi educaţie şi de a se transforma prin
aceasta în personalitate;
 puterea şi impactul educaţiei - ponderea şi forţa
ei în procesul dezvoltării omului.

65
 Teorii cu privire la rolul factorilor în formarea
personalităţii ((Niculescu, R, M., Lupu, D., A., 2007,
p. 23):
1. Teoria ereditaristă – supralicitează rolul factorilor
endogeni în formarea personalităţii, considerând că
evoluţia acesteia este predeterminată de genotip ;
2. Teoria ambientalistă - supralicitează rolul mediului în
formarea personalităţii, în special pe cel al mediului socio-
cultural, considerând că evoluţia acesteia se poate produce
în direcţia intenţionată printr-o valorificare eficientă a
mediului, indiferent de bogăţia potenţialul ereditar;
3. Teoria dublei determinări – asigură echilibrul
explicativ al influenţei eredităţii şi mediului în
formarea personalităţii.

Relaţia dintre factorii formării personalităţii

- Aceştia acţionează conjugat, într-o intercorelare
dinamică, extrem de complexă, fiecare având un rol bine
determinat;
- Pentru a se naşte şi dezvolta, personalitatea
umană are nevoie de acţiunea corelată a celor trei factori;
- Este evident că modificările intervenite la
nivelul unuia din factori (ca variabilă) determină
modificări de anumite facturi, la nivelul celorlalţi
(covarianţă)’;
Rolul conducător al educaţiei derivă din faptul că
datul ereditar se poate dezvolta printr-o bună
gestionare a influenţelor de mediu şi printr-o corectă
îndrumare formativă.Concomitent, educaţia poate
compensa minusurile ereditare şi poate corija efectele
negative ale mediului fizic/social asupra dezvoltării
personalităţii.

66
 [Link].3. Învăţare – Aplicaţii

II.3.1. Rolul eredităţii în personogeneză

JURNALUL DUBLU
(JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE)
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor citi cu

atenţie fiecare textul din curs şi vor alege un pasaj
care îi va impresiona în mod deosebit. După
aceasta, vor scrie pasajul ales în partea stângă, iar
în partea dreaptă vor nota comentariile personale
referitoare la acel pasaj.
 Activitate individuală: Fiecare student completează
tabelul.

Fragment ales Comentarii personale

 Activitate frontală: Fiecare student va preciza ce

fragment au ales, apoi vor citi însemnările
referitoare la motivul pentru care l-au ales. Vor fi
formulate răspunsuri la întrebările următoare: De
ce aţi ales acel pasaj? La ce v-a dus cu gândul? De
ce aveţi altă opinie decât autorul? Se vor adresa
întrebări reale, generale şi cât mai variate.

67
II.3.2. Rolul mediului în personogeneză

TABELUL T
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor

nota în partea stângă a tabelului toate
argumentele pe care le găsesc pentru a susţine
importanţa mediului, iar în partea dreaptă
vor scrie toate afirmaţiile opuse acestei idei.
 Activitate pe grupe: Se completează tabelul cu
idei de la fiecare membru.

 Activitate frontală: Se va lua câte un argument

de la fiecare grup şi se va completa tabelul de
pe tablă cu argumentele cu care sunt toţi
studenţii de acord.

68
II.3.3. Rolul educaţiei în personogeneză

SCAMPER
(apud Constantin, A., 2004)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se propune

cuvântul-cheie “educaţie” şi se formulează
studenţilor cerinţa de a descoperi cât mai multe
cuvinte pornind de la literele componente ale
cuvântului SCAMPER.
 Activitate pe grupe: Membrii grupurilor asociază
cuvinte noi pentru fiecare literă, în funcţie de
semnificaţiile acestora.

S
C
A
M
P
E
R

 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă

cuvintele noi identificate, pe baza cărora sunt
generate discuţii şi concluzii finale.

69
II.3.4. Educabilitatea şi interacţiunea factorilor
dezvoltării personalităţii umane

FRISCO

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii

sesizează situaţii problemă legate de
interacţiunea factorilor dezvoltării
personalităţii umane. Este selectată o
problemă reală şi este propusă pentru a fi
analizată. Se stabilesc rolurile: conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul şi
participanţii care le vor interpreta. Rolurile
pot fi abordate individual sau, în cazul
colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi
jucat de mai mulţi participanţi concomitent,
aceştia formând o echipă.
 Activitate frontală: Fiecare interpretează rolul
ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord
cu acesta. La final, ideile emise sunt
sistematizate. Se formulează concluzii cu
privire la soluţiile găsite.

70
[Link].2. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Factorii definitorii implicaţi în formarea
personalităţii umane sunt:
a) mediul;
b) personogeneza;
c) educaţia;
d) ereditatea.
2. Ereditatea este înţeleasă ca:
a) ansamblul tuturor condiţiilor în care trăieşte, se
formează şi se dezvoltă personalitatea;
b) ansamblul dispoziţiilor de natură anatomo-
fiziologică, transmise prin mecanismele şi informaţiile
genetice de la generaţiile anterioare la cele tinere;
c) instanţa fundamentala a mediului social;
d) ansamblul valorilor materiale şi spirituale în
contextul cărora copilul creşte.
3. Printre componentele mediului regăsim:
a) mediul fizic;
b) personalitatea umană;
c) mediul cultural;
d) mediul social;
4. Mediul cultural cuprinde:
a) condiţiile de mediu fizic;
b) ansamblul valorilor materiale şi spirituale în
contextul cărora copilul creşte;
c) factorii exogeni ai dezvoltării umane;
d) condiţiile materiale şi igienico-sanitare oferite de
familie, de gradiniţă/ şcoală, oraş sau comună/ sat.

71
 Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Personalitatea umană se formează la

intersecţia factorilor ereditari cu cei socio-
culturali.

2. Educaţia este ştiinţa ce studiază dirijarea

dezvoltării individului într-o direcţie dorită.

3. Educabilitatea este sinonimă cu

disponibilitatea şi posibilitatea fiinţei umane
de a crea produse noi si originale.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 funcţii ale educaţiei la vârstele

premergătoare şcolii şi şcolarităţii mici.

2. Precizaţi 2 aspecte ale educabilităţii.

3. Enumeraţi 2 teorii care abordează rolul

factorilor în formarea personalităţii.

72
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 instanţe fundamentale ale

mediului social, din perspectiva grupurilor
sociale în care se integrează simultan şi/
sau succesiv copilul:
-

2. Detaliţi 2 aspecte ale mediului din

perspectiva conţinutului său, de importanţă
majoră pentru vârsta cuprinsă între 0 şi 6
(7) ani, până la 10 ani :
-

3. Descrieţi 2 factori definitorii implicaţi în

formarea personalităţii umane:
-

73
 [Link].4. Predare – Sinteze teoretice

II.4. Creativitate şi comunicare la preşcolar şi

şcolarul mic

Ce este creativitatea?
Creativitatea este „interacţiune optimă, generatoare
de nou, dintre aptitudini şi atitudini” ([Link]-
Neveanu, 1978, p.157)
Definirea creativităţii se poate face din una dintre
următoarele perspective:
 Ca produs realizat, pus în evidenţă de activitatea
creatoare însăşi;
 Ca proces de care este capabil doar omul, singura
fiinţă dotată cu posibilitatea de intervenţie
activă în mediul său (creativitatea);
 Ca activitate creatoare (creaţia ca activitate psihică)

II.4.1. Niveluri şi etape ale creativităţii

1. Creativitatea ca produs se raportează la însuşirile
rezultatului procesului (Cum este produsul nou
creat?). Acesta trebuie să se caracterizeze prin noutate,
originalitate şi utilitate socială.

Care sunt nivelurile creativităţii? (Cosmovici, 1998, p.

147)
a. Creativitatea expresivă - exprimare liberă,
spontană, fără ca persoana să fie preocupată de
utilitatea sau valoarea produsului (ex.: desenul sau
lucrările de colaj, plastilină, versurile spontane ale
copiilor). Acest nivel este, aşadar, caracterizat prin
„spontaneitatea, gradul de libertate şi valoarea

74
intrinsecă a proceselor psihice şi a
comportamentului, indiferent de valoarea produselor
activităţii" (Căpâlneanu, 1978, p. 119);
b. Creativitatea productivă caracterizată prin
produse utile, realizate în baza folosirii unor
deprinderi şi priceperi care nu evidenţiază
pregnant personalitatea celui ce desfăşoară
activitatea, dar aduc un plus de eficienţă sau de
valoare faţă de produse similare. În acest context se
relevă calitatea nu doar a proceselor psihice
implicate ci şi produsul capătă, prin calitatea lui, o
anume valoare;
c. Creativitatea inovativă, bazată pe ingeniozitate
şi implicând utilizarea „inedită a unor elemente
deja existente" (idem);
d. Creativitatea inventivă, bazată pe capacităţi
superioare şi obiectivată în produse noi, originale;
e. Creativitatea emergentă, „iradiantă,
excepţională, care ajunge la principii noi, pare să
deschidă noi căi, să revoluţioneze domenii întregi"
(idem).

2. Ce este creativitatea ca proces? Ea se referă la

etapele parcurse până la generarea produsului (Prin ce
etape trece persoana până la finalizarea
rezultatului?).
Fazele procesului creator: pregătirea; incubaţia;
iluminarea sau inspiraţia; verificarea.
a. Pregătirea este etapa ce identifică problema,
presupune documentarea aprofundată asupra
datelor ei, însoţită de experimentarea unor ipoteze.

75
Ea este o fază marcată de efort conştient şi dirijat,
propulsat motivaţional, susţinut energetic de
afectivitate şi direcţionat atitudinal.
b. Incubaţia este o etapă de frământare (adesea
tensionată) la nivel mental a ideilor produse în prima
etapă. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcată
de entuziasmul celui ce-şi face iluzii sau de deza-
măgirile unor obstacole ivite anterior. Mulţi autori
susţin că în această etapă intră în acţiune instanţele
subconştientului şi inconştientului. Poincaré susţine
că instanţei conştiente i-ar fi imposibil să combine
toate datele obţinute şi să le analizeze în întreaga
gamă de combinaţii posibile. Subconştientul şi
inconştientul o fac, însă, şi odată apărută “ideea
poate pătrunde în conştiinţă în orice moment... Acest
lucru se poate întâmpla chiar în toiul unor activităţi
cu totul diferite” (Căpâlneanu, 1978, 54);
c. Iluminarea se consideră a fi punctul culminant
al procesului creativ; ea presupune intrarea în stare
de vigilenţă şi de atenţie a tuturor facultăţilor psihice
(P. Claudel), conjugarea efortului lor ducând la
găsirea soluţiei. Inspiraţia nu se naşte din nimic, ea
este rezultatul efortului etapelor precedente;
d. Verificarea este stadiul ultim al procesului
creator; durata sa poate fi foarte îndelungată.
Presupune finisarea materialului obţinut prin
iluminare, cizelarea lui. Este foarte adevărat că nu
orice inspiraţie rezistă probei de foc a verificării.
Opera de creaţie devine reală odată cu parcurgerea
cu succes a acestei ultime etape (Niculescu, R.M.,
Lupu, D.A., 2007, p. 46).

76
II.4.2. Caracteristici ale procesului creativ în
preşcolaritate şi şcolaritatea mică

Care sunt principalele modalităţi de manifestare/stimulare

a creativităţii preşcolarului şi şcolarului mic?
1. Jocul oferă copilului câmp larg de combinare şi
recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la
un moment dat, de construcţie a propriilor sale imagini.
2. Povestirile, basmele, filmele de desene animate,
episoade ale vieţii reale sunt tot atâtea izvoare pentru
repovestiri chiar cu tentă de fabulaţie, în care se
combină, se reaşează, se completează sau se adaptează
o serie de fragmente venite din izvoarele menţionate.
3. Manipularea - Copilul se joacă cu creionul pe
hârtie, de la vârste la care nu ştie bine să ţină în mână
creionul şi hârtia, dă jocului lui o semnificaţie,
împrumutată prin imitaţie din activitatea adulţilor
din preajmă; apoi, pe măsură ce-şi formează
deprinderile de lucru cu creionul, hârtia, pensula,
degetele etc. desenează forme noi sau dă formelor
cunoscute o imagine nouă, colorează, pictează sau
dactilopictează, într-un cuvânt creează fără a mai
imita în totalitate şi, uneori chiar foarte puţin. La fel
face şi cu plastilina, lutul, foarfecă şi hârtia colorată,
cu cuburile de construcţie, cu piesele lego sau chiar
cu propria sa voce. Întâi îşi face ucenicia deprinderii
lucrului cu instrumentele, apoi îi face plăcere să se
afirme pe sine prin ceea ce realizează singur. Copilul
poate acum să-şi elaboreze o serie de deprinderi ce
ţin de tehnicile simple, specifice artelor grafice, ş.a. ().

77
Care sunt caracteristicile manifestării creativităţii?
(Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 46-47).
1. Se dezvoltă imaginaţia, proces psihic ce ocupă, la
această vârstă, un loc central în contextul factorilor (nu
numai intelectivi) ai creativităţii;
- Se înregistrează o adevărată „explozie" a imaginaţiei
şi este bine de ştiut că ea trebuie să fie cultivată explicit
prin actul educaţional.
- Imaginaţia este acum la apogeu şi pentru că
gândirea se află încă la un nivel de dezvoltare ce mai
are de străbătut stadii importante. Imaginaţia
compenesează într-un anume fel slăbiciunea gândirii.
- Ea se află la apogeul manifestării, dar nu şi calitativ.
- Funcţii importante ale imaginaţiei dezvoltate acum:
de exemplu, funcţia de completare care dă posibilitatea
înţelegerii unor situaţii lacunare sau ambigue; funcţia
de proiectare şi anticipare ajută copilul să înţeleagă
succesiunile evenimentelor, legăturile cauzale dintre
acestea (sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte şi
invers, dezvoltarea gândirii).
- Copilul este acum capabil să-şi elaboreze forme ale
imaginaţiei reproductive (ascultând poveşti, de pildă), dar
se poate vorbi şi de un anume nivel al imaginaţiei creatoare.
- Relaţia gândire-imaginaţie are acum conotaţii specifice,
copilul are tendinţa de a integra imaginarul, posibilul în
real; pentru el, personajele malefice ale universului pot fi
reale şi, deci, o sursă de frică.
- Imaginaţiei i se atribuie un asemenea rol major la
vârsta preşcolară încât, până şi minciuna este pusă pe seama
ei, ca produs al fanteziei şi al creaţiei şi astfel ca
modalitate de evitare a pedepsei.

78
 2. Imaginaţia, cu însuşirile ei: fluiditate, plasticitate,
originalitate (Cosmovici., A., 1998), alături de memorie
şi de caracterul divergent al gândirii se constituie ca
factori de natură intelectuală ai creativităţii.
- În activitatea creatoare a copilului, alături de
imaginaţie îşi fac loc şi elemente de ideaţie, capacităţi de
figurare (redare), deprinderi şi priceperi. Aceste aspecte
sunt evidente în special în desenele copiilor.
- Chiar când nu are deprinderi de lucru formate,
când desenul în sine nu este nici măcar inteligibil,
copilul, folosindu-şi şi imaginaţia dar şi deprinderile
de exprimare expresivă poate prezenta o întreagă
lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură
ce-şi însuşeşte tehnica de utilizare a creionului şi a
vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de
frumoase şi, în felul lor, originale.
3. Importanţi în creativitate nu sunt doar factorii
de natură intelectuală. Motivaţia, voinţa, energizarea
afectivă, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi,
de natură caracterială.
4. În creaţie se exprimă în mod deosebit
afectivitatea copilului, felul în care lumea externă se
reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de
copii în desen, expresiile folosite în limbaj, gestica şi
mimica în momentul în care „fabulează" pot fi surse
de cunoaştere a afectivităţii copilului. Creaţia la
această vârstă, chiar dacă nu are valoare pentru
„omenire" are o imensă valoare pentru „devenirea
umană"; ea nu trebuie să fie scăpată din vedere de
către educatori şi, în special trebuie să fie stimulată.

79
Cum se manifestă creativitatea preşcolarului şi şcolarului mic?
(Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 47)
- în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacă
intenţiile sunt mai largi decât realizările, se manifestă
forţa şi caracteristicile personalităţii, se proiectează
sinele şi aptitudinile, interesele etc.;
- Preşcolarul îşi însuşeşte tehnicile simple ale colajelor,
ale modelajului, ale desenului, ale picturii în acuarelă.
Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor activităţi
artistice şi constituie bazele artelor spaţiului.
- Concomitent cu dezvoltarea aptitudinilor şi a
capacităţilor artistice, are loc formarea gustului artistic.
În perceperea operelor de artă, copiii preşcolari pot
avea emoţii creatoare, care să le dea, bineînţeles în
cazuri excepţionale, înţelegerea unei vocaţii;
- Şcolarul mic desenează cu plăcere, activitatea sa
neavând drept scop de la început, crearea a ceva
frumos, ci doar plăcerea de a lăsa urme pe hârtie. El
este interesat să picteze în culori, deşi în redarea
obiectelor, acestea nu corespund mereu realităţii.
Odată cu înaintarea în vârstă, desenul spontan capătă
din ce în ce mai mult caracterul de compoziţie.
Care sunt etapele evoluţiei desenului copilului mic?
 „realismul fortuit”, adică faza mâzgălelii cu o
semnificaţie ce se descoperă în cursul desenării;
 „rea1ismul neizbutit” (faza de incapacitate
sintetică) în care elementele copiei sunt
juxtapuse în loc de a fi coordonate într-un
întreg;
 „realismul intelectual” - desenul oferă în esenţă
atributele conceptuale ale modelului, fără o
preocupare pentru perspectiva vizuală;

80
  „realismul vizual” este etapa în care desenul
conţine ceea ce este vizibil dintr-o perspectivă
particulară şi ţine seama de aşezarea
obiectelor după un plan de ansamblu şi de
proporţiile metrice ale acestora (Roşca, A.,
1982);
- Creaţia este stimulată şi promovată prin
concursuri, prin vizitarea şi organizarea de expoziţii. Se
observă cum compoziţiile libere devin din ce în ce mai
valoroase.
Care este perspectiva lui R.P. Torrance despre dezvoltarea
creativităţii? (apud Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007,
p. 48).
- constată anumite discontinuităţi în dezvoltarea
creativităţii. Astfel, acesta începe a se dezvolta intens în
jurul vârstei de 4–6 ani, dezvoltându-se apoi până în
jurul vârstei de nouă ani, după care urmează o fază de
platou, pentru a se intensifica din nou spre 12 ani, după
care îşi continuă dezvoltarea până la vârsta de 17 ani.
Poate fi creativitatea stimulată?
Da, prin următoarele pârghii:
- Cunoaşterea psihologică a copiilor şi stimularea
permanentă a creativităţii acestora;
- Identificarea predispoziţiilor creative ale fiecărui copil şi
stimularea diferenţiată acestora;
- Calitatea procesului educativ în care copilulul este
integrat şi care poate viza stimularea creativităţii;
- Acţiuni specifice educaţiei nonformale, implicarea
suplimentară a familiei în acest demers;
- Societatea cu cerinţele ei, caracterul stimulativ, în
general, al mediului în care creşte şi trăieşte copilul.

81
II.4.3. Dimensiuni ale procesului de
comunicare la preşcolar şi şcolarul mic
Ce este comunicarea?
Pentru P. Popescu-Neveanu (1978, p. 125) există
cel puţin 2 sensuri ale termenului:
 Comunicaţie - în sens de proces de schimb
substanţial, energetic, şi/ sau informaţional între
două sau mai multe sisteme, pe baza căruia se
asigură reflectarea sistemului emiţător
(reflectat) în sistemul receptor (reflectant);
 comunicaţia interumană se bazează pe un
ansamblu de procese psihomotorii specific
umane, limbajul, în care un rol deosebit de
important revine componentei conştiente,
gândirii. Această formă de comunicaţie se poate
realiza şi prin utilizarea unor mijloace neverbale
cu funcţie de semnalizare, atitudini posturale,
mimico-gesticulaţie, sunete neverbale, care
însoţesc şi complementează comunicaţia
verbală.

Care sunt formele comunicării?

În funcţie de forma de realizare, comunicarea poate fi:
a. verbală - acea formă a comunicării în care
mesajul este codificat şi transmis prin intermediul
cuvântului (spus sau scris). Ca atare, cunoaşte 2
variante: comunicare verbală orală şi comunicare verbală
scrisă. Fiecare dintre ele au, dincolo de caracteristicile
comune comunicării verbale, şi propriile note
distinctive, ce ţin de specificul limbajului folosit şi
natura canalului de realizare.

82
 b. nonverbală – acea formă a comunicării care
exprimă mesajul nu prin cuvinte ci prin semnale
colaterale care pot fi decodificate, creând înţelesuri.
Este vorba de şase categorii de indicii: contactul vizual,
expresiile faciale, limbajul trupului (postura, gestica),
proximitatea, îmbrăcămintea, atingerea.
c. paraverbală - reprezintă ceea ce transpare
dincolo de cuvinte, este un limbaj ascuns în interiorul
limbajului, modul concret în care se realizează
vorbirea noastră. Există numeroşi stimuli încorporaţi
mesajului verbal care, dincolo de conţinutul verbal
asociat, dincolo de sensul cuvintelor, provoacă
diverse reacţii afective: volumul (intensitatea), ritmul şi
fluenţa, înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare
a cuvintelor, intonaţia, accentul. Intervenţia acestora
peste mesajul verbal poate provoca slăbirea,
distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei
cuvintelor conţinute in mesaj (Cojocariu, V.M., 2004).

Ce caracteristici are comunicarea preşcolarului?

(Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 48-49).
a. verbal: copilul apelează doar la formulele orale
pe care abia învaţă să le stăpânească, să le utilizeze
nuanţat şi corect;
b. nonverbal: ochii, faţa, mânuţele, postura, mersul
comunică celorlalţi o serie de aspecte legate de
evoluţia preşcolarului şi îl ajută să se exprime mai
bine pe sine în relaţiile cu ceilalţi;
c. paraverbal: este preluat pe calea imitaţiei şi
exersat, în genere tot pe canalele imitaţiei, în jocurile
de creaţie, dramatizări etc.

83
 Funcţiile limbajului se conturează, se exersează şi
îşi dezvoltă potenţialităţile la această vârstă:
 funcţia cognitivă câştigă tot mai mult teren şi
mai sigur, la intersecţia sa cu funcţia de
comunicare;
 cea expresivă se conjugă într-un mod absolut
specific cu cea ludică;
 cea simbolic- reprezentativă se instituie şi face
progrese rapide;
 funcţia persuasivă apare mai mult prin
imitaţie dar câştigă teren spre finele pre-
şcolarităţii;
 funcţia reglatorie şi autoreglatorie se
manifestă interesant de urmărit şi, mai ales,
de fructificat în plan educaţional.

Ce caracteristici are comunicarea verbală a şcolarului

mic?
 La intrarea în şcoală, copilul dispune de un
vocabular relativ bogat (aproximativ, 2500
cuvinte);
 Stăpâneşte la modul practic regulile de
folosire corectă a cuvintelor în vorbire;
 În cursul micii şcolarităţii se dezvoltă atât
limbajul oral, cât si cel scris;
 În ceea ce priveşte limbajul oral una din
laturile lui importante este conduita de
ascultare. Şcolarul mic învaţă treptat să
asculte explicaţiile învăţătorului si să meargă
pe urmele îndrumărilor şi raţionamentelor
sale;
 Se formează capacitatea de citit-scris şi
aceasta impulsionează
84 progresele limbajului.
Lecturile
 Progresele pe care şcolarul mic le realizează
din perspectiva însuşirii categoriilor
gramaticale propriu zise (substantiv, verb,
adjectiv, pronume) fac să crească posibilităţile
de exprimare corectă ale acestuia;
 Se însuşeşte fondul principal de cuvinte al
limbii materne, care ajunge să numere spre
sfârşitul micii şcolarităţii aproape 5000 de
cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în
limbajul activ al copilului;
 Copilul se familiarizează cu structura
morfosemantică a cuvintelor, cu rolul pe care
îl joacă în exprimare: rădăcina, terminaţia,
sufixele si prefixele;
 Ulterior, însuşirea categoriilor gramaticale
propriu zise (substantiv, verb, adjectiv,
pronume) îi dezvoltă copilului bogăţia
posibilităţilor de exprimare ale limbii
materne.

85
 [Link].4. Învăţare – Aplicaţii

Definirea creativităţii

GRAFFITI
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare student

va scrie în centrul unei foi cuvântul creativitate
şi apoi toate ideile despre acest subiect pe
foaie, trasând linii de la cercul central.
 Activitate pe grupe: Foaia este luată şi oferită
colegului cel mai apropiat pentru completarea
altor idei, fără ca aceştia să fi citit ce au scris
colegii lor.
 Activitate în grupele iniţiale: După un alt
interval de timp, foaia cu ideile colegilor este
returnată.
 Activitate frontală: După ce membrii grupului
analizează ce a scris fiecare, se prezintă foile
completate. Ideile sunt analizate şi sintetizate
în grupuri. Foile vor fi afişate şi prezentate.

86
II.4.1. Niveluri şi etape ale creativităţii

DIAGRAMA VENN
(apud Dulamă, M.E., 2002)
 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor nota în
spaţiul comun a diagramei Venn asemănările, iar
în celelalte spaţii deosebirile dintre nivelurile
creativităţii.
 Activitate individuală: Se completează diagrama.
 Activitate pe grupe: Fiecare student prezintă
colegului ideile completate, după care
completează diagrama cu informaţii obţinute de
la acesta.
 Activitate frontală: Se completează diagrama
generală prin extragerea ideilor de la fiecare grup.

SINTETIZAREA
(apud Dulamă, M.E., 2002)
 Comunicarea sarcinii de lucru: Cerinţa este de a
elabora o siglă cu ajutorul iniţialelor literelor care
formează cuvintele care denumesc etapele
creativităţii. Studenţii vor sintetiza etapele
creativităţii lor într-o formă concisă.
 Activitate individuală: Fiecare student va completa
sau va crea sigla/ sinteza respectivă.
 Activitate frontală: Se va crea o siglă comună pe
baza ideilor preluate de la fiecare pereche sau
grup.

87
II.4.2. Caracteristici ale procesului creativ în
preşcolaritate şi şcolaritatea mică

AFIŞUL PUBLICITAR
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor

realiza un afiş pentru a face reclamă la una
din activităţile specifice de dezvoltare a
creativităţii la preşcolar/ şcolarii mici.

 Activitate individuală: Fiecare student

realizează afişul publicitar.

 Activitate frontală: Se prezintă afişele şi

argumentele care au stat la baza realizării lor.
Pot fi supuse la vot cele mai reuşite afişe.

88
II.4.3. Dimensiuni ale procesului de comunicare la
preşcolar şi şcolarul mic

CUBUL
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare student

va completa pe foi ceea ce se cere pe fiecare
faţetă a cubului.
 Activitate pe grupe: Studenţii vor completa cele
şase feţe ale cubului, apoi vor discuta despre
ideile scrise.

 Activitate frontală: După ce membrii grupului

analizează ce a scris fiecare, se prezintă foile
completate. Ideile sunt analizate şi sintetizate
în grupuri. Foile vor fi afişate şi prezentate.

89
[Link].4. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Creativitatea este interacţiune optimă dintre:

a) gândire şi motivaţie;
b) aptitudini şi atitudini;
c) temperament şi aptitudini;
d) sentimente şi voinţă.
2. Incubaţia este una din etapele creativităţii
care se caracterizează prin:
a) finisarea materialului obţinut;
b) intrarea în stare de vigilenţă şi de atenţie
a tuturor facultăţilor psihice;
c) identificarea problemei;
d) frământarea ideilor.
3. Principalele modalităţi de manifestare/
stimulare a creativităţii preşcolarului sunt:
a) activităţile de învăţare;
b) povestirile;
c) explicaţiile;
d) jocurile.
4. Indicii comunicării nonverbale sunt:
a) limbajul trupului;
b) cuvântul;
c) expresiile faciale;
d) intonaţia.

90
 Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Creativitatea este interacţiunea optimă,

generatoare de vechi, dintre aptitudini şi
atitudini.
2. Creativitatea inventivă este obiectivată în
produse noi, originale.
3. Pregătirea şi verificarea sunt două dintre
nivelurile creativităţii.
4. Explozia imaginaţiei este una dintre
caracteristicile procesului creativ în
antepreşcolaritate.
5. Limbajul oral, cât si cel scris se dezvoltă la
vârsta şcolară mică.
6. În comunicarea paraverbală, mesajul este
codificat prin semnale colaterale.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 perspective de definire a

creativităţii.
2. Precizaţi 2 niveluri ale creativităţii.
3. Indicaţi 2 caracteristici ale procesului
creativ în preşcolaritate şi şcolaritatea mică.
4. Enumeraţi 2 funcţii ale comunicării.
5. Precizaţi 2 indici ai comunicării
paraverbale.

91
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 aspecte ale creativităţii ca produs la

preşcolar/ şcolarul mic.
-

2. Prezentaţi 2 niveluri ale creativităţii care sunt

caracteristice vârstei preşcolare/ şcolarităţii mici.
-

3. Descrieţi 2 modalităţi de stimulare a

creativităţii la preşcolar/ şcolarul mic.
-

4. Descrieţi 2 caracteristici ale comunicării la

preşcolar şi la şcolarul mic.
-

92
 [Link].5. Predare – Sinteze teoretice

II.5. Copilul şi familia

II.5.1. Familia: delimitări conceptuale, funcţii,

forme, roluri

Care sunt sensurile termenului?

 sensul restrâns, conform căruia familia este un
grup social format dintr-un cuplu căsătorit
şi copiii acestuia;
 sensul lărgit, care identifică familia cu grupul
social ai cărui membri sunt legaţi prin
raporturi de vârstă, căsătorie sau adopţiune,
care trăiesc împreună, cooperează sub aspect
economic şi au grijă de copii (George Peter
Murdock, apud Bistriceanu, C., 2006, p. 12 ).
Ce este familia?
Familia este o instituţie socială având la bază
alegerea reciprocă a partenerilor maritali în vederea
asigurării reproducerii speciei, în condiţii socio-
culturale determinate (Popescu-Neveanu, P., 1978, p.
262).
Grup a cărui finalitate constă în preluarea,
păstrarea, sporirea şi transmiterea unui patrimoniu
genetic (biologic), economic (avere mobilă şi bunuri
imobile), moral (norme şi valori), religios (ritualuri şi
credinţe), cultural (tradiţii şi cutume) şi social-
identitar (patronimul ca semn al unei identităţi
sociale legitime) (Bistriceanu, C., 2006, p. 15 ).

93
Care sunt funcţiile familiei? (Voinea, M., 1993)
1. Funcţia economică constă în asigurarea resurselor
materiale, financiare, necesare existenței familiei. O
dată îndeplinită corespunzător, ea dă libertate familiei
de a se concentra și a îndeplini celelalte funcții. Această
funcție este realizată de cei doi soți prin aducerea
veniturilor în urma exercitării unor profesii, prin
procurarea și producerea hranei, a obiectelor de
îmbrăcăminte prin transmiterea profesiei și/sau
susținerea copiilor în alegerea profesiei.
2. Funcţia de socializare/ educare este funcția de
formare în scopul asimilării de către copii, dar și de
ceilalți membri ai familiei, a atitudinilor, valorilor,
principiilor, modelelor de comportament caracteristice
unui anumit grup social. Rolul funcției de socializare
este de a integra în societate persoana (copilul), prin
educația făcută la toate nivelele cum ar fi: fizic, psihic,
moral și spiritual. Această funcție are grade diferite de
manifestare, de la o familie la alta în funcție de
preocuparea într-o mare sau mai mică măsură privind
educarea membrilor săi.
3. Funcţia de solidaritate constă în asigurarea unității
și stabilității familiei, implicând manifestarea
sentimente-lor de afecțiune, de respect, de apartenență
la grupul familial, a încrederii membrilor unii în alții, a
dezvoltării intimității, a ajutorării și susținerii reciproce
de-a lungul timpului. Această funcție are un grad din
ce în ce mai slab de manifestare în zilele noastre, fapt
dovedit prin creșterea ratei divorțurilor, a înmulțirii
relațiilor de concubinaj, a celibatarilor și a familiilor
monoparentale.

94
 4. Funcţia sexual-reproductivă are în vedere
satisfacerea sexuală reciprocă a celor doi soți și
aducerea pe lume a copiilor. Cele două componente
ale acestei funcții sunt tratate diferit în funcție de
familie punându-se accentul fie pe împlinirea sexuală
în unele familii, în timp ce în alte familii se acordă
o importanță deosebită aducerii pe lume a copiilor.
Realizarea acestei funcții depinde și de factori cum ar
fi gradul de cultură avut de cei doi parteneri, gradul
și tipul de educație primit, de influențele religioase,
de dorința și caracteristicile fizice și psihologice ale
celor doi soți. S-a constatat că în zilele noastre, în
societățile mai avansate economic, cuplurile și
familiile tind să pună accent din ce în ce mai mult pe
împlinirea afectiv-sexuală în detrimentul celei
reproductive (Voinea, M., 1993).

Ce tipuri de familie există? (Vasile, D. L. , 2007, p. 29-36)

 criteriul numărului de părinți: familii
biparentale și monoparentale;
 criteriul numărului de parteneri care formează
familia: familiile poligame și monogame;
 criteriul numărului de copii: familia fără copii,
cu un singur copil, cu doi copii și cu trei sau
mai mulți copii;
 criteriul orientării sexuale a celor doi parteneri:
familiile heterosexuale și familiile
homosexuale;
 criteriul apartenenței culturale a partenerilor:
familii în care partenerii aparțin aceleiași
culturi și familii mixte.

