OBIECTUL PEDAGOGIEI PREŞCOLARE

AUTOR: RODICA MARIANA NICULESCU

1. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PREŞCOLARE

Pedagogia preşcolară este o disciplină de ramură a pedagogiei şi, împreună cu aceasta
aparŃine sistemului ştiinŃelor educaŃiei.
Obiectul ei poate fi definit în sens larg şi în sens restrâns. Dacă ne referim la abordarea
ştiinŃifică a educaŃiei realizată în întreaga perioadă premergătoare şcolii, atunci pedagogia pre-
şcolară are ca obiect acŃiunea educaŃională realizată de la 0 la 7 ani. In sens restrâns, pedagogia
preşcolară are ca obiect realizarea educaŃiei (formale) în perioada cuprinsă între 3 şi 7 ani, perioadă
specifică instituŃionalizării în grădiniŃa de copii.
în prima sa ipostază, pedagogia preşcolară interferează cu pedagogia educaŃiei în familie
pentru aria temporală cuprinsă
între 0 şi 3 ani.
Indiferent din ce perspectivă de definire privim pedagogia preşcolară, ea explică esenŃa
procesului educaŃional complex realizai la vârstele de referinŃă, analizează finalităŃile actului
educativ, obiectivele sale generale, specifice, operaŃionale, conŃinuturile corelate acestora,
metodele, procedeele şi mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni
ale educaŃiei.
EducaŃia preşcolară este parte integrantă a activităŃii educaŃionale realizate cu fiinŃa umană pe
traiectoria construcŃiei personalităŃii sale, marcând fazele de început ale ontogenezei. Corespunzând
unei perioade specifice a evoluŃiei psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educaŃiei,
pedagogia preşcolară are în vedere, cum este şi firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile
sale derivă din idealul educaŃional ce-şi propune formarea plenară, complexă a unei personalităŃi
umane creative şi adaptabilă societăŃii extrem de dinamice de care are nevoie societatea umană
aflată lacumpănă de secole.
Pedagogia preşcolară tratează procesul educaŃional ca pe un sistem de influenŃe exercitate
asupra copilului la începutul
existenŃei sale, într-o perioadă care îşi pune amprenta asupra calităŃii întregului edificiu al
personalităŃii ce.se va definitiva mulŃi ani mai târziu. Procesul instructiv educativ realizat la aceasta
vârsta păstrează caracteristicile fundamentale ale celui exercitat ui întreaga perioadă de şcolaritate,
are o funcŃionare sistemică, incluzând componentele structurale, operaŃionale şi funcŃionale.
Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea instructiv
educativă: .,.„., , * resursele umane: - educatoarea cu particularităŃile sale de pregătire de
specialitate şi metodică, cu motivaŃia sa pentru activitatea profesională, cu particulartăŃile
personalităŃii sale;
- copilul preşcolar aflat într-un anume moment al transformării sale din candidat la
umanitate în personalitate umană, cu nivelul său de cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi, cu specificul
său afectiv, cu primele conturări ati-tudinale şi aptitudinale;
- personalul managerial al instituŃiei preşcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice;
- personalul auxiliar, de întreŃinere, îngrijire, administraŃie şi activitate contabilă, care îşi
aduce o contribuŃie de o anume factură la calitatea procesului instructiv educativ;
* pentru accepŃiunea în sens larg sunt incluşi şi părinŃii copilului, în mod explicit;
* resursele materiale şi financiare:
- clădirea grădiniŃei şi dotarea acesteia;
- bugetul grădiniŃei;
* condiŃiile de locuit ale familiei şi bugetul acesteia (în contextul accepŃiunii în sens larg);
* resursele pedagogice;

1
 - programa activităŃii instructiv educative din grădiniŃă (elaborată în corelaŃie cu finalităŃile şi
obiectivele generale ale acestui ciclu educaŃional, deci implicând şi aceste elemente);
- materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.)
- sistemul de perfecŃionare a educatoarelor
- politica şcolară a statului
• resursele contextuale: contextul economic, social-politic,
juridic, religios, moral-civic etc.
Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ
aferent vârstei preşcolare.
în cadrul sistemului acŃionează componentele sale operaŃionale reprezentate de întregul
demers pedagogic ce cuprinde:
1) elaborarea strategiei educative prin luarea în calcul a resurselor existente, integrarea lor
într-o proiectare pedagogică în conformitate cu finalitatea învăŃământului preşcolar, cu obiectivele
sale de diverse grade de generalitate şi elaborarea proiectelor educative pe cicluri şi, respectiv, pe
grupe de vârstă, ani şcolari, trimestre, săptămână de activitate şi unitate didactică: activitatea
instructiv educativă propriu-zisă. Proiectul relevă o anume strategie didactică, ce rezultă din
coroborarea răspunsurilor privitoare la:
• finalitatea urmărită în contextul educaŃional concret
• obiectivele corelative acesteia (răspunsuri la întrebarea „pentru ce?") - obiective specifice
şi concrete-operaŃionalizate
• copiii concreŃi cărora li se adresează strategia pedagogică (sau, la nivel de activitate propriu-
zisă, strategia didactică); răspuns la întrebarea „cu cine?"
• conŃinuturile de abordat (răspuns la întrebarea „ce?")
• contextul educaŃional, forma de organizare (tip de activitate : obligatorie/dirijată sau liberă,
respectiv: de predare/însuşire sau de formare de deprinderi, consolidare de cunoştinŃe sau de-
prinderi, evaluare, mixtă) şi domeniul vizat (educaŃia limbajului, pentru ştiinŃă, artistico-plastică
etc); este cuprins răspunsul la întrebarea „în ce context educaŃionali11
• momentul /timpul de referinŃă : an, trimestru, săptămâna x, ziua y cu ora h; răspunsul la
întrebarea „când!" şi „în cât timpi"
• metodele pedagogice preconizate spre utilizare în funcŃie de răspunsurile la celelalte
întrebări şi în corelaŃie cu răspunsul la problema următoare; totalitatea lor reprezintă metodologia
didac-
tică de ansamblu. Ea include şi metode de evaluare a calităŃii activităŃii didactice/pedagogice;
reprezintă răspunsul la întrebarea
„cum?" .
• mijloacele didactice preconizate spre utilizare în corelaŃie
cu metodele alese („CM ce se va lucrai")
Răspunsul final reliefat de strategia elaborată trebuie să fie o sinteză funcŃională a
răspunsurilor la fiecare dintre întrebările anterioare,
2) punerea In practică a proiectării pedagogice/ didactice cu flexibilitate şl grijă pentru
eficienŃa acŃiunii întreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbări tactice faŃă de proiectul iniŃial, dacă
este necesar.
3) evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefată
de transformările calitative realitate la nivelul beneficiarului lui: copilul.
Ieşirile din sistem sunt componentele funcŃionale ale procesului de învăŃământ preşcolar, ele
reflectă calitatea funcŃionării acestuia şi sunt reprezentate de o altă faŃă, calitativ superioară a
intrărilor:
La nivelai resurselor umane: - educatoarea cu un plus de pregătire
de specialitate şi metodică rezultat din câştigul de experienŃă, cu motivaŃie superioară pentru
muncă;

2
 - copilul preşcolar aflat într-un alt moment al transformării sale din candidat la umanitate în
personalitate umană, cu un nivel superior de cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi, cu un plus afectiv şi
motivaŃi-onal
- personalul managerial al instituŃiei preşcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice
îmbunătăŃite în urma unui an/ trimestru/ săptămână de activitate, fiecare moment fiind un plus de
experienŃă;
- personalul auxiliar: de întreŃinere, îngrijire, administraŃie şi activitate contabilă, care îşi
poate aduce o contribuŃie superioară la calitatea procesului instructiv „educativ
* (pentru accepŃiunea în sens larg) părinŃii copilului cu un plus de cunoaştere a propriului
copil
* la nivelul resurselor materiale şi financiare:
- clădirea grădiniŃei cu plus de spaŃii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficientă, dotare
nouă cu mijloace de învăŃământ, mobilier etc.
- experienŃă privind utilizarea bugetului grădiniŃei; reformulări
* date noi privind resursele materiale şi financiare ale familiei
* la nivelul resurselor pedagogice:
- programa activităŃii instructiv educative din grădiniŃă cu sugestii de îmbunătăŃire,
completare etc, după o nouă rulare; pot fi implicate şi ajustări de obiective generale;
- materialele noi şi mai eficiente de lucru adiacente programei;
- sistemul de perfecŃionare a educatoarelor pus într-o nouă lumină şi analizat din perspectiva
eficienŃei reale;
- politica şcolară a statului cu noi orientări spre optimizarea activităŃii în domeniu;
* la nivelul resurselor contextuale:
- contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valenŃe; acest
context este influenŃat la rândul lui în timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educaŃiei
preşcolare.
Analiza procesului de învăŃământ ca sistem complex în care se corelează cele trei categorii de
componente poate fi privit din perspectiva:
* ciclului preşcolar
* anului de activitate
15• semestrului/ trimestrului săptămânii
• dar şi din aceea a unei activităŃi didactice singulare în care se implică aceleaşi categorii de
componente într-o relaŃie funcŃională la fel de complexă, dinamică dar cu note particulare.

Pedagogia preşcolară realizează:

O precizarea locului şi rolului educaŃiei preşcolare în contextul educaŃiei formale;
o tratarea în sinteză a principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei premergătoare
şcolarizării;
o precizarea locului şi rolului familiei în realizarea
educaŃiei preşcolare;
D prezentarea instituŃiei preşcolare cu funcŃiile ei educative complexe şi cu finalităŃile
specifice ;
O problematica metodologiei specifice educaŃiei preşcolare;
o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficientă a mijloacelor de învăŃământ
în demersul educativ la vârsta
preşcolară;
D tratări ale modului în care procesul instructiv educativ desfăşurat la vârsta preşcolară
contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaŃiei:
/ intelectuală; / moral - civică; / estetică; / corporală;
/ vocaŃională;
o explicări asupra intervenŃiei în dezvoltarea copilului în plan: / cognitiv; / psihomotor; /
afectiv - atitudinal;

3
 O detalieri asupra managementului actului pedagogic/ didactic;
□ detalieri asupra managementului instituŃiei preşcolare.
Toate aceste abordări se fac în baza unei cunoaşteri fundamentale a particularităŃilor evoluŃiei
psihologice a copilului între 0 şi 7 ani şi a specificului activităŃii sale care, în sine, face obiectul
tratării de detaliu în cadrul psihologiei vârstelor. Această perspectivă psihologică este necesară
pentru fundamentarea înŃelegerii modului de acŃiune a principiilor didactice în contextul educaŃiei
preşcolare.
ImportanŃa pedagogiei preşcolare este dată de însăşi importanŃa acestei vârste în evoluŃia
personalităŃii umane.
Pentru lucrarea de faŃă, motive de ordin curricular ne determină să abordăm în sinteză tabloul
psihologic al vârstelor premergătoare şcolii, pentru a nu începe construcŃia pedagogică fără
fundamentele sale psihologice.
Se cuvine a preciza, de asemenea, că tratarea diferitelor aspecte enumerate mai sus se va
realiza explicit sau implicit în structura anunŃată prin cuprins, grija fundamentală fiind aceea de a nu
omite un aspect sau altul.
. NECESITATEA STUDIULUI PEDAGOGIEI PREŞCOLARE ÎN PREGĂTIREA
INIłIALĂ ŞI CONTINUĂ A INSTITUTORULUI (EDUCATOAREI)
Este o disciplină fundamentală pentru pregătirea iniŃială a cadrului didactic ce va lucra cu
copii preşcolari şi şcolari mici. Ea se bazează pe studiul pedagogiei generale dar cuprinde elemente
de strictă specificitate ce fac parte din fundamentele culturii profesionale a institutorului. Chiar dacă
se presupune a lucra numai cu copiii de vârstă şcolară mică şi mijlocie, cunoaşterea în detaliu a
specificului actului educativ la vârsta care-1 pregăteşte pe copil pentru debutul şcolarităŃii este o
necesitate absolută. EducaŃia este un factor cu acŃiune permanentă, fiecare vârstă avându-şi
particularitatea ei din perspectiva acŃiunii acestui factor al devenirii umane.
în condiŃiile exercitării profesiunii cu copiii de vârstă preşcolară studiul pedagogiei acestei
vârste este major; el fundamentează activitatea ştiinŃifică a viitorului profesionist, îi dă fondul de
cunoştinŃe necesar abordării altor discipline ce-i vor întregi cultura profesională şi-i vor construi
competenŃa profesională. Mai mult, îl ajută să înŃeleagă frumuseŃea acestei profesiuni.
„în făurirea omului este important mai întâi nu a-1 instrui, ceea ce este ceva zadarnic dacă
ajunge doar o carte care merge; este nevoie să fie crescut, educat, pentru a-1 duce la înălŃimea unde
nu mai sunt lucruri, ci chipurile născute din nodul divin care leagă lucrurile. Căci nu este nimic de
aşteptat de la lucruri dacă ele nu răsună unele în altele, aceasta fiind singura muzică pentru inimă."
Antoine de Saint- Exupery
Cine este acela ce-1 ajută pe puiul de om să-şi construiască scara către chipurile „născute din
nodul divin care leagă lucrurile"?
Cine îl instruieşte, nu pentru a deveni o carte care merge, ci pentru a-i fundamenta
ascensiunea către înŃelepciune?
Cine face ca lucrurile să „răsune unele în altele" dând înŃeles celor neînŃelese şi transformând
teama minŃii în cântecul sufletului?
Este grădinarul de suflete şi minŃi, educatorul, care are misiunea sa în lume ! Şi cel dintâi
dintre educatori este institutorul, acela ce călăuzeşte primii paşi pe lungul drum al vieŃii către
viaŃă.

4
 CAPITOLUL I
FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PREŞCOLARE
1. PSIHOGENEZĂ ŞI PSIHODINAMICĂ ÎN EVOLUłIA VIEłII PSIHICE
Pentru o analiză a evoluŃiei vieŃii psihice, în baza celor două tipuri de repere psihogenetice şi
psihodinamice, este necesar să ne raportăm la cele două planuri: acela al evoluŃiei ontogenetice şi
cel al evoluŃiei filogenetice. Primul plan se referă la dezvoltarea omului ca individ de la naştere pe
întreaga perioadă a vieŃii sale, cu traversarea în ritmuri specifice a diferitelor stadii ale evoluŃiei
general umane; cea de a doua vizează evoluŃia omului ca specie superioară de la apariŃia sa pe
pământ până în prezent. Fiecare etapă din istoria omenirii s-a caracterizat prin anumite aspecte
specifice ale evoluŃiei în plan ontogenetic, care s-au constituit ca puncte de reper ale analizei din
perspectivă filogenetică.
în contextul de faŃă interesează în mod deosebit planul ontogenetic al dezvoltării, cu nuanŃele
sale specifice în epoca contemporană.
O analiză complexă a psihologiei vârstelor presupune, la rândul său, abordarea a două
probleme de o importanŃă majoră:
a)decelarea criteriilor operative prin intermediul cărora se poate realiza o etapizare a evoluŃiei
ontogenetice pe perioade, cicluri, stadii de dezvoltare - o perpectivă diacronică *
b)conturarea caracteristicilor definitorii ale fiecăreia dintre perioadele delimitate după criterii
acceptate - o perspectivă sincronică "
Perspectiva diacronică face apel la repere psihodinamice, care reliefează faptul că, pe
întreaga perioadă a vieŃii sale, omul se află într-o permanentă evoluŃie; mai întâi, în ontogeneza tim-
diacronic = în evoluŃie, evolutiv, istoric
sincronic = cu desfăşurare simultană, perspectivă statică, de moment
purie, se formează pe sine în relaŃiile cu mediul său fizic şi social şi având la bază datele sale
ereditare şiînnăscute(perioadăîn care intră în discuŃie ceea ce s-a denumit cu termenul de repere
psiho-genetice, pentru că este vorba de etapa de geneză a vieŃii psihice). Odată ajuns la maturitate,
nu se înregistrează o stagnare a evoluŃiei ci, dimpotrivă, aceasta dobândeşte note caracteristice,
reperele psihodinamice permiŃând analiza ei până la finele vieŃii. Studiile realizate demonstrează că
există o dinamică specifică, atât în ceea ce priveşte trecerea de la o perioadă a vieŃii la alta, cât şi în
interiorul fiecărei perioade (ciclu, stadiu) de dezvoltare. Din păcate, se manifestă tendinŃa, la
majoritatea autorilor, de a decupa spre analiză doar o perioadă(sau un ciclu) de viaŃă, de a analiza
evoluŃia doar în interiorul acesteia şi de a extrapola rezultatele la nivelul întregii ontogeneze. Cele
mai importante contribuŃii în psihologia vârstelor le-au adus cercetătorii în domeniul psihologiei
copilului, acesta prezentând un deosebit interes deoarece a putut dezvălui mecanismele genezei
psihicului uman. Geneza psihicului are specificitatea sa indiscutabilă, legităŃile sale puse magistral
în evidenŃă de cercetători ca J.Piaget, A.Binet, HAVallon, E. Claparede, A.Gesell, Ch.Buhler, dar
aceste legităŃi nu se pot extinde linear la întreaga ontogeneză.
Analiza specificului fiecărei vârste, în înşiruirea de-a lungul vieŃii, prin raportare la repere
psihodinamice , duce la o descriere şi interpratare de conduite, caracteristici şi trăsături psihice ce
alcătuiesc un tablou generic interesant. Reperele psihodinamice au o valoare instrumentală, în
sensul că folosesc la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieŃii;pe de altă parte ele au şi
o valoare teoretică întrucât permit descrierea probabilistă şi prospectivă a dezvoltării omului şi a
manifestărilor celor mai semnificative ale acestei dezvoltări.
Tabloul descriptiv are două planuri: unul general uman (nespecific) şi unul
particular(specific) legat de identitatea de neam, grup cultural, social şi profesional, cel de al doilea
fiind, în fapt o nuanŃare a primului.

5
 1
Şchiopii, U., şi Verza ,E., Psihologia vârstelor, EDP, RA, Bucureşti. 1995, lucrare ce a stat
la baza realizării acestui capitol.
Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vârstelor s-au raportat, cu precădere, la
anumite setuii de repere psiho-dinamice.
Astfel, Ch. Buhler şi W. Stern au folosit în studiile ior ca repere: ritmul creşterii staturale şi
ponderale.creşterea, schimbarea şi deteriorarea danturii, modificările conduitei alimentare,
maturizarea sexuală şi regresia ei.
A. Gesell pune în evidenŃă modificările adaptative implicate în viaŃa cotidiană. El surpincle
un aspect important al dezvoltării psihice şi anume, succesiunea neîntreruptă şi din ce în ce mai
complexă de stadii de echilibru şi de stadii critice, mai puŃin echilibrate. Autorul, prin apel la
copilul concret şi la adaptarea sa continuă la condiŃiile de fiecare zi, a impus cadrul şi optica longi-
tudinală în psihologie. Ca si A.Binet, A.Gesel! face distincŃia dintre vârsta cronologică şi vârsta de
dezvoltare (QD), fiecare privind raportul dintre cele două într-o manieră proprie,dar distingându-le.
E.Claparede şi, ulterior, I. Piageî (ambii exponenŃi ai centrului psihologic din Geneva) au abordat în
detaliu dezvoltarea psihică Ia vârsta copilăriei, cantonându-se în repere psihogenetice şi dând o
nouă dimensiune raportului dintre vârsta cronologică şi vârsta de dezvoltare; stadiile de evoluŃie
descrise de J. Piaget se derulează întotdeauna în aceeaşi ordine în evoluŃia oricărui copil, dar vârsta
cronologică de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune unei dinamici
individuale.
Perspectiva psihogenetică operează cu conceptul de „stadii de dezvoltare", în vreme ce
perspectiva psihodinamică utilizează conceptul de „perioade ale vieŃii"; unei perioade cum este
aceea a şcolarităŃii mici, de exemplu, nu i se suprapune mecanic un anume stadiu de dezvoltare a
psihicului uman, pentru că într-un fel se manifestă, din punct de vedere psihic, un eiev în clasa I şi
nuanŃat diferit un elev din clasa a IVa; diferenŃe există şi între copilul de 3 şi cel de 6 ani, aspect ce
va fi abordat în paginile acestei lucrări.
E.Claparede consideră că în primii 12 ani se dezvoltă la copil, în mod progresiv, planul
mental intelectual, îjicepând cu cel perceptiv intelectual. După 12 ani, până la aproximativ 18 ani,
are loc o dezvoltare foarte nuanŃată a planului afectiv-sentimental şi
al valorilor morale şi sociale; la vârsta adultă are loc o centrare pe drumul ales în viaŃă prin
idealuri.'
J.Piaget nuanŃează, până la detaliu, primele perioade ale psihogenezei, arătând legătura
intrinsecă dintre planurile intelectual, afectiv, social şi moral, chiar dacă nu infirmă dezvoltarea
calitativă, cu o anume dominanŃă a unuia dintre planuri la fiecare dintre etapele de referinŃă.
L. Kohlberg, psiholog american, plecând de la concepŃia piagetiană cu privire la dezvoltarea
dimensiunii morale în onto-geneză face o analiză mai nuanŃată a acestei dimensiuni în evoluŃia sa',
accentuând rolul cadrului soci -familial şi apoi al celui social mai larg de apartenenŃă în ceea cs
priveşte calitatea dezvoltării morale. Astfel, el decelează câteva etape în această evoluŃie
* până la doi ani, caracteristica fundamentală comportamentală este aceea a reacŃiilor de
plăcere/nelăcere legate de satisfacerea trebuinŃelor personale( faza preconvenŃională)
• între 2-5 ani, conduitele copilului sunt puternic influenŃate de trebuinŃa de a fi aprobate de
alŃii (începutul convenŃionalismului, al acceptării unor reguli). Această fază se complică treptat până
în jurul vârstei de 12 ani, odată cu dezvoltarea setului de reguli ce se cer a fi acceptate în cadre
sociale din ce în ce mai largi şi mai complexe; este ceea ce Kohlberg numeşte nivelul pre-moral sau
preconvenŃional la care standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului: „bun/ rău",
„are dreptate/ seînşală",, „cuminte /obraznic", iar faptele sunt judecate după consecinŃele lor J; acest
nivel are două substadii: cel al moralei ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii de
majoră importanŃă şi cel al moralităŃii hedonismului instrumental naiv când conformarea la normă
este o sursă de beneficii;
1
Ibidem, p. 25
2
Ibidem, p. 25.
3
Cosmovici, A. şi lacob, L., Psihologie şcolară, Collegium Polirom, Iaşi,
1998, p. 38.

6
 • între 10 şi 13 ani autoiul plasează nivelul moralităŃii convenŃionale, când confirmarea la
normă are ca recompensă recunoaşterea statutului de „copil bun";
• după 13, ani Kohlberg plasează faza postconvenŃională, caracterizată prin faptul că
manifestările de conduită ale copilului depăşesc comanda formulată de reguli, în sensul că aceste
reguli încep să fie înŃelese, circumscrise unor principii universale.
Chiar dacă prezentarea lui Kohlberg are virtuŃile ei, nu se poate face abstracŃie de abordarea
lui J.Piaget- închegată într-o teorie intelectualistă originală. Acest autor arată şi demonstrează că
relaŃiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic în mod dinamic, parcurgând drumul de la
acŃiuni, complexe de acŃiuni, la operaŃii, grupări de operaŃii la început concrete, apoi, în adolescenŃă
formal logice.„EmergenŃa adaptării are două laturi dialectice intercalate, acomodarea şi asimilarea.
InteligenŃa, ca expresie rafinată a adaptării, se constiuie treptat prin antrenare şi auto-antrenare,,'
Ceea ce i se reproşează, îndeobşte, lui J. Piaget este faptul că el consideră încheiat ciclul de
dezvoltare psihologică intelectuală odată cu adolescenŃa şi faptul că sistemul său psihologic este
centrat pe individ neglijând, oarecum, valenŃele factorului social în dezvoltarea psihică şi
nesubliniind suficient tipologia diferenŃială umană. Cu toate acestea J.Piaget rămâne neîntrecut în
analiza calitativă a dezvoltării inteligenŃei, în mânuirea aşa numitelor metode clinice în studiul
dezvoltării inteligenŃei. De asemenea, prin introducerea conceptului de „decalaj transversal sau
vertical" (planul sincronic şi diacronic al analizei) J. Piaget pune bazele explicit teoretice ale
abordării problemei distanŃei dintre „vârsta de dezvoltare" (QD) şi „vârsta inteligenŃei"(QI),
prefigurate de A.Binet. Astfel, apare un concept nou legat de nivelul de elaborare a inteligenŃei.
Dacă QD este o expresie procentuală a nivelului de dezvoltare a individului uman, pe dimensiunile:
cognitivă-limbaj, motorie, afectivă, socială, QI * se exprimă în valori exacte rezultate din raportul
vârstei mintale calculate în luni, cu vârsta cronologică exprimată tot în luni şi rezultată din aplicarea
unei baterii
1
Ibidem,p.25
" Formula lui L. Wilhelm Stern
de teste prihologice de inteligenŃă, verbale sau non-verbale, raportate la valori înregistrate pe
o populaŃie etalon. Cunoscute şi mai des utilizate sunt testele: Binet-Simon, Bender-Santucci,
Raven-matrice progresive în varianta color sau alb negru, Goudenough-testul omuleŃului, Ribault-
testul căsuŃei etc.)
H. Wallon a realizat, la rândul său, o analiză a primelor faze ale ontogenezei, lucrând tot cu
repere psihogenetice. El şi-a centrat preocupările pe construcŃia afectivă a eului şi a personalităŃii şi
a descris următoarele etape în evoluŃia ontogenetică:
• etapa de diferenŃiere a impulsivităŃii emoŃionale de cea motorie primară, ce creează
consecinŃele subiectivismului primar;
• etapa de constituire a conştiinŃei de sine (prin diferenŃierea comportamentului de orientare,
de verbalizare şi a comportamentelor ludice);
• etapa achiziŃiilor de rol care conturează independenŃa eului, ducând , spre 12 ani la:
• sincretismul personalităŃii prin includerea în comportamentele sociale şi intelectuale.
Această optică este în multe privinŃe complementară cu aceea a lui J.Piaget, faŃă de care
Wallon a enunŃat însă, numeroase critici.
Teoriile freudiste au şi ele o anume importanŃă în abordarea genezei psihicului uman. Ele
accentuează rolul energiei instinctuale exprimată prin sexualitate (libido), instinctul de conservare
(foame sete, agresiune) şi instinctul morŃii dialectic opus celorlalte două. Stadiile de evoluŃie
decelate de Freud şi discipolii lui sunt:
• stadiul oral (dominat de plăcerea actului suptului);
• stadiul anal (centrarea pe plăcerea provocată de evacuarea anală);
• stadiul identificării copilului cu părinŃii, al constituirii de complexe cu structuri conflictuale
ce implică modificarea ■ji complicarea atitudinilor faŃă de interrelaŃiile parentale determinate în
mod inconştient(preşcolaritate);
• ht.i.lnil (alic marcat de o scurtă pauză a dezvoltării sexu-nliiniM

