VENERA-MIHAELA COJOCARIU LILIANA MÂŢĂ

PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

- GHID PENTRU CURS ŞI SEMINAR-

CAPITOLUL I

Obiectul disciplinei .Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar .

Competenţe:
La sfârşitul primului capitol, studenţii vor fi capabili:

 să definească obiectul de studiu al disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar;

 să analizeze rolul componentelor procesului instructiv-educativ în preşcolaritate şi în

învăţământul primar;

 să analizeze specificul preocupărilor disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi

preşcolar;

 să argumenteze necesitatea studierii disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi

preşcolar.

A.I. Predare - Sinteze teoretice

 Ce este Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar?
- o disciplină de ramură a pedagogiei care, împreună cu aceasta, aparţine sistemului
ştiinţelor educaţiei.

 Care este obiectul său de studiu?

a. în sens larg: acţiunea educaţională realizată de la 0 la 7 ani, respectiv de la 7 la 10

ani;

b. în sens restrâns: realizarea educaţiei (formale) în perioada cuprinsă între 3 şi 7 ani,

perioada specifică instituţionalizării în grădiniţa de copii şi perioada 7-10 ani (mica
şcolaritate)

 Definiţia Pedagogiei învăţământului primar şi preşcolar: ramură a pedagogiei,

ştiinţă a educaţiei care „explică esenţa procesului educaţional complex realizat la vârstele de
referinţă, analizează finalităţile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice,
operaţionale, conţinuturile corelate acestora, metodele, procedeele şi mijloacele abordate,
toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaţiei” (Niculescu, R.M., Lupu,
D.A. , 2007, p. 2).

 Sarcinile P.I.P.P.:

- derivă din idealul educaţional ce-şi propune formarea plenară, complexă a unei personalităţi
umane creative şi adaptabilă societăţii extrem de dinamice de care are nevoie societatea
umană aflată la începutul mileniului III.

 Specificul disciplinei:
- Pedagogia învăţământului şcolar şi preşcolar tratează procesul educaţional ca pe un sistem
de influenţe exercitate asupra copilului la începutul existenţei sale, într-o perioadă care îşi
pune amprenta asupra calităţii întregului edificiu al personalităţii ce se va definitiva mulţi ani
mai târziu. - Procesul instructiv educativ realizat la această vârstă păstrează caracteristicile
fundamentale ale celui exercitat în întreaga perioadă de şcolaritate, are o funcţionare
sistemică, incluzând componentele structurale, operaţionale şi funcţionale

I.2. Componentele procesului instructiv-educativ în preşcolaritate şi învăţământul

primar (idem):

A. Componentele structurale
B. Componentele operaţionale
C. Componentele funcţionale
A. Componentele structurale au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul
instructiv educativ aferent vârstei preşcolare/ şcolare mici (ibidem, p. 2-3):

 resursele umane:

- educatoarea/ învăţătoarea cu particularităţile sale de pregătire de specialitate şi metodică, cu

motivaţia sa pentru activitatea profesională, cu particulartăţile personalităţii sale;

- copilul preşcolar/ şcolarul mic aflat într-un anume moment al transformării sale din candidat
la umanitate în personalitate umană, cu nivelul său de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, cu
specificul său afectiv, cu primele conturări atitudinale şi aptitudinale;

- personalul managerial al instituţiei preşcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice;

respectiv, şcoala;

- personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administrate şi activitate contabilă, care îşi aduce
o contribuţie de o anume factură la calitatea procesului instructiv educativ;

- * pentru accepţiunea în sens larg sunt incluşi şi părinţii copilului, în mod explicit;

 resursele materiale şi financiare:

- clădirea grădiniţei / şcolii şi dotarea acesteia;

- bugetul grădiniţei / şcolii;

- * condiţiile de locuit ale familiei şi bugetul acesteia (în contextul accepţiunii în sens larg)

 resursele pedagogice:

- programa activităţii instructiv educative din grădiniţă/şcoală (elaborată în corelaţie cu

finalităţile şi obiectivele generale ale acestui ciclu educaţional, deci implicând şi aceste
elemente);

- materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.);

- sistemul de perfecţionare a profesorilor (educatoare/ învăţători);

- politica şcolară a statului;

 resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-

civic etc

B. Componentele operaţionale sunt reprezentate de întregul demers pedagogic ce cuprinde

(ibidem, p.34):

 elaborarea strategiei educative prin considerarea resurselor existente, integrarea lor

într-o proiectare pedagogică în conformitate cu finalităţile învăţământului preşcolar şi
a micii şcolarităţi;
 punerea în practică a proiectării pedagogice/ didactice cu flexibilitate şi grija pentru
eficienţa acţiunii întreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbări tactice faţă de
proiectul iniţial, dacă este necesar;
 evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ,
reliefată de transformările calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.

Proiectul de elaborare a strategiei educative relevă o anume strategie didactică, ce rezultă din
coroborarea răspunsurilor privitoare la:

 finalitatea urmărită în contextul educaţional concret;

 pentru ce? - obiective specifice şi concreteoperaţionalizate;
 cu cine? - copiii concreţi cărora li se adresează strategia pedagogică (sau, la nivel de
activitate propriu-zisă, strategia didactică);
 ce? - conţinuturile de abordat;
 în ce context educaţional? - forma de organizare (tipul de activitate: obligatorie/
dirijată sau liberă, respectiv: de predare/ însuşire sau de formare de deprinderi,
consolidate de cunoştinţe sau deprinderi, evaluare, mixtă) şi domeniul vizat (educaţia
limbajului, pentru ştiinţa, artisticoplastică etc.); este cuprins răspunsul la întrebarea
momentul/ timpul de referinţă: an, trimestru, săptămâna, ziua cu ora;
 cum? - metodele pedagogice preconizate spre utilizare în funcţie de răspunsurile la
celelalte întrebări şi în corelaţie cu răspunsul la problema următoare; totalitatea lor
reprezintă metodologia didactică de ansamblu. Ea include şi metode de evaluare a
calităţii activităţii didactice/ pedagogice;
 cu ce se va lucra? - mijloacele didactice ce vor fi utilizate în corelaţie cu metodele
alese.

Răspunsul final reliefat de strategia elaborată va fi o sinteză funcţională a răspunsurilor la

fiecare din întrebările anterioare.
C. Componentele funcţionale au valoare de ieşiri din sistemul reprezentat de procesul
instructiv educativ aferent vârstei preşcolare/ şcolare mici, ele reflectă calitatea funcţionării
acestuia şi sunt reprezentate de o alta faţă, calitativ superioară a intrărilor (ibidem, p. 4):

 la nivelul resurselor umane:

- profesorul pentru învăţământul primar şi preşcolar, cu un plus de pregătire de
specialitate şi metodică rezultat din câştigul de experienţă, cu motivaţie superioară
pentru muncă;
- copilul preşcolar/ şcolar mic aflat într-un alt moment al transformării sale din
candidat la umanitate în personalitate umană, cu un nivel superior de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, cu un plus afectiv şi motivaţional;
- personalul managerial al instituţiei preşcolare/ şcolare, cu trăsăturile sale calitative
specifice îmbunătăţite în urma unui an/ trimestru/ săptămână de activitate, fiecare
moment fiind un plus de experienţă;
- personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administraţie şi activitate contabilă, care
îşi poate aduce o contribuţie superioară la calitatea procesului instructiv educativ;
- * (pentru accepţiunea în sens larg) părinţii copilului cu un plus de cunoaştere a
propriului copil.
 la nivelul resurselor materiale şi financiare:
- clădirea grădiniţei cu plus de spaţii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficientă,
dotare nouă cu mijloace de învăţământ, mobilier etc.;
- experienţa privind utilizarea bugetului grădiniţei;
- * date noi privind resursele materiale şi financiare ale familiei
la nivelul resurselor pedagogice:
- programa activităţii instructiv educative din grădiniţă/ şcoală cu sugestii de
îmbunătăţire, completare etc., după o nouă rulare; pot fi implicate şi ajustări de
obiective;
- materialele noi şi mai eficiente de lucru adiacente programei;
- sistemul de perfecţionare a profesorilor (educatoare/învăţători) pus într-o nouă
lumină şi analizat din perspectiva eficienţei reale;
- politica şcolară a statului cu noi orientări spre optimizarea activităţii în domeniu
 la nivelul resurselor contextuale:
- contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valenţe;
acest context este influenţat la rândul lui în timp de cei ce, la un moment dat, fac
obiectul educaţiei preşcolare/ şcolare mici.

I.3. Specificul preocupărilor disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi

preşcolar
 precizarea locului şi rolului educaţiei preşcolare şi şcolare mici în contextul
educaţiei formale;
  tratarea în sinteză a principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei
premergătoare şcolarizării;
 precizarea locului şi rolului familiei în realizarea educaţiei preşcolare şi şcolare
mici;
 prezentarea instituţiei preşcolare cu funcţiile ei educative complexe şi cu
finalităţile specifice;
 problematica metodologiei specifice educaţiei preşcolare şi a şcolarităţii mici;
 conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficientă a mijloacelor de
învăţământ în demersul educativ la vârsta preşcolară şi şcolară mică;
 tratări ale modului în care procesul instructiv educativ desfăşurat la vârsta
preşcolară şi şcolară mică contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale
educaţiei: (intelectuală; moral - civică; estetică; corporală; vocaţională);
 explicări asupra intervenţiei în dezvoltarea copilului în plan: cognitiv;
psihomotor; afectivatitudinal;
 detalieri asupra managementului actului pedagogic/ didactic;
 detalieri asupra managementului instituţiei preşcolare şi a şcolii. Importanţa
pedagogiei preşcolare şi a şcolarităţii mici, este dată de însăşi importanţa
acestei vârste în evoluţia personalităţii umane (ibidem, p. 4-5).

I.4. Necesitatea studierii disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar

 Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar este o disciplină fundamentală pentru

pregătirea cadrului didactic care va lucra cu copii preşcolari şi cu şcolari mici;
 Ea se bazează pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strictă
specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a profesorului;
 Chiar dacă se presupune a lucra numai cu copiii de vârstă şcolară mică şi mijlocie,
cunoaşterea în detaliu a specificului actului educativ la vârsta care-l pregăteşte pe
copil pentru debutul şcolarităţi este o necesitate absolută. Educaţia este un factor cu
acţiune permanentă, fiecare vârstă avându-şi particularitatea ei din perspectiva acţiunii
acestui factor al devenirii umane;
 În condiţiile exercitării profesiunii cu copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică
studiul pedagogiei acestei vârste este major; el fundamentează activitatea ştiinţifică
a viitorului profesionist, îi dă fondul de cunoştinţe necesar abordării altor discipline
ce-i vor întregi cultura profesională şi-i vor construi competenţa profesională. Mai
mult, îl ajută să înţeleagă frumuseţea acestei profesiuni (ibidem, p. 5).

B.I. Învăţare – Aplicaţii

I.1. Obiectul de studiu al pedagogiei

 LISTA DE INVENTARIERE
(apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Participanţii vor scrie cuvinte care au legătură cu

obiectul disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar.
 Activitate individuală: Se completează rubricile din lista de inventariere.

 Activitate frontală: Sunt analizate asocierile şi cuvintele cheie care se referă la obiectul
pedagogiei învăţământului primar şi preşcolar.

I.2. Componentele procesului instructiv-educativ în preşcolaritate şi în

învăţământul primar

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP DESCRIERE

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma 3 grupuri de lucru. După citirea textului,
participanţii vor stabili componentele care sunt implicate în activitatea instructiv
educativă la nivelul categoriei de resurse respective şi apoi le vor descrie pe baza
discuţiei cu colegii.
 Activitate pe grupe: Se completează organizatorul grafic de tip descriere. Activitate
frontală: În final, se va realiza reprezentarea generală a resurselor implicate în
activitatea instructiv educativă din învăţământul preşcolar şi primar.

Resurse
.............

 Activitate frontală: În final, se va realiza reprezentarea generală a resurselor implicate

în activitatea instructiv educativă din învăţământul preşcolar şi primar.
I.3. Specificul preocupărilor disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar

HEXAGONUL P.I.P.P.

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se prezintă modul de completare a triunghiurilor din

interiorul hexagonului conform celor şase întrebări:
Cum? (analizarea fenomenului),
Unde? (spaţiul în care se produce fenomenul)
Când? (timpul),
De ce? (stabilirea cauzei),
Care? (precizarea condiţiilor)
Ce? (evidenţierea efectelor, rezultatelor sau urmărilor).
 Activitate individuală: Fiecare participant completează hexagonul aşa cum consideră.
 Activitate pe grupe: După aceasta vor prezenta hexagonul unui alt participant pentru a
completa fiecare triunghi.
 Activitate frontală: Se va completa hexagonul P.I.P.P. cu idei de la fiecare participant.

I.4. Necesitatea studierii disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar

PÂNZA DE PĂIANJEN A ARGUMENTELOR

(apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se formează grupe de câte 2 participanţi şi se

completează fişa cu argumente referitoare la necesitatea studiului pedagogiei
învăţământului primar şi preşcolar.
 Activitate pe grupe: Fiecare grup colaborează pentru a găsi cât mai multe argumente.
 Argumente

 Activitate frontală: În final, se realizează o listă cu toate argumentele preluate de la

grupurile de lucru.

C.I. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Componentele structurale ale procesului instructiveducativ în preşcolaritate şi în

învăţământul primar sunt:

a) resursele umane;
b) proiectarea pedagogică/ didactică;
c) elaborarea strategiei educative;
d) resursele materiale şi financiare.

2. Componentele funcţionale ale procesului instructiveducativ în preşcolaritate şi în

învăţământul primar la nivelul resurselor pedagogice sunt:

a) contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc.;

b) programa activităţii instructiv educative din grădiniţă / şcoală;
c) politica şcolară a statului;
d) bugetul grădiniţei.

3. Specificul preocupărilor disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar este dat

de:
a) prezentarea instituţiei preşcolare;
b) abordarea deficienţelor psihice;
c) precizarea locului şi rolului familiei în realizarea educaţiei preşcolare şi şcolare mici;
d) evidenţierea rolului teoriilor personalităţii.
4. Obiectul de studiu al disciplinei Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar în sens larg
se referă la acţiunea educaţională realizată în intervalul:
a) 0 - 10 ani;
b) 3 - 10 ani;
c) 3 - 7 ani;
d) 7 - 10 ani.
Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar este o ramură a filosofiei, ştiinţă a educaţiei.

2. Resursele pedagogice la nivelul procesului instructiv educativ aferent vârstei
preşcolare/şcolare mici sunt clădirea grădiniţei / şcolii şi dotarea acesteia; bugetul grădiniţei/
şcolii.
3. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar este o disciplină fundamentală pentru
pregătirea părinţilor care vor lucra cu copii preşcolari şi cu şcolari mici.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 categorii de componente structurale ale procesului instructiv-educativ în
preşcolaritate şi în mica şcolaritate.
2. Precizaţi 2 categorii de resurse umane din procesul instructiv educativ aferent vârstei
preşcolare/şcolare mici.
3. Enumeraţi 2 componente ale procesului instructiv-educativ în preşcolaritate şi în
învăţământul primar.

Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 aspecte specifice ale preocupărilor disciplinei Pedagogia învăţământului

primar şi preşcolar.
-

-
2. Formulaţi 2 argumente cu privire la rolul studierii disciplinei Pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar.
-

2. Descrieţi 2 modalităţi de utilizare a resurselor materiale şi financiare în învăţământul

preşcolar şi cel primar.
-

CAPITOLUL II
Fundamentele psihologice
 Competenţe

La sfârşitul celui de-al doilea capitol, studenţii vor fi capabili:

 să opereze distincţii conceptuale specifice unităţii de învăţare parcurse;
 să compare perspective psihologice care fundamentează procesul instructiv-educativ
în preşcolaritate şi în învăţământul primar din perspectivă sincronică şi diacronică;
 să analizeze criteriile care explică dezvoltarea psihică a copiilor;
 să opereze cel puţin o periodizare de ansamblu a vieţii umane;
 să explice caracteristicile reperelor psihogenetice şi psihodinamice care asigură
dezvoltarea psihică;
 să analizeze rolul factorilor care determină dezvoltarea personalităţii precum şi relaţia
dintre aceştia;
 să caracterizeze modul de manifestarea a creativităţii şi comunicării în preşcolaritate şi
şcolaritatea mică.