95
Care sunt rolurile familiale?
Prin rol familial înțelegem setul coerent de
comportamente pe care membrii familiei îl așteaptă de la
fiecare membru al acesteia, în funcția de poziția pe care o
ocupă în sistem familial. Există trei roluri familiale:
 rolul conjugal (de partener, de soț/soție) vizând
relaționarea cu soțul, soția:
- cunoașterea de sine și a partenerului;
- satisfacerea reciprocă a nevoilor afectiv-sexuale
a intereselor și aspirațiilor referitoare la viața de
cuplu;
- susținerea reciprocă în urmărirea sarcinilor și
funcțiilor familiei;
- modelarea intimității și a vieții de cuplu
pentru copii;
- stimularea funcționării cuplului prin folosirea
tuturor resurselor personale;
 rolul parental (de părinte) vizând relaționarea cu
copiii:
- creșterea și educarea copiilor;
- formarea identității sexuale a copiilor;
- stimularea evoluției și dezvoltării
personalității la copii.
 rolul fratern (de frate) vizând relaționarea cu frații:
- învățarea traiului alături de egali (prin
afecțiune, rivalitate, solidaritate, competiție,
conflict, negociere);
- completarea identității de sine și a celei sexuale;
- susținerea afectivă și comportamentală în
diferite situații. (ibidem, p. 37)

96
II.5.2. Rolul familiei în dezvoltarea copilului
preşcolar şi a şcolarului mic

În ce constă dubla influenţă din partea familiei?

1. Pe de o parte aceasta se constituie ca o structură
educaţională nonformală care, deşi în calitate de unitate
socială de bază nu are atribuţii prioritare educaţionale,
face, totuşi, în mod explicit educaţie. De la părinţi se
învaţă primele norme morale, primele cântece şi primele
poezii, primele valori estetice.
2. Învăţarea nu se realizează însă, numai datorită
influenţei educativ nonformale a familiei ci şi prin
valenţele educaţionale informale ale aceluiaşi prim cadru
social. Mama şi tata spun copilului cum şi când să
salute „frumos", dar ei nu respectă normele formulate
chiar în prezenţa copilului; ei cer copilului (adesea prea
de timpuriu, când acesta nici nu înţelege semnificaţia
termenului) să nu mintă, dar se mint cu nonşalanţă
reciproc sau complotează spre a minţi pe altcineva, de
faţă cu copilul. Când ceea ce familia cere în plan
educaţional şi exemplul concret oferit nu concordă,
între calitatea familiei de mediu educaţional nonformal
şi, respectiv, aceea de cadru educaţional informal se
naşte o contradicţie care poate avea efecte negative în
dezvoltarea copilului.

Categorii de părinţi şi influenţa lor educativă

1. părinţii controlori intruzivi care nu oferă
libertatea de alegere copilului şi decid ei pentru copil
pentru binele lui. Este una dintre cauzele dependenţei
parentale care mai apoi se poate deveni uşor
dependenţă conjugală. Ar fi de dorit ca un

97
copil să poată lua hotărâri de îndată ce el poate face
acest lucru;
2. părinţii distanţi care se ocupă mai mult de ei -
înşişi decât de copil, de unde şi necesitatea copilului de
a atrage atenţia, de a se pune în valoare, de a le arăta
meritele proprii, pentru a fi în cele din urmă demn de
interesul lor;
3. părinţii care prezintă ei - înşişi o stimă de sine
scăzută, transmiţând modelul parental prin imitaţie;
4. părinţii alcoolici oferă o imagine vulnerabilă, chiar
de degradare fizică şi/sau mentală care poate fragiliza
stima de sine a copilului;
5. părinţii abuzivi verbal sancţionează prin remarci
devalorizante punctele sensibile şi greşelile copiilor lor.
Părinţii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste)
bruscând şi dispreţuind eforturile copilului: Nu poţi face
nimic ca lumea? Abuzul poate include durerea fizică – dar
rana cea mai adâncă, rana care durează, este cea
emoţională. Copilul este încurajat să creadă: Nu sunt bun
de nimic! Luarea în râs a copilului, criticarea lui (nu a
comportamentului greşit/inadecvat) pentru nimicuri,
faptul de a-l da exemplu altor copii dăunează integrării,
pot să producă închiderea în sine, timiditate şi un grav
sentiment de inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor
micimea lor, lipsa lor de cunoştinţe şi neputinţa, ci trebuie
să le deschizi calea spre un antrenament curajos, să nu le
retezi interesul pe care-l arată pentru un lucru, să nu le
smulgi totul din mână, să le arăţi întotdeauna că numai
începutul este greu, să nu intri în panică în faţa unei
situaţii periculoase, ci să dovedeşti spirit de prevedere şi
o justificată protecţie;

98
 6. părinţii abuzivi fizic, incapabili de a-şi controla
pulsiunile agresive faţă de copii lor cultivă un mediu
familial periculos şi imprevizibil în care copilul nu se
simte în siguranţă şi poate dezvolta o slabă
autovalorizare (Părinţii mei nu-mi ofereau protecţie pentru
că nu meritam!) (Niculescu, R.M., Lupu, D., A., 2007, p.
51-52).

Care sunt unele probleme contemporane ale familiei cu

impact asupra educaţiei preşcolarului şi şcolarului mic:
 Exacerbarea funcţiei economice a familiei în
detrimentul celei de socializare/educare. Foarte
mulţi părinţi, preocupaţi major de asigurarea
condiţiilor materiale de viaţă sau de cariera
profesională renunţă la timpul acordat copiilor
în favoarea celui acordat locului de muncă;
 Diluarea calitativă a funcţiei de socializare/educare
– părinţii au renunţat la ipostaza lor de model,
nu se mai preocupă suficient de impactul pe
care faptele sau vorbele lor îl vor avea asupra
formării copilului. Stresul, agitaţia cotidiană,
lupta de concurenţă pe piaţa muncii, oboseala
şi, uneori, chiar lipsa de cultură a părinţilor, fac
ca oferta lor formativă să fie destul de slabă
prin raportare la influenţa pe care, în mod
natural, o au asupra copiilor;
 Slăbirea funcţiei de solidaritate a familiei prin
scăderea respectului reciproc manifestat între
membrii familiei, creşterea conflictelor
intrafamiliale, a violenţei conjugale, ratei
divorţurilor, a familiilor monoparentale,
accentuarea
99
accentuarea înstrăinării copiilor prin abandonul lor
în braţele bunicilor, în faţa televizorului sau
calculatorului;
 Creşterea fără precedent a diversităţii familiilor
(biparentale și monoparentale; poligame și
monogame; cu un singur copil, cu doi copii și
cu trei sau mai mulți copii; heterosexuale și
homosexuale; familii care aparțin aceleiași
culturi și familii mixte) şi, implicit,
probabilitatea ca preşcolarii şi şcolarii mici să
beneficieze de seturi valorice foarte diverse, cu
impact în asigurarea unei bune comunicări şi
relaţionări între ei;
 Rolurile familiale sunt în dinamică şi restructurare,
cu accente mai puternice în anumite direcţii şi
că diminuări în altele (ex.: în cadrul rolului
parental, acţiunea de formare a identității
sexuale a copiilor dobândeşte semnificaţii
sporite; rolul conjugal dispare în familiile
monoparentale; rolul fratern se diminuează în
condiţiile în care creşte numărul familiilor cu
un singur copil) ceea ce va antrena efecte în
formarea personalităţii copilului;
 Transferarea masivă a responsabilităţii familiei în
formarea personalităţii copilului asupra altor
instituţii, în special asupra grădiniţei. Chiar dacă
aceasta le asigură servicii educaţionale
specializate, copilul are nevoie de securitate
afectivă, de căldura şi calmul căminului părintesc
pentru a se împlini din punct de vedere afectiv,
intelectual, moral şi social.

100
Există probabilitatea ca familia să dispară ca factor educaţional?
În nici un caz! Numeroasele transformări ale familiei
contemporane au alimentat idei cum ar fi cele care susţin
dizolvarea sau chiar dispariţia ei, cu toate rolurile
adiacente. Indiferent cum ar evolua în viitor familia,
creşterea şi educarea copiilor va fi una dintre cele mai
semnificative responsabilităţi ale sale.

Argumente privind importanţa majoră acordată în continuarea

familiei (Niculescu, R.M., Lupu, D., A., 2007, p. 49-51).
1. Familia este aceea care transmite copilului, prin cod
genetic, specificitatea ce ţine de genotip;
2. Ea este primul mediu social şi primul cadru „fizic" cu
care ia contact copilul. Există posibilitatea ca preşcolarii şi
şcolarii mici să parvină din medii familiale foarte diferite,
respectiv să fie marcaţi de influenţe foarte diverse. Familia
este instanţa care exercită primele şi cele mai constante
influenţe educative în timp;
3. Impactul educativ al familiei este covârşitor în prima
parte a vieţii copilului, interacţiunea dintre părinţi este
primul model de relaţie socială existent pentru copil;
4. Constelaţia de relaţii socio-afective din cadrul familiei
are o influenţă extrem de mare asupra evoluţiei
psihologice a copiilor;
5. Familia este cadrul în care copilul învaţă să iubească,
pentru că este cadrul în care el însuşi este maximal iubit.
Copiii care nu se bucură de familii normal constituite (cu
ambii soţi în viaţă, trăind împreună într-o atmosferă
caldă, calmă şi stimulativă) au probleme, mai mici sau

101
mai mari, atât în planul evoluţiei afective cât şi în cel al
integrării sociale. Familiile dezorganizate sunt un
context nefericit care poate determina ca cel mic să
evolueze spre statutul de copil problemă.

Care sunt alte instanţe educative complementare familiei?

 formale: existenţa creşei ca instituţie cu sarcini de
asistenţă socială; centrele de plasament; grădiniţa;
 informale: strada, grupul de joacă, contextul
natural al existenţei.

Cum ar trebui gestionat raportul familie-grădiniţă?

Ca un raport de colaborare, complementaritate şi
continuitate, ca o acţiune sinergică, care are ca obiectiv
fundamental şi de majoră importanţă sprijinirea cu
toate forţele a dezvoltării psihologice a copilului.
Împreună au de rezolvat câteva probleme majore:
sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltării
intelectuale a copilului; dezvoltarea fizică armonioasă a
acestuia; însuşirea, la nivelul specific vârstei, a unor
valori şi norme morale şi estetice; dezvoltarea unor
comportamente adecvate acestor norme, tot în limitele
oferite de particularităţile vârstei; fundamentarea
dimensiunii vocaţionale a educaţiei, prin familiarizarea cu
un câmp cât mai larg de profesii, prin depistarea
primelor premise aptitudinale şi forme incipiente de
manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin
dezvoltarea unei imagini cât mai obiective despre
posibilităţile reale ale fiecărui copil (ibidem, p. 53).

102
 [Link].5. Învăţare – Aplicaţii

II.5.1. Familia: delimitări conceptuale, funcţii,

tipuri, roluri

ANALIZAREA ŞI INTERPRETAREA IMAGINILOR

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor

lucra câte trei. Fiecare grup va primi o
imagine pe care o va analiza pentru a stabili
următoarele aspecte: tipul de familie,
funcţiile, rolurile.

 Analizarea şi interpretarea imaginilor în grupuri

 Prezentarea interpretărilor: Unul sau doi

reprezentanţi din fiecare grup prezintă
imaginea primită şi o analizează în faţa
colegilor. Ei identifică semnificaţia, tipul de
familie, funcţiile, rolurile şi modul de
percepţie a celui care o vizualizează. Se
precizează indiciile pe care grupul le-a luat în
considerare.

103
II.5.2. Rolul familiei în dezvoltarea copilului
preşcolar şi a şcolarului mic

CONTROVERSA CONSTRUCTIVĂ
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Doi studenţi vor

identifica argumente pro privind importanţa
majoră acordată în continuarea familiei, iar
aţii vor descoperi argumente contra legate de
problemele contemporane ale familiei. Se va
lucra în perechi.

 Activitate pe grupe: Toate perechile care susţin

aceeaşi poziţie discută argumentele stabilite şi
elaborează o listă de argumente.

 Activitate frontală: Un reprezentant al primului

grup prezintă argumentele. Celălalt grup
adresează întrebări pentru clarificare, fără a
contrazice argumentele prezentate. Se
procedează la fel cu cel de-al doilea grup.

104
[Link].5. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Funcţia de socializare/ educare a familiei

se referă la:
a) asimilarea atitudinilor, valorilor,
comportamentelor caracteristice unui
anumit grup social ;
b) aducerea pe lume a copiilor;
c) asigurarea unității și stabilității
familiei;
d) asigurarea resurselor materiale,
financiare, necesare existenței familiei.

2. Părinţii controlori intruzivi sunt cei care:

a) decid ei pentru copil, pentru binele
lui;
b) nu-şi pot controla pulsiunile agresive
faţă de copii;
c) se ocupă mai mult de ei - înşişi decât
de copil;
d) sancţionează prin remarci
devalorizante greşelile copiilor lor.

105
 Itemi cu răspuns dual
1. Rolul conjugal are la bază creșterea și
educarea copiilor.
2. Funcţia de solidaritate a familiei constă
în asigurarea unității și stabilității.
3. Una din problemele actuale ale
comunicării la preşcolari este legată de
transferarea responsabilităţii familiei
asupra altor instituţii.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 tipuri de familii.
2. Menţionaţi 2 funcţii ale familiei.
3. Precizaţi 2 probleme contemporane cu
care se confruntă familia.

Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Argumentaţi 2 roluri parentale ale
familiei în dezvoltarea preşcolarului/
şcolarului mic.
2. Descrieţi 2 aspecte referitoare la rolul
familiei în dezvoltarea copilului preşcolar
şi a şcolarului mic.
3. Formulaţi 2 argumente privind
importanţa majoră acordată în continuarea
familiei.

106
 CAPITOLUL III
Fundamentele pedagogice

Competenţe

La sfârşitul celui de-al treilea capitol,

studenţii vor fi capabili:
 să exploreze particularităţile celor
două instituţii;
 să identifice aspectele specifice ale
componentelor educaţiei în
contextul învăţământului primar şi
preşcolar;
 să argumenteze modalitatea de
respectare a principiilor didactice la
nivelul învăţământului primar şi
preşcolar;
 să analizeze critic abordările
educaţionale specifice educaţiei
(pre)şcolare;
 să analizeze comparativ elementele
componente ale procesului
instructiv-educativ în învăţământul
primar şi preşcolar.

107
 [Link].1. Predare – Sinteze teoretice

III.1. Instituţiile (pre)şcolare

III.1.1. Grădiniţa – principala instituţie preşcolară

Ce este grădiniţa?
Grădiniţa este o instituţie şcolară de realizare a educaţiei
formale, specializată şi adaptată pentru copiii cu vârste între
3 şi 6-7 ani. Ea îşi propune să ofere un program formativ de
calitate, bazat pe joc, care să permită copiilor să dezvolte
abilităţi sociale, emoţionale, cognitive şi fizice care îl va
pregăti pentru activitatea specifică din învăţământul primar.
Ca urmare a specificului activităţii sale, procesul desfăşurat
în cadrul său se numeşte învăţământ preşcolar.

Care sunt originile grădiniţei?

Aceasta apare în secolul XIX, ca expresie a ideilor
câtorva pedagogi celebri cum ar fi R. Owen în Marea
Britanie, J. H. Pestalozzi în Elveţia, [Link] în Germania şi
M. Montessori în Italia. Scopul acestei instituţii a fost, de la
bun început, acela de a stimula dezvoltarea socială şi
emoţională a copilului, încurajând înţelegerea de către
acesta a lumii prin activităţile ludice şi prin exprimarea
artistică.

Care poate fi impactul grădiniţei?

 Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei
mai mulţi copii, deoarece este startul pentru
experienţe inedite într-un mediu nou;
 Este posibil ca unii copii să devină anxioşi pentru că
se activează teama de necunoscut: grădiniţa. Aici
întâlnesc copii diferiţi faţă de ei: înălţime, greutate,
păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie,

108
 dizabilităţi, situaţie materială, familie, istorie
personală etc.
 În funcţie de dimensiunea legislativă,
administrativă, didactică, socială, psihologică,
aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de
dezvoltare, sau surse de stres, dacă nu sunt bine
gestionate.

Ce categorii de grădiniţe există? (Legea Educaţiei

Naţionale, Nr. 1/ 2011, art. 28)
I. După nivelul său de autonomie, grădiniţa poate fi:
 instituţie autonomă: grădiniţe cu conducere proprie;
 instituţii dependentă managerial de cele în care se
realizează învăţământul general obligatoriu.
Ca instituţii autonome grădiniţele sunt de trei categorii:
 grădiniţe cu orar normal cu un program de 4 ore care
realizează numai partea explicit educaţională;
 grădiniţe cu orar prelungit cu un program de 8 ore;
acestea asigură, pe lângă activităţile instructiv
educative şi asistenţă socială pe durata unei zile de
activitate;
 grădiniţe cu orar săptămânal, care realizează zilnic
cele 4 ore de activităţi educative conforme
programei învăţământului preşcolar dar asigură
asistenţa socială a copiilor nu doar pe durata a 8 ore
ci pe întreg parcursul săptămânii. Ele se adresează
familiilor care, datorită unor circumstanţe
particulare nu pot avea grijă de copil pe durata
săptămânii de lucru.
II. După forma de proprietate în care sunt organizate
evidenţiem: grădinţă (publică) de stat sau privată.

109
Care sunt aspectele esenţiale de ordin managerial ce
caracterizează grădiniţa?

I. Organizarea în funcţie de palierele de vârstă, generând

următoarele grupe ale grădiniţei:
 grupa mică cuprinzând copii între 3 şi 4 ani;
 grupa mijlocie cuprinzând copii între 4 şi 5 ani;
 grupa mare cuprinzând copii între 5 şi 6 ani;
 grupa pregătitoare cuprinzând copii între 6 şi 7
ani

II. Organizarea din punctul de vedere al amenajării

mediului educaţional, sala de grupă find amenajată pe
zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de
stimulare. Curriculumul revizuit pentru educaţia
timpurie structurează experienţele copilului pe domenii
experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi
comunicare, ştiinţe şi psihomotric. Astfel, având în
vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului,
nevoile acestuia, ca şi intenţia organizării unor
activităţi integrate, centrele de activitate sunt: bibliotecă,
ştiinţe, arte, colţul căsuţei/jocul de rol, construcţii, nisip şi
apă.
Prin intermediul lor, sala de grupă devine un cadru
adecvat situaţiilor de învăţare şi obţinerii experienţei.
Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului
ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i
interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire.
Sala de grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce oferă ca
posibilitate de acţiune şi experienţă.

110
 Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este
invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte.

Care este specificul fiecărui centru de interes? (PRET,

modul 3, p. 21-31)
1. Centrul „Bibliotecă” este spaţiul în care copiii îşi
exersează limbajul sub toate aspectele sale (vocabular,
gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce
comunică (verbal şi nonverbal) sau asimilează limbajul
scris. Deşi se adresează preponderent domeniului
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI COMUNICĂRII, prin
sarcinile formulate în acest centru, contribuţiile asupra
dezvoltării globale sunt multiple şi pot include:
dezvoltarea motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de
interacţiune cu copiii de vârstă apropiată, promovarea
sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi
atitudini în învăţare (curiozitate şi interes, iniţiativă,
persistenţă în activitate, creativitate).
2. Centrul „Ştiinţe”- asigură dezvoltarea gândirii
logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi fenomene,
exersarea capacităţii de a rezolva probleme, ca şi
familiarizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi
deprinderilor elementare matematice sau a celor care
privesc cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii, toate
subsumate domeniulul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ.
Centrul oferă copiilor experienţe de învăţare cu
efecte asupra dezvoltării lor şi în alte domenii.
Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea
mesajelor vorbite/ scrise – repere ale domeniului
dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau
dezvoltarea abilităţilor de interacţiune sau a
comportamentelor

111
comportamentelor prosociale–aparţinând domeniului
dezvoltare socio-emoţională, dar şi dezvoltarea
senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind
securitatea personală– pot fi deseori adresate prin
activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară în
Centrul „Ştiinţe”. Copiii sunt oameni de ştiinţă care
caută permanent să se informeze în legătură cu lumea
care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţii
din lumea înconjuratoare este interpretată prin
curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi
explice funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea
fenomenelor. Prin participarea la procesul ştiinţific de
explorare, observare şi experimentare, copiii îşi
dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată viaţa:
observarea, clasificarea, comunicarea.
3. Centrul “Arte” are influenţe asupra dezvoltării
copilului în toate domeniile, adresarea acestora ţine de
măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe
variate şi inspirate. De la dezvoltarea socioemoţională
– pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor
de a interacţiona cu colegii, la dezvoltarea conceptului
de sine şi al expresivităţii emoţionale prin intermediul
dezvoltării limbajului şi al comunicării sau al
motricităţii fine, la stimularea creativităţii şi exersarea
persistenţei. Toate acestea se întrepătrund în sarcinile,
tehnicile şi tipurile de activităţi din Centrul „Arte” şi
pot asigura dezvoltarea globală a copilului.
Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor,
Centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei
învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea,
imaginaţia, creativitatea, dar şi spiritul de iniţiativă.

112
 4. Centrul “Colţul căsuţei/ Jocul de rol” este spaţiul în
care DEZVOLTAREA SOCIOEMOŢIONALĂ se
regăseşte din plin. Dar copiii când se joacă în acest
Centru utilizează limbajul, comunică, rezolvă
probleme, reactualizează informaţiile despre lume şi le
reorganizează prin interacţiunile cu mediul. De
asemenea, dezvoltarea coordonării, a motricităţii
grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva
din beneficiile unei activităţi (ca cea de gătit) care se
desfăşoară în Centrul „Colţul Căsuţei”.
Centrul „Joc de rol” este pentru orice copil mediul
ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează
activitatea din celelalte Centre. Prin jocul în acest Centru
copiii refac locuri, întâmplări care le sunt familiare; imită
comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor
personaje cunoscute; reproduc lumea aşa cum o înţeleg
ei, inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri
reale sau imaginare. Copiii îşi creează o lume a lor cu
ajutorul căreia încearcă să înţeleagă realitatea, rezolvă
probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă,
reinterpretează şi retrăiesc experienţe.
5. Centrul “Construcţii” vizează DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ, FIZICĂ, SOCIOEMOŢIONALĂ precum şi
a INIŢIATIVEI, CREATIVITĂŢII şi PERSEVERENŢEI,
prin activităţile individuale sau de grup care implică
explorare cu materiale diverse şi creaţie de structuri
sau scene. Centrul „Construcţii” trebuie să fie destul de
mare pentru ca un grup de câţiva copii să poată lucra
aici împreună sau fiecare separat fără ca şantierele lor
să se intersecteze. E de preferat să existe un covor care

113
să acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul făcut de
blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii
şi adulţii vor putea sta mai comod. Copiii sunt ataşaţi în
mod firesc de acest Centru deoarece este activ, creator şi
distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii
sunt încurajaţi să descopere cuburi de diferite mărimi şi
forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul
trebuie dotat şi cu jucării de tip mijloace de locomoţie, de
diferite mărimi. Dezvoltându-şi gândirea creatoare,
imaginaţia, copiii îşi formează concepte ştiinţifice,
matematice referitoare la mărime, formă, înălţime,
volum, spaţiu, direcţie, echilibru, stabilitate, balans,
măsurare, numărătoare, asemănare, diferenţă, ordonare.
6. Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care
asigură DEZVOLTAREA FIZICĂ a copiilor (sub aspectul
motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-
motorii) şi un bun pretext pentru educator de a iniţia
activităţi variate care asigură DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ a acestora.

III. Care este modul de organizare a programului zilnic?

Programul zilnic diferă în funcţie de categoria de
grădiniţă, însă tipurile de activităţi prevăzute de
curriculum-ul preşcolar trebuie să se regăsească
obligatoriu în orarul oricărei zile. De la intrarea în
grădiniţă până la plecare se alternează momentele de
învăţare sistematică cu cele de joc, relaxare, mişcare,
hrănire şi odihnă, pentru promovarea sănătăţii, creşterii
şi dezvoltării copilului. Toate activităţile trebuie
considerate, proiectate, organizate şi evaluate ca
oportunităţi de învăţare în modul cel mai natural al copilului.

114
IV. Care sunt activităţile organizate pe parcursul unei zile
în cadrul unei grădinţe ?
a. activităţi la liberă alegere (ALA), selectate de copii
dintre mai multe posibililităţi (activităţi, jocuri, jucării),
în acord cu oferta educaţională şi cu posibilităţile
grădiniţei;
b. activităţi pe domenii experienţiale (ADE) – activităţi
tematice care implică experienţe de învăţare din unul
sau mai multe domenii ale cunoaşterii şi/sau practicii,
cu caracter interdisciplinar, ce pot fi desfăşurate sub
forma unor proiecte, în funcţie de temele mari propuse
de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de
nevoile şi interesele copiilor. Se pot desfăşura
maximum 5 activităţi integrate pe săptămână,
indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
c. activităţi de dezvoltare personală (ADP) – desemnate
să contribuie diferenţiat (poate chiar personalizat?) la
stimularea evoluţiei copilului, sub forma rutinelor,
tranziţiilor, activităţilor opţionale sau a activităţilor de după
amiază (din cadrul grădiniţlor cu program prelungit).

Cum arată orarul zilnic?

8,00 – 9,00
- Jocuri şi activităţi alese;
- Rutină: Primirea copiilor (deprinderi specifice)
9,00–11,30
- Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 min.)
Cum se desfăşoară Întâlnirea de dimineaţă?
Începutul zilei oferă tuturor copiilor posibilitatea de a
se conecta optim la cerinţele grupului, ale spaţiului şi
ale activităţilor planificate pentru ziua respectivă.

115
 Scopul întâlnirii de dimineaţă este acela de a
imprima un sentiment de unitate şi
noncompetitivitate în interiorul grupului. Copiii se
aşază în cerc pentru a se putea vedea unii pe alţii.
Educatorul face parte din cerc şi adoptă aceeaşi
poziţie – pe scaune, pe jos. În toate momentele
întâlnirii de dimineaţă rolul educatorului este acela
de mediator, el va coordona activităţile „din umbră“,
încurajând exprimarea liberă a copiilor, comunicarea,
respectul reciproc. Educatorului îi revine sarcina de a
crea şi întreţine o atmosferă caldă, prietenoasă.
Întâlnirea de dimineaţă are o structură destul de
flexibilă şi trebuie privită ca momentul de aducere la
acelaşi numitor, detaşând atât copiii, cât şi adulţii de
„problemele“ cu care au păşit pe poarta grădiniţei. În
acest moment se stabileşte un prim contact emoţional
între membrii grupului, care învaţă să se asculte unii pe
ceilalţi şi să comunice unii cu ceilalţi, respectând
anumite reguli stabilite împreună.
- Activitate/ activităţi pe domenii experienţiale
- Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru activităţi
(deprinderi de igienă individuală şi colectivă,
deprinderi de ordine şi disciplină)

Agenda unei întâlniri de dimineaţă

 Salutul
Prima secvenţă a întâlnirii de dimineaţă este
întâmpinarea tuturor celor prezenţi în clasă. Fiecare
foloseşte o formulă de salut şi numele persoanei
căreia i se adresează creând o atmosferă prietenoasă:

116
„Bună dimineaţa, Maria! Mă bucur să te văd astăzi!“
„Bună dimineaţa, Mihai! Sper că astăzi ne vom simţi bine
împreună!“
Acest moment cultivă norme de bază în
comportamentul copiilor, îi învaţă respectul pentru cei
din jur şi creează premisele pentru formarea unui
colectiv sudat bazat pe relaţii de prietenie.
 Jocuri de introducere în atmosferă (Cum vă simţiţi
astăzi?)
 Identificarea zilei
Copiii sunt invitaţi să discute despre ziua în care se
află. Vom avea astfel prilejul să utilizăm fie formula
scrisă: „Astăzi este ...“, fie marcarea zilei verbal şi
practic, în şirul zilelor săptămânii. Este importantă
această practică deoarece orientează copilul în timp şi
spaţiu, îl învaţă să se raporteze la repere temporale:
„ieri, azi, mâine...“
 Precizarea datei
- formula scrisă: Astăzi suntem în data de...
- marcarea datei verbal şi practic, în cadrul lunii în
curs (de exemplu cu ajutorul calendarului magnetic)
 Calendarul naturii
Copiii sunt invitaţi să comenteze vremea de afară.
Este un prilej bun în care urmărim:
- descrierea zilei din punct de vedere meteorologic
- marcare (pictograme, în scris);
- discuţii despre anotimpuri şi schimbările
petrecute în natură;
- completarea calendarului naturii;
- predicţii meteorologice.

117
  Prezenţa participanţilor
Este un prilej în care copiii conştientizează
componenţa grupului, eventualii absenţi. Ei pot
discuta motivele pentru care unii colegi lipsesc, aceasta
fiind încă o modalitate prin care se consolidează
relaţiile în cadrul grupului. În plus, el poate fi în acelaşi
timp un exerciţiu matematic practic:
- numărarea fetelor şi a băieţilor;
- totalul copiilor prezenţi şi a celor absenţi.
 Responsabilităţi
Educatoarea stabileşte, de comun acord cu copiii,
care sunt acele aspecte din sala de grupă care necesită
grija tuturor. Odată acestea identificate, ele vor fi scrise
pe un „Panou al responsabilităţilor“ care va fi aşezat la
loc vizibil şi accesibil copiilor. El poate cuprinde:
Curăţenia şi ordinea în Centrele de activitate după
terminarea activităţilor; Îngrijirea florilor; Aranjarea
cărţilor în bibliotecă; Aranjarea creioanelor, jocurilor,
jucăriilor etc.
Este de preferat ca asumarea responsabilităţilor de
către copii să fie făcută benevol. În aceeaşi măsură însă,
copiii trebuie să ştie că, prin rotaţie, toţi vor trebui să-şi
asume responsabilităţi. Marcarea „responsabililor“ pe
panou se face folosind pozele copiilor sau numele lor.
Se stabilesc, de asemenea, intervalele de timp la care
se face rotirea „responsabililor“: săptămânal, la 2-3 zile
etc. Pe parcursul zilei educatorul va urmări în ce
măsură „responsabilii“ se achită de sarcini.
 Noutăţile zilei
Acest moment al întâlnirii de dimineaţă promovează

118
dezvoltarea practicilor democratice prin furnizarea de
informaţii în mod deschis, tuturor. Copiii se înscriu
liber la cuvânt şi nu vor fi constrânşi nici în conţinutul
mesajului lor, nici în modalitatea de exprimare. Ei pot
relata evenimente semnificative din viaţa lor sau pur şi
simplu mici întâmplări pe care doresc să le
împărtăşească grupului. Educatorul va avea grijă să
încurajeze vorbitorul să se adreseze grupului. Grupul
va fi încurajat să dialogheze cu vorbitorul punând
întrebări şi cerând lămuriri acestuia. La noutăţi se pot
înscrie şi cadrele didactice respectând aceeaşi poziţie în
cercul copiilor şi aceleaşi reguli. Este un bun moment
în care ei pot anunţa diverse evenimente: prezenţa unor
invitaţi, vizite la diverse obiective, excursii etc.
 Orarul zilei
Anunţarea activităţilor zilei şi a temelor orientează
copiii în cronologia desfăşurării activităţilor.
 Mesajul zilei
Este un text scurt şi direct realizat de educator, în
consens cu tema şi obiectivele zilei. Mesajul este scris şi
afişat astfel încât să poată fi văzut de toţi copiii. El
trebuie conceput şi redactat adecvat nivelului şi
competenţelor grupului şi într-o manieră care să
trezească interesul copiilor. Astfel, se pot folosi
elemente grafice cunoscute de copii combinate cu
desene sau alte reprezentări grafice. Prin întâlnirea de
dimineaţă putem veni în ajutorul copiilor care au
greutăţi în relaţionare. Contactul educator–copii este
direct. În calea comunicării nu stă nici catedra şi nici
mesele, subiectele de discuţie sunt libere, neimpuse

119

- Activitate/activităţi pe domenii experienţiale

şi este încurajată exprimarea sentimentelor. Întâlnirea
de dimineaţă creează premiza pentru ca fiecare copil să
simtă că face parte din colectiv şi are dreptul şi
responsabilitatea de a contribui la activitatea acestuia.
- Activitate/activităţi pe domenii experienţiale
- Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru activităţi
(deprinderi de igienă individuală şi colectivă,
deprinderi de ordine şi disciplină, deprinderi de
autoservire)
- Rutină : Gustarea (deprinderi specifice)
3. 11,30–13,00
- Jocuri şi activităţi recreative
- Activitate opţională (singura de acest tip la nivel I şi
ambele –în zile diferite - la nivel II)
- Rutină şi tranziţie: În aer liber ! (deprinderi igienă
individuală şi colectivă, deprinderi de ordine şi
disciplină, deprinderi de autoservire).
13,00
- Rutină: Plecarea acasă (deprinderi specifice).

V. Cum este organizat conţinutul?

Acesta este structurat pe 6 mari teme anuale de
studiu, care se vor parcurge cu ajutorul proiectelor: Cine
sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum
este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cine şi cum
planifică/ organizează o activitate?, Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce simţim?, Ce şi cum vreau să fiu?;
Fiecare dintre ele, conform Curriculum-ului pentru
învăţământul preşcolar apărut în 2009 presupune
următoarele elemente definitorii:

120
1. Cine sunt/ suntem?
Descrierea temei: O explorare a naturii umane, a
convingerilor şi valorilor, a corpului uman, a stării
de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a
prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim
în contact, a drepturilor şi a responsabilităţilor
noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.

2. Când, cum şi de ce se întâmplă?

Descrierea temei: O explorare a lumii fizice şi
materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a
relaţiei cauză - efect, a fenomenelor naturale şi a celor
produse de om, a anotimpurilor, a domeniului
ştiinţei şi tehnologiei.

3. Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?

Descrierea temei: O explorare a Sistemului solar, a
evoluţiei vieţii pe Pământ, cu identificarea factorilor
care întreţin viaţa, a problemelor lumii
contemporane: poluarea, încălzirea globală,
suprapopularea etc. O explorare a orientării noastre
în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a
istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală,
a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor,
explorărilor, a contribuţiei indivizilor şi a
civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.

4. Cine şi cum planifică/ organizează o activitate?

Descrierea temei: O explorare a modalităţilor în care
comunitatea/individul îşi planifică şi organizează
activităţile, precum şi a universului produselor
muncii
121
şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O
incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor
umane, a fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forţei
de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei
comunităţilor umane, în contextul formării unor
capacităţi antreprenoriale.

5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?