7
 • •Milhil iinuiul (adolescenŃă în sens larg).
Se constată o exacerbare a instinctului sexual infantil, tendinŃe pansexuaiiste, fapt care a adus
o multitudine de. critici la adresa teoriilor freudiste. Dar nu se poate nega, totuşi, contribuŃia lor la
dezvoltarea psihologiei, îa special în sensul statuării psihoterapiei psihanalitice, ce a dat funcŃii noi
psihologiei moderne.
A. N. Leontiev vede în dezvoltarea psihică o mişcare dialectică ce trece de ia comportamente
simple primare cu o motivaŃie redusă la comportamente complexe întreŃinute de o motivaŃie
coerentă, socializată. A.N. I eonticv şi S. Rubinstein au explicat cu claritate modul în care se
elaborează comportamentele umane prin influenŃa condiŃiilor externe asupra individului, dar nu
oricum, ci prin intermediul celor interne (subiective). Leontiev a delimitat următoarele etape ale
dezvoltării psihice:
• 0-3 ani perioada însuşirii deprinderilor elementare de autoservire şi a instrumentelor
independenŃei, mersul şi vorbirea;
• 3-6(7) ani perioada pre-şcolară marcată de punerea bazelor pesonalităŃii;
• 6(7)-10(ll) ani perioada şcolară micâ-caracterizată prin formarea unor strategii de învăŃare
organizată, învăŃare ce are caracteristici similare cu cele ale muncii;
• 10(11)-14(15) ani-şcolaritatea medie: perioadă de accelerare a dezvoltării şi maturizării, în
special în plan intelectual;
• după 14(15) ani adolescenŃa- perioadă de dezvoltare a vieŃii spirituale şi de orientare spre
profesiune.
Dacă încercăm să decelăm criterii capabile să explice dezvoltarea psihică se pot enumerai
următorele trei:
a) tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psihogenetic dar, în acelaşi timp, şi
psihodinamic); se referă la forme succesive de activitate în care se antrenează şi care devin din ce în
ce mai complexe din punctul de vedere al caracteristicilor implicate. Aceste forme de activitate
sunt. în ordinea dominanŃei în ontogeneză: autoservire, joc. învăŃare dirijată, muncă. Fiecare
antrenează în mod specific energia psihică de care dispune copilul (tânărul/adultul) în momentul
manifestării respectivei forme de activitate ca dominantă, prin organizarea de o anume factură a
atenŃiei, motivaŃiei, inteligenŃei, sensibilităŃii afective, proceselor cognitive în jurul sarcinii specifice
de adaptare la condiŃiile de mediu fizic şi social. Această antrenare are efecte formative, astfel încât,
desfăşurarea activităŃii fundamentale duce la dezvoltarea pe un plan superior a tuturor fenomenelor
psihice implicate.
b) tipul de relaŃie (un al doilea reper deopotrivă psiho-genetic şi psihodinamic, dinamica
formelor de relaŃie fiind extrem de nuanŃată de la naştere până !a moarte) care exprimă structura
evolutivă a adaptării şi integrării sociale. RelaŃiile cele mai frecvente sunt relaŃii obiectuale
(J.Piaget) şi de comunicare, de factură socială. în dezvoltarea ontogenetică a vieŃii psihice, fiecare
dintre ele câştigă în plan cantitativ şi calitativ. De pildă, relaŃiile sociale îmbracă forme din ce în ce
mai complexe: relaŃii de protejare, simpatie, empatie, dependenŃă, devoŃiune, dominaŃie, respingere,
adversitate etc. Ele pot fi intime sau de natură ierarhică (oficiale), publice (depersonalizate) sau
private, aşa cum rezultă dintr-o fină analiză realizată de Ed. Huli'. De asemenea, ele pot fi reciproc
pozitive, reciproc negative sau asimetrice; pot fi analizate din perspectiva direcŃiei de acŃiune, a
structurii lor, a dimensiunilor psihologice implicate şi corelate. RelaŃiile ca forme de comunicare
implică încorporarea unei experienŃe uriaşe în conştiinŃa omului, determinând treptat
discernământul conduitelor responsabile, reglementate prin reguli sociale acceptate şi utilizate ca
atare.
c) contradicŃiile dialectice implicate de mai multe seturi de relaŃii:
• relaŃiile dintre cerinŃele socio-culturale (externe) exprimate latent faŃă de individul uman
aflat în dezvoltare şi posibilităŃile de satisfacere a acestor cerinŃe,posibilităŃi de factură dublă:
* de ordin potenŃial subiectiv corelate, la rândul lor, cu cerinŃele subiective ale acestuia:
dorinŃe, idealuri, aspiraŃii);
* de ordin social (contextual);

8
 • relaŃiile dintre structurile psihologice vechi (deprinderi, sentimente deja elaborate,
aptitudini deja confirmate) şi structuri noi solicitate spre elaborare de relaŃia cu mediul social şi
profesional.;
• relaŃia internă structurii de personalitate în formare dintre aspiraŃii şi posibilităŃi reale.
TendinŃa naturală a devenirii umane este tendinŃa spre echilibra; de aceea apare ca evidentă
alternanŃa dintre perioade de manifestare explicită a unora dintre faŃetele contradicŃiilor prezentate
anterior, cu perioade de relativ echilibru determinat de realizarea unor obiective concrete legate de
adaptare. întreagă această evoluŃie, deloc lineară,extrem de complexă, subliniază o idee
fundamentală: în perioada de geneză a vieŃii psihice dinamica acesteia este nuanŃată de însăşi
naşterea vieŃii psihice; după structurarea personalităŃii umane nu se înregistrează o stagnare a
evoluŃiei, chiar dacă ritmurile schimbărilor sunt diminuate şi natura acestora este mai puŃin
spectaculoasă.
Dezvoltarea psihică, parcurgând etape de geneză, de consolidare şi ajungând chiar într-un
stadiu de uşoară regresie la vârstele înaintate, poate fi considerată ca un proces ce tinde spre
armonie, echilibru cu mediul exogen, natural şi social şi cu propriile particularităŃi, trebuinŃe şi
aspiraŃii ale celui ce este purtătorul psihicului aflat în evoluŃie.
Se ajunge la o periodizare de ansamblu a vieŃii umane cu următoarea structură:
1. Debutul vieŃii: naşterea şi primul an de viaŃă.
2. Prima copilărie - perioada antepreşcolară (1-3 ani).
3. A doua copilărie - perioada preşcolară( la noi 3-6/7 ani).
4. A treia copilărie - perioada şcolară mică(7-ll ani).
5. Perioada pubertăŃii (11-14/15 ani) - preadolescenta.
6. Perioada adolescenŃei propriu-zise 14/15 - 18.
7. Perioadele tinereŃii cu clasificări şi încadrări temporale extrem de variate:
18-22/24 adolescenŃa prelungită; 22/24 - 30 tinereŃe -adult tânăr:
8. 30-50 stadiul maturităŃii depline; 24-57/62/65 maturitatea activă etc.
9. Vârstele regresiei - după 62/65 de ani.
MenŃionăm că este dificil de încadrat strict în perioade temporale aceste vârste, diferenŃele
individuale fiind destul de mari şi având o determinantă aflată la intersecŃia stării de sănătate cu
motivaŃia activităŃii desfăşurate, cu performanŃele acesteia acompaniate afectiv în plan subiectiv, cu
nivelul de aspiraŃii şi expec-taŃii etc.
Ca o concluzie \ autorii citaŃi fixează câteva caracteristici ale reperelor psihogenetice şi
psihodinamice ce stau la baza dezvoltării psihicului uman:
1) reperele psihogenetice se exprimă în compoziŃii complexe ce pot decela normalitatea de
abaterea de la aceasta (întârzierea sau avansul).
2) ierarhizarea modului specific de exprimare a reperelor psihogenetice poate pune în
evidenŃă caracteristici ale evoluŃiei (grad de activism, latura dinamică mai pregnantă, forŃa şi
direcŃia investiŃiilor psihice la un moment dat). Vâgotski subliniază că, într-o analiză sincronică a
unei anume vârste se distinge, întotdeauna, o zonă de dezvoltare proximală ( zona proximei
dezvoltări) a cărei cunoaştere face posibilă elaborarea unor strategii educaŃionale de maximă
oportunitate şi eficienŃă; aceasta datorită faptului că educaŃia este factorul coordonator al devenirii
umane, alăturându-se eredităŃii şi mediului social şi fizic, factori, de asemenea, importanŃi, dar
posibil de corijat sau estompat, între nişte limite, prin forŃa acŃiunii educaŃionale.
3) înregistrarea unor întârzieri prelungite ale apariŃiei unor caracteristici psihice cu valoare de
repere psihogenetice se constituie ca indiciu al unui retard sau al unei debilităŃi, în majoritatea
cazurilor la vârstele copilăriei
4) neînregistrarea unei curbe normale de dezvoltare după apariŃia unor caracteristici cu
valoare de repere psihogenetice este semnalul unei strategii educaŃionale deficitare, al unei acŃiuni
nestimulative sau negative din partea mediului sau semnul activităŃii sub stres.
5) reperele psihogenetice sunt mult mai evidente decât mecanismele psihice ce stau la baza
lor. Descifrarea acestor mecanisme a fost şi continuă să fie zonă de cercetare în psihologie.

9
 După perioada de geneză a psihicului uman, odată cu înaintarea în vârstă, se poate urmări
evoluŃia acestuia spre limitele maxime oferite de propriul potenŃial nu doar înnăscut ci construit cu
migală în etapa de geneză; după afirmarea plenară a potentelor, se înregistrează uşoare(sau mai
accentuate) regresii. reperele psihodinamice constituindu-se în alte configuraŃii: este încă o zonă ce
cere aprofundarea cercetării psihologice.
în contextul lucrării de faŃă interesează reperele psihogenetice cu configuraŃia lor specifică în
perioada premergătoare şcolii, repere constituite ca puncte de raportare a demersului pedagogic.

2. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTELOR PREMERGĂTOARE

ŞCOLARITĂłII
2.0. Necesitatea prezentării acestui tablou

în abordarea problematicii specifice pedagogiei preşcolare unui dintre punctele de plecare

trebuie să fie reprezentat de .tabloul psihologic" al vârstelor la care se face referire. ParticularităŃile
acestuia trebuie să fie înŃelese atât dintr-o perspectivă •.I atică, sincronică, pe niveluri de vârstă, cât
şi diacronic, în evoluŃia diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 7 ani. După cum se poale constata,
perioada de timp la care se va face referire depăşeşte zona propriu-zisă a preşcolarităŃii, extinzându-
se până la vârsta 0, pentru că numai astfel se pot înŃelege aspectele ■■I >ccifice ale evoluŃiei
copilului în plan psihologic şi numai o reală înŃelegere a acestor aspecte poate să se constituie ca
bază pentru abordarea pedagogică ulterioară a perioadei preşcolare.
2.1. Stadialitatea în dezvoltarea psihică
Dezvoltarea psihică este, neîndoielnic, un proces conŃinu. . I.ii marcat de o anume
„fragmentare" ', care determină posibili-
' Osiei rieth Paul, Introducere în psihologia copilului E.D.P. Bucureşti, 1976. p. 34.
29
tatea de a decela „momente ale dezvoltării caracteristice printr-un ansamblu de trăsături
coerente şi structurate, care constituie o mentalitate globală tipică şi consistentă, dar trecătoare" '.
Au existat tendinŃe de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a evoluŃiei psihicului la un singur
aspect tratat, dacă nu exclusiv, cel puŃin prioritar faŃă de altele nu mai puŃin esenŃiale, în fapt.
„Dacă este relativ uşor ca, prin observare şi experimentare metodică, să se delimiteze evoluŃia
unor aspecte parŃiale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament, ca stadii sau
ca perioade de echilibru, este, dimpotrivă, mult mai greu şi fără îndoială lucru artificial să se
procedeze în acelaşi fel atunci când luăm în considerare ansamblul personalităŃii. Perioadele de
acalmie sau criză nu intervin în acelaşi moment în diferite sectoare"2, ritmul de evoluŃie a unei
componente sau a alteia poate fi diferit, modalităŃile specifice de intercondiŃionare între componente
(cognitivă, afectivă, psihomotorie, socială) sunt diferite în momente diferite.
Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii) *, caracterizate printr-o anumită
stare de echilibru şi maniera specifică de derulare a acestora în ontogeneză au fost analizate şi
argumentate, într-o manieră cvasiunanim acceptată, cel puŃin în punctele nodale ale concepŃiei, de
către Jean Piaget.
Astfel, pornind de la dezvoltarea mintală a copilului J. Piaget o consideră ca pe o succesiune a
trei mari contrucŃii, fiecare fiind o continuare a celei precedente, în primul rând, reconstruind-o pe
cea veche într-un plan nou şi în al doilea rând depăşind-o până la realizarea sa ca o construcŃie
definită, ce la rândul său, se va integra pe un plan nou în construcŃia următoare.3
Această integrare de „structuri succesive", fiecare bazându-se pe cea anterioară şi conducând
la construirea următoarei, permite
1
Ibidem, p.34
2
Ibidem. p. 33.
* Am precizat anterior că din perspectiva psihodinamică se utilizează conceptul de „perioade
de evoluŃie", iar perspectiva psihogenetică utilizează, îndeosebi, conceptul de ..stadiu".
4
Piaget J., Inhelder, B., Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, 1973.
30

10
 să se împartă dezvoltarea în „mari stadii şi în substadii", care respectă următoarele criterii:
i) ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârstele medii pe care le caracterizează pot
varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligenŃă, sau de la un mediu social la altul.
Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerări sau la întârzieri, dar ordinea de succesiune
rămâne constantă, în domeniile în care se poate vorbi despre asemenea stadii;
2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcŃie de care pot fi
explicate principalele reacŃii particulare;
3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative şi nu se substituie unele celorlalte: fiecare
rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată şi o pregăteşte pe următoarea,
integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu"
Piaget se referă ca formulare la evoluŃia mintală dar, tratarea de detaliu din lucrarea citată
face referire explicită la evoluŃia în plan afectiv, social şi moral, cel psihomotor fiind cu precădere
tratat în corelaŃia sa funcŃională cu planul intelectual în ontogeneza timpurie. însăşi enumerarea
factorilor determinanŃi ai evoluŃiei .mintale" a copilului, a căror intercoreîare complexă stă la baza
mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii stărilor ile echilibru ce determină
adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceşti factori sunt în opinia lui Piaget:
a) creşterea organică, şi în special, maturarea complexului iormat din sistemul nervos şi
sistemele endocrine;
b) rolul exerciŃiului şi al experienŃei dobândite în acŃiunea efectuată asupra obiectelor; în
acest punct autorul face referire expresă asupra rolului acŃiunii cu obiectele în elaborarea simenii
Hor logico-matematice, cantonându-se clar în zona mentalului;
c) interacŃiunea şi transmiterea socială este un alt factor necesar dar nu şi suficient al
dezvoltării (ca fiecare dintre ceilalŃi). I ><|.i în acest moment autorul se raportează explicit la
evoluŃia în l'l.m social spunând: „sociabilizarea este o structurare la care
1
Piaget Jean.Inhelder Barbel, Psihologia copilului, EDP, Bucureşti 1973, r ! -S 129

individul contribuie în aceeaşi măsură în care o primeşte. De aici solidaritatea şi izomorfismul

dintre operaŃii şi cooperaŃie" \ în sensul că, odată cu structurarea operaŃiilor (cu trecerile prin stadiul
preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaŃiei pe coordonata socială, a posibilităŃilor de a relaŃiona
cu covârstnicii şi cu adulŃii în modalităŃi din ce în ce mai complexe şi mai nuanŃate. Legătura dintre
pianul cognitiv şi cel social este şi mai bine reliefată de afirmaŃia: „chiar în cazurile transmiterilor în
care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este transmiterea şcolară, acŃiunea socială
este ineficientă fără o asimilare activă a copilului. ceea ce presupune instrumente operatorii
adecvate11"
d) construcŃia progresivă în care fiecare inovaŃie devine posibilă pe baza celei precedente;
„planul" prestabilit al construcŃiei aparŃine adultului ce observă evoluŃia şi nu copilului care 11
descoperă" pe măsură ce-1 reconstruieşte în termenii lui proprii. Mecanismul acestei construcŃii
succesive constă în compensări active ale subiectului reprezentând reglaje, atât de tipul feed-back,
în raport cu răspunsul la o perlurbaŃie exterioara, cât şi de tipul feed-forvard (\:\ raport cu un
răspuns doar anticipat).
în finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltării mintale.. IPiagei. face explicit
precizarea că nu se ooatc gândi o separare între afectiv şi cognitiv de pildă. ...Afectivitatea con-
stituie energetica conduitelor, al căror aspect cognitiv se referă numii la structuri Nu există, deci,
nici o conduită oncâî de intelectuală ar fi ea, car- să nu aibă drept mobiluri factori afectivi, dar
reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenŃia percepŃiilor sau a mŃelegerii care constituie
structura lor cognitivă. Conduita este, deci, unitară (...) cele două aspecte - afectiv şi cognitiv - sunt
inseparabile şi ireductibile"/
în ceea ce priveşte periodizarea şi denumirea diferitelor stadii, literatura de specialitate
prezintă o varietate de puncte de vedere. Prezentăm în anexa 1, selectiv, sinteza periodizărilor
realizată de ElenaBadea'4"3"1 .
"J Piaget, J. op. cit. p. 131.

11
 Badea Elena, Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului, de la 3 la ÎS ani cu
aplicalie la fisa şcolară, E.D.P. R.A. Bucureşti. 1993.

In continuare, urmând în mare periodizarea realizată de r < Jsierrieth vom prezenta în sinteză
principalele caracteristici >!<■ stadiilor corespunzătoare perioadei pre-şcolare. O abordare II mai
multe delalii, necesară corelării dintre psihologia copilului i pedagogia preşcolară, care-şi
fundamentează demersurile pe i uni aşlciea psihologică, este prezentată în anexa 2. Astfel, punctul
i) al algoritmului următor este abordat în text, punctele b. c, d, cu i| M > 'limdările sprijinite pe
bibliografie fac obiectul anexei amintite.
Algoritmul prezentării fiecărui tablou este următorul:
i i nracterizarea generală a stadiului
li aria de dezvoltarepsihomotorie
< ni in de dezvoltare intelectuală
>l mia de dezvoltaresocio-afectivă, cu implicaŃii atitudinal-morale
1
2. Vârsta celei mai mici copilării * (între 0-15/18 luni)
Caracterizarea generală a acestei vârste
Această perioadă a ontogenezei se caracterizează, în principal
• ■ « npilul dobândeşte, pe baza echipamentului cu care este dotat li naştere, caracteristici
specific umane:
* prehensiunea
* mersul biped
* inteligenŃă practică elementară
* primele achiziŃii de limbaj
" ■■<■ pun bazele întregii arhitecturi complexe a personalităŃii ce
vili iczultatul unui proces îndelungat, complex şi nu lipsit de
momente critice
Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt: i ia,-a prenatală şi naşterea i ■ i
Inpamentul noului născut | un rpiiiiirile organizării
• ipuiŃia sociabilităŃii
i pi unele reacŃii emoŃionale
• 'l' .'voUarea motorie specifică i ipan|ia inteligenŃei
33

2 3. „Perioada expansiunii subiective" de la aproximativ 1(2) an la 3 ani *

Caracterizarea generală a stadiului
IndependenŃa în deplasare, extinderea considerabilă a câmpului de acŃiune, determină noi
căutări punându-se în acŃiune toate achiziŃiile de până acum. „Vârsta tropăitorului" (Osterrieth) sau
„vârsta acorbată" (Gessel) este o perioadă de majore transformări în planul ontogenetic. Acum se
achiziŃionează limbajul ca mijloc de exprimare şi de comunicare cu o importanŃă covârşitoare atât în
dezvoltarea intelectuală cât şi în aceea de ordin socio-afectiv. FiinŃa care se deplasează de dragul
cuceririi spaŃiului, devine treptat fiinŃa care „trăncăneşte" de dragul exersării acestui miracol care
este vorbirea.
Planul acŃiunilor efectuate se suprapune cu acela al acŃiunii vorbite. „Gândirea" în formele ei
rudimentare, specifice vârstei, face posibil jocul simbolic datorită marii sale încărcături cu „aderenŃe
afective şi active "(Piaget)
Universul înconjurător este un univers al stărilor personale ale copilului, conştiinŃa
individualităŃii aflându-se la început de drum (adualismul fiind încă prezent). Treptat, conştiinŃa de
sine se conturează, „Ionel" nemaifiind pur şi simplu Ionel şi pentru sine ci devenind „eu" iar
cerinŃele, adresate de-acum verbal şi nu doar gestual sunt direcŃionate către „mine".
2.4. „Descoperirea realităŃii externe" perioadă cuprinsă între 3-6 ani *
Caracterizarea generală a stadiului

12
 Această perioadă de vârstă are o importanŃă deosebită în viaŃa copilului. Este, practic,
perioada în care un număr destul de mare de copii, prin integrarea în învăŃământul preşcolar, ies din
cadrul educaŃional restrâns al familiei. Noul cadru educaŃional, integrat educaŃiei formale, plasează
copilul într-o constelaŃie nouă de relaŃii sociale în care el nu mai este „cel mai important", aşa cum
este considerat ca minor în familie chiar şi în condiŃiile în care nu este copil unic. ci îşi începe
ucenicia unei noi experienŃe alături de covârstnici cu statul egal. Mai mult, inserŃia în instituŃia
preşcolară presupune şi exercitarea unei influenŃe educative de
34
cu totul altă factură, cu finalităŃi, obiective, conŃinuturi şi modalităŃi de acŃiune specifice.
Aceste demersuri educaŃionale se realizează, desigur, pornindu-se de la fundamentul
psihologic al vârstei copiilor şi Ńinându-se cont de faptul că acesta continuă să fie membrul unei
familii care, la rândul ei, îşi continuă exercitarea influenŃelor educaŃionale.
In ceea ce priveşte pedagogia acestei vârste, întreaga lucrare se va ocupa în detaliu de
problematica respectivă. în contextul acestui subcapitol, încercăm să conturăm tabloul psihologic
al perioadei, tablou ce se constituie ca premisă a abordării oricărui demers educaŃional formal.
Vârsta cuprinsă între 3-7 ani se caracterizează prin continuarea, pe un alt plan, a evoluŃiilor
conturate în stadiile anterioare. Astfel, „procesul de rectificare a perspectivei adualiste primare" (...)
începe în acest stadiu şi, reluând termenii propuşi de Freud, se poate spune că „<principiul
realităŃii> capătă consistenŃă şi vine să se opună <principiului p!ăcerii>". „Acest stadiu este acela în
care copilul, fixându-şi oarecum singur locul prin criza de opoziŃie şi disociindu-se în oarecare
măsură de lumea ambiantă descoperă că există o realitate externă care nu depinde de dânsul şi de
care trebuie să Ńină seama dacă vrea să-şi atingă scopurile" ]
în consecinŃă, comportamentul infantil începe să se caracterizeze printr-o atitudine
incontestabil mai realistă şi mai obiectivă, care cunoaşte o evoluŃie deosebită, aşa încât la şase ani
copilul este capabil să depăşească simpla activitate ludică, urmărind finalităŃi independente de
plăcerea pe care aceasta i-o poate oferi. „La trei ani şi jumătate sau la patru ani te prefaci că scrii; la
şase ani eşti în stare să înveŃi scrisul cu adevărat şi să depui în acest scop eforturi mari; a fost atins
un anumit grad de maturizare care face posibilă şcolarizarea".2 Se constată că plaja de evoluŃie este
largă şi trecerile nu sunt bruşte. De aceea între 3 şi 6(7) ani se vor regăsi multe dintre caracteristicile
etapei anterioare, în special implicaŃii ale egocentrismului, poziŃie de care copilul nu se îndepărtează
cu prea mare uşurinŃă.

3. ROLUL EDUCAłIEI ÎN PERSONOGENEZĂ

3.1. Câteva consideraŃii asupra raportului ereditate - mediu - educaŃie
Nu ne propunem în acest context o tratare detaliată a factorilor dezvoltării psihice ci dorim
doar să dezvoltăm o bază de raportare pentru tratarea rolului educaŃiei, în general, şi a educaŃiei la
vârsta preşcolară, în special în procesul complex de construcŃie a personalităŃii umane.
Abordarea sumară a tabloului psihologic al primelor vârste a făcut posibilă înŃelegerea
faptului că dezvoltarea psihică a copilului prezintă o evoluŃie stadială, fiecare dintre stadii consti-
tuindu-se ca expresie a unui echilibru stabil între diferitele componente ale vieŃii psihice; ordinea
stadiilor este întodeauna aceeaşi, cel anterior fiind integrat pe un alt plan în stadiul următor,care la
rândul său se constituie ca premisă funcŃională pentru etapa ce-1 urmează.
3.1.1. EREDITATEA
în această dezvoltare complexă copilul se angajează cu un dat ereditar (premise ereditare)
care, în condiŃii specifice de viaŃă intrauterină şi de naştere, îmbracă forma fondului înnăscut,
congenital, pe care porneşte construcŃia edificiului complex al personalităŃii umane. Ereditatea (ca
nucleu al acestui dat înnăscut) este înŃeleasă ca o transmisie de mesaje" specificate de-a lungul
generaŃiilor; mesajele sunt codate în forma codului genetic, în acizii nucleici (mai ales în
cromozomi) şi sunt supuse combinărilor, erorilor de copiere, alterărilor, mutaŃiilor' l Ea reprezintă
ansamblul dispoziŃiilor (predispoziŃiilor, posibilităŃilor, caracterelor sau potentelor) de natură
anatomo-fiziologică, transmise prin mecanismele şi informaŃiile genetice de la generaŃiile anterioare
la generaŃiile tinere prin intermediul părinŃilor2.

13
 1
P. P. Neveanu. DicŃionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1972..
* Bontaş, I., Pedagogie, Editura AH, Bucureşti, 1994.
36

Gena este unitatea funcŃională de )a nivelul nucleului acidului dezoxi-ribonucleic (AND),

particulă a unui cromozom care poartă caracterele eredităŃii. La rândul său cromozomul este definit
ca o particulă ce ia naştere din nucieul unei celule în timpul diviziunii ei. Genomul (ca termen din
biologie) reprezintă ansamblul particularităŃilor ereditare prezente în nucleul celular (în sens mai
restrâns semnifică grupul cromozomilor). Genotipul este ansamblul „informaŃiilor" (calităŃilor)
ereditare ale unui individ care, prin interacŃiune cu mediul realizează fenotipul. Fenotipul este
reprezentat de rezultatul „vizibil" şi constatabil din organism, răspuns al genomului faŃă de
incitaŃiile şi tensiunea mediului; totalitatea însuşirilor caracteristice unui organism, care s-au format
în procesul dezvoltării individului \
3.1.2. MEDIUL FIZIC ŞI SOCIAL
Am văzut că, încă din primele momente ale vieŃii, copilul, deŃinător al acestui dat congenital,
„candidat" la umanitate, în calitate de purtător al trăsăturilor esenŃial umane în stare potenŃială, va
avea de stăbătut un drum lung, drumul personogenezei, până va deveni OM cu tot ceea ce este
reprezentativ pentru acest concept. Acest drum este parcurs în condiŃii de mediu fizic şi social
specifice fiecărui individ. Ansamblul condiŃiilor fizice şi sociale în care trăieşte şi se dezvoltă
copilul prezintă elemente comune pentru grupuri mari de oameni (popoare, comunităŃi) dar se
caracterizează şi prin aspecte particulare (în special pe zona socială) pentru fiecare dintre copii.
Chiar şi copiii crescuŃi în aceeaşi familie pot avea relaŃii sociale nuanŃat diferite cu mediul social al
acesteia, relaŃii ce vor influenŃa diferit dezvoltarea lor psihică, formarea personalităŃii lor.
CondiŃiile de mediu fizic (climă, vegetaŃie, faună) influenŃează ritmul de activitate,
vestimentaŃia, hrana, modul de a petrece timpul liber, dincolo de influenŃele implicite profunde pe
care le au pe toată traiectoria psihogenezei. Cele de ordin social, cu mare influenŃă asupra relaŃiei
specifice dintre organismele vii şi mediul lor (aspectul ecologic) influenŃează personogeneza într-o
manieră şi mai complexă.
înainte de o detaliere a problemelor legate de rolul mediului ni devenirea umană se cuvine să
arătăm că, însuşi echipamentul
' DefiniŃii realizate după P. P. Neveanu, op. cit. şi după Marcu, F.. Mâneca, <". DicŃionar de
neologisme. Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1978.
înnăscut este un rezultat al unei anume interacŃiuni dintre datul ereditar şi mediul (extern
copilului ca entitate) intrauterin. în general însă, se consideră că datul înnăscut (cu accent pe
componenta sa ereditară) este un factor endogen al dezvolării umane, ce Ńine de fiinŃa umană aflată
în procesul dezvoltării. Mediul fizic şi social reprezintă factorul exogen al acestei deveniri.
Copilul aparŃine iniŃial unei familii în sânul căreia se nasc relaŃii afective şi sociale de o
anume factură, îşi va extrage energia evoluŃiei sale psihice constant din izvorul reprezentat de aceste
relaŃii; acestui izvor i se vor adăuga mereu altele, cu arie de acŃiune din ce în ce mai largă din punct
de vedere social: grădiniŃa, colectivul şcolar al şcolii primare, colectivul şcolar din gimnaziu, apoi
din liceu, la care se adaugă grupurile de joacă, grupul de prieteni etc; dar în centrul lor va rămâne,
până la vârsta constituirii propriei familii, mereu familia de provenienŃă. în urma studiilor efectuate
se pare că aceasta îşi păstrează influenŃa chiar şi la nivelul noii familii, tânărul soŃ sau tânăra soŃie
purtând modelul matern/patern în propria lor structură de personalitate şi acŃionând în concordanŃă
sau în opoziŃie cu acest model, în funcŃie de complexa relaŃionare socio-afectivă implicată de
propria-i evoluŃie, în acest context am făcut referire la mediul social privit din perspectiva
grupurilor sociale în care se integrează simultan şi/sau succesiv copilul, preadolescentul,
adolescentul, tânărul pe traiectoria sa ontogenetică.
Mediul social poate fi privit şi din perspectiva naturii relaŃiilor sociale oferite individului
uman aflat în dezvoltare; din acest punct de vedere putem vorbi de mediul socio-economic, cu
efecte interesante şi nuanŃate în dezvoltarea umană, mediul socio-igienic, mediul socio-comunicaiiv,
cel socio-afecliv şi, nu în ultimul rând, mediul socio-profesional.'