A.II.I. Predare – Sinteze teoretice

II.1. Psihogeneză şi psihodinamică în evoluţia vieţii psihice

II.1.1. Delimitări şi corelaţii conceptuale

 ontogenie: dezvoltarea omului ca individ de la naştere pe întreaga perioadă a vieţii
sale, cu traversarea în ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluţiei general umane;
 filogenie: evoluţia omului ca specie superioară de la apariţia sa pe pământ până în
prezent;
 perspectivă diacronică (în evoluţie, evolutiv, istoric) (repere psihodinamice):
decelarea criteriilor operative prin intermediul cărora se poate realiza o etapizare a
evoluţiei ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dezvoltare;
 perspectivă sincronică (cu desfăşurare simultană, perspectivă statică, de moment):
conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecăreia dintre perioadele delimitate după
criterii acceptate;
 relaţia dintre perspectiva diacronică şi cea sincronică este caracterizată printr-o
dinamică specifică, atât în ceea ce priveşte trecerea de la o perioadă a vieţii la alta, cât
şi în interiorul fiecărei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare
 Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabilă, legităţile sale puse magistral în
evidenţă de cercetători ca J.Piaget, A.Binet, H.Wallon, E. Claparéde, A.Gesell,
Ch.Buhler, dar aceste legităţi nu se pot extinde linear la întreaga ontogeneză (ibidem,
p. 6-7).
II.1.2. Psihogeneză şi psihodinamică după J. Piaget (a) şi L. Kohlberg (b) (apud
Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 7-11).
a. J. Piaget („Judecata morală la copil”, 1932) contribuie la teoria dezvoltării sociale a
copiilor;
  viziunea copiilor asupra regulilor (ce este bine, ce este rău) se dezvoltă
frecvent în legătură cu maturizarea lor intelectuală (etapele gândirii), există o
legătură între nivelul raţionamentului cognitiv al unui copil şi simţul său asupra
a ceea ce este corect sau greşit;
Paşi în acest proces:
 copiii de trei ani şi cei sub trei ani par să urmeze o oarecare ordine în jocul
lor, dar nu consideră necesar să păstreze această ordine; de fapt, ei îşi modifică
frecvent regulile;
 între 3 şi 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur şi simplu, unele dintre
regulile pe care leau văzut la copiii mai mari, dar nu sunt încă în stare să joace
un joc corect cu alţi copii. Ei par să-şi joace propria versiune, chiar şi atunci
când se joacă cu alţii;
 după 6-7 ani, când ajung la perioada operaţiilor concrete, majoritatea copiilor
îşi dau seama că-şi pot concepe propriile reguli şi că acestea nu sunt inventate
de nici o autoritate atotputernică;
Etape ale evoluţiei morale:
 heteronomia morală - disciplina este impusă de către autorităţi şi copilul
acceptă regulile lor;
 autonomia morală - copilul poate gândi pentru el însuşi şi moralitatea sa este
mai curând un produs al propriului său raţionament, decât al constrângerilor
altor persoane.
b. L. Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei etape principale în dezvoltarea
morală, fiecare având două niveluri distincte;
1. etapa premorală, în care individul crede în anumite idei pentru simpla lor valoare
instrumentală;
1.1. la primul nivel, credinţa în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei;
1.2. la nivelul al doilea, această credinţă este menţinută pentru a-i asigura individului
simpatia celorlalţi;

2. etapa moralităţii convenţionale, în care individul este preocupat, în principal, de

respectarea regulilor sociale;
2.1. la primul nivel, individul caută aprobarea socială generală şi se conformează
moralei altora, pentru a o dobândi;
2.2. la al doilea nivel, individul începe să susţină cu putere „legea şi ordinea”, deoarece
respectarea legilor şi a regulilor societăţii este considerată, în sine, corectă din punct de
vedere moral;

3. etapa moralităţii autonome, în care individul îşi elaborează un cod moral personal, în loc
să accepte automat codurile stabilite de alţii;

3.1. la primul nivelul al etapei, individul acceptă regulile societăţii deoarece simte că
sunt adoptate democratic, spre binele tuturor;
 3.2. la al doilea nivel, oamenii îşi stabilesc codurile şi principiile morale reflectând
asupra problemelor şi dezvoltându-şi propriile lor idei. Astfel, ei pot ajunge să nu fie
de acord cu unele reguli ale societăţii, dacă le consideră greşite din punct de vedere
moral.

Stadiile dezvoltării moralităţii:

 nivelul I - moralitatea preconvenţională (până la 10 ani);

 nivelul II - moralitatea convenţională (între 10 şi 13 ani);
 nivelul III - moralitatea postconvenţională (după 13 ani).

Caracteristici:
 Kohlberg susţine că dezvoltarea structurilor cognitive ne influenţează mult nu numai
nivelul de gândire, dar şi felul în care ne comportăm în lume.
 dezvoltarea cognitivă influenţează nu doar nivelul de înţelegere a mediului fizic, ci şi a
celui social.

II.1.3. Criterii ale dezvoltării psihice (Cosmovici, A., şi Iacob, L., 1998, apud
Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 12-13)
1. tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psihogenetic dar, în acelaşi timp,
şi psihodinamic);
- Se referă la forme succesive de activitate în care se antrenează şi care devin din ce în ce
mai complexe din punctul de vedere al caracteristicilor implicate;
- În ordinea dominanţei în ontogeneză, aceste forme de activitate sunt.: autoservire, joc,
învăţare dirijată, muncă;
- Fiecare antrenează în mod specific energia psihică de care dispune copilul
(tânărul/adultul) în momentul manifestării respectivei forme de activitate ca dominantă
prin organizarea de o anume factură a atenţiei, motivaţiei, inteligenţei, sensibilităţii
afective, proceselor cognitive în jurul sarcinii specifice de adaptare la condiţiile de mediu
fizic şi social;
- Această antrenare are efecte formative, astfel încât, desfăşurarea activităţii fundamentale
duce la dezvoltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor psihice implicate;

2. tipul de relaţie (un al doilea reper deopotrivă psihogenetic si psihodinamic, dinamica

formelor de relaţie fiind extrem de nuanţată de la naştere până la moarte) care exprimă
structura evolutivă a adaptării şi integrării sociale.
- Relaţiile cele mai frecvente sunt relaţii obiectuale (J. Piaget) şi de comunicare, de
factură socială;
- În dezvoltarea ontogenetică a vieţii psihice, fiecare dintre ele câştigă în plan cantitativ şi
calitativ. De pildă, relaţiile sociale îmbracă forme din ce în ce mai complexe: relaţii de
protejare, simpatie, empatie, dependenţă, devoţiune, dominaţie, respingere, adversitate;
- De asemenea, ele pot fi reciproc pozitive, reciproc negative sau asimetrice; pot fi
analizate din perspectiva direcţiei de acţiune, a structurii lor, a dimensiunilor psihologice
implicate şi corelate;
- Relaţiile de comunicare implică încorporarea unei experienţe uriaşe în conştiinţa omului,
determinând treptat discernământul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli
sociale acceptate şi utilizate ca atare.
3. contradicţiile dialectice implicate de mai multe seturi de relaţii:
a. relaţiile dintre cerinţele socio-culturale (externe) exprimate latent faţă de
individul uman aflat în dezvoltare şi posibilităţile de satisfacere a acestor cerinţe,
posibilităţi de factură dublă:
a.1. de ordin potenţial subiectiv corelate, la rândul lor, cu cerinţele subiective ale
acestuia: dorinţe, idealuri, aspiraţii;
a. 2. de ordin social (contextual);
b. relaţiile dintre structurile psihologice vechi (deprinderi, sentimente deja elaborate,
aptitudini deja confirmate) şi structuri noi solicitate spre elaborare de relaţia cu mediul
social şi profesional;
c. relaţia internă structurii de personalitate în formare dintre aspiraţii şi posibilităţi reale.

II.1.4. Stadialitatea în dezvoltarea psihică

O periodizare de ansamblu a vieţii umane se prezintă astfel (ibidem, p. 13):
- Debutul vieţii: naşterea şi primul an de viaţă;
- Prima copilărie - perioada antepreşcolară (1-3 ani);
- A doua copilărie - perioada preşcolară (la noi 3-6/7 ani);
- A treia copilărie - perioada şcolară mică (7-11 ani); -
Perioada pubertăţii (11-14/15 ani) – preadolescenţa; -
Perioada adolescenţei propriu-zise 14/15-18;
- Perioadele tinereţii cu clasificări şi încadrări temporale extrem de variate: 18-22/24
adolescenta prelungită; 22/24 - 30 tinereţe -adult tânăr;
- 30-50 stadiul maturităţii depline; 24-57/62/65 maturitatea activă etc.;
- vârstele regresiei - dupa 62/65 de ani.
Prezentăm, în continuare, unele cele mai cunoscute şi valorificate taxonomii ale
diferitelor stadii ale dezvoltării psihice sau etape ale diferitelor procese sau structuri,
după diferite criterii:
a. după Vîgotski (apud Albu, E. , 2007, p. 27):
1) Stadiul de afiliere (între 0 si 2 ani);
2) Stadiul de joc (între 2 si 7 ani);
3) Stadiul învăţării (între 7 si 12 ani);
4) Stadiul prieteniilor (între 12 si 19 ani);
5) Stadiul muncii (între 19 si 55 de ani);
6) Stadiul teoretizării (între 55 si 70 de ani)
b. după J. Piaget etapele dezvoltării inteligenţei sunt (ibidem, p. 19):
1) Etapa inteligenţei senzorio-motorii (0 – 18 / 24 luni);
2) Etapa preoperaţională:
a) stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (18 / 24 luni–4 ani);
b) stadiul gândirii intuitive (4 – 7/ 8 ani);
3) Etapa operaţională:
a) stadiul operaţiilor concrete (7/ 8 – 12 ani);
 b) stadiul operaţiilor formale sau gândirea ipoteticodeductivă (după 12 ani)
c. după E. H. Erikson teoria dezvoltării psihosociale evidenţiază urmatoarele stadii
(ibidem, p. 30):
1) încredere / neîncredere (primul an de viaţă);
2) autonomie / îndoială, sentimentul de ruşine (1-3 ani);
3) iniţiativă şi vinovăţie (3-5 ani);
4) sârguinţă / inferioritate (6-11 ani);
5) conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor (12-18 ani);
6) intimitate şi izolare (18-35 ani);
7) generativitate şi stagnare (35-65 ani);
8) sentimentul realizării, respectiv al disperării (după 65 ani);
d. după S. Freud stadiiile psihosexuale sunt (ibidem, p. 23-25):
1) Faza orală (primul an de viaţă);
2) Stadiul anal (1-3 ani);
3) Stadiul falic (3-5 ani);
4) Faza de latenţă (7-12 ani);
5) Stadiul genital (după 12 ani);

II.1.5. Caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice

1. Reperele psihogenetice se exprimă în compoziţii complexe ce pot decela normalitatea de

abaterea de la această (întârzierea sau avansul);
2. Ierarhizarea modului specific de exprimare a reperelor psihogenetice poate pune în
evidenţă caracteristici ale evoluţiei (grad de activism, latura dinamică mai pregnantă);
 Vâgotski subliniază că, într-o analiză sincronică a unei anume vârste se distinge,
întotdeauna, o zonă de dezvoltare proximală (zona proximei dezvoltări) a cărei
cunoaştere face posibilă elaborarea unor strategii educaţionale de maximă oportunitale
şi eficienţa; aceasta datorită faptului că educaţia este factorul coordonator al devenirii
umane, alăturându-se eredităţii şi mediului social şi fizic, factori, de asemenea,
importanţi, dar posibil de corijat sau estompat, între nişte limite, prin forţa acţiunii
educaţionale;
 Înregistrarea unor întârzieri prelungite ale apariţiei unor caracteristici psihice cu
valoare de repere psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei
debilităţi, în majoritatea cazurilor la vârstele copilariei;
 Neînregistrarea unei curbe normale de dezvoltare după apariţia unor caracteristici cu
valoare de repere psihogenetice este semnalul unei strategii educaţionale deficitare, al
unei acţiuni nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activităţii
activităţii sub stres;
 Reperele psihogenetice sunt mult mai evidente decât mecanismele psihice ce stau la
baza lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost şi continuă să fie zonă de cercetare în
psihologie (Cosmovici, A., şi Iacob, L., 1998, apud Niculescu, R.M., Lupu, D.A.,
2007, p. 13).
 B.II.1. Învăţare – Aplicaţii
II.1.1. Delimitări conceptuale

ORGANIZATORUL GRAFIC COMPARATIV CONCEPTUAL

(apud Joiţa, E., 2007)
 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor identifica elementele caracteristice ale
celor două perspective: psihogenetică şi psihodinamică. De asemenea, vor nota
propriile reflecţii cu privire la acest subiect.
 Activitate individuală: Se completează rubricile organizatorului grafic

Psiho-
Psiho-
dinamică
genetică

 Activitate frontală: Sunt prezentate elementele caracteristice ale celor două concepte

II.1.2. Psihogeneză şi psihodinamică după J. Piaget şi L. Kohlberg

ORGANIZATORUL GRAFIC DE TIP SECVENŢIAL

(apud Dulamă, M.E., 2002)
 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma 3 grupuri de lucru. După citirea textului,
studenţii vor ordona cronologic etapele dezvoltării morale după J. Piaget şi L.
Kohlberg.
 Activitate pe grupe: Se completează organizatorul grafic de tip secvenţial.
  Activitate frontală: În final, se va realiza reprezentarea generală a etapelor dezvoltării
morale după J. Piaget şi L. Kohlberg.

MINICAZURILE

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma grupuri de patru studenţi pentru a discuta
cu privire la alegerea unui caz concret despre dezvoltarea morală la preşcolar/ şcolarul
mic, extras din realitate şi care necesită rezolvare. Cazul va fi descris în scris, concis şi
concret.
 Activitate în grupuri: Participanţii discută şi elaborează minicazuri în grupuri.
 Activitate frontală de lecturare a minicazurilor: Are loc alegerea unor minicazuri
pentru aprofundare. Alegerea se face prin mai multe proceduri: prin tragere la sorţi,
prin decizia profesorului, după diferite criterii (grad de dificultate sau de generalitate).
 Formularea unor decizii: După citirea cazului de către profesor, studenţii au la
dispoziţie cinci minute pentru a răspunde la întrebarea: Ce ai face în această situaţie?
 Activitate frontală de lecturare şi de discuţie asupra deciziilor

II.1.3. Criterii ale dezvoltării psihice

CVINTETUL (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor scrie un cvintet despre unul din criteriile
dezvoltării psihice (tipul fundamental de activitate, tipul de relaţie, contradicţii),
respectând următoarele reguli:
1. Primul vers este un cuvânt (cuvântul-cheie) care denumeşte subiectul care va fi
descris (de obicei un substantiv).
2. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul.
3. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la modul
gerunziu).
4. Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprimă sentimentele
elevului faţă de subiectul descris.
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
  Activitate pe grupe: Are loc activitatea de compunere a cvintetului.
 Activitate frontală: Fiecare echipă va prezenta cvintetul sau afişează un poster pe
perete.

II.1.4. Caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice

PREDICŢIE CU TERMENI DAŢI

(apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de trei minute studenţii îşi vor imagina şi vor
scrie o povestire cât mai interesantă despre „Caracteristicile reperelor psihogenetice şi
psihodinamice” sugerată de termenii: complex, evoluţie, indiciu, repere.
 Activitate în perechi: Membrii echipei colaborează pentru a scrie povestirea.

 Activitate frontală: Sunt prezentate povestirile realizate de către 2 echipe şi apoi sunt
discutate concluziile.

II.1.5. Stadialitatea în dezvoltarea psihică

a. Ce înseamnă „stadialitate” în dezvoltarea psihică?

ESEUL DE UN MINUT (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Timp de un minut fiecare student va redacta în scris un răspuns la întrebarea:

Ce înseamnă „stadialitate” în dezvoltarea psihică?

b. Criteriile organizării în stadii şi substadii

 SOARELE CARACTERISTICILOR (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: În interiorul fiecărui sector al cercului,

studenţii vor scrie câte o caracteristică a stadialităţii după ce vor discuta cu
ceilalţi colegi.
 Activitate pe grupe: Caracteristicile stadialităţii vor fi analizate şi notate în
interiorul fiecărui sector al cercului.
 Activitate frontală: Vor avea loc discuţii finale despre caracteristicile
stadialităţii în dezvoltarea psihică.

II.1.6. Stadiile dezvoltării psihice

CARTEA DESCHISĂ A ELEMENTELOR STRUCTURALE

(Ştefan, M., apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor analiza stadiile dezvoltării psihice.

 Activitate pe grupe: Fiecare grup completează cartea deschisă a elementelor
structurale ale stadiilor dezvoltării psihice.
 Activitate frontală: Sunt prezentate principalele stadii ale dezvoltării psihice.

C.II.1. Evaluare – exemple de itemi

1. Ontogenia reprezintă:

a) evoluţia omului ca specie superioară de la apariţia sa pe pământ până în prezent;

b) geneza psihicului uman;
c) dezvoltarea omului ca individ de la naştere pe întreaga perioadă a vieţii sale, cu
traversarea în ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluţiei general umane;
d) conturarea caracteristicilor definitorii ale stadiilor de dezvoltare psihică.

2. Criteriile dezvoltării psihice după tipul fundamental de activitate se referă la:

a) structura evolutivă a adaptării şi integrării sociale;

b) autoservire, joc;
c) relaţiile de comunicare;
d) învăţare dirijată, muncă ;

3. Etapele evoluţiei morale (după J. Piaget):

a) heteronomia morală;
b) evitarea pedepsei;
c) moralitatea preconvenţională;
d) autonomia morală.

4. După L. Kohlberg distingem următoarel etape ale dezvoltării morale:

 a) etapa moralităţii autonome;
b) etapa premorală;
c) moralitatea postconvenţională;
d) etapa premorală.

Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Etapa premorală a dezvoltarii morale a copilului se caracterizează prin aceea ca

individul crede în anumite idei pentru simpla lor valoare instrumentală.

2. Între 3 şi 6 ani, majoritatea copiilor copiază, pur şi simplu, unele dintre regulile pe care
le-au văzut la copiii mai mari, fiind în stare să joace un joc corect cu alţi copii.

3. Heteronomia morală se caracterizează prin faptul ca individul poate gândi pentru el

însuşi.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi etapele evoluţiei morale după J. Piaget.

2. Identificaţi şi analizaţi etapa dezvoltării morale în care individul este preocupat, în

principal, de respectarea regulilor sociale.

3. Enumeraţi stadiile dezvoltării moralităţii după L. Kohlberg.

Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 etape ale evoluţiei morale după J. Piaget :

-

2. Realizaţi tabelar şi comparativ un portret complet al (pre)şcolarului din punct de

vedere intelectual, moral, social (Piaget, Kolberg, alte perspective) coroborând
cunoştinţele achiziţionate la alte cursuri din cadrul programului de formare.
 4. Elaboraţi un eseu de maximum 10 rânduri pentru a evidenţia rolul criteriilor
dezvoltării psihice:
-

A.II.2. Predare – Sinteze teoretice

II.2. Caracteristicile dezvoltării psihice la antepreşcolar, preşcolar şi şcolarul

mic (Piaget, J., Inhelder, B., 1973, apud Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 14-15)

Ce înseamnă „stadialitate” în dezvoltarea psihică?