Descrierea temei: O explorare a felurilor în care ne
descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin
arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural
naţional şi universal.

6. Ce şi cum vreau să fiu?

Descrierea temei: O explorare a drepturilor şi a
responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi năzuinţelor
noastre de dezvoltare personală. O incursiune în
universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a
acesteia. O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii
umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor
şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării
stimei de sine.

Ce ar trebui să ştie un educator, atunci când îşi conduce

grupul de copii de la grădiniţă spre clasa I?
1. Că elementele reper sunt finalităţile stabilite prin
actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar, pe
fiecare din cele 5 domenii experienţiale (Limbă şi
Comunicare, Ştiinţe, Om şi Societate, Estetic şi Creativ,
Psihomotric);

122
2. Care sunt elementele definitorii ale personalităţii
copilului de 6–7 ani;
3. Cum să-i ajute pe ceilalţi, părinţi, alţi adulţi
implicaţi în acest demers, să sprijine intrarea copilului
în clasa I.
Specialiştii spun că există şapte aspecte cheie care
stau la baza succesului pe care copiii îl vor avea în
şcoală (Goleman, D., 2001):
 Încrederea – sentimentul de siguranţă,
certitudinea că se poate bizui pe cei din jur în
demersul său spre cunoaştere şi devenire;
 Curiozitatea – dorinţa de a cunoaşte ceva nou;
 Intenţia – pornirea interioară, conştientă,
însoţită de dorinţa de a înfăptui ceea ce îţi
propui;
 Controlul de sine – capacitatea de control asupra
faptelor proprii;
 Raportarea – dorinţa şi capacitatea de a se
alătura unui grup, de a participa la activitatea
acelui grup încercând să se facă înţeles şi să-i
înţeleagă pe ceilalţi;
 Comunicarea – capacitatea şi dorinţa de a
transmite şi a face cunoscute celorlalţi,
propriile idei şi sentimente;
 Cooperarea – capacitatea de a lucra împreună cu
cineva în scopul realizării unui obiectiv
comun.
Dacă un copil vine/ nu vine în prima zi de şcoală
cu aceste calităţi, depinde în mare măsură de părinţii
şi de educatorii săi care au o mare responsabilitate în
formarea unitară a personalităţii acestuia.

123
Cum este organizat învăţământul preşcolar şi primar în
România?
Sistemul național de învățământ preuniversitar
cuprinde următoarele niveluri adecvate şcolarităţii
timpurii şi mici:
a) educația timpurie (0—6 ani), formată din nivelul
antepreșcolar (0—3 ani) și învățământul preșcolar (3—
6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și
grupa mare;
b) învățământul primar, care cuprinde
clasa pregătitoare și clasele I—IV (Legea Educaţiei
Naţionale, Nr. 1/ 2011)

124
III.2. Unitatea şcolară
Ce este?
Unitatea şcolară este o instituţie de învățământ de
realizare a educaţiei formale specializată şi adaptată
pentru copiii cu vârste cuprinse între 6-7 și 10-11 ani.
Ea îşi propune să ofere un program formativ de
calitate, bazat pe trecerea treptată de la joc la
învățătură, care să permită copiilor să dezvolte
abilităţi sociale, cognitive, emoţionale, şi fizice care, la
rândul său, îi va pregăti pentru activitatea specifică
din învăţământul gimnazial.
Învăţământul primar este prima etapă a
învăţământului obligatoriu numit şi şcoala elementară.
Conform Legii Educaţiei Naţionale, „în clasa
pregătitoare sunt înscriși copiii care au împlinit
vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar.
La solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor sau a
susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa
pregătitoare și copiii care împlinesc vârsta de 6 ani
până la sfârșitul anului calendaristic, dacă
dezvoltarea lor psiho-somatică este corespunzătoare”
(2011, art. 29 (2)).

Învăţământul primar în România

Prin Legea Instrucţiunii publice din 25 noiembrie
1864 s-au stabilit trei grade de învăţământ: primar,
secundar şi superior. Legea proclama că
“instrucţiunea primară este obligatorie şi gratuită”.
Prima şcoală românească care a fost înfiinţată de
către români a fost în Scheii Braşovului.

125
 Care poate fi impactul intrării la şcoală?
 Începerea şcolii este o tranziţie pentru
majoritatea copiilor, deoarece este startul
pentru noi experienţe într-un mediu nou. Cu
toate acestea, impactul intrării la şcoală este
diferenţiat, în funcţie de frecventarea sau nu,
sistematică sau nu, a grădiniţei;
 Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi
pentru că se activează teama de necunoscut:
şcoala. Aici pot întâlni alţi copii, diferiţi faţă
de ei, alţii decât cei de la grădiniţă. Unele
prietenii se pierd, altele noi, se pot câştiga;
 În funcţie de modul în care este pregătit de către
familie şi de către grădiniţă, momentul
întâlnirii cu şcoala poate avea acelaşi dublu
impact ca şi cu grădiniţa: sursă de dezvoltare
sau sursă de stres. Dacă presiunea exercitată
asupra copiilor este prea mare, ei pot trăi stări
confuze, care să îi îndemne, deopotrivă, la
implicare şi abandon în raport cu şcoala, care
să le ştirbească fireasca bucurie ce ar trebui să
fie resimţită în acest moment.
Textul de mai jos, care poate fi considerat expresia
unei incursiuni prin gândurile unui copil în prima zi de
şcoală, devin relevante din această pespectivă:
Am numai şase ani şi opt luni şi tocmai intru în clasa
I. Mi-e teamă de prima zi... Genunchii îmi tremură,
ghiozdanul este prea mare, doamna nu e a mea, iar în
minte aud sfaturile mamei, amestecate cu ale doamnei
educatoare:

126
- Să nu aştepţi să întrebe de două ori, să răspunzi
repede, înaintea celorlalţi!”;
- Să spui tot ce ştii, că doar n-am pierdut timpul degeaba în
anul pregătitor!”;
- Vreau să fii cel mai bun copil din clasă, doar pe tine te am
şi trebuie să devii cineva!
Îmi vine să plâng şi să fug. Cum o să mulţumesc pe
toată lumea? Dacă literele sau cifrele nu vor mai fi la fel şi
eu nu le voi mai recunoaşte?
Nu ştiu dacă mai vreau la şcoală..!

Ce categorii de unităţi şcolare specifice învăţământului

primar există?
a. După nivelul său de autonomie, unitatea şcolară poate fi:
 instituţie autonomă: şcoală primară cu conducere
proprie;
 instituţie dependentă managerial de cele în care se
realizează întreg învăţământul general obligatoriu.
b. După forma de proprietate în care sunt organizate
evidenţiem: unitatea şcolară (publică) de stat sau privată.
c. După alternativa educaţională în care îşi desfăşoară
activitatea, evidenţiem: şcoli Stept by Step, Waldorf,
Freinet.

Care sunt aspectele esenţiale de ordin managerial ce

caracterizează unităţile şcolare din învăţământul primar?
I. Organizarea în funcţie de palierele de vârstă, generând
organizarea procesului pe clase şi lecţii: clasa I, clasa a
II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a. Acolo unde numărul
copiilor din aceeaşi categorie de vârstă nu este suficient

127
pentru a constitui o clasă, se apelează la organizarea
învăţământului simultan, care, de regulă, poate grupa
câte 2 clase (de obicei, clasa I cu clasa a III-a şi clasa a II-
a cu clasa a IV-a), dar, în cazuri extreme, chiar şi toate
patru clasele. Art. 29. (1) din Legea Educaţiei Naţionale
precizează că „învățământul primar se organizează și
funcționează, de regulă, cu program de dimineață”.

II. Organizarea din punctul de vedere al amenajării

mediului educaţional, sala de clasă fiind pregătită în
acord cu vârsta şi principalele discipline de învăţământ
pe care copiii le studiază. Ergonomia spaţiului şcolar
(dispunerea mobilierului, vizibilitatea şi pavoazarea sălii)
devine o latură importantă pentru procesul de
învăţământ.
Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă
(Ulrich, 2000): simplitatea, funcţionalitatea,
durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea.
a. dispunerea mobilierului - preocuparea actuală este
cea a modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât acesta să
poată fi organizat şi reorganizat, compus şi descompus,
în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul
educaţional al cadrului didactic:
- o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională,
favorizează mai ales expunerea cadrului didactic şi
atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi
educaţionale de tip predare - învăţare, prelegere;
- o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar
oval, schimbă accentul interpersonal al relaţiei
educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile
permanente şi activismul elevilor.

128
 b. vizibilitatea - este o constantă ergonomică,
apropiată de igiena şcolară şi presupune adaptarea
spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la
necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Ea
este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de
elevi (variabilǎ spre exemplu în funcţie de orientarea
după anumite surse de luminǎ) şi de starea de sănătate
a, elevilor. Se au în vedere copiii cu deficiențe de
vedere, cu deficiențe de auz, cu deficiențe structurale
ale scheletului, precum şi copiii care din punct de
vedere fizic sunt variabili după înălţime. Foarte
important este ca sursa de luminǎ sǎ fie naturalǎ iar,
copiii care au probleme de vedere sau sunt mai
scunzi, trebuie sǎ fie așezați în primele rânduri;
c. pavoazarea sălii – porneşte de la ideile de utilitate şi
de identificare a grupului de elevi cu o serie de simboluri
specifice: planşe, produse ale elevilor, avizierul clasei, o
mascotă, o culoare a zugrăvelii pot să individualizeze şi
să eficientizeze spaţiul clasei. Un simbol al clasei, un joc
preferat, o poveste reprezentativǎ pentru clasǎ, câteva
seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot
atâtea ocazii de configurare a unei clase de elevi.

Cum se poate organiza spaţiul educaţional?

- Împărţirea sălii de clasă în zone, în funcţie de
diferitele discipline: limba și literatura românǎ,
matematicǎ, cunoașterea mediului, istorie, geografie,
educație plastică, educație tehnologicǎ;
- Existenţa în sala de clasǎ a Avizierului, care
conține orarul, organigrama clasei, structura
anului şcolar,

129
evenimentele clasei, activitățile extrașcolare etc.
- Existenţa în sala de clasǎ a Bibliotecii, care conține
dicționare, atlase, culegeri de texte, culegeri, cărți din
lectura obligatorie, manuale, enciclopedii etc. și
asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale;
- Existenţa în sala de clasă a dulapului cu materiale
specifice fiecǎrei discipline, care conține accesorii utile:
cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor şi
materialelor specifice, deşeuri de materiale, ziare vechi, dar
bine conservate și asigurarea accesului liber al copilului
la aceste materiale;
- Realizarea unei zone pentru fiecare domeniu -
matematicǎ, limbǎ românǎ, literaturǎ, istorie, geografie,
educație civicǎ, științe, mediul înconjurǎtor, în care sǎ fie
afișate acele informații cu caracter general, utile în
rezolvarea unor sarcini: formule, categorii gramaticale,
reguli de aplicare, ortograme etc. Acestea se pot schimba
în funcție de unitatea de învǎțare la care se aflǎ elevii sau
alte criterii;
- Aşezarea materialelor la vedere, plasate la nivelul
copilului, scrise cu caractere ce pot fi ușor distinse;
- Necesitatea introducerii treptate a materialelor noi
pe măsura parcurgerii temelor ;
- Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi
interesele copiilor din clasǎ;
- Sortarea periodică a materialelor;
- Marcarea anotimpurilor, a diverselor evenimente în
pavoazarea sǎlii de clasă;
- Crearea unui „Colț viu” de care copii se îngrijesc;
- Crearea unui spațiu personal al fiecărui elev, spațiu
în care el își poate expune lucrările, poate comunica

130
evenimente din viața familiei etc.;
- Crearea zonei în care sunt expuse lucrări realizate la
educație plastică, educație tehnologicǎ etc.

Ce s-ar mai putea face?

- Alegerea unei mascote, a unei devize etc;
- Alcǎtuirea și adoptarea unui regulament al clasei
(5-6 reguli!), comunicate de Soare, Nori, baloane,
petalele unor flori etc.;
- Realizarea „Copacului faptelor bune”;
- Crearea unei zone pentru autoevaluare și a
„locului de onoare” în care sunt afișate rezultatele la
diferite concursuri;
- Fiecare membru al colectivului are o
responsabilitate;
- Realizarea unui album al clasei în care sunt
surprinse momente din viața colectivului, activitǎți
desfǎșurate .
Prin intermediul lor, sala de clasă devine un cadru
propice situaţiilor de învăţare şi obţinerii performanţei.
Prin felul în care este amenajată, ea oferă şcolarului
mic ocazii să se simtă confortabil, în siguranţă,
stimulându-i motivaţia şi invitându-l la învăţare.

III. Care este modul de organizare a programului zilnic?

Programul zilnic se numeşte orar. El diferă de la o
clasă la alta, precum şi între şcoli, respectiv clase aflate
la acelaşi nivel. Dincolo de diferenţe, toate orarele
trebuie să fie în acord cu numărul de ore prevăzut în
Planul naţional unic de învăţământ (între un minim şi
un maxim de ore pe săptămână/pe clasă) şi să cuprindă
toate
131
toate disciplinele de învăţământ precizate în acelaşi
document, pentru fiecare nivel de clasă.

IV. Care sunt activităţile organizate pe parcursul unei zile

de şcoală în cadrul unei unităţi din învăţământul primar ?
Ziua de şcoală cuprinde, de regulă, 4 lecţii, cu o durată
de 45-50 de minute, urmate de câte o pauză de 5-10
minute, realizate conform principiilor didactice şi
respectând curba de efort a elevilor. După primele două
lecţii, are loc pauza mare care are, printre alte destinaţii,
şi pe aceea a servirii gustării. Acolo unde există
posibilitatea, şcoala poate organiza, la solicitarea
părinţilor şi cu sprijinul acestora, programul intitulat
“Şcoală după şcoală”.
Cu privire la acest program, în Legea Educaţiei
Naţionale (2011) se precizează:
Art. 58. — (1) Unitățile de învățământ, prin decizia
consiliului de administrație, pot să își extindă
activitățile cu elevii după orele de curs, prin programe
„Școala după școală”.
(2) În parteneriat cu autoritățile publice locale și cu
asociațiile de părinți, prin programul „Școala după
școală”, se oferă activități educative, recreative, de timp
liber, pentru consolidarea competențelor dobândite sau
de accelerare a învățării, precum și activități de învățare
remedială. Acolo unde acest lucru este posibil,
parteneriatul se poate realiza cu organizații
nonguvernamentale cu competențe în domeniu.
(3) Programele „Școala după școală” se
organizează în baza unei metodologii aprobate de
M.E.C.T.S.;

132
 (4) Statul poate finanța programul „Școala după
școală” pentru copiii și elevii din grupurile
dezavantajate, potrivit legii.

V. Cum este organizat conţinutul?

Acesta este structurat pe arii curriculare şi discipline de
învăţământ, existând preocuparea, diferită de la un
învăţător la altul, de a aborda interdisciplinar
conţinuturile.
Ariile curriculare prevăzute pentru curriculum-ul
învăţământului obligatoriu sunt: 1. Limbă şi
comunicare, 2. Matematică şi ştiinţe, 3. Om şi societate,
4. Arte, 5. Sport, 6. Tehnologii, 7. Consiliere şi
orientare. În cadrul acestora, sunt precizate şi
cuantificate disciplinele de învăţământ care se studiază
la clasele I-IV precum şi ponderea acestora. Planul de
învăţământ asigură posibilitatea ca disciplinele şi
numărul de ore considerate obligatorii (curriculum
nucleu) să poată fi complementarizate prin diferitele
forme ale curriculum-ului la decizia şcolii, în acord cu
nevoile şi solicitările elevilor şi ale familiilor acestora.
Ce ar trebui să ştie un învăţător, atunci când îşi conduce
colectivul de elevi de la clasa I spre clasa a IV-a?
1. Că elementele reper ale adecvatei dezvoltării a
şcolarilor sunt obiectivele cadru şi de referinţă ale fiecărei
discipline dintre cele studiate pe duarta claselor I-IV;
2. Care sunt elementele definitorii ale personalităţii
copilului de 10–11 ani;
3. Cum să organizeze parteneriate şi activităţi
extracurriculare prin care să sprijine integrarea copilului
în învăţământul gimnazial.

133
 [Link].1. Învăţare – Aplicaţii

III.1.1. Grădiniţa – principala instituţie preşcolară

AMESTECAŢI-VĂ-ÎNGHEŢAŢI-FORMAŢI PERECHI
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii se vor

plimba liber prin sală şi se vor opri la comanda
Îngheţaţi!, apoi vor forma o pereche cu colegul
cel mai apropiat în acel moment. După aceasta,
vor ocupa aleatoriu locurile libere din bănci.
 Activitate frontală: Se adresează comanda
Îngheţaţi! Fiecare pereche va răspunde timp de
cinci minute la o întrebare scrisă pe biletul
colegului despre grădiniţă, ca principala
instituţie preşcolară.
 Activitate pe grupe: Fiecare pereche formulează
un răspuns la întrebarea auzită. Pentru a fi mai
interesant, se va cere participanţilor să formeze
două cercuri concentrice, cu număr egal de
persoane. Cercurile se rotesc în sensuri opuse
până cineva spune comanda Îngheţaţi!
Participanţii care se află faţă în faţă formează
perechi.

134
 DIAGRAMA FLOW
(apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor

identifica aspectele esenţiale de ordin
managerial la nivelul grădiniţei.
 Activitate pe grupe: Membrii din fiecare grup
colaborează pentru a completa diagrama.

Organizarea Activităţi
în funcţie de organizate
palierele de pe parcursul
vârstă Aspecte de unei zile
ordin mana-
gerial la nivelul
grădiniţei

Centre Organizarea
de interes conţinutului

Modul de orga-
nizare a progra-
mului zilnic

 Activitate frontală: Câte un reprezentant din

fiecare grup prezintă aspectele esenţiale de
ordin managerial la nivelul grădiniţei.

135
III.2. Unitatea şcolară

COPACUL IDEILOR
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare grup de

lucru primeşte o foaie care are reprezentat un
copac pe care este scris pe tulpină unul din
tipurile de unităţi şcolare. Toţi membrii
grupului vor scrie simultan ideile despre
subiect pe această foaie, fără să discute între ei,
trasând linii de la tulpina copacului.

 Activitate pe grupe: Foaia este luată şi oferită

celuilalt grup pentru completarea altor idei,
fără ca membrii grupului să fi citit ce au scris
colegii lor.

 Activitate în grupele iniţiale: După un alt interval

de timp, foaia cu ideile celor două grupuri este
returnată primului grup.

 Activitate frontală: După ce membrii grupului

analizează ce a scris fiecare, se prezintă foile
completate. Ideile sunt analizate şi sintetizate în
grupuri. Foile vor fi afişate şi prezentate.

136
 MOARA DE APĂ
(Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se formulează

cerinţa de a stabili aspectele esenţiale de ordin
managerial la nivelul unităţii şcolare.
 Activitate pe grupe: Studenţii vor lucra în echipe
de câte doi.

Aspecte de
ordin mana-
gerial la nive-
lul şcolii

 Activitate frontală: Sunt prezentate aspectele

caracteristice ale fiecărui aspect esenţial de
ordin managerial la nivelul unităţii şcolare.

137
[Link].1. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Ca instituţii autonome, identificăm

următoarele categorii de grădiniţe:
a) grădiniţe cu conducere proprie, care
realizează numai partea explicit educaţională;
b) grădiniţe cu orar prelungit cu un
program de 8 ore;
c) grădiniţe particulare;
d) grădiniţe cu orar săptămânal.

2. În grădiniţă, organizarea conţinutului se

realizează pe:
a) arii curriculare;
b) diverse activităţi;
c) centre de interes;
d) teme anuale de studiu.

3. Curriculumul revizuit pentru educaţia

timpurie structurează experienţele copilului pe
următoarele domenii experienţiale:
a) Estetic si creativ;
b) Cunoaşterea mediului;
c) Om şi societate;
d) Limbă şi comunicare.

138
 Itemi cu răspuns alternativ

1. După alternativa educaţională în care se

desfăşoară activitatea, evidenţiem şcoli:
a) Step by Step;
b) Scoli speciale;
c) Waldorf;
d) Freinet;
e) Montessori.

2. Organizarea din punctul de vedere al

amenajării mediului educaţional se referă la:
a) organizarea învăţământului simultan,
care, de regulă, poate grupa câte 2 clase;
b) categoriile de unităţi şcolare specifice
învăţământului primar;
c) ergonomia spaţiului şcolar;
d) împărţirea sălii de clasă în zone, în funcţie
de diferitele discipline;

3. Programul zilnic şcolar se mai numeşte:

a) curricula;
b) orar;
c) interval orar;
d) program individual şcolar.

139
 Itemi cu răspuns dual

1. Conţinutul educaţional este organizat în şcoală

pe centre de interes.

2. Centrul „ Ştiinţe” este spaţiul în care copiii îşi

exersează limbajul sub toate aspectele sale
(vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea
mesajului).

3. Unitatea şcolară este o instituţie de învățământ

de realizare a educaţiei timpurii.

4. Activităţile de dezvoltare personală reprezintă

una din cele 6 teme anuale de studiu din
grădiniţă.

5. Scopul întâlnirii de dimineaţă este acela de a

imprima un sentiment de unitate şi
noncompetitivitate în interiorul grupului.

6. Învățământul primar cuprinde grupa

pregătitoare și clasele I—IV.

7. Pavoazarea sălii porneşte de la ideea de tratare

diferenţiată a grupului de elevi cu rezultate
deosebite la învăţătură, ca simboluri/ modele ale
clasei.

140
 Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 centre de interes.

2. Precizaţi 2 activităţi organizate pe parcursul

unei zile în grădiniţă.

3. Enumeraţi 2 tipuri de şcoli, având ca reper

alternativa educaţională.

4. Menţionaţi 2 teme anuale de studiu din

grădiniţă.

5. Precizaţi 2 arii curriculare.

6. Menţionaţi 2 elemente ale ergonomiei

spaţiului şcolar.

7. Enumeraţi 2 tipuri de activităţi organizate pe

parcursul unei zile în cadrul unei grădinţe.

8. Precizaţi 2 atribute moderne ale mobilierului

sălii de clasă, după Ullich.

141
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 caracteristici ale unui centru de

interes/ale unei teme anuale.

2. Descrieţi 2 modalităţi de organizare a spaţiul

educaţional în clasa şcolară.

3. Formulaţi 2 argumente privind rolul

activităţilor de dezvoltare personală (ADP) în
grădiniţă.

4. Descrieţi 2 aspecte ale programului zilnic

şcolar.

5. Descrieţi 2 modalităţi de pavoazare în mediul

preşcolar.

6. Argumentaţi rolul educaţiei formale în

unitatea şcolară, cu referire la integrarea socială
a copilului.

142
 [Link].2. Predare – Sinteze teoretice

III.2. Componentele educaţiei la nivelul

învăţământului pre(primar)

Ce reprezintă componentele educaţiei?

Ca în orice demers formativ, componentele/
dimensiunile educaţiei sunt aspecte structurale şi
inseparabile ale acesteia care se întrepătrund armonios
în/pe măsura evoluţiei personalităţii.
Educaţia, în calitatea sa de factor conducător în
asigurarea nivelului optim de maturizare pentru debutul
şcolarităţii, se va realiza printr-o permanentă
complementarizare a moralului cu intelectualul, a
corporalului cu esteticul şi vocaţionalul, în proporţii şi
forme adecvate vârstei şi diferitelor categorii de
particularităţi ale beneficiarilor procesului.
Privită astfel, educaţia se manifestă ca un proces
structurat, dinamic, multidirecţionat, cu dimensiuni
intrastructurale determinate, aflate într-o interrelaţie
complexă, care doar teoretic pot fi abordate separat, în
realitate formând un întreg cu caracter sistemic.

III.2.1. Componenta intelectuală

Care este finalitatea sa fundamentală?
Finalitatea sa fundamentală în contextul
învăţământului preşcolar/primar este dezvoltarea
intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul
şcolarităţii şi al asigurării dezvoltării/trecerii sale
progresive spre învăţământul gimnazial (Niculescu,
R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 80).

143
Care sunt sarcinile educaţiei intelectuale?
a. informarea intelectuală presupune - asimilarea de
către copii a unor cunoştinţe ştiinţifice despre om,
despre mediul înconjurător, despre viaţa socială;
b. formarea intelectuală - dezvoltarea proceselor
psihice, în special a celor de cunoaştere; formarea şi
dezvoltarea (la nivelul permis de vârstă) a unor
deprinderi de muncă intelectuală.

Cum se realizează?
a. prin toate categoriile de activităţi şi lecţii;
b. pentru că toate tipurile de demersuri vizează:
1. dezvoltarea capacităţilor perceptive ale copiilor şi
a spiritului de observaţie; progresiv de la grupa mică
spre cea pregătitoare, de la clasa I spre clasa a IV-a;
2. dezvoltarea progresivă a fondului de
reprezentări;
3. dezvoltarea gândirii intuitiv concrete; începutul
vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este
abordat progresiv, cu nuanţe de creştere calitativă, până
la grupa pregătitoare;
4. asigurarea premiselor pentru trecerea treptată a
gândirii în etapa operaţiilor abstracte;
4. dezvoltarea capacităţii de memorare, păstrarea
activă, reproducerea şi recunoaşterea cunoştinţelor
învăţate; de la grupa mică abordat progresiv, cu nuanţe
de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare, de la
clasa I spre clasa a IV-a;
5. dezvoltarea imaginaţiei la toate grupele de vârstă
cu nuanţe specifice;
6. dezvoltarea capacităţilor creative cu creştere de
pondere către grupa pregătitoare şi clasa a IV-a.

144
 c. prin stimularea unui efort intelectual susţinut, o
anume disciplină intelectuală, de bun augur pentru
pregătirea pentru şcoală şi evoluţia şcolară.

Care este contextul realizării lor?

a. În cadrul activităţilor pe domenii experienţiale care
au o pondere din ce în ce mai mare către finalul
grădiniţei (activităţi de cunoaştere a mediului
înconjurător; activităţi matematice; activităţi de
educare a limbajului) şi al lecţiilor din aceleaşi
domenii;
b. În cadrul activităţilor la alegerea copiilor,
sugerându-se tematica lor prin cadrul în care sunt
organizate (parc, grădină, pe stradă etc.) sau prin
materialele puse la dispoziţie în sală sau în altă
locaţie. Ele vizează implicit îmbogăţirea cunoaşterii
pe ariile cognitive menţionate şi au un rol deosebit, în
special, în consolidarea unor achiziţii din cadrul
activităţilor obligatorii şi în dezvoltarea afectivităţii şi
motivaţiei corespunzătoare.

Care sunt strategiile cele mai folosite în educaţia

intelectuală?
În esenţă, sunt strategiile active care trebuie să
formeze „nu numai capacitatea de achiziţionare a
cunştinţelor ci, în primul rând, obişnuinţa de a gândi
sănătos şi (...) dorinţa de a şti întotdeauna mai mult şi
mai bine” (apud Cristea, S., 2003). Acestea sunt
coagulate în jurul unor strategii de tip efectoriu
(exerciţiul), rezolutiv (demonstraţia, descoperirea,
exerciţiul), problematizant (problematizarea), practic.

145
Câteva accente structurale de reţinut
1. Scopul activităţilor cu dominantă intelectuală
este familiarizarea (directă, explicită dar şi indirectă,
implicită!) cu domeniile cunoaşterii şi validarea/
consolidarea cunoştinţelor şi stărilor afective
pozitive, a atitudinii favorabile faţă de ştiinţă, toate
aflate în etapa de fundamentare;
2. Caracterul integrat şi interdisciplinar al desfăşurării
activităţii în grădiniţă şi al organizării lecţilor conferă o
bună marjă de libertate formatorilor pentru a proceda
corect şi eficient în cadrul demersului;
3. Dimensiunea formativă care vizează formarea
deprinderilor de muncă intelectuală se focalizează, în
esenţă, pe iniţierea, formarea şi consolidarea deprinderilor
fundamentale: citit, scris, calcul;
4. În învăţământul primar, îndeosebi în clasele a
III-a şi a IV-a, din punct de vedere al formării
intelectuale, începe să crească semnificativ, atât
cantitativ cât, mai ales, calitativ, ponderea unor
aspecte cum ar fi (Jinga, I., Istrate, E., 1998):
a. formarea competenţei informaţionale (metode şi
tehnici de căutare, obţinere, consemnare şi stocare a
cunoaşterii);
b. formarea competenţei operatorii (deprinderi cum
ar fi cele de selectare, sistematizare, sintetizare,
structurare şi restructurare a informaţiei, rezolutive şi
aplicative);
c. formarea competenţei de comunicare (exprimată
oral şi scris) (elaborarea şi transmiterea unui răspuns,
realizarea unui produs scris).

146
 5. Cele mai importante „produse” ale dezvoltării
intelectuale sunt: stimularea creativităţii şi asimilarea de
către elevi a metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală.
Dintre acestea din urmă, cele mai semnificative
privesc: învăţarea cunoştinţelor; exersarea intelectuală;
motivaţia învăţării, dorinţa de studiu. În ansamblul lor
ele conduc la constituirea stilului de muncă intelectuală al
elevului.
6. Aspectele cele mai relevante ale acestuia se referă la:
 folosirea unor instrumente auxiliare pentru
îmbogăţirea cunoştinţelor şi rezolvarea
sarcinilor de învăţare (dicţionare, enciclopedii,
surse mass-media);
 formarea priceperilor de utilizare a surselor de
documentare şi de stocare a informaţiei (plan de
idei, idei principale, fişe bibliografice, de
lectură, conspecte);
 procedee speciale ale învăţării (tehnica învăţării
selective, integrate, combinate);
 familiarizarea elevilor cu tehnici de observare şi
experimentare, cu priceperea de a observa şi
investiga fenomenele realităţii;
 familiarizarea elevilor cu strategii creative în
rezolvarea sarcinilor

III.2.2. Componenta morală

Care este finalitatea sa fundamentală?
Finalitatea sa fundamentală în contextul
învăţământului preşcolar/ primar este cunoaşterea,
interiorizarea şi respectarea principalelor valori şi norme
morale (Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 87).

147
 Pentru a realiza această finalitate, educaţia
(pre)şcolară are o serie de obiective generale, unele
condensându-se în zona afectivului iar altele în cea a
social-atitudinalului, ambele câştigând în specificitate
odată cu particularizarea la conţinuturi de o anume
factură, pentru ale căror unităţi distincte se pot chiar
transforma în obiective operaţionale.
Care sunt sarcinile educaţiei morale?
1. formarea conştiinţei morale cu 3 dimensiuni:
cognitivă, afectivă, volitivă (cu accent, conform
particularităţilor acestor vârste, pe stimularea
dimensiunii socio-afective);
2. formarea conduitei morale şi a trăsăturilor de voinţă şi
caracter (Nicola, I., 1996), cu mare accent pe formarea
comportamentelor morale.
Cum se realizează?
a. prin toate categoriile de activităţi şi lecţii;
b. printr-o abordare care să urmărească
predominant formarea unor comportamente socio morale
specifice vârstei, nivelului de dezvoltare şi de socializare (ex.):
- a manifesta simpatie şi empatie faţă de covârsnici,
faţă de adulţii din jur;
- a manifesta capacitate de înfrânare în faţa unei
acţiuni dorite dar prohibite, capacitatea de a aştepta până
îi vine rândul la o acţiune sau de a renunţa la ceva ce îi
este interzis pentru că este dăunător;
- a se manifesta corect atât în caz de eşec cât şi în caz de
reuşită, mobilizându-şi voinţa de a continua în ambele
situaţii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor
următoare;
- a se respecta pe sine şi pentru a-i respecta pe cei din
jur (adulţi sau copii);

148
 - a conştientiza locul şi rolul său în familie, în
grădiniţă, în şcoală şi grupurile de copii;
- a manifesta autonomie în activităţile zilnice legate
de igiena personală, de hrănire şi îmbrăcare/încălţare,
de ordonarea spaţiului de joc etc.;
- a cunoaşte (cu posibilităţi de enumerare,
prezentare şi explicare) normele morale ce trebuie
respectate în familie, în grădiniţă, în şcoală şi în
societate şi să le respecte în comportamentul cotidian;
- a manifesta dorinţă de relaţie socială pozitivă cu
covârstnicii şi cu adulţii;
- a fi acceptat în grupurile de joacă şi de activitate ca un
partener corect şi dezirabil;
- a evalua corect valorile morale (valoarea de adevăr,
bine, armonie, credinţă, respect etc.) şi a le respecta în
contextul specific vieţii şi activităţii la vârsta (pre)
şcolară (Niculescu, R, M., Lupu, D., A., 2007, p. 87-88).
c. Un aspect de remarcat este acela că formarea în
plan moral a (pre)şcolarului este dependentă de mediul
social-moral în care trăieşte. Aceasta se produce simultan
şi corelat cu integrarea sa socială şi cu dezvoltarea
autonomiei personale în contactul cu familia, grupul de
joacă, grupa de la grădiniţă, clasa de elevi, localitatea în care
trăieşte. Toate activităţile cu rol de socializare au şi
efecte în planul dimensiunii morale (ibidem, p. 89).
Care este contextul realizării lor?
a. În cadrul tuturor activităţilor pe domenii experienţiale
(activităţi de dezvoltare a limbajului, activităţi de
cunoaştere a mediului înconjurător, activităţile muzicale,
activităţi de desen, pictură, modelaj antrenament grafic,
activităţi cu conţinut matematic), al tuturor lecţiilor şi pe

149
durata întregului program al zilei de şcoală, activităţi de
autoservire, în timpul activităţilor/ lecţiilor cât şi în afara
acestora, în pauze şi în contextul raporturilor cu colegii;
b. În cadrul tuturor activităţilor la alegerea copiilor,
activităţi şi/sau lecţii aparţinând opţionalelor, activităţi
nonformale. Prin mecanismele specifice, aceste tipuri
de activităţi lasă deschisă posibilitatea formării şi
consolidării unor comportamente morale într-o
modalitate (aparent) mai puţin constrângătoare.
Copiii transpun în acţiunile lor conduite ale adulţilor,
se apreciază între ei imitând comportamentul
evaluativ al acestora (nu totdeauna conform
normelor morale). Educatorul trebuie să urmărească
acest comportament ludic imitativ, să-i surprindă
nuanţele şi, când este necesar, să intervină cu tact şi
eficienţă, corectiv.
Care sunt strategiile cele mai folosite în educaţia morală?
Metodele şi procedeele proprii educaţiei morale sunt
cele ale educaţiei în general, adaptate şi
particularizate la specificul domeniului analizat;
1. pe coordonata instruirii morale se pot valorifica:
metode verbale: expunerea morală (povestirea, povaţa,
explicaţia şi prelegerea morală), convorbirea morală
(dialogul, dezbaterea etică), studiul de caz; metode
intuitiv-active: exerciţiul moral, exemplul moral;
2. pe coordonata conduitei morale se valorifică
specific aprobarea şi dezaprobarea (Nicola, I., 1996)
Din ansamblul acestora, se detaşează ca
importanţă şi impact exemplul, exerciţiul,
convingerea (a nu se confunda cu trăsătura de
personalitate), convorbirea pe teme date, aprobarea

150
şi dezaprobarea.) Utilizarea lor cere tact şi măiestrie
pedagogică (pentru dezvoltări se poate consulta
Niculescu, R, M., Lupu, D., A., 2007, p. 93-95).