14
 Având în vedere natura lor, factorii mediului sunt structuraŃi atât ca realitate fizică,
reprezentată de prezenŃa nemijlocit perceptibilă a persoanelor şi a obiectelor ce îl înconjoară pe
copil de la naştere şi îi însoŃeşte evoluŃia spre maturitate, cât şi ca „ansamblu de relaŃii, raporturi şi
semnificaŃii, care formează însăşi substanŃa mediului ca factor cu rol în dezvoltare" '
1
PanŃuru, S., Fundamentele pedagogiei, Curs partea I, Universitatea Transilvania Braşov.
38

în consecinŃă, mediul social se impune ca factor al dezvoltării psihice nu doar prin conŃinutul
reprezentat de prezenŃa oamenilor şi obiectelor în accepŃiunea lor de produse sociale, ci, mai ales,
prin raporturile şi relaŃiile ce se stabilesc între copil (om) şi produsele mediului, conferind acestor
conŃinuturi valoare de condiŃii ale dezvoltării.'
în contextul abordării vârstelor premergătoare şcolii, o analiză a rolului mediului în acest
moment al dezvoltării psihicului şi a personalităŃii necesită câteva precizări.
în consecinŃă, mediul social se impune ca factor al dezvoltării psihice nu doar prin conŃinutul
reprezentat de prezenŃa oamenilor şi obiectelor în accepŃiunea lor de produse sociale, ci, mai ales,
prin raporturile şi relaŃiile ce se stabilesc între copil (om) şi produsele mediului, conferind acestor
conŃinuturi valoare de condiŃii ale dezvoltării.
în contextul abordării vârstelor premergătoare şcolii, o analiză a rolului mediului în acest
moment al dezvoltării psihicului şi a personalităŃii necesită câteva precizări.
Din perspectiva < conŃinutului > conceptului de mediu (prezenŃa nemijlocit perceptibilă a
persoanelor şi obiectelor din jur) se pot evidenŃia ca aspecte de majoră importanŃă pentru vârsta
cuprinsă între 0 şi 6(7) ani:
* condiŃiile materiale şi igienico-sanitare oferite de cadrul familial, de grădiniŃă, de cartier,
oraş sau comună/sat;
* condiŃii de mediu geografic (relief, climă, vegetaŃie, faună) specifice;
* condiŃii de mediu ecologic ca relaŃie concretă a organismelor cu mediul lor;
* persoanele concrete cu care intră copilul în contact, începând cu cercul familial restrâns,
până la persoanele cu care intră în contact pe stradă, la joacă, la grădiniŃă etc.
Din perspectiva raporturilor şi relaŃiilor copilului cu persoanele şi condiŃiile menŃionate
anterior se pot reliefa ca importante următoarele aspecte:
* relaŃiile socio-afective concrete oferite de mediul familial şi ulterior, adăugându-se
acestora, cele oferite de mediul
instituŃiei preşcolare şi relaŃiile socio-afective aflate la intersecŃia dintre influenŃele familiei şi
ale grădiniŃei;
* relaŃiile socio-comunicative succesive şi simultane cu structurile de mediu social în care se
integrează copilul (familie - în sens restrâns şi în sens larg, grup de joacă, grădiniŃă);
* influenŃele indirecte, dar importante, ale mediului sociocultural şi socio-profesional cărora
le aparŃin membrii familiei.
Din acest ultim punct de vedere amintim ce spune Allport despre rolul culturii în
personogeneză. „Cultura modelează personalitatea mai ales pentru că oferă soluŃii gata elaborate,
pretestate pentru multe din problemele de viaŃă. E greu de presupus ca un copil să inventeze pe baza
propriei sale experienŃe de viaŃă o limbă sau o schemă de tratament medical; el nu ar putea elabora o
ştiinŃă, o etică sau o religie corespunzătoare. El trebuie să se bazeze 'pe experienŃa rasei sale.
Cultura îi oferă soluŃii depozitate - nu totdeauna exacte, dar cel puŃin disponibile. Cultura are un
răspuns(uneori numai făcut la repezeală) pentru fiecare întrebare care poate fi pusă. Ea este un
proiect preelaborat de viaŃă" '' SoluŃiile despre care vorbeşte autorul citat se află,într-un anumit
moment istoric şi într-un anumit context geo-economico-politic, la un nivel anume de elaborare,
nivel către care membrii familiei copilului, ceilalŃi adulŃi cu care acesta intră în reiaŃii circumscrise
mediului social, au acces în grade diferite. RelaŃiile sociale şi chiar cele afective cu copilul vor fi
marcate de gradul de cultură a adulŃilor cu care copilul intră în contact, grad de cultură influenŃat, la
rândul său de natura profesiunii acestora.2

15
 Factorii de mediu fizic şi social, ca factori exogeni ai dezvoltării umane, au rol de condiŃie a
acestei dezvoltări, o condiŃie pe cât de indispensabilă pe atât de importantă. Trebuie menŃionat că
această < condiŃie > nu are întotdeauna influenŃe stimulatoare asupra dezvoltării ci, dimpotrivă,
uneori exercită reale funcŃii frenatoare sau direcŃionează dezvoltarea către dimensiuni negative din
perspectiva „calităŃii" devenirii omului ca OM.
3.2. EducaŃia - Formele educaŃiei la vârstele premergătoare şcolii
Factorul determinant al formării şi dezvoltării personalităŃii s-a dovedit a fi educaŃia.
Fondul ereditar şi înnăscut cu care copilul intră pe poarta vieŃii este premisa dezvoltării.
Mediul fizic şi'social crează condiŃiile specifice ale acestei dezvoltări a personalităŃii sale. Orien-
12
Allport, G. W., Structura si dezvoltarea personalităŃii, EDP, Bucureşti. 1981.
(area devenirii umane, acŃiunea cu caracter stimulativ sau corectiv exercitată chiar asupra
premiselor şi ,respectiv, condiŃiilor i minŃite este realizată de ceea ce s-ar putea numi „organizatorul
■ Ic proces" sau „operatorul special" al personogenezei (PanŃuru S.) ■educaŃia. Aceasta exercită o
influenŃă de maximă importanŃă ..supra procesului devenirii umane, influenŃă cu caracter spontan
.'.;>(! intenŃionat, ocazional sau permanent.»Dacă atunci când îmbracă lorme intenŃionate şi
permanente educaŃia se doreşte, cel puŃin, şi este, în cea mai mare măsură, capabilă să exercite o
influenŃă pozitivă, formele sale spontane sau neintenŃionate pot avea şi influenŃe negative. Ca
activitate conştientă, dirijată spre finalităŃi elaborate, educaŃia este realizată de reprezentanŃi ai
generaŃiei .uluite ce-şi propun să formeze pe reprezentanŃii tinerei generaŃii (sensul restrâns al
conceptului de educaŃie). Aceşti adulŃi sunt părinŃii investiŃi cu funcŃii educaŃionale prin însuşi
rostul lor în societate şi educatorii profesionişti care exercită actul educativ în manieră formală sau
non-formală. AcŃiunea educativă exercitată «le aceştia este, cel puŃin la nivel de deziderat.
întotdeauna, pozitivă pentru personogeneză. Societatea, mediul fizic exercită însă influenŃe
educaŃionale implicite, difuze (zona informalului educaŃional) i.ue au efecte diversificate (şi nu în
mod obligatoriu pozitive) isupra dezvoltării personalităŃii. Este rostul educatorilor menŃionaŃi
anterior să ajute filtrarea influenŃelor venite din zona edu-> aŃiei informale de aşa manieră încât să
stimuleze pe acelea pozitive şi să le contracareze sau măcar să le estompeze pe cele ce II putea avea
efecte negative.
EducaŃie formală : procesul educaŃional ce implică organizare institu-l ; anală pentru educaŃie,
finalităŃi educaŃionale explicite, formulate prin idealul educaŃional, caracter conştient, dirijat al
selecŃiei şi transmiterii de valori culturale, ştiinŃifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizează
în instituŃii ■ le învăŃământ, de stat sau particuîare.într-o structură organizatorică clară, reprezentată
de sistemul de învăŃământ şi prin intermediul unui proces de învăŃământ. M: care responsabili de
calitatea actului educativ sunt cadre special pregătite i«.-ntru această profesiune.
La vârstele premergătoare şcolii, educaŃia are caracteristici 'i iuncŃii cu nuanŃe specifice. în
primul rândkcopilul este supus I minelor influenŃe educative în mediul familial. întotdeauna părinŃii
li II esc. şi de cele mai multe ori reuşesc, să-şi educe bine copiii.
Se reactualizează la seminar; au fost abordate în studiul ..Fundamentelor
I" ilagogiei"
„Bine" este un concept care suportă influenŃe venite din zona socioculturalului şi
profesionalului şi chiar a afectivului, prin intermediul părinŃilor care-i conferă nuanŃe extrem de
diversificate. Gradul de cultură a părinŃilor, nivelul lor de educaŃie, nivelul de satisfacŃie
profesională (chiar în profesii care nu au necesitat un grad prea elaborat de şcolarizare), nivelul
economic al familiei au influenŃe notabile asupra copilului (pozitive sau negative, calitatea lor fiind
în mare măsură dictată de filonul etic al mediului familial). Am vrea să precizăm că, deşi în mod
normal, nivelul de şcolarizare ar trebui să fie direct proporŃional cu gradul de cultură şi de educaŃie
a părinŃilor, viaŃa nu confirmă întotdeauna logica acestei relaŃii. în aceste condiŃii, snobismul ce se
instalează uşor într-o asemenea conjunctură are efecte nedorite asupra evoluŃiei copiilor.
EducaŃie nonformală *: o formă de educaŃie realizată tot în cadru insti-tuŃionalizat, organizat,
dar în contextul unor instituŃii care nu au ca obiectiv explicit prioritar educaŃia. InstituŃia familială,
ca celulă socială bazală, are funcŃii certe educative, dar nu se poate spune că-şi exercită aceste
funcŃii prin acŃiuni explicit educative, cu finalităŃi şi strategii clare din acest punct de vedere.

16
Adesea între „demersurile" sale educative spontane, conjuncturale şi, de la un moment al
ontogenezei, corelative demersurilor organizat-educative ale instituŃiilor de învăŃământ, şi „modelul
comportamental" oferit (componentă a educaŃiei informaie) pot să apară disfuncŃii. De pildă,
părinŃii pot cere explicit copilului să nu mintă, dar cadrul familial oferă exemple de „viaŃă în
minciună".
Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele, presa, deşi nu explicit destinate educaŃiei, pot avea
secvenŃe de acŃiune cu valoare voit educativă.
EducaŃia informală *: efectul educativ al acŃiunilor sau activităŃilor socio-umane, culturale
sau de altă factură asupra individului în formare. Strada, grupul de joacă, emisiunile(nu destinate
explicit educaŃiei) de radio sau TV, presa, filmele, teatrul, expoziŃiile,muzeele etc. au influenŃe
educaŃionale circumscrise zonei informatului.
Nivelul economic al familiei, de asemenea, în mod normal ar trebui să faciliteze acŃiuni
educative cu efecte benefice asupra copiilor dar, din păcate, părinŃi destul de numeroşi greşesc
fundamental, oferind celor mici prea mult ( vestimentaŃie costisitoare şi răspunzând unor capricii ce
se instalează rapid de la vârstele fragede dacă există teren propice şi care, mai târziu îi pot aduce
" Se reactualizează la seminar, au fost abordate în studiul „Fundamentelor pedagogiei"
la disperare pe chiar părinŃii ce le-au încurajat; jucării „de o zi" al căror preŃ „nu contează"
ci.... „epatează"; bani de buzunar a târor valoare reală în muncă cei mici nici măcar nu sunt capabili
să o înŃeleagă, dar pe care, în mod sigur, nu vor şti s-o preŃuiască mai târziu etc.)
Calitatea comunicării-verbale, paraverbale, nonverbale în mediul familial îşi va lăsa amprente
serioase asupra omului în devenire.
Calitatea şi nuanŃele de profunzime ale comunicării afective din familie vor influenŃa întreaga
construcŃie a psihicului uman, relaŃia afectivă în interiorul familiei fiind sursă a elaborării propriilor
structuri afective şi, în consecinŃă, a energizării întregii vieŃi psihice.
Procesul educaŃional din grădiniŃă, calitatea, consecvenŃa acestuia vin să se adauge
influenŃelor educaŃionale ale familiei, să suplinească eventualele carenŃe ale acesteia în plan
educativ sau chiar să-i corijeze unele erori.
3.3. FuncŃiile educaŃiei la vârstele premergătoare şcolii
La vârstele premergătoare şcolii toate funcŃiile educaŃiei se regăsesc Ia un nivel de acŃiune
corespunzător acestei etape onto-genetice:
* încă de acum se realizează o selecŃie şi transmitere de valori morale, esteticejeligioase,
culturale şi ştiinŃifice, desigur la acel nivel care le face accesibile vârstei;
* formarea personalităŃii, ca funcŃie generală a educaŃiei, se regăseşte cu nuanŃe specifice şi
la vârstele premergătoare şcolii;
** se acŃionează de la vârsta 0 la 6(7) ani în direcŃia dezvoltării fizice armonioase, prin
mijloacele educaŃionale nonformale şi formale adecvate;
** dezvoltarea intelectuală este abordată implicit şi cu nuanŃe explicite în familie, explicit la
grădiniŃă, în formule organizatorice specifice, cu modalităŃi de acŃiune pedagogică de asemenea
adecvate fiecărui nivel de vârstă;
** dezvoltarea dimensiunilor etică şi estetică ale personalităŃii aflate la începuturile formării
ei, îmbracă modalităŃi de acŃiune adecvate vârstei;
* * creativitatea este vizată, desigur în concordanŃă cu potentele oferite de celelalte
dimensiuni ale personalităŃii;
43
** sociabilitatea este o arie în care, între 0 şi 6(7) ani, se fac paşi „de uriaş" aşa cum s-a putut
constata din prezentarea tabloului psihologic al vârstelor;
* formarea profesională, ca funcŃie a educaŃiei nu se exercită ca atare; acum copilul abia se
familiarizează cu o lume de profesii al căror rost începe să-1 înŃeleagă treptat dar departe de a fi
complet; dacă educaŃia se realizează corect se pun bazele unei viitoare cunoaşteri de sine care va fi
de un real ajutor în orientarea şi formarea profesională; dimensiunea vocaŃională a educaŃiei este
implicit prezentă;

17
 * deşi în forme şi cu rezultate specifice, educaŃia pre-şco-iară îşi aduce o contribuŃie imensă
la transformarea fiinŃei umane din < candidat la umanitate > în personalitate umană.
EducaŃia preşcolară este acea fundaŃie educaŃională pe care se va ridica arhitectura
complexă a educaŃiei permanente.
întrucât ea face obiectul fondului acestei lucrări, aspectele de detaliu vor fi abordate în
paginile următoare.
3. 4. Educabilitatea şi interacŃiunea factorilor dezvoltării personalităŃii umane
în finalul acestui subcapitol precizăm că cei trei factori ai dezvoltării personalităŃii umane
acŃionează conjugat, într-o inter-corelare dinamică, extrem de complexa, fiecare avându-şi rolul
bine determinat. Pentru a se naşte şi dezvolta, personalitatea umană nu are nevoie de acŃiunea
însumată a celor trei factori ci de acŃiunea lor corelată. Este evident că modificările intervenite
la^nivelul unuia din factori (ca variabilă) determină modificări de anumite facturi, Ia nivelul
celorlalŃi (covarianŃă).
AcŃiunea cu rol conducător a educaŃiei se sprijină şi se explică prin raportare la cele două
accepŃiuni ale conceptului de educabilitate:
* ca potenŃialitate a fiinŃei umane de a se forma pe sine ca personalitate prin educaŃie;
capacitate a individului uman de a fi supus actului educaŃional;
* puterea educaŃiei- ponderea ei în procesul dezvoltării omului.
Fără posibilitatea ca fiinŃa umană să fie educabilă. în sensul primei accepŃiuni, nu s-ar putea
vorbi de educaŃie. Aceasta oferă
şansa educaŃiei de a compensa minusurile ereditare, de a compensa şi corija efectele mediului
fizic şi social asupra dezvoltării personalităŃii; în consecinŃă, puterea educaŃiei se sprijină pe educa-
bilitatea fiinŃei umane.
Aprofundare *
După lectura lucrării „Introducere în psihologie" autor Paul Osterrieth, citată în subcapitolele
anterioare, aprofundaŃi, prin dezbatere sau reflecŃie individuală, problematica acestui subcapitol
urmărind aspectele:
1. Raportul ereditate mediu-educaŃie între 0-1 an
2. Rolul mediului între 1-3 ani
3. Raportul mediu-educaŃie în aceeaşi perioadă
4. EducaŃia la vârsta preşcolară (3-7 ani) analiză pe coordonatele tabloului vârstei. Se va avea
în vedere perspectiva diacronică; tratarea din anexa 2 este realizată sincronic. Cu ajutorul acestui
material şi al bibliografiei, fiecare coordonată (intelectuală, semzorio-motorie, morală etc.) va fi
privită în evoluŃia ei, de la 0 la 7 ani, reliefându-se rolul factorului educativ în această evoluŃie.
5. Analiza raportului complex dintre educabilitate şi educaŃie de-a lungul evoluŃiei copilului
de la 0 la 7 ani; perspectiva diacronică a acestui raport.
REZUMAT
Capitolul 1 îşi propune abordarea sintetică a fundamentelor psihologice ale pedagogiei
preşcolare. EvoluŃia vieŃii psihice poate fi analizată în baza a două categorii de repere:
psihogenetice şi psiho-dinamice.
în primul subcapitol se explicitează cele două perspective. ■ Cel de-al doilea subcapitol
realizează o succintă prezentare a tabloului psihologic al vârstelor premergătoare şcolii, subliniind
necesitatea acestei abordări pentru fundamentarea aspectelor de ordin pedagogic. ConcepŃia
legată de evoluŃia stadială a vieŃii psihice stă la baza alcătuirii algoritmului destinat analizei
stadiilor corespunzătoare perioadei de vârstă cuprinse între 0 şi 7 ani, care fac oobiectul unui alt
subcapitol. Caracterizarea generală a fiecărui stadiu este prezentată în text; ariile de dezvoltare pe
stadii fac obiectul tratării în anexe.
Aprofundarea propusă vizează rezolvarea unor sarcini intelectuale, în baza studiului unei
bibliografii recomandate, cu rol în dezvoltarea capacităŃilor: de informare, de analiză şi sinteză a
informaŃiei şi de corelare. A ceste capacităŃi sunt necesare atât studentului în forma iniŃială cât şi
cadrului didactic în activitatea sa curentă şi în pregătirea pentru diferite activităŃi metodice sau de
perfecŃionare prin grade didactice.

18
 * Aprofundările sunt prezentate pentru a sprijini informarea individuală .i studentului pentru
activitatea de seminar sau a educatoarelor pentru activităŃile metodice şi pentru pregătirea
examenelor destinate obŃinerii gradelor didactice.

CAPITOLUL II
ASPECTE PSIHO-PEDAGOGICE ALE
VÂRSTELOR PREMERGĂTOARE
ŞCOLARIZĂRII
Ne-am propus ca în acest subcapitol să fie abordate acele activităŃi psihice care în
preşcolaritate (înŃeleasă ca întreaga vârstă ce precede intrarea în şcolaritatea mică) au un mod
specific de manifestare; de aceea ne vom opri prioritar la joc ca activitate fundamentală în
ontogeneza timpurie, vom face referiri succinte la creaŃie, întrucât aceasta are particularităŃile ei
acum şi, de modul în care este stimulată sau nu, depinde conduita creativă a viitorului adult; în final
se va realiza o scurtă trimitere la specificul comunicării la preşcolar, aspectele de detaliu ale
acesteia fiind reluate explicit sau implicit în alte capitole.
1. JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI
1.1. Jocul ca primă formă de activitate în ontogeneza
în structura activităŃilor psihice, conform shemei elaborate de Pieron ' care prezintă
clasificarea tradiŃională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu dominanŃă
în ontogeneza timpurie.
Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la sine, doar ca rezultat al desfăşurării
forŃelor înnăscute,ci copilul se dezvoltă şi prin el însuşi, recurgând, conform lui E.Claparede „în
mod instinctiv" la două instrumente fundamentale: jocul şi imitaŃia. Jocul, „folosit de copil chiar de
la naştere este prima lui formă de activitate; imitaŃia nu apare decât după câteva luni".2
' Zlate, M„ Introducere în psihologie, casa de editură şi presă. ..Şansa", S.R.L., Bucureşti,
1996, p. 318.
" Claparede. E., Psiliologia copilului şi pedagogia experimentală. E.D.P. Bucureşti. 1975, p.
60
46

Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care s-au constituit într-un număr de teorii ce
încearcă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea.
1.2. Teoriile jocului
Pentru a înŃelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor în baza următorului
algoritm:
a. autor / autori şi momentul istoric al aparifiei
b. conŃinut specific
c. comentarii critice (în special în viziunea lui E.Claparede)
1.2.1. TEORIA RECREERH (ODIHNEI)
a. autor / autori şi momentul istoric al apariŃiei: Schaller (1861) şi Lazarus (1883)
b. conŃinut specific
Jocul este o recreere; el odihneşte organismul, de aceea este forma de activitate abordată de
către copil.
c. comentarii critice (în viziunea lui E.Claparede) Teoria are caracter echivoc şi
argumentaŃie insuficientă. Este
;;reu de presupus că oboseala îndeamnă la joc şi nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din
clipa când se scoală, când încă nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar şi în lumea
animalelor, unde puii se joacă necontenit, se naşte întrebarea „Ce anume le-a provocat oboseala care
să-i îndemne la joc?"
1.2.2. TEORIA SURPLUSULUI DE ENERGIE
a. autor / autori şi momentul istoric al apariŃiei
* Schiller (1795) şi Spencer

19
 b. conŃinut specific
Autorii consideră că orice copil are un surplus de energie, ImŃele acesteia neputând fi
consumate prin ocupaŃii serioase şi •inimulându-se treptat. Excesul de energie se descarcă „cum
poate, angându-se în mod firesc pe canalele create deja de obişnuinŃă, ni centrii nervoşi". Mişcările
produse astfel şi străine de orice militate imediată constituie jocul.
c. comentarii critice (în special în viziunea lui E.Claparede) Este posibil ca surplusul de
energie acumulată de copil să
l.ivorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicare a acestuia
4
prin energia acumulată în exces. Nu se poate explica în acest mod forma determinată pe care
o iau jocurile la toate animalele de aceeaşi speŃă. „Este inexact că în jocurile lor copiii repetă acŃiuni
obişnuite (aşa cum subliniază adepŃii acestei teorii) ci, mai degrabă, îndeplinesc acŃiuni noi pentru
ei. Pe de altă parte, nu vedem oare şi copii jucându-se chiar atunci când sunt foarte obosiŃi şi cad
adormiŃi pe jucăriile lor? Sau copii convalescenŃi, amuzându-se în pătucul lor , îndată ce s-au
întremat puŃin, fără a mai aştepta un surplus de forŃe?"'
Dacă analizăm atent constatăm că aceste prime două teorii susŃin idei contrarii. Dacă prima
consideră că jocul se naşte atunci când copilul are nevoie de odihnă, (cu scopul de a se recreea), cea
de a doua, dimpotrivă, consideră că atunci când copilul acumulează un surplus de energie, deci se
află la maximum potenŃialului său activ, recurge la joc. ExplicaŃiile fiecăreia dintre ele sunt
superficiale.
1.2.3. TEORIA EXERCIłIULUI PREGĂTITOR
a. autor / autori şi momentul istoric al apariŃiei
Karl Gross în 1896
b. conŃinut specific
Este psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o perspectivă biologică, formaŃia
sa profesională bazală fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a fost analizat nu doar la om ci şi la ani-
male, încercând a descifra nu numai determinismul imediat ci şi semnificaŃia funcŃională a jocului,
rolul lui în conservarea vieŃii.
Privit dintr-o astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de animale şi
că, analizând activităŃile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de asemănări între
acestea şi activităŃile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă. „Cu alte cuvinte, există
aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt -jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de
întrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul de pisică, de pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită de
vânt, cum se va năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (...) Ajungem, deci, să considerăm
jocul ca pe un exerciŃiu pregătitor pentru viaŃa serioasă." ~
'" Claparede, E, op. cit., p. 61.
48

Citându-1 pe Gross, Clape rede este de acord cu acesta când afirmă că animalul nu se joacă
pentru că este tânăr, ci are o tinereŃe pentru că simte nevoia să se joace.
Există şi alŃi autori care, înainte sau după Gross au avut intuiŃia acestei funcŃionalităŃi a
jocului; este vorba despre Froebel care a pus jocul la baza întregului său sistem educaŃional sau P.
Souriau.
c. comentarii critice
Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de către şcoala lui Stanley Hali,
care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa
potrivit căreia copilăria este dominată de rămăşiŃe ale trecutului, i'atrick atrage atenŃia asupra
faptului că, în afara jocurilor de imitaŃie, celelalte jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu
activităŃile de la vârsta adultă. Patrick are, de altfel, o teorie foarte apropiată de aceea a recreerii.
Rabick îl acuză pe Gross de confuzie între joc şi învăŃare, deoarece consideră că jocul ar avea ca
funcŃie dobândirea unor anumite deprinderi, funcŃie pe care, autorul amintit o consideră specifică
învăŃării şi nu jocului. în acest mod de a pune problema, apare o confuzie majoră între joc-învăŃare