Pornind de la dezvoltarea mintală a copilului, J. Piaget o consideră ca pe o
succesiune de construcţii, fiecare fiind o continuare a precedentei, în primul rând,
reconstituind-o pe cea veche într-un plan nou şi în al doilea rând depăşind-o până la
realizarea sa ca o construcţie definită, ce la rândul său, se va integra pe un plan nou în
construcţia urmatoare, integrare de „structuri succesive", fiecare bazându-se pe cea
anterioară şi conducând la construirea următoarei .

Care sunt criteriile organizării în stadii şi substadii?

1. Ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârstele medii pe care le
caracterizează pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligenţă sau
de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerări sau
la întârzieri, dar ordinea de succesiune rămâne constantă, în domeniile în care se poate
vorbi despre asemenea stadii.
2. Fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcţie de
care pot fi explicate principalele reacţii particulare.
3. Aceste structuri de ansamblu sunt integrative şi nu se substituie unele
celorlalte: fiecare rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată şi o
pregăteşte pe următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu.

 Care sunt factorii determinanţi ai evoluţiei „mintale” a copilului (după Piaget)?

1. creşterea organică, şi în special, maturizarea complexului format din sistemul nervos şi

sistemele endocrine;
 2. rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea efectuată asupra obiectelor; în
acest punct autorul face referire expresă asupra rolului acţiunii cu obiectele în elaborarea
structurilor logico-matematice, cantonându-se clar în zona mentalului;

3. interacţiunea şi transmiterea socială - odată cu structurarea operaţiilor (cu trecerile

prin stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a cooperaţiei pe coordonata sociala, a
posibilităţilor de a relaţiona cu covârstnicii şi cu adulţii în modalităţi din ce în ce mai
complexe şi mai nuanţate;

4. construcţia progresivă în care fiecare inovaţie devine posibilă pe baza celei

precedente; „planul" prestabilit al construcţiei aparţine adultului.

II.2.1. Vârsta celei mai mici copilării (între 0-15/ 18 luni) (Niculescu, R.M., Lupu, D.A.,
2007, p. 14-15)

 copilul dobândeşte, pe baza echipamentului cu care este dotat la naştere,

caracteristici specific umane:
- prehensiunea
- mersul biped
- inteligenţa practică elementară
- primele achiziţii de limbaj
 se pun bazele întregii arhitecturi complexe a personalităţii ce va fi rezultatul
unui proces îndelungat, complex şi nu lipsit de momente critice
Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt:
 faza prenatală şi naşterea
 echipamentul noului născut
 începuturile organizării
 apariţia sociabilităţii
 primele reacţii emoţionale
 dezvoltarea motorie specifică
 apariţia inteligenţei

II.2.2. „Perioada expansiunii subiective” (perioada 1, 1/2 an la 3 ani)

 Independent în deplasare, extinderea considerabilă a câmpului de acţiune,

determină noi căutări punându-se în acţiune
 „Vârsta tropăitorului" (Osterrieth) sau „vârsta acrobată" (Gessel) este o perioadă
de transformări majore în planul ontogenetic;
 Acum se achiziţionează limbajul ca mijloc de exprimare şi de comunicare cu o
importanţă covârşitoare atât în dezvoltarea intelectuală" cât şi în aceea de ordin
socio-afectiv. Fiinţa care se deplasează de dragul cuceririi spaţiului, devine treptat
fiinţa care „trăncăneşte" de dragul exersării acestui miracol care este vorbirea.
Planul acţiunilor efectuate se suprapune cu acela al acţiunii vorbite;
 „Gândirea” în formele ei rudimentare, specifice vârstei, face posibil jocul simbolic
datorită marii sale încărcături cu „aderenţe afective şi active” (Piaget);
  Universul înconjurător este un univers al stărilor personale ale copilului, conştiinţa
individualităţii aflându-se la început de drum (adualismul fiind încă prezent).
Treptat, conştiinţa de sine se conturează, „Ionel" nemaifiind pur şi simplu Ionel şi
pentru sine ci devenind „eu" iar cerinţele, adresate de acum verbal şi nu doar
gestual sunt direcţionate către „mine".

II.2.3.„Descoperirea realităţii externe" (perioada 3-6 ani)

 Perioada în care un număr destul de mare de copii, prin integrarea în învăţământul

preşcolar, ies din cadrul educaţional restrâns al familiei;
 Noul cadru educaţional, plasează copilul într-o constelaţie nouă de relaţii sociale
în care el nu mai este „cel mai important", ci îşi începe ucenicia unei noi
experienţe alături de covârstnici cu statut egal. Mai mult, inserţia în instituţia
preşcolară presupune şi exercitarea unei influenţe educative de cu totul altă
factură, cu finalităţi, obiective, conţinuturi şi modalităţi de acţiune specifice;
 Continuarea, pe un alt plan, a evoluţiilor conturate în stadiile anterioare. Astfel,
„procesul de rectificare a perspectivei adualiste primare" (...) începe în acest stadiu
în care copilul, fixându-şi oarecum singur locul prin criza de opoziţie şi
disociindu-se în oarecare masură de lumea ambiantă descoperă că există o realitate
externă care nu depinde de dânsul şi de care trebuie să ţină seama dacă vrea să-şi
atingă scopurile;
 Comportamentul infantil începe să se caracterizeze printr-o atitudine incontestabil
mai realistă şi mai obiectivă, la şase ani copilul este capabil să depăşească simpla
activitate ludică, urmărind finalităţi independente de plăcerea pe care aceasta i-o
poate oferi. Se constată că plaja de evoluţie este largă şi trecerile nu sunt bruşte.
De aceea între 3 şi 6 (7) ani se vor regăsi multe dintre caracteristicile etapei
anterioare, în special implicaţii ale egocentrismului, poziţie de care copilul nu se
îndepărtează cu prea mare uşurinţă.

II.2.4. „Vârsta raţiunii” – vârsta cunoaşterii (perioadă 6 – 10 ani)

 Ultima fază a copilăriei, între 6-10 ani, coincide cu prima etapă şcolară;
 Interesul pentru şcoală, manifestat de adulţii semnificativi pentru copil (părinţi,
bunici etc.) creează o „aşteptare psihologică” pentru copilul preşcolar care va păşii
pragul clasei întâi. Totuşi, intrarea copilului în şcoală poate îmbrăca, pe alocuri,
caracteristicile unui „adevărat şoc” şi solicită o amplă mobilizare de capacităţi
adaptative;
 Învăţarea devine tipul fundamental de activitate. Pe parcursul a patru ani de mică
şcolaritate, copilul îşi însuşeşte deprinderile de scris-citit, calcul, unele cunoştinţe
elementare din domeniul ştiinţelor naturii, geografiei, istoriei;
 Două subetape ale perioadei şcolare mici: subetapa de alfabetizare (clasele I şi a II-
a) şi subetapa de consolidare a alfabetizării (clasele a III-a şi a IV-a);
1. În prima subetapă (clasele I şi a II-a) are loc adaptarea treptată la rolul de şcolar,
copilul mai păstrând caracteristici ale perioadei anterioare (atenţie fluctuantă, nevoia de
joc, aprobarea adultului etc.). Atenţia copiilor este încă fluctuantă fiind atrasă mai ales
 de evenimente concrete din mediul înconjurător. Inteligenţa este implicată în stabilirea
de relaţii concrete şi mai puţin în raţionamente abstracte.
 Memoria este mai mult vizuală decât verbală. Tendinţele spre joc sunt pregnante, în
această perioadă prin intermediul jocului făcându-se trecerea spre activitatea de
învăţare. Afectivitatea capătă o oarecare stabilitate, în comparaţie cu perioada
preşcolară, dar este încă fluctuantă şi contextuală. Copilul începe să acorde din ce în
ce mai multă atenţie regulilor impuse de cerinţele statutului de şcolar.
2. În a doua subetapă şcolară (clasele a III-a şi a IV-a), copilul începe să se intereseze
de cunoştinţele din diferite domenii, de competiţiile sportive, de activităţile artistice, de
viaţa colectivului clasei din care face parte;
 Atitudinea faţă de reguli se schimbă uşor. Controlul şi autocontrolul respectării
acestora începe să fie testat: spune când colegii săi greşesc dar şi „omite” să-i atragă
atenţia învăţătoarei când regulile sunt încălcate. Acţionează un fel de „înţelegere” şi
o discretă solidaritate de vârstă. Copilul progresează în activitatea de scris-citit,
dobândeşte tehnici intelectuale de învăţare (redactarea planului de idei, elaborarea
rezumatului etc.);
 Gândirea se organizează în jurul unor noţiuni fundamentale: de timp, de număr, de
cauză, de mişcare etc. Ritmul de desfăşurare al activităţilor devine mai vioi, mai
alert şi activitatea intelectuală este mai intensă;
 Se dezvoltă capacitatea de înţelegere, se lărgeşte orizontul intelectual şi cultural;
 Jocul de competiţie devine palpitant. Copilul participă activ la viaţa echipelor din
care face parte. Jocurile stimulează şi organizează coordonarea motorie şi
influenţează integrarea acţiunilor în obiective de grup;
 În general, pe perioada şcolarităţii mici, personalitatea, deşi încărcată de
responsabilităţi relativ numeroase şi dificile, traversează o perioadă de
expansivitate. Forţele fizice şi psihice ale copilului încep să se exprime şi să
provoace acestuia o autodezvăluire a posibilităţilor, situaţie care îl mulţumeşte pe
copil şi-i creează conştiinţa unei mari independenţe.

B.II.2. Învăţare – Aplicaţii

II.2. Caracteristicile dezvoltării psihice la antepreşcolar, preşcolar şi şcolarul mic

TURUL GALERIEI
 (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se vor forma patru grupe de lucru. Fiecare grup va
elabora un produs despre „Caracteristicile dezvoltării psihice la unul din stadiile
antepreşcolarităţii, preşcolarităţii sau şcolarităţii mici”.
 Activitate pe grupe: Fiecare grup alege unul dintre biletele colorate pe care sunt
scrise cele patru stadii ale dezvoltării psihice şi materiale necesare pentru realizarea
produsului final (markere, culori, foi mari, lipici).
 Activitate frontală: Vor fi afişate produsele realizate de fiecare grup, sub forma unei
expoziţii. Studenţii vor trece de la un poster la altul pentru a examina celelalte
produse. Se oferă timp pentru observarea lor şi pentru exprimarea verbală şi scrisă a
comentariilor. Sunt analizate comentariile şi observaţiile notate de colegi pe marginea
produsului fiecărui grup.

C.II.2. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Conceptul de „stadialitate” în dezvoltarea psihică se referă la:

a) dezvoltarea omului ca individ de la naştere pe întreaga perioadă a vieţii sale;
b) o succesiune de construcţii, fiecare fiind o continuare a celei precedente;
c) evoluţia omului ca specie superioară de la apariţia sa pe pământ până în prezent;
d) geneza psihicului uman.
2. Perioada expansiunii subiective este specifică perioadei de vârstă:
a) 3-6 ani;
b) 6 – 10 ani;
c) 1, 1/2 an la 3 ani;
d) între 0 şi 15/ 18 luni.
3. „Descoperirea realităţii externe” ca stadiu al dezvoltării se caracterizează prin
achiziţiile:
a) mersul biped;
b) extinderea considerabilă a câmpului de acţiune;
c) integrarea în învăţământul preşcolar;
d) tipul fundamental de activitate este învăţarea.
4. Criteriile organizării în stadii şi substadii sunt:
a) ordinea succesiunii stadiilor se schimbă;
b) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu;
c) se substituie unele celorlalte;
d) stadiile sunt separate unele de altele.

Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Conceptul de „stadialitate” în dezvoltarea psihică se referă la o succesiune de construcţii,
fiecare fiind o continuare a celei precedente.
2. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate în perioada expansiunii subiective.
3. „Descoperirea realităţii externe” este specifică perioadei de vârstă între 1/2 an la 3 ani.
4. Aspectele generale la vârsta celei mai mici copilării sunt apariţia sociabilităţii şi primele
reacţii emoţionale.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 criterii ale organizării în stadii şi substadii.

2. Precizaţi 2 achiziţii ale stadiului „descoperirea realităţii externe”.
3. Stabiliţi 2 diferenţe între stadiul „descoperirea realităţii externe” şi perioada expansiunii
subiective.

Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Formulaţi 2 argumente pentru a evidenţia rolul cunoaşterii caracteristicilor dezvoltării

psihice la vârsta preşcolară şi şcolară mică:
-

2. Realizaţi un eseu de maximum 20 de rânduri în care să evidenţiaţi principalele achiziţii ale

stadiului „descoperirea realităţii externe”.

A.II.3. Predare – Sinteze teoretice

II.3. Factorii dezvoltării personalităţii

Complexitatea psihologică a personalităţii precum şi diversitatea factorilor care

contribuie la formarea sa fac din structurarea şi evoluţia acesteia un proces de durată, dificil,
uneori contradictoriu, numit personogeneză.
Care sunt factorii definitorii implicaţi în formarea personalităţii umane?
- ereditatea;
- mediul;
- educaţia.

II. 3.1. Rolul eredităţii în personogeneză

Ce este ereditatea?
Ereditatea (ca nucleu al dat-ului înnăscut) este înţeleasă ca:
  transmisie de mesaje „specificate de-a lungul generaţiilor; mesajele sunt codate în
forma codului genetic, în acizii nucleici (mai ales în cromozomi) şi sunt supuse
combinărilor, erorilor de copiere, alterărilor, mutaţiilor" (P. P. Neveanu, 1978, p. 241);
 totalitatea dispoziţiilor (predispoziţiilor, posibilităţilor, caracterelor sau potenţelor) de
natură anatomo-fiziologică, transmise prin mecanismele şi informaţiile genetice de la
generaţiile anterioare la generaţiile tinere prin intermediul părinţilor (Bontaş, I., 1994).

Ce este determinat genetic?

Sunt determinate genetic: trăsături distinctive ale speciei umane (poziţia anatomică
bipedă, conformaţia umană, etc.) şi trăsături diferenţiate genetic ce combină însuşiri materne
şi paterne:

 culoarea ochilor, părului, a pielii, pilozitatea corpului;

 aparenţa venelor pe piele, dentiţia, particularităţile analizatorilor;
 forma feţei, urechilor, mâinilor, etc.;
 sensibilitatea pentru anumite boli, grupe sanguine;
 plasticitatea sistemului nervos;
 îndemânări motorii, dexterităţii manuale.

Ce nu este neapărat determinat genetic?

Nu tot ceea ce se observă la noul-născut este în mod obligatoriu ereditar (unele

anomalii pot fi ereditare, dar alele pot fi produsul unor carene în alimentaţia mamei pe
perioada sarcinii, a muncii în mediul toxic, a hipoxiei etc.). Cert este că nici un conţinut
psihic, trăsături morale sau de caracter nu se moştenesc (nu sunt ereditare). Asemănarea
părinţi-copii în privinţa caracterului este este decât rezultatul unei influenţări conştiente şi
sistematice sau relativ inconştiente dar nicidecum nu exprimă un proces de transfer ereditar.
Noul-născut nu moşteneşte gata formate însuşirile şi proprietăţile psihice ale antecedenţilor,
dispoziţiile ereditare constituind doar premise ce trebuie conectate în programe speciale care
vor determina: procese, însuşiri, calităţi (Niculescu, R, M., Lupu, D., A., 2007, p.20-21).

Ce este ereditatea pentru procesul de personogeneză?

Ereditatea este o premisă indispensabilă dar nu factor hotărâtor, căci factorii

ereditari-biologici faţă de cei sociali nu pot conferi omului calitatea, umană.

II.3.2. Rolul mediului în personogeneză

Ce este mediul?
 Ansamblul tuturor condiţiilor în care trăieşte, se formează şi se dezvoltă personalitatea.

Care sunt componentele mediului?

1. mediul fizic;

2. mediul social;

3. mediul cultural

1. Mediul fizic

Condiţiile de mediu fizic cuprind ansamblul aspectelor de climă, vegetaţie, faună care
influenţează starea de sănătate, dezvoltarea biologică şi psihică, ritmul de activitate,
vestimentaţia, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenţele implicite
profunde pe care le au pe toată traiectoria psihogenezei.

2. Mediul social este un „ansamblu de relaţii, raporturi şi semnificaţii" (Panţuru, S., apud
Niculescu, R, M., Lupu, D., A., 2007, p. 19).

Instanţe fundamentale ale mediului social, din perspectiva grupurilor sociale în care se
integrează simultan şi/sau succesiv copilul:

- familia;

- grădiniţa;

- grupul de joacă.

Instanţe fundamentale ale mediului social, din perspectiva naturii relaţiilor sociale
oferite individului uman aflat în dezvoltare.

Din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu efecte interesante
şi nuanţate în dezvoltarea umană, mediul socio-igienic, mediul sociocomunicativ, cel socio-
afectiv şi, nu în ultimul rând, mediul socio-profesional (Panţuru, S., apud Niculescu, R, M.,
Lupu, D., A., 2007).

3. Mediul cultural cuprinde ansamblul valorilor materiale şi spirituale în contextul cărora

copilul creşte.

Care sunt aspectele mediului din perspectiva conţinutului său, de importanţă majoră
pentru vârsta cuprinsă între 0 şi 6(7) ani, până la 10 ani?

- condiţiile materiale şi igienico-sanitare oferite de familie, de gradiniţă/şcoală, de cartier, oraş

sau comună/sat;

- condiţii de mediu geografic (relief, climă, vegetaţie, faună) specifice;

- condiţii de mediu ecologic ca relaţie concretă a organismelor cu mediul lor; persoanele
concrete cu care intră copilul în contact, începând cu cercul familial restrâns, până la
persoanele cu care intră în contact pe stradă, la joacă, la gradiniţă / şcoală etc.