Câteva accente structurale de reţinut (ibidem, p. 88-92)

1. Există o receptivitatea remarcabilă a copilului
preşcolar/şcolar mic faţă de influenţele mediului extern.
Aceasta face posibilă şi necesară intervenţia, încă de
la această vârstă, a educatorului în direcţia realizării
educaţiei moral- civice şi sociale;
2. La această vârstă „a imita" este un mod de viaţă
pentru copil. Se impune o grijă majoră pentru tipul de
influenţă morală (corectă sau incorectă) promovată
atât de şcoală (care, de regulă, este adecvată) cât, mai
ales, de familie şi societate (unde, de obicei, pot să
apară neconcordanţe sau chiar contradicţii între
valorile morale evidenţiate!). Convergenţa formal –
nonformal – informal în educaţia morală este hotărâtoare
şi foarte greu de realizat;
3. La această vârstă se formează cu destulă
uşurinţă primele deprinderi de comportament civilizat.
Demersul constituirii lor trebuie să reprezinte o
constantă pentru factorii educaţionali din grădiniţă şi
din familie atât cantitativ (care şi câte deprinderi se
pot forma/se formează) cât şi calitativ (cât de bine şi
de corect se pot forma/se formează);
4. Formarea în plan moral a (pre)şcolarului este
dependentă de mediul social-moral în care el trăieşte. Ea
cumulează şi integrează succesiv influenţele din
perimetrul familiei, grupului de joacă, grupei de
grădiniţă, micro şi macromediului socio-comunitar.

151
 Toate activităţile cu rol de socializare au şi efecte în
planul dimensiunii morale. Se impune ca hotărâtoare în
evoluţia dezvoltării moralităţii copilului calitatea
cadrului socio-cultural în care acesta trăieşte;
5. Dintre cele mai importante achiziţii în plan moral
evidenţiem:
- cunoaşterea şi conştientizarea unor valori morale :
curajul, bunătatea, dărnicia, altruismul prin opoziţie
cu trăsăturile negative respective;
- debutul unor conduite morale adecvate în raport cu
natura, cu ceilalţi copii, cu societatea: respectul faţă de
oameni, indiferent de ipostaza socială în care se află
aceasta; respectul faţă de vieţuitoarele, grija faţă de
ele, însuşirea normelor morale ale colectivităţii din
care fac parte, să-şi iubească localitatea natală şi ţara,
să acţioneze împreună cu copiii, să realizeze un
produs de calitate care să aducă bucurie celorlalţi.
6. Activităţile nonformale lasă deschisă
posibilitatea consolidării unor comportamente morale.
Copiii transpun în jocuri conduitele adulţilor, se
apreciază între ei imitând comportamentul evaluativ
al acestora (nu totdeauna conform normelor morale).
Educatorul trebuie să urmărească acest
comportament ludic imitativ, să-i surprindă nuanţele
şi, când este necesar, să intervină corectiv, cu mult tact.
7. Se constată că educaţia morală se realizează, în
special, prin ceea ce pedagogia modernă denumeşte
„curriculum ascuns", adică este, în mare măsură
rezultatul adiacent al abordării unor conţinuturi
diferite, corelate între ele prin implicaţia filonului
etic.

152
 8. Caracteristicile educaţiei morale în învăţământul
(pre)şcolar se pot sintetiza prin referire la principiile
specifice acestei componente a educaţiei:
- educaţia morală a copilului prin şi pentru grupul
social din care face parte;
- caracterul activ al educaţiei moral civice si sociale;
- coroborarea respectului cu exigenţa în educaţia moral-
civică a copilului preşcolar şi a şcolarului mic;
- fructificarea aspectelor pozitive ale personalităţii
copilului;
- respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale;
- unitate, continuitate, consecvenţă în educaţia morală.
9. Cele mai semnificative aspecte ale educaţiei morale a
(pre)şcolarului pot fi considerate următoarele
(ibidem, p. 94-95):
a. Dezvoltarea spiritului de disciplină - Jocul şi
mişcarea se pot realiza cu respectarea disciplinei.
Educarea copilului în acest spirit face parte din
necesitatea pregătirii pentru şcoală. Modul în care se
lucrează la activităţile ce-i stimulează intelectul îi
dezvoltă o anume disciplină intelectuală; aceasta trebuie
să fie dublată de respectarea cerinţelor morale în spiritul
unui comportament disciplinat ce îi va fi de mare folos
în viaţă. Dezvoltarea spiritului de organizare, de ordine,
îndeplinirea independentă a unor cerinţe, conduita civilizată
în orice împrejurare sunt componente ale spiritului de
disciplină.
b. Educarea voinţei se află la debutul său.
Caracteristicile vârstei, mobilitate, prin inexistenţa unui
echilibru între excitaţie şi inhibiţie, prin sensibilitate,
emotivitate şi impresionabilitate puternică fac dificilă,
dar nu imposibilă cultivarea voinţei.

153
 c. Cultivarea altor trăsături pozitive de caracter cum ar
fi optimismul, sinceritatea, cinstea, altruismul.

III.2.3. Componenta estetică

Care este finalitatea sa fundamentală?
Finalitatea sa fundamentală în contextul
învăţământului preşcolar/primar este asigurarea
pătrunderii în universul valorilor estetice autentice şi
iniţierea deprinderilor cu caracter estetic şi creativ.
Educaţia estetică a (pre)şcolarului urmăreşte
dezvoltarea percepţiei estetice, fundamentarea sensibilităţii
sale estetice şi a gustului estetic, stimularea
sentimentelor estetice, formarea unor deprinderi şi
îndemânări legate de desen, pictură, modelaj,
construcţii, stimularea creativităţii copiilor şi dezvoltarea
aptitudinilor artistice (Niculescu, R, M., Lupu, D., A.,
2007, p. 97).
Care sunt nivelele educaţiei estetice?
1. informativ - teoretic care vizează instruirea estetică
a elevilor, instrumentarea estetică a acestora prin
familiarizarea lor cu cunoştinţe din domeniul diferitelor
arte precum şi cunoaşterea unor priceperi şi deprinderi
necesare desfăşurării procesului de creaţie (cunoştinţe
despre: stiluri, viaţa şi opera marilor creatori, limbajul
artelor, tehnici de combinare a culorilor, sunetelor,
proporţiilor, compoziţie sau interpretare);
2. formativ – aplicativ care se realizează prin
contactul nemijlocit cu un obiect estetic; se referă la
receptarea frumosului, trăirea unor emoţii estetice şi
impactul pe care acestea le au asupra evoluţiei, în timp,

154
a personalităţii umane. Pe această cale receptorul se
sensibilizează iar experienţa sa se îmbogăţeşte prin
declanşarea emoţiei şi a trăirii estetice.

Cum se realizează?
a. prin toate categoriile de activităţi şi lecţii;
b. printr-o abordare care să urmărească
predominant următoarele aspecte:
- însuşirea unor cunoştinţe fundamentale şi a unor
norme ce guvernează esteticul, a unor valori
esenţiale; etapa începe în ontogeneza timpurie şi se
derulează continuu, concomitent cu elaborarea şi
parcurgerea celorlalte; ea are o strânsă legătură cu
dimensiunea intelectuală a educaţiei;
- dezvoltarea sensibilităţii estetice faţă de tot ceea
ce este frumos în natură şi societate, în artă, literatură
etc. Este o etapă cu adânci rădăcini în copilărie şi cu
derulare pe întreaga ontogeneză;
- dezvoltarea gustului estetic pe baza unor valori
la care se face raportare şi care, doar cunoscute, fără
a-şi îndeplini, în acest sens rolul, nu au în sine, nici o
valoare educativă pentru construcţia personalităţii,
însuşirea valorilor şi normelor estetice trebuie să fie
însoţită de înţelegerea şi acceptarea (interiorizarea)
lor; ori caea de urmat este extrem de lungă şi de
dificilă. Educatorul are un rol călăuzitor şi trebuie să
vrea şi să ştie cum să-şi îndeplinească această
misiune educaţională. Fiecare perioadă ontogenetică
are locul ei în construcţia acestei etape, dar despre
gust estetic nu se poate vorbi decât din adolescenţă.

155
 - dezvoltarea unui comportament guvernat de legile
esteticului; această etapă le concretizează şi le
finalizează pe cele anterioare, chiar dacă ea continuă să
coexiste cu alte niveluri de manifestare ale fiecăreia
dintre ele (Niculescu, R, M., Lupu, D., A., 2007, p. 93-
95).
Care este contextul realizării lor?
a. În cadrul activităţilor pe domenii experienţiale
(activităţi de dezvoltare a limbajului, activităţile
muzicale, activităţi de desen, pictură, modelaj
antrenament grafic) şi al lecţiilor din aceste domenii, în
pauze şi în contextul raporturilor cu colegii.
- Activităţile/ lecţiile de desen, pictură, modelaj vizează
însuşirea unor norme estetice care se transpun în
produsele copiilor. Ei învaţă nu doar gama de culori,
tonuri şi nuanţe, ci şi modul în care le pot obţine şi
combina în propriile lor creaţii; învaţă nu doar aspectele
legate de estetica formelor, ci şi transpun în lucrări
proprii moduri diferite de îmbinare estetică a acestora.
- Activităţile/ lecţiile muzicale - Dacă trăirile afective
pozitive însoţesc constant activităţile muzicale (ca de
altfel şi pe acelea de desen, pictură, modelaj) copiii vor
relua, ca alegere proprie, acest gen de activităţi în
timpul lor liber. Cântecele copilăriei sunt frumoase dar
este necesară o selecţie a lor în raport cu linia melodică
pentru a se asigura condiţiile unei interpretări cât mai
curate şi mai frumoase. Copiii nu trebuie să fie
obişnuiţi a interpreta oricum, ci trebuie să li se insufle o
anume exigenţă raportată la propriile lor posibilităţi
reale. Modelul oferit de educatoare trebuie să
corespundă exigenţelor estetice.

156
 - Activităţile de dezvoltare a limbajului şi de
stimulare a capacităţii de comunicare/ lecţiile de acest tip
au importante consecinţe în plan estetic: identificarea
şi argumentarea „frumosului” sau „urâtului”;
frumuseţea limbajului poveştilor, limbaj pe care
copilul se străduieşte să-l imite în repovestirile sale;
construcţia unor enunţuri “frumoase” prin
valorificarea figurilor de stil apreciate;
- Activităţile de exerciţiu graphic - Executarea cu
acurateţe a unor grafisme ce intră în componenţa
literelor, folosirea lor ca elemente ornamentale, cu
respectarea regulilor şi cerinţelor esteticului au certe
efecte asupra esteticii scrisului.
b. În cadrul tuturor activităţilor la alegerea copiilor,
activităţi şi/sau lecţii aparţinând unor opţionale,
activităţi nonformale.
Din perspectiva conţinuturilor, contextele pot fi
sistematizate ca aparţinând: educaţiei estetice prin
literatură, prin muzică, prin arte plastice, prin
activităţile/ lecţiile de orientare şi consiliere (ibidem, p.
97-99).

Care sunt strategiile cele mai folosite în educaţia estetică?

Metodologia educaţiei estetice integrează nu doar
posibilităţi de tip formal (formele spontane,
dactilopictura, punctul suflat, exerciţii destinate
desenului colectiv, compuneri decorative,
compuneri) ci, mai ales, cele de ordin nonformal, mult
mai diverse şi cu impact formativ superior: cercuri şi
cluburi artistice, serbări, concursuri, excursii şcolare
tematice, vizionări de spectacole, expoziţii, filme.

157
 Ea beneficiază de valenţele metodelor şi strategiilor
didactice generale, clasice cât şi moderne (expunerea,
conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea,
studiul de caz, inclusiv instruirea cu ajutorul
calculatorului, care, bine proiectată psihopedagogic,
poate aduce reale avantaje educaţiei estetice). Asupra
acestora, atât asupra celor folosite în cadrul procesului
de învăţământ, cât şi în afara lui, se procedează la
ajustări, adaptări şi particularizări faţă de contextul
educaţiei estetice (de exemplu, exerciţiul se diversifică şi
poate fi exerciţiu de receptare, de analiză, de interpretare,
de înfrumuseţare a ambientului, de creaţie).

Câteva accente structurale de reţinut

1. Grădiniţa şi ciclul primar şcolar presupun
abordarea educaţiei estetice atât explicit cât şi implicit.
Activităţile obligatorii/lecţiile de desen, pictură, modelaj,
activităţile practice, cele muzicale şi cea mai mare parte a
activităţilor destinate dezvoltării capacităţilor de comunicare
au valenţe explicite, din acest punct de vedere. Dar, dincolo
de efectele în plan estetic, acestea dezvoltă şi componente
ale educaţiei psihomotorii, cu implicaţii majore în
întreaga dezvoltare a sistemului psihic al copilului. Ele au
consecinţe importante, dacă sunt bine conduse, şi în
privinţa stimulării şi dezvoltării creativităţii copiilor.
2. Desenul copiilor prin forme, culori, îmbinări de
forme şi de culori spune foarte multe despre viaţa lor
afectivă; o lume uneori dominată de trăiri afective
negative, de spaime şi angoase ce transpar în creaţiile
de acest tip. Dacă desenele copiilor au o certă valoare
diagnostică, activităţile de desen şi de pictură au şi o

158
mare valoare terapeutică. Realizate corect şi cu suflet
contribuie imens la dezvoltarea sensibilităţii celor mici,
a imaginaţiei lor creatoare, la dezvoltarea motricităţii
fine, la îmbogăţirea lumii lor cu valori estetice.

III.2.4. Componenta psihomotrică

Care este finalitatea sa fundamentală?
Finalitatea sa fundamentală în grădinţă/şcoala
primară este asigurarea, concomitentă, a educaţiei
mişcării cât şi a educaţiei prin mişcare (componenta
psihomotorie) prin intermediul activităţilor fizice din
grădiniţă/şcoală.
Finalităţile educaţiei fizice sunt următoarele:
- întărirea sănătăţii copilului, creşterea capacităţii
sale de efort;
- asigurarea dezvoltării sale psihofizice
armonioase prin satisfacerea nevoii fireşti de mişcare;
- exersarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice
general;
- exersarea şi dezvoltarea motricităţii fine
(ibidem, p.101)
Care sunt sarcinile educaţiei psihomotrice?
1. întărirea sănătăţii, dezvoltarea şi fortificarea fizică a
organismului prin asigurarea proceselor de creştere;
dezvoltarea calităţilor fizice de bază: viteză,
îndemânare, rezistenţă şi forţă; formarea deprinderilor
motrice; corectarea unor deficienţe fizice;
2. dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea
personalităţii care presupune influenţe asupra:
dezvoltării tuturor proceselor psihice, dezvoltării
unor trăsături de personalitate.

159
 Cum se realizează?
a. prin activităţi şi lecţii cu scop specific;
b. prin toate jocurile de mişcare care apar şi se
desfăşoară pe parcursul celorlalte activităţi sau al
lecţiilor din programul zilnic;
c. prin unele rutine şi tranziţii din programul
învăţământului prşecolar;
d. printr-o abordare care să urmărească
predominant următoarele aspecte: execuţia cu deplin
control a unor mişcări simple sau complexe;
capacitatea de a răspunde motric la o sarcină dată;
descrierea şi executarea unor mişcări; capacitatea de a
respira normal şi profund ori pe un ritm dat, cu şi fără
emisiuni vocale; capacitatea de a executa exerciţii
vizând mişcarea diferitelor segmente ale corpului (cap,
gât, trunchi, membre) izolat ori în coordonare;
deprinderi motrice de bază - mers, alergare, săritură,
căţărare, escaladare, cu execuţie armonioasă, în funcţie
de sarcina dată; deprinderi motrice utilitar - aplicative:
mers în echilibru, târâre, tracţiune, împingere,
transport de greutăţi; existenţa unor calităţi ca: viteză ,
îndemânare, rezistenţă, forţă în realizarea unor
deprinderi motrice; orientare spaţială o orientare
temporală; coordonare motorie generală şi pe
segmente; schemă corporală elaborată şi capacitatea de
acţiune corectă prin raportare la schema corporală
proprie şi a partenerului în deprinderi de execuţie a
unor mişcări specifice unor jocuri sportive, gimnastică,
accesibile vârstei, capacitatea de a executa mişcări de
dans (ibidem, p. 102).

160
Care este contextul realizării lor?
a. - explicit, în cadrul activităţilor psihomotrice şi al
lecţiilor din acest domeniu, în pauze şi pe durata
rutinelor, tranziţiilor şi jocurilor de mişcare din cadrul
programului zilnic.
- implicit, într-unele dintre activităţile libere ale
copiilor (jocurile în aer liber, în special);
b. În cadrul tuturor activităţilor la alegerea copiilor,
activităţi şi/sau lecţii aparţinând unor opţionale,
activităţi nonformale. Plimbările, excursiile şi activităţile
sportive se desfăşoară în curtea grădiniţei sau în afara
ei, în natură. Educatoarea poate organiza jocuri de
baschet, de fotbal, de handbal, jocuri cu zăpadă, cu
săniuţa sau patinele, păstrând cerinţele în limitele
oferite de particularităţile vârstei. De asemenea,
plimbările în parc, excursiile, permit exersarea unor
mişcări în contexte naturale, fireşti.

Care sunt strategiile cele mai folosite în educaţia

psihomotrică?
Orice strategie efcientă în activităţile
psihomotrice trebuie să combine trei metode de bază:
explicaţia, demonstraţia şi exerciţiul cu mijloacele de
învăţământ adecvate şi cu toate formele de
organizare. Ca variante ale acestor metode
evidenţiem: exerciţiile fizice pentru dezvoltarea
mişcărilor de bază (mersul, alergarea, echilibrul,
săritura, căţărarea, târârea şi trecerea obstacolelor,
aruncările); exerciţii pentru întărirea unor grupe de
muşchi şi exerciţii pentru orientarea rapidă în spaţiu;
jocurile de mişcare; dansurile (idem).

161
Câteva accente structurale de reţinut
1. Mişcarea şi ludicul sunt două modalităţi naturale ale
copilului de a fi. Fiecare în parte, dar mai ales împreună,
pot fi valorificate superior şi pot produce efecte
benefice în planul psihomotric;
2. Toate strategiile specifice educaţiei psihomotrice
sunt utile şi în formarea deprinderilor igienice.
Rezolvarea sarcinilor specifice educaţiei fizice
completată cu aportul celorlalte activităţi pe
coordonata educaţiei psiho-motorii, contribuţiile vieţii în
grădiniţă la fundamentarea şi dezvoltarea unui
comportament igienic, toate determină realizarea
dimensiunii corporale a educaţiei. Fără sănătate,
educarea celorlalte dimensiuni ale personalităţii umane
este dificil de realizat. Grădiniţa şi şcoala ar trebui să
acorde o mai mare importanţă acestui tip de activităţi
tocmai dată fiind importanţa lor pentru formarea
personalităţii umane.

III.2.5. Componenta tehnologică

Care este finalitatea sa fundamentală?

Finalitatea sa majoră în contextul învăţământului
preşcolar/primar este fundamentarea treptată a
contribuţiei la elaborarea deciziei privind alegerea carierei.
Este componenta ce întregeşte imaginea complexă
a actului educativ. Ea se fundamentează pe toate
celelalte dimensiuni (ibidem, p. 104):
- pe cunoştinţele, deprinderile, priceperile,
competenţele dobândite în plan intelectual;

162
 - pe deprinderile, priceperile, capacităţile în plan
motor, acţional;
- pe comportamentele morale şi estetice;
- pe calitatea dezvoltării şi funcţionării corpului
(pe sănătatea acestuia).

Care sunt sarcinile educaţiei tehnologice?

1. formarea orizontului cultural-profesional - se
referă la ansamblul cunoştinţelor necesare pentru
orientarea în domeniul unei profesiuni sau al unui
ansamblu de profesiuni;
2. formarea unor capacităţi şi deprinderi practice în
vederea desfăşurării unor activităţi productive: gândire
tehnică (schiţe, planuri, diagrame), imaginaţie spaţială,
capacitate senzorio-motorie (percepţie spaţială,
sensibilitatea analizatorilor, aptitudine metrică,
dexteritate manuală – viteză, precizie, ritm, succesiune,
dexteritate), priceperi şi deprinderi practice (a citi o
schiţă, un plan, a monta/demonta, a măsura, a tăia);
3. familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi
formarea intereselor pentru acestea.

Cum se realizează?
a. prin activităţi şi lecţii cu scop specific;
b. printr-o abordare care să urmărească
predominant următoarele aspecte:
- cunoaşterea câmpului socio-profesional, a
principalelor meserii din perimetrul social al copilului;
- asigurarea respectului pentru orice fel de
activitate profesională, bazat pe înţelegerea
importanţei sale în complexitatea contextului social.

163
Care este contextul realizării lor? (ibidem, p. 105)
Dacă se consideră că triada: CE VREAU, CE POT,
CE ESTE NECESAR stă la baza orientării carierei,
pentru fiecare dintre ele, preşcolaritatea face câte ceva:
1. „CE VREAU” - Pentru a şti ce doreşte copilul
trebuie să cunoască ce i se oferă în planul
profesiunilor. Preşcolarul face pentru prima dată
cunoştinţă cu această lume prin intermediul
profesiunii părinţilor, ale altor adulţi din familie sau
din anturaj. În mod organizat începe să o „cerceteze"
în grădiniţă când activităţile de cunoaştere a
mediului înconjurător îşi propun explicit obiective
legate de familiarizarea cu diferite meserii, cu
uneltele acestora, cu modul specific de acţiune a
profesionistului în cauză (mai cu seamă pentru acele
profesiuni la care „instrumentul" principal este bine
conturat iar activitatea are aspecte concrete,
inteligibile pentru această vârstă). Importantă la
această vârstă este cultivarea respectului pentru fiecare
dintre meserii prin înţelegerea că fiecare îşi are rolul său
determinat şi important în mecanismul social; implicit
acest respect trebuie manifestat pentru oamenii care
lucrează în orice domeniu, pentru munca în sine. De la
îngrijitoarea din grădiniţă la director, de la gunoierul
care vine săptămânal, la inspectorul şcolar copilul
trebuie să fie educat să îi respecte. Exemplul oferit de
educatoare este deosebit de important din acest
punct de vedere. Gama lui „ce vreau” se lărgeşte şi se
îngustează oscilatoriu în copilărie; odată cu
preadolescenta se conturează şi se obiectivează în
alegerea şcolii şi apoi în alegerea profesiunii.

164
 2. „CE POT?” este greu de aflat. Este valorificată
capacitatea de cunoaştere a copilului, la rândul ei,
bazată pe o foarte bună cunoaştere a evoluţiei
copilului de către cei ce îl educă: părinţi şi educatori.
Pentru familie copilul este „unic", tendinţa de
supraevaluare fiind prezentă adesea în atitudinile
părinţilor. Odată cu intrarea în grădiniţă copilul se
confruntă cu covârstnicii, performanţele lui sunt
comparate cu ale acestora. Educatoarea, cu tact şi
răbdare, trebuie să-i ajute, deopotrivă pe părinţi şi pe
copil, să-şi formeze o imagine cât mai obiectivă cu
putinţă, despre posibilităţile reale ale acestuia. Dacă
reuşeşte, contribuie fundamental la conturarea
nivelului obiectiv de aşteptare a părinţilor faţă de
performanţele viitorului elev, cu consecinţe pozitive
asupra relaţiei de colaborare eficientă, în plan
educativ, dintre familie şi şcoală. Comunicarea
permanentă cu familia, prezentarea în faţa părinţilor
a rezultatelor obţinute de către copil în activităţile
educative, serbările sunt modalităţi prin care
părintele este ajutat să-şi vadă cu „ochii minţii şi nu
ai sufletului" propriul copil.
Tot în perioada preşcolară şi a micii şcolarităţi se
pot depista primele înclinaţii ale copilului. Ele trebuie să
fie stimulate atât în activitatea instructiv-educativă
din unitatea preşcolară cât şi de către familie.
Educarea lor pe treptele următoare ale ontogenezei
depinde, în oarecare măsură, de modul în care s-au
făcut remarcate şi stimulate în preşcolaritate. Desigur
că nu la toţi copiii se manifestă încă de la această
vârstă unele înclinaţii deosebite.

165
 3. „CE ESTE NECESAR?” este un element al
triadei care solicită timp pentru a fi înţeles corect. El
se referă la posibilităţile de inserţie profesională în meseria
aleasă în momentul finalizării profesionalizării de către
subiectul în cauza. De multe ori părinţii sunt tentaţi să
gândească în raport cu necesităţile curente existente pe
piaţa muncii, uitând că inserţia profesională a
propriului copil urmează să se facă peste un număr de
ani. Încă din perioada preşcolară, relaţia grădiniţă-familie
trebuie să aibă ca obiectiv şi dezvoltarea capacităţii părinţilor
şi a copiilor de a privi în perspectivă, prospectiv piaţa muncii.
Odată formată o asemenea atitudine, în marile
momente de decizie (alegerea formei de şcolarizare
după învăţământul obligatoriu şi a aceleia de
profesionalizare ulterior), atitudinea prospectivă, deja
elaborată va fi de mare ajutor. Astfel, în ciuda vârstei
mici pe care o au copiii în grădiniţă ei pot fi ajutaţi,
direct şi indirect, să-şi înceapă drumul lung şi anevoios
al construcţiei reprezentată de orientarea carierei.

Care sunt strategiile cele mai folosite în educaţia

tehnologică?
- strategii de cunoaştere psihopedagogică a elevilor, cu
accent pe descoperirea aspectelor aptitudinale;
- strategii de informare şcolară, profesională şi socială
a elevului (cu accent pe descoperirea celei mai bune
relaţii între oferta şcolară/socială şi potenţialul real al
elevului);
- strategii de stimulare a procesului de adaptare/
integrare şcolară a elevului (cu accent pe valorificarea
deplină a trăsăturilor pozitive de personalitate).

166
Câteva accente structurale de reţinut
1. Desigur că cea mai mare parte a construcţiei
educative în planul vocaţional se realizează începând
cu preadolescenţa, adolescenţa şi continuându-se în
forme adecvate pe întreaga perioadă a maturităţii
active. Dar fundamentele acestei construcţii se pun la
vârsta preşcolară şi a şcolarităţii mici;
2. În grădiniţă şi în ciclul primar şcolar absolut toate
activităţile au valenţe în acest sens. Ele pun copiii în faţa
a diferite sarcini, le solicită mintea, corpul, le educă
sufletul, capacităţile de inserţie şi integrare socială, le
fundamentează dimensiunea morală, esenţială în
respectarea normelor deontologice, în orice
profesiune ar activa mai târziu. Bine realizată,
activitatea instructiv educativă contribuie interesant
şi nuanţat la fundamentarea dimensiunii vocaţionale
a actului educaţional în ansamblul lui (ibidem, p.
106).

167
 [Link].2. Învăţare – Aplicaţii

HARTA CONCEPTUALĂ
(apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate

grupe de lucru şi se va formula cerinţa ca
fiecare să realizeze harta conceptuală a uneia
din componentele educaţiei la nivelul
următoarelor criterii: definiţia, obiectivele
vizate.
 Activitate pe grupe: Grupele vor completa harta
cu termenii reprezentativi.
 Activitate frontală: Fiecare grupă va prezenta
rezultatele şi se va realiza o hartă conceptuală
comună.

definiţie obiective

Componenta
educaţiei

168
 TEHNICA FOTOLIMBAJULUI
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor

alege una din fotografiile aşezate pe masă în
care apar modalităţi concrete de realizare a
uneia dintre componentele educaţiei în
învăţământul preşcolar şi primar.
 Activitate individuală: Fiecare student observă
fotografiile de pe masă şi alege doar una. Dacă
o fotografie este aleasă de mai mulţi studenţi, ea
va trece din mână în mână pe la aceştia.
 Activitate pe grupe: Grupul formează un cerc şi
fiecare prezintă fotografia aleasă. Ceilalţi
participanţi comunică impresiile, formulează
întrebări referitoare la motivele alegerii. Nu
sunt acceptat criticile şi interpretările.
 Activitate frontală: Sunt formulate concluzii
despre modalităţile concrete de realizare a
componentelor educaţiei în învăţământul
preşcolar şi primar.

169
 TABELUL COMPARATIV
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă

studenţilor un tabel cu notele caracteristice ale
componentelor educaţiei, după care se formulează
cerinţa de a identifica asemănările şi deosebirile
dintre ele.
 Activitate pe grupe: Studenţii stabilesc cel puţin trei
criterii de analiză şi identifică asemănări şi
deosebiri.
 Activitate frontală: La final, vor fi preluate idei de
la toţi studenţii pentru completarea tabelului de
sinteză.

Criterii Componentele educaţiei

de intelec- morală estetică fizică tehno-
analiză tuală logică
definiţie
obiective
strategii
elemente
specifice
în grădiniţă
elemente
specifice
în şcoală

170
 CADRANELE
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma

patru grupe şi se vor distribui la fiecare grup
manuale şi auxiliare pentru o temă din
învăţământul preşcolar şi primar. Studenţii
vor scrie, pe scurt, în fiecare cadran, activităţi
educaţionale referitoare la componenta
educaţiei propusă în cadranul respectiv.

Domeniul: Disciplina:
Tema: Clasa:
Tema:

Educaţia morală Educaţia tehnologică

 Activitate pe grupe: Studenţii comunică pentru a

stabili activităţi educaţionale specifice
componentelor educaţiei şi temelor din ghidurile
pentru învăţământul preşcolar şi primar.
 Activitate frontală: Se stabileşte un
reprezentant al grupului care prezintă
cadranele completate. Au loc discuţii şi
dezbateri cu toţi studenţii.

171
[Link].2. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Educaţia estetică a (pre)şcolarului urmăreşte:

a) exersarea şi dezvoltarea deprinderilor
motrice;
b) dezvoltarea aptitudinilor artistice;
c) dezvoltarea intelectului copilului;
d) formarea unor comportamente sociale.
2. Educaţia morală se realizează prin metodele:
a) povestire, povaţă, exemplu;
b) exerciţii fizice;
c) exerciţii grafice;
d) expunere.
3. Educaţia fizică se realizează prin activităţi
precum:
a) abilităţi practice;
b) activităţi matematice;
c) jocuri de mişcare;
d) literatură, muzică, arte plastice.
4. Finalitatea fundamentală a educaţiei tehno-
logice în învăţământul preşcolar/ primar este:
a) asigurarea dezvoltării psihofizice;
b) dezvoltarea intelectului copilului;
c) familiarizarea cu diferite profesiuni;
d) interiorizarea şi respectarea normelor
morale.

172
 Itemi cu răspuns dual

1. În formarea conştiinţei morale a

(pre)şcolarului se pune accent pe formarea
comportamentelor sociale.

2. Scopul activităţilor cu dominantă intelectuală

este familiarizarea cu domeniile profesionale.

3. Exerciţiile grafice sunt metode utilizate pentru

dezvoltarea componentei estetice la (pre)şcolar.

4. Strategiile de informare şcolară, profesională

şi socială a elevului sunt specifice pentru
componenta tehnologică.

5. La nivel nonformal, educaţia intelectuală se

realizează prin cercuri şi cluburi artistice.

6. Dezvoltarea spiritului de disciplină şi

educarea voinţei sunt aspecte specifice ale
educaţiei estetice a (pre)şcolarului.

7. Informarea intelectuală presupune asimilarea

de către copii a unor cunoştinţe ştiinţifice despre
om, mediul înconjurător, viaţa socială.

173
 Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi două obiective ale educaţiei fizice.

2. Precizaţi sarcinile educaţiei morale.

3. Menţionaţi două strategii de ralizare a

educaţiei tehnologice.

4. Identificaţi câte două activităţi specifice de

realizare a educaţiei estetice la nivel formal şi
nonformal.

5. Enumeraţi două modalităţi de realizare a

educaţiei intelectuale în învăţământul primar.

6. Precizaţi două diferenţe între aspectul

informativ şi cel formativ la nivelul
componentei estetice.

7. Menţionaţi două activităţi prin care se

realizează educaţia fizică la preşcolari.

8. Enumeraţi două metode specifice educaţiei

morale.

9. Stabiliţi două asemănări şi două diferenţe

între educaţia intelectuală şi educaţia estetică.

174
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi modalităţi specifice de realizare a

educaţiei intelectuale în învăţământul primar.
-
-

2. Prezentaţi activităţi concrete prin care se

realizează educaţia psihomotrică în
învăţământul preşcolar, atât în grădiniţă, cât şi
în afara acesteia.
-
-

3. Construiţi exemple de realizare a

componentelor educaţiei în strânsă legătură în
învăţământul primar.
-
-

4. Evidenţiaţi modul în care se realizează

obiectivele educaţiei estetice atât în grădiniţă, cât
şi în şcoală.
-
-

175
 [Link].3. Predare – Sinteze teoretice

III.3. Principiile didactice în contextul educaţiei

preşcolare şi a micii şcolarităţi

Ce este normativitatea didactică? (Cojocariu, 2008,

p. 13-34)
Normativitatea didactică cuprinde ansamblul
principiilor, normelor, regulilor şi legilor care
reglementează organizarea şi desfăşurarea
procesului didactic.