20
dirijată, conştientă (ca formă fundamentală la vârsta şcolară) si învăŃarea ca activitate psihică
înŃeleasă în sens larg psihologic,ca activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la
mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală: Potrivit acestui sens, Paul I 'opescu Neveanu îi
dezvăluie o faŃetă mai complexă, înŃelegând-i) ca proces de asimilare activă de informaŃie(retenŃie
mnezică) însoŃită de achiziŃionare de noi operaŃii şi deprinderi. Are, în consecinŃă, o latură
informaŃională şi una operaŃională (formativă). Dar, achiziŃia de cunoştinŃe şi dezvoltarea de
operaŃii şi deprinderi se realizează cu scop explicit în activitatea de învăŃare de tip >colar, dirijată şi
conştientă; nu înseamnă că prin joc şi ,mai târziu, prin muncă, nu se achiziŃionează informaŃii şi nu
se formează ' 'peraŃii şi deprinderi, chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod explicit, nu se constituie
ca scop în sine al activităŃii. Jocul, în fond, mi are un scop, iar munca are finalităŃi adaptative de
ordin socio-« conomic cu nuanŃe complexe. De aceea, a realiza o contrapunere i jocului şi a
învăŃării (în sens larg) de maniera celei menŃionate, mi este un argument pentru a combate teoria lui
Gross, chiar «Iacă aceasta are lacunele sale.
49

Mai S'i-it şi alŃi critici ai teoriei lui Gros:-;, venind cu argumente de fntu sau de formă. După
opinia lui Claparede, oricât de îf.gitiiiiă ar fi interpretarea fiziologică a jocului, abordată de Gross,
ea nu este în stare să explice în profunzime şi în totalitate diversele modalităŃi ale acestuia. Elkonin'
susŃine că Gross intuieşte (chiar dacă nu înŃelege şi, deci nu explică) însemnătatea deosebită a
jocului pentru dezvoltare şi din acest punct de vedere el îşi aduce o contribuŃie notabilă.
Teoria lui K.Gross furnizează un set de explicaŃii interesante despre diversitatea tipurilor de
jocuri la diferite speŃe de animale şi despre locul şi rolul acestora în traiectoria dezvoltării de la
stadiul de pui la acela de adult şi subliniază faptul că, pe măsură ce este vorba de „pui" ai unor
vieŃuitoare aflate la un nivel tot mai înalt pe scara filogenetică, complexitatea jocului creşte.
1.2.4. TEORIA JOCULUI CA STIMULENT AL CREŞTERII
a. autor / autori şi momentul istoric ai apariŃiei
H.Carr, începutul secolului al XX lea
b. conŃinut specific
Autorul consideră şi el jocul ca fiind un exerciŃiu, dar funcŃiile ludice nu se referă la
dezvoltarea şi perfecŃionarea instinctelor, jocurile nefiind „pre-exerciŃii" ci, mai degrabă „post-
exerciŃii" cu rol în întreŃinerea instinctelor deja existente. Se apropie de teoria anterioară întrucât
ambele prezintă ideea biologică sugerată de evoluŃionişti, ideea unui raport de întreŃinere a funcŃiei-
organ, idee prezentă în formularea cunoscută „funcŃia creează organul".
c. comentarii critice
Wundt critică această viziune biologizantă susŃinând că fina-lismul nu poate Ńine loc de cauză,
iar E. Claparede atrage atenŃia asupra faptului că jocul copiilor, departe de a fi pre-exerciŃiu al unor
instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce îl impresionează pe copil, ceea ce determină
asimilarea realităŃii, integrarea ei ca act de trăire, „fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de
posibilităŃi şi disponibilităŃi de a reacŃiona" (Ursula Şchiopu). Exemplul dat de Claparede este legat
de universalul joc cu păpuşile
1
Claparede, E, op. cit., p. 61.
50

. care el consideră că nu se exercită la copii instinctul matern, „ci

infinitate de stări afective, de disponibilităŃi nuanŃate subtil şi
trăiri necesare în procesul adaptării. în consecinŃă, jocul reali-
r.iză. un pre-exerciŃiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-
erciŃiul explică simbolistica jocurilor, ci o anumită dezvoltare a
; neŃurilor mentale contribuie la construirea acestora"'. S-a conturat
ii .icest mod o ipoteză funcŃionalistă psihologică preluată ulterior
■ie Baldwin care i-a adăugat tente intelectualiste mai pregnante.
1.2.5. Teoria exerciŃiului complementar

21
 a. autor / autori şi momentul istoric al apariŃiei
Este o altă variantă a teoriilor care văd în joc un exerciŃiu; m consecinŃă, ea continuă ideile
avansate de Gross şi Carr. Ipoteza incului ce întreŃine tendinŃe şi instincte este cunoscută în psiho-
logie sub denumirea de teorie a exerciŃiilor complementare sau a compensaŃiei. Ea cunoaşte tratări
specifice la Freud, Jung, Adler, convertită fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad i
.•) nge. tot la început de secol, prezintă varianta sa legată de jocul ■ i exerciŃiu complementar.
b. conŃinut specific
In forma ei clasică, însă. ea priveşte jocul ca o activitate ce litează şi suplimentează întregul
proces ai creşterii, inclusiv 'îsolidarea somatică prin exerciŃiul muscular, în special.
K. Lange subliniază, dincolo de contribuŃiile lui Gross şi
.iv. o latură deosebită a jocurilor exerciŃiu el susŃinând că jocul
u o activitate de proiectare şi concomitent de compensare mai
ici a acelor funcŃii care sunt comandate de cerinŃele directe ale
ic;Ńii şi de trebuinŃele implicate în viaŃa curentă dar şi de acelea
care viaŃa le solicită în măsură inegală, latent, implicit, în con-
cinŃă, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu.
. oria compensaŃiei are o multitudine de variante. Chiar Carr com-
i iează această idee susŃinând că prin joc copilul îşi estompează
• • erie de instincte neoportune sau periculoase în raport cu stilul
<lc viaŃă mai evoluat al omului modern; exemplul dat este cel
' Şchiopii, U.,coordonator. Probleme psihologice ale jocului şi distracŃiilor. I DP. Bucureşti
1970, p. 32
51

legat de tendinŃele războinice care nu se anulează prin joc ci jocul are rol de canalizare a
personalităŃii, de a degaja dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendinŃe. Carr face
referire în mod explicit la unele tendinŃe înnăscute care se supun efectelor chatarctice ale jocului,
cum ar fi, de pildă, instinctul de pândă, antrenat şi atenuat prin jocurile de competiŃie şi instinctul
sexual atenuat prin dans. AcŃiunea chatarctică este mai puŃin evidentă la copilul mai mic şi se
nuanŃează la copiii mai mari.
c. comentarii critice
Această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare arătând că jocul nu este pre- exersare a
unor tendinŃe ce abia se dezvoltă, nici o post -exersare a unor tendinŃe existente deja, ci are rol de a
crea alte funcŃii la care viaŃa serioasă va face apel mai târziu. în esenŃă, teoria compensaŃiei este un
adaos la teoriile anterioare, păstrând, alături de acestea limitele lor, limite ce rezidă, în special în
imposibilitatea de a explica plenar şi integral multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
1.2.6. Teoria lui J.Piaget
a. conŃinut specific
în esenŃă, jocul este pentru psihologul elveŃian Jean Piaget o activitate de asimilare, activitate
ce are o funcŃie dublă: prima este aceea de repetiŃie activă şi consolidare, prezentându-se sub formă
de asimilare funcŃională sau reproductivă, responsabilă de dezvoltarea prin funcŃionalitate (idee ce
se apropie de teoriile anterioare); a doua funcŃie este una de factură mentală şi constă în „digestia
mentală", aspect explicat îndeosebi prin modul în care vede autorul rolul jocului în evoluŃia
copilului.
Astfel, jocul este o activitate de asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă
simbolistică de-a lungul ontogenezei timpurii, în special." Prin repetări de conduite în joc sau în
afara acestuia, se constituie treptat scheme de acŃiune şi scheme mentale corespunzătoare
acŃiunilor, controlului şi reprezentării acestora"l ca expresie a asimilării şi acomodării (ultima
bazându-se pe prima în sensul că o schemă asimilată acomodează structurile integrative ale
schemelor anterioare). Odată elaborată o schemă, asimilarea
1
Şchiopu, U. coordonator, op. cit., p. 35.
52

22
 ci permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale; astfel, de pildă, schemele senzorio-
motorii pot fi reproduse în condiŃii foarte diferite. Jocul simbolic constituie polul extrem al
asimilării realului după J. Piaget; el este pentru inteligenŃă ceea ce este jocul de mişcare pentru
planul senzorio-motor. în jocul simbolic copilul foloseşte imagini care sunt, în fapt, imitaŃii
interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentărilor) ce se construiesc în condiŃii de
viaŃă curentă de acelea care se formează în joc. în vreme ce imaginile din prima categorie se cer a fi
cât mai exacte, respectându-se cerinŃa fundamentală a cunoaşterii umane, imaginile utilizate în joc
nu se subordonează în mod obligatoriu acestei cerinŃe. Prima categorie de imagini se integrează în
situaŃii problematice concrete ce Ńin de adaptare, a doua categorie se subordonează eventual cerinŃei
de a fi satisfăcută trebuinŃa de joc. De asemenea, în vreme ce reprezentările (imaginile) formate în
afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene
particulare ce reprezintă o clasă mai mare de obiecte, în jocul simbolic, obiectul simbol este, mai
degrabă, un substituent al unui obiect real. Astfel, băŃul poate fi cal, spadă, lopată etc. în funcŃie de
necesităŃile de joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rândul lor substitute ale tuturor
obiectelor incluse în clasa respectivă.
în consecinŃă, obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoca şi substitui alte obiecte şi
acŃiunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentând toate acestea J. Piaget
acreditează ideea că jocul propriu- zis se naşte odată cu ficŃiunea, pe care o întreŃine ca atare. Dar
autorul recunoaşte şi existenŃa unor jocuri anterioare jocului propriu-zis, pe care le denumeşte forme
rudimentare, de exerciŃiu, care se deosebesc fundamental de jocul de ficŃiune. Acesta din urmă are o
geneză complexă la începutul celui de al doilea an de viaŃă.
Jocul simbolic decurge din gândirea infantilă a copilului şi serveşte asimilării realului în
sisteme simbolice şi are un rol esenŃial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare şi acomodare.
In timp, ficŃiunea de joc va fi eliminată din regulile acestuia, pe măsură ce jocul capătă un
caracter tot mai socializat, membrii participanŃi trebuind să se supună unor reguli care, în mod
necesar nu mai pot Ńine doar de ficŃiunea fiecăruia dintre parteneri.
53

Asupra concepŃiei piagetiene se va mai reveni în capitolul legat de evoluŃia jocului la copil.
De remarcat în acest punct este, însă, contribuŃia majoră a acestui psiholog în domeniul abordării
teoretice a jocului infantil.
b. consideraŃii critice
Deşi este una dintre cele mai importante contribuŃii în domeniu şi teoria piagetiană a suportat
o serie de critici. Autorul a reuşit să trateze mai în profunzime aspectele legate de dialectica
specifică a jocului. „Detaşând fenomenul de simbolistică drept element ce decupează mai clar
această conduită din categoria conduitelor complexe, J. Piaget consideră că există o perioadă
(coincidentă cu prima şi o parte din a doua copilărie) când jocurile au un caracter egocentrist.
Referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile. în
ansamblul său însă, teoria lui J. Piaget creează un cadru psihologic plauzibil şi multilateral jocului,
cu diferenŃele sale specifice"'
La teoriile prezentate până în acest moment se mai adaugă o serie de alte contribuŃii ce se cer
a fi menŃionate. Este vorba de contribuŃia adusă de A. Gesell care vede în joc o cale de socializare şi
culturalizare a copilului. Fundamental concepŃia sa nu se îndepărtează de aceea piagetiană, dar
modul de observare şi de analiză a jocului la cei doi cercetători este foarte diferit. Dacă prin
observaŃiile sale J. Piaget evoluează spre o filozofie a psihologiei, relevând rolul jocului în
dezvoltarea psihică, A. Gesell observă jocul având ca obiectiv fundamental conduita de joc cu
particularităŃile sale.
Psihologi ruşi, ca D. B. Elkonin, de pildă, recunosc meritele teoriilor anterioare , aduc o serie
de critici fiecăreia dintre ele şi subliniază, am spune ca o contribuŃie proprie , rolul condiŃiilor
externe asupra jocului copiilor şi, implicit, prin calităŃile şi manifestările acestuia, asupra dezvoltării

23
copilului. Astfel, se recunoaşte jocului, odată în plus, chiar dacă dintr-o altă perspectivă, funcŃia sa
profund formativă.
L. S. Vâgotski este cel ce subliniază într-o manieră specifică rolul formativ al jocului. El
recunoaşte acest rol deplin jocului. în condiŃiile în care cerinŃele manifestate faŃă de copii (prin
regulile
Şchiopu, U. - coordonator - op. cit. p. 37.
54

sau sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depăşesc cu puŃin nivelul psihic al
copilului. Această situare a cerinŃelor pe ceea ce autorul numeşte „zona proximei dezvoltări sau a
dezvoltării apropiate" face ca jocul să împingă înainte dezvoltarea. Această idee nu intră în
contradicŃie cu necesitatea respectării particularităŃilor de vârstă ale copilului dar atrage atenŃia
asupra riscurilor substimulării pentru dezvoltare.
1.3. Clasificarea jocurilor
Odată cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce şi-au canalizat atenŃia spre acest domeniu
au realizat şi foarte interesante clasificări ale jocului. Există clasificări după scheme mai simple
sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe, având la bază o viziune sincronică
sau una diacronică (longitudinală). Vom prezenta câteva dintre acestea având ca bază lucrarea
citată, coordonată de U. Şchiopu.
1. B. QUERAT' aminteşte trei categorii de joc:
□ jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare) Q jocuri de imitaŃie privind
activităŃile specific umane ; în acesta
categorie autorul le include şi pe cele cu praştia, cu arcul alături de cele de-a familia, de-a
vizita etc.
□ jocuri de imaginaŃie
Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificări este destul de greu de stabilit
dacă un anume joc este de imitaŃie sau de imaginaŃie; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt
preluate, în fapt, prin imitaŃie, de către copiii mai mici de la cei mai mari.
2. K. GROSS clasifică jocurile păstrând aceeaşi lipsă fundamentală. El găseşte următoarele
categorii:
u jocuri u jocuri
de experimentare de funcŃii generale
u jocuri u jocuri u jocuri senzoriale
motorii intelectuale
u jocuri afective LI jocuri de voinŃă
1
Querat, B., Lesjeux de l'enfant, Paris, Alean, 1905
55

3. E. CLAPAREDE pleacă de la clasificarea lui Gross şi o elaborează pe a sa în următoarea

structură, gândind că interesează, în special direcŃia formativă a jocurilor.
Q jocuri de funcŃii generale - cu următoarele subcategorii:
* jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacităŃile
senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiŃe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleido-scoape,
mâzgăleala cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat, cu degetele cu vopsea etc.
* jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea. Exemple de
astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastica, aruncatul cu praştia etc.
* jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:
«s> intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale
gândirii cu grade diferite de complexitate ; ex.: loto, domino, şah, asociaŃii verbale, jocuri
ghicitoare, enigme etc.
e> afective antrenează o gamă variată de emoŃii cu cono-taŃii negative sau pozitive
(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoŃii estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile

24
tip farsă etc.) Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiŃie în categoria aceasta, deşi în acest
caz apar elemente volitive.
a jocuri privind funcŃiunile speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
* jocuri de luptă
* jocuri de vânătoare
* jocuri speciale (prin care se imită comportamente sociale; ex.: jocul de-a şedinŃa, de-a
plimbarea, formarea de tabere etc.)
* jocurile familiale (tot de imitaŃie dar a ccvmportamentclor specifice cadrului social
familial)
* jocuri de imitaŃie
Clasificarea aceasta este şi ea discutabilă. în primul rând pentru că pe măsură ce creşte copilul
încorporează într-un singur
56

joc un număr de categorii care se cosideră a fi distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în
acest context un joc cu reguli care înglobează şi aspecte intelectuale şi afective şi volitive.
4. W. STERN, psiholog structuralist, clasifică jocurile în: a individuale, posibile la toate
vârstele dar cu nuanŃe diferite J sociale, apar Ia un moment dat şi cunosc o anume evoluŃie.
J. Piaget subliniază critic faptul că, de pildă în jocurile simbolice este greu de stabilit graniŃe
între manifestările în formă individuală şi cele cu mai mulŃi parteneri. Mai mult, el consideră că în
fapt orice joc se dezvoltă cel puŃin în faŃa unui socius imaginar.
5. CHARLOTTE BUHLER găseşte următoarele categorii: 3 jocurile funcŃionale (senzorio-
motorii)
Q jocurile de ficŃiune şi iluzie
a jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă,
cum sunt cele cu elemente din poveşti) Q jocurile de construcŃii Q jocurile colective
Şi în acest caz nu se găseşte un criteriu unic, categoria a treia este asimilabilă la alte categorii,
iar jocul de construcŃie este considerat de alŃi autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita
ludică la aceea ocupaŃională.
6. DECROLY realizează o clasificare ce include:
Q jocuri care se raportează la dezvoltarea percepŃiilor senzoriale şi la aptitudinea motorie; ele
cuprind :
* jocurile vizuale de culori
* jocurile de forme şi culori
* jocurile de distingere a formelor şi direcŃiilor
* jocuri motorii şi auditiv- motorii
a jocurile de imitaŃie aritmetică
Q jocurile raportate la noŃiunea de timp
□ jocurile de iniŃiere în lectură
a jocurile de gramatică
Q jocurile de înŃelegere a limbajului
57

Clasificarea este lipsită de criterii.

7. A. DEMARBRE analizează într-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasifică în funcŃie
de vârsta copilului şi de gradul de activism:
Q jocuri foarte active
a jocuri active
a jocuri de slabă intensitate
8. J. PIAGET împarte jocurile în trei categorii:
Q jocuri exerciŃii a jocuri simbolice a jocuri cu reguli

25
 în etapele iniŃiale gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra şi combinaŃii, în sensul că
un joc la o vârstă mai înaintată a copilăriei poate avea caracteristici corespunzătoare nu doar uneia
dintre categorii.
Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii. Q jocuri exerciŃii:
* jocuri funcŃionale simple: o pre-exerciŃii a exerciŃii o post-exerciŃii Predomină la vârstele
mici dar nu se manifestă exclusiv acum ci apar în forme specifice chiar şi la adulŃi.
Aceste jocuri exerciŃii sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii polare:
& jocuri senzorio- motorii sau de mânuire ( manipulare) / jocuri exerciŃiu simple care
facilitează însuşirea unei conduite ludice,în care se trage, se împinge, se târăşte, se divide, se
manevrează butoane etc; adesea ele au la bază reacŃii circulare terŃiare, experienŃe proprii
inteligenŃei senzorio-molorii / jocuri de combinaŃii fără scop caracterizate prin faptul că recurg la
dezmembrarea şi reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciŃii funcŃionale. In
această categoric autorul integrează jocurile de distrugere caro adesea sunt animate de curiozitatea
ce stă la ba/a inteligenŃei. / jocuri de combinaŃii de obiecte şi acŃiuni cu scopuri
58

Toate se caracterizează prin plăcerea acŃiunii, prin dorinŃa de manifestare activă şi de

stăpânire a activităŃii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puŃin trei direcŃii:
«♦- fie că se încorporează în acŃiune, reprezentări ale imaginaŃiei şi se transformă în jocuri
simbolice *- fie că se socializează angajându-se în direcŃia jocurilor cu
reguli *- fie că duc la formarea de mişcări utile în adaptarea la viaŃa cotidiană, desprinzându-
se de conduita ludică * jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuŃii spirituale
realizate în formă ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare.
/ Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul „Ce este asta?" „De ce?" ce apar în
conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel de manifestări ludice
destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoŃite de tendinŃa de amuzament. / FabulaŃiile
sunt şi ele astfel de jocuri Q jocuri simbolice, la rândul lor pot fi subcategorisite:
* jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieŃii ce se
asimilează'
* jocuri cu o simbolistică inconştientă
(cu o anume valoare chatartică şi compensatorie uneori; de exemplu, copilul neglijat de mama
care are un bebeluş se joacă cu două păpuşi inegale; cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea
mare rămâne cu mama)
Piaget recunoaşte că este greu să se deceleze net între simbolistica primară şi cea secundară
dar face referiri de detaliu care îl departajează de modalităŃile specifice în care este interpretată şi
analizată simbolistica de către alŃi psihologi, în special de către freudişti.
Asimilarea, în concepŃia piagetiană are o serie de sensuri care gravitează în jurul ideii de
transformare a percepŃiilor până Ia a le face identice cu gândirea proprie, adică identică cu schemele
disponibile. A asimila înseamnă a conserva şi într-un anumit sens a identifica. Ea este un proces
comun vieŃii organice şi activităŃilor mintale fiind deci o modalitate acŃională comună fiziologiei şi
psihologiei. Asimilarea spontană se exprimă prin imaginaŃia creatoare (după U. Şchiopu, op. cit. p.
47)
59

j Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu

I subiect) şi fac posibilă delimitarea a trei stadii de evoluŃie a acestora: t O
utilizează scheme simple de tipul A 1,2 şi Bl,2
0 utilizează scheme combinatorii mai numeroase şi mai
[ variate
| © are loc un evident declin al simbolisticii ludice, lăsându-se
i locul treptat jocului cu reguli.
î _

26
 | J jocuri cu reguli
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluŃie onto-ş genetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar ; in şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: <
* cu reguli spontane;
î * cu reguli transmise de la o generaŃie la alta;
; De asemenea, după sfera antrenată pot fi:
* senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe;
* intelectuale (jocuri cu cărŃi, jocuri cu jetoane etc.) simple ; sau mai complexe;
i Se constată că această clasificare a lui J. Piaget are la bază
:riterii psihologice.
*
Există o serie de alte clasificări. De pildă, există clasificări iupă criteriul:
3 rolului formativ al jocului 3 caracterul de complexitate 3 numărul partenerilor 3 natura
activităŃilor antrenate :
\/ jocuri de creaŃie, ca o creaŃie cu materiale şi obiecte, inclusiv •-zând construcŃiile, sau ca o
creaŃie cu roluri; în acest din urmă raz apar jocuri cu subiecte diversificate:
/ cu subiecte din viaŃa cotidiană; / cu subiecte din basme şi povestiri, în ambele simbolistica
ludică putând să fie plenar antrenată;
• jocul cu reguli:
/ în care se află pe primul plan mişcarea însoŃită sau nu
de text şi muzică sau sub formă de competiŃie sportivă / desfăşurate doar pe plan mental cu
exersare a memoriei,
gândirii, imaginaŃiei.
61

Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, ele păstrându-şi drept
caracteristică faptul că :
*+■ au clare funcŃii formative
**• derivă dintr-o intenŃionalitate educativă
1.4. FuncŃiile jocului
Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viaŃa şi evoluŃia copilului este demonstrat
prin atenŃia deosebită ce i s-a acordat de către psihologi şi nu numai. Multiplele clasificări implică,
direct sau indirect, şi ideea de funcŃii ale jocului, literatura de specialitate decelând :
• funcŃii esenŃiale
• funcŃii secundare
• funcŃii marginale ale jocului.
FuncŃia principală a jocului se exprimă în asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor
lumii şi vieŃii. Este o funcŃie de cunoaştere, ea garantând „dozarea subtilă a caracteristicilor
cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale" '. AcŃiunea diferenŃiată a
acestei funcŃii determină aderări individuale, specifice ca nuanŃă şi intensitate la anumite jocuri;
sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea şi atenŃia trezită de ele fac ca cel mic să
părăsească alte jocuri, apoi, la rându-le sunt părăsite sau se convertesc în variante noi mai
complexe.
• altă funcŃie importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a mişcărilor, de
contribuŃie activă la creşterea şi dezvoltarea complexă. Este funcŃia pusă în evidenŃă, în special, de
Carr şi Gross. Se manifestă ca funcŃie principală în copilărie şi în perioada adolescenŃei devenind
treptat o funcŃie marginală.
• funcŃia formativ-educativă este, de asemenea, deosebit de • importantă; a fost pusă în
evidenŃă de timpuriu de pedagogi ca Frobel şi dezvoltată de pedagogia modernă.
Jocurile sunt întâia şcoală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaŃiei etc.
1
Şchiopu, U. - coordonator - op. cit. p. 52.
62

27
 PrinŃi o fujc'vJile secundare ale jocului se numără:
* funcŃia de echilibrare şi tonificară
* funcŃia de compensare
■ * funcŃia teiape-utică utilizată în luduiaapk care este socotită şi ca funcŃie marginală fiind
utilizată cu succes in căzutile maladive. Ea se constituie pe seama proprietăŃilor proiective ale
jocului.
1.5. EvoluŃia jocnlui în ontogeneză 1.5.1. JOCUL ÎN PRIMUL AN DE VIAłĂ
Acum se constituie primele forme de joc. Ele se clasifică •iupă mai multe criterii
(U.Şchiopu):
a) după structura psihologică a componentelor ce se organizează şi se integrează în activitatea
şi comportamentul de tip ludic:
«*• jocuri simple
«■ jocuri mai complexe, de exercitare generală motorie şi senzorio-perceptivă
*• jocuri verbal- intelectuale
■*■ jocuri cu antrenări complexe psihologice (în special organizate de adult prin intermediul
jucăriilor) '•-)) după funcŃiile formative îndeplinite:
*"■ cu rol de organizare şi fixare a unor structuri simple şi complexe de mişcări şi
intenŃionalităŃi (jocuri de mânuire)
*" jocuri care organizează şi fixează structuri verbale simple şi complexe
«" jocuri prin care se flexionează pianul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu,
sugerat de jucării sau de momente concrete ale vieŃii zilnice)
Prima formă elementară de conduită ludică este contemplarea activă născută din necesitatea
de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinŃei elementare de cunoaştere. Jucăria în
balans, propriile mânuŃe, devenite pe la şase luni o jucărie mereu la îndemână, sunt contemplate
activ, provoacă bucurie. Jocul cu mâinile se complică treptat, capătă note de intenŃionalitate
definită.
Ii urmează jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, împingere, tragere.
63

Copilul realizează actele cu intenŃionalitate şi condsnî.e1? sale simple în plan motor sunt
însoŃite de un acompaniament aîect'v cu valenŃe energizante.
Jocul de vocalizare apare tot în această perioadă- gâî^uJîa! urmat de emisii silabice.
CombinaŃiile dintre jocurile de manipulare şi ede de vocalizare sunt de natură a stimula relaŃiile cu
adulŃii având-importante valenŃe şi în planul socializării.
Este perioada când copilul se joacă iară probleme singur, dar începe să prefere prezenŃa unui
„spectator", partener chiar dacă jocul cu el este ceva mai dificil şi e:tc posibil, în forme rudimentare
de la 6 luni, când se conturează o nouă etapă a relaŃiei copil- adult.
Jocul penetrează din ce în ce mai mult în viata copilului şi devine, treptat, cale importantă de
dezvoltare psihică în etapa de debut a existentei sale, alături de acele momente care nu sunt neapărat
impregnate de aspecte îudice (hrămrea, ..cererea specifică"' de curăŃenie etc.) Copilul învaŃă în
permanenŃă.
După vârsta de 6 luni jocurile cu primele frânturi de cuvinte se complică; li se adaugă jocul
cu picioarele, mâinile care continuă să fie obiecte de joacă dar şi instrumente utile în jocul cu „alte"
jucării.
în general, conduita de mânuire a jucăriilor devine mediată de un plan mental relativ evoluat,
coordonată mental - prezent situativ - dar şi anticipativ. (U.Şchiopii) Obiectul permanent, apoi
primele reprezentări fac posibile alte raporturi cu lumea exterioară. Mai toate activităŃile non-ludice
se prelungesc acum m joc (baia zilnică, ora de masă devin momente de joc). Acum se schiŃează
primele motive Îudice interne, conduita ludică devine treptat releu de transmitere a informaŃiei dar
şi rezultat ai cunoaşterii. Treptat jocul devine o activitate investită cu funcŃii formative, o formă