Care sunt aspectele mediului din perspectiva raporturilor şi relaţiilor copilului cu

persoanele şi condiţiile menţionate anterior?

- relaţiile socio-afective oferite de mediul familial, de instituţia preşcolară/şcolară şi

relaţiile socio-afective aflate la intersecţia dintre influenţele familiei şi ale gradiniţei/şcolii;

- relaţiile socio-comunicative succesive şi simultane cu structurile de mediu social în care se

integrează copilul (familie - în sens restrâns şi în sens larg, grup de joacă, gradiniţă);

- influenţele indirecte, dar importante, ale mediului socio-cultural şi socio-profesional cărora

le aparţin membrii familiei.

Care este relaţia dintre ereditate şi mediu în personogeneză?

Personalitatea umană se formează la intersecţia factorilor ereditari cu cei socio-

culturali. Intersecţia nu este uniformă, dovadă gemenii univitelini şi cei bivitelini (zestre
biologică foarte apropiată) care se deosebesc între ei sub aspectul personalităţii, dacă au fost
crescuţi în medii diferite.

Factorii de mediu, ca factori exogeni ai dezvoltării umane, au rol de condiţie a

acesteia, o condiţie pe cât de indispensabilă pe atât de importantă în raport cu ereditatea, care
este factor endogen.

Trebuie menţionat ca această „condiţie” nu are întotdeauna influenţe stimulatoare

asupra dezvoltării ci, dimpotrivă, uneori exercită reale funcţii frenatoare sau direcţionează
dezvoltarea către dimensiuni negative din perspectiva dezvoltării umanului.

II.3.2. Rolul educaţiei în personogeneză

Ce este educaţia?

Educaţia este expresia unui demers conştient în vederea dirijării dezvoltării individului
în direcţia dorită, a unei modelări a omului în conformitate cu anumite finalităţi, potrivit unei
intenţii sociale (Cerghit, I., 1988).

Cum influenţează educaţia formarea personalităţii?

- în mod intenţionat, organizat, sistematic, permanent (formal şi nonformal) sau

neintenţionat, spontan, ocazional (informal);

- de regulă, producând efecte proiectate, aşteptate şi, implicit, pozitive (formal şi nonformal);
- uneori, generând efecte neaşteptate şi negative (informal);
- Toţi educatorii trebuie să ajute filtrarea influenţelor venite din zona educaţiei informale de
aşa manieră încât să stimuleze pe acelea pozitive şi să le contracareze sau măcar să le
estompeze pe cele ce ar putea avea efecte negative.

– Procesul educaţional din grădiniţă şi şcoală, calitatea şi consecvenţa acestora vin să se

adauge influenţelor educaţionale ale familiei, să suplinească eventualele carenţe ale acesteia
în plan educativ sau chiar să-i corijeze unele erori.

Care sunt funcţiile educaţiei la vârstele premergătoare şcolii şi şcolarităţii mici?

1. o selecţie şi transmitere de valori morale, estetice, religioase, culturale şi ştiinţifice, desigur

la acel nivel care le face accesibile vârste;

2. formarea personalităţii, ca funcţie generală a educaţiei, se regaseşte cu nuanţe specifice şi

la vârstele premergătoare şcolii:

- se acţionează de la vârsta 0 la 6(7) ani în direcţia dezvoltării fizice armonioase, prin

mijloacele educaţionale nonformale şi formale adecvate;

- dezvoltarea intelectuală este abordată implicit şi cu nuanţe explicite în familie, grădiniţă

şi şcoală;

- dezvoltarea dimensiunilor etică şi estetică ale personalităţii aflate la începuturile formării

ei, îmbracă modalităţi de acţiune adecvate vârstei;

- creativitatea este vizată, desigur în concordanţă cu potenţele oferite de celelalte

dimensiuni ale personalităţii; - sociabilitatea este o arie în care, până la 6(7) ani, se fac paşi
„de uriaş".

3. formarea profesională, ca funcţie a educaţiei nu se exercită ca atare; acum copilul abia se

familiarizează cu o lume de profesii al căror rost începe să-l înţeleagă treptat dar departe de a
fi complet; dacă educaţia se realizează corect se pun bazele unei viitoare cunoaşteri de sine
care va fi de un real ajutor în orientarea şi formarea profesională; dimensiunea vocaţională a
educaţiei este implicit prezentă.

În forme şi cu rezultate specifice, educaţia preşcolară şi cea specifică micii şcolarităţi îşi
aduc o contribuţie imensă la transformarea fiinţei umane din candidat la umanitate în
personalitate umană.

II.3.4. Educabilitatea şi interacţiunea factorilor dezvoltării personalităţii

Ce este educabilitatea?

 disponibilitatea şi posibilitatea fiinţei umane de a primi educaţie şi de a se transforma

prin aceasta în personalitate;
 puterea şi impactul educaţiei - ponderea şi forţa ei în procesul dezvoltării omului.

Teorii cu privire la rolul factorilor în formarea personalităţii ((Niculescu, R, M., Lupu, D., A.,
2007, p. 23):
 1. Teoria ereditaristă – supralicitează rolul factorilor endogeni în formarea personalităţii,
considerând că evoluţia acesteia este predeterminată de genotip ;

2. Teoria ambientalistă - supralicitează rolul mediului în formarea personalităţii, în special

pe cel al mediului sociocultural, considerând că evoluţia acesteia se poate produce în direcţia
intenţionată printr-o valorificare eficientă a mediului, indiferent de bogăţia potenţialul
ereditar;

3. Teoria dublei determinări – asigură echilibrul explicativ al influenţei eredităţii şi

mediului în formarea personalităţii.

Relaţia dintre factorii formării personalităţii

- Aceştia acţionează conjugat, într-o intercorelare dinamică, extrem de complexă,

fiecare având un rol bine determinat;
- Pentru a se naşte şi dezvolta, personalitatea umană are nevoie de acţiunea corelată a
celor trei factori;
- Este evident că modificările intervenite la nivelul unuia din factori (ca variabilă)
determină modificări de anumite facturi, la nivelul celorlalţi (covarianţă)’;

Rolul conducător al educaţiei derivă din faptul că datul ereditar se poate dezvolta printr-o
bună gestionare a influenţelor de mediu şi printr-o corectă îndrumare formativă.Concomitent,
educaţia poate compensa minusurile ereditare şi poate corija efectele negative ale mediului
fizic/social asupra dezvoltării personalităţii.

B.II.3. Învăţare – Aplicaţii

II.3.1. Rolul eredităţii în personogeneză

JURNALUL DUBLU (JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE) (apud Dulamă, M.E.,

2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor citi cu atenţie fiecare textul din curs şi
vor alege un pasaj care îi va impresiona în mod deosebit. După aceasta, vor scrie
pasajul ales în partea stângă, iar în partea dreaptă vor nota comentariile personale
referitoare la acel pasaj.
 Activitate individuală: Fiecare student completează tabelul.

Fragment ales Comentarii personale

 Activitate frontală: Fiecare student va preciza ce fragment au ales, apoi vor citi
însemnările referitoare la motivul pentru care l-au ales. Vor fi formulate răspunsuri la
 întrebările următoare: De ce aţi ales acel pasaj? La ce v-a dus cu gândul? De ce aveţi
altă opinie decât autorul? Se vor adresa întrebări reale, generale şi cât mai variate.

II.3.2. Rolul mediului în personogeneză

TABELUL T (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor nota în partea stângă a tabelului toate
argumentele pe care le găsesc pentru a susţine importanţa mediului, iar în partea
dreaptă vor scrie toate afirmaţiile opuse acestei idei.
 Activitate pe grupe: Se completează tabelul cu idei de la fiecare membru.

 Activitate frontală: Se va lua câte un argument de la fiecare grup şi se va completa

tabelul de pe tablă cu argumentele cu care sunt toţi studenţii de acord.

II.3.3. Rolul educaţiei în personogeneză

SCAMPER (apud Constantin, A., 2004)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se propune cuvântul-cheie “educaţie” şi se formulează

studenţilor cerinţa de a descoperi cât mai multe cuvinte pornind de la literele
componente ale cuvântului SCAMPER.
 Activitate pe grupe: Membrii grupurilor asociază cuvinte noi pentru fiecare literă, în
funcţie de semnificaţiile acestora.
S
C
A
M
P
E
R
 Activitate frontală: Fiecare grup prezintă cuvintele noi identificate, pe baza cărora sunt
generate discuţii şi concluzii finale.

II.3.4. Educabilitatea şi interacţiunea factorilor dezvoltării personalităţii umane

FRISCO
 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii sesizează situaţii problemă legate de
interacţiunea factorilor dezvoltării personalităţii umane. Este selectată o problemă
reală şi este propusă pentru a fi analizată. Se stabilesc rolurile: conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul şi participanţii care le vor interpreta. Rolurile pot
fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de
mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formând o echipă.
 Activitate frontală: Fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în
acord cu acesta. La final, ideile emise sunt sistematizate. Se formulează concluzii cu
privire la soluţiile găsite.

C.II.2. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Factorii definitorii implicaţi în formarea personalităţii umane sunt:

a) mediul;
b) personogeneza;
c) educaţia;
d) ereditatea.
2. Ereditatea este înţeleasă ca:
a) ansamblul tuturor condiţiilor în care trăieşte, se formează şi se dezvoltă
personalitatea;
b) ansamblul dispoziţiilor de natură anatomofiziologică, transmise prin mecanismele şi
informaţiile genetice de la generaţiile anterioare la cele tinere;
c) instanţa fundamentala a mediului social;
d) ansamblul valorilor materiale şi spirituale în contextul cărora copilul creşte.
3. Printre componentele mediului regăsim: a) mediul fizic; b) personalitatea
umană;
c) mediul cultural;
d) mediul social;
4. Mediul cultural cuprinde:
a) condiţiile de mediu fizic;
b) ansamblul valorilor materiale şi spirituale în contextul cărora copilul creşte;
c) factorii exogeni ai dezvoltării umane;
d) condiţiile materiale şi igienico-sanitare oferite de familie, de gradiniţă/ şcoală, oraş
sau comună/ sat.
 Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Personalitatea umană se formează la intersecţia factorilor ereditari cu cei

socioculturali.

2. Educaţia este ştiinţa ce studiază dirijarea dezvoltării individului într-o direcţie

dorită.

3. Educabilitatea este sinonimă cu disponibilitatea şi posibilitatea fiinţei umane de a

crea produse noi si originale.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 funcţii ale educaţiei la vârstele premergătoare şcolii şi şcolarităţii mici.

2. Precizaţi 2 aspecte ale educabilităţii.

3. Enumeraţi 2 teorii care abordează rolul factorilor în formarea personalităţii.

Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 instanţe fundamentale ale mediului social, din perspectiva grupurilor sociale în
care se integrează simultan şi/ sau succesiv copilul: -

2. Detaliţi 2 aspecte ale mediului din perspectiva conţinutului său, de importanţă majoră
pentru vârsta cuprinsă între 0 şi 6 (7) ani, până la 10 ani : -

4. Descrieţi 2 factori definitorii implicaţi în formarea personalităţii umane:

 A.II.4. Predare – Sinteze teoretice

II.4. Creativitate şi comunicare la preşcolar şi şcolarul mic

Ce este creativitatea?

Creativitatea este „interacţiune optimă, generatoare de nou, dintre aptitudini şi atitudini”

(P.PopescuNeveanu, 1978, p.157)

Definirea creativităţii se poate face din una dintre următoarele perspective:

 Ca produs realizat, pus în evidenţă de activitatea creatoare însăşi;

 Ca proces de care este capabil doar omul, singura fiinţă dotată cu posibilitatea de
intervenţie activă în mediul său (creativitatea);
 Ca activitate creatoare (creaţia ca activitate psihică)

II.4.1. Niveluri şi etape ale creativităţii

1. Creativitatea ca produs se raportează la însuşirile rezultatului procesului (Cum este

produsul nou creat?). Acesta trebuie să se caracterizeze prin noutate, originalitate şi utilitate
socială.

Care sunt nivelurile creativităţii? (Cosmovici, 1998, p. 147)

a. Creativitatea expresivă - exprimare liberă, spontană, fără ca persoana să fie preocupată de

utilitatea sau valoarea produsului (ex.: desenul sau lucrările de colaj, plastilină, versurile
spontane ale copiilor). Acest nivel este, aşadar, caracterizat prin „spontaneitatea, gradul de
libertate şi valoarea intrinsecă a proceselor psihice şi a comportamentului, indiferent de
valoarea produselor activităţii" (Căpâlneanu, 1978, p. 119);

b. Creativitatea productivă caracterizată prin produse utile, realizate în baza folosirii unor
deprinderi şi priceperi care nu evidenţiază pregnant personalitatea celui ce desfăşoară
activitatea, dar aduc un plus de eficienţă sau de valoare faţă de produse similare. În acest
context se relevă calitatea nu doar a proceselor psihice implicate ci şi produsul capătă, prin
calitatea lui, o anume valoare;

c. Creativitatea inovativă, bazată pe ingeniozitate şi implicând utilizarea „inedită a unor

elemente deja existente" (idem);

d. Creativitatea inventivă, bazată pe capacităţi superioare şi obiectivată în produse noi,

originale;

e. Creativitatea emergentă, „iradiantă, excepţională, care ajunge la principii noi, pare să

deschidă noi căi, să revoluţioneze domenii întregi" (idem).
2. Ce este creativitatea ca proces? Ea se referă la etapele parcurse până la generarea
produsului (Prin ce etape trece persoana până la finalizarea rezultatului?).

Fazele procesului creator: pregătirea; incubaţia; iluminarea sau inspiraţia; verificarea.

a. Pregătirea este etapa ce identifică problema, presupune documentarea aprofundată

asupra datelor ei, însoţită de experimentarea unor ipoteze. Ea este o fază marcată de
efort conştient şi dirijat, propulsat motivaţional, susţinut energetic de afectivitate şi
direcţionat atitudinal.

b. Incubaţia este o etapă de frământare (adesea tensionată) la nivel mental a ideilor

produse în prima etapă. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcată de entuziasmul celui
ce-şi face iluzii sau de dezamăgirile unor obstacole ivite anterior. Mulţi autori susţin că în
această etapă intră în acţiune instanţele subconştientului şi inconştientului. Poincaré susţine că
instanţei conştiente i-ar fi imposibil să combine toate datele obţinute şi să le analizeze în
întreaga gamă de combinaţii posibile. Subconştientul şi inconştientul o fac, însă, şi odată
apărută “ideea poate pătrunde în conştiinţă în orice moment... Acest lucru se poate întâmpla
chiar în toiul unor activităţi cu totul diferite” (Căpâlneanu, 1978, 54);

c. Iluminarea se consideră a fi punctul culminant al procesului creativ; ea presupune

intrarea în stare de vigilenţă şi de atenţie a tuturor facultăţilor psihice (P. Claudel), conjugarea
efortului lor ducând la găsirea soluţiei. Inspiraţia nu se naşte din nimic, ea este rezultatul
efortului etapelor precedente; d. Verificarea este stadiul ultim al procesului creator; durata sa
poate fi foarte îndelungată. Presupune finisarea materialului obţinut prin iluminare, cizelarea
lui. Este foarte adevărat că nu orice inspiraţie rezistă probei de foc a verificării. Opera de
creaţie devine reală odată cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape (Niculescu, R.M.,
Lupu, D.A., 2007, p. 46).

II.4.2. Caracteristici ale procesului creativ în preşcolaritate şi şcolaritatea mică

Care sunt principalele modalităţi de manifestare/stimulare a creativităţii preşcolarului şi

şcolarului mic?

1. Jocul oferă copilului câmp larg de combinare şi recombinare a propriilor reprezentări de

care dispune la un moment dat, de construcţie a propriilor sale imagini.

2. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale vieţii reale sunt tot atâtea
izvoare pentru repovestiri chiar cu tentă de fabulaţie, în care se combină, se reaşează, se
completează sau se adaptează o serie de fragmente venite din izvoarele menţionate.

3. Manipularea - Copilul se joacă cu creionul pe hârtie, de la vârste la care nu ştie bine să ţină
în mână creionul şi hârtia, dă jocului lui o semnificaţie, împrumutată prin imitaţie din
activitatea adulţilor din preajmă; apoi, pe măsură ce-şi formează deprinderile de lucru cu
creionul, hârtia, pensula, degetele etc. desenează forme noi sau dă formelor cunoscute o
imagine nouă, colorează, pictează sau dactilopictează, într-un cuvânt creează fără a mai imita
în totalitate şi, uneori chiar foarte puţin. La fel face şi cu plastilina, lutul, foarfecă şi hârtia
colorată, cu cuburile de construcţie, cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce. Întâi îşi face
ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi îi face plăcere să se afirme pe sine prin
ceea ce realizează singur. Copilul poate acum să-şi elaboreze o serie de deprinderi ce ţin de
tehnicile simple, specifice artelor grafice, ş.a. ().

Care sunt caracteristicile manifestării creativităţii? (Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p.
46-47).

1. Se dezvoltă imaginaţia, proces psihic ce ocupă, la această vârstă, un loc central în contextul
factorilor (nu numai intelectivi) ai creativităţii;

- Se înregistrează o adevărată „explozie" a imaginaţiei şi este bine de ştiut că ea trebuie să

fie cultivată explicit prin actul educaţional.

- Imaginaţia este acum la apogeu şi pentru că gândirea se află încă la un nivel de

dezvoltare ce mai are de străbătut stadii importante. Imaginaţia compenesează într-un anume
fel slăbiciunea gândirii.

- Ea se află la apogeul manifestării, dar nu şi calitativ.

- Funcţii importante ale imaginaţiei dezvoltate acum: de exemplu, funcţia de completare

care dă posibilitatea înţelegerii unor situaţii lacunare sau ambigue; funcţia de proiectare şi
anticipare ajută copilul să înţeleagă succesiunile evenimentelor, legăturile cauzale dintre
acestea (sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte şi invers, dezvoltarea gândirii).