Ce sunt principiile didactice?

Principiile didactice, parte a normativităţii,
sunt teze fundamentale, exigenţe de maximă
generalitate, cu caracter legic a căror respectare
asigură eficienţa procesului de învăţământ.

Ce caracteristici au principiile didactice?

Trăsăturile principiilor didactice sunt:
caracterul obiectiv, istoric, normativ, sistemic.

Care sunt principiile didactice ce le vom analiza?

În calitatea lor de sistem, principiile
didactice pe care le vom analiza sunt: caracterul
educativ al instruirii, însuşirea conştientă şi activă,
legătura teoriei cu practica, intuiţia, sistematizarea şi
continuitatea, accesibilizarea şi individualizarea,
însuşirea temeinică.

176
III.3.1. Principiul caracterului educativ al
instruirii

Esenţa principiului: Instruirea trebuie să devină cea

mai eficientă cale de a realiza educaţia.

Ce vizează? Ca educatorii să se preocupe mai mult de

întărirea dimensiunii formative a actului didactic.

Cum se poate respecta? Prin:

- dezvoltarea/modelarea proceselor de
cunoaştere: gândire, memorie, imaginaţie, limbaj;
- formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă
intelectuală;
- constituirea/dezvoltarea stilului propriu de
muncă intelectuală;
- formarea motivaţiei intrinseci pentru învăţătură;
- modelarea convingerilor, atitudinilor pozitive,
favorabile studiului, cooperării;
- cultivarea sentimentelor de preţuire a şcolii, a
culturii, a muncii producătoare de valori autentice

Care sunt pârghiile de bază?

1. conţinutul curricular, a cărui selectare trebuie să
pornească de la criteriul relevanţei formative (nu ce
„va şti elevul”, ci „cum îl va influenţa/ afecta/
transforma ceea ce va ajunge să ştie”);
2. metodologia didactică valorificată în proces;
3. stilul didactic, cel mai în măsură să pună accentele
educative şi să le amplifice, prin integrare şi
valorificare.

177
Accente în contextul educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi:
- chiar şi la aceste vârste mici se poate interveni cu
succes pentru familiarizarea elevilor cu procedee specifice
muncii intelectuale, în formarea unor deprinderi de calcul,
în formarea deprinderilor de comportare civilizată, de
respectare a regulilor de igienă personală şi colectivă, în
formarea atitudinilor şi convingerilor;
- din punct de vedere socio-afectiv se remarcă
importanţa educării capacităţii de expansiune şi
integrare socială, de elaborare a trăirilor afective cu rol
energizant pentru activitate, de elaborare a „nucleului"
atitudinal format din atitudini: faţă de adulţi, colegi,
faţă de sine, faţă de sarcină, faţă de activitatea sa;
- din punct de vedere psihomotor, se urmăreşte
asigurarea dezvoltării fizice armonioase în limitele
normalităţii ontogenetice; elaborarea schemei corporale;
dezvoltarea coordonării psihomotorii; asigurarea percepţiei,
organizării, structurării şi orientării spaţiale; asigurarea
percepţiei, organizării, structurării şi orientării temporale;
organizarea acţiunii.

III.3.2. Principiul însuşirii conştiente şi active

Esenţa principiului: însuşirea conţinutului curricular
de către elevi trebuie să se realizeze printr-un efort
propriu de de-codificare şi apropiere a acestuia, fără
de care nu se poate produce înţelegerea sa.

Ce vizează?
a. formarea atitudinii juste faţă de învăţătură;
b. asigurarea înţelegerii în procesul de
învăţământ;
c. formarea spiritului de independenţă şi creator.

178
Cum se poate respecta?
a. cultivarea motivaţiei intrinseci, pozitive şi îndepărtate;
prin explicarea rolului şcolii, a rostului şi finalităţii
învăţăturii, a importanţei sale; prin tipul de sarcini didactice
formulate şi criteriile de evaluare utilizate; încurajarea
elevilor pentru a formula idei personale, pentru a elabora
independent soluţii, rezumate, stimularea încrederii în
forţele proprii, în capacitatea de realizare a scopurilor şi de
autodepăşire prin muncă, aprecierea rezultatelor.
b. asigurarea realizării unei comunicări didactice
veritabile; stimularea interesului elevilor, declanşarea/
formarea/ dezvoltarea motivatiei intrinseci; utilizarea unei
palete bogate şi diverse de metode şi procedee active şi
interactive.
c. realizarea de activităţi semiindependente şi
independente, cu un anumit grad de dificultate şi care să
solicite originalitatea elevilor, eventual, ulterior,
capacităţile lor de autoevaluare.
Care sunt pârghiile de bază?Aceleaşi ca şi în cazul
principiului analizat anterior: conţinutul curricular,
metodologia didactică şi stilul didactic al profesorului.
Accente în contextul educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi
- asigurarea înţelegerii trebuie să beneficieze de cele
mai inteligibile suporturi, cel mai adesea de natură intuitivă
şi experienţială;
- abordarea activă şi interactivă pot conduce la respectarea
principiului analizat prin valorificarea cu mare succes a metodei
jocului, cu poderi diferite în grădiniţă şi şcoală;
- integrarea şi valorificarea cu succes a strategiilor
specifice învăţarii în/din/prin acţiune, posibilă şi susţinută
atât prin categoriile de activităţi din grădiniţă (metoda
proiectelor) cât şi prin conţinuturile diferitelor discipline
de învăţământ (proiectul, portofoliul, investigaţia, lecţiile
cu caracter practic)

179
III.3.3. Principiul asigurării legăturii teoriei cu
practica
Esenţa principiului: Toate achiziţiile elevilor (realizate
prin/în afara procesului de învăţământ) să fie
valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea unor sarcini
concrete sau integrarea lor în cadrul unor idei, principii,
teorii.

Ce vizează?Asigurarea uneui real continuum între teorie şi

practică, între achiziţiile venite pe cele două canale şi
posibilităţile de fi valorifcate în/de ambele instanţe.
Cum se poate respecta?
1. de la practică la teorie - se concep şi realizează
demersuri inductive (educaţie plastică, matematică,
ştiinţe, istorie, geografie, educaţie civică, educaţie
tehnologică), ale căror finalizări teoretice să se valideze
tot de către elevii înşişi.
2. de la teorie la practică – se propun strategii
deductive (matematică, ştiinţe, limbă şi literatură,
istorie), care, utilizând suportul verbal (cuvântul cu
funcţia sa evocatoare) reactualizează concretul şi îi
obligă pe elevi, ulterior, să treacă la aplicarea
adevărurilor generale în situaţii practice.
Se respectă prin:
- rezolvarea de sarcini didactice cu conţinut teoretic/
practice;
- desfăşurarea unor lucrări realmente practice
Accente în contextul educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi
- predominanţa abordării inductive şi
introducerea, respectiv valorificarea treptată, cu
pondere în creştere, a modalităţii deductive şi mixte;

180
 - conducerea sistematică şi gradată a procesului
de generalizare a datelor factuale

III.3.4. Principiul intuiţiei

Esenţa principiului: Generalizările la care ajung copiii

în procesul de învăţământ trebuie să aibă la bază
perceperea obiectelor şi fenomenelor, o cunoaştere
nemijocită, prin simţuri.

Ce vizează? Pregătirea, organizarea, conducerea,

realizarea şi valorificarea intuirii realităţii de către
elevi cu ajutorul materialului perceptiv pregătit cu
grijă de către profesor.

Cum se poate respecta?

- prin organizarea şi exersarea intuiţiei în mod
stimulativ, incitant, plăcut în vederea formării/
stimulării motivaţiei intrinseci pentru cunoaştere;
- prin utilizarea materialului intuitiv care să
determine masiv implicarea raţională astfel incât să
contribuie în mod eficient la formarea noţiunilor noi, la
dezvoltarea gândirii (Okon, W., 1974);
- prin conducerea procesului intuirii pentru a
contribui la formarea/ dezvoltarea spiritului de
observaţie;
- prin realizarea intuirii prin mai multe simţuri,
pentru a asigura o cunoaştere profundă a fenomenelor
şi înţelegerea lor;
- prin nereducerea intuiţiei doar la forma sa externă
ci asigurarea exercitării şi în plan intern, elevii să
practice observarea de sine pentru formarea capacităţii
de autocunoaştere şi autoevaluare.

181
Accente în contextul educaţiei preşcolare şi a micii
şcolarităţi
- la preşcolari, respectarea principiului vizează, în
mod esenţial, dezvoltarea capacităţilor perceptive ale
copiilor şi a spiritului de observaţie, progresiv de la grupa
mică spre cea pregătitoare;
- cunoaşterea realităţii de către copii şi dezvoltarea
capacităţii de a înţelege această lume înconjurătoare, în
limitele permise de particularităţile vârstei, prin
intermediul mai multor simţuri, pentru a asigura o
cunoaştere profundă a fenomenelor şi înţelegere a lor;
- rolul profesorului trebuie să fie acela de a
concepe modul de utilizare a intuiţiei pe parcursul
lecţiilor, de a pregăti şi organiza materialul intuitiv, de a
conduce şi valorifica realizarea intuirii;
- organizarea şi exersarea intuiţiei trebuie să se
realizeze în mod stimulativ, incitant, plăcut în vederea
formării/ stimulării motivaţiei intrinseci pentru
cunoaştere;
- procesul intuirii să fie condus (la vârstele şcolare
mici) pentru a contribui la formarea/dezvoltarea
spiritului de observaţie;
- însuşirea criteriilor şi normelor morale se face tot
intuitiv şi practic, la vârstele mici se formează cu
uşurinţă primele deprinderi de comportament
civilizat prin imitaţie;
- percepţiile estetice se produc acum ca o formă
inseparabilă a procesului de cunoaştere. Pentru a se
forma corect din punct de vedere estetic, copilul
trebuie să se plaseze/ evolueze într-un mediu estetic:
camera lui, sala de grădiniţă, materialul intuitiv.

182
III.3.5. Principiul sistematizării şi continuităţii

Esenţa principiului: Toate conţinuturile

transmise prin procesul de învăţământ să fie astfel
organizate şi proiectate încât să reprezinte o
continuare a celor însuşite anterior, să decurgă logic din
acestea şi să poată fi integrate în sistemul achiziţiilor
anterioare (Ţârcovnicu, V., 1975).

Ce vizează? Urmăreşte să contribuie la formarea unui

stil de muncă intelectuală propriu şi eficient.

Cum se poate respecta?

1. Sistematizarea trebuie să asigure o predare structurată:
- să identifice nucleul conceptual al disciplinei/temei;
- să se documenteze amplu şi la zi pe problemă;
- să ordoneze informaţia pe câteva centre de idei, pornind
de la o idee-forţă;
- să ofere elevilor o structură a prezentării sale, un plan
de idei care va fi dezbătut ulterior;
- să noteze principalele idei la tablă;
- să organizeze/desfăşoare lecţii speciale de recapitulare/
sistematizare în care conţinuturile sunt sedimentate prin
sporirea numărului/calităţii conexiunii dintre ele.
2. Continuitatea se poate realiza prin acţiuni cum ar fi:
- Profesorul asigură realizarea de corelaţii intra- şi
interdisciplinare;
- Cadrul didactic face apel la cunoştinţele anterioare
pentru a le fixa, pentru a conduce descoperirea noilor
conţinuturi, pentru a asigura înţelegerea/aplicarea lor;
- Procesul de formare a atitudinilor pozitive,
priceperilor şi deprinderilor de studiu este de neconceput
fără o exersare reluată, îndelungată;

183
Accente în contextul educaţiei preşcolare şi a micii
şcolarităţi
- de la primele activităţi din grădiniţă, profesorul va
insista pe identificarea şi repetarea elementelor esenţiale
precum şi pe valorificarea elementelor de continuitate a
conţinuturilor;
- contribuie la formarea unei deprinderi fundamentale
de muncă intelectuală: deprinderea de a realiza
independent sinteze;
- conduce la formarea/ dezvoltarea unor deprinderi de
voinţă şi caracter (conştiinciozitate, spirit de disciplină,
perseverenţă).

III.3.6. Principiul accesibilităţii

Esenţa principiului: Se bazează pe importanţa întemeierii
actului didactic pe cunoaşterea şi luarea în considerare a
personalităţii elevului (a particularităţilor şi a posibilităţilor
sale) înţeles atât ca grup social/individ.

Ce vizează? Urmăreşte asigurarea dezvoltării elevului

înţeleasă ca o funcţie dată de conjuncţia dintre
posibilităţile/ particularităţile elevului şi obstacolele în
învăţare cu care acesta se confruntă.

Cum se poate respecta?

- luarea în considerare a dezvoltării fizice şi psihice a
elevilor la fiecare vârstă;
- considerarea particularităţilor pe care le va avea
dezvoltarea lor în stadiile următoare (pentru a conduce
conştient dezvoltarea şi a o accelera);
- cunoaşterea şi valorificarea particularităţilor
individuale pe fondul celor de vârstă prin realizarea de:

184
 - fişe de lucru individuale, cu exerciţii şi probleme
concepute diferenţiat, pe categorii de performanţă
şcolară;
- sarcini particularizate, de tipul: alcătuire de
propoziţii după scheme date, de la uşor la greu, astfel
încât orice elev să poată alcătui minimum două
propoziţii; elaborarea unei compuneri după un plan
dat, cu înglobarea şi transfigurarea artistică a propriei
experienţe de viaţă; realizarea unei compoziţii plastice
prin utilizarea aceleeaşi tehnici dar pe o temă aleasă de
fiecare elev în parte.

Accente în contextul educaţiei preşcolare şi a micii

şcolarităţi
- înaintarea elevilor să fie condusă de la apropiat - la
îndepărtat, cunoscut - necunoscut, uşor - greu, concret-
abstract, particular - general;
- deşi proiectarea pedagogică se referă la grupul de
copii, în ansamblul lui, educatoarea/învăţătorul
trebuie să aibă în vedere acţiunea diferenţiată,
determinată de particularităţile individuale ale copiilor,
să acţioneze asupra fiecărui copil şi uneori să intervină
pentru a cere sprijin familiei sau pentru a corija unele
influenţe negative venite din partea acesteia.

III.3.7. Principiul însuşirii temeinice

Esenţa principiului: Exprimă cerinţa ca rezultatele să

fie consistente (Ţârcovnicu, V., 1975), ceea ce reclamă
o calitate superioară a achiziţiilor, dată de
următoarele aspecte: persistenţă în timp, fidelitate,
profunzime şi utilitate (funcţionalitate).

185
Ce vizează?
a. modul de învăţare;
b. eforturile de fixare;
c. procesul de aplicare în practică;

Cum se poate respecta?

a. Vor fi temeinice acele achiziţii, care au fost înţelese şi
dobândite în mod activ cu ajutorul unui suport intuitiv, legate
de practică şi aplicabile în practică, sistematizate în mod logic şi
resimţite ca fiind utile şi interesante de către elev;
b. Conţinuturile repetate trebuie să fie sistematizate,
propuse într-o altă ordine şi altă manieră decât în învăţare
pentru a putea fi integrate în sistemul achiziţiilor
anterioare. Repetiţiile să fie bine organizate, eşalonate în
timp, realizate prin momente şi lecţii speciale de recapitulare şi
sistematizare în care să se insiste pe aplicarea în practică a
cunoştinţelor şi deprinderilor;
c. Aplicarea în practică trebuie urmărită atât în fiecare lecţie
(în învăţare şi fixare/ consolidare) de asimilare de noi
conţinuturi cât şi în lecţiile speciale de recapitulare şi evaluare.

Accente în contextul educaţiei preşcolare şi a micii

şcolarităţi
- centrarea eforturilor cadrelor didactice pe elementele
esenţiale ale conţinuturilor precum şi pe formarea
capacităţii de a deosebi/selecta esenţialul de neesenţial;
- îndrumarea elevilor ( de la cele mai mici vârste ) în
formarea şi respectarea unui program zilnic de studiu,
caracterizat prin echilibru, nivel înalt de performanţă
şi autoexigenţă;
-utilizarea cu valenţe maxime a repetării, în calitatea
sa de mater studiorum;

186
 [Link].3. Învăţare – Aplicaţii

CATEGORIA POTRIVITĂ

 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare student

primeşte câte un bilet pe care este scris câte un
aspect caracteristic pentru fiecare principiu didactic.
 Activitate individuală: În funcţie de ceea ce au scris
pe bilet, studenţii vor încadra exemplul primit în
categoria corespunzătoare.

participare lucrări practice

fixare predare structurată

asigurarea înţelegerii formativ

perceperea obiectelor fişe de lucru

 Activitate frontală: Se va realiza un tabel centralizor

cu două coloane în care vor fi scrise principiile
didactice şi cuvintele de pe bilete.

187
 PĂLĂRIA REFLEXIVĂ
(Mogonea, R., apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor formula

întrebări despre principiile care asigură
desfăşurarea eficientă a procesului de învăţământ
în grădiniţă şi şcoală pe baza unor cuvinte înscrise
în interiorul pălăriei reflexive.


De ce? Cine?

Cu ce?
În ce condiţii?

Cum? Care?

 Activitate frontală: Ceilalţi ascultă întrebările

despre principiile didactice şi încearcă să ofere
răspunsuri proprii.

188
 JOCUL DE ROL

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează două

grupe de lucru şi se precizează ca acestea vor
lucra diferit: o grupă va propune modalităţi
concrete şi originale de respectare a principiilor
didactice în grădiniţă şi şcoală, iar cealaltă grupă
va identifica obstacolele care stau în calea
nerespectării principiilor didactice. Ca suport de
lucru, se vor oferi copii xerox după materiale
utilizate în învăţământul preşcolar şi cel primar.
După aceasta, fiecare grup va crea o mică scenetă
de maximum 10 minute din care să reiasă
modalitatea de (ne)respectare a principiilor
didactice. Membrii echipei pot avea roluri diverse:
elevi, profesor, părinţi, director, ministru,
inspector, parteneri etc.
 Activitate pe grupe: Fiecare grup de lucru va
colabora pentru a descoperi modalităţi de
(ne)respectare a principiilor didactice şi pentru a
crea o scenetă originală.
 Activitate frontală: Grupele vor interpreta rolurile
create în mod cât mai creativ. La final, vor avea
loc discuţii despre diferenţele dintre cele două
perspective. Se va evidenţia că aceeaşi lecţie poate
fi abordată diferit de profesorii din învăţământul
preşcolar şi cel primar.

189
 SOARELE CARACTERISTICILOR
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: În interiorul

fiecărui sector al cercului (soarelui), studenţii
vor scrie câte un exemplu de respectare a
fiecărui principiu didactic pentru o temă
concretă de activitate/ lecţie.
 Activitate individuală: Fiecare student va scrie
exemplele în interiorul fiecărui sector al
cercului.

 Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale

despre modalităţile de respectare a principiilor
didactice în învăţământul preşcolar şi cel
primar.

190
[Link].3. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Principiile didactice:
a) reglementează organizarea şi desfăşurarea
procesului didactic;
b) sunt componente de bază ale educaţiei;
c) sunt exigenţe de maximă generalitate;
d) au caracter subiectiv.

2. Trăsăturile principiilor didactice sunt:

a) caracterul educativ al instruirii;
b) caracterul obiectiv;
c) caracterul normativ şi subiectiv;
d) caracterul sistemic.

3. Principiul accesibilităţii asigură:

a) cunoaşterea şi valorificarea
particularităţilor individuale şi de vârstă;
b) identificarea nucleului conceptual al
disciplinei/ temei;
c) luarea în considerare a personalităţii
elevului;
d) repetiţii bine organizate, eşalonate în
timp, realizate prin momente şi lecţii speciale
de recapitulare şi sistematizare.

191
 Itemi cu răspuns dual

1. Principiul însuşirii conştiente şi active

presupune ca toate achiziţiile elevilor să fie
valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea
unor sarcini concrete.

2. Principiul intuiţiei se poate realiza prin

perceperea obiectelor şi fenomenelor,
cunoaştere nemijlocită, prin simţuri.

3. Principiul accesibilităţii se poate respecta

prin realizarea de corelaţii intra- şi
interdisciplinare.

4. Principul însuşirii temeinice este respectat

dacă se asigură luarea în considerare a
dezvoltării fizice şi psihice a elevilor la fiecare
vârstă.

5. Deprinderea de a realiza independent

sinteze este un aspect important în asigurarea
respectării principiului sistematizării şi
continuităţii.

6. Principiile didactice sunt teze fundamentale,

exigenţe de maximă generalitate a căror
respectare asigură eficienţa procesului de
învăţământ.

192
 Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi două trăsături ale principiilor

didactice.

2. Precizaţi două exigenţe ale principiului

însuşirii temeinice.

3. Menţionaţi două modalităţi de respectare a

principiului însuşirii conştienţe şi active.

4. Indicaţi două diferenţe între principiul

intuiţiei şi principiul accesibilităţii.

5. Enumeraţi demersurile specifice

principiului legării teoriei de practică.

6. Menţionaţi câte o modalitate concretă

pentru a asigura respectarea sistematizării şi
continuităţii.

7. Explicaţi esenţa principiului caracterului

educativ al instruirii.

8. Precizaţi două diferenţe între principiile

didactice şi componentele educaţiei.

9. Indicaţi două activităţi pentru a asigura

cunoaşterea şi valorificarea particularităţilor
individuale ale (pre)şcolarului.

193
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi modalităţi concrete de respectare a

principiului intuiţiei în cadrul activităţilor de
dezvoltare personală (ADP) la gradiniţă.
-
-

2. Descrieţi modalităţi de respectare a

principiului sistematizării şi continuităţii în
cadrul disciplinei Matematica în învăţământul
primar.
-
-

3. Argumentaţi importanţa respectării

principiilor didactice pentru desfăşurarea
eficientă a procesului de învăţământ din
grădiniţă şi şcoală.
-
-

4. Evidenţiaţi prin exemple concrete importanţa

respectării tuturor principiilor didactice pentru
desfăşurarea eficientă a activităţilor din
învăţământul preşcolar şi cel primar.
-
-

194
 [Link]. 4 Predare - Sinteze teoretice

III.4. Abordări educaţionale specifice educaţiei

(pre)şcolare

III.4.1. Educaţia timpurie: concept, specific şi

relevanţă formativă
Precizări preliminarii
Definiţia educaţiei timpurii presupune o abordare
holistă care include:
- atenţie în egală măsură dezvoltării copilului atât
în plan fizic, al sănătăţii, precum şi în plan cognitiv şi
socio-emoţional;
- includerea în demers atât a educaţiei prenatale a
părinţilor, educaţia copilului însuşi, cât şi a
educatorilor pentru vârstele mici şi a comunităţii;
- integrarea întregii game a acţiunilor specifice
proceselor de asigurare a îngrijirii, protecţiei şi
sănătăţii.
Din aceste motive, ea devine o importantă
componentă a educaţiei pentru toţi. Pentru o astfel de
reuşită, se impune cunoaşterea multiplelor faţete ale
dezvoltării preşcolarului şi a contextului în care
acesta trăieşte (conform Vrăşmaş, E.).
Ce este educaţia timpurie – E.T.?
ET include toate formele de sprijin sau suport
necesare copilului foarte mic pentru a-şi realiza dreptul
la supravieţuire, protecţie şi pentru a ne îngriji să îi
fie asigurată dezvoltarea de la naştere la 8 ani (Evans,
Meyer, Ilfeld, apud Vrăşmaş, E.).

195
 Conform Legii Educaţiei Naţionale (2011) sistemul
naţional al învăţământului preuniversitar, cuprinde
pe primul palier „educaţia timpurie (0-6 ani), formată
din nivelul antepreşcolar (0-3 ani) şi învăţământul
preşcolar (3-6 ani) care cuprinde grupa mică, grupa
mijlocie şi grupa mare” (art. 23, a, p. 4). Aşa cum se
poate constata, limita superioară a perioadei marcate
de educaţia timpurie în România nu este cea de 8 ani,
ca în definiţia de mai sus, ci cea de 6 ani,
corespunzătoare intrării copilului în clasa I.

Unele argumente în favoarea educaţiei timpurii

(sistematizare după Boca, C., 2009, p. 5)
1. Vârsta timpurie este cea mai importantă
perioadă pentru configurarea şi dezvoltarea
personalităţii copilului;
2. Perioada de la naştere pâna la intrarea în şcoală
cere stimulare permanentă şi sistematică;
3. Pentru dezvoltarea optimă a copilului se
impune asigurarea şi realizarea parteneriatului
educaţional atât în familie, cât şi între familii, în
comunitate, între instituţii care au rol în creşterea,
îngrijirea şi educaţia copilului;
4. Atât părinţii cât şi educatorii au nevoie de
sprijin continuu pentru şi în educarea copiilor.
Specificul educaţiei timpurii poate fi structurat
astfel (Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008,
p. 4, Boca, C., 2009, p. 7):
- abordarea holistă a copilului (comprehensivă
sub toate aspectele dezvoltării sale) ca urmare a
unicităţii acestuia;

196
 - abordare integrată şi complementară a serviciilor
de educaţie timpurie (îngrijire, nutriţie, educaţie);
- educaţia timpurie este gestionată ca un proces
în care adultul/ educatorul apare ca un partener matur de
joc, care cunoaşte regulile care trebuie respectate;
- activităţile desfăşurate în cadrul procesului
educaţional sunt adevărate ocazii de învăţare
situaţională şi experienţială;
- părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului,
iar relaţia familie - grădiniţă - comunitate este
hotărâtoare.
Aspecte ale relevanţei formative a educaţiei timpurii (Ghid
de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între
3-6 / 7 ani, p. 11-12)
- Educaţia timpurie are un efect pozitiv asupra
abilităţilor copilului, asupra carierei sale şcolare (note
mai mari, repetenţie scăzută). Copiii dobândesc
atitudine pozitivă şi motivaţie pentru activitatea şcolară,
se îmbunătăţeşte abilitatea intelectuală a copilului pe
termen scurt, se schimbă percepţia celorlalţi asupra
potenţialului copilului.
- Educaţia timpurie dezvoltă abilităţile sociale ale
copiilor, independent de mediul de provenienţă,
atunci când mediul educaţional şi interacţiunea
adult-copil promovează calitatea şi incluziunea.
- Frecventarea unei instituţii şi durata acestei
frecventări reprezintă o condiţie esenţială pentru
înregistrarea unor progrese în dezvoltarea copilului.
- Educaţia timpurie are efecte pozitive asupra
integrării sociale a adolescentului şi adultului. Copiii

197
proveniţi din medii socio-economice defavorizate, care
au beneficiat de o educaţie timpurie adecvată, parcurg
un traseu şcolar mai lung, se reduce comportamentul
delicvent, rate mai scăzute de abandon şi o dorinţă mai
mare de a fi integraţi în societate.
În concluzie, educaţia timpurie îşi pune amprenta
pe tot parcursul vieţii copilului şi de aceea programele
de înaltă calitate depind în mod direct de:
- calitatea pregătirii personalului;
- mediul educaţional adecvat;
- practici de grupare eficientă a copiilor;
- un program zilnic ştiinţific;
- implicarea părinţilor.

Teorii psihopedagogice care fundamentează educaţia

timpurie
A doua jumătate a secolului XX a fost foarte
prolifică în teorii asupra mecanismelor dezvoltării şi
educării timpurii a copiilor.
Iată care sunt cele mai relevante dintre acestea
(Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor
între 3-6 / 7 ani, 2008, p. 12-14):
a. Teoriile constructiviste acordă atenţie egală
eredităţii şi educaţiei în dezvoltarea copilului, cu
accent pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt abordaţi
ca subiecţi care îşi utilizează capacităţile fizice şi
intelectuale în continuă dezvoltare, pentru a interacţiona
activ cu mediul şi a acţiona asupra acestuia.
În acest proces ei îşi dezvoltă capacităţi cognitive şi
modele comportamentale tot mai complexe, mediul
poate frâna sau stimula ritmul dezvoltării, dar etapele

198
parcurse în dezvoltare sunt generale, universale.
Ideile lui J. Piaget privind impactul învăţării prin
descoperire şi explorare asupra dezvoltării copiilor
mici constituie baza educaţiei timpurii.
Stadiile dezvoltării în procesul de învăţare şi
formare a personalităţii copilului, după Piaget, sunt:
- stadiul inteligenţei senzorio-motorii, cuprins între 0-
2 ani;
- stadiul gândirii preoperaţionale, cuprins între 2-6 ani;
- stadiul operaţiilor concrete, cuprins între 6/7 – 10/11
ani;
- stadiul operaţiilor formale, peste 11 ani.
Copiii îşi construiesc structuri mentale care iau
naştere prin interiorizarea acţiunilor cu obiectele.
Dezvoltarea şi învăţarea sunt constante, reciproce
între procesul de asimilare şi adaptare. Prin asimilare
corelează obiectul cu schema deja existentă, prin adaptare
îşi modifică schema conform obiectului. Cunoaşterea
noului activează procesul de asimilare şi acomodare,
iar înţelegerea se produce atunci când aceste procese
se află în echilibru.
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în
explorarea mediului în care trăieşte, în dezvoltarea sa
cognitivă şi morală. Copilul se străduieşte să
găsească explicaţie evenimentelor şi lumii din jurul
lui iar adultul are sarcina de a-i crea oportunităţi
pentru cercetare şi explorare, să-i asigure suport
emoţional, securitate şi să încurajeze cunoaşterea.
Învăţarea în primii doi ani este senzorială, are loc
pe etape, astfel încât structurile mentale se formează

199
prin interacţiunea copilului cu mediul. Ulterior
informaţiile dobândite prin explorare sunt utilizate în
acţiuni, stabilind raporturi între obiecte, fiinţe,
fenomene.
b. Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erik Erikson
completează teoria dezvoltării cognitive a lui J.
Piaget.
După Erikson:
- Dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor
biologici individuali cu factorii de educaţie şi cei
socio-culturali.
- Potenţialul de dezvoltare al individului capătă
împlinire pe tot parcursul existenţei, omul traversează 8
stadii polare.
- Individul traversează crize de dezvoltare în urma
cărora acumulează noi achiziţii, anumite calităţi.
- Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură
şi se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau
negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a
personalităţii.
 În primul an de viaţă există relaţia bipolară
încredere-neîncredere ce poate avea ca achiziţie
încrederea în adulţi.
 De la 1 la 3 ani  autonomie/emancipare–
dependenţa/îndoiala şi generează autocontrolul;
 Între 4 şi 5 ani  dorinţa de a afla ce fel de
persoană va fi–sentimentul vinovăţiei generează
sentimentul de responsabilitate.
 Între 6 şi 11 ani  constituirea iniţiativei –
sentimentul de inferioritate conduce spre
sentimentul competenţei.
 Între 12 şi 18 ani  conştientizarea identităţii
Eu-lui – confuzia rolurilor, iar ca produs –
200
fidelitate, loialitate.
 c. Teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei
dezvoltări a lui Lev Vîgotsky are ca idei cheie:
 caracterul social al învăţării
 zonele dezvoltării:
- zona actualei dezvoltări, spaţiul în care copilul
rezolvă independent situaţiile problemă;
- zona proximei dezvoltări, spaţiul în care copilul
ajunge să soluţioneze problema, dar numai cu ajutorul
adultului;
Orientarea procesului educativ spre zona proximei
dezvoltări este o condiţie prioritară pentru educaţia copilului.
d. Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard
Gardner evidenţiază laturile forte şi punctele
vulnerabile care influenţează dezvoltarea fiecărui
individ. El renunţă la noţiunea de inteligenţă generală şi
arată că există 8 categorii de inteligenţă: socială/
interpersonală, personală, spaţială, lingvistică, logico-
matematică, muzicală, corporal-chinestezică, naturalistă
şi existenţială. Această abordare transformă abordarea
procesului de învăţare: multe probleme legate de
învăţare trebuie considerate diferenţe şi nu deficienţe.
Teoria lui Gardner atrage atenţia asupra profilului unic
al fiecărui copil, apărinţii şi educatorii trebuie să acorde
atenţie cunoaşterii tipului de inteligenţă predominant,
şi, pe această bază, a laturilor forte ale copilului şi să
acţioneze în sensul dezvoltării acestora.
Procesul educaţional realizat din perspectiva
inteligenţelor multiple produce efecte cum ar fi:
- condiţionează centrarea pe copil şi
individualizarea;
- facilitează interacţiunea cu lumea;

201
 - asigură şi susţine succesul în autoexprimare;
- întăreşte imaginea de sine şi sentimentul de
competenţă.

Finalităţile educaţiei timpurii şi principii care stau la baza

practicilor acesteia
Obiectivele educaţiei timpurii au fost concepute
în acord cu obiectivele generale ale sistemului
educaţional, din perspectiva specificităţii bio-psiho-
socio-culturale a preşcolarului şi a ipostazei de debut
a procesului educaţional, cu toată încărcătura
aferentă de efecte pe termen mediu şi lung.
Obiectivele generale ale educaţiei timpurii sunt
(Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor
între 3-6 / 7 ani, 2008, p. 14):
- dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
personalităţii copilului în funcţie de ritmul propriu şi
trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi
creativă a acestuia;
- dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii,
cu adulţii şi mediul, pentru a dobândi cunoştinţe,
deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor,
ca experienţe autonome de învăţare.
- descoperirea de către fiecare copil a propriei
identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive.
- sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe,
capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare acestuia la
intrarea în şcoală şi pe parcursul vieţii.

202
 Aşa cum se poate constata, în ansamblul lor, ele
au fost concepute în acord cu paradigma holistă,
analizată la începutul acestui capitol ca premisă de
bază, sine uqa non a educaţiei timpurii.