28
de activitate prin care se reflectă realitatea obiectivă. Jucăria îşi câştigă din ce în ce mai mare
importanŃă în lumea copilului.
Copilul doreşte să se joace introducând treptat elemente de imitaŃie în jocul iui şi chiar
aspecte simbolice simple „se preface că". Jocui simbolic acum este de scurtă durată, cu secvenŃe
discontinue, instabil.
64

I
Se caracterizează în acesta etapă prin :
- posibilitatea de a executa unele acŃiuni în afaia contextului situativ in rare s-au constituit
schemele acŃionale corespunzătoare;
- este angajată din ce în ce mai muit capacitatea de a crea şi combina in mod variat acŃiunile
copilului în absenŃa obiectului, conturându-se funcŃia de prefigurare şi anticipare a acŃiunii;
- sunt implicate simbolurile verbale (ne aflăm la 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfăşurare a gândirii, locui de creare şi rezolvare a situaŃiilor
problemă ivite;
- jocul simbolic angajează primele elemente ale activităŃii imaginative prin construcŃia
pianului fictiv elementar.
La această vârstă se ajunge pentru prima data la imitaŃie în jocurile în .,oglindă"( de lip cu-
cu!), jocurile precedate de imitaŃia reflexă, de răspunsul prin imitaŃie activă îa conduita altora şi
urinate de jocul simbolic în care imitaŃia devine mai complexă.
Aprofundare: •>•
Esie utilă lectura şi analiza detaliate ale secvenŃei corespunzătoare din lucrarea coordonată de
U. Schicpu, (p 62-70) cu următoarele sarcini:
* listarea principalelor forme de joc în ordinea apariŃiei lor;
* descrierea analitică a fiecăreia:
** semnalarea rolului formativ în plan : intelectual- afectiv- social; ** semnalarea
modalităŃilor de stimulare de către educator;
* argumentarea rolului jucăriei în această perioadă:
Paginile 71-77 se pot constitui ca material de laportare pentru următoarele sarcini:
* exemplificare multiplă de etape ale apariŃiei imitaŃiei;
* argumentarea rolului imiiaŃiei în socializare şi a semnificaŃiei specific umane implicate de
jocul copilului în adastă perioadă; se vor analiza aspectele educative implicate ;
* analiza condiŃiilor de viaŃă ca fad or de influenŃă asupra jocului;
* precizarea rolului adultului în dezvoltarea jocului la copilul până la* un an;
* argumentarea necesităŃii dirijării jocului copilului pentru a se asigura valenŃele
educative.
1.5.2. JOCUL COPILULUI ÎNTRE 1 ŞI 3 ANI'
Copilul continuă să fie preocupat de mânuirea obiectelor din preajmă. în contextul jocului de
mânuire se înregistrează, însă, o serie de aspecte noi. Se câştigă în precizie şi rapiditate;
1
Subcapitol realizat după U. Şchiopu-coordorsator -, op. cit. p. 78-96.
65

copib-l sesizează mai uşor ciiracteiislicile de.>N. l-.-t.- -.i- ; : ■'.>.-';. :'%.•-şi are tendinŃa de a
transforma tot ceea ceri-, M^ vo^. :' ;r> câmpul său de percepŃie şi acŃiune îa obk: •: ■ ■ ,<•■ ■'• ;\
/ia copilului câştigă în supleŃe. "Lin alî câştig este l'>-..r ic j ■]:■.... .:■ .•■■.i:-. doar de a manipula
obiectele ci, în special d< i Ic- dopl-is;; de a !e duce din loc în loc, fără discernământ. Curio/raîc;
:•>,[>,ului se manifestă din ce în ce mai mult, căutarea d-- OH<<;L ^Vav \ys.r, răsturnare de sertare,
coşuri, prin crearea dj ,.1i,'/.o'^i,/i după canoanele adultului fiind „pasiunea" lui la aceaslă vâi:;«.>.
(in -r-ctiM în prima perioada). La căutare se adaugă plăcx ;■<.•<. d< * .i.juna obiecteie-jucărie
grămadă şi apoi de a le aiur.ai i.:,1 cuie una, acŃiune considerată de către unii psihologi ca ferma o,
;n:mu,,<:dvă a procesului de numărare.

29
 La un an şi trei luni, copilul reuşeşte ca, dimr-,, grămadă de cuburi avute ia dispoziŃie, să
aleagă două pe c;,*e să ic suprapună. Do asemenea, după alte doua luni copilul reuşeşte s.>
uurodueă un obiect mai mic (o biluŃă) într-un recipient (sticla, vas :u gâtul subŃire ele). Toate
acestea certifică o mai bună cooi dorire nma-nuală şi oculo-manuaiă. Astfel de activităŃi, făcându-i
rea!-': plăcere, devin jocuri practicate îndelung.
Mersu! cu exersarea sa făcând plăcere se transformă într-un joc exerciŃiu.
Vorbirea exersată îndelung cu mare plăcere are caracter de joc.
Cum atenŃia copilului nu poate fi păstrată prea mult asupra aceluiaşi obiect sau în acelaşi tip
de activitate avem in faŃă un tablou al unei conduite caracterizată prin instabilitate, ..anim ai. a de o
permanentă mişcare şi căutare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasării şi mişcării
corpurilor. Târăşte cu plăcere după el jucării cu roŃi, le părăseşte, apoi le reia, ducându-le în alte
direcŃii, ca şi când ar pipăi nesigur direcŃiile, ca şi când direcŃia ar fi devenit obiect al curiozităŃii şi
al jocului" {$.19)
începând cu vârsta de doi ani, odată cu posibilităŃile mai largi de deplasare şi cu mai marea
siguranŃă în mişcare, copilul câştigă o notă nouă în conduita sa; apare jocul „de-a terminarea
acŃiunilor1' (U.Şchiopii), copilul ducând la bun sfârşit o acŃiune comandată de adult sau iniŃiată de
el însuşi (închiderea uşii,
66

aşezarea unei jucării) şi atrăgând insistent atenŃia că a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce
a vrut. Aceste conduite sunt „jocuri" pentru că se efectuează pentru plăcerea de a face şi nu din
necesitatea actului în sine.
O altă formă de joc specifică acestei vârste este dansul după muzica ritmată. Acest joc este
practicat în special pentru a atrage atenŃia celor din jur asupra sa, cu atât mai mult cu cât reacŃia
acestora întăreşte plăcerea copilului.
Ceea ce este caracteristic pentru această perioadă este faptul că o serie de activităŃi
ocupaŃionale capătă nota jocului exerciŃiu.
Jocurile cu cuburi acum par a manifesta o „preferinŃă pentru verticalitate" (Geseil)
Pe la trei ani copilului începe să-i placă a se juca cu creionul şi hârtia manifestând o din ce în
ce mai mare deschidere pentru influenŃele educative.
Perioada la care ne referim marchează şi începuturile sim-boiistîcil ludice. Ea se pune în
evidenŃă pe la un an şi câteva luni; apare în forma „animării jucăriei - păpuşa este pusă să meargă,
maşinuŃa este pusă în mişcare eîc. (schemă simbolică de lipul Al); păpuşa pusă să doarmă cu
mânuŃele scoase afara, deasupra batistuŃei ce imaginează păturica, alături de care copilul se întinde
„pretinzând" că doarme şi el, reprezintă scheme simbolice de tipul Bl, după Piaget.
Pe la trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin utilizare de simboluri o
serie de conduite ale celor din jur. FetiŃa poate sta pe „scaun" la coafor discutând cu coafeza
(imaginară) despre „fetiŃa sa care nu prea mănâncă" reprezentată de păpuşa aflată în poală.
Formele de joc menŃionate se. pare că au o durată relativ scurtă de manifestare acum,
utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente: odată cu înaintarea în vârstă,
însă, jocurile copilului vor cuprinde din ce în ce mai multe motive simbolice.
In această perioadă copilului îi face deosebită plăcere să se joace cu adultul. Dacă acesta
„face ceva" în contextul jocului (contruieşte, deplasează o jucărie) copilului îi place să adauge şi el
ceva la acŃiunea adultului, amuzându-se de contribuŃia proprie.
67

Perioada la caie ne referim are o deosebită importanŃă în evoluŃia psihologică a copilului, iar,
în contextul'ei, jocul îşi aduce o contribuŃie majoră la această evoluŃie.
Astfel, jocul se constituie ca :
/ un izvor bogat de impresii şi atitudini;
/ prim cadru de manifestare a simbohsticii îudice, cu rol deosebit în dezvoltarea gândirii
copilului;

30
 / context care rezolvă conflictul afectiv generat de disproporŃia imensa dintre ceea ce vrea şi
ceea ce poate să facă un copil de această vârstă;
/ cadru de socializare, chiar dacă jocul copilului acum este mai degrabă marcat de
individualism. Este adevărat că cei mic se joacă pentru propria sa plăcere; este adevărat că nu poate
coopera în joc; este adevărat că nu-şi poate concentra atenŃia vreme prea îndelungată ceea ce nu este
de natură a stimula jocul cu altul (nici când acest altul este adultul) dar, în joc se simulează relaŃii cu
alŃii, în joc se „descarcă" tensiuni acumulate în relaŃiile cu alŃii. Spre sfârşitul perioadei, după ce o
vreme s-a manifestat bucuria jocului ..alături", a jocului în paralel cu un alt partener, copilul începe
a fi capabil, pe secvenŃe foarte scurte, să se joace cu un partener, astfel, dacă un copil cară jucării cu
un camion, un altul le poate culege pe cele care cad şi le sşează la Ioc (ii. Şchiopii). RelaŃiile sociale
începute în cadrul jocului se întretaie cu cele din afara lui, se împletesc, uneori generând conflicte,
alteori rezolvând conflicte. Cert este că jocul cu valenŃele sale extraordinare are o contribuŃie
deosebită în socializarea copilului, încă de la această vârstă.
jREŞCOLAR!
Vârsta preşcolară este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai înalte. Jocul este acum
modul de a acŃiona al copilului, c.ite forma specifică şi dominantă de activitaie. este contextul ce <;ă
substanŃa vieŃii preşcolarului, esie cadrul ce. face posibil progresul, evoluŃia sa în plan psihologic.
La începutul perioadei copilul nici măc?r nu distinge această formă de activitate de celelalte
două, complementare- învăŃătura şi munca; acest lucru devine posibil în jurul vârstei de 5 ani. După
sase ani, deşi nu pierde din pondere, jocul capătă forme în care se manifestă complex elemente
ocupaŃionale.
„Vârsta preşcolară reprezintă un moment de evoluŃie psihică in care jocul capătă caracteristici
noi ce-1 apropie de alte feluri de activitate... Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă
întreaga experienŃă despre lume şi viaŃă a copilului, aceasta devenind prin intermediul iui mai
subtilă, mai accesibilă." (U. Şchiopu, p. 98)

In această perioadă apar cele mai complexe, mai variate şi mai interesante forme de joc. La finele
ei, diversificarea este mai puŃin evidentă, evoluŃia jocului conducând spre adâncirea şi perfec-
Ńionarea formelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei preşcolare,
în prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de
obiecte- (caracteristic vârstei anterioare) ia jocul de creaŃie, sub forma jocului cil subiect şi roluri şî
a celui de construcŃie. Jocul de creaŃie ocupă cei mai important loc la vârsta preşcolară. ApariŃia şi
practicarea Iui sunt efectul întregii dezvoltări psihice a copilului - în special a acelei capacităŃi
magice de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite din lumea înconjurătoare, o lume cu
încă prea multe necunoscute pentru copil. Această capacitate a copilului face posibilă apropierea
lumii exterioare fără a se genera conflicte insolvabile, în ciuda distanŃei imense dintre ceea ce
doreşte şi ceea ce poate să facă prin forŃe propii.
Copilul dovedeşte prin joc că participă intens la tot ceea ce-1 înconjoară; el transpune în joc iniŃial
acŃiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele( transpunere începută încă în antepre-
şcolâritate) şi apoi, din ce în ce mai complex, realizează redarea semnificaŃiei acestor acŃiuni,
dezvăluirea diverselor relaŃii sociale.
începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenŃa relativ mare a jocurilor de creaŃie cu
subiecte din viaŃa şi lumea concretă ce-i înconjoară. Transpunerea în plan îudic a impresiilor
imediate se face rapid şi coerent. (De altfel rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile în creŃia
de joc, calitatea transpunerii în joc, nuanŃele surprinse, pot fi parametri de analiză a nivelului de
dezvoltare a copiilor).
Supunem atenŃiei un posibil exemplu-de transpunere rapidă, nuanŃata a unor impresii din
viaŃa cotidiană. In faŃa blocului se joacă un grup de fetiŃe şi băieŃi de aproximativ 4 ani. Jocul lor
esîe „De-a cumpărăturile" dar deja se conturează roluri „împrumutate" din viaŃa familiilor de
apartenenŃă: unele fetiŃe vor ca ele să gătească şi băieŃii să facă cumpărături; apare un băiat care
susŃine că el trebuie să gătescă; după ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaŃii şi schimbări, în raza
de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul poate nota că după o

31
scurtă observare a ceea ce se întâmplă, copiii iniŃiază un joc de creaŃie cu subiectul „de-a mutatul"
în care distribuŃia rolurilor şi acŃiunea în rol este-, de asemenea, puternic influenŃată I de bagajul
experienŃei fiecăruia.

Jocul cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viaŃa, din ce în ce' mai complexă, a copilului preşcolar.
Dacă la început avem de a face cu jocuri fără subiect sau cu subiecte abia schiŃate şi construite pe
măsură ce jocul se derulează, de aici şi tendinŃa de abandon a unui subiect în favoarea altuia mai
atrăgător. La 3-4 arai, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui şir de episoade, adesea neiegate
între ele, din viaŃa cotidiană. După 4 ani subiectele capătă în consistenŃă, tematica jocului se
îmbogăŃeşte şi se conturează, spre 6 ani, jocul reflectând chiar o povestire întreagă. Când copiii,
prin natura situaŃiei, se află în grupuri mai numeroase (grupa de la grădiniŃă) este posibii ca jocul de
creaŃie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot să se dezvolte pe teme diferite, în
grupuri restrânse, pentru ca apoi să manifeste tendinŃa de unificare în jurul unei teme comune.
Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a
cumpărăturile" etc. „Jocul central şi jocurile adiacente prezintă o structură coplexă, apropriindu-se
de legăturile existente în viaŃa reală, Acest salt de la acŃiunile izolate la jocuri complexe antrenează
modificări substanŃiale şi în privinŃa evoluŃiei sociabilităŃii copiilor" (U. Şchiopu, p, 100) încet,
încet local jocului individual este luat de jocul colectiv, mai întâi cu roluri ce implică reguli ce se
construiesc pe măsura derulării jocului, apoi cu reguli schiŃate anterior şi, în ultimă instanŃă, cu
reguli clar definite înainte de începerea jocului. Acestei evoluŃii îi sunt însă necesari câŃiva ani.
Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaŃie cu roluri este tendinŃa şi capacitatea
copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar şi la vârsta preşcolară mică la care
jucărea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebită acum. Pe măsură ce
creşte, preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai profunde. „Concomitent apare
însă fenomenul de dedublare, copilul devenind conştient de propria lui persoană şi de aceea a
modelului pe care îi imită. Acest lucru este atestat şi de felul în care copiii exprimă în limbaj
atmosfera de joc. In momentul în care se transpun în joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul,
cu nuanŃa unei acŃiuni petrecute în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel
incertitudinea, identificarea lor parŃială cu rolul, conştiinŃa preluării unui rol care se suprapune cu
propriul eu. Trecerea rapidă de pe planul In această perioadă apar cele mai complexe, mai variate şi
mai interesante forme de joc. La finele ei, diversificarea este mai puŃin evidentă, evoluŃia jocului
conducând spre adâncirea şi perfecŃionarea formelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei
preşcolare,
în prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire
de obiecte- (caracteristic vârstei anterioare) ia jocul de creaŃie, sub forma jocului cil subiect şi roluri
şî a celui de construcŃie. Jocul de creaŃie ocupă cei mai important loc la vârsta preşcolară. ApariŃia
şi practicarea Iui sunt efectul întregii dezvoltări psihice a copilului - în special a acelei capacităŃi
magice de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite din lumea înconjurătoare, o lume cu
încă prea multe necunoscute pentru copil. Această capacitate a copilului face posibilă apropierea
lumii exterioare fără a se genera conflicte insolvabile, în ciuda distanŃei imense dintre ceea ce
doreşte şi ceea ce poate să facă prin forŃe propii.
Copilul dovedeşte prin joc că participă intens la tot ceea ce-1 înconjoară; el transpune în joc
iniŃial acŃiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele( transpunere începută încă în antepre-
şcolâritate) şi apoi, din ce în ce mai complex, realizează redarea semnificaŃiei acestor acŃiuni,
dezvăluirea diverselor relaŃii sociale.
începutul vârstei preşcolare se caracterizează prin frecvenŃa relativ mare a jocurilor de creaŃie
cu subiecte din viaŃa şi lumea concretă ce-i înconjoară. Transpunerea în plan îudic a impresiilor
imediate se face rapid şi coerent. (De altfel rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile în creŃia
de joc, calitatea transpunerii în joc, nuanŃele surprinse, pot fi parametri de analiză a nivelului de
dezvoltare a copiilor).
Supunem atenŃiei un posibil exemplu-de transpunere rapidă, nuanŃata a unor impresii din viaŃa
cotidiană. In faŃa blocului se joacă un grup de fetiŃe şi băieŃi de aproximativ 4 ani. Jocul lor esîe

32
„De-a cumpărăturile" dar deja se conturează roluri „împrumutate" din viaŃa familiilor de
apartenenŃă: unele fetiŃe vor ca ele să gătească şi băieŃii să facă cumpărături; apare un băiat care
susŃine că el trebuie să gătescă; după ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaŃii şi schimbări, în
raza de joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul poate nota că după o
scurtă observare a ceea ce se întâmplă, copiii iniŃiază un joc de creaŃie cu subiectul „de-a mutatul"
în care distribuŃia rolurilor şi acŃiunea în rol este-, de asemenea, puternic influenŃată I de bagajul
experienŃei fiecăruia.
Jocul cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viaŃa, din ce în ce' mai complexă, a copilului
preşcolar. Dacă la început avem de a face cu jocuri fără subiect sau cu subiecte abia schiŃate şi con-
struite pe măsură ce jocul se derulează, de aici şi tendinŃa de abandon a unui subiect în favoarea
altuia mai atrăgător. La 3-4 arai, subiectele sunt reflectări fragmentare a unui şir de episoade,
adesea neiegate între ele, din viaŃa cotidiană. După 4 ani subiectele capătă în consistenŃă, tematica
jocului se îmbogăŃeşte şi se conturează, spre 6 ani, jocul reflectând chiar o povestire întreagă. Când
copiii, prin natura situaŃiei, se află în grupuri mai numeroase (grupa de la grădiniŃă) este posibii ca
jocul de creaŃie, cu roluri definite (mai slab sau mai bine conturate) pot să se dezvolte pe teme
diferite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi să manifeste tendinŃa de unificare în jurul unei teme
comune. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a
cumpărăturile" etc. „Jocul central şi jocurile adiacente prezintă o structură coplexă, apropriindu-se
de legăturile existente în viaŃa reală, Acest salt de la acŃiunile izolate la jocuri complexe antrenează
modificări substanŃiale şi în privinŃa evoluŃiei sociabilităŃii copiilor" (U. Şchiopu, p, 100) încet,
încet local jocului individual este luat de jocul colectiv, mai întâi cu roluri ce implică reguli ce se
construiesc pe măsura derulării jocului, apoi cu reguli schiŃate anterior şi, în ultimă instanŃă, cu
reguli clar definite înainte de începerea jocului. Acestei evoluŃii îi sunt însă necesari câŃiva ani.
Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaŃie cu roluri este tendinŃa şi capacitatea
copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar şi la vârsta preşcolară mică la care
jucărea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebită acum. Pe măsură ce
creşte, preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai profunde. „Concomitent apare
însă fenomenul de dedublare, copilul devenind conştient de propria lui persoană şi de aceea a
modelului pe care îi imită. Acest lucru este atestat şi de felul în care copiii exprimă în limbaj
atmosfera de joc. In momentul în care se transpun în joc, majoritatea copiilor folosesc imperfectul,
cu nuanŃa unei acŃiuni petrecute în trecutul apropiat, cu sensul de a marca într-un anumit fel
incertitudinea, identificarea lor parŃială cu rolul, conştiinŃa preluării unui rol care se suprapune cu
propriul eu. Trecerea rapidă de pe planul
imaginar pe cel real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluŃia jocului" (U.
Şchiopu, p. 102).
Exemple de limbaj utilizat: „Ziceam că eu sunt mama şi tu eşti doctoriŃa" sau „Eu eram
doamna educatoare şi tu erai copilul" sau „De-adevărate!ea tu I eşti băiat dar ziceam că eşti Albă
ca Zăpada" sau „Eu făceam baie la păpuşă şi tu reparai maşina, da?"
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta preşcolară schemele simbolice
câştigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani, 3 ani şi jumătate putem întâlni doar tipuri Al, A2,
B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe, realizându-se
ample combinaŃii.
Pentru că jocul la vârsta preşcolară are o importanŃă covârşitoare în evoluŃia psihologică şi
pentru că el este câmpul de acŃiune educaŃională fertilă vom încerca o prezentare mai de detaliu a
evoluŃiei jocului în limitele preşcolarităŃii, pentru a crea un suport psihologic "pentru tratarea
ulterioară a aspectelor pedagogice.
în primul rând trebuie subliniat faptul că se poate decela o anume structură a jocului ale cărei
elemente, apar în momente şi cu o succesiune definite.
Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile şi regulile.
Scopul se conturează începând cu vârsta preşcolară dar nu chiar de la începutul ei. La 3 ani
copilul nu-şi propune în mod intenŃionat un subiect anume care să exprime şi o anume inten-
Ńionalitate; din acest motiv fluctuaŃiile subiectelor sunt Sa cote superioare.

33
 La 5-6 ani copiii acŃionează în baza unei intenŃionalităŃi mult mai clare, chiar dacă nu depline,
ceea ce determină creşterea calităŃii creaŃiei mentale. ExistenŃa scopului determină şi necesitatea
schiŃării, chiar şi minimale, a unui plan prealabil, care se elaborează în momentul organizării
jocului când se stabilesc şi convenŃiile acestuia. Acest lucru nu este posibil decât în preşco-laritatea
mare.
Se conturează ideea evoluŃiei intenŃionalităŃii jocului de-a lungul perioadei preşcolare. Cum
această perioadă coincide şi cu prima integrare a copilului în contextul educaŃiei formale, educa-
toarea din grădiniŃă trebuie să cunoască specificul prezenŃei imaginar pe cel real şi viceversa
reprezintă un stadiu mai avansat în evoluŃia jocului" (U. Şchiopu, p. 102).
Exemple de limbaj utilizat: „Ziceam că eu sunt mama şi tu eşti doctoriŃa" sau „Eu eram
doamna educatoare şi tu erai copilul" sau „De-adevărate!ea tu I eşti băiat dar ziceam că eşti Albă
ca Zăpada" sau „Eu făceam baie la păpuşă şi tu reparai maşina, da?"
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta preşcolară schemele simbolice
câştigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani, 3 ani şi jumătate putem întâlni doar tipuri Al, A2,
B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe, realizându-se
ample combinaŃii.
Pentru că jocul la vârsta preşcolară are o importanŃă covârşitoare în evoluŃia psihologică şi
pentru că el este câmpul de acŃiune educaŃională fertilă vom încerca o prezentare mai de detaliu a
evoluŃiei jocului în limitele preşcolarităŃii, pentru a crea un suport psihologic "pentru tratarea
ulterioară a aspectelor pedagogice.
în primul rând trebuie subliniat faptul că se poate decela o anume structură a jocului ale cărei
elemente, apar în momente şi cu o succesiune definite.
Principalele elemente structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile şi regulile.
Scopul se conturează începând cu vârsta preşcolară dar nu chiar de la începutul ei. La 3 ani
copilul nu-şi propune în mod intenŃionat un subiect anume care să exprime şi o anume inten-
Ńionalitate; din acest motiv fluctuaŃiile subiectelor sunt Sa cote superioare.
La 5-6 ani copiii acŃionează în baza unei intenŃionalităŃi mult mai clare, chiar dacă nu depline,
ceea ce determină creşterea calităŃii creaŃiei mentale. ExistenŃa scopului determină şi necesitatea
schiŃării, chiar şi minimale, a unui plan prealabil, care se elaborează în momentul organizării
jocului când se stabilesc şi convenŃiile acestuia. Acest lucru nu este posibil decât în preşco-laritatea
mare.
Se conturează ideea evoluŃiei intenŃionalităŃii jocului de-a lungul perioadei preşcolare. Cum
această perioadă coincide şi cu prima integrare a copilului în contextul educaŃiei formale, educa-
toarea din grădiniŃă trebuie să cunoască specificul prezenŃei scopului in joc ia fiecare grupă de
vârstă (mică, mijlocie, mare) şi sa acŃioneze metodic de asemenea manieră încât să stimuleze
instalarea intenŃionalităŃii şi diminuarea treptată a fluctuaŃiei subiectelor. '
Subiectul jocului este principala componentă a acestuia El nu este specific doar jocului de
creaŃie ci şi altor tipuri de joc de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este construit de propu-
nătorul şi organizatorul jocului, de obicei un adult educator) Natura subiectului, în jocul de creaŃie,
este dată de impresiile cele mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil m relaŃia
sa cu mediul ambiant, pentru că în acest context subiectul este ales de către copii. Există o anume
evoluŃie a subiectelor alese pe parcursul vârstei preşcolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mică) sunt
evidenŃiate impresiile cele mai puternice din viata cotidiană, în special din familie şi din grădiniŃă.
La această vârstă acŃrumle inserate în subiect adesea sunt lipsite de legătură firească' legătură ce nu
constituie de fel o preocupare pentru cei implicaŃi in joc. Subiectul capătă astfel un aspect
neînchegat şi reflectă o ane restrânsă a realităŃii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenŃia
creativă a copiilor fiind redusă.
Treptat, în baza dezvoltării generale a copilului, subiectul jocului se îmbogăŃeşte , se încheagă
vizibil, reflectând aspecte mai diverse ale realităŃii înconjurătoare. La 6 ani (grupa mare şi cea
pregătitoare) copilul poate transpune în ioc şi situaŃii la care nu a participat personal, despre care a
auzit, i s-a relatat, i s-a citit: personajele „moderne" în lumea copiilor momentului respectiv se vor
regăsi în jocuri (Batman, Robocap , extratereştii, vor coexista cu zâne, Greuceanu, Harap-Alb etc.)