- Copilul este acum capabil să-şi elaboreze forme ale imaginaţiei reproductive (ascultând
poveşti, de pildă), dar se poate vorbi şi de un anume nivel al imaginaţiei creatoare.

- Relaţia gândire-imaginaţie are acum conotaţii specifice, copilul are tendinţa de a integra
imaginarul, posibilul în real; pentru el, personajele malefice ale universului pot fi reale şi,
deci, o sursă de frică.

- Imaginaţiei i se atribuie un asemenea rol major la vârsta preşcolară încât, până şi

minciuna este pusă pe seama ei, ca produs al fanteziei şi al creaţiei şi astfel ca modalitate de
evitare a pedepsei.

2. Imaginaţia, cu însuşirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici., A., 1998),

alături de memorie şi de caracterul divergent al gândirii se constituie ca factori de natură
intelectuală ai creativităţii.

- În activitatea creatoare a copilului, alături de imaginaţie îşi fac loc şi elemente de ideaţie,
capacităţi de figurare (redare), deprinderi şi priceperi. Aceste aspecte sunt evidente în special
în desenele copiilor.

- Chiar când nu are deprinderi de lucru formate, când desenul în sine nu este nici măcar
inteligibil, copilul, folosindu-şi şi imaginaţia dar şi deprinderile de exprimare expresivă poate
prezenta o întreagă lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură ce-şi însuşeşte
tehnica de utilizare a creionului şi a vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de
frumoase şi, în felul lor, originale.

3. Importanţi în creativitate nu sunt doar factorii de natură intelectuală. Motivaţia, voinţa,

energizarea afectivă, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natură caracterială.

4. În creaţie se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externă se
reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen, expresiile folosite în
limbaj, gestica şi mimica în momentul în care „fabulează" pot fi surse de cunoaştere a
afectivităţii copilului. Creaţia la această vârstă, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire"
are o imensă valoare pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să fie scăpată din vedere de
către educatori şi, în special trebuie să fie stimulată.

Cum se manifestă creativitatea preşcolarului şi şcolarului mic? (Niculescu, R.M., Lupu,

D.A., 2007, p. 47)

- în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacă intenţiile sunt mai largi decât
realizările, se manifestă forţa şi caracteristicile personalităţii, se proiectează sinele şi
aptitudinile, interesele etc.;

- Preşcolarul îşi însuşeşte tehnicile simple ale colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale
picturii în acuarelă. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor activităţi artistice şi
constituie bazele artelor spaţiului.

- Concomitent cu dezvoltarea aptitudinilor şi a capacităţilor artistice, are loc formarea

gustului artistic. În perceperea operelor de artă, copiii preşcolari pot avea emoţii creatoare,
care să le dea, bineînţeles în cazuri excepţionale, înţelegerea unei vocaţii;

- Şcolarul mic desenează cu plăcere, activitatea sa neavând drept scop de la început, crearea
a ceva frumos, ci doar plăcerea de a lăsa urme pe hârtie. El este interesat să picteze în culori,
deşi în redarea obiectelor, acestea nu corespund mereu realităţii. Odată cu înaintarea în vârstă,
desenul spontan capătă din ce în ce mai mult caracterul de compoziţie.

Care sunt etapele evoluţiei desenului copilului mic?

 „realismul fortuit”, adică faza mâzgălelii cu o semnificaţie ce se descoperă în cursul

desenării;
 „rea1ismul neizbutit” (faza de incapacitate sintetică) în care elementele copiei sunt
juxtapuse în loc de a fi coordonate într-un întreg;
 „realismul intelectual” - desenul oferă în esenţă atributele conceptuale ale
modelului, fără o preocupare pentru perspectiva vizuală;
 „realismul vizual” este etapa în care desenul conţine ceea ce este vizibil dintr-o
perspectivă particulară şi ţine seama de aşezarea obiectelor după un plan de ansamblu
şi de proporţiile metrice ale acestora (Roşca, A., 1982);
- Creaţia este stimulată şi promovată prin concursuri, prin vizitarea şi organizarea de expoziţii.
Se observă cum compoziţiile libere devin din ce în ce mai valoroase.

Care este perspectiva lui R.P. Torrance despre dezvoltarea creativităţii? (apud Niculescu,
R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 48).

- constată anumite discontinuităţi în dezvoltarea creativităţii. Astfel, acesta începe a se

dezvolta intens în jurul vârstei de 4–6 ani, dezvoltându-se apoi până în jurul vârstei de nouă
ani, după care urmează o fază de platou, pentru a se intensifica din nou spre 12 ani, după care
îşi continuă dezvoltarea până la vârsta de 17 ani.

Poate fi creativitatea stimulată?

Da, prin următoarele pârghii:

- Cunoaşterea psihologică a copiilor şi stimularea permanentă a creativităţii acestora;

- Identificarea predispoziţiilor creative ale fiecărui copil şi stimularea diferenţiată

acestora;

- Calitatea procesului educativ în care copilulul este integrat şi care poate viza stimularea
creativităţii;

- Acţiuni specifice educaţiei nonformale, implicarea suplimentară a familiei în acest

demers;

- Societatea cu cerinţele ei, caracterul stimulativ, în general, al mediului în care creşte şi

trăieşte copilul.

II.4.3. Dimensiuni ale procesului de comunicare la preşcolar şi şcolarul mic

Ce este comunicarea?

Pentru P. Popescu-Neveanu (1978, p. 125) există cel puţin 2 sensuri ale termenului:

 Comunicaţie - în sens de proces de schimb substanţial, energetic, şi/ sau informaţional

între două sau mai multe sisteme, pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului
emiţător (reflectat) în sistemul receptor (reflectant);
 comunicaţia interumană se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific
umane, limbajul, în care un rol deosebit de important revine componentei conştiente,
gândirii. Această formă de comunicaţie se poate realiza şi prin utilizarea unor mijloace
neverbale cu funcţie de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gesticulaţie, sunete
neverbale, care însoţesc şi complementează comunicaţia verbală.

Care sunt formele comunicării?

În funcţie de forma de realizare, comunicarea poate fi:

a. verbală - acea formă a comunicării în care mesajul este codificat şi transmis prin
intermediul cuvântului (spus sau scris). Ca atare, cunoaşte 2 variante: comunicare
 verbală orală şi comunicare verbală scrisă. Fiecare dintre ele au, dincolo de
caracteristicile comune comunicării verbale, şi propriile note distinctive, ce ţin de
specificul limbajului folosit şi natura canalului de realizare.
b. nonverbală – acea formă a comunicării care exprimă mesajul nu prin cuvinte ci prin
semnale colaterale care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Este vorba de şase
categorii de indicii: contactul vizual, expresiile faciale, limbajul trupului (postura,
gestica), proximitatea, îmbrăcămintea, atingerea.
c. paraverbală - reprezintă ceea ce transpare dincolo de cuvinte, este un limbaj ascuns în
interiorul limbajului, modul concret în care se realizează vorbirea noastră. Există
numeroşi stimuli încorporaţi mesajului verbal care, dincolo de conţinutul verbal asociat,
dincolo de sensul cuvintelor, provoacă diverse reacţii afective: volumul (intensitatea),
ritmul şi fluenţa, înălţimea (tonalitatea) vocii şi modul de articulare a cuvintelor,
intonaţia, accentul. Intervenţia acestora peste mesajul verbal poate provoca slăbirea,
distorsionarea sau intensificarea semnificaţiei cuvintelor conţinute in mesaj (Cojocariu,
V.M., 2004).

Ce caracteristici are comunicarea preşcolarului? (Niculescu, R.M., Lupu, D.A., 2007, p. 48-
49).

a. verbal: copilul apelează doar la formulele orale pe care abia învaţă să le stăpânească, să le
utilizeze nuanţat şi corect;

b. nonverbal: ochii, faţa, mânuţele, postura, mersul comunică celorlalţi o serie de aspecte
legate de evoluţia preşcolarului şi îl ajută să se exprime mai bine pe sine în relaţiile cu ceilalţi;

c. paraverbal: este preluat pe calea imitaţiei şi exersat, în genere tot pe canalele imitaţiei, în
jocurile de creaţie, dramatizări etc.

Funcţiile limbajului se conturează, se exersează şi îşi dezvoltă potenţialităţile la această

vârstă:

 funcţia cognitivă câştigă tot mai mult teren şi mai sigur, la intersecţia sa cu funcţia de
comunicare;
 cea expresivă se conjugă într-un mod absolut specific cu cea ludică;
 cea simbolic- reprezentativă se instituie şi face progrese rapide;
 funcţia persuasivă apare mai mult prin imitaţie dar câştigă teren spre finele
preşcolarităţii;
 funcţia reglatorie şi autoreglatorie se manifestă interesant de urmărit şi, mai ales, de
fructificat în plan educaţional.

Ce caracteristici are comunicarea verbală a şcolarului mic?

 La intrarea în şcoală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ, 2500

cuvinte);
 Stăpâneşte la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire;
 În cursul micii şcolarităţii se dezvoltă atât limbajul oral, cât si cel scris;
 În ceea ce priveşte limbajul oral una din laturile lui importante este conduita de
ascultare. Şcolarul mic învaţă treptat să asculte explicaţiile învăţătorului si să meargă
pe urmele îndrumărilor şi raţionamentelor sale;
 Progresele pe care şcolarul mic le realizează din perspectiva însuşirii categoriilor
gramaticale propriu zise (substantiv, verb, adjectiv, pronume) fac să crească
posibilităţile de exprimare corectă ale acestuia;
 Se însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre
sfârşitul micii şcolarităţii aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în
limbajul activ al copilului;
 Copilul se familiarizează cu structura morfosemantică a cuvintelor, cu rolul pe care îl
joacă în exprimare: rădăcina, terminaţia, sufixele si prefixele;
 Ulterior, însuşirea categoriilor gramaticale propriu zise (substantiv, verb, adjectiv,
pronume) îi dezvoltă copilului bogăţia posibilităţilor de exprimare ale limbii materne.

B.II.4. Învăţare – Aplicaţii

Definirea creativităţii

GRAFFITI (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare student va scrie în centrul unei foi cuvântul
creativitate şi apoi toate ideile despre acest subiect pe foaie, trasând linii de la cercul
central.
 Activitate pe grupe: Foaia este luată şi oferită colegului cel mai apropiat pentru
completarea altor idei, fără ca aceştia să fi citit ce au scris colegii lor.
 Activitate în grupele iniţiale: După un alt interval de timp, foaia cu ideile colegilor
este returnată.
 Activitate frontală: După ce membrii grupului analizează ce a scris fiecare, se
prezintă foile completate. Ideile sunt analizate şi sintetizate în grupuri. Foile vor fi
afişate şi prezentate.
 II.4.1. Niveluri şi etape ale creativităţii

DIAGRAMA VENN (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor nota în spaţiul comun a diagramei

Venn asemănările, iar în celelalte spaţii deosebirile dintre nivelurile creativităţii.
 Activitate individuală: Se completează diagrama.
 Activitate pe grupe: Fiecare student prezintă colegului ideile completate, după care
completează diagrama cu informaţii obţinute de la acesta.
 Activitate frontală: Se completează diagrama generală prin extragerea ideilor de la
fiecare grup.

SINTETIZAREA (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Cerinţa este de a elabora o siglă cu ajutorul

iniţialelor literelor care formează cuvintele care denumesc etapele creativităţii.
Studenţii vor sintetiza etapele creativităţii lor într-o formă concisă
 Activitate individuală: Fiecare student va completa sau va crea sigla/ sinteza
respectivă.
 Activitate frontală: Se va crea o siglă comună pe baza ideilor preluate de la fiecare
pereche sau grup.

II.4.2. Caracteristici ale procesului creativ în preşcolaritate şi şcolaritatea

mică

AFIŞUL PUBLICITAR (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor realiza un afiş pentru a face reclamă
la una din activităţile specifice de dezvoltare a creativităţii la preşcolar/ şcolarii
mici.

 Activitate individuală: Fiecare student realizează afişul publicitar.

 Activitate frontală: Se prezintă afişele şi argumentele care au stat la baza realizării

lor. Pot fi supuse la vot cele mai reuşite afişe.
 II.4.3. Dimensiuni ale procesului de comunicare la preşcolar şi şcolarul mic

CUBUL (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare student va completa pe foi ceea ce se cere

pe fiecare faţetă a cubului.
 Activitate pe grupe: Studenţii vor completa cele şase feţe ale cubului, apoi vor
discuta despre ideile scrise.
 Activitate frontală: După ce membrii grupului analizează ce a scris fiecare, se
prezintă foile completate. Ideile sunt analizate şi sintetizate în grupuri. Foile vor fi
afişate şi prezentate

C.II.4. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ

1. Creativitatea este interacţiune optimă dintre:

a) gândire şi motivaţie;
b) aptitudini şi atitudini;
c) temperament şi aptitudini;
d) sentimente şi voinţă.

2. Incubaţia este una din etapele creativităţii care se caracterizează prin:

a) finisarea materialului obţinut;

b) intrarea în stare de vigilenţă şi de atenţie a tuturor facultăţilor psihice;
c) identificarea problemei;
d) frământarea ideilor.

3. Principalele modalităţi de manifestare/ stimulare a creativităţii preşcolarului sunt:

a) activităţile de învăţare;
b) povestirile;
c) explicaţiile;
d) jocurile.

4. Indicii comunicării nonverbale sunt:

a) limbajul trupului
b) cuvântul;
c) expresiile faciale;
d) intonaţia.
 Itemi cu răspuns dual (A/ F)

1. Creativitatea este interacţiunea optimă, generatoare de vechi, dintre aptitudini şi atitudini.

2. Creativitatea inventivă este obiectivată în produse noi, originale.
3. Pregătirea şi verificarea sunt două dintre nivelurile creativităţii.
4. Explozia imaginaţiei este una dintre caracteristicile procesului creativ în antepreşcolaritate.
5. Limbajul oral, cât si cel scris se dezvoltă la vârsta şcolară mică.
6. În comunicarea paraverbală, mesajul este codificat prin semnale colaterale.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 perspective de definire a creativităţii.

2. Precizaţi 2 niveluri ale creativităţii.
3. Indicaţi 2 caracteristici ale procesului creativ în preşcolaritate şi şcolaritatea mică.
4. Enumeraţi 2 funcţii ale comunicării.
5. Precizaţi 2 indici ai comunicării paraverbale.

Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Descrieţi 2 aspecte ale creativităţii ca produs la preşcolar/ şcolarul mic. -

2. Prezentaţi 2 niveluri ale creativităţii care sunt caracteristice vârstei preşcolare/ şcolarităţii
mici. -

3. Descrieţi 2 modalităţi de stimulare a creativităţii la preşcolar/ şcolarul mic. -

5. Descrieţi 2 caracteristici ale comunicării la preşcolar şi la şcolarul mic. –

 A.II.5. Predare – Sinteze teoretice

II.5. Copilul şi familia

II.5.1. Familia: delimitări conceptuale, funcţii, forme, roluri

Care sunt sensurile termenului?

 sensul restrâns, conform căruia familia este un grup social format dintr-un cuplu
căsătorit şi copiii acestuia;
 sensul lărgit, care identifică familia cu grupul social ai cărui membri sunt legaţi
prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopţiune, care trăiesc împreună, cooperează
sub aspect economic şi au grijă de copii (George Peter Murdock, apud Bistriceanu,
C., 2006, p. 12 ).

Ce este familia?

Familia este o instituţie socială având la bază alegerea reciprocă a partenerilor maritali
în vederea asigurării reproducerii speciei, în condiţii socioculturale determinate (Popescu-
Neveanu, P., 1978, p. 262).

Grup a cărui finalitate constă în preluarea, păstrarea, sporirea şi transmiterea unui

patrimoniu genetic (biologic), economic (avere mobilă şi bunuri imobile), moral (norme şi
valori), religios (ritualuri şi credinţe), cultural (tradiţii şi cutume) şi socialidentitar (patronimul
ca semn al unei identităţi sociale legitime) (Bistriceanu, C., 2006, p. 15 ).

Care sunt funcţiile familiei? (Voinea, M., 1993)

1. Funcţia economică constă în asigurarea resurselor materiale, financiare, necesare existenței

familiei. O dată îndeplinită corespunzător, ea dă libertate familiei de a se concentra și a
îndeplini celelalte funcții. Această funcție este realizată de cei doi soți prin aducerea
veniturilor în urma exercitării unor profesii, prin procurarea și producerea hranei, a obiectelor
de îmbrăcăminte prin transmiterea profesiei și/sau susținerea copiilor în alegerea profesiei.

2. Funcţia de socializare/ educare este funcția de formare în scopul asimilării de către copii,
dar și de ceilalți membri ai familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de
comportament caracteristice unui anumit grup social. Rolul funcției de socializare este de a
integra în societate persoana (copilul), prin educația făcută la toate nivelele cum ar fi: fizic,
psihic, moral și spiritual. Această funcție are grade diferite de manifestare, de la o familie la
alta în funcție de preocuparea într-o mare sau mai mică măsură privind educarea membrilor
săi.

3. Funcţia de solidaritate constă în asigurarea unității și stabilității familiei, implicând

manifestarea sentimente-lor de afecțiune, de respect, de apartenență la grupul familial, a
încrederii membrilor unii în alții, a dezvoltării intimității, a ajutorării și susținerii reciproce de-
a lungul timpului. Această funcție are un grad din ce în ce mai slab de manifestare în zilele
noastre, fapt dovedit prin creșterea ratei divorțurilor, a înmulțirii relațiilor de concubinaj, a
celibatarilor și a familiilor monoparentale.