Principii care stau la baza practicilor acesteia (Ghid de

bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3-6
/ 7 ani, 2008, p. 14 – 16; Boca, C., 2009, p. 8)
1. Principiul considerării copilului ca un întreg,
abordarea holistă a dezvoltării acestuia. Copilul este
o individualitate, o personalitate în formare ale cărei
arii de manifestare: fizică, spirituală, emoţională,
cognitivă, socială, se influenţează reciproc şi se
dezvoltă simultan. Caracterul unic al personalităţii
copilului este dat de specificul nevoilor individuale de
cunoaştere şi formare ale copilului, considerate
punctul de start al intervenţiei educaţionale.
2. Principiul respectării depline a drepturilor copilului
Respectarea drepturilor copilului este, în sensul
cel mai strict, responsabilitatea educatorilor, care
trebuie să asigure cadrul propice de manifestare a
acestora cât şi formarea părinţilor în acest sens:
- asigurarea şanselor egale la educaţie şi dezvoltarea
deplină a potenţialului individual pentru toţi copiii,
indiferent de sex, religie, rasă, limbă, nevoi speciale;
- evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip
discriminator de către copii şi adulţi.
- asigurarea asistenţei şi îngrijirii necondiţionate din
partea adultului, familiei, comunităţii, serviciilor
sociale;

203
 - asigurarea respectului faţă de copil, ceea ce
implică şi asigurarea dreptului la libera expresie şi
decizie;
- promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale,
toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi.
- celebrarea diversităţii: trăim într-o lume diversă şi,
de aceea, este important ca diversitatea să fie
recunoscută, asumată şi apreciată într-o manieră
pozitivă. Se va pune accent pe incluziune, recunoscând
dreptul tuturor copiilor de a a educaţi împreună şi
considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de
importantă. Valorizarea experienţei culturale şi
educaţionale cu care copilul vine din familie şi
comunitate este temelia dezvoltării şi evoluţiei lui
ulterioare.
Exemplu de respectare a unui drept: Dreptul copilului a fi
ascultat şi a i se oferi ocazia să-şi exprime opiniile implică
responsabilităţi pentru adult: să încurajeze comunicarea,
să asculte, să ghideze/ medieze discuţiile colective, să
formeze copiilor deprinderi de comunicare.
Acest principiu este baza normativă a realizării
educaţiei centrate pe copil.
3. Principiul medierii învăţării în cadrul procesului
educaţional îşi găseşte fundamentul în cercetări de
dată recentă ale psihologiei dezvoltării. Din aceată
perspectivă dezvoltarea cognitivă nu dintr-o simplă
interacţiune a copilului cu lumea, ci fiind mediată de
interacţiunile sociale cu unul sau mai mulţi indivizi (apud
Glava, A. Glava, C., 2002). Rolul educatorului
implicat în programul de educaţie timpurie este acela
de a conştientiza valenţele formative ale interacţiunilor
sociale şi de a-şi exersa competenţele de utilizare

204
a lor ca instrumente de facilitare a dezvoltării copiilor.
4. Principiul diferenţierii şi individualizării implică:
- identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe
educative speciale şi cu risc de eşec şcolar;
- derularea unor programe de diferenţiere şi
individualizare curriculară, care să permită evitarea
apariţiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei
rămâneri în urmă în dezvoltare;
- promovarea unor acţiuni complexe de asistenţă
psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze
intervenţia educaţională diferenţiată;
- asigurarea intervenţiei educaţionale precoce pentru
depăşirea dificultăţilor într-un mediu tolerant şi
flexibil;
- asigurarea şanselor egale de dezvoltare a fiecărei
individualităţi şi pregătirea pentru integrarea socială
şi şcolară. Diferenţierea şi individualizarea
curriculară presupune un ansamblu de acţiuni
organizate şi sistematice ale cadrului didactic, ce au
ca scop identificarea nevoilor educaţionale
individuale sau ale unor subgrupuri şi crearea unui
context educaţional care să răspundă acestor nevoi.
5. Principiul învăţării prin joc
Jocul este activitatea fundamentală a copilăriei şi stă
la baza conceperii întregului program din grădiniţă.
Jocul înseamnă învăţare, modul cel mai natural de a
învăţa al copilului.
6. Principiul abordării integrate a curriculumului
În educaţia timpurie abordarea interdisciplinară a
conţinuturilor este o necesitate ce decurge din nevoia
firească a copilului de a explora mediul

205
înconjurător, fizic şi social, de a-l cunoaşte şi
stăpâni, iar integrarea informaţiilor, priceperilor,
deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au
stârnit interesul face parte din modul lor natural de a
învăţa. Studierea integrată a realităţii îi permite
copilului explorarea în mod global a mai multor
domenii de cunoaştere, iar abordarea
interdisciplinară a conţinuturilor educaţiei timpurii
permite luarea în considerare a nevoilor de
cunoaştere a copiilor mici şi abordarea unor subiecte
de interes. Acesta este şi motivul pentru care actualul
curriculum promovează activităţile tematice, integrate,
proiectele tematice.
7. Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de
învăţare
Acest principiu subliniază importanţa oferirii de
către educator în mediul educaţional de contexte şi
situaţii de învăţare cât mai diverse, care implică motric,
cognitiv, emoţional, social copilul. Fiecare moment al
zilei reprezintă o oportunitate de învăţare şi cu cât
contextele de învăţare sunt mai diverse cu atât sunt
mai valoroase experienţele trăite şi achiziţiile
dobândite în urma lor.
8. Principiul alternării formelor de organizare a
activităţii şi a strategiilor de învăţare
Învăţarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin
sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întreaga
grupă, dar eficienţă învăţării este dată de utilizarea şi
dozarea lor la momentul oportun, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale, de obiective,
conţinuturi, momentul zilei.

206
 9. Principiul parteneriatului cu familia şi cu
comunitatea
Continuitatea şi coerenţa în demersul formativ
sunt asigurate prin relaţiile de parteneriat autentic
între grădiniţă-familie-comunitate. Înţelegerea valorii
educaţiei timpurii incluzive de către familie,
comunitate şi participarea acestora la oferirea
tuturor copiilor a şanselor egale la educaţie,
dezvoltare, creştere şi îngrijire înseamnă participarea
la asigurarea unui start bun în viaţă pentru orice
copil.
Nu trebuie omisă necesitatea de a cunoaşte
nevoile familiilor şi de a le corela cu demersurile
educaţionale, în scopul creării unui parteneriat
strâns familie – grădiniţă, incluzând participarea
părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor.

207
II.4.2. Adaptarea şcolară

Pregătirea pentru şcoală înseamnă formare-

antrenare şi cultivare de abilităţi, deprinderi,
atitudini şi modalităţi acţionale, disponibilităţi
motivaţional-afective, care să-l facă apt pe copil de a
face faţă solicitărilor specifice situaţiilor şcolare
(Manolescu, M., 2002). Ea semnifică şi formarea
prospectivă pentru evoluţia viitoare în contextul
şcolar şi social general. Conceptul de integrare
şcolară poate fi abordat prin prisma notelor
definitorii pentru conceptul psiho-social de integrare.
Condiţia esenţială a atingerii de către copil a
gradului de dezvoltare şi adaptare cerut de o
activitate şcolară eficientă o reprezintă integrarea
efectivă a grădiniţei în sistemul şcolar şi, mai precis,
realizarea unei legături funcţionale de continuitate
între activitatea din grupa mare şi clasa I.
Aptitudinea, maturitatea şcolară constituie expresia
unei faze a dezvoltării copilului. Ea marchează acel
nivel al dezvoltării (fizice, psihice, al conduitei sociale)
la care activitatea desfăşurată în forma sa
instituţionalizată poate contribui la dezvoltarea
personalităţii. Aptitudinea de şcolaritate face parte din
categoria aptitudinilor generale, deoarece reprezintă „o
îmbinare a disponibilităţilor fizice şi psihice care
facilitează abordarea cu succes a unei game foarte largi
de situaţii şi sarcini din cele mai diverse domenii”
(Kulczar, 1978, p. 76). Ea constituie o condiţie a
integrării copilului în acelaşi timp, rezultatul unei
acţiuni de formare în familie şi grădiniţă.

208
 Potrivit schemei maturităţii şcolare,
personalitatea matură pentru şcoală se caracterizează
prin (Manolescu, M., 2002, p. 188):
 maturitate fizică – rezistenţă la efort;
 maturitate mintală – capacitate de analiză şi
planificare, înţelegerea normei, a regulii, a
cantităţilor;
 maturitate volitivă – capacitate de autoreglare,
de inhibare a impulsurilor şi de reglare a
trebuinţelor;
 maturitate socială – trebuinţa de apartenenţă la
grup, conduită socială adecvată în grup;
 maturitate morală – sentimentul datoriei şi al
responsabilităţii, conştiinţa sarcinii;
 maturitate pentru muncă – aptitudinea de
concentrare, atenţie şi perseverenţă, trebuinţa
de performanţă.
Unul dintre aspectele cele mai importante sub
aspect pedagogic îl constituie diferenţierea
conţinutului activităţilor pe cele două niveluri de
vârstă (nivelul 3-5 ani, nivelul 5-7 ani). În programă
se recomandă ca activităţile pentru 5-7 ani să fie
preponderent centrate pe pregătirea copilului pentru
şcoală. Această pregătire se va raporta la factorii unei
şcolarizări normale pe care specialiştii îi au în vedere
atunci când evaluează un copil.
Factorii principali ai şcolarizării normale sunt:
1. Dezvoltare fizică adecvată şi corelare
armonioasă între înălţime şi greutate;
2. Percepere auditivă corectă a sunetelor (auz
normal);

209
 3. Percepere vizuală corectă a literelor (văz normal);
4. Articularea corectă a sunetelor (limbaj normal);
5. Grad de dezvoltare intelectuală satisfăcător
(inteligenţă normală);
6. Maturizare afectivă suficientă (prezenţa
înţărcatului afectiv de la vârsta de 6 ani);
7. Organizare temporal-spaţială corespunzătoare
(Limbajul vorbit se desfăşoară în timp, iar cel scris în
spaţiu.);
8. Achiziţionare corectă a noţiunii de schemă
corporală (dreapta-stânga);
9. Coordonare motorie adecvată (prezenţa unei
stabilităţi motorii şi lipsa inhibiţiei motrice), fără
mişcări parazite stânjenitoare;
10. Lateralitatea manuală definitiv precizată şi
existenţa unei dominante oculo-manuale omogene
neîncrucişate (ochi şi mână dominante de aceeaşi
parte);
11. Motivaţie adecvată (dorinţa copilului de a
„creşte mare”);
12. Mediul socio-familial propice
În momentul intrării în şcoală, copilul va începe o
viaţă nouă, concentrată pe învăţarea de tip şcolar.
Aceasta devine forma de existenţă şi forma de
evaluare socială a elevului.

210
 [Link].4 Învăţare – Aplicaţii

REDACŢIA
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Grupul de studenţi

este invitat să se constituie într-un comitet de
redacţie al unei reviste, care trebuie să aleagă trei
fotografii care ilustrează cel mai bine educaţia
timpurie. La dispoziţia studenţilor se află mai
multe fotografii. Înainte de alegerea fotografiilor,
se va realiza organizarea structurilor (alegerea
unui preşedinte, a unor membri cu funcţii
diverse).
 Activitate individuală: Fiecare membru propune trei
subtitluri pentru fiecare dintre cele trei fotografii
selectate.
 Activitate frontală: După ce sunt confruntate
subtitlurile propuse în mod individual, grupul
trebuie să elaboreze alte trei subtitluri (câte una
pentru fiecare fotografie), care să întrunească
unanimitatea. Acestea pot coincide cu cele
propuse de unul dintre membri, dar, în egală
măsură, pot fi substanţial modificate sau
recompuse. Sunt evaluate etapele anterioare şi
activitatea în ansamblu timp de 10 minute.

211
 DISCUŢIA DE TIP „BROASCĂ-ŢESTOASĂ”
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri

de discuţie de cel puţin şase persoane, cu doi
raportori la fiecare grup. Fiecare grup va studia
subiectul „Teorii psihopedagogice care
fundamentează educaţia timpurie” şi va stabili
poziţia grupului. Vor fi desemnaţi purtătorii de
cuvânt, cu idei complementare.
 Activitate pe grupe: Au loc discuţiile în cadrul
grupului.
 Activitate frontală: Toate grupurile îşi vor păstra
poziţia la mesele lor. Purtătorii de cuvânt se vor
aşeza în faţa grupurilor pentru a participa la
discuţia comună, dar vor putea discuta cu
grupurile aferente, instalate în spate. Un purtător
de cuvânt va primi sugestiile şi observaţiile
elaborate de către grupul aferent, pe parcursul
discuţiei generale.

În timpul discuţiei generale, purtătorii de cuvânt pot

comunica cu membrii grupului lor, în anumite momente
dificile, asemenea broaştei ţestoase care se retrage în
carapace în caz de pericol.

212
 INVESTIGAŢIA ÎN GRUP
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi formate

grupuri din patru studenţi pentru a investiga
finalităţile educaţiei timpurii, având la dispoziţie
textul oferit. Din fiecare grup un student va trage
biletul care conţine obiectul investigaţiei. Pe bilete
vor fi descrise situaţii educaţionale concrete
privind realizarea finalităţilor educaţiei timpurii.
 Activitate pe grupe: Modul în care se organizează
investigaţia este specific fiecărui grup. Studenţii
realizează diferite acţiuni:
- analizează materialele, citesc textul şi discută pe
baza acestuia;
- solicită alte surse de informare din partea
formatorului;
- distribuie fiecărui membru al grupului anumite
sarcini, care vor fi rezolvate într-un interval
limitat de timp;
- elaborează materialul care va fi prezentat sub
formă de tabel, de text scris, de explicaţie etc.
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă rezultatul
cercetării în faţa grupului. Colegii exprimă păreri
despre rezultatele la care au ajuns membrii
grupului prin investigaţie, adresează întrebări,
clarifică anumite aspecte.

213
 TABELUL CONSECINŢELOR
(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează cinci

grupuri de lucru. Cerinţa constă în stabilirea de
către studenţi a trei consecinţe pe care le implică
lipsa respectării principiilor educaţiei timpurii.
Vor allege cel puţin trei principii din partea
teoretică.
 Activitate pe grupe: Fiecare grup completează
consecinţele anticipate şi argumentele pe care le
au.

Principiile educaţiei Consecinţele nerespectării

timpurii principiilor

 Activitate frontală: Se va completa tabelul prin

preluarea ideilor de la diferite echipe. Sunt lansate
discuţii despre importanţa pe care o are
respectarea principiilor educaţiei timpurii.

214
[Link].4. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Educaţia timpurie se realizează prin:
a) dezvoltarea copilului numai în plan fizic;
b) asigurarea îngrijirii, protecţiei şi
sănătăţii copilului mic;
c) formarea educatorilor pentru vârsta
şcolară;
d) dezvoltarea copilului numai în plan
cognitiv.
2. Integrarea factorilor biologici individuali cu
factorii de educaţie şi cei socio-culturali este
specifică teoriilor:
a) învăţării socio-culturale;
b) inteligentelor multiple;
c) constructiviste;
d) dezvoltării psihosociale.
3. Unul dintre obiectivele generale ale
educaţiei timpurii este:
a) dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a personalităţii copilului mic;
b) descoperirea de către adolesecenţi a
propriei identităţi;
c) dezvoltarea capacităţii şcolarului mic de
a interacţiona;
d) sprijinirea părinţilor în achiziţionarea de
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini.

215
 Itemi cu răspuns dual

1. Educaţia timpurie include şi formarea

educatorilor pentru vârstele mici.

2. Respectarea deplină a drepturilor copilului

este un principiu didactic important.

3. Teoriile constructiviste acordă atenţie egală

eredităţii şi educaţiei în dezvoltarea copilului,
cu accent pe dezvoltarea socială.

4. E.T. include toate formele de sprijin sau

suport necesare şcolarului pentru a-şi realiza
dreptul la supravieţuire, protecţie.

5. Principiul diferenţierii şi individualizării

este respectat în educaţia timpurie dacă se
stabilesc relaţii de parteneriat autentic între
grădiniţă-familie-comunitate.

6. În primul an de viaţă există criza de

dezvoltare încredere-neîncredere ce poate
avea ca achiziţie încrederea în adulţi.

7. Educaţia timpurie include toate formele de

sprijin necesare copilului foarte mic pentru a
ne îngriji să îi fie asigurată dezvoltarea de la 3
la 8 ani.

216
 Itemi cu răspuns scurt

1. Menţionaţi două obiective generale ale

educaţiei timpurii.

2. Indicaţi două modalităţi de respectare a

principiului diferenţierii şi individualizării
pentru realizarea educaţiei timpurii.

3. Precizaţi două teorii explicative ale educaţiei

timpurii.

4. Enumeraţi două aspecte caracteristice ale

educaţiei timpurii.

5. Indicaţi crizele de dezvoltare ale dezvoltării

psihosociale la copilului mic.

6. Definiţi pe scurt educaţia timpurie.

7. Precizaţi două principii ale educaţiei

timpurii.

8. Menţionaţi două aspecte caracteristice ale

teoriei constructiviste în realizarea educaţiei
timpurii.

217
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Elaboraţi un eseu de maximum 15 rânduri în

care să prezentaţi efectele formative ale educaţiei
timpurii.

2. Exemplificaţi modalitatea de respectare a

principiului parteneriatului cu familia şi cu
comunitatea în realizarea educaţiei timpurii.

3. Evidenţiaţi prin exemple din activitatea

educaţională cum sunt realizate obiectivele
generale ale educaţiei timpurii.

4. Descrieţi modul în care contribuie teoria

inteligenţelor multiple la explicarea şi realizarea
educaţiei timpurii.

218
 [Link]. 5 Predare - Sinteze teoretice

III.5. Procesul instructiv - educativ în instituţia

preşcolară şi în şcoală

III.5.1. Finalităţile educaţiei (pre)şcolare

Prin termenul de finalităţi desemnăm ansamblul
aşteptărilor de tip formativ ce urmează să se
materializeze în urma procesului instructiv-educativ.
Acestea sunt stabilite la nivel de sistem şi de proces,
prin Legea Educaţiei Naţionale şi prin documente şcolare
la nivel macrosistemic (de obicei planurile cadru de
învăţământ şi programele şcolare). La acest nivel se
numesc idealul educaţiei, scopuri şi obiective (cadru şi
de referinţă). La nivel de microsistem, atunci când sunt
elaborate de profesor se numesc obiective operaţionale.
Având în vedere că aspectele teoretice ale
problematicii finalităţilor educaţiei au fost studiate în
cadrul cursului de Teoria şi metodologia curriculum-ului
în mod aplicativ şi detaliat, propunem o analiză
comparativă a finalităţilor educaţiei pentru învăţământul
preşcolar şi primar. Aceste gen de abordare permite o
evidenţiere, deopotrivă, a specificităţii finalităţilor în
raport cu vârsta beneficiarilor dar şi a elementelor de
continuitate şi convergenţă a finalităţilor din cele două
perioade de intervenţie educativă.
În acest scop am analizat şi valorificat comparativ
Curriculum pentru învăţământul preşcolar, partea care
descrie obiectivele cadru pentru cele 5 domenii experienţiale
şi Programele disciplinelor de învăţământ pentru clasele I-IV,
deasemenea partea acestora care descrie obiectivele
cadru.
219
 Domeniul/Aria curriculară Limbă şi comunicare
a. Limba şi literatura
română, b. Limba străină 1
(E, F)
1. Dezvoltarea capacităţii 1. Dezvoltarea capacităţii de
de exprimare orală, de receptare a mesajului oral (a,
înţelegere şi utilizare b – E, F)
corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale orale
2. Educarea unei 2. Dezvoltarea capacităţii de
exprimări verbale corecte exprimare orală (a, b – E, F)
din punct de vedere
fonetic, lexical, sintactic
3. Dezvoltarea creativităţii *Se identifică obiectiv cadru de
şi expresivităţii limbajului sine stătător doar în
oral învăţământul preşcolar!
4. Dezvoltarea capacităţii *Se identifică obiectiv cadru de
de a înţelege şi transmite sine stătător doar în
intenţii, gânduri, semnifi- învăţământul preşcolar!
caţii mijlocite de limbajul
scris
*Se identifică obiectiv cadru 3. Dezvoltarea capacităţii de
de sine stătător doar în receptare a mesajului scris
învăţământul primar! (citirea/lectura) (a, b – E, F)
*Se identifică obiectiv cadru 4. Dezvoltarea capacităţii de
de sine stătător doar în exprimare scrisă (a, b – E, F)
învăţământul primar!
*Se identifică obiectiv cadru 5. Dezvoltarea unor reprezentări
de sine stătător doar în culturale şi a interesului pentru
învăţământul primar! studiul limbii engleze/franceze
şi al civilizaţiei spaţiului cultural
anglofon/francofon (b – E, F)

220
Domeniul Ştiinţe/Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe
a. Matematică,
b. Cunoaşterea mediului (I-II),
c. Ştiinţe (III-IV)
1. Dezvoltarea 1.a. Cunoaşterea şi utilizarea
operaţiilor intelectuale conceptelor specifice mate-
prematematice maticii
2. Dezvoltarea capacităţii 3.a. Formarea şi dezvoltarea
de a înţelege şi utiliza capacităţii de a comunica
numere, cifre, unităţi de utilizând limbajul matematic
măsură, întrebuinţând
un vocabular adecvat
3. Dezvoltarea capacităţii *Se identifică obiectiv cadru de sine
de recunoaştere, stătător doar în învăţământul
denumire, construire şi preşcolar!
utilizare a formelor
geometrice
4. Stimularea curiozităţii 4.a. Dezvoltarea interesului şi a
privind explicarea şi motivaţiei pentru studiul şi
înţelegerea lumii aplicarea matematicii în
înconjurătoare contexte diverse
5. Dezvoltarea capacităţii 2.a. Dezvoltarea capacităţilor de
de rezolvare de situaţii explorare/investigare şi
problematice, prin rezolvare de probleme
achiziţia de strategii
adecvate
*Denumirea domeniului nu este identică cu denumirea ariei
curriculare (ca în cazul domeniului/ ariei Limbă şi comunicare!).
*Denumirea domeniului este mai generală decât ca a ariei. Aceasta
este mai precisă prin delimitarea explicită a două areale distincte ale
cunoaşterii ştiinţifice şi trei discipline de învăţământ de sine
stătătoare.

221
 b. Cunoaşterea mediului,
c. Ştiinţe ale naturii
6. Dezvoltarea capacităţii 2.c. Formarea şi dezvoltarea
de cunoaştere şi înţelegere capacităţilor şi abilităţilor de
a mediului înconjurător, experimentare şi explorare/
investigare a realităţii,
precum şi stimularea
folosind instrumente şi
curiozităţii pentru
procedee specifice
investigarea acestuia
7. Dezvoltarea capacităţii 1.b. Dezvoltarea
de observare şi stabilire de capacităţilor de observare,
relaţii cauzale, spaţiale, explorare şi întelegere a
temporale realităţii din mediul
înconjurator
8. Utilizarea unui limbaj 2.b. Cunoaşterea, înţelege-rea
adecvat în prezentarea şi utilizarea în comunicare a
unor fenomene din natură unor termeni specifici,
pentru a descrie fenomene
şi din mediul înconjurător
observate în mediul
înconjurator
1.c. Înţelegerea şi utilizarea în
comunicare a unor termeni şi
concepte specifice ştiinţelor
naturii

* Cu mici excepţii (un singur obiectiv cadru pentru învăţământul

preşcolar), obiectivele cadru ale celor două trepte ale
învăţământului preuniversitar analizate se caracterizează prin
convergenţă şi continuitate.
* Obiectivele cadru ale învăţământului primar sunt formulate mai
detaliat (pentru un singur obiectiv cadru din învăţământul
preşcolar am identificat chiar trei obiective integrate din
învăţământul primar!).
* Obiectivele cadru ale învăţământului primar sunt formulate
mai precis şi mai specific, în acord cu conţinutul disciplinelor
şcolare studiate în cadrul ariei curriculare respective.

222
 9. Formarea şi 3.b. Formarea unei atitudini pozitive
exersarea unor deprin- faţă de mediul înconjurător, prin
deri de îngrijire şi stimularea interesului faţă de
păstrarea unui mediu echilibrat şi
ocrotire a mediului
exersarea unor deprinderi de
înconjurător, în vede-
îngrijire şi ocrotire a acestuia
rea educării unei 3.c. Dezvoltarea interesului şi a
atitudini pozitive faţă responsabilităţii pentru menţinerea
de acesta unui mediu natural echilibrat,
propice vieţii

* Cu o singură excepţie (un singur obiectiv cadru pentru

învăţământul preşcolar), toate obiectivele cadru ale învăţământului
preşcolar şi primar se regăsesc reciproc unul în celălalt, chiar după o
altă ordine şi logică, şi se continuă unul pe altul, într-o manieră mai
complexă, în trecerea de la un nivel de vîrstă la altul.
* Efectuarea unei analize atât separate cât şi comparative a
finalităţilor pentru învăţământul preşcolar şi pentru cel primar
conduce la concluzii privind acordul dintre acestea şi
particularităţile dezvoltării bio-psiho-sociale a copiilor. De exemplu,
OC 9 pentru învăţământul preşcolar (vizează formarea şi
exersarea de deprinderi ecologice, bază a formării atitudinii
pozitive faţă de mediu) şi OC 3.b. şi 3.c. pentru învăţământul
primar (vizează de edificarea titudinii pozitive faţă de mediu, a
interesului şi responsabilităţii faţă de protejarea acestuia)
ilustrează acest aspect.
*Lectura pe orizontală a finalităţilor permite constatări
privind creşterea gradului de complexitate al impactului formativ al
studierii respectivelor conţinuturi. De exemplu, OC2 pentru
învăţământul preşcolar (vizează dezvoltarea capacităţii de a
înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,
întrebuinţând un vocabular adecvat) şi OC 3.a. pentru
învăţământul primar (se referă la formarea şi dezvoltarea
capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic) reflectă
această caracteristică.

223
 Domeniul/Aria curriculară Om şi societate
a. Educaţie civică (III-IV),
b. Religie (I-IV)
1. Cunoaşterea şi 1.a. Cunoaşterea şi utilizarea
respectarea normelor limbajului din sfera valorilor
de comportare în civice
societate; educarea 2.a. Cunoaşterea şi respectarea
abilităţii de a intra în drepturilor copilului, a
relaţie cu ceilalţi normelor de comportare în
societate
2. Educarea trăsă- 4.b. Formarea virtuţilor creştine
turilor pozitive de şi consolidarea deprinderilor de
voinţă şi caracter şi comportament moral-religios
formarea unei atitu-
dini pozitive faţă de
sine şi faţă de ceilalţi
[Link] com- 3.a. Dezvoltarea unor
portamentelor de comportamente relaţionale
cooperare, prosociale, privind constituirea grupurilor
proactive (iniţiativă) sociale
4. Dezvoltarea abili- 4.a. Dezvoltarea şi manifestarea
tăţii de recunoaştere, unor atitudini favorabile luării
acceptare şi respect al deciziilor şi exprimării opiniilor în
ceea ce priveşte activitatea
diversităţii
grupurilor din care fac parte
5.b. Educarea atitudinilor de
acceptare, înţelegere şi respect faţă
de cei de alte credinţe şi convingeri

*Denumirea domeniului este identică cu denumirea ariei curriculare

(ca în cazul domeniului/ariei Limbă şi comunicare!).
* Nu există nici un obiectiv cadru al învăţământului preşcolar care
să nu se regăsească şi la nivelul obiectivelor cadru ale învăţământului
primar.

224
 Domeniul/Aria curriculară Om şi societate
a. Istorie (IV), b. Geografie (IV), c.
Religie (I-IV)
5. Cunoaşterea 1.a. Reprezentarea timpului şi a
unor elemente spaţiului în istorie
de istorie, geo- 1.b. Reprezentarea spaţiului geografic
grafie, religie (de la localitate la planetă)
care definesc 2.a. Cunoaşterea şi utilizarea surselor
portretul spi- istorice
ritual al popo- 1.c. Cunoaşterea şi iubirea lui
rului român Dumnezeu ca fundament al mântuirii şi
desăvârşirii omului
3.a. Cunoaşterea şi utilizarea unor
termeni istorici
3.b. Utilizarea adecvată a limbajului
specific geografiei
2.c. Cunoaşterea şi folosirea adecvată a
limbajului din sfera valorilor religioase
4.a. Cunoaşterea şi interpretarea
faptelor istorice
3.c. Cunoaşterea învăţăturilor Sfintei
Scripturi, a tradiţiilor religioase şi a
istoriei Bisericii
2.b. Relaţionarea elementelor
geografice, pe baza unor surse diferite
5.a. Dezvoltarea unei atitudini pozitive
faţă de sine şi faţă de ceilalţi
4.b. Manifestarea unui comportament
favorabil ameliorării relaţiilor dintre om
şi mediul înconjurator
* Relaţia dintre OC 5 al învăţământului preşcolar şi obiectivele
cadru corespunzătoare ale învăţămâtului primar este foarte
interesantă din punct de vedere al relaţiei de la simplu la complex.

225
 Domeniul: Om şi Aria curriculară: Tehnologii
societate
a. Abilităţi practice (I-II),
b. Educaţie tehnologică (III-IV)
6. Formarea şi 1.a. Cunoaşterea şi utilizarea unor
consolidarea unor tehnici de lucru cu diverse
abilităţi practice materiale şi ustensile
1.b. Utilizarea unor tehnici de lucru
specifice nivelului de
cu diverse materiale şi ustensile
dezvoltare motrică
2.a., b. Proiectarea, confecţionarea
şi evaluarea unor produse simple
7. Îmbogăţirea *Se identifică obiectiv cadru de sine
cunoştinţelor despre stătător doar în învăţământul
materiale şi caracteristicile preşcolar!
lor, precum şi despre
tehnici de lucru necesare
prelucrării aces-tora în
scopul realizării unor
produse simple
8. Formarea 4.a. Dezvoltarea simţului practic –
deprinderilor practic- gospodăresc şi estetic
gospodăreşti şi 4.b. Dezvoltarea simţului practic,
estetic şi a responsabilităţii pentru
utilizarea vocabularului
modificarea mediului natural, ca
specific
răspuns la nevoile şi dorinţele
oamenilor
3.a., b. Dezvoltarea capacităţii de
cooperare în scopul realizării unui
produs

Unele dintre obiectivele cadru ale domeniului Om şi societate din

învăţământul preşcolar corespund obiectivelor cadru ale ariei curriculare
Tehnologii din învăţămâtul primar, prezentă prin două discipline de
învăţământ, cu complexităte diferită în raport cu vârsta elevilor.

226
 Domeniul Estetic şi Creativ/Aria curriculară Arte
a. Educaţie plastică (I-II)
b. Educaţie plastică (III-IV)
c. Educaţie muzicală (I-II)
d. Educaţie muzicală (III-IV)
1. Formarea unor 4.a Realizarea unor
deprinderi de lucru pentru compoziţii
realizarea unor desene, 4.b. Exprimarea prin şi
picturi, modelaje despre compoziţii plastice
2. Realizarea unor cores- 2.a. Recunoaşterea tipurilor de
pondenţe între diferitele culori, a nonculorilor şi a
elemente de limbaj plastic formelor, în mediul încon-
jurător şi pe imagini
şi forme, obiecte din mediul
2.b. Analiza formelor, a
înconjurător (natură, artă şi
culorilor şi a amestecurilor
viaţa socială) acestora, în mediul încon-
jurător şi pe imagini
3. Stimularea expresivităţii *Se identifică obiectiv cadru de
şi a creativităţii prin desen, sine stătător doar în
pictură, modelaj învăţământul preşcolar!
*Denumirea domeniului nu este identică cu denumirea ariei curriculare
(ca în cazul domeniului/ariei Limbă şi comunicare!).
*Denumirea domeniului este mult mai generală şi mai complexă decât cea
a ariei. Aceasta din urmă este mai precisă prin delimitarea explicită
a două areale distincte ale artei şi ale educaţiei şi patru programe şcolare,
câte două pentru educaţie plastică şi două pentru educaţie muzicală, în
raport cu evoluţia vârstei şcolarilor mici.
* Existenţa celor patru programe ilustreză efortul de adaptare a
finalităţilor disciplinelor în raport cel puţin cu trei factori
semnificativi:
1. specificul şi dificultatea domeniilor artei invocate
2. caracteristicile profilului şcolarului mic din punct de vedere bio-
psiho-socio-cultural, profil aflat el însuşi într-o devenire şi
restructrurare rapidă şi permanentă
3. dificultăţile de ordinul didacticii specialităţii ale realizării
demersurilor didactice proprii acestor discipline şcolare.

227
 Domeniul Estetic şi Creativ/Aria curriculară Arte
a. Educaţie plastică (I-II)
b. Educaţie plastică (III-IV)
c. Educaţie muzicală (I-II)
d. Educaţie muzicală (III-IV)
4. Formarea capacităţii de *Se identifică obiectiv cadru de
receptare a lumii sonore şi a sine stătător doar în
muzicii învăţământul preşcolar!
5. Formarea capacităţilor de 1.c., d. Valorificarea în practica
exprimare prin muzică muzicală vocală şi
instrumentală a elementelor de
limbaj muzical receptate
2.c., d. Exprimarea prin
muzică
6. Cunoaşterea marilor *Se identifică obiectiv cadru de
valori ale creaţiei muzicale sine stătător doar în
naţionale şi universale învăţământul preşcolar!
*Se identifică obiectiv cadru de 1.a.,b Cunoaşterea şi utilizarea
sine stătător doar în materialelor, a instrumentelor
învăţământul primar! de lucru şi a unor tehnici
specifice artelor plastice
*Se identifică obiectiv cadru de 3.a., b Cunoaşterea şi
sine stătător doar în utilizarea elementelor de
învăţământul primar! limbaj plastic

* Apreciem ca o pierdere importantă faptul că OC 6 din cadrul

învăţământului preşcolar nu se continuă ca finalitate explicită la
nivelul nici unui obiectiv cadru din învăţământul primar, deşi aici
există atât o multitudine de oportunităţi în acest sens cât şi
numeroase practici educative de succes, confirmate în timp, de
maximă relevanţă formativă.
* Constituirea obiectivelor cadru 1.a., b. şi 3.a., b este o exemplificare a
modului în care finalităţile învăţămâtului primar nu doar continuă
pe cele ale învăţămâtului preşcolar ci îşi conturează şi propria sa
unicitate şi specificitate, bazată, în mod esenţial, pe caracteristicile
beneficiarului educaţiei.