34
Şirul acŃiunii este determinat de şiruijjovestirii sau filmului ce s-au constituit ca sursă şi în mai
mică măsură de natura materialului perceptiv, dar treptat contri-buŃia^copiluiui se manifestă şi în
zona subiectului, aspectele creative apărând uneori chiar uimitor de interesant.
Rolol este elementul structural ai jocului cu mare importanŃă în închegarea subiectului. El
poate oglindi o largă diversitate de conduite umane. Trăsături de caracter, atitudini, uneori şocante,
transpar şi colorează sau nuanŃează subiectul. Prin rol copiii dau consistenŃă modului în care ei
percep anumite profesiuni, în care înŃeleg locul şi relaŃia dintre anumite statusuri sociale. Se
constată că rolurile din zona profesională care dau şi denumirea unora

dintre jocuri sunt roluri care au înŃeles pentru copilul preşcolar, care pot fi corelate unor
instrumente profesionale specifice. Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vânzătorul,
de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia corelându-i instrumente sau contexte de lucru
reprezentative; nu vom întâlni însă jocuri „de-a inginerul", „de-a cercetătorul", „de-a contabilul"
profesiuni a căror esenŃă este greu de înŃeles încă la această vârstă. în chiar interiorul vârstei
preşcolare se constată o evoluŃie interesantă a rolurilor. Ca şi în cazul subiectelor, copiii de grupă
mică Işi aleg roluri cu care viaŃa cotidiană îi pune direct în contact, roluri active, refuzându-1 pe
acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din povestirile sau filmele preferate îşi fac din ce în ce
mai simŃită prezenŃa şi se diversifică la grupa mare şi pregătitoare. întrucât, odată cu vârsta, posi-
bilităŃile de cooperare cresc şi relaŃia dintre roluri se diversifică. La vârstele mari se constată
detaşarea rolului de tema. Copiii se joacă acum „de-a şcoala, de-a grădiniŃa" şi nu „de-a
învăŃătoarea, respectiv, de-a educatoarea". Nu doar denumirea s~a schimbat ci şi concepŃia despre
joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu
criterii ce tind a se explicita şi între ele se stabilesc anumite legături acceptate. Dacă la 3 ani este
greu de acceptat un rol de spectator într-un joc „de-a teatrul de păpuşi", jocul în sine fiind mai
degrabă „Capra cu trei iezi" de exemplu, imitându-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puŃine şi
active, la 6 ani şi spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru că poate fi înŃeles.
Se poate spune deci că din perspectiva evoluŃiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinŃa
de trecere de la roluri puŃine, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creşterea
celor pasive secundare, cu nuanŃarea acŃiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină
conturarea unor subiecte mult
mai complexe.
Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de creaŃie cu rol
ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc -jocul cu reguli,
„Ele reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acŃiunile copiilor
sunt organizate şi corelate unele cu altele."(U. Şchiopu, p. 106). Copilul învaŃă treptat să ia
cunoştinŃă de aceste reguli şi ,mai mult, învaŃă să ii se supună, ceea ce reprezintă un câştig Imens în
planul dezvoltării sale socioafective şi morale. Dacă la 3-4 ani regulile decurg cumva din rolul
imitat, sau sunt impuse din afară de către organizatorul adult ai jocului, părintele acasă sau
educatoarea la grupa mică, la 5-6 ani copiii sunt capabili să-şi creeze propriile reguli. Acestea pot fi
de mai multe felurii
/ unele decurg din însuşi conŃinutul jocului, din acŃiunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerinŃa de bază fiind concordanŃa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care, conform
concordanŃei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc repede în joc şi încep să preia
dintre atribuŃiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz subiectului. Pe măsura înaintării în
vârstă, realitatea acŃionalâ este înlocuită cu transpunerea în pian verbal: nu se mai redă aşteptarea la
doctor, discuŃia cu asistenta (imitate la vârsta mică) ci se povesteşte despre ele (< aşteptasem şi
vorbisem cu sora şi acum intram deja la. doctor.,. > după care jocul implică rolul acestuia):
/ uneiexu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul „cine a luat
primul" stă chiar şi Ia baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi acceptându-i-se
„proprietatea" copilul deodată doreşte jucăria celuilalt. Cousinetîn baza unor cercetări arată că
această fluctuaŃie a preferinŃei este o formă incipientă a dorinŃei de cooperare, copilul neaspirând .
practic, la jucăria celuilalt ci la întreg ansamblul acŃionai în care se situează celălalt cu jucăria lui.

35
 Se poate afirma că ia grădiniŃă, modul în care se pune la dispoziŃia copiilor materialul de joc
pentru jocurile de creaŃie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluŃiei acestuia.
.Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mare-
interes ■ pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenŃă faŃă de
respectarea regulilor, Cine nu o face este repede sancŃionat cu drastica formulă „nu ştie să se
joace"!
t~ Tipurile de joc Ia preşcolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi. grupa în câteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaŃa cotidiană, jocuri aparŃinătoare celor de creaŃie dar
care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaŃie.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi acestea sunt
jocuri de creaŃie, creaŃia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde subiectul
este propus de adult, costumaŃia este dată, copilul prelucrând rolul doar între nişte limite destul de
strânse . în jocul liber de creaŃie cu subiecte din basme şi povestiri, simbolistica este liberă; un batic
poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un obiect cu un anume relief). Copiii pot
reconstrui subiectul accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place în mod
special.
Astfel, dacă anumite secvenŃe din PunguŃa cu doi bani sunt de-a dreptul .,uitate" nu vor
renunŃa deloc la repetarea pe voci şi cu tonalităŃi diferite a vestitului „Cucurigu, boieri mari..!"
3. Jocul de construcŃie trece de la manipularea materialului de construcŃie cu eventuale
încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcŃii sofisticate din
cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcŃii pot fi propuse de adulŃi sau sunt alese de
copii în funcŃie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcŃii oferă şi „modele" sugestie
pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să Ie rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar
către 6 ani încearcă să Ic depăşească.

Deseori jocul de construcŃie precede sau se îngemănează cu jocul de creaŃie. Prin el copiii îşi
construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaŃie: şantierul, tărâmul zmeilor,
cabinetul doctorului, grădina zoologică etc.
Jocurile de construcŃie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale
ale copiilor.
4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării.
El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaŃia interioară. La
vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din
viaŃa reală, în special din viaŃa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile
„Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc. In grădiniŃă sau în grupul de joacă se
reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate ; astfel,
personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaŃa adulŃilor, în
special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare . Sunt cunoscute jocuri de tipul:
„Pompierii", „PiloŃii", „PoliŃiştii", „Extraterestrii" etc. Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o
tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice; atmosfera de joc
este realizată prin spiritul de competiŃie imprimat. Din această categorie fac parte :Şotronul,
Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga
în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate.
Acest tip de jocuri este , în general preluat de la generaŃiile anterioare (ca subiecte şi tipuri de
reguli) chiar dacă, fiecare generaŃie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu acestea,
întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu
jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în faŃa celor mici o problemă de rezolvat. Au şi ele

36
reguli iar funcŃia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva
valenŃelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenŃia, perspicacitatea, spiritul de observaŃie etc.)
Atmosfera de joc este creată prin cerinŃa de a ghici ceva, (Jocul „Cald, Rece, Fierbinte"), de a
rezolva o sarcină surpriză (Jocul „Ghiceşte şi taci" care educă şi stăpânirea de sine), sau competiŃia.
în prima parte a preşcolarităŃii, iniŃiativa unor astfel de jocuri aparŃine adulŃilor sau copiilor
mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a juca, se naşte şi iniŃiativa proprie pe la 5-
6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaŃional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaŃionale bine
precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei preşcolare
poate sprijini învăŃarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a copilului în şcoală.
Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile exerciŃiu ale vârstei
antepreşcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil, problemă
ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina didactică,
jocul didactic are reguli specifice si elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul
dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade în favoarea
complexităŃii sarcinilor de rezolvat.
Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate regăsi, coordonat de un copil mai
mare sau de către liderul informai al grupului de copii şi în contextul activităŃilor libere din
grădiniŃă.
în grădiniŃa de copii se realizează jocuri didactice la toate tipurile de activităŃi comune (de
comunicare, cu conŃinut ştiinŃific, matematic, de muzică, desen-pictură-modelaj) şi se regăseşte
utilizat cu succes şi în contextul unor activităŃi cu scop evaluativ.
Această prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la următoarele concluzii:
* jocul Ńine de natura copilului;
* îi însoŃeşte şi îi sprijină major dezvoltarea personalităŃii;
* se complică atât ca forme, conŃinuturi cât şi ca reguli pe măsură ce personalitatea copilului
evoluează.
S 1. 6. Jucăria şi rolul ei psihopedagogie
De când a apărut „copilul" pe lume, deci de la începuturile omenirii, jocul şi jucăria i-au
luminat, îmbogăŃit şi bucurat primii ani de viaŃă.
D. B. Elkonin rezervă un subcapitol al lucrării sale despre joc1 jucăriei, considerând-o deoit de
importantă pentru evoluŃia jocului şi pentru dezvoltarea personalităŃii copilului. Citându-1 pe E. A.
Atkin, Elkonin aduce în discuŃie istoria interesantă a jucăriei. Astfel, se afirmă că după compararea
jucăriilor descoperite, în urma săpăturilor arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se
constată că pentru toate „jucăriile arheologice" există câte un corespondent clar în zilele noastre.
Atkin face chiar o comparaŃie între jucăriile utilizate de copiii aparŃinând unor culturi foarte diferite
şi concluzionează că „la popoare aflate la distanŃe imense unele de altele, jucăria rămâne la fel de
proaspătă, veşnic tânără, iar conŃinutul, funcŃiile ei sunt aceleaşi la eschimoşi şi la polinezieni, la
cafri şi la indieni, la boşimani şi la corero", fapt ce demonstrează că în ciuda diferenŃelor culturale
se constată o „uimitoare stabilitate a jucăriei şi, prin urmare, a trebuinŃei pe care ea o satisface, a
mobilurilor care îi determină existenŃa"2
Atkin susŃine chiar că nu se poate vorbi cu adevărat de o istorie a jucăriei întrucât jucăria este
mereu aceeaşi de la începuturile civilizaŃiei până azi. Şi acum şi atunci găsim obiecte de joc căruia
copilul dintotdeauna le-a conferit aceeaşi întrebuinŃare. Este adevărat că analizând funcŃiile
esenŃiale ale jucăriei şi dominantele tematice ale acesteia lucrurile stau aşa, dar, în fapt, se poate
vorbi, totuşi, de o istorie a jucăriei. De la păpuşile din zdrenŃe (zdrenŃele înseşi reflectând prin
natura lor istoria şi cultura fiecărei arii geografice), din lut ars, la păpuşile Bărbie, la figurinele ce
înfăŃişează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, distanŃa este
foarte lungă; de la jucăria din lemn ce desemna mijloace de transport tradiŃionale în zona de
referinŃă (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic ce înfăŃişează automobilul,

37
avionul, racheta, nava spaŃială a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un drum
lung.
Am sublinia un alt aspect legat de rolul jucăriei în stimularea psihicului copilului. Aşa cum
precizam în contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice
dând obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificaŃii; acest lucru îi stimulează imaginaŃia.
Cei ce se ocupă cu producerea 1 Elkonin, D.B., Psihologia jocului, EDP, Bucureşti, 1980, p. 35-42.
Citat de Elkonin. în op. cit, p. 36
industrială a jucăriilor, sesizând importanŃa stimulării imaginaŃiei la copil, nu proiectează doar
jucării cu destinaŃie explicită sau cu unică funcŃionalitate; ei au inventat păpuşile demontabile şi
cărora li se pot face toalete diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Bat-
Man create în serii şi cu posibilităŃi de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului
animat, sau vestita şi mereu renăscuta Bărbie). Dincolo de asta, jocurile tip LEGO adaugă un plus
de fantezie. Ele pot duce la orice creaŃie prin construcŃie proprie chiar dacă sugerează unele modele
realizabile de către copii. Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea
multe astfel de obiecte care stimulează jocul violent.
O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea prezentăm
clasificarea jucăriilor numite de către E. A. Atkin „jucării originare" care, în forme diferite există în
întreaga istorie a copilăriei:
O jucării sonore: morişti, zbârnâitori, clopoŃei, zdrăngănitori etc.
© jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.
© jucării arme: arc, săgeată, bumerang, puşcă, pistol, tanc ne(tele-ghidat) etc.
O frânghia sau, mai nou, balonul lunguieŃ, din care se fac figurine mai mult sau mai puŃin
complicate (după Atkin)
înseşi aceste jucării, chiar în formele lor primitive, au o istorie proprie, după cum subliniază
Elkonin; pentru a deveni jucării ele au imitat instrumente ale unor activităŃi din viaŃa reală. Pentru
că jucăria este, pentru activitatea ludică din grădiniŃa de copii, un mijloc didactic este necesar să se
sublinieze că alegerea „materialelor de joc" trebuie să Ńină cont de specificul subiectelor, regulilor,
rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preşcolare. Jucăria (materialul de joc)
intervine în momente distincte ale programului educativ:
• în etapa de activităŃi pe arii de stimulare (cea a activităŃilor libere) copilului trebuie să i se
ofere spre a opta jucării care să aibă corespondenŃă cu lumea lui afectivă (în evoluŃie de la 3 către
6/7 ani), ciî tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-se monotonia acestora, şi
sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de roluri pe care şi le poate asuma la
fiecare dintre nivelurile de vârstă.;
• în contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca modalităŃi de organizare a învăŃării
şi formării unor deprinderi şi priceperi, educatoarea trebuie să Ńină cont ca materialul de joc să
corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie uşor de utilizat, sugestiv şi nu în exces, deturnând
atenŃia copilului de la rezolvarea sarcinii către manipularea materialului de joc; acesta trebuie să
răspundă şi unor exigenŃe de ordin estetic;
• în contextul activităŃilor libere de după-amiază şi de acasă, jucăriile este bine să fie cât mai
apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situaŃii de joc multiple, creative.
Jucăriile, aşadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea) Ńinând
cont nu numai de „plăcerea copilului" ci şi de valenŃele educaŃionale ale acestora în momentul
integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc.
Aprofundare •>•
Se recomandă lectura pg. 36-42 din Elkonin, lucrarea citată, şi în baza ei şi a unor reflecŃii
personale se vor aborda ca dezbatere (la seminar sau în activităŃi metodice) următoarele aspecte:
1. Care sunt sursele de inspiraŃie ale alegerii obiectelor de joc de către copii?
2. De ce se conturează diferenŃieri de preferinŃe între jucăriile agreate de fete şi cele agreate de
băieŃi? Poate exista o determinare externă a acestor „preferinŃe"?
3. Care tip de jocuri se realizează prioritar cu ajutorul jucăriilor?
4. Jucăria stimulează sau poate şi frâna evoluŃia jocului şi dezvoltarea psihică a copilului?

38
 5. Formularea individuală a altor cinci probleme legate de raportul joc-jucărie- dezvoltare
psihologică la vârsta preşcolară cu luarea în calcul şi a rolului educatorului (părinte sau educatoare)
în optimizarea acestui raport.

2. CREATIVITATE ŞI CREAłIE LA PRE-ŞCOLAR

Creativitatea exprimă un concept utilizat în relaŃie cu următoarele aspecte fundamentale:
a actul creator (creaŃia ca activitate psihică), procesul creator de care este capabil doar omul,
singura fiinŃă dotată cu posibilitatea de intervenŃie activă în mediul său (creativitatea) şi, respectiv,
a produsul acestui potenŃial, pus în evidenŃă de activitatea creatoare însăşi.
Creativitatea presupune originalitate ce se manifestă prin diferite grade de noutate. Un elev ce
poate răspunde, prin efort propriu şi într-o manieră proprie ( nouă în raport cu ceea ce a învăŃat de
la alŃii) la o situaŃie problemă manifestă un anume grad de creativitate. Sigur că produsul activităŃii
lui nu se compară cu ceea ce reuşeşte să aducă nou un om de ştiinŃă printr-o invenŃie, un artist
printr-o operă originală etc. Dar, fără a manifesta independenŃă şi originalitate în răspunsurile date
la situaŃiile problemă ivite pe parcursul formării în copilărie şi tinereŃe, adultul nu poate ajunge la
forme superioare de expresie a creativităŃii. A. L. Taylor * aduce în discuŃie cinci niveluri ale
creativităŃii:
1) Creativitatea expresivă caracterizată printr-o exprimare liberă şi spontană a persoanei, fără
ca aceasta să fie preocupată ca produsul activităŃii sale să aibă un anume grad de utilitate sau
valoare; desenul sau lucrările de colaj, plastilină, versurile spontane ale copiilor pot fi exemple în
acest sens. Acest nivel este, aşadar, caracterizat prin „spontaneitatea, gradul de libertate şi valoarea
intrinsecă a proceselor psihice şi a comportamentului, indiferent de valoarea produselor
activităŃii"2
2) Creativitatea productivă caracterizată prin produse utile, realizate în baza folosirii unor
deprinderi şi priceperi care nu evidenŃiază pregnant personalitatea celui ce desfăşoară activitatea,
dar aduc un plus de eficienŃă sau de valoare faŃă de produse similare. în acest context se relevă
calitatea nu doar a proceselor psihice implicate ci şi produsul capătă, prin calitatea lui, o anume
valoare2
' Cosmovici, A., Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1998, p. 147. Căpâineanu, I., Inteligentă şi
creativitate, Editura militară, Bucureşti, 1978, p. 119.
82

3) Creativitatea inovativă, bazată pe ingeniozitate şi implicând utilizarea „inedită a unor

elemente deja existente"l . 4) Creativitatea inventivă, bazată pe capacităŃi superioare şi obiectivată
în produse noi, originale. 5) Creativitatea emergentă, „iradiantă, excepŃională, care ajunge la
principii noi, pare să deschidă noi căi, să revoluŃioneze domenii întregi" * Se conturează ideea că
este important nu doar produsul actului creator, ci şi procesul în sine, chiar dacă nu este obiectivat.
Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar mai important să se aibă în vedere dezvoltarea
capacităŃii personalităŃii în formare de a se angaja în procesul de factură creatoare, pentru a se
educa potenŃialul creativ şi a duce valoarea acestuia către cele mai înalte niveluri de creativitate.
Procesul de creaŃie are o derulare în timp şi implică existenŃa mai multor faze. A. D. Moore2
precizează ca faze ale procesului creator:
a) identificarea problemei ce se poate naşte spontan (o observaŃie întâmplătoare), poate fi o
situaŃie problemă mai greu de rezolvat sau o solicitare explicită de cercetat;
b) activarea motivaŃiei pentru rezolvarea problemei ivite şi susŃinerea energetică pe canale
afective;
c) efortul conştient depus, obiectivat în acŃiuni dependente de natura problemei (studiu intens
bibliografic, experimentare minuŃioasă, confruntări de rezultate etc);
d) adaosul la raŃionamentul logic al inspiraŃiei şi intuiŃiei;
e) „intuiŃia finală" „scânteierea de geniu" rezultat al celorlalte momente şi născută, poate,
aparent spontan care duce la găsirea soluŃiei.

39
 Aceste puncte de vedere la care se adaugă altele, ale altor autori, au dus, în final, la concluzia
că procesul creator poate fi descris prin patru faze importante: pregătirea, incubaŃia, ilumi
Căpâlneanu, I., InteligenŃă şi creativitate, Editura militară, Bucureşti, 1978, p. 119
2 Moore, A. D., InvenŃie, descoperire, creativitate, Editura enciclopedică română, Bucureşti,
1975, p. 94-95.
narea sau inspiraŃia şi verificarea. Pregătirea este etapa ce identifică problema, presupune
documentarea aprofundată asupra datelor ei, însoŃită de experimentarea unor ipoteze; ea este o fază
marcată de efort conştient şi dirijat, propulsat motivaŃional, susŃinut energetic de afectivitate şi
direcŃionat atitudinal. IncubaŃia este o etapă de frământare (adesea tensionată) la nivel mental a
ideilor produse în prima etapă. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcată de entuziasmul celui
ce-şi face iluzii sau de dezamăgirile unor obstacole ivite anterior. MulŃi autori susŃin că în această
etapă intră în acŃiune instanŃele subconştientului şi inconştientului. Poincare susŃine că instanŃei
conştiente i-ar fi imposibil să combine toate datele obŃinute şi să le analizeze în întreaga gamă de
combinaŃii posibile. Subconştientul şi inconştientul o fac, însă, şi odată apărută „ideea poate
pătrunde în conştiinŃă în orice moment... Acest lucru se poate întâmpla chiar în toiul unor activităŃi
cu totul diferite" 1 Iluminarea se consideră a fi punctul culminant al procesului creativ; ea
presupune intrarea în stare de vigilenŃă şi de atenŃie a tuturor facultăŃilor psihice (P. Claudel),
conjugarea efortului lor ducând la găsirea soluŃiei. InspiraŃia nu se naşte din nimic, ea este
rezultatul efortului etapelor precedente. Verificarea este stadiul ultim al procesului creator; durata
sa poate fi foarte îndelungată . Este citat cazul lui Mendeleev care şi-a verificat până la moarte
sistemul periodic, al lui Newton şi Darwin care au avut nevoie de ani spre a-şi verifica idei venite
ca rezultat al unor iluminări sau inspiraŃii de câteva momente. Această etapă presupune finisarea
materialului obŃinut prin iluminare, cizelarea lui. Este foarte adevărat că nu orice inspiraŃie rezistă
probei de foc a verificării. Opera de creaŃie devine reală odată cu parcurgerea cu succes a acestei
ultime etape.
CreaŃia ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele mai
înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se manifestă de foarte timpuriu. încă din preşcolaritate,
dacă nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenŃial admirabil al omului, creativitatea, care
face posibilă creaŃia ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum este, desigur, doar acela al
creativităŃii expresive.
Căpâlneanu, I., op. cit. p. 54.
Jocul este activitatea fundamentală a acestei vârste, dar am văzut cum el se împleteşte din ce
în ce mai strâns cu învăŃarea explicit dirijată treptat. Jocul şi învăŃarea oferă copilului câmp larg de
combinare şi recombinare a propriilor reprezentări de care dispune la un moment dat, de
construcŃie a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate, episoade ale
vieŃii reale sunt tot atâtea izvoare pentru repovestiri chiar cu tentă de fabulaŃie, în care se combină,
se reaşează, se completează sau se adaptează o serie de fragmente venite din izvoarele menŃionate.
Copilul se joacă cu creionul pe hârtie chiar de la vârste la care nu ştie bine să Ńină în mână nici
creionul şi nici hârtia, dă jocului lui o semnificaŃie, împrumutată prin imitaŃie, din activitatea
adulŃilor sau a fraŃilor mai mari din preajmă; apoi, pe măsură ce-şi formează deprinderile de lucru
cu creionul, hârtia, pensula, degetele etc. desenează forme noi sau dă formelor cunoscute o imagine
nouă, colorează, pictează sau dactilopictează, într-un cuvânt creează fără a mai imita în totalitate şi,
uneori chiar foarte puŃin. La fel face şi cu plastilina, lutul, foarfecă şi hârtia colorată, cu cuburile de
construcŃie, cu piesele lego sau chiar cu propria sa voce.
întâi îşi face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi îi face plăcere să se afirme pe
sine prin ceea ce realizează singur. Copilul este capabil să producă ceva nou, neobişnuit, original
chiar dacă aceste atribute sunt valabile doar în raport cu sine însuşi. Iată, aşadar, că preşcolarul
dispune nu doar de capacitatea de a se juca şi de a învăŃa, ci şi de aceea de a crea. CreaŃia sa
dezvăluie o viaŃă interioară relativ bogată, marcată de o mare discrepanŃă între dorinŃe şi
posibilităŃi, dar netensionantă ca la vârsta adolescenŃei. Copilul poate acum să-şi elaboreze o serie
de deprinderi ce Ńin de tehnicile simple, specifice artelor grafice, contrucŃiilor.

40
 Acum se dezvoltă imaginaŃia, proces psihic ce ocupă, la această vârstă, un loc central în
contextul factorilor (nu numai intelectivi) ai creativităŃii. Se înregistrează o adevărată „explozie" a
imaginaŃiei şi este bine de ştiut că ea trebuie să fie cultivată explicit prin actul educaŃional.
ImaginaŃia este acum la apogeu şi pentru că gândirea se află încă la un nivel de dezvoltare ce mai
are de străbătut stadii importante. ImaginaŃia compenesează într-un anume fel slăbiciunea gândirii.
Ea se află la apogeul manifestării, dar nu şi la cel al calităŃii sale. Ea îşi dezvoltă la această vârstă o
serie dintre funcŃiile importante: de exemplu funcŃia de comple-
tare care dă posibilitatea înŃelegerii unor situaŃii lacunare sau ambigue; funcŃia de proiectare şi
anticipare ajută copilul să înŃeleagă succesiunile evenimentelor, legăturile cauzale dintre acestea
(sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte şi invers, dezvoltarea gândirii). Copilul este acum
capabil să-şi elaboreze forme ale imaginaŃiei reproductive (ascultând poveşti, de pildă), dar se
poate vorbi şi de un anume nivel al imaginaŃiei creatoare. Cum relaŃia gândire-imaginaŃie are acum
conotaŃii specifice, copilul are tendinŃa de a integra imaginarul, posibilul în real; pentru el, perso-
najele malefice ale universului pot fi reale şi ,deci, o sursă de frică.
ImaginaŃiei i se atribuie un asemenea rol major la vârsta preşcolară încât, până şi minciuna
este pusă pe seama ei, ca produs al fanteziei şi al creaŃiei şi astfel ca modalitate de evitare a
pedepsei. Nu credem că întotdeauna se poate vorbi de minciună atunci când fantezia copilului îl
face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate; nici nu
putem spune că doar imaginaŃia este responsabilă de abilitatea cu care cei mici se feresc de
pedeapsă, dar nu putem nici să îi negăm rolul în totalitate.
ImaginaŃia, cu însuşirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate (Cosmovici,A.), alături de
memorie şi de caracterul divergent al gândirii se constituie ca factori de natură intelectuală ai crea-
tivităŃii.
în activitatea creatoare a copilului, alături de imaginaŃie îşi fac loc şi elemente de ideaŃie,
capacităŃi de figurare (redare), deprinderi şi priceperi. Aceste aspecte sunt evidente în special în
desenele copiilor. Chiar când nu are deprinderi de lucru formate, când desenul în sine nu este nici
măcar inteligibil, copilul, folosindu-şi şi imaginaŃia dar şi deprinderile de exprimare expresivă
poate prezenta o întreagă lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură ce-şi însuşeşte
tehnica de utilizare a creionului şi a vopselelor, el poate creea desene, picturi deosebit de frumoase
şi, în felul lor, originale.
ImportanŃi în creativitate nu sunt doar factorii de natură intelectuală. MotivaŃia, voinŃa,
energizarea afectivă, seturile atitu-dinale sunt factori non-intelectivi, de natură caracterială.
în creaŃie se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea externă se
reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen, expresiile folosite în limbaj,

41
 gestica şi mimica în momentul în care „fabulează" pot fi surse de cunoaştere a afectivităŃii
copilului.
CreaŃia la această vârstă, chiar dacă nu are valoare pentru „omenire" are o imensă valoare
pentru „devenirea umană"; ea nu trebuie să fie scăpată din vedere de către educatori şi, în special
trebuie să fie stimulată.
Este demonstrat faptul că, alături de factorii intelectivi şi cei caracteriali un rol deosebit de
important îl au factorii sociali (de facilitanŃă). Societatea cu cerinŃele ei, caracterul stimulativ al
mediului în care creşte şi trăieşte omul şi, nu în ultimul rând, calitatea procesului educativ la care
este supus acesta îşi au importanŃa lor deosebită în dezvoltarea potenŃialului creator. łinând cont de
aceste adevăruri se impune ca activitatea educativă să fie în mod conştient condusă în direcŃia
stimulării activităŃilor cu caracter de creaŃie în scopul stimulării potenŃialului creativ.
Pe parcursul lucrării de faŃă, în special în cadrul prezentării modalităŃilor de realizare a unora
dintre dimensiunile educaŃiei, se va acorda o atenŃie specială modului în care educatoarea în
grădiniŃă poate da frâu liber creaŃiei, poate descătuşa spiritul şi sufletul copilului preşcolar.
Aprofundare ►)-
1. AnalizaŃi, din punctul de vedere al implicaŃiilor proceselor psihice,
următorul comportament al unui copil de 4,5 ani la o activitate de desen cu o
temă de natură a stimula creativitatea copiilor: desen din imaginaŃie cu
subiect la alegerea copiilor.
Unul din băieŃi, fiindu-i lene să tot schimbe creioanele colorate, a desenat monocolor- roşu-
un peisaj denumit de el .,de primăvară"' (activitatea desfăşurându-se în luna noiembrie). La
întrebarea educatoarei cu privire la ceea ce a desenat şi la faptul că pomii, cerul... totul este roşu
copilul a răspuns : „Păi, eu mi-am pus ochelari de soare cu sticle roşii şi aşa am văzut tot"
2. ExemplificaŃi situaŃii în care copilul preşcolar fabulează şi în care „minte"; analizaŃi cauzele
acestor comportamente şi schiŃaŃi conduite educative considerate ca oportune.
3. ConturaŃi situaŃii concrete în care adultul educator poate şi trebuie să sprijine creativitatea
copilului.
4. ExemplificaŃi situaŃii în care demersul educaŃional este contrar cerinŃelor de educare şi
dezvoltare a creativităŃii copilului preşcolar.
5. încercaŃi să sintetizaŃi în baza unui plan de idei (educatoare) sau într-un eseu (studenŃi)
aspectele anterioare.