4. Funcţia sexual-reproductivă are în vedere satisfacerea sexuală reciprocă a celor doi soți și
aducerea pe lume a copiilor. Cele două componente ale acestei funcții sunt tratate diferit în
funcție de familie punându-se accentul fie pe împlinirea sexuală în unele familii, în timp ce în
alte familii se acordă o importanță deosebită aducerii pe lume a copiilor. Realizarea acestei
funcții depinde și de factori cum ar fi gradul de cultură avut de cei doi parteneri, gradul și
tipul de educație primit, de influențele religioase, de dorința și caracteristicile fizice și
psihologice ale celor doi soți. S-a constatat că în zilele noastre, în societățile mai avansate
economic, cuplurile și familiile tind să pună accent din ce în ce mai mult pe împlinirea
afectiv-sexuală în detrimentul celei reproductive (Voinea, M., 1993).

Ce tipuri de familie există? (Vasile, D. L. , 2007, p. 29-36)

 criteriul numărului de părinți: familii biparentale și monoparentale;

 criteriul numărului de parteneri care formează familia: familiile poligame și
monogame;
 criteriul numărului de copii: familia fără copii, cu un singur copil, cu doi copii și
cu trei sau mai mulți copii;
 criteriul orientării sexuale a celor doi parteneri: familiile heterosexuale și familiile
homosexuale;
 criteriul apartenenței culturale a partenerilor: familii în care partenerii aparțin
aceleiași culturi și familii mixte.

Care sunt rolurile familiale?

Prin rol familial înțelegem setul coerent de comportamente pe care membrii familiei îl
așteaptă de la fiecare membru al acesteia, în funcția de poziția pe care o ocupă în sistem
familial. Există trei roluri familiale:

 rolul conjugal (de partener, de soț/soție) vizând relaționarea cu soțul, soția:

- cunoașterea de sine și a partenerului;
- satisfacerea reciprocă a nevoilor afectiv-sexuale a intereselor și aspirațiilor
referitoare la viața de cuplu;
- susținerea reciprocă în urmărirea sarcinilor și funcțiilor familiei;
- modelarea intimității și a vieții de cuplu pentru copii;
- stimularea funcționării cuplului prin folosirea tuturor resurselor personale;
 rolul parental (de părinte) vizând relaționarea cu copiii:
- creșterea și educarea copiilor;
- formarea identității sexuale a copiilor;
- stimularea evoluției și dezvoltării personalității la copii.
 rolul fratern (de frate) vizând relaționarea cu frații:
- învățarea traiului alături de egali (prin afecțiune, rivalitate, solidaritate, competiție,
conflict, negociere);
 - completarea identității de sine și a celei sexuale;
- susținerea afectivă și comportamentală în diferite situații. (ibidem, p. 37)

II.5.2. Rolul familiei în dezvoltarea copilului preşcolar şi a şcolarului mic

În ce constă dubla influenţă din partea familiei?

1. Pe de o parte aceasta se constituie ca o structură educaţională nonformală care, deşi în

calitate de unitate socială de bază nu are atribuţii prioritare educaţionale, face, totuşi, în mod
explicit educaţie. De la părinţi se învaţă primele norme morale, primele cântece şi primele
poezii, primele valori estetice.

2. Învăţarea nu se realizează însă, numai datorită influenţei educativ nonformale a

familiei ci şi prin valenţele educaţionale informale ale aceluiaşi prim cadru social. Mama şi
tata spun copilului cum şi când să salute „frumos", dar ei nu respectă normele formulate chiar
în prezenţa copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, când acesta nici nu înţelege
semnificaţia termenului) să nu mintă, dar se mint cu nonşalanţă reciproc sau complotează spre
a minţi pe altcineva, de faţă cu copilul. Când ceea ce familia cere în plan educaţional şi
exemplul concret oferit nu concordă, între calitatea familiei de mediu educaţional nonformal
şi, respectiv, aceea de cadru educaţional informal se naşte o contradicţie care poate avea
efecte negative în dezvoltarea copilului.

Categorii de părinţi şi influenţa lor educativă

1. părinţii controlori intruzivi care nu oferă libertatea de alegere copilului şi decid ei

pentru copil pentru binele lui. Este una dintre cauzele dependenţei parentale care mai apoi se
poate deveni uşor dependenţă conjugală. Ar fi de dorit ca un copil să poată lua
hotărâri de îndată ce el poate face acest lucru;

2. părinţii distanţi care se ocupă mai mult de ei - înşişi decât de copil, de unde şi
necesitatea copilului de a atrage atenţia, de a se pune în valoare, de a le arăta meritele proprii,
pentru a fi în cele din urmă demn de interesul lor;

3. părinţii care prezintă ei - înşişi o stimă de sine scăzută, transmiţând modelul parental
prin imitaţie;

4. părinţii alcoolici oferă o imagine vulnerabilă, chiar de degradare fizică şi/sau mentală
care poate fragiliza stima de sine a copilului;

5. părinţii abuzivi verbal sancţionează prin remarci devalorizante punctele sensibile şi

greşelile copiilor lor. Părinţii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste) bruscând şi
dispreţuind eforturile copilului: Nu poţi face nimic ca lumea? Abuzul poate include durerea
fizică – dar rana cea mai adâncă, rana care durează, este cea emoţională. Copilul este încurajat
să creadă: Nu sunt bun de nimic! Luarea în râs a copilului, criticarea lui (nu a
comportamentului greşit/inadecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor copii
dăunează integrării, pot să producă închiderea în sine, timiditate şi un grav sentiment de
inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de cunoştinţe şi neputinţa, ci
trebuie să le deschizi calea spre un antrenament curajos, să nu le retezi interesul pe care-l arată
pentru un lucru, să nu le smulgi totul din mână, să le arăţi întotdeauna că numai începutul este
greu, să nu intri în panică în faţa unei situaţii periculoase, ci să dovedeşti spirit de prevedere şi
o justificată protecţie;

6. părinţii abuzivi fizic, incapabili de a-şi controla pulsiunile agresive faţă de copii lor
cultivă un mediu familial periculos şi imprevizibil în care copilul nu se simte în siguranţă şi
poate dezvolta o slabă autovalorizare (Părinţii mei nu-mi ofereau protecţie pentru că nu
meritam!) (Niculescu, R.M., Lupu, D., A., 2007, p. 51-52).

Care sunt unele probleme contemporane ale familiei cu impact asupra educaţiei
preşcolarului şi şcolarului mic:

 Exacerbarea funcţiei economice a familiei în detrimentul celei de socializare/educare.

Foarte mulţi părinţi, preocupaţi major de asigurarea condiţiilor materiale de viaţă sau
de cariera profesională renunţă la timpul acordat copiilor în favoarea celui acordat
locului de muncă;
 Diluarea calitativă a funcţiei de socializare/educare – părinţii au renunţat la ipostaza
lor de model, nu se mai preocupă suficient de impactul pe care faptele sau vorbele lor
îl vor avea asupra formării copilului. Stresul, agitaţia cotidiană, lupta de concurenţă pe
piaţa muncii, oboseala şi, uneori, chiar lipsa de cultură a părinţilor, fac ca oferta lor
formativă să fie destul de slabă prin raportare la influenţa pe care, în mod natural, o au
asupra copiilor;
 Slăbirea funcţiei de solidaritate a familiei prin scăderea respectului reciproc
manifestat între membrii familiei, creşterea conflictelor intrafamiliale, a violenţei
conjugale, ratei divorţurilor, a familiilor monoparentale, accentuarea înstrăinării
copiilor prin abandonul lor în braţele bunicilor, în faţa televizorului sau calculatorului;
 Creşterea fără precedent a diversităţii familiilor (biparentale și monoparentale;
poligame și monogame; cu un singur copil, cu doi copii și cu trei sau mai mulți copii;
heterosexuale și homosexuale; familii care aparțin aceleiași culturi și familii mixte) şi,
implicit, probabilitatea ca preşcolarii şi şcolarii mici să beneficieze de seturi valorice
foarte diverse, cu impact în asigurarea unei bune comunicări şi relaţionări între ei;
 Rolurile familiale sunt în dinamică şi restructurare, cu accente mai puternice în
anumite direcţii şi că diminuări în altele (ex.: în cadrul rolului parental, acţiunea de
formare a identității sexuale a copiilor dobândeşte semnificaţii sporite; rolul conjugal
dispare în familiile monoparentale; rolul fratern se diminuează în condiţiile în care
creşte numărul familiilor cu un singur copil) ceea ce va antrena efecte în formarea
personalităţii copilului;
  Transferarea masivă a responsabilităţii familiei în formarea personalităţii copilului
asupra altor instituţii, în special asupra grădiniţei. Chiar dacă aceasta le asigură servicii
educaţionale specializate, copilul are nevoie de securitate afectivă, de căldura şi
calmul căminului părintesc pentru a se împlini din punct de vedere afectiv, intelectual,
moral şi social.

Există probabilitatea ca familia să dispară ca factor educaţional?

În nici un caz! Numeroasele transformări ale familiei contemporane au alimentat idei cum
ar fi cele care susţin dizolvarea sau chiar dispariţia ei, cu toate rolurile adiacente. Indiferent
cum ar evolua în viitor familia, creşterea şi educarea copiilor va fi una dintre cele mai
semnificative responsabilităţi ale sale.

Argumente privind importanţa majoră acordată în continuarea familiei (Niculescu, R.M.,

Lupu, D., A., 2007, p. 49-51).

1. Familia este aceea care transmite copilului, prin cod genetic, specificitatea ce ţine de
genotip;

2. Ea este primul mediu social şi primul cadru „fizic" cu care ia contact copilul. Există
posibilitatea ca preşcolarii şi şcolarii mici să parvină din medii familiale foarte diferite,
respectiv să fie marcaţi de influenţe foarte diverse. Familia este instanţa care exercită primele
şi cele mai constante influenţe educative în timp;

3. Impactul educativ al familiei este covârşitor în prima parte a vieţii copilului,

interacţiunea dintre părinţi este primul model de relaţie socială existent pentru copil;

4. Constelaţia de relaţii socio-afective din cadrul familiei are o influenţă extrem de mare
asupra evoluţiei psihologice a copiilor;

5. Familia este cadrul în care copilul învaţă să iubească, pentru că este cadrul în care el
însuşi este maximal iubit. Copiii care nu se bucură de familii normal constituite (cu ambii soţi
în viaţă, trăind împreună într-o atmosferă caldă, calmă şi stimulativă) au probleme, mai
mici sau mai mari, atât în planul evoluţiei afective cât şi în cel al integrării sociale. Familiile
dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic să evolueze spre
statutul de copil problemă.

Care sunt alte instanţe educative complementare familiei?

 formale: existenţa creşei ca instituţie cu sarcini de asistenţă socială; centrele de

plasament; grădiniţa;
 informale: strada, grupul de joacă, contextul natural al existenţei.

Cum ar trebui gestionat raportul familie-grădiniţă?

 Ca un raport de colaborare, complementaritate şi continuitate, ca o acţiune sinergică,
care are ca obiectiv fundamental şi de majoră importanţă sprijinirea cu toate forţele a
dezvoltării psihologice a copilului.

Împreună au de rezolvat câteva probleme majore: sprijinirea, prin mijloace

specifice, a dezvoltării intelectuale a copilului; dezvoltarea fizică armonioasă a acestuia;
însuşirea, la nivelul specific vârstei, a unor valori şi norme morale şi estetice; dezvoltarea
unor comportamente adecvate acestor norme, tot în limitele oferite de particularităţile
vârstei; fundamentarea dimensiunii vocaţionale a educaţiei, prin familiarizarea cu un câmp
cât mai larg de profesii, prin depistarea primelor premise aptitudinale şi forme incipiente
de manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini cât mai
obiective despre posibilităţile reale ale fiecărui copil (ibidem, p. 53).

B.II.5. Învăţare – Aplicaţii

II.5.1. Familia: delimitări conceptuale, funcţii, tipuri, roluri

ANALIZAREA ŞI INTERPRETAREA IMAGINILOR (apud Dulamă, M.E., 2002

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor lucra câte trei. Fiecare grup va primi o
imagine pe care o va analiza pentru a stabili următoarele aspecte: tipul de familie,
funcţiile, rolurile.
 Analizarea şi interpretarea imaginilor în grupuri
 Prezentarea interpretărilor: Unul sau doi reprezentanţi din fiecare grup prezintă
imaginea primită şi o analizează în faţa colegilor. Ei identifică semnificaţia, tipul de
familie, funcţiile, rolurile şi modul de percepţie a celui care o vizualizează. Se
precizează indiciile pe care grupul le-a luat în considerare.

II.5.2. Rolul familiei în dezvoltarea copilului preşcolar şi a şcolarului mic

CONTROVERSA CONSTRUCTIVĂ (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Doi studenţi vor identifica argumente pro privind
importanţa majoră acordată în continuarea familiei, iar aţii vor descoperi argumente
contra legate de problemele contemporane ale familiei. Se va lucra în perechi.
 Activitate pe grupe: Toate perechile care susţin aceeaşi poziţie discută argumentele
stabilite şi elaborează o listă de argumente.
 Activitate frontală: Un reprezentant al primului grup prezintă argumentele. Celălalt
grup adresează întrebări pentru clarificare, fără a contrazice argumentele prezentate.
Se procedează la fel cu cel de-al doilea grup.

C.II.5. Evaluare – exemple de itemi

Itemi cu răspuns alternativ
1. Funcţia de socializare/ educare a familiei se referă la:
a) asimilarea atitudinilor, valorilor, comportamentelor caracteristice unui anumit grup
social ;
b) aducerea pe lume a copiilor;
c) asigurarea unității și stabilității familiei;
d) asigurarea resurselor materiale, financiare, necesare existenței familiei.

2. Părinţii controlori intruzivi sunt cei care:

a) decid ei pentru copil, pentru binele lui;
b) nu-şi pot controla pulsiunile agresive faţă de copii;
c) se ocupă mai mult de ei - înşişi decât de copil;
d) sancţionează prin remarci devalorizante greşelile copiilor lor

Itemi cu răspuns dual

1. Rolul conjugal are la bază creșterea și educarea copiilor.

2. Funcţia de solidaritate a familiei constă în asigurarea unității și stabilității.
3. Una din problemele actuale ale comunicării la preşcolari este legată de transferarea
responsabilităţii familiei asupra altor instituţii.

Itemi cu răspuns scurt

1. Enumeraţi 2 tipuri de familii.
2. Menţionaţi 2 funcţii ale familiei.
3. Precizaţi 2 probleme contemporane cu care se confruntă familia.

Itemi de tip eseu cu răspuns restrictiv

1. Argumentaţi 2 roluri parentale ale familiei în dezvoltarea preşcolarului/ şcolarului
mic.
2. Descrieţi 2 aspecte referitoare la rolul familiei în dezvoltarea copilului preşcolar şi
a şcolarului mic.
3. Formulaţi 2 argumente privind importanţa majoră acordată în continuarea familiei.

CAPITOLUL III
Fundamentele pedagogice
 Competenţe

La sfârşitul celui de-al treilea capitol, studenţii vor fi capabili:

 să exploreze particularităţile celor două instituţii;

 să identifice aspectele specifice ale componentelor educaţiei în contextul
învăţământului primar şi preşcolar;
 să argumenteze modalitatea de respectare a principiilor didactice la nivelul
învăţământului primar şi preşcolar;
 să analizeze critic abordările educaţionale specifice educaţiei (pre)şcolare;
 să analizeze comparativ elementele componente ale procesului instructiv-educativ în
învăţământul primar şi preşcolar.

A.III.1. Predare – Sinteze teoretice

III.1. Instituţiile (pre)şcolare

III.1.1. Grădiniţa – principala instituţie preşcolară

Ce este grădiniţa?

Grădiniţa este o instituţie şcolară de realizare a educaţiei formale, specializată şi adaptată

pentru copiii cu vârste între 3 şi 6-7 ani. Ea îşi propune să ofere un program formativ de
calitate, bazat pe joc, care să permită copiilor să dezvolte abilităţi sociale, emoţionale,
cognitive şi fizice care îl va pregăti pentru activitatea specifică din învăţământul primar. Ca
urmare a specificului activităţii sale, procesul desfăşurat în cadrul său se numeşte învăţământ
preşcolar.

Care sunt originile grădiniţei?

Aceasta apare în secolul XIX, ca expresie a ideilor câtorva pedagogi celebri cum ar fi R.
Owen în Marea Britanie, J. H. Pestalozzi în Elveţia, F.Froebel în Germania şi M. Montessori
în Italia. Scopul acestei instituţii a fost, de la bun început, acela de a stimula dezvoltarea
socială şi emoţională a copilului, încurajând înţelegerea de către acesta a lumii prin
activităţile ludice şi prin exprimarea artistică.

Care poate fi impactul grădiniţei?

  Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece
este startul pentru experienţe inedite într-un mediu nou;
 Este posibil ca unii copii să devină anxioşi pentru că se activează teama de
necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi faţă de ei: înălţime, greutate,
păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilităţi, situaţie
materială, familie, istorie personală etc.
 În funcţie de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică, socială,
psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau
surse de stres, dacă nu sunt bine gestionate.

Ce categorii de grădiniţe există? (Legea Educaţiei Naţionale, Nr. 1/ 2011, art. 28)

I. După nivelul său de autonomie, grădiniţa poate fi:

 instituţie autonomă: grădiniţe cu conducere proprie;
 instituţii dependentă managerial de cele în care se realizează învăţământul general
obligatoriu. Ca instituţii autonome grădiniţele sunt de trei categorii:
 grădiniţe cu orar normal cu un program de 4 ore care realizează numai partea
explicit educaţională;
 grădiniţe cu orar prelungit cu un program de 8 ore; acestea asigură, pe lângă
activităţile instructiv educative şi asistenţă socială pe durata unei zile de activitate;
 grădiniţe cu orar săptămânal, care realizează zilnic cele 4 ore de activităţi
educative conforme programei învăţământului preşcolar dar asigură asistenţa
socială a copiilor nu doar pe durata a 8 ore ci pe întreg parcursul săptămânii. Ele se
adresează familiilor care, datorită unor circumstanţe particulare nu pot avea grijă
de copil pe durata săptămânii de lucru.
II. După forma de proprietate în care sunt organizate evidenţiem: grădinţă (publică)
de stat sau privată.