228
 Domeniul Psihomotric/
Aria curriculară Educaţie fizică şi sport
1. Formarea şi dezvoltarea 3. Extinderea fondului
deprinderilor motrice de propriu de deprinderi
bază şi utilitar aplicative motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive
elementare si dezvoltarea
calităţilor motrice aferente
4. Practicarea independentă a
exerciţiilor fizice, a jocurilor
şi a diferitelor sporturi
2. Stimularea calităţilor 5. Manifestarea spiritului
intelectuale, de voinţă şi de echipă şi de întrecere, în
afective în vederea aplicării funcţie de un sistem de
independente a reguli acceptate
deprinderilor însuşite
3. Cunoaşterea 1. Menţinerea stării optime
deprinderilor igienico- de sănătate a elevilor şi
sanitare pentru menţinerea creşterea capacităţii de
stării de sănătate adaptare a acestora la
factorii de mediu
2. Armonizarea propriei
dezvoltări fizice şi
prevenirea instalării
abaterilor posibile de la
aceasta

* Denumirea domeniului nu este identică cu denumirea ariei curriculare

(ca în cazul domeniului/ariei Limbă şi comunicare!).
* Există o completă corespondenţă de ordin calitativ între obiectivele
cadru ale domeniului şi cele ale ariei curriculare, chiar dacă există o
diferenţă de ordin cantitativ (3 în învăţământul preşcolar şi 5 în
învăţămâtul primar) între acestea, pe deplin justificată de evoluţia
psihomotrică şi psihosomatică a copiilor.

229
 Aria curriculară Consiliere şi orientare
1. Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a
atitudinii pozitive faţă de sine
2. Dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare în
contexte variate
3. Dezvoltarea abilităţilor de utilizare a
informaţiilor în procesul de învăţare
4. Dobândirea abilităţilor de explorare şi
planificare a carierei
5. Exersarea abilităţilor de management al unui
stil de viaţă de calitate

* Consiliere şi orientare este un element de specificitate doar începând cu

învăţămâtul primar.
* Există, totuşi, unele similitudini între unele obiectivele cadru ale acestei
arii şi unele obiective ale domeniului Om şi societate din învăţămâtul
preşcolar, aşa cum se poate vedea mai jos:

Domeniul: Om şi societate Aria curriculară:

Consiliere şi orientare
1. Cunoaşterea şi respectarea 2. Dezvoltarea abilităţilor
normelor de comportare în de interrelaţionare în
societate; educarea abilităţii contexte variate
de a intra în relaţie cu ceilalţi
2. Educarea trăsăturilor pozitive 1. Dezvoltarea capacităţii
de voinţă şi caracter şi formarea de autocunoaştere şi a
unei atitudini pozitive faţă de atitudinii pozitive faţă de
sine şi faţă de ceilalţi
sine
* Obiectivele cadru 3, 4, 5 dau completa specificitate a acestei categorii de
finalităţi.
* Apreciem ca OC 4 este parţial realist, sugerăm reformularea prin
renunţarea la aspectul planificării carierei, care poate apărea ulterior.
* Apreciem ca OC 5 excede posibilităţile de vârstă ale elevilor, el fiind foarte
complex chiar şi pentru vârste mai mari, poate apărea ulterior.

230
III.5.2. Conţinuturile educaţiei (pre)şcolare

Prin termenul de conţinut al procesului de

învăţământ desemnăm tot ceea ce se transferă/
achiziţionează în mod conştient prin procesul didactic,
ansamblul valorilor selectate şi transmise de
profesor/descoperite de elevi, care se vor obiectiva în
achiziţiile lor cognitive, comportamentale şi
atitudinale în urma procesului instructiv-educativ.
Acestea sunt rezultatul proiectării globale, sistemice şi
se identifică parţial explicit prin planurile de învăţământ
(în care sunt precizate disciplinele de studiu şi numărul
de ore alocat) (A se revedea, în acest sens, Planul de
învăţământ pentru învăţământul preşcolar şi Planul de
învăţământ pentru învăţământul primar) şi complet
explicit în programele şcolare. La acest nivel, se pleacă de
la finalităţi şi în acord cu acestea sunt precizate anumite
sugestii de conţinuturi (în învăţământul preşcolar) sau
explicit conţinuturile învăţării (în învăţământul primar).
Având în vedere că aspectele teoretice ale
problematicii conţinutului învăţământului au fost
studiate în cadrul cursului de Teoria şi metodologia
curriculum-ului în mod aplicativ şi detaliat,
propunem o analiză relativ comparativă a conţinuturilor
procesului didactic din învăţământul preşcolar şi primar.
Aceste gen de abordare continuă demersul iniţiat în
subcapitolul precedent, de evidenţiere, deopotrivă, a
specificităţii conţinuturilor în raport cu vârsta
beneficiarilor dar şi a elementelor de continuitate şi
convergenţă a acestora din cele două perioade de
intervenţie educativă.

231
 În acest scop am analizat şi valorificat comparativ
Curriculum pentru învăţământul preşcolar şi Programele
disciplinelor de învăţământ pentru clasele I-IV, partea care
descrie organizarea conţinutului acestuia.
La o primă abordare, se impun următoarele
constatări generale:
- În timp ce în învăţământul preşcolar organizarea
conţinuturilor este pe domenii experienţiale, în
învăţământul primar aceasta este structurată pe arii
curriculare;
- În timp ce în învăţământul preşcolar abordarea
este predominat integrată (deşi se poate face şi pe
discipline), interdisciplinară şi pe proiecte tematice, în
învăţământul primar se menţine predominant
abordarea monodisciplinară, parcelară realizată destul
de rar în varianta proiectului tematic;
- Din punct de vedere epistemic, domeniile
experienţiale concepute pentru învăţământul preşcolar
corespund ariilor curriculare din învăţământul primar (aşa
cum se poate urmări în analiza tabelară din
subcapitolul anterior!) chiar dacă uneori denumirea
acestora nu este identică;
- Din punctul de vedere al relaţiei dintre finalităţi şi
conţinuturi, acestea sunt armonios corelate în ambele cazuri;
- Pentru învăţământul preşcolar corelarea se face
în cadrul proiectelor tematice, pe nivele de vîrstă. Pentru
fiecare dintre cele 6 teme anuale (1. Cine sunt/
suntem?; 2.. Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?; 3.
Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?; 4. Ce şi cum
vreau să fiu?; 5. Cine şi cum planifică/ organizează o
activitate?; 6. Când/cum şi de ce se întâmplă?), pe toate

232
domeniile experienţiale, pe teme şi pe fiecare nivel de
studiu sunt precizate obiectivele de referinţă,
comportamentele care se vor forma şi sugestii de
conţinuturi (Curriculum pentru învăţământul preşcolar,
2008, p. 37-103);
- Pentru învăţământul primar corelarea are loc la
nivelul fiecărei discipline de învăţământ unde obiectivele
cadru şi cele de referinţă sunt urmate de exemple de
activităţi de învăţare şi de precizarea explicită a
conţinuturilor specifice disciplinei (Programele
disciplinelor de învăţământ pentru clasele I-IV);
- Din punct de vedere al organizării conţinuturilor,
în timp ce în învăţământul preşcolar sunt structurate
doar unele sugestii, în învăţământul primar
conţinuturile sunt explicit precizate, la fiecare disciplină
şi an de studiu, inclusiv cu evidenţierea caracterului
obligatoriu sau la alegere al unora dintre ele;
- Aşa cum în programele pentru învăţământul primar
sunt subliniate cu * în text conţinuturile care sunt la
alegerea învăţătorului (dacă va opta pentru varianta de
curriculum extins!), în Curriculum pentru învăţământul
preşcolar există, după fiecare temă abordată integrat aşa
cum am precizat anterior, o listă sugestii de posibile
proiecte sau teme care pot fi realizate în afara celor
obligatorii. De exemplu: Ştiu cine sunt?, Tu şi eu, Am
nevoie de o familie, Sănătoşi şi fericiţi, O minune de copil<,
Eu pot, eu vreau, eu trebuie, Eu şi lumea mea sunt sugestii
oferite la tema Cine sunt/suntem?, nivel de vârstă 3-5
ani (Curriculum pentru învăţământul preşcolar, p. 42).
Evident, acestea sunt în acord cu particularităţile şi
posibilităţile de vârstă ale copiilor.

233
 De exemplu, la aceeaşi temă, pentru nivelul de
vârstă 5-7 ani, sunt sugerate următoarele teme
suplimentare: Ştiu cine sunt?, Tu şi eu, Cele cinci
simţuri, Am nevoie de o familie, Noi credem că<,
Sănătoşi şi fericiţi, O minune de copil<,Eu sunt
unic<, Eu pot, eu vreau, eu trebuie, Eu şi lumea mea
(ibidem, p. 47).
Se relevă existenţa unui grad diferit de flexibilitate
în selectarea, structurarea, abordarea şi predarea-învăţarea
conţinuturilor în învăţământul preşcolar faţă de cel
primar. În acest sens, în primul caz, libertatea
profesorului este mai mare, ca şi responsabilitatea sa. În
al doilea caz, libertatea există, dar pragul de libertate
este mai mic din această perspectivă, responsabilitatea
profesorului fiind relevantă predominant în calitatea
achiziţiilor realizate de către elevi.
- Cu privire la această libertate, Curriculum pentru
învăţământul preşcolar subliniază explicit „sugestiile de
conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie mai
degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la
început de drum. Un cadru didactic veritabil ştie că
adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui
document curricular, că au mai rămas o mulţime de
lucruri de fineţe pe care urmează să le conceapă şi să le
evalueze singură şi că nimic nu poate fi mai provocator
din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu
programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti,
astfel, noi înţelesuri, abordări, strategii de aplicare etc..”
(ibidem, p. 9). Cu siguranţă că bună parte din aceste
idei sunt valabile şi pentru munca profesorului din
învăţământul primar.

234
 - Ca urmare a acestui grad de libertate
cunoscut şi asumat de profesori, Curriculum-ul
pentru învăţământul preşcolar vine să sprijine
deciziile acestora şi include, la Anexa 1, exemple de
proiecte tematice pentru toate categoriile de grupe de
preşcolari (Proiect: Cântecul curcubeului în cadrul
temei Când/cum se întâmplă? – focalizare pe culori,
grupa mică, p. 103-105; Proiect: Mâncare pentru toţi
pământenii în cadrul temei Ce şi cum vreau să fiu? –
focalizare pe hrană, grupa mijlocie, p. 105-108;
Proiect: Cele cinci simţuri în cadrul temei Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce simţim? – focalizare pe simţuri,
grupa mare, p. 109-111; Proiect: Specii în pericol în
cadrul temei Cum a fost/este aici pe pământ? –
focalizare pe animale rare, grupa pregătitoare, p. 112-
113);
Analiza comparativă a documentelor şcolare se va
aprofunda în activităţile de seminar, cu ilustrări pentru
fiecare domeniu experienţial, arie şi disciplină de
învăţământ. Această abordare îşi propune să
pregătească şi faciliteze studiul didacticilor de
specialitate care începe în anul II în cadrul
programului de formare al profesorilor pentru
învăţământul primar şi preşcolar.

235
III.5.3. Strategii didactice folosite în educaţia
preşcolară şi a micii şcolarităţi

Prin sintagma strategii didactice literatura de

specialitate desemnează ansamblul structurat al
modalităţilor de realizare a procesului de învăţământ
(metode, procedee, tehnici), al mijloacelor folosite în
acest sens şi al formelor de organizare a procesului.
Acestea se identifică, la nivel macrostructural, în
Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar şi în toate
Programele şcolare pentru învăţământul primar.
La nivel microstructural, este obligaţia fiecărui
profesor de a reflecta şi identifica/structura, pe baza
orientărilor generate de curriculum-ul oficial, cele
mai bune strategii didactice pentru fiecare proces
formativ în parte, în funcţie de: vârsta copiilor,
finalităţile a căror atingere o vizează, domeniul/
disciplina de învăţământ, conţinutul învăţării, tipul
de activitate/ lecţie.
Având în vedere că aspectele teoretice şi practice
ale problematicii strategiilor didactice vor fi studiate
detaliat în cadrul cursului de Teoria şi metodologia
instruirii ulterior acestui curs în anul universitar
următor, propunem o analiză relativ succintă şi
punctuală, comparativă asupra noţiunilor teoretice de bază
şi asupra specificului strategiilor didactice din
învăţământul preşcolar şi primar. Aceste gen de
abordare este în deplin acord cu logica prezentărilor
din subcapitolele anterioare.
Prin metodă de învăţământ desemnăm calea de
urmat sau modalitatea în care şi prin care profesorul va

236
organiza şi desfăşura procesul de învăţământ în
vederea atingerii finalităţilor. Exemplu de metode de
învăţământ: explicaţia, observaţia, jocul,
demonstraţia, exerciţiul.
Prin mijloacele de învăţământ desemnăm ansamblul
resurselor materiale pe care profesorul le foloseşte în
procesul de învăţământ în vederea atingerii
finalităţilor. Exemplu de mijloace de învăţământ:
tabla, culegerile de texte sau de probleme, planşele,
materialele naturale sau conservate, calculatorul,
softurile educaţionale.
Prin forme de organizare a activităţii desemnăm
modul de grupare şi interacţiune al copiilor pe durata
desfăşurării procesului. Exemplu de forme de
organizare: frontal, pe grupe, individual.
Devine evident că într-o strategie didactică,
metodele, mijloacele şi formele de organizare se pot
combina, structura şi restructura într-o multitudine de
feluri. Dintre cele mai cunoscute clasificări ale strategiilor
didactice menţionăm (L. Vlăsceanu, 1988, p.260):
a. forma de organizare a activităţii: individuală,
microgrupală, frontală;
b. modul de organizare a conţinutului învăţării:
fragmentată, integrată, globală;
c. modul de prezentare a conţinutului învăţării :
expozitiv, problematizat, euristic;
d. modul de intervenţie a educatorului în timpul
lecţiei: permanent, episodic, alternativ;
e. modul de programare a sarcinilor aplicative şi de
consolidare: imediat, seriat, amânat.

237
 Aşa cum demonstrează autorul menţionat, numărul
strategiilor posibile (dacă luăm în calcul doar aceste
criterii) ţine de ordinul combinărilor de ordinul
3x3x3x3x3 = 243. Chiar dacă unele nu ar fi viabile,
rămân suficiente cu efecte formative. Cu atât mai mult
cu cât există şi alte criterii ce permit diversificarea
strategiilor (dirijarea învăţării, tipul învăţării, traseul
logic, mijloace de învăţământ folosite, tipul lecţiei/
categoria de activitate) (Cojocariu, 2008, p. 110).
În scopul ilustrării comparative a stategiilor
diactice utilizate predominant în învăţământul
primar şi preşcolar am analizat şi valorificat
Curriculum pentru învăţământul preşcolar şi
Programele disciplinelor de învăţământ pentru clasele I-
IV, partea care descrie sugestiile metodologice, inclusiv
exemplele de activităţi de învăţare.
Într-o abordare globală, se impun următoarele
constatări:
a.1. La nivelul învăţământului preşcolar, noul
curriculum are o parte generală de interes explicit
pentru dimensiunea strategiilor didactice.
Diversificarea strategiilor de predare – învăţare - evaluare
este considerată, în acest document, prima şi cea mai
importantă dintre cele patru mari tendinţe de schimbare
ale respectivului curriculum (Curriculum pentru
învăţământul preşcolar, 2008, p. 13). Această abordare
are avantajul unei perspective globale şi unitare
asupra organizării şi desfăşurării procesului didactic;
a.2. La nivelul învăţământului primar, abordarea
este una specifică fiecărei discipline de învăţământ,

238
aşa cum apare ea explicitată în fiecare programă.
b.1. Învăţământul preşcolar beneficiază de cel mai nou
curriculum la nivelul învăţământului preuniversitar,
ceea ce îl face să fie şi cel mai actualizat din perspectiva
noilor teorii ale învăţării şi educaţiei, inclusiv din
punct de vedere al strategiilor didactice.
b.2. În învăţământul primar, majoritatea programelor
sunt elaborate între anii 2003-2009.
c.1. Pentru învăţământul preşcolar noul curriculum
nominalizează şi descrie direct categoria metodelor de
învăţământ dezirabile procesului. Este vorba despre
metodele activ-participative, apreciate ca încurajând plasarea
copilului în situaţia de a explora şi de a deveni independent.
Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile
adultului cu copilul trebuie concepute astfel încât să
corespundă diferenţelor individuale de interese, abilităţi şi
capacităţi ale copiilor. Organizarea procesului trebuie să
ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare
a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de
învăţare (2008, p. 13).
c.2. Pentru învăţământul primar în fiecare programă
se constată preocuparea pentru evidenţierea aspectelor de
noutate metodologică. De exemplu, în partea
introductivă a Programei de Limba şi literatura
română pentru clasele I- a-II-a se precizează că la acest
nivel de vârstă se impune relaxarea ritmului de lucru şi
asigurarea certă a individualizării demersului didactic,
astfel încât să existe soluţii profesioniste pentru nevoile
de şcolarizare impuse de diferenţele de vârsta
cronologică, dar şi de diferenţele de dezvoltare
psihologică şi emoţională a elevilor. Tot aici se afirmă

239
necesitatea accentuării elementelor de interacţiune în
grup, de cooperare, mai curând (aparent) decât
asupra achiziţiei de noi cunoştinţe în plan lingvistic
(2003, p.2).
d. Din perspectiva relaţiei dintre finalităţi,
conţinuturi şi strategii, acestea sunt bine corelate în
ambele cazuri.
d.1. Pentru învăţământul preşcolar noul curriculum
evidenţiază de la bun început valoarea indubitabilă a
jocului, considerată, în mod polivalent, atât metodă
cât şi formă fundamentală de activitate în copilăria
timpurie, dar şi formă de învăţare cu importanţă
decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului
(2008, p. 13). Experimentarea, explorarea şi jocul
conturează specificul învăţării pentru copilul între 3-
6/7 ani (Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a
copiilor între 3-6/7 ani, 2008, p. 17). La acest nivel, sunt
foarte importante dezvoltările realizate în cadrul
Ghidului pe problematica jucăriei, clasificarea
jucăriilor, explorare - intuire, învăţare prin descoperire pe
cale inductivă sau pe cale deductivă, experimentare
simplă, învăţare prin joc (ibidem, p. 17-22). În acelaşi
material sunt analizate şi exemplificate mai multe
categorii de strategii care pot asigura centrarea pe
copil. Acestea vor face obiectul de studiu aprofundat
al altor discipline de învăţământ, de aceea doar le
enumerăm în acest context (ibidem, 74- 82):
 strategii de învăţare prin descoperire;
 strategii de învăţare colaborativă;
 strategii de promovare a educaţiei incluzive.

240
 Toate aceste strategii presupun realizarea
curriculumului centrat pe copil. În acest sens, trebuie
stabilite finalităţi pentru fiecare copil, luând în
considerare toate aspectele dezvoltării lui: vârsta
intelectuală; ritmul de dezvoltare; temperamentul;
punctul/punctele forte (prin care copilul este pus în valoare,
pe care îl/le vom avea în vedere pentru stimulare);
punctul/punctele slab(e) (pe care nu le evidenţiem
copilului/copiilor ci doar le idenitificăm pentru a şti cu
msă ţinem seama de acest aspect) (ibidem, p. 67).
d.2. Pentru învăţământul primar se păstrează la
clasele I şi a II-a, la nivelul programelor, predominanţa
jocului şi a exerciţiilor ca nucleu al strategiilor didactice.
Metodele de învăţământ valorificate mai des în acord
cu finalităţile şi conţinuturile fie sunt denumite explicit
(mai ales la primele două clase) fie sunt sugerate prin
verbele care descriu activităţile de învăţare (clasele a III şi a
IV-a) (Programele disciplinelor de învăţământ pentru
clasele I-IV).
Din lectura comparativă a programelor pentru clasele
I-IV, am extras acele metode care sunt invocate cel mai
des, dincolo de specificitatea lor în cadrul fiecărei
discipline de învăţământ. Iată care sunt acestea: jocuri
(executare a unor comenzi orale formulate de învăţător
sau elevi, de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii,
rebusuri, integrame, anagrame, jocuri cu exerciţii -
competiţie în care nivelul de dificultate este variabil);
exerciţii (pentru demonstrarea înţelegerii mesajului
audiat, de mimă, de recunoaştere a unor momente din
textul audiat, de selectare a propoziţiei corecte din
enunţuri realizate de elevi, decuparea unor figuri

241
desenate, exerciţii de adunare şi de înmulţire cu acelaşi
număr, utilizarea instrumentelor şi a unităţilor de
măsură potrivite pentru efectuarea unor măsurători;
măsurarea volumului unor corpuri solide prin măsurarea
volumului de apă dezlocuit de acestea prin scufundare
într-un vas cu apă); joc de rol (simulări ale unor situaţii
concrete de comunicare pe teme cotidiene concrete,
acordarea primului ajutor în caz de arsuri, intoxicaţie,
asfixiere, fracturi, gripă, boli contagioase; expunerea
(povestirea unor întâmplari personale ale copiilor;
descrierea ciclurilor de viaţă (plante, fluturi, broaşte,
oameni) şi compararea acestora); conversaţia (dialoguri
pe teme cunoscute, activităţi de exprimare a propriilor
păreri în legatură cu fapte, întâmplări cunoscute;
dezbaterea experimentelor realizate pe baza unui plan dat);
observaţia (colectarea de informaţii despre un sistem, în
cadrul unei excursii, drumeţii, expediţii).
Unele dintre programe (de ex. Programa de Ştiinţe
ale naturii, clasa a IV-a) conţin, după prezentarea
conţinuturilor, unele sugestii metodologice care răspuind
mai clar la întrebarea: Ce strategii didctice pot folosi cu
succes în organizarea procesului de învăţământ la această
disciplină? În programa menţionată se arată că
„Metodele şi tehnicile de predare precum şi practicile
pedagogice alese în funcţie de ritmul de învăţare şi de
particularităţile psiho-individuale ale elevilor trebuie să fie
esenţial centrate pe universul copilului. Învăţarea trebuie să
se dezvolte în mod natural pornind de la ce ştie elevul către
descoperirea varietăţii naturii şi a fenomenelor, pe cale
experimentală. O învăţare eficientă va da posibilitatea
copilului să experimenteze, să redescopere natura printr-
un contact direct cu aceasta în care rolul învăţătorului este
de ghid şi colaborator” (2005, p. 9).

242
 În alte programe (de ex. Geografie, clasa a IV-a), în
partea introductivă se face referire directă la mijloacele
de învăţământ necesare „hărţi, atlase, fotografii, filme
documentare, jurnale de călătorie, caiete de activitate
independentă, fişe, ghiduri, materiale didactice etc.”
(2005, p. 3).
Principalele concluzii care pot fi formulate în urma
acestei analize se referă la:
1. mutaţia de paradigmă (care a devenit evidentă
atât în rândurile teoreticienilor, cât mai ales, al
practicienilor) cu privire la trecerea de la predominanţa
strategiilor expozitive, pasive, centrate pe profesor la
predominanţa celor conversative, interactive, colaborative,
centrate pe copil;
2. experimentarea în practica didactică de către un
număr în creştere de profesori a unei palete
semnificative de metode, procedee, tehnici considerate noi
(de ex.: cubul, explozia stelară, diagramele Venn, Ştiu
- vreau să ştiu - am învăţat, Pălăriile gânditoare, ş.a.);
3. preocuparea pentru asigurarea echilibrului între
reconsiderarea unor metode tradiţionale (conversaţia,
jocul, exerciţiul) şi noutăţile metodologice care apar;
4. îmbinarea şi alternarea sistematică a activităţilor bazate
pe efortul individual al elevului (documentarea după surse
de informaţie variate, observaţia proprie, exerciţiul
individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile care
solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) (Programa la
Ştiinţele naturii, 2005, p. 9);
5. integrarea moderată şi eficientă a calculatorului, ca
mijloc de învăţământ, în procesul de învăţământ.

243
III.5.4. Strategii de evaluare utilizate în
învăţământul preşcolar şi cel primar

Evaluarea reprezintă o acţiune managerială

proprie sistemelor socioumane care solicită
raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită
activitate la un ansamblu de criterii specifice
domeniului în vederea luării unei decizii optime
(Cristea, S., 1998, p.149).
Evaluarea didactică este procesul prin care sunt
identificate, cuantificate şi valorificate rezultatele
procesului de învăţământ, din perspectiva
optimizării acestuia.
Strategiile de evaluare desemnează ansamblul
structurat al modalităţilor de realizare a procesului de
evaluare (forme de evaluare şi metode, procedee,
tehnici), al mijloacelor folosite în acest sens şi al
formelor de organizare a acesteia.
Acestea se identifică, la nivel macrostructural, în
Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar şi în toate
Programele şcolare pentru învăţământul primar. În
ambele situaţii avem de-a face atât cu enunţarea unor
principii generale care ghidează procesul de evaluare
cât şi cu prefigurarea unor sugestii de realizare a
evaluării. În programele pentru învăţământul primar,
sunt formulate standardele curriculare de
performanţă.
La nivel microstructural, este obligaţia fiecărui
profesor să conceapă şi să valorifice cele mai bune
strategii de evaluare în interiorul cadrului
curricular prestabilit.

244
 Având în vedere că aspectele teoretice şi practice
ale problematicii strategiilor de evaluare vor fi studiate
detaliat în cadrul cursului de Teoria şi metodologia
evaluării ulterior acestui curs în anul universitar
următor, propunem doar o prezentare relativ succintă şi
punctuală, comparativă asupra specificului strategiilor de
evaluare din învăţământul preşcolar şi primar. Aceste gen
de abordare este în deplin acord cu prezentările din
subcapitolele anterioare.
Din punctul de vedere al scopului său general, în
învăţământul preşcolar evaluarea „ar trebui să
urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai
puţin raportarea la norme de grup (relative) (Curriculum
pentru învăţământul preşcolar, 2008, p. 13). Acelaşi
document precizează şi care sunt funcţiile specifice acestei
trepte a evaluării: măsurare (Ce a învăţat copilul?);
predicţie (Este nivelul de dezoltare al copilului suficient
pentru stadiul următor, în special pentru intrarea în
şcoală?); diagnoză (Ce anume frânează dezvoltarea
copilului?) (idem). Ele se vor realiza şi prin aportul unor
metode de evaluare alternative: observarea sistematică a
copilului, portofoliul, fişe de evaluare (idem).
În învăţământul primar, programele sunt mai puţin
generoase cu precizările privind evaluarea, formulând,
în grade diferite, sugestii ale abordării acestui proces.
De exemplu, în Programa pentru Limba şi literatura
română clasele I-a II-a (2003, p. 2) nu există decât o
singură referire la procesul evaluativ, şi aceea foarte
generală, care se referă la faptul că debutul
şcolarităţii la 6 ani a determinat reconfigurarea

245
întregului demers didactic din multiple
perspective, inclusiv al celor ale evaluării. O altă
programă, cea de Matematică pentru casele I – a II - a
(2003, p.2), explicitează mai precis faptul că evaluarea
în scopul catalogării copilului trebuie înlocuită cu
evaluarea care vizează surprinderea progresului
competenţelor matematice individuale ale elevilor.
În scopul ilustrării comparative a modului de
abordare a procesului evaluativ şi a stategiilor acestuia
utilizate predominant în învăţământul primar şi
preşcolar am analizat şi valorificat Curriculum pentru
învăţământul preşcolar şi Programele disciplinelor de
învăţământ pentru clasele I-IV, partea care descrie explicit
sau implicit problematica evaluării.
Într-o abordare globală, evidenţiem următoarele
constatări:
a.1. La nivelul învăţământului preşcolar, noul
curriculum are doar câteva precizări minimale cu
privire la evaluarea de ansamblu a preşcolarului
(2008, p. 13).
a.2. La nivelul învăţământului primar, abordarea
este una specifică fiecărei discipline de învăţământ,
existând, în grade diferite, referiri la procesul de
evaluarea realizat în cadrul studiului respectivei
discipline. Studiul comparativ al programelor indică
faptul că acolo unde disciplina se studiază pe durata
a patru ani (clasele I-IV), programa de clasa a patra a
respectivei discipline (de ex. matematică, limba şi
literatura română) conţine standarde curriculare de
performanţă la sfârşitul învăţământului primar.

246
 b.1. Învăţământul preşcolar beneficiază şi de alte
documente suport care vin în sprijinul activităţii
profesorilor. În Ghidul de bune practici pentru educaţia
timpurie a copiilor între 3-6/ 7 ani (2008, pp. 83-95), sunt
abordate explicit şi dezvoltate aspecte ale evaluării
progresului copilului sub trei aspecte:
 relaţia observare – evaluare;
 forme ale evaluării;
 portofoliul copilului.
b.2. Învăţământul primar nu beneficiază de alte
documente suport care să expliciteze aspectele
procesului de evaluare în acest cadru.
[Link] învăţământul preşcolar problema esenţială
a evaluării este aceea de a avea ca reper al acestui
proces fiecare copil cu performanţele lui însăşi, cu succesele
şi insuccesele lui proprii (Ghidul de bune practici pentru
educaţia timpurie a copiilor între 3-6/ 7 ani, 2008, p. 86).
c.2. Pentru învăţământul primar problema esenţială a
evaluării este aceea de a putea evidenţia, la sfârşitul
perioadei de formare, existenţa şi calitatea competenţelor
definitorii pentru absolventul de clasa a IV-a, viitorul şcolar
în ciclul gimnazial.
d.1. În învăţământul preşcolar, acţiunile de evaluare a
progresului înregistrat de copil trebuie să aibă loc în mediul
natural al copilului. Conform Ghidului, în timpul tuturor
categoriilor de activităţi educatoarea trebuie să observe
comportamentul copiilor, identifică problemele apărute,
stările de interes cognitiv sau cele de lipsă de interes, de
bucurie sau necaz, fixează performanţele fiecărui copil
şi reacţia lui la laudă sau recompensă. Aceste date vor fi
făcute cunoscute părinţilor şi vor fi baza deciziilor
ulterioare.

247
 d.2. În învăţământul primar, acţiunile de evaluare a
progresului înregistrat de elev devin parte esenţială şi
definitorie a procesului didactic. Există o întreagă
metodologie a elaborării şi folosirii probelor de evaluare,
există un ansamblu de metode de evaluare, un
eveniment al lecţiei destinat special evaluării, lecţii de
evaluare, perioade de evaluare şi evaluări naţionale.
e.1. În învăţământul preşcolar, rezultatele obţinute
de copii sunt evaluate prin intermediul evidenţierii
nivelului atins al comportamentului, pe două trepte:
comportament în dezvoltare şi comportament atins;
e.2. În învăţământul primar, evaluarea rezultatelor
învăţării se realizează prin intermediul calificativelor,
organizate pe patru trepte: foarte bine, bine, suficient,
insuficient;
f.1. Pentru evaluarea realizată în cadrul învăţământului
preşcolar, Ghidul recomandă valorificarea maximală a două
metode, ambele din categoria metodelor de evaluare
alternative: observarea sistematică a comportamentului copilului
şi portofoliul (2008, p.82).
f.2. Pentru evaluarea realizată în cadrul învăţământului
primar, programele şcolare oferă diferenţiat repere pentru
procesul evaluării. Procedând la o lectură a programelor în
acord cu planul de învăţământ pe ani de studii se poate
constata:
 pentru clasele I şi a-II-a
Programele disciplinelor: Limba şi literatura română,
Matematică, Cunoaşterea mediului, Religie, Educaţie
plastică, Abilităţi practice nu conţin nici un fel de referiri
la procesul evaluativ;

248
 Programele disciplinelor Educaţie muzicală,
Educaţie fizică (clasa a-II-a) conţin câte unu-două
standarde curriculare de performanţă
corespunzătoare fiecărui obiectiv cadru.
Programa pentru Consiliere şi orientare, concepută
integral pentru clasele I-IV, cuprinde un segment
distinct numit modalităţi de evaluare (2006, p.16). Acest
subcapitol prevede că „în cadrul orelor de Consiliere
şi orientare NU se utilizează calificativele. Evaluarea va
urmări progresul personal în ceea ce priveşte integrarea
şcolară şi socială, atitudinile faţă de lumea
înconjurătoare şi faţă de propria persoană, interesele
privind diferitele activităţi şi obţinerea succesului în
propria activitate” (idem). În acelaşi timp recomandă
următoarele strategii de evaluare:
 exprimarea ideilor şi a opiniilor personale
prin postere, desene, colaje, proiectul
individual şi de grup;
 exprimarea ideilor şi a trăirilor personale prin
poster, desen, colaj
- realizarea de portofolii;
- activităţi practice;
- administrarea de fişe individuale de
(auto)evaluare (idem).
 pentru clasa a III-a
Programele disciplinelor: Matematică, Ştiinţe ale
naturii, Educaţie civică, Religie nu conţin nici un fel
de referiri la procesul evaluativ.
Programa disciplinei Educaţie muzicală conţine
câte două standarde curriculare de performanţă
corespunzătoare fiecărui obiectiv cadru.