3. COMUNICAREA LA PREŞCOLAR
Acum când sub această denumire se „ascunde" o nouă disciplină de învăŃământ în şcolaritatea
mică şi în grădiniŃă, când se acordă o importanŃă sporită dezvoltării capacităŃilor de comunicare,
abordarea acesteia, pentru a-i reliefa câteva aspecte particulare la vârsta preşcolară, devine o
necesitate pentru ulterioara construcŃie a fundamentului pedagogic al perioadei ontogenetice de
referinŃă.
De această dată nu ne raportăm la sensul extensiv al vârstei premergătoare şcolii pentru că
aspecte legate de evoluŃia limbajului de la naştere la trei ani au fost succint reliefate în capitolul 1.2
(şi în anexe). Ne interesează comunicarea în sensul definit de Paul Popescu Neveanu sub
denumirea de comunicaŃie; comunicaŃia interumană „se bazează pe un ansamblu de procese
psihomotorii specific umane, limbajul, în care un rol deosebit de important revine componentei
conştiente, gândirii. Această formă de comunicaŃie se poate realiza şi prin utilizarea unor mijloace
neverbale cu funcŃie de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gesticulaŃie, sunete neverbale etc,
care însoŃesc şi complementează comunicaŃia verbală..."! Dacă analizăm această definiŃie constatăm
că pentru fiecare dintre „modalităŃile" de comunicaŃie: verbală, paraverbală, non-verbală, vârsta
preşcolară îşi are nuanŃele ei. în plan verbal copilul apelează doar la formulele orale pe care abia
învaŃă să le stăpânească, să le utilizeze nuanŃat şi corect; comunicarea non-verbală îşi păstrează cu
pregnanŃă importanŃa; ochii, lata întreagă, mânuŃele, postura, mersul comunică celorlalŃi o serie de
aspecte legate de evoluŃia preşcolarului însuşi şi îl ajută să & exprime mai bine pe sine în relaŃiile

42
cu ceilalŃi. Paraverbalul este preluat pe calea imitaŃiei şi exersa?', in genere tot pe canalele imitaŃiei,
in jocurile de creaŃie, dramatizări eîc.
FuncŃiile ]îi^bajului (^cesî instrument .ie relaŃionare cu alŃii şi cu sine pe cvie doar omul îl
năpârleşte în mod complex) se conturează, se exersează şi îşi dezvoltă poienŃialităŃiie la această
vârstă: funcŃa cognnivâ câştigă tot mai muit îeren şi mai sigur, la
Popescu-Neveanu ?., Dir.Ńioncr de psihologie. Editura Albatros. Bucureşti, 1978,

intersecŃia sa cu funcŃia de comunicare; cea expresivă se conjugă într-un mod absolut specific
cu cea ludică; cea simbolic- reprezentativă se instituie şi face progrese rapide; funcŃia persuasivă
apare mai mult prin imitaŃie dar câştigă teren spre finele pre-şcolarităŃii; funcŃia reglatorie şi
autoreglatorie se manifestă interesant de urmărit şi, mai ales de fructificat în plan educaŃional.
Pentru că preşcolaritatea oferă câmp larg de evoluŃie, stimularea capacităŃilor de comunicare se
constituie ca finalitate majoră a ei şi condiŃie importantă pentru ceea ce s-ar putea numi „nivel de
maturizare" optimă pentru debutul şcolarităŃii. De aceea pe parcursul capitolelor următoare
referirile la acest aspect, la modul în care pe diferite coordonate se urmăreşte finalitatea menŃionată,
vor fi prezente aducând completări punctuale la acest subcapitol ce se doreşte doar o punere de
problemă.

REZUMAT
Capitolul al doilea este un capitol de tranzit, de la fundamentele psihologice ale abordării
către cele pedagogice. El este destinat aspectelor psiho-pedagogice ale vârstei premergătoare
şcolarităŃii Sunt tratate trei activităŃi psihice (din tabloul tradiŃional al clasificării fenomenelor
psihice): comunicarea - ca expresie activă a limbajului, jocul şi creaŃia, aceste activităŃi având
particularităŃi de manifestare la vârsta preşcolară.
Primul subcapitol, mai extins este dedicat jocului ca activitate fundamentală la copilul pre-
şcolar. Dat fiind rolul acestuia în perioada ontogenetică de referinŃă, sunt sintetizate câteva teorii
ale jocului (în baza unui algoritm care face posibilă analiza lor comparativă). Sunt prezentate
apoi opt încercări de clasificare a jocurilor, cu detalierea celei realizate de J. Piaget.
Sinteza funcŃiilor jocului premerge prezentarea analizei evoluŃiei jocului: în ontogeneza
timpurie (0-3 ani) şi cu accente asupra perioadei preşcolare propriu-zise; pentru această etapă
sunt analizate succint aspecte legate de evoluŃia subiectului, rolului şi regulilor în interiorul
acestui interval de vârstă. Cunoaşterea lor este esenŃială pentru construcŃia eficientă a demersului
educaŃional.
Tipurile de joc, cu aspectele lor esenŃiale şi rolul şi locul jucăriei în derularea şi evoluŃia
jocului fac obiectul următoarelor secvenŃe.
Subcapitolul al doilea este destinat precizărilor legate de activitatea de creaŃie la vârsta
preşcolară, cu specificul ei determinat în mare măsură de potenŃialul creativ al acestei perioade
ontogenetice. în context este subliniat rolul imaginaŃiei în actul creativ al preşcolarului şi moda-
lităŃile de stimulare a imaginaŃiei, în particular, şi a creaŃiei, în general, la această vârstă. Nu este

43
neglijată contribuŃia pe care începe să o aibă învăŃarea dirijată din această perspectivă; ea devine
o activitatea psihică ce acompaniază jocul, mai întâi timid, apoi cu tot mai mare forŃă, ajungând
ca, în şcolaritatea mică, rolurile lor să se inverseze.
Subcapitolul al treilea este dedicat comunicării ca activitate psihică, cu nuanŃele ei
particulare la vârsta preşcolară. în mod explicit sunt abordate schematic relaŃiile dintre funcŃiile
limbajului, cu intenŃia ca înŃelegerea acestei relaŃii să se constituie ca fundament al întregii acti-
vităŃi educative destinate dezvoltării limbajului şi a capacităŃii de comunicare la vârsta preşcolară.
Aprofundările prezente în interiorul capitolului au avut drept scop stimularea informării
suplimentare pentru completarea acestei lucrări cu valoare de sinteză, dezvolatera capacităŃii de a
organiza informaŃia prin stimularea analizelor, comparaŃiilor, sintezelor de idei etc.

- copil - copii si marnă - tată. RelaŃiile sânt în toate cazurile biunivoce şi ele, dincolo de
fluctuaŃii de conjunctură, manifestă o anume constanŃă.
InteracŃiunea dintre părinŃi este primul model de relaŃie socială existent pentru copil. Ea, în
forma sa fizică şi verbală este modificată calitativ şi cantitativ în prezenŃa copilului. Ambii membri
ai diodei adulte aparŃin simultan şi altor grupuri sociale (familiile de provenienŃă în care ei înşişi au
statut de „copii", pe care uneori nu ştiu să-1 depăşească în favoarea statutului de adult părinte în
propria familie, grupul profesional). De multe ori stresul acumulat în contextul acŃiunii în raport cu
acest „alt- statut" se răsfrânge asupra relaŃiilor din familie. Tensiuni manifeste sau „ascunse" îşi pun
amprenta asupra relaŃiei soŃ-soŃie şi radiază în forme diferite asupra relaŃiilor mamă-copil-copii şi,
respectiv, tată-copil-copii.
în interiorul familiei uneori intervin direct alte două cupluri de adulŃi,aflate în relaŃii sociale
netensionate sau cordiale şi, în consecinŃă, nu întotdeauna cu o acŃiune convergentă din punct de
vedere afectiv şi educativ; este vorba de cele două cupluri de bunici: materni şi paterni. în general
bunicii au tendinŃa de a fi îngăduitori cu nepoŃii, de a „da sfaturi reclamând îndelungata experienŃă"
potrivită sau nu în noile contexte, fapt care poate determina fie conflicte deschise, fie, şi mai grav,
conflicte ascunse. Copiii, cărora le convine atitudinea permisivă a bunicilor, sunt primii care spe-
culează situaŃia, din păcate nu în folos propriu real.
InteracŃiunea dintre copii este în mare măsură determinată de relaŃiile fiecăruia dintre adulŃi cu
fiecare dintre copii. în cazul diferenŃelor semnificative de vârstă între minori, celui mai mare i se
poate induce ostilitatea faŃă de cel mic, în condiŃiile în care el se simte neglijat afectiv şi antrenat în
postură de „dădacă" răspunzătoare de „tot şi de toate" atunci când părinŃii nu au timp de mezin.
Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta şi deschis sau chiar violent. PărinŃii şi
bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaŃie. Cel mai mic, dacă se simte răsfăŃat de
adulŃi, profită şi el şi poate deveni un „mic tiran" pentru fratele sau sora mai mare.
Este deosebit de importantă această constelaŃie de relaŃii socio-afective pentru că ea are o
influenŃă extrem de mare asupra evoluŃiei psihologice a copiilor. Ea face obiectul unor studii
speciale. în contextul de faŃă ne interesează câteva aspecte legate de roiul familiei în evoluŃia
copilului preşcolar.
Aflat la o vârstă despre care se spune că este de maximă importanŃă pentru dezvoltarea
personalităŃii, pentru calitatea acesteia, „vârsta celor şapte ani de acasă"! copilul suferă o dublă
influenŃă din partea familiei:
* pe de o parte aceasta se constituie ca o structură educaŃională nonformală care, deşi în
calitate de unitate socială de bază nu are atribuŃii prioritare educaŃionale, face, totuşi, în mod
explicit educaŃie. De la părinŃi se învaŃă primele norme morale, primele cântece şi primele poezii,
primele valori estetice;
* învăŃarea nu se realizează însă, numai datorită influenŃei educativ nonformale a familiei ci şi
prin valenŃele educaŃionale informate ale aceluiaşi prim cadru social. Mama şi tata spun copilului
cum şi când să salute „frumos", dar ei nu respectă normele formulate chiar în prezenŃa copilului; ei
cer copilului (adesea prea de timpuriu, când acesta nici nu înŃelege semnificaŃia termenului) să nu
mintă, dar se mint cu nonşalanŃă reciproc sau complotează spre a minŃi pe altcineva, de faŃă cu
copilul. Când ceea ce familia cere în plan educaŃional şi exemplul concret oferit nu concordă, între

44
calitatea familiei de mediu educaŃional nonformal şi, respectiv, aceea de cadru educaŃional informai
se naşte o contradicŃie care poate avea efecte negative în dezvoltarea copilului.
Familia este cadrul în care copilul învaŃă să iubească, pentru că este cadrul în care el însuşi
este maximal iubit. Copiii care nu se bucură de familii normal constituite (cu ambii soŃi în viaŃă,
trăind împreună într-o atmosferă caldă , calmă şi stimulativă) au probleme, mai mici sau mai mari,
atât în planul evoluŃiei afective cât şi în cel al integrării sociale. Familiile dezorganizate sunt un
context nefericit care poate determina ca cel mic să evolueze spre statutul de „copil problemă". Nu
credem, însă, că dezorganizarea, în sine, reprezintă cauza unei asemenea situaŃii; importante sunt
cauzele dezorganizării şi calitatea umană, personalitatea celui care îngrijeşte de copil. Există copii
problemă în familii „organizate" (adică soŃi „nedivorŃaŃi"); credem că dacă se redefineşte termenul
de „familie dezorganizată" cu renunŃarea la conotaŃiile social-formale(căsătoriŃi- divorŃaŃi) şi se
vorbeşte despre familia organizata în care „1 + 1=2 iar cea dezorganizată în care 1 + 1 = 1 + 1"

atunci poate că, într-adevăr, dezorganizarea de acest tip. singurătatea în doi, sau printre mai
mulŃi, poate duce la evoluŃia copilului către cazul de „problemă".
Copiii au nevoie de securitate afectivă, de căldura şi calmul căminului părintesc pentru a se
împlini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral şi social.
In societatea contemporană faptul că ambii membri ai familiei sunt ocupaŃi profesional
determină „singurătatea" copilului pe o anume secvenŃă a zilei. El este lăsat fie în grija bunicilor
care, aşa cum spuneam, uneori pot greşi cu cele mai bune intenŃii, fie în grija altor persoane adulte
sau sunt înscrişi la grădiniŃe. Sigur că optăm pentru ultima formulă, întrucât grădiniŃa este un cadru
educativ formal, cu reale valenŃe educaŃionale. Copilul aici se confruntă cu primii covârstnici cu
statut egal. Este o primă oglindă obiectivă în care trebuie să se privească şi la care trebuie să ia
aminte inclusiv părinŃii. Din păcate, familiile apelează la grădiniŃă mai mult cu intenŃii de „asistenŃă
socială" neînŃelegând rostul adevărat al acestei instituŃii pentru evoluŃia propriului copil. Uneori
nici instituŃia preşcolară nu-şi ia în serios rolul, ea însăşi menŃinându-se în cadrul lejer al simplei
„asistenŃe sociale" faŃă de copii. Cu toate acestea rolul ei poate fi imens şi familia trebuie să-1
cunoască şi să-şi unească eforturile cu educatorii din grădiniŃă în beneficiul celor mici.
Familieii se adaugă şi influenŃa altor medii sociale cum ar fi strada, grupul de joacă,
contextul natural al existenŃei. Acestea au influenŃe asupra modului în care copilul se joacă,
asupra surselor din care îşi extrage comportamentul imitativ, asupra sistemului de valori pe care,
treptat, copilul şi-1 fundamentează.

2. DIRECłII ALE RELAłIEI SINERGICE DINTRE

FAMILIE ŞI INSTITUłIILE DE EDUCAłIE
PREŞCOLARĂ
Pentru multe familii ai căror membri sunt implicaŃi în viaŃa profesională, existenŃa creşei ca
instituŃie cu sarcini de asistenŃă socială a reprezentat un real ajutor. Odată cu desfiinŃarea acestor
instituŃii, familia are de depăşit o grijă în plus, aceea a asigurării asistenŃei pentru copiii lor până la
trei ani pe perioada când părinŃii sunt în program de lucru. Este adevărat că acum, prin lege,

Aprofundare 1 ►>-
După lectura paginilor 128-134 din lucrarea InteracŃiunea părinŃi-copii, autor Carmen Ciofu,
Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1989 şi a capitolului de deschidere a lucrării
autorului P. Osterrieth, Copilul şi familia, EDP, Bucureşti 1973, semnat de Cornelia Dimitriu, (p.
5-34), încercaŃi (ca exerciŃiu) o definire a funcŃiilor familiei din perspectiva educaŃiei copilului
preşcolar; explicaŃi, motivaŃi şi exemplificaŃi fiecare dintre funcŃiile găsite.
Pe baza materialelor scrise se realizează o dezbatere.
Aprofundare 2 »>-
AnalizaŃi relaŃiile intrafamiliale având ca bază capitolul „ConstelaŃia familială" din lucrarea
„Cunoaşterea copilului" de Rose Vincent, EDP, Bucureşti, 1972, p. 109-176
Folosind aceeaşi lucrare (p.179-242) răspundeŃi următoarelor întrebări:

45
 1. Care sunt elementele determinante ale climatului familial şi de ce ?
2. DefiniŃi în manieră proprie, cu argumente şi exemple, climatul educativ al familiei (aflat la
interferenŃa dintre nonformal şi informai)
3. ComentaŃi (în dezbaterea specifică activităŃilor metodice) sau reflectaŃi asupra abaterilor de
la normalitate: fenomenul de hospitalism specific insti-tuŃionalizării, cazurile de copii problemă şi
cauzele lor.
4. ComentaŃi( în dezbaterea specifică activităŃilor metodice) sau reflectaŃi asupra rolului
grupului de joacă şi al străzii asupra educaŃiei copilului, cu exemple concrete rezultate din
observare independentă, din experienŃa de activitate.
5. AnalizaŃi influenŃele cadrului natural asupra educatei copilului la vârsta preşcolară.
Pentru documentare mai recomandăm :
a. Berge. Andr6, Copilul Dificil, EDP, Bucureşti, 1972
b. Rudică, T., Familia în faŃa conduitelor greşite ale copilului, EDP,
Bucureşti, 1981
c. RealizaŃi o listă bibliografică proprie.
mamele au posibilitatea de a sta o perioadă mai lungă de timp pentru a-şi creşte copiii şi
prezenŃa maternă nu poate fi înlocuită de nici o altă formă de asistenŃă socială. De asemenea, este
adevărat că instituŃiile de tip creşă nu corespundeau în totalitate cerinŃelor de ocrotire şi educare;
din punct de vedere medical ele asigurau, în cele mai multe cazuri, o asistenŃă de o calitate satisfă-
cătoare dar nu reuşeau să realizeze nici un fel de acŃiune educaŃională, neavând personal calificat
pentru aceasta. Acelaşi lucru se păstrează ca o carenŃă majoră în instituŃiile de ocrotire destinate
minorilor orfani sau aflaŃi în situaŃia de a fi instituŃionalizaŃi: leagănele. în ciuda faptului că s-a
instituit şi la noi şcolarizarea pentru asistenŃa socială, în ciuda faptului că s-au şcolarizat „educatori
puericultori" şi cu destinaŃie profesională pentru leagăne, în aceste instituŃii încă prevalează grija
pentru respectarea cerinŃelor
medicale şi de igienă în detrimentul activităŃilor educaŃionale. Ori, lipsa unei acŃiuni educative
constante şi explicite asupra fiecărui copil până la trei ani, poate lăsa urme severe în evoluŃia sa
psihologică.
Pentru copiii din familie, adesea, odată cu împlinirea vârstei de trei ani, se recurge la
înscrierea în grădiniŃă. Din păcate, datorită unor tare organizaŃionale şi datorită faptului că nu toŃi
părinŃii sunt conştienŃi de rolul benefic al instituŃiei preşcolare pentru evoluŃia copiilor, numărul
celor cuprinşi în grădiniŃă de la trei ani este tot mai mic. Unii părinŃi nu-i înscriu pe copii nici la 6
ani, la grupa pregătitoare care, conform Legii învăŃământului, este obligatorie dar, urmată numai
ea, oricât de bună ar fi acŃiunea educaŃională a grădiniŃei, nu se poate realiza o pregătire foarte bună
pentru şcoală.
Pe de altă parte, familia, în special cea lărgită, care beneficiază şi de sprijinul cuplurilor de
bunici, consideră că acasă se poate face educaŃie la fel de bine ca şi la grădiniŃă. Din unele puncte
de vedere este adevărat dar, cel puŃin pe coordonata socio-afectivă, grădiniŃa are valenŃe
incomparabil mai importante. în plus, copilul vine în contact cu cei de aceeaşi vârstă, lucrează
alături şi apoi împreună cu ei, confruntare care îi ajută să se cunoască, să -şi încerce puterile într-un
context în care nu mai sunt „cei mai frumoşi şi cei mai buni" aşa cum apar acasă. Dimensiunile
intelectuală, morală, estetică, vocaŃională, fizică sunt explicit şi constant vizate în actul educaŃional
exercitat de grădiniŃă, ceea ce acasă se realizează doar implicit.
între familie şi grădiniŃă trebuie să se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental
şi de majoră importanŃă sprijinirea cu toate forŃele a dezvoltării psihologice a copilului. Ambele
instituŃii au ca obiectiv copilul şi evoluŃia lui. între ele nu se poate realiza decât o acŃiune sinergică,
dacă nu scapă din vedere obiectivul esenŃial.
Din păcate, multe familii văd în grădiniŃă doar acel spaŃiu în care pot lăsa copilul în siguranŃă
patru sau opt ore pe zi.
La ieşirea de la grădiniŃă îi poŃi auzi pe părinŃi întrebând: „Ai mâncat tot ce Ńi-am dat? Ce vi s-
a dat azi de mâncare?" Mai rar întrebările vizează actul educaŃional şi ele se mărginesc la formulări
de genul „Ce poezie aŃi învăŃat azi?"

46
 Adesea, când educatoarea semnalează anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui să dea
de gândit părinŃilor sau solicită pe aceştia să ia nişte masuri educative în bene Iu ml.. .j-ni- . aceştia
consideră intervenŃia ca pe un afront, se opun cilu» ,iin,i relor şi le cataloghează ca neştiutoare, ca
persoane ce nu pui înŃelege „valoarea inestimabilă a copilului". Uneori este şi vin.t educatoarelor în
astfel de situaŃii, întrucât solicitările, atenŃionările trebuie făcute cu tact şi pricepere pentru a avea
sorŃi de izbândă. Fiecare părinte este în „mod obiectiv" subiectiv cu proprii copii, în ultimă
instanŃă, grădiniŃa şi familia au de rezolvat împreună câteva probleme majore:
* sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltării intelectuale a copilului;
* dezvoltarea fizică armonioasă a acestuia;
* însuşirea, Ia nivelul specific vârstei, a unor valori şi norme morale şi estetice;
* dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor norme, tot în limitele oferite de
particularităŃile vârstei;
* fundamentarea dimensiunii vocaŃionale a educaŃiei, prin familiarizarea cu un câmp
cât mai larg de profesii, prin depistarea primelor premise aptitudinale şi forme incipiente de
manifestare a aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini cât mai
obiective despre posibilităŃile reale ale fiecărui copil.
REZUMAT
Capitolul al treilea este mai scurt şi este destinat familiei, locului şi rolului său în educaŃia la
vârstele premergătoare şcolarităŃii. Dimensiunea sa este justificată de faptul că de educaŃia
copilului în familie se ocupă o ramură specializată a pedagogiei, iar educaŃia în contextul formal
este obiectul esenŃei pedagogiei preşcolare, în accepŃiunea sa restrânsă.
Sunt abordate aspecte legate de caliatatea familiei ca structură socială purtătoare a unor
funcŃii educaŃionale specifice, de rolul special al familiei în evoluŃia copilului preşcolar şi, într-un
al doilea subcapitol, de relaŃia necesar sinergică dintre familie şi instituŃia de educaŃie preşcolară,
odată ce copilul devine participant activ la activitatea celei din urmă.
Conştientizarea acestei relaŃii este necesară nu doar pentru părinte ci, în chiar mai mare
măsură, pentru educatoarea care, într-un mod aparte contribuie la însăşi educarea purtătorilor
statutului de părinte.

CAPITOLUL IV
A. INSTITUłIILE PREŞCOLARE CU FUNCłII EXPLICIT EDUCATIVE
1. GRĂDINIłA-INSTTTUłIE CIRCUMSCRISĂ EDUCAłIEI FORMALE PENTRU
COPIII ÎNTRE 3 ŞI 7 ANI
Sistemul de învăŃământ din România cuprinde^ ca primă treaptă a sa, instituŃiile de educaŃie
preşcolară. Acestea sunt instituŃii autonome: grădiniŃe cu conducere proprie, sau instituŃii depen-
dente managerial de cele în care se realizează învăŃământul general obligatoriu.
Ca instituŃii autonome grădiniŃele sunt de trei categorii:
▲grădiniŃe cu orar normal cu un program de 4 ore care realizează numai partea explicit
educaŃională;
▲grădiniŃe cu orar prelungit cu un program de 8 ore; acestea asigură, pe lângă activităŃile
instructiv educative şi asistenŃă socială pe durata unei zile de activitate;
▲grădiniŃe cu orar săptămânal, care realizează zilnic cele 4 ore de activităŃi educative
conforme programei învăŃământului preşcolar dar asigură asistenŃa socială a copiilor nu doar pe
durata a 8 ore ci pe întreg parcursul săptămânii. Ele se adresează familiilor care, datorită unor
circumstanŃe particulare nu pot avea grijă de copil pe durata săptămânii de lucru.
în structura instituŃiei preşcolare există o organizare pe paliere de vârstă după cum urmează:
<** grupa mică cuprinzând copii între 3 şi 4 ani •* grupa mijlocie cuprinzând copii între 4 şi 5
ani <•* grupa mare cuprinzând copii între 5 şi 6 ani <** grupa pregătitoare cuprinzând copii între 6
şi 7 ani Legea învăŃământului acordă statut de obligativitate doar grupei pregătitoare, motiv pentru
care se întregistrează situaŃia de eterogenitate ca nivel de educaŃie a colectivelor din grădiniŃă: unii
copii frecventează toate cele patru grupe, alŃii se inserează în instituŃia preşcolară doar de la grupa
mijlocie sau de la grupa mare, iar cei mai mulŃi parcurg doar grupa pregătitoare; în aceste condiŃii,

47
obiectivele generale ale acestui nivel de vârstă se modifică, într-un an trebuind să fie refăcut, în
cele mai multe cazuri, handicapul de instrucŃie (şi chiar de educaŃie) acumulat în anii anteriori.
In această perioadă se discută în planul strategiei educaŃionale locul grupei pregătitoare,
conturându-se două păreri. Prima caută să fundamenteze, pe argumente legate de natura şi rolul
instituŃiei preşcolare, necesitatea păstrării grupei pregătitoare pentru şcoală în contextul
învăŃământului preşcolar şi, respectiv, în cadrul instituŃional al acesteia. Cea de a doua, cu alt set de
argumente, încearcă să stabilească locul grupei pregătitoare în instituŃia şcolară. Ambele păreri au
argumente solide. Credem că în momentul în care se va defini clar ce se vrea de la învăŃământul
preşcolar, de la şcolaritatea mică (în termeni de finalităŃi operaŃionale corelate unor obiective bine
conturate) locul grupei pregătitoare se va stabili mult mai uşor.
Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activităŃi, grădiniŃa îşi centrează munca
având ca nucleu activităŃile obligatorii, cu conŃinuturi delimitate ca domenii de programa şcolară;
acestea sunt precedate de jocurile la alegere sau activităŃile pe arii de stimulare şi sunt succedate de
alte activităŃi, în şi mai mare măsură la alegerea copiilor. Desigur că, în funcŃie de tipul de
grădiniŃă, combinatorica acestor tipuri, ca şi plasarea lor în orar este nuanŃată, păstrându-se în
centrul atenŃiei activităŃile obligatorii.*

2. FINALITĂłILE EDUCAłIEI PREŞCOLARE.

OBIECTIVE GENERALE / SPECIFICE ŞI COMPETENłE
DE REALIZAT
(cu posibilităŃi de transpunere în obiective operaŃionale)
Abordarea problematicii anunŃate de titlu va fi realizată pe trei mari domenii: X cognitiv,
X afectiv - atitudinal şi
X psihomotor, având ca bază cerinŃele formulate de programa pentru învăŃământul preşcolar.
Construind capitolul de faŃă pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifice cuprinse de
programa destinată învăŃământului preşcolar nu se regăsesc într-o formulare expresă în acest
context. ESe suntv însă, detaliate în subcapitolele destinate finalităŃilor şi obiectivelor specifice
realizării fiecăreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educaŃiei preşcolare.
Algoritmul în baza căruia se va realiza prezentarea este următorul:
A. CerinŃe ale învăŃământului primar, constituite ca finalităŃi ale
educaŃiei preşcolare
B. Obiective generale ale educaŃiei preşcolare, corelate cerinŃelor
prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capătă
şi note de specificitate
C. CompetenŃe conexe obiectivelor generale / specifice, competenŃe
ce pot sta la baza elaborării obiectivelor operaŃionale pentru fiecare
activitate ce le vizează
DOMENIUL COGNITIV
A. CerinŃe ale învăŃământului primar din punct de vedere cognitiv
I Existenta unui nivel de cunoştinŃe optim elaborat
1. Volum corespunzător de cunoştinŃe, constituit ca fond aperceptiv al abordării conŃinuturilor
prevăzute de programa clasei I.
2. Structură optimă, funcŃională a acestor cunoştinŃe, pe domenii de cunoaştere.
II. Existenta unui nivel optim de deprinderi de muncă intelectuală
1. Nivel optim al capacităŃii de asimilare a cunoştinŃelor.
2. Nivel optim de elaborare a operaŃiilor gândirii: analiză, sinteză, comparaŃie, generalizare, în
limitele oferite de particularităŃile psihologice ale vârstei de 7 ani.
3. Capacitatea de a aplica corect cunoştinŃele în situaŃii concrete.
4. Capacitatea de evaluare cât mai corectă a propriilor cunoştinŃe.