Care sunt aspectele esenţiale de ordin managerial ce caracterizează grădiniţa?

I. Organizarea în funcţie de palierele de vârstă, generând următoarele grupe ale

grădiniţei:
 grupa mică cuprinzând copii între 3 şi 4 ani;
 grupa mijlocie cuprinzând copii între 4 şi 5 ani;
 grupa mare cuprinzând copii între 5 şi 6 ani;
 grupa pregătitoare cuprinzând copii între 6 şi 7 ani
II. Organizarea din punctul de vedere al amenajării mediului educaţional, sala de grupă

find amenajată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare.
Curriculumul revizuit pentru educaţia timpurie structurează experienţele copilului pe domenii
experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi comunicare, ştiinţe şi psihomotric.
Astfel, având în vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului, nevoile acestuia, ca şi
intenţia organizării unor activităţi integrate, centrele de activitate sunt: bibliotecă, ştiinţe, arte,
colţul căsuţei/jocul de rol, construcţii, nisip şi apă.

Prin intermediul lor, sala de grupă devine un cadru adecvat situaţiilor de învăţare şi
obţinerii experienţei. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă
bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire. Sala
de grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acţiune şi experienţă.

Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte.

Care este specificul fiecărui centru de interes? (PRET, modul 3, p. 21-31)

1. Centrul „Bibliotecă” este spaţiul în care copiii îşi exersează limbajul sub toate aspectele
sale (vocabular, gramatică, sintaxă, înţelegerea mesajului) în timp ce comunică (verbal şi
nonverbal) sau asimilează limbajul scris. Deşi se adresează preponderent domeniului
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ŞI COMUNICĂRII, prin sarcinile formulate în acest
centru, contribuţiile asupra dezvoltării globale sunt multiple şi pot include: dezvoltarea
motricităţii fine, dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată,
promovarea sănătăţii şi nutriţiei, ca şi exersarea unor capacităţi şi atitudini în învăţare
(curiozitate şi interes, iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate).

2. Centrul „Ştiinţe”- asigură dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte şi
fenomene, exersarea capacităţii de a rezolva probleme, ca şi familiarizarea şi aplicarea
cunoştinţelor şi deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaşterea şi
înţelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul DEZVOLTAREA COGNITIVĂ.

Centrul oferă copiilor experienţe de învăţare cu efecte asupra dezvoltării lor şi în alte
domenii. Participarea la experienţe cu cartea sau conştientizarea mesajelor vorbite/ scrise –
repere ale domeniului dezvoltarea limbajului şi a comunicării, sau dezvoltarea abilităţilor de
interacţiune sau a comportamentelor prosociale–aparţinând domeniului dezvoltare socio-
emoţională, dar şi dezvoltarea senzorio-motorie sau promovarea practicilor privind securitatea
personală– pot fi deseori adresate prin activităţile de învăţare sau jocurile care se desfăşoară în
Centrul „Ştiinţe”. Copiii sunt oameni de ştiinţă care caută permanent să se informeze în
legătură cu lumea care-i înconjoară. Aviditatea copiilor privind informaţii din lumea
înconjuratoare este interpretată prin curiozitatea naturală de a căuta permanent să-şi explice
funcţionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. Prin participarea la procesul ştiinţific de
explorare, observare şi experimentare, copiii îşi dezvoltă abilităţi pe care le vor folosi toată
viaţa: observarea, clasificarea, comunicarea.

3. Centrul “Arte” are influenţe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea
acestora ţine de măiestria cadrului didactic de a planifica experienţe variate şi inspirate. De la
dezvoltarea socioemoţională – pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităţilor de a
interacţiona cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine şi al expresivităţii emoţionale prin
intermediul dezvoltării limbajului şi al comunicării sau al motricităţii fine, la stimularea
creativităţii şi exersarea persistenţei. Toate acestea se întrepătrund în sarcinile, tehnicile şi
tipurile de activităţi din Centrul „Arte” şi pot asigura dezvoltarea globală a copilului.

Pe lângă bucuria, emoţiile şi satisfacţiile copiilor, Centrul „Arte” le oferă celor mici
cadrul în care ei învaţă să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, dar
şi spiritul de iniţiativă.
4. Centrul “Colţul căsuţei/ Jocul de rol” este spaţiul în care DEZVOLTAREA
SOCIOEMOŢIONALĂ se regăseşte din plin. Dar copiii când se joacă în acest Centru
utilizează limbajul, comunică, rezolvă probleme, reactualizează informaţiile despre lume şi le
reorganizează prin interacţiunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonării, a
motricităţii grosiere sau dezvoltarea senzorială sunt numai câteva din beneficiile unei
activităţi (ca cea de gătit) care se desfăşoară în Centrul „Colţul Căsuţei”. Centrul „Joc de rol”
este pentru orice copil mediul ideal în care poate să înveţe cu plăcere şi influenţează
activitatea din celelalte Centre. Prin jocul în acest Centru copiii refac locuri, întâmplări care le
sunt familiare; imită comportamentul părinţilor sau joacă roluri ale unor personaje cunoscute;
reproduc lumea aşa cum o înţeleg ei, inventează şi interpretează situaţii bazate pe roluri reale
sau imaginare. Copiii îşi creează o lume a lor cu ajutorul căreia încearcă să înţeleagă
realitatea, rezolvă probleme pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi, repetă, reinterpretează şi
retrăiesc experienţe.

5. Centrul “Construcţii” vizează DEZVOLTAREA COGNITIVĂ, FIZICĂ,

SOCIOEMOŢIONALĂ precum şi a INIŢIATIVEI, CREATIVITĂŢII şi PERSEVERENŢEI,
prin activităţile individuale sau de grup care implică explorare cu materiale diverse şi creaţie
de structuri sau scene. Centrul „Construcţii” trebuie să fie destul de mare pentru ca un grup de
câţiva copii să poată lucra aici împreună sau fiecare separat fără ca şantierele lor să se
intersecteze. E de preferat să existe un covor care să acopere podeaua, pentru a reduce
zgomotul făcut de blocurile de lemn sau cele de plastic în cădere, iar copiii şi adulţii vor putea
sta mai comod. Copiii sunt ataşaţi în mod firesc de acest Centru deoarece este activ, creator şi
distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup, copiii sunt încurajaţi să descopere cuburi de
diferite mărimi şi forme, pentru a construi diverse structuri. Centrul trebuie dotat şi cu jucării
de tip mijloace de locomoţie, de diferite mărimi. Dezvoltându-şi gândirea creatoare,
imaginaţia, copiii îşi formează concepte ştiinţifice, matematice referitoare la mărime, formă,
înălţime, volum, spaţiu, direcţie, echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare,
asemănare, diferenţă, ordonare.

6. Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură DEZVOLTAREA FIZICĂ a
copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzoriomotorii) şi un bun
pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură DEZVOLTAREA
COGNITIVĂ a acestora.

III. Care este modul de organizare a programului zilnic?

Programul zilnic diferă în funcţie de categoria de grădiniţă, însă tipurile de activităţi

prevăzute de curriculum-ul preşcolar trebuie să se regăsească obligatoriu în orarul oricărei
zile. De la intrarea în grădiniţă până la plecare se alternează momentele de învăţare
sistematică cu cele de joc, relaxare, mişcare, hrănire şi odihnă, pentru promovarea sănătăţii,
creşterii şi dezvoltării copilului. Toate activităţile trebuie considerate, proiectate, organizate şi
evaluate ca oportunităţi de învăţare în modul cel mai natural al copilului.

IV. Care sunt activităţile organizate pe parcursul unei zile în cadrul unei grădinţe ?
a. activităţi la liberă alegere (ALA), selectate de copii dintre mai multe posibililităţi
(activităţi, jocuri, jucării), în acord cu oferta educaţională şi cu posibilităţile grădiniţei;

b. activităţi pe domenii experienţiale (ADE) – activităţi tematice care implică experienţe de

învăţare din unul sau mai multe domenii ale cunoaşterii şi/sau practicii, cu caracter
interdisciplinar, ce pot fi desfăşurate sub forma unor proiecte, în funcţie de temele mari
propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor. Se
pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al
copiilor.

c. activităţi de dezvoltare personală (ADP) – desemnate să contribuie diferenţiat (poate chiar

personalizat?) la stimularea evoluţiei copilului, sub forma rutinelor, tranziţiilor, activităţilor
opţionale sau a activităţilor de după amiază (din cadrul grădiniţlor cu program prelungit).

Cum arată orarul zilnic?

8,00 – 9,00

- Jocuri şi activităţi alese;

- Rutină: Primirea copiilor (deprinderi specifice)

9,00–11,30

- Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 min.)

Cum se desfăşoară Întâlnirea de dimineaţă?

Începutul zilei oferă tuturor copiilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinţele grupului,
ale spaţiului şi ale activităţilor planificate pentru ziua respectivă.

Scopul întâlnirii de dimineaţă este acela de a imprima un sentiment de unitate şi

noncompetitivitate în interiorul grupului. Copiii se aşază în cerc pentru a se putea vedea unii
pe alţii. Educatorul face parte din cerc şi adoptă aceeaşi poziţie – pe scaune, pe jos. În toate
momentele întâlnirii de dimineaţă rolul educatorului este acela de mediator, el va coordona
activităţile „din umbră“, încurajând exprimarea liberă a copiilor, comunicarea, respectul
reciproc. Educatorului îi revine sarcina de a crea şi întreţine o atmosferă caldă, prietenoasă.

Întâlnirea de dimineaţă are o structură destul de flexibilă şi trebuie privită ca momentul

de aducere la acelaşi numitor, detaşând atât copiii, cât şi adulţii de „problemele“ cu care au
păşit pe poarta grădiniţei. În acest moment se stabileşte un prim contact emoţional între
membrii grupului, care învaţă să se asculte unii pe ceilalţi şi să comunice unii cu ceilalţi,
respectând anumite reguli stabilite împreună.

- Activitate/ activităţi pe domenii experienţiale

- Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru activităţi (deprinderi de igienă individuală şi

colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină) .
Agenda unei întâlniri de dimineaţă

 Salutul

Prima secvenţă a întâlnirii de dimineaţă este întâmpinarea tuturor celor prezenţi în clasă.
Fiecare foloseşte o formulă de salut şi numele persoanei căreia i se adresează creând o
atmosferă prietenoasă:

„Bună dimineaţa, Maria! Mă bucur să te văd astăzi!“

„Bună dimineaţa, Mihai! Sper că astăzi ne vom simţi bine împreună!“

Acest moment cultivă norme de bază în comportamentul copiilor, îi învaţă respectul

pentru cei din jur şi creează premisele pentru formarea unui colectiv sudat bazat pe relaţii de
prietenie.

 Jocuri de introducere în atmosferă (Cum vă simţiţi astăzi?)

 Identificarea zilei
Copiii sunt invitaţi să discute despre ziua în care se află. Vom avea astfel prilejul să
utilizăm fie formula scrisă: „Astăzi este ...“, fie marcarea zilei verbal şi practic, în
şirul zilelor săptămânii. Este importantă această practică deoarece orientează copilul
în timp şi spaţiu, îl învaţă să se raporteze la repere temporale: „ieri, azi, mâine...“
 Precizarea datei
- formula scrisă: Astăzi suntem în data de...
- marcarea datei verbal şi practic, în cadrul lunii în curs (de exemplu cu ajutorul
calendarului magnetic)
 Calendarul naturii

Copiii sunt invitaţi să comenteze vremea de afară. Este un prilej bun în care urmărim:

- descrierea zilei din punct de vedere meteorologic

- marcare (pictograme, în scris);
- discuţii despre anotimpuri şi schimbările petrecute în natură;
- completarea calendarului naturii;
- predicţii meteorologice.
 Prezenţa participanţilor

Este un prilej în care copiii conştientizează componenţa grupului, eventualii absenţi. Ei

pot discuta motivele pentru care unii colegi lipsesc, aceasta fiind încă o modalitate prin
care se consolidează relaţiile în cadrul grupului. În plus, el poate fi în acelaşi timp un
exerciţiu matematic practic: - numărarea fetelor şi a băieţilor; - totalul copiilor prezenţi şi
a celor absenţi.

 Responsabilităţi
Educatoarea stabileşte, de comun acord cu copiii, care sunt acele

aspecte din sala de grupă care necesită grija tuturor. Odată acestea identificate, ele vor fi
scrise pe un „Panou al responsabilităţilor“ care va fi aşezat la loc vizibil şi accesibil copiilor.
El poate cuprinde: Curăţenia şi ordinea în Centrele de activitate după terminarea
activităţilor; Îngrijirea florilor; Aranjarea cărţilor în bibliotecă; Aranjarea creioanelor,
jocurilor, jucăriilor etc.

Este de preferat ca asumarea responsabilităţilor de către copii să fie făcută benevol. În

aceeaşi măsură însă, copiii trebuie să ştie că, prin rotaţie, toţi vor trebui să-şi asume
responsabilităţi. Marcarea „responsabililor“ pe panou se face folosind pozele copiilor sau
numele lor. Se stabilesc, de asemenea, intervalele de timp la care se face rotirea
„responsabililor“: săptămânal, la 2-3 zile etc. Pe parcursul zilei educatorul va urmări în ce
măsură „responsabilii“ se achită de sarcini.

 Noutăţile zilei

Acest moment al întâlnirii de dimineaţă promovează dezvoltarea practicilor democratice

prin furnizarea de informaţii în mod deschis, tuturor. Copiii se înscriu liber la cuvânt şi nu vor
fi constrânşi nici în conţinutul mesajului lor, nici în modalitatea de exprimare. Ei pot relata
evenimente semnificative din viaţa lor sau pur şi simplu mici întâmplări pe care doresc să le
împărtăşească grupului. Educatorul va avea grijă să încurajeze vorbitorul să se adreseze
grupului. Grupul va fi încurajat să dialogheze cu vorbitorul punând întrebări şi cerând lămuriri
acestuia. La noutăţi se pot înscrie şi cadrele didactice respectând aceeaşi poziţie în cercul
copiilor şi aceleaşi reguli. Este un bun moment în care ei pot anunţa diverse evenimente:
prezenţa unor invitaţi, vizite la diverse obiective, excursii etc.

 Orarul zilei

Anunţarea activităţilor zilei şi a temelor orientează copiii în cronologia desfăşurării

activităţilor.

 Mesajul zilei

Este un text scurt şi direct realizat de educator, în consens cu tema şi obiectivele zilei. Mesajul
este scris şi afişat astfel încât să poată fi văzut de toţi copiii. El trebuie conceput şi redactat
adecvat nivelului şi competenţelor grupului şi într-o manieră care să trezească interesul
copiilor. Astfel, se pot folosi elemente grafice cunoscute de copii combinate cu desene sau
alte reprezentări grafice. Prin întâlnirea de dimineaţă putem veni în ajutorul copiilor care au
greutăţi în relaţionare. Contactul educator–copii este direct. În calea comunicării nu stă nici
catedra şi nici mesele, subiectele de discuţie sunt libere, neimpuse şi este încurajată
exprimarea sentimentelor. Întâlnirea de dimineaţă creează premiza pentru ca fiecare copil să
simtă că face parte din colectiv şi are dreptul şi responsabilitatea de a contribui la activitatea
acestuia.

- Activitate/activităţi pe domenii experienţiale

- Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru activităţi (deprinderi de igienă individuală şi

colectivă, deprinderi de ordine şi disciplină, deprinderi de autoservire) - Rutină :
Gustarea (deprinderi specifice)
3. 11,30–13,00

- Jocuri şi activităţi recreative

- Activitate opţională (singura de acest tip la nivel I şi ambele –în zile diferite - la nivel II)

- Rutină şi tranziţie: În aer liber ! (deprinderi igienă individuală şi colectivă, deprinderi de

ordine şi disciplină, deprinderi de autoservire).

13,00

- Rutină: Plecarea acasă (deprinderi specifice).

V. Cum este organizat conţinutul?

Acesta este structurat pe 6 mari teme anuale de studiu, care se vor parcurge cu ajutorul
proiectelor: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici
pe pământ?, Cine şi cum planifică/ organizează o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
simţim?, Ce şi cum vreau să fiu?; Fiecare dintre ele, conform Curriculum-ului pentru
învăţământul preşcolar apărut în 2009 presupune următoarele elemente definitorii:

1. Cine sunt/ suntem?

Descrierea temei: O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor, a corpului

uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor,
comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact, a drepturilor şi a responsabilităţilor
noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.

2. Când, cum şi de ce se întâmplă?

Descrierea temei: O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau

îndepărtat, a relaţiei cauză - efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a
anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.

3. Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?

Descrierea temei: O explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu

identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea,
încălzirea globală, suprapopularea etc. O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a
istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a
căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuţiei indivizilor
şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.

4. Cine şi cum planifică/ organizează o activitate?

 Descrierea temei: O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi
organizează activităţile, precum şi a universului produselor şi, implicit, a drumului pe care
acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a
fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra
evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi
antreprenoriale.

5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?

Descrierea temei: O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile,

sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte. O incursiune în
lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.

6. Ce şi cum vreau să fiu?

Descrierea temei: O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi

năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi
a valorii sociale a acesteia. O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere,
în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării
stimei de sine.

Ce ar trebui să ştie un educator, atunci când îşi conduce grupul de copii de la grădiniţă
spre clasa I?

1. Că elementele reper sunt finalităţile stabilite prin actualul curriculum pentru

învăţământul preşcolar, pe fiecare din cele 5 domenii experienţiale (Limbă şi
Comunicare, Ştiinţe, Om şi Societate, Estetic şi Creativ, Psihomotric);
2. Care sunt elementele definitorii ale personalităţii copilului de 6–7 ani;
3. . Cum să-i ajute pe ceilalţi, părinţi, alţi adulţi implicaţi în acest demers, să sprijine
intrarea copilului în clasa I.