249
 Există programe care conţin precizări vagi şi absolut
insuficiente pentru a veni în mod real în sprijinul profesorilor
cu privire la specificul procesului de evaluare (de ex.
programa de Limbă şi literatură română conţine în Nota
introductivă aprecierea că schimbările din curriculum
impun şi utilizarea unor instrumente adecvate de evaluare (2004,
p. 2); programele de Limbă engleză (limba modernă 1) şi
Limbă franceză (limba modernă 1) subliniază că studierea
acestora va urmări, chiar de la început, racordarea treptată la
nivelurile de performanţă prevăzute de Cadrul European
Comun de Referinţă (2004, p. 2); programa de Limbă
franceză (limba modernă 1) subliniază suplimentar că la
sfârşitul clasei a IV-a, „elevii vor atinge un nivel
comparabil cu nivelul A1 din Cadrul European Comun
de Referinţă (2004, p.2); programa de Educaţie plastică
susţine că „evaluarea elevilor va include şi elemente de
autoevaluare, creând astfel premisele pentru formarea
competenţelor critice ulterioare” (2004, p. 2); programa de
Educaţie fizică face trimitere, la sfârşitul Notei
introductive, la importanţa standardelor curriculare,
evidenţiind că prezentarea acestora la finalul programei
de clasa a IV-a “oferă reperele necesare pentru
construirea descriptorilor de performanţă în vederea
evaluării rezultatelor învăţării la finele învăţământului
primar”(2004, p. 2); programa de Educaţie tehnologică
evidenţiază, în partea finală, criteriile de realizare a
produselor realizate ca fiind cele de ordin funcţional şi
estetic (2004, p. 2);
 pentru clasa a IV-a
Toate programele conţin standarde curriculare de
performanţă la finele învăţământului primar. În forma lor
centralizată, acestea se găsesc postate pe site-ul

250
ministerului de resort.
Există un număr foarte restrâns de precizări clare cu
privire la metodele de evaluare ce pot fi integrate
demersului didactic (de ex. în Programa de Geografie se
explicitează că se impune folosirea unor forme şi
metode variate de evaluare (teste scrise, portofolii,
evaluare orală) care, pe principiul complemetarităţii, să
asigure o corectă şi completă evidenţiere a rezultatelor
învăţării (2005, p. 3). În Programa de Educaţie muzicală
se arată că „În cadrul demersului evaluativ, va fi
valorificată inclusiv participarea elevilor la activităţile
artistice prilejuite de diferite evenimente laice şi
religioase (serbări dedicate zilei şcolii, zilei
învăţătorului, zilelor de naştere ale colegilor, cu ocazia
Crăciunului etc.) (2005, p. 2).
Principalele concluzii care pot fi formulate în
urma acestei analize se referă la:
1. inexistenţa la nivelul programelor şcolare ale
învăţământului primar a unei preocupări clare,
evidente şi suficiente pentru strategiile evaluării;
2. existenţa, la nivel macrostructural, a Serviciului
Naţional de Evaluare şi Examinare care are în structura sa,
pe lângă alte direcţii, Direcţia de Evaluare şi Examinare cu
Serviciul de Evaluare şi Cercetare. Principala sa atribuţie
este aceea de a „proiecta şi desfăşura un program pe
termen mediu pentru îmbunătăţirea testelor
standardizate, respectiv a metodelor alternative de
evaluare şi instrumentelor pentru evaluarea la clasă”.
3. existenţa unor serioase preocupări ale
cercetătorilor şi practicienilor în domeniile ştiinţelor
educaţiei şi ale didacticilor de specialitate în vederea
clarificărilor conceptuale legate de optimizarea/

251
a. valorificarea strategiilor evaluării din învăţământul
primar;
4. promovarea teoretică/ practică a unei mutaţii de
paradigmă în domeniul evaluării cu privire la echilibrarea
şi îmbunătăţirea strategiilor tradiţionale de evaluare
(centrate pe predominanţa evaluării orale, realizate
exclusiv prin conversaţie catehetică şi a evaluării scrise,
bazate pe probele clasice de verificare şi control) cu cele
complementare sau alternative (centrate pe elev, care
evidenţiază superior ceea ce el ştie să facă) (observarea
sistematică a comportamentului elevului, portofoliul,
proiectul, testul docimologic);
5. valorificarea în practica didactică de către un
număr în creştere de profesori a unei palete semnificative
de metode, procedee, tehnici didactice care, din perspectiva
polivalenţei lor, se transformă din metode de predare –
învăţare în metode de evaluare (conversaţia euristică,
problematizarea, jocul, exerciţiul);
6. îmbinarea/alternarea sistematică a activităţilor de
evaluare realizate de către profesor cu cele care solicită
interevaluare şi autoevaluare, în vederea formării
capacităţii de autoevaluare;
7. integrarea moderată şi eficientă a calculatorului, ca
mijloc de evaluare în proces (prin intermediul
probelor de evaluare realizate cu ajutorul
calculatorului, a fişelor de evaluare electronice sau a
softurilor special concepute).
Analiza şi valorificarea strategiilor de evaluare se
va aprofunda în activităţile de seminar şi în cursul
special destinat evaluării, cu ilustrări pentru fiecare
domeniu experienţial, arie şi disciplină de învăţământ.

252
III.5.5. Specificul proiectării didactice în
învăţământul preşcolar şi primar
Proiectarea didactică exprimă o acţiune de
prefigurare a curriculum-ului, atât din perspectivă
structurală cât şi funcţională. Sensul modern al
termenului este sinonim cu cel de design instrucţional,
înţeles ca act de „anticipare, prefigurare a demersului
didactic în termeni care să-l facă traductibil în
practică” (Ionescu, M., Radu, I., 1995, p. 229).
În acord cu modelul curricular al proiectării
(Cristea, S., 2000, pp. 311-312; Momanu, M., 1998, pp.
207-208; Cristea, S., 1996, pp. 197-200) şi datorită
complexităţii sale, în mod concret proiectarea
pedagogică presupune „operaţiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor
învăţării, probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor
dintre acestea, în condiţiile specifice unui mod de
organizare a procesului de învăţământ” (Vlăsceanu,
L., 1988, p. 249).
Nivelurile proiectării didactice sunt (Cojocariu,
V.M., 2002, p. 102):
a. proiectarea globală – vizează o perioadă mai
lungă de timp (de la ciclu curricular până la an de
studiu) şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii
de evaluare mai largi, cu grad mai mare de
cuprindere şi generalitate, vizând, mai ales, activitatea
instituţiilor şcolare. Se concretizează în dimensionarea
planurilor cadru de învăţământ şi a programelor şcolare.
De aceea este unică şi unitară la nivel de sistem de
învăţământ preuniversitar;
b. proiectarea eşalonată - se raportează la trei
planuri temporale distincte: an şcolar – semestru –

253
 activitate/ lecţie, punând un accent deosebit pe
modul în care planul de învăţământ şi programele
şcolare se întrupează în activitatea didactică, luată într-
un cadru concret de desfăşurare (anul şcolar<,
disciplina de învăţământ</ tipul de activitate<,
clasa</ grupa<).
La nivel microstructural, este obligaţia fiecărui
profesor să realizeze proiectarea activităţii didactice. De
aceea, ea se caracterizează prin amprenta personală a
acestuia, în funcţie de experienţa şi pregătirea sa
profesională, modul în care fiecare înţelege să utilizeze
modelele de proiectare existente, gradul de prelucrare
psihopedagogică a documentelor şcolare şi valoarea
acordată acestor instrumente de lucru.
Având în vedere că aspectele teoretice şi practice
ale problematicii proiectării didactice vor fi studiate
detaliat în cadrul cursului de Teoria şi metodologia
instruirii ulterior acestui curs în anul universitar
următor, propunem doar o prezentare relativ succintă
şi punctuală, comparativă asupra specificului proiectării
procesului de învăţământ din grădiniţă şi şcoala primară.
Aceste gen de abordare este în deplin acord cu
prezentările din subcapitolele anterioare.
Învăţământul preşcolar şi învăţământul primar, ca
urmare a vârstelor diferite ale copiilor, a
particularităţilor bio-psiho-sociale ale acestora şi a
documentelor şcolare specifice, se caracterizează prin
moduri diferite de abordare şi concepere a proiectării
didactice, având, însă, în comun perspectiva curriculară şi
respectarea aceluiaşi algoritm (proiectarea obiectivelor, a
conţinuturilor, strategiilor şi a evaluării).

254
 Într-o abordare globală - comparativă se impun
următoarele constatări:
a.1. La nivelul învăţământului preşcolar, noul
curriculum asigură contextul unei proiectări predominat
integrate pe teme şi proiecte şi oferă oportunitatea
realizării acesteia. Din punct de vedere teoretic,
abordarea integrată semnifică modul în care profesorul
valorifică unitar dar diferenţiat în funcţie de vârsta copiilor
conţinuturile mai multor domenii experienţiale, exploatând
succesiv dar convergent resursele din mai multe centre
de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective de
referinţă (de ex.: La tema -Când/cum şi de ce se întâmplă?-
se pot asigura diferit, în funcţie de grupa căreia îi
aparţin preşcolarii, obiective de referinţă aparţinând
tuturor domeniilor experienţiale, în proiecte cum ar fi:
Cum trăieşte...?, Cum se mişcă...?, La ce foloseşte...?,
Cine a făcut...?, Forme şi culori, etc.) (pentru mai multe
ilustrări şi sugestii a se vedea Curriculum pentru
învăţământul preşcolar, 2008, p. 37-103, p. 103-113). Din
punct de vedere organizatoric, predarea integrată
alternează formele de organizare a activităţii: frontală
(atunci când este oportună), pe grupuri şi individuală,
în funcţie de conţinut, particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor, momentul zilei (Ghid de bune
practici, 2008, p. 23). Abordarea integrată nu elimină
complet posibilitatea unei abordări a proiectării pe
discipline, educatoarea având libertate de decizie în acest
sens.
a.2. La nivelul învăţământului primar, proiectarea
este una specifică organizării pe clase şi
lecţii, predominant pe discipline (dar nu exclusiv),

255
subsumată modelului proiectării curriculare.
b.1. şi b.2. Din punct de vedere al proiectării
eşalonate, atât în învăţământul preşcolar cât şi în cel
primar documentele şcolare de bază sunt planul de
învăţământ şi programele şcolare. Acest fundament
generează schema orară, pentru grădiniţă (programul
zilnic, diferenţiat în funcţie de tipul de grădiniţă, cu
program normal, respectiv cu program prelungit)
(Anexa 3, p. 117-119) şi orarul şcolar pentru clasele I-
IV. În ambele cazuri, profesorul va demara
proiectarea didactică doar după ce s-a asigurat de
buna cunoaştere a copiilor/elevilor cu care va
lucra, după analiza temeinică a documentelor
şcolare şi a tuturor categoriilor de resurse de care
instituţia dispune: umane, materiale, temporale,
spaţiale. Pe această bază profesorul va realiza, după
caz: proiectarea anuală, proiectarea semestrială (în ambele
cazuri), proiectarea temei /proiectului (pentru grădiniţă) şi
proiectarea unităţii de învăţare (pentru învăţământul
primar), proiectul de activitate (integrată sau nu, la
grădiniţă) şi proiectul de lecţie (pentru învăţământul
primar). În fiecare caz în parte există, de fiecare dată, un
specific al proiectării instrumentelor respective care
trebuie cunoscut şi respectat.
c.1. Noul curriculum pentru învăţământul
preşcolar recomandă instrumentele suplimentare ce
pot fi folosite de educatoare pentru a înregistra
diferitele aspecte ale activităţii zilnice cu copiii. Ele se
obiectivează în Caietul de evidenţă a activităţilor cu
copiii şi a prezenţei la grupă, Calendarul naturii,
Catalogul grupei, Jurnalul grupei şi portofoliile

256
copiilor. (Curriculum pentru învăţământul preşcolar,
2008, p. 22).
c.2. În învăţământul primar, profesorul va folosi
documentele de proiectare eşalonată menţionate
mai sus, pe care le va putea suplimenta cu alte
documente de evidenţă cum ar fi:
Programa/Programele disciplinei/disciplinelor
opţionale, Catalogul clasei, Jurnalul clasei şi
portofoliile elevilor;
d.1. Proiectarea integrată pe teme şi proiecte este
facilitată de oferta unor instrumente de sprijin
asigurate de Curiculum-ul pentru învăţământul
preşcolar (2008, Anexa 2, p. 114-116). Conform acestei
anexe, proiectarea unei teme poate cuprinde (idem):
 parte introductivă generală: perioada, tema,
obiective de referinţă vizate;
 o parte care vizualizează resursele specifice
fiecărei grădiniţe şi săli de grupă: centre de
interes şi materiale puse la dispoziţia copiilor;
 inventar de probleme cognitive: Ce ştim?,
respectiv Ce nu ştim şi vrem să aflăm?;
 proiectare a activităţii metodice pe săptămâni;
 proiectare a activităţilor de învăţare pe fiecare
săptămînă, dată şi zi.
d.2. Proiectarea unităţii de învăţare (poate fi parte
componentă a proiectării semestriale) la o disciplină
şcolară din învăţămîntul primar va cuprinde, într-o
organizare tabelară, următoarele componente:
 obiective cadru şi obiective de referinţă
(simbolizate în litere şi cifre);

257
  denumirea unităţii de învăţare şi enumerarea
categoriilor de conţinuturi aferente;
 numărul estimativ de ore în care se va parcurge
respectiva unitate de învăţare şi detalierea lor
pe secvenţe de conţinut (lecţii);
 reperul temporal relativ precis în care se va
realiza fiecare lecţie în interiorul unităţii de
învăţare (data, săptămâna);
 strategii didactice preconizate.
Avantajul evident al acestui aspect al proiectării este
acela că este deosebit de flexibil. De exemplu, dacă la
începutul unei unităţi de învăţare a fost estimat un
anumit număr de ore, acesta se poate modifica în plus
sau în minus, în funcţie de condiţiile concrete ale
procesului de învăţământ, cu condiţia încadrării în
timpul maxim afectat studiului disciplinei respective.
Pe de altă parte, spre deosebire de modul în care se
realiza proiectarea didactică în urmă cu 20 de ani,
proiectarea unităţii de învăţare face posibilă generarea pe
parcurs a proiectării semestriale, în acord cu desfăşurarea
propriu zisă a procesului didactic şi nu ca un document
imuabil, rupt de practica şcolară, şi, de aceea, şi lipsit de
utilitate maximă.
Comparativ, se poate constata un interes explicit
şi sporit în învăţământul preşcolar pentru
identificarea resurselor materiale existente la nivelul
grupei/ grădiniţei (strâns legat de caracterul intuitiv
al gândirii preşcolarilor) şi a experienţei anterioare de
învăţare a copiilor (dat fiind caracterul neobligatoriu
al primelor grupe de grădiniţă şi aspectului
neomogen al dezvoltării preşcolarilor).

258
Aceste dimensiuni ale proiectării se regăsesc şi în
învăţământul primar dar integrate proiectării
strategiilor didactice şi evaluării.
e.1. Vârsta copiilor şi durata activităţilor din grădiniţă
nu necesită şi nu permit (decât din exces profesional sau
doar la grupa mare pregătitoare şi pentru activităţile
experienţiale în semestrul al II-lea, în vederea pregătirii
copiilor pentru specificul lecţiei şi compatibilizării
procesului instructiv-educativ din grădiniţă cu cel din
şcoală) proiectarea şi parcurgerea sistematică a tuturor
evenimentelor instruirii (CEAPDOFERT). Proiectarea
integrată a activităţilor va marca doar acele evenimente
care sunt semnificative într-un anumit parcurs (de ex:
captarea atenţiei, anunţarea temei, dirijarea învăţării,
retenţia) şi va valorifica sistematic jocul, integrând
întreaga activitate în structura acestuia;
e.2. Vârsta elevilor şi durata lecţiilor din învăţământul
primar permit proiectarea şi parcurgerea sistematică a
tuturor evenimentelor instruirii (CEAPDOFERT), cu
nuanţări şi dozări diferite, în funcţie de tipul lecţiei care se
proiectează (de ex.: lecţia de comunicare, poate integra
toate evenimentele, cu dozarea cea mai generoasă a
timpului pe evenimentele dirijarea învăţării şi obţinerea
performanţei; lecţia de recapitulare nu necesită
evenimentele prezentarea optimă a noilor conţinuturi sau
dirijarea învăţării iar partea cea mai mare a timpului este
gestionată în evenimentele actualizarea conţinuturilor,
obţinerea performanţei, feed-back-ul, retenţia şi
transferul), conţinutul acesteia (predominant teoretic sau
practic, de exemplu limba română sau educaţie
tehnologică); locul de desfăşurare al lecţiei, respectiv
varianta de lecţie (sala de clasă, natură, la muzeu).

259
 f.1. Proiectarea activităţilor experienţiale din
programul zilnic al grădiniţei poate să se încadreze într-
un model de proiectare curriculară numit “Proiect de
activitate”. Acesta trebuie să cuprindă două părţi: o parte
introductivă, de identificare corectă şi completă a
respectivei activităţi (de ex: grădiniţa, grupa, data,
tema/proiectul, domeniul sau domeniile experienţiale
integrate, obiectivele operaţionale, strategiile didactice
şi de evaluare, bibliografia); partea a doua, scenariul
didactic (proiectarea dsfăşurării activităţii) care trebuie
să includă, în format tabelar şi evenimenţial, principalele
aspectele curriculare ale activităţii (obiective
operaţionale pe momentele activităţii, conţinuturi,
strategiile didactice cu elementele lor componente
(metode, procedee, mijloace şi forme de organizare) şi
strategii de evaluare) din structura CEAPDOFERT,
conform concepţiei educatoarei;
f.2. Proiectarea lecţiei trebuie să se încadreze într-un
model de proiectare curriculară numit proiect de lecţie.
Acesta se va realiza după aceeaşi structură, cu
evidenţierea completă a tuturor evenimentelor lecţiei şi
a structurii lor curriculare (pentru dezvoltări şi
aplicaţii, a se vedea Cojocariu, 2002, 105-112).
Alte aspecte importante care sunt implicate de
problematica proiectării, cum sunt: proiectarea
curriculum-ului elaborat de şcoală (opţionalele),
proiectarea probelor de evaluare, proiectarea activităţilor de
parteneriat, proiectarea activităţii cu părinţii, realizarea
orarului şcolar, ş.a vor fi cunoscute şi aprofundate în
structura altor cursuri din programul de formare
iniţială.

260
 Principalele concluzii care pot fi formulate în urma
acestei analize se referă la:
1. Existenţa unui interes deosebit la nivelul
organizării şi desfăşurării activităţii în învăţământul
preşcolar şi cel primar pentru problematica proiectării, a
realizării, valorificării şi actualizării permanente a
documentelor de proiectare personală ale profesorului
precum şi a modelelor de realizare a acestora.
2. Promovarea teoretică şi practică a unei mutaţii de
paradigmă în domeniul proiectării. Cunoaşterea şi
valorificarea modelului curricular al proiectării trebuie
să înlocuiască modelul didacticist, pasiv şi centrat pe
conţinuturi.
3. Existenţa, la nivel microstructural, a unei majore
responsabilităţi a profesorului pentru realizarea acestor
documente şi a directorului pentru verificarea modului
de realizare a documentelor de proiectare şi de
transpunere a lor în practica şcolară.
4. Toate modelele şi sugestiile de proiectare trebuie
înţelese şi folosite în spiritul lor, ca ghiduri şi repere, nu
ca algoritmi care trebuie respectaţi necondiţionat.
Modelul evenimenţial al lecţiei nu trebuie supralicitat
şi nici considerat un model universal valabil. El trebuie
să se particularizeze adecvat de la lecţie la lecţie, de la
o clasă şi disciplină de învăţământ la alta, în funcţie de
variantele de lecţii şi resursele existente.
5. Proiectarea întregii activităţi din grădiniţă ca şi a
activităţilor specifice trebuie să îşi păstreze specificul şi să
nu fie confundată cu proiectarea activităţii din
învăţământul primar şi al lecţiei.

261
 [Link].5. Învăţare – Aplicaţii

III.5.1. Finalităţile educaţiei (pre)şcolare

MATRICEA DE ANALIZĂ CRITERIALĂ

(Frăsineanu, E., apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Pe baza suportului de

curs, studenţii vor selecta acele obiective cadru pe
care le realizează un profesor din învăţământul
preşcolar şi cel primar la un domeniu sau o anumită
disciplină.

Domeniul:
Disciplina:
Selectare Învăţământul Învăţământul
preşcolar primar

obiective cadru

obiective cadru

 Activitate pe grupe: Studenţii completează tabelul cu

ajutorul colegilor de echipă.
 Activitate frontală: Vor avea loc discuţii generale
despre realizarea obiectivelor cadru pe fiecare
domeniu, respectiv fiecare disciplină.

262
III.5.2. Conţinuturile educaţiei (pre)şcolare

MATRICEA DE COMPARARE
(Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor stabili

diferenţele care sunt specifice conţinuturilor
educaţionale în învăţământul preşcolar şi cel
primar.

Criterii de Învăţământul Învăţământul

analiză a preşcolar primar
conţinuturilor
educaţionale
organizarea
conţinuturilor
relaţia dintre
finalităţi şi
conţinuturi
flexibilitatea în
selectarea,
structurarea,
abordarea
conţinuturilor

 Activitate pe grupe: Studenţii completează tabelul cu

ajutorul colegilor de echipă.
 Activitate frontală: Vor avea loc discuţii generale
despre aspectele specifice la nivelul conţinuturilor
educaţionale în învăţământul preşcolar şi cel
primar.

263
III.5.3. Strategii didactice folosite în educaţia preşcolară şi a
micii şcolarităţi

FARFURIA ZBURĂTOARE
(Ştefan, M., apud Joiţa, E., 2007)
 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor identifica
elementele componente ale unei strategii didactice
după ce vor parcurge o secvenţă de lecţie concretă.

Strategie didactică

formă de
metode mijloace
organizare

 Activitate pe grupe: Studenţii descoperă elementele

componente ale strategiei didactice cu ajutorul
colegilor de echipă.
 Activitate frontală: În final, fiecare echipă va prezenta
structura strategiei didactice pe care au analizat-o.

264
III.5.4. Strategii de evaluare utilizate în învăţământul
preşcolar şi cel primar

ANALIZA SWOT
(Mogonea, F., apud Joiţa, E., 2007)
 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor primi câte o
metodă de evaluare pe care o vor analiza din perspectiva
celor patru criterii ale matricei SWOT şi prin raportare la
aplicarea metodei în învăţământul preşcolar şi cel
primar.

Puncte tari Puncte slabe

Ameninţări Oportunităţi

Reflecţii personale

 Activitate pe grupe: Studenţii analizează în echipă

punctele tari, punctele slabe, ameninţările şi
oprtunităţile pe care le prezintă metoda de evaluare.
 Activitate frontală: În final, fiecare echipă va prezenta
rezultatele analizei SWOT.

265
[Link].5. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Prin termenul de finalităţi desemnăm:

a. ansamblul structurat al modalităţilor de
realizare a procesului de evaluare;
b. ansamblul aşteptărilor de tip formativ ce
urmează să se materializeze în urma procesului
instructiv-educativ;
c. ansamblul cunoştinţelor, valorilor selectate
şi transmise de profesor/ descoperite de elevi;
d. ansamblul structurat al modalităţilor de
realizare, al mijloacelor şi al formelor de
organizare a procesului de învăţământ.

2. Prin forme de organizare a activităţii didactice

înţelegem:
a. ansamblul resurselor materiale utilizate în
procesul de învăţământ;
b. modul de grupare şi interacţiune al copiilor
pe durata desfăşurării procesului;
c. calea de urmat sau modalitatea parcursă
pentru atingerea finalităţilor;
d. anticiparea, prefigurarea demersului
didactic.

266
 Itemi cu răspuns dual

1. În învăţământul primar abordarea este

predominat integrată, interdisciplinară şi pe
proiecte tematice.

2. Explicaţia, observaţia, jocul, demonstraţia,

exerciţiul sunt mijloace didactice.

3. Nivelurile proiectării didactice sunt

proiectarea globală şi proiectarea eşalonată.

4. Conţinuturile sunt explicit precizate în

programele şcolare din învăţământul preşcolar
la fiecare disciplină şi an de studiu.

5. Prin forme de organizare a activităţii

desemnăm modul de grupare şi interacţiune al
copiilor pe durata desfăşurării procesului.

6. Prin termenul de finalităţi desemnăm

ansamblul aşteptărilor de tip formativ ce
urmează să se materializeze în urma procesului
instructiv-educativ.

7. Strategia didactică include modalităţile de

evaluare, mijloacele didactice şi formele de
organizare a procesului de învăţământ.

267
 Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi elementele componente ale unei

strategii didactice.

2. Indicaţi două diferenţe între strategiile

didactice şi strategiile de evaluare a procesului
de învăţământ.

3. Precizaţi nivelurile proiectării didactice.

4. Enumeraţi două forme de organizare a

activităţii didactice.

5. Indicaţi două asemănări în ceea ce priveşte

relaţia dintre obiective şi conţinuturi în
învăţământul preşcolar şi cel primar.

6. Definiţi pe scurt proiectarea didactică.

7. Precizaţi două mijloace didactice utilizate în

învăţământul preşcolar şi două mijloace
didactice utilizate în învăţământul primar.

8. Menţionaţi două diferenţe în ceea ce priveşte

realizarea evaluării în învăţământul preşcolar
şi cel primar.

268
 Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Construiţi un exemplu concret de realizare a

unei strategii didactice pentru o secvenţă de
lecţie.

2. Elaboraţi un eseu de maximum 15 rânduri în

care să prezentaţi aspecte specifice ale
organizării conţinuturilor în învăţământul
preşcolar şi cel primar.

3. Evidenţiaţi prin exemple din activitatea

educaţională cum sunt realizate finalităţile
educaţiei în învăţământul preşcolar.

4. Descrieţi modul în care se realizează

proiectarea didactică eşalonată în învăţământul
preşcolar şi cel primar.

269
 RECAPITULARE
Tabele recapitulative

Concepte Noţiuni
integratoare
metode didactice
teoria dublei determinări
educaţia estetică
0-10 ani
resursele umane
Când, cum şi de ce se întâmplă?
inteligenţă lingvistică
creativitate productivă
fixarea achiziţiilor
Estetic si creativ
încredere-neîncredere
perioada şcolară mică
dispunerea mobilierului
povaţa
descoperirea realităţii externe
tipul fundamental de activitate
respectarea drepturilor copilului
Bibliotecă
calificative
ereditate
Om şi societate
demers inductiv
proiectarea eşalonată
incubaţia
Rutine şi tranziţii

270
 Concepte Noţiuni integrate
activităţi de dezvoltare personală
funcţii ale familiei
domenii experienţiale
componente ale mediului
crize de dezvoltare
arii curriculare
forme de organizare
niveluri ale creativităţii
componente structurale ale
procesului de învăţământ
activităţi din grădiniţă
instanţe educative informale
principii didactice
criterii ale dezvoltării psihice
forme ale comunicării
centre de interes
stadii ale dezvoltării moralităţii
metode didactice
componente ale educaţiei
faze ale procesului creator
roluri familiale
factori ai dezvoltării personalităţii
teme anuale
teorii ale educabilităţii
conţinuturi educaţionale
indici ai comunicării nonverbale
niveluri ale proiectării
tipuri de şcoli
finalităţi ale educaţiei

271
 Concepte Noţiuni sinonime
sistematizare
stadialitate
deductiv
conduită
creativitate
tehnologic
mijloace
prehensiune
persuasiv
informativ
sincronic
educabilitate
finalitate
proximitate
metodă
incubaţie
orar
expansiune
ADP
diacronic
ergonomie
mediu
evaluare
metodă
socializare
psihomotric
intuiţie
proiectare
incluziv

272
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, E. (2007). Psihologia vârstelor, Tg. Mureş: Editura

Universităţii “Petru Maior”;
2. Bistriceanu, C. (2006). Sociologia familiei, Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine;
3. Boca, C. (coord.), Bucinschi, M., Dulman, A. (2009).
Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii (P.R.E.T.),
Modul 1, Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului preşcolar, Bucureşti: Educaţia 2000+;
4. Boca, C. (coord.), Batişte, J., Fluieraş, V. (2009).
Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii (P.R.E.T.),
Modul 3, Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă,
Bucureşti: Educaţia 2000+;
5. Boca, C. (coord.), Stănică, N., Stoicescu, D. (2009).
Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii (P.R.E.T.),
Modul 4, Gata pentru şcoală, Bucureşti: Educaţia 2000+;
6. Bontaş, I. (1994). Pedagogie, Bucureşti: Editura All;
7. Căpâlneanu, I. (1978). Inteligenţă şi creativitate,
Bucureşti: Editura Militară;
8. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.) (1988). Curs de
pedagogie, Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti;
9. Cojocariu, V.-M. (2002). (reed. 2004, 2008) Teoria şi
metodologia instruirii, Bucureşti: E.D.P.;
10. Cojocariu, V.M. (2004). Introducere în managementul
educaţiei, Bucureşti: E.D.P., R.A.;
11. Cojocariu, V.-M., (2007). Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculum-ului. Texte şi pretexte, Bucureşti:
Editura V@I Integral;
12. Constantin, A. (2004). Creativitatea pentru studenţi şi
profesori, Iaşi: Editura Institutul European;

273
13. Cosmovici, A. (1998). Psihologie generală, Iaşi: Editura
Polirom;
14. Cristea, S. (2003). Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria
generală educaţiei, Chişinău: Litera Internaţional;
15. Dulamă, M.E. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice
activizante cu aplicaţii în geografie. Cluj-Napoca: Editura
Clusium;
16. Glava, A. Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia
preşcolară, Cluj-Napoca: Ed. Dacia;
17. Goleman, D. (2001). Inteligenţa emoţională, Bucureşti:
Editura Curtea Veche;
18. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă, Cluj-
Napoca: Editura Dacia;
19. Iucu, R. (2001). Managementul și gestiunea clasei de elevi,
Iași: Editura Polirom;
20. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie,
Bucureşti: Editura All Educaţional;
21. Joiţa, E. (2007). Formarea pedagogică a profesorului.
Instrumente de învăţare cognitiv- constructivistă.
Bucureşti: E.D.P., R.A.;
22. Manolescu, M. (2002). Continuitatea grădiniţă-şcoală:
factor important al reuşitei şcolare. în Păun, E., Iucu, R.
(coord.) (2002). Educaţia preşcolară în România, Iaşi:
Editura Polirom;
23. Momanu, M. (1998). Proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor didactice, în Cucoş, C., (coord),
Psihopedagogie, Iaşi: Editura Polirom;
24. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti:
E.D.P.;
25. Niculescu, R.M., Lupu, D.A. (2007). Pedagogia preşcolară
şi a şcolarităţii mici, Braşov: Editura Universităţii;

274
26. Okon, W. (1974). Didactica generală, Compendiu (trad.),
Bucureşti: E.D.P.;
27. Pǎun, E. (1999). Școala – abordare sociopedagogicǎ, Iași:
Editura Polirom;
28. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie,
Bucureşti: Editura Albatros;
29. Roşca,A. (1982). Creativitatea generală şi specifică,
Bucureşti: Editura Academiei;
30. Ţârcovnicu, V. (1975). Pedagogie generală, Timişoara:
Editura Facla;
31. Ulrich, C. (2000). Managementul clasei de elevi – învăţarea
prin cooperare, Bucureşti: Editura Corint;
32. Vasile, D., L. (2007). Introducere în psihologia familiei şi
psihosexologie, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
Mâine;
33. Vlăsceanu, L. (1988). Proiectarea pedagogică în Curs de
pedgogie, Bucureşti: Tipografia Universităţii Bucureşti;
34. Voinea, M. (1993). Sociologia familei, Bucureşti: Tipografia
Universităţii Bucureşti;
35. Vrăşmaş, E. (f.a.). Dezvoltare, învăţare şi educaţie la
vârstele mici, Educaţia timpurie,
[Link]/.../E%20VRASMAS/Copy%20of%20Edu
catia%20timpurie. ppt, accesat în data de 22.03.2011;
36. *** (2011). What is kindergarten?
[Link]
%7Cro&u=[Link]
ER/[Link];
37. *** (2011). Kindergarten, Britannica Concise
Encyclopedia,
[Link]
e%20Encyclopedia-cid-44490;

275
38. *** (2011). Legea Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/2011,
Monitorul Oficial al României, Anul 179 (XXIII), Nr.
18, publicat în 10 ianuarie 2011;
39. *** (2008) Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a
copiilor între 3-6/ 7 ani, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor
pentru Învăţământul Preuniversitar;
40. *** (2008). Curriculum pentru învăţământul preşcolar,
Bucureşti: Editura Publishing House;
41. *** (2009). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Limbă şi comunicare, Programe şcolare pentru clasele I şi
a II-a, Limba şi Literatura Română,
[Link]
42. *** (2004). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Limbă şi comunicare, Programe şcolare pentru clasa a III-
a, Limba Engleză (Limba modernă 1),
[Link]
43. *** (2004). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Limbă şi comunicare, Programe şcolare pentru clasa a III-
a, Limba Franceză (Limba modernă 1),
[Link]
44. *** (2003). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Limbă şi comunicare, Programe şcolare pentru clasele I şi
a II-a, Matematică,
[Link]
45. *** (2003). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Limbă şi comunicare, Programe şcolare pentru clasele I şi
a II-a, Cunoaşterea mediului,
[Link]
46. *** (2004). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Limbă şi comunicare, Programe şcolare clasa a III-a,

276
 pentru Ştiinţe ale naturii,
[Link]
47. *** (2004). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Om şi societate, Programe şcolare pentru clasa a III-a,
Educaţie civică,
[Link]
48. *** (2005). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Om şi societate, Programe şcolare pentru clasa a IV-a,
Istorie, [Link]
49. *** (2005). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Om şi societate, Programe şcolare pentru clasa a IV-a,
Geografie, [Link]
50. *** (2008). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Om şi societate, Programe şcolare pentru clasele I-IV,
Religie Cultul ortodox,
[Link]
51. *** (2003). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Tehnologii, Programe şcolare revizuite, Abilităţi practice,
clasele I-a II-a,
[Link] accesat în
data de 22.07.2011;
52. *** (2005). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Tehnologii, Programe şcolare clasa a IV-a, Educaţie
tehnologică,
[Link]
53. *** (2003). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Arte, Programe şcolare revizuite, Educaţie plastică, clasele I-
a-II-a, [Link]
54. *** (2004). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Arte, Programa şcolară pentru clasa a III-a, Educaţie
plastică, [Link]

277
55. *** (2003). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Arte, Programe şcolare revizuite, Educaţie muzicală, clasele
I- a-II-a, [Link]
56. *** (2004). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Arte, Program şcolară pentru clasa a III-a, Educaţie
muzicală, [Link]
57. *** (2005). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Arte, Program şcolară pentru clasa a IV-a, Educaţie
muzicală, [Link]
58. *** (2003). Programe şcolare pentru ciclul primar, Aria
Educaţie fizică şi sport, Programe şcolare revizuite,
Educaţie fizică, clasele I- a-II-a,
[Link]
59. *** (2003). Programe şcolare pentru Aria curriculară
Consiliere şi orientare, Clasele I – a – IV - a, Clasele a V - a –
VIII - a, [Link]

278