Specialiştii spun că există şapte aspecte cheie care stau la baza succesului pe care copiii îl vor
avea în şcoală (Goleman, D., 2001):

 Încrederea – sentimentul de siguranţă, certitudinea că se poate bizui pe cei din jur în

demersul său spre cunoaştere şi devenire;
 Curiozitatea – dorinţa de a cunoaşte ceva nou;
 Intenţia – pornirea interioară, conştientă, însoţită de dorinţa de a înfăptui ceea ce îţi
propui;
 Controlul de sine – capacitatea de control asupra faptelor proprii;
 Raportarea – dorinţa şi capacitatea de a se alătura unui grup, de a participa la
activitatea acelui grup încercând să se facă înţeles şi să-i înţeleagă pe ceilalţi;
 Comunicarea – capacitatea şi dorinţa de a transmite şi a face cunoscute celorlalţi,
propriile idei şi sentimente;
 Cooperarea – capacitatea de a lucra împreună cu cineva în scopul realizării unui
obiectiv comun.
Dacă un copil vine/ nu vine în prima zi de şcoală cu aceste calităţi, depinde în mare măsură de
părinţii şi de educatorii săi care au o mare responsabilitate în formarea unitară a personalităţii
acestuia.

Cum este organizat învăţământul preşcolar şi primar în România?

Sistemul național de învățământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri adecvate

şcolarităţii timpurii şi mici:

a) educația timpurie (0—6 ani), formată din nivelul antepreșcolar (0—3 ani) și
învățământul preșcolar (3— 6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie și grupa mare;

b) învățământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare și clasele I—IV

(Legea Educaţiei Naţionale, Nr. 1/ 2011)

III.2. Unitatea şcolară

Ce este?

Unitatea şcolară este o instituţie de învățământ de realizare a educaţiei formale

specializată şi adaptată pentru copiii cu vârste cuprinse între 6-7 și 10-11 ani. Ea îşi propune
să ofere un program formativ de calitate, bazat pe trecerea treptată de la joc la învățătură, care
să permită copiilor să dezvolte abilităţi sociale, cognitive, emoţionale, şi fizice care, la rândul
său, îi va pregăti pentru activitatea specifică din învăţământul gimnazial.

Învăţământul primar este prima etapă a învăţământului obligatoriu numit şi şcoala

elementară. Conform Legii Educaţiei Naţionale, „în clasa pregătitoare sunt înscriși copiii care
au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea scrisă a
părinților, a tutorilor sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copiii
care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârșitul anului calendaristic, dacă dezvoltarea lor psiho-
somatică este corespunzătoare” (2011, art. 29 (2)).

Învăţământul primar în România

Prin Legea Instrucţiunii publice din 25 noiembrie 1864 s-au stabilit trei grade de
învăţământ: primar, secundar şi superior. Legea proclama că “instrucţiunea primară este
obligatorie şi gratuită”. Prima şcoală românească care a fost înfiinţată de către români a fost în
Scheii Braşovului.

Care poate fi impactul intrării la şcoală?

  Începerea şcolii este o tranziţie pentru majoritatea copiilor, deoarece este startul
pentru noi experienţe într-un mediu nou. Cu toate acestea, impactul intrării la şcoală
este diferenţiat, în funcţie de frecventarea sau nu, sistematică sau nu, a grădiniţei;
 Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi pentru că se activează teama de
necunoscut: şcoala. Aici pot întâlni alţi copii, diferiţi faţă de ei, alţii decât cei de la
grădiniţă. Unele prietenii se pierd, altele noi, se pot câştiga;
 În funcţie de modul în care este pregătit de către familie şi de către grădiniţă,
momentul întâlnirii cu şcoala poate avea acelaşi dublu impact ca şi cu grădiniţa: sursă
de dezvoltare sau sursă de stres. Dacă presiunea exercitată asupra copiilor este prea
mare, ei pot trăi stări confuze, care să îi îndemne, deopotrivă, la implicare şi abandon
în raport cu şcoala, care să le ştirbească fireasca bucurie ce ar trebui să fie resimţită în
acest moment.

Textul de mai jos, care poate fi considerat expresia unei incursiuni prin gândurile unui
copil în prima zi de şcoală, devin relevante din această pespectivă:

Am numai şase ani şi opt luni şi tocmai intru în clasa I. Mi-e teamă de prima zi...
Genunchii îmi tremură, ghiozdanul este prea mare, doamna nu e a mea, iar în minte aud
sfaturile mamei, amestecate cu ale doamnei educatoare:
- Să nu aştepţi să întrebe de două ori, să răspunzi repede, înaintea celorlalţi!”;
- Să spui tot ce ştii, că doar n-am pierdut timpul degeaba în anul pregătitor!”;
- Vreau să fii cel mai bun copil din clasă, doar pe tine te am şi trebuie să devii cineva!
Îmi vine să plâng şi să fug. Cum o să mulţumesc pe toată lumea? Dacă literele sau
cifrele nu vor mai fi la fel şi eu nu le voi mai recunoaşte? Nu ştiu dacă mai vreau la şcoală..!

Ce categorii de unităţi şcolare specifice învăţământului primar există?

a. După nivelul său de autonomie, unitatea şcolară poate fi:

 instituţie autonomă: şcoală primară cu conducere proprie;
 instituţie dependentă managerial de cele în care se realizează întreg
învăţământul general obligatoriu.

b. După forma de proprietate în care sunt organizate evidenţiem: unitatea şcolară (publică)
de stat sau privată.

c. După alternativa educaţională în care îşi desfăşoară activitatea, evidenţiem: şcoli Stept by
Step, Waldorf, Freinet.

Care sunt aspectele esenţiale de ordin managerial ce caracterizează unităţile şcolare din
învăţământul primar?

I. Organizarea în funcţie de palierele de vârstă, generând organizarea procesului pe clase şi

lecţii: clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a. Acolo unde numărul copiilor din aceeaşi
categorie de vârstă nu este suficient pentru a constitui o clasă, se apelează la organizarea
învăţământului simultan, care, de regulă, poate grupa câte 2 clase (de obicei, clasa I cu clasa a
III-a şi clasa a IIa cu clasa a IV-a), dar, în cazuri extreme, chiar şi toate patru clasele. Art. 29.
(1) din Legea Educaţiei Naţionale precizează că „învățământul primar se organizează și
funcționează, de regulă, cu program de dimineață”.

II. Organizarea din punctul de vedere al amenajării mediului educaţional, sala de clasă fiind
pregătită în acord cu vârsta şi principalele discipline de învăţământ pe care copiii le studiază.
Ergonomia spaţiului şcolar (dispunerea mobilierului, vizibilitatea şi pavoazarea sălii) devine o
latură importantă pentru procesul de învăţământ.

Atributele moderne ale mobilierului sălii de clasă (Ulrich, 2000): simplitatea,

funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea. a. dispunerea mobilierului -
preocuparea actuală este cea a modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât acesta să poată fi
organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi
de stilul educaţional al cadrului didactic:

- o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai ales expunerea cadrului

didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează la activităţi educaţionale de tip predare -
învăţare, prelegere;

- o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimbă accentul

interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile permanente şi
activismul elevilor.

b. vizibilitatea - este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi presupune

adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice
şi de sănătate ale elevilor. Ea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi
(variabilǎ spre exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de luminǎ) şi de starea de
sănătate a, elevilor. Se au în vedere copiii cu deficiențe de vedere, cu deficiențe de auz, cu
deficiențe structurale ale scheletului, precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt
variabili după înălţime. Foarte important este ca sursa de luminǎ sǎ fie naturalǎ iar, copiii care
au probleme de vedere sau sunt mai scunzi, trebuie sǎ fie așezați în primele rânduri;

c. pavoazarea sălii – porneşte de la ideile de utilitate şi de identificare a grupului de elevi cu o

serie de simboluri specifice: planşe, produse ale elevilor, avizierul clasei, o mascotă, o culoare
a zugrăvelii pot să individualizeze şi să eficientizeze spaţiul clasei. Un simbol al clasei, un
joc preferat, o poveste reprezentativǎ pentru clasǎ, câteva seturi de fotografii cu membrii
clasei, constituie tot atâtea ocazii de configurare a unei clase de elevi.

Cum se poate organiza spaţiul educaţional?

- Împărţirea sălii de clasă în zone, în funcţie de diferitele discipline: limba și literatura

românǎ, matematicǎ, cunoașterea mediului, istorie, geografie, educație plastică, educație
tehnologicǎ;

- Existenţa în sala de clasǎ a Avizierului, care conține orarul, organigrama clasei, structura
anului şcolar, evenimentele clasei, activitățile extrașcolare etc.
 - Existenţa în sala de clasǎ a Bibliotecii, care conține dicționare, atlase, culegeri de texte,
culegeri, cărți din lectura obligatorie, manuale, enciclopedii etc. și asigurarea accesului liber
al copilului la aceste materiale;

- Existenţa în sala de clasă a dulapului cu materiale specifice fiecǎrei discipline, care conține
accesorii utile: cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor şi materialelor specifice,
deşeuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate și asigurarea accesului liber al copilului
la aceste materiale;

- Realizarea unei zone pentru fiecare domeniu - matematicǎ, limbǎ românǎ, literaturǎ, istorie,
geografie, educație civicǎ, științe, mediul înconjurǎtor, în care sǎ fie afișate acele informații
cu caracter general, utile în rezolvarea unor sarcini: formule, categorii gramaticale, reguli de
aplicare, ortograme etc. Acestea se pot schimba în funcție de unitatea de învǎțare la care se
aflǎ elevii sau alte criterii;

- Aşezarea materialelor la vedere, plasate la nivelul copilului, scrise cu caractere ce pot fi

ușor distinse;

- Necesitatea introducerii treptate a materialelor noi pe măsura parcurgerii temelor ;

- Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din clasǎ;

- Sortarea periodică a materialelor;

- Marcarea anotimpurilor, a diverselor evenimente în pavoazarea sǎlii de clasă;

- Crearea unui „Colț viu” de care copii se îngrijesc;

- Crearea unui spațiu personal al fiecărui elev, spațiu în care el își poate expune
lucrările, poate comunica evenimente din viața familiei etc.;

- Crearea zonei în care sunt expuse lucrări realizate la educație plastică, educație tehnologicǎ
etc.

Ce s-ar mai putea face?

- Alegerea unei mascote, a unei devize etc;

- Alcǎtuirea și adoptarea unui regulament al clasei (5-6 reguli!), comunicate de Soare, Nori,
baloane, petalele unor flori etc.;

- Realizarea „Copacului faptelor bune”;

- Crearea unei zone pentru autoevaluare și a „locului de onoare” în care sunt afișate rezultatele
la diferite concursuri;

- Fiecare membru al colectivului are o responsabilitate;

- Realizarea unui album al clasei în care sunt surprinse momente din viața colectivului,
activitǎți desfǎșurate . Prin intermediul lor, sala de clasă devine un cadru propice situaţiilor de
învăţare şi obţinerii performanţei. Prin felul în care este amenajată, ea oferă şcolarului mic
ocazii să se simtă confortabil, în siguranţă, stimulându-i motivaţia şi invitându-l la învăţare.

III. Care este modul de organizare a programului zilnic?

Programul zilnic se numeşte orar. El diferă de la o clasă la alta, precum şi între şcoli,
respectiv clase aflate la acelaşi nivel. Dincolo de diferenţe, toate orarele trebuie să fie în acord
cu numărul de ore prevăzut în Planul naţional unic de învăţământ (între un minim şi un
maxim de ore pe săptămână/pe clasă) şi să cuprindă toate disciplinele de învăţământ precizate
în acelaşi document, pentru fiecare nivel de clasă.

IV.Care sunt activităţile organizate pe parcursul unei zile de şcoală în cadrul unei unităţi din
învăţământul primar ?

Ziua de şcoală cuprinde, de regulă, 4 lecţii, cu o durată de 45-50 de minute, urmate

de câte o pauză de 5-10 minute, realizate conform principiilor didactice şi respectând curba
de efort a elevilor. După primele două lecţii, are loc pauza mare care are, printre alte
destinaţii, şi pe aceea a servirii gustării. Acolo unde există posibilitatea, şcoala poate
organiza, la solicitarea părinţilor şi cu sprijinul acestora, programul intitulat “Şcoală după
şcoală”.

Cu privire la acest program, în Legea Educaţiei Naţionale (2011) se precizează:

Art. 58. — (1) Unitățile de învățământ, prin decizia consiliului de administrație, pot să
își extindă activitățile cu elevii după orele de curs, prin programe „Școala după școală”.

(2) În parteneriat cu autoritățile publice locale și cu asociațiile de părinți, prin programul

„Școala după școală”, se oferă activități educative, recreative, de timp liber, pentru
consolidarea competențelor dobândite sau de accelerare a învățării, precum și activități de
învățare remedială. Acolo unde acest lucru este posibil, parteneriatul se poate realiza cu
organizații nonguvernamentale cu competențe în domeniu.

(3) Programele „Școala după școală” se organizează în baza unei metodologii aprobate
de M.E.C.T.S.;

(4) Statul poate finanța programul „Școala după școală” pentru copiii și elevii din
grupurile dezavantajate, potrivit legii.

V. Cum este organizat conţinutul?

Acesta este structurat pe arii curriculare şi discipline de învăţământ, existând preocuparea,

diferită de la un învăţător la altul, de a aborda interdisciplinar conţinuturile.

Ariile curriculare prevăzute pentru curriculum-ul învăţământului obligatoriu sunt: 1. Limbă

şi comunicare, 2. Matematică şi ştiinţe, 3. Om şi societate, 4. Arte, 5. Sport, 6. Tehnologii, 7.
Consiliere şi orientare. În cadrul acestora, sunt precizate şi cuantificate disciplinele de
învăţământ care se studiază la clasele I-IV precum şi ponderea acestora. Planul de învăţământ
asigură posibilitatea ca disciplinele şi numărul de ore considerate obligatorii (curriculum
nucleu) să poată fi complementarizate prin diferitele forme ale curriculum-ului la decizia
şcolii, în acord cu nevoile şi solicitările elevilor şi ale familiilor acestora.

Ce ar trebui să ştie un învăţător, atunci când îşi conduce colectivul de elevi de la clasa I
spre clasa a IV-a?

1. Că elementele reper ale adecvatei dezvoltării a şcolarilor sunt obiectivele cadru şi de

referinţă ale fiecărei discipline dintre cele studiate pe duarta claselor I-IV;

2. Care sunt elementele definitorii ale personalităţii copilului de 10–11 ani;

3. Cum să organizeze parteneriate şi activităţi extracurriculare prin care să sprijine integrarea

copilului în învăţământul gimnazial.

B.III.1. Învăţare – Aplicaţi

III.1.1. Grădiniţa – principala instituţie preşcolară

AMESTECAŢI-VĂ-ÎNGHEŢAŢI-FORMAŢI PERECHI (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii se vor plimba liber prin sală şi se vor opri
la comanda Îngheţaţi!, apoi vor forma o pereche cu colegul cel mai apropiat în acel
moment. După aceasta, vor ocupa aleatoriu locurile libere din bănci.
 Activitate frontală: Se adresează comanda Îngheţaţi! Fiecare pereche va răspunde
timp de cinci minute la o întrebare scrisă pe biletul colegului despre grădiniţă, ca
principala instituţie preşcolară.
 Activitate pe grupe: Fiecare pereche formulează un răspuns la întrebarea auzită.
Pentru a fi mai interesant, se va cere participanţilor să formeze două cercuri
concentrice, cu număr egal de persoane. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până
cineva spune comanda Îngheţaţi! Participanţii care se află faţă în faţă formează
perechi.

DIAGRAMA FLOW (apud Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Studenţii vor identifica aspectele esenţiale de ordin

managerial la nivelul grădiniţei.
 Activitate pe grupe: Membrii din fiecare grup colaborează pentru a completa
diagrama.
Organizarea în
Activităţi
funcţie de
organizate pe
palierele de
parcursul unei zile
vârstă
Aspecte de ordin
managerial la
nivelul grădiniţei
 Organizarea
Centre de interes conţinutului
Modul de
organizare a
programului zilnic

 Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup prezintă aspectele esenţiale
de ordin managerial la nivelul grădiniţei.

III.2. Unitatea şcolară

COPACUL IDEILOR (apud Dulamă, M.E., 2002)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Fiecare grup de lucru primeşte o foaie care are
reprezentat un copac pe care este scris pe tulpină unul din tipurile de unităţi şcolare.
Toţi membrii grupului vor scrie simultan ideile despre subiect pe această foaie, fără să
discute între ei, trasând linii de la tulpina copacului.
 Activitate pe grupe: Foaia este luată şi oferită celuilalt grup pentru completarea altor
idei, fără ca membrii grupului să fi citit ce au scris colegii lor.
 Activitate în grupele iniţiale: După un alt interval de timp, foaia cu ideile celor două
grupuri este returnată primului grup.
 Activitate frontală: După ce membrii grupului analizează ce a scris fiecare, se prezintă
foile completate. Ideile sunt analizate şi sintetizate în grupuri. Foile vor fi afişate şi
prezentate.

MOARA DE APĂ (Joiţa, E., 2007)

 Comunicarea sarcinii de lucru: Se formulează cerinţa de a stabili aspectele esenţiale
de ordin managerial la nivelul unităţii şcolare.
 Activitate pe grupe: Studenţii vor lucra în echipe de câte doi.

Aspecte de
ordin
managerial la
nivelul şcolii

 Activitate frontală: Sunt prezentate aspectele caracteristice ale fiecărui aspect esenţial
de ordin managerial la nivelul unităţii şcolare.