48
 5. Nivel optim de elaborare a memoriei.
6. Nivel optim de elaborare a imaginaŃiei.
7. Nivel optim de funcŃionare a atenŃiei, în limitele impuse de specificul psihologic al vârstei.
III. Nivel optim elaborat al limbajului, capacităŃi optime de comunicare
1. Volum optim elaborat al vocabularului activ şi pasiv.
2. Exprimare logică, coerentă şi cursivă.
3. Expresivitate în comunicare.
Pentru realizarea acestor cerinŃe ale unui debut eficient al şcolarităŃii, învăŃământul preşcolar
trebuie să-şi propună şi să realizeze o serie de obiective specifice care pot corobora cu competenŃe
concrete, transpozabile în obiective operaŃionale la fiecare activitate ce le are în vedere.
B. Obiective generale/ specifice ale învăŃământului preşcolar în domeniul cognitiv
(coroborate cerinŃelor anterior formulate)
I. Dezvoltarea unui set de cunoştinŃe din diferite domenii de cunoa
ştere la un nivel optim elaborat
1. Dezvoltarea unui volum de cunoştinŃe corespunzător cerinŃelor debutului şcolarităŃii în
fiecare dintre domeniile principale de cunoaştere (mediul înconjurător, matematică, elemente din
diferite ştiinŃe, baza cognitivă a diferitelor activităŃi cu obiective explicite legate de alte dimensiuni
ale educaŃiei: morală, estetică, fizică, vocaŃională).
2. Structurarea funcŃională a acestor cunoştinŃe pe domenii de cunoaştere, cu posibilităŃi de
corelare între domenii şi de aplicare în practică.
II. Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală
necesare debutului optim al şcolarităŃii
1. Dezvoltarea capacităŃii de a decodifica sensul noilor cunoştinŃe, de a le integra, prin
înŃelegere în structura vechilor cunoştinŃe; dezvoltarea capacităŃii de asimilare a noilor cunoştinŃe.
:
r>v./v<.i!aj-ca operaŃiilor gândiri!, in j ii ni î ele impuse de particularităŃile gândirii intuitiv-
concrete, prin exersare constantă şi în contexte variate.
3. Dezvoltarea capacităŃii de a aplica cunoştinŃele în domenii concrete, de a le transfera
intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaŃii cunoscute în situaŃii noi.
4. Verificarea şi evaluarea obiectivă a cunoştinŃelor copiilor cu explicarea formulărilor
evaluative, ca bază a dezvoltării capacităŃii copiilor de a se autoevalua.
5. Dezvoltarea memoriei, prin exerciŃiu şi prin activităŃi explicit proiectate.
6. Dezvoltarea imaginaŃiei, prin exerciŃiu şi prin activităŃi explicit proiectate.
7. Dezvoltarea atenŃiei, prin exerciŃiu şi prin activităŃi explicit proiectate .
III. Dezvoltarea limbajului şi a capacităŃii de comunicare la un nivel corepunzător
posibilităŃilor vârstei preşcolare
1. Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv prin îmbogăŃirea fondului de cuvinte.
2. Dezvoltarea capacităŃilor de comunicare corectă, coerentă şi cursivă.
3. Dezvoltarea expresivităŃii în comunicare.
C. CompetenŃe / capacităŃi corespondente fiecăruia dintre obiectivele menŃionate
anterior, care se pot transpune în obiective operaŃionale în contextul activităŃilor concrete ce
le vizează
I. DeŃinerea unui fond corespunzător de cunoştinŃe
1.1. DeŃinerea unui nivel optim de cunoştinŃe despre mediul fizic înconjurător.
1.2. DeŃinerea unui nivel optim de cunoştinŃe despre om şi mediul social.
1.3. DeŃinerea unui nivel optim de cunoştinŃe din domenii ştiinŃifice (chimie, fizică),
cunoştinŃe adaptate nivelului de înŃelegere specific vârstei.
1.4. DeŃinerea unor cunoştinŃe instrumentale din domeniul matematic.
1.5. DeŃinerea fondului necesar de cunoştinŃe legate de domeniile desen, pictură, modelaj,
baza cognitivă a activităŃilor respective.
1.6. DeŃinerea fondului instrumental de cunoştinŃe legate de muzică (baza cognitivă a
activităŃilor muzicale).
1.7. DeŃinerea fondului instrumental de cunoştinŃe legate de educaŃia fizică (baza cognitivă a

49
activităŃilor de profil).
1.8. DeŃinerea fondului instrumental de cunoştinŃe legate de activităŃile libere (baza cognitivă
a activităŃilor de dramatizare, de construcŃii etc).
In demersul spre concret acestea se pot transpune în formule operaŃionale prin utilizarea unor
verbe ca: (Preşcolarul trebuie să fie capabil):
*să denumească *să enumere *să descrie *să grupeze *să explice cu cuvinte proprii etc.
*
2.1. Capacitatea de a utiliza corect şi corelat cunoştinŃele în interiorul aceluiaşi domeniu
cognitiv.
2.3. Capacitatea de a realiza transferul unor cunoştinŃe dintr-un domeniu în alt domeniu, acolo
unde sunt legături sesizabile la nivelul vârstei preşcolare.
2.4. Capacitatea de a aplica cunoştinŃele dobândite în situaŃii concrete.
2.5. Capacitatea de a identifica cunoştinŃele noi în contexte variate.
2.6. Capacitatea de a stabili legături cauzale între fenomene, relaŃii între obiecte.
2.7. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii înconjurătoare prin
perfecŃionarea organelor de simŃ şi valorificarea experienŃei personale.
Aceste competenŃe se pot formula ca obiective operaŃionale, în contexte de conŃinut concret
prin utilizarea unor verbe ca: (Preşcolarul să fie capabil): *să coreleze (de exemplu cunoştinŃele
legate de temperatură cu acelea legate de apă şi transformările ei, în acelaşi domeniu, sau numeratia
din matematică cu numărarea unor obiecte din
mediu! încojuiător etc.) * să aplice, (de exemplu cunoştinŃe legate de culori din natură în
explicarea modului de obŃinere a acestor culori în activităŃile de desen), * să explice relaŃia dintre,..,
să diferenŃieze (culori, gusturi, mişcări, grade de asperitate) etc.
*
II. DeŃinerea unor deprinderi de muncă intelectimlă iililizabile în diverse contexte cognitive
1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunoştinŃe, de a le integra prin înŃelegere
în structura cunoştinŃelor deja dobândite. (în acest caz pot exista obiective operaŃionale corelate
formulate cu verbe ca: *să denumească corect, *să diferenŃieze, *să enumere în ordinea cerută,
*să insereze la locul potrivit, *să clasifice după un criteriu dat, *să xplice cu formulări proprii
trăsăturile unui obiect, fenomen etc.)
2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, în baza intuirii lui concrete.
2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene între ele.
2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizează pe
toate cele apartenenŃe aceleiaşi categorii.
2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte diferenŃiate prin aspecte esenŃiale şi de nuanŃă (dar
sesizabile intuitiv).
2.5. Priceperea de a sesiza asemănări-deosebiri în raport cu unul sau mai multe criterii impuse
sau alese.
2.6. Capacitatea de a descompune un obiect în părŃi componente şi de a uni părŃile într-o altă
ordine.
2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parŃial sau final (în limitele vârstei
psihologice).
Aceste capacităŃi pot fi transpuse în obiective operaŃionale. • în funcŃie de contextul de
conŃinut unde sunt vizate spre formare sau consolidare, utilizându-se verbe ca: *să enumere
trăsăturile caracteristice ale.., * să compare două obiecte/fenomene, două mulŃimi, *să pună în
perechi, * să realizeze incluziunea, *să realizeze intersecŃia, *să compare corect două categorii de
obiecte/fenomene, *să descompună, *sa recompună după o cerinŃă dată etc.
104

3.1. Capacitatea de aplicare a cunoştinŃelor în domenii mu şi în situaŃii concrete.

3.2. Capacitatea de a transfera cunoştinŃe în siiuaiii practice concrete, în acŃiuni de o anume
factură, în funcŃie de interesele propri sau de grup.

50
 3.3. Capacitatea de a utiliza scheme operaŃionale proprii pentru rezolvarea unor situaŃii
problemă.
3.4. Priceperea de a găsi soluŃii optime de rezolvare a cerinŃelor, sarcinilor trasate de adult în
diferite acŃiuni (joc, învăŃare dirijată, activităŃi cu caracter de muncă).
Aceaste capacităŃi pot fi prefigurate prin formularea de
tbiective operaŃionale corelate unor activităŃi cu conŃinut concret;
■ c exemplu cunoştinŃele despre mediul înconjurător legate de ano-
. impuri şi de plante pot fi aplicate în domeniul cultivării de plante
' •!.: grădină, în sala de grupă sau în seră). Pentru aceste situaŃii
liferite de aplicare copiii trebuie să fie capabili să:
'-"diferenŃieze condiŃiile de însămânŃare * sancŃioneze în corelaŃie
cu cerinŃele specifice contextului *să explice diferenŃele de acŃiune
{la nivelul lor de înŃelegere şi exprimare), *să găsească o soluŃie
ficientă ia..., * să utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc.
4.1. Capacitatea de a măsura şi raporta comparativ propriile rezultate la rezultatele celorlalŃi şi
la cerinŃa formulată de adult.
4.2. Capacitatea de a-şi evalua corect performanŃele în plan cognitiv.
Aceste capacităŃi se formează în condiŃiile în care educa-
' srea explică inteligibil întotdeauna propriile evaluări, în condiŃiile
i care stimulează interevaluarea şi autoevaluarea argumentate.
erbe corelative acestei capacităŃi, utilizabile în formularea
Wectivelor operaŃional: pot fi:
copilul *să evalueze, cu acordare de calificative simbolice (bile >oşii, negre,albastre etc.)
lucrarea colegului, colegilor, lucrarea c-oprie, *M argumenteze cu cuvinte proprii acordarea unui
lalificdiiv, pe cât posiuil cu ancorate în criterii obiective. Aceste criterii obiective se pot forma
prinîr-o muncă artizanală, dacă educatoarea urmăreşte explicit formarea capacităŃii de evaluare şi
de autoevaluare la preşcolar.
5.1. Capacitatea de a memora uşor, prin apel la înŃelegere sau /şi Ia conotaŃii afective, diferite
aspecte de conŃinut.
5.2. Capacitatea de a păstra activ cunoştinŃele memorate.
5.3. Capacitatea de a reproduce şi de a recunoaşte(de a reactualiza) cu uşurinŃă aspecte
memorate, în formule necesare situaŃiei care le reclamă.
5.4. ExistenŃa unor primi algoritmi de memorare elaboraŃi cu ajutorul adultului.
ActivităŃile din grădiniŃă, dacă sunt bine conduse, toate ajută implicit sau explicit la
dezvoltarea memoriei. Educatoarea îşi poate propune obiective operaŃionale cognitive explicite, la
activităŃi de cunoaştere a mediului, matematice, artistice etc, legate de dezvoltarea capacităŃilor
memoriei. Verbe utilizabile sunt: *să recunoască uşor un obiect cunoscut, un text învăŃat, un
cântec, un desen etc.,* să reproducă corect un cântec, o poezie, o poveste etc,
6.1. Capacitatea de a imagina situaŃii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor
elemente în cele deja cunoscute.
6.1. Capacitatea de a imagina situaŃii noi, figuri noi, contexte noi, prin combinarea unor
aspecte deja cunoscute; implică şi capacităŃi creative.
ActivităŃile de cunoaştere, de dezvoltare a limbajului, chiar şi cele cu conŃinut matematic, cele
artistice, muzicale, jocurile şi activităŃile alese, pot avea obiective legate de dezvoltarea imaginaŃiei.
In mare măsură, formarea capacităŃilor imaginative depinde de modul în care educatoarea
realizează activităŃile, de gradul de libertate pe care îl acordă copiilor. Verbe utilizabile în operaŃio-
nalizarea obiectivelor corelate acestor capacităŃi sunt: *sâ creeze o imagine noua, *să compună o
poveste pornind de la un început dat... de la un set de cuvinte... de la o imagine, * să imagineze o
problemă pornind de la intuirea concretă a unor relaŃii de incluziune, intersecŃie etc... (la grupa
pregătitoare)
7.1. Capacitatea de a-şi concentra atenŃia pe parcursul unei activităŃi (pe întreaga durată a
acesteia în funcŃie de nivelul ontogenetic).

51
 7.2. Capacitatea de a comuta atenŃia de la o sarcină la alta.
Toate tipurile de activităŃi obligatorii, dacă sunt bine conduse, pot determina creşterea
capacităŃii de concentrare a atenŃiei, de fiexibihza,e a acesteia, desigur că în limitele posibile ale
vârstei psihologice. Dacă durata unei activităŃi la diferitele grupe de vârste depăşeşte limita
posibilităŃii reale de asigurare a unei atenŃii concentrate, aceasta nu poate fi păstrată pentru că nu
corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forŃarea atenŃiei în condiŃii de stres şi
suprasolicitare are efecte negative asupra motivaŃiei copiilor pentru genul de activităŃi în care se nu
se respectă particularităŃile de vârstă .
III. CapacităŃi de comunicare optim elaborate pentru fiecare palier de vârstă preşcolară
1.1. ExistenŃa in vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevându-se înŃelegerea
semnificaŃiei acestora
1.2. Utilizarea corectă din punct de vedere semantic a cuvintelor în contexte variate.
1.3. PronunŃarea cât mai corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic.
1.4. Decelarea poziŃiei sunetelor în cuvinte şi silabe.
1.5. Sesizarea nuanŃelor în pronunŃarea cuvintelor, a accentelor care modifică semnificaŃia
acestora.

2.1. Exprimarea corectă în propoziŃii cu o construcŃie corespunzătoare normelor logice.

2.2. Exprimarea cursivă şi coerentă.
2.3. Exprimare corectă din punct de vedere gramatical.
2.4. ExistenŃa capacităŃii de a exprima în formulări proprii aspecte din viaŃa reală, din
povestiri, din imaginaŃie.
3.1. Comunicarea expresivă, cu utilizarea paraverbalului nuanŃat.
Aceste capacităŃi se formează, în principal, în cadrul activităŃilor destinate explicit dezvoltării
limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate şi chiar îmbogăŃite în toate celelalte activităŃi din
grădiniŃă. Fondul cognitiv al activităŃilor artistico-plastice, muzicale, practice, cunoştinŃele
matematice, cele legate de mediul înconjurător, totul se exprimă în cuvinte, ori, educatoarea trebuie
să manifeste o grijă constantă pentru limbaj şi pentru dezvoltarea capacităŃilor de comunicare în
toate aceste împrejurări. Mai mult, ea trebuie să urmărească cu mare atenŃie modul de comunicare
al copiilor în cadrul activităŃilor libere în care, de multe ori, modelele negative verbale îşi fac
simŃită prezenŃa Ea trebuie să corecteze cu blândeŃe şi tact toate aceste tendinŃe de exprimare
neconformă cerinŃelor unei dezvoltări optime a limbajului.
în toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaŃionale legate de
dezvoltarea limbajului şi a capacităŃilor de comunicare folosind verbe de tipul: *să pronunŃe corect
*să utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc, * să povestească coerent,
* să povestească respectând logica evenimentelor, *să reproducă corect un cuvânt nou, *să
recunoască cuvintele noi într-un alt context, *să combine cuvinte disparate ca sens într-o relatare
coerentă etc.

DOMENIUL SOCIOAFECTIV ATITUDINAL

Algoritmul în baza căruia se va realiza prezentarea este următorul:
A. CerinŃe ale învăŃământului primar, constituite ca finalităŃi ale edu
caŃiei preşcolare
B. Obiective generale ale educaŃiei preşcolare, corelate cerinŃelor
prezentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capătă
şi note de specificitate
C. CompetenŃe conexe obiectivelor generale/ specifice, competenŃe
ce pot sta la baza elaborării obiectivelor operaŃionale pentru fiecare
activitate ce Ie vizează
A. CerinŃe ale învăŃământului primar
I. Nivel optim de elaborare a capacităŃii de expansiune socială. II. Nivel optim de elaborare a
capacităŃii de integrare socială.

52
 1. Nivel optim de elaborare a capacităŃii de a se supune la rigorile normelor colectivului de
copii
2. Nivel optim de elaborare a capacităŃii de a se supune normelor impuse de adult.
3. Nivel optim de acŃiune în grup.

III. Nivel optim de elaborare a trăirilor afective cu rol energizant pentru activitate.
IV. Nivel optim de elaborare a „nucleului" atitudinal format din atitudini: faŃă de adulŃi,
colegi, faŃă de sine, faŃă de sarcină, faŃă de activitatea sa.
B, Obiectivele generale ale educaŃiei preşcolare
(care pot deveni specifice când sunt raportate la un anume domeniu de conŃinut) I.
Dezvoltarea capacităŃii de expansiune socială.
1. Formarea şi dezvoltarea capacităŃii de a se juca şi de a acŃiona în compania unui număr cât
mai mare de parteneri. II. Dezvoltarea capacităŃii de integrare socială.
1. Formarea şi dezvoltarea capacităŃii de a se supune la normele convenite în colectivul de
copii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităŃii de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator. pozitiv.
1. Dezvoltarea capacităŃii de a recepŃiona cu sensibilitate trăirile afective ale celorlalŃi.
2. Dezvoltarea unei game variate şi nuanŃate de trăiri afective pozitive, cu efecte benefice
asupra motivaŃiei pentru activitate , pentru relaŃia socială.
3. Dezvoltarea capacităŃilor de expresie a trăirilor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv şi benefic pentru
activitate, pentru relaŃia cu adulŃii, copiii şi cu sine.
1. Dezvoltarea capacităŃii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacităŃii de a valoriza corect propriile acŃiuni.
3. Dezvoltarea capacităŃii de a coopera cu alŃii respectându-i şi cerând respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaŃie pozitivă pentru activităŃile obligatorii, cu
posibilităŃi de transfer atitudinal în activitatea de tip şcolar.
5. Dezvoltarea responsabilităŃii faŃă de o sarcină dată.
C. CapacităŃi/competente de urmărit în acest domeniu
transpozabile în obiective operaŃionale, odată cu formularea lor
în corelaŃie cu conŃinuturi determinate ale unei activităŃi
I. Capacitatea de expansiune socială optim elaborată în conformitate cu specificul vârstei.
1.1. Capacitatea/disponibilitatea de a se juca sau de a acŃiona împreună cu un număr cât mai
mare de parteneri.
1.1.1. Capacitatea de a-şi alege partenerii.
1.1.2. Capacitatea de a-şi exprima deschis dorinŃa de cooperare.
II. Capacitatea de integrare socială în concordanŃă cu specificul vârstei.
1.1.Capacitatea de a stabili relaŃii cu covârstnicii şi de a le diversifica în raport cu interesele
proprii sau de grup.
1.2.Capacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare şi respect.
1.3.Capacitatea de a coopera cu copiii în stabilirea unor norme în comun convenite.
1.4.Capacitatea de a -şi determina rolul, locul şi importanŃa ca „eu" în contextul grupului -
existenŃa unor deprinderi de comportament civilizat.
1.5.Capacitatea de a determina rolul şi locul grupului în raport cu sine; existenŃa unor
deprinderi de comportament civilizat.
1.6.Capacitatea de a formula ferm şi explicit o cerinŃă faŃă de colegi.
1.7.Capacitatea de a soluŃiona probleme ale grupului în funcŃie de rolul deŃinut( asumat).

2.1. Capacitatea de a recepŃiona corect normele formulate de adult.

2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trăsături pozitive de caracter, a unor
calităŃi ale voinŃei.

53
 2.3. Capacitatea de a duce o sarcină la bun sfârşit.
2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinŃelor şi a normelor.
Aceste capaeităŃi,deprinderi, priceperi se elaborează în contexte diferite ale activităŃilor din
grădiniŃă (activităŃi comune-obligatorii, activităŃi la alegere). Important este ca educatoarea să aibă
în permanenŃă în vedere, în proiectarea sa didactică, vizarea acestui tip de capacităŃi, care sunt
deosebit de importante pentru integrarea şcolară ulterioară a micului şcolar. Obiectivele opera-.
Ńionale conexe acestor capacităŃi se formulează în funcŃie de con- ' Ńinutul concret al unui anume tip
de activitate. De exemplu: într-o activitate obligatorie de matematică, gândită a se realiza printr-un
joc didactic, care presupune colaborarea copiilor atât în baza unor reguli stabilite de către
educatoare dar, pe anumite secvenŃe, şi în baza unor reguli stabilite de către copii se pot formula
obiective operaŃionale de tipul:
'. opii: n '. .arabs>; —. tespe v .n i, j'<\r sg< >' ,d îoudut formulate de adult, *să fr tnu't'c îi
T
;M "N^ - uL di ^mun acord cu partenerii, * sa'c rtsp. n d, ■. >jj,iuî a ,,>,* să îşi aleagă partenerii
de ;«.'«, 4id^ r" roi' - J^ <.,/' ni proprii, *să manifeste '■> » >ntatp fdi > .. . nJ d'uactice şi faŃă de
modul de irzoh* re 7 ',-«- pe u >n i.!i''., ?:
N. L'XÎSÎCÎ \ă ,. 1 J, fond , .r cnerji/ator, pozitiv / capacitatea de "'^oenerŃi'jir^
1 î. ' \^ if^rc,a o -> ace (recunoaştere şi denumire) a i'),?i trâdr * -l v1 ' v - • <te:
bucurie frica, tristeŃe, r\>2 furie, 1 , r
.r^iu*; etc. 1 / pacit-wa 'ie i - t 1 achite trăiri
afective în contelui x-y < Mi^n -• " - ^asta este o capacitate aflată lai^Vr , ^ <ap: ^ ' 11 ~
^rrî.vcu cel afectiv-atitudinai). ... S^ISÎ' ''',Î. ; 1 '-t r> Tarea trăirilor afective ale
CCL^Li^L
2.1. Sensibilitate afect.! va faŃă de colegi, adulŃi, activităŃi.
2.2. Curiozitate de cunoaş-ere.
ExistenŃa unei game bogate (ie trăiri afective proprii faŃă de tof ceea ce-i înconjoară pe copilul

IV. ExistenŃa unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru
conturarea atitudinilor în preadolescentă şi adolescenŃă).
1.1. Capacitatea de a recunoaşte valoarea activităŃii altuia şi de a aprecia just o greşeală.
1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuşita celuilalt şi de a-şi oferi ajutorul în caz de eşec.

2.1. Capacitatea de a recunoaşte propriile reuşite şi eşecuri,

2.2. Capacitatea de a se mobiliza pozitiv atât în caz de reuşită cât şi în caz de eşec.

3.1. Capacitatea de a se respecta pe sine.

3.2. Capacitatea de a-i respecta pe ceilalŃi, adulŃi sau copii.
4.1. Participarea activă, motivată pozitiv ia activităŃile obligatorii.
5.1. Capacitatea de a-şi asuma responsabilitatea pentru o sarcină.
5.2. Capacitatea de a o duce la bun sfârşit.
5.3. Capacitatea de a răspunde atât pentru reuşita cât şi pentru eşecul în îndeplinirea unei
sarcini.
5.4. Capacitatea de autocontrol atitudinal şi afectiv.
Şi acest gen de capacităŃi se formează şi se dezvoltă în întreg contextul educaŃional al vieŃii
din grădiniŃă. Mai mult, o mare influenŃă o au familia şi relaŃia dintre aceasta şi grădiniŃă. CondiŃia
este şi de această dată ca educatorul să fie permanent conştient de necesitatea formării la copii a
acestor capacităŃi, pentru că acum se constituie temelia pe care se va definitiva structura
caracterială şi de personalitate, mai târziu.
într-o activitate de dramatizare de exemplu, pusă în scenă pentru o serbare, educatoarea îşi
poate propune ca obiective urmărite explicit (copiii): *să se bucure pentru fiecare secvenŃă de rol
bine îndeplinită de către membrii echipei,* să stimuleze un copil care a greşit ceva, *să-l ajute pe
cel aflat în necaz, *să se bucure împreună de reuşită. Dacă-şi propune explicit aceste obiective,
categoric va găsi şi căile de a le rezolva.

54
 DOMENIUL FSfflOMOTOR
Algoritmul în baza căruia se va realiza prezentarea este următorul;
A. CerinŃe a!e învăŃământului primar, constituite ca finalităŃi ale edu
caŃiei preşcolare
B. Obiective generale ale educaŃiei preşcolare, corelate cerinŃelor pre
zentate anterior. Fiind prezentate pe domenii, acestea capătă şi
note de specificitate
C. CompetenŃe conexe obiectivelor generale/ specifice, competenŃe
ce pot sta îa baza elaborării obiectivelor operaŃionale pentru flecare
activitate ce le vizează
A. CerinŃe, aie învăŃământului primar
I. Dezvoltare, fizică armonioasă,
î. Nivel optim de dezvoltare a acuităŃii senzoriale. 2. Nivel optim de dezvoltare a
organismului.
II. Organizarea schemei corporale.
1. Schema corporală elaborată la debutul şcolarităŃii.
III. Coordonare motorie optimă.
1. Nivel optim al dinamicii generale.
2. Capacitate de exprimare gestuală expresivă.
3. Nivel optim al dezvoltării abilităŃilor manuale.
4. Nivel optim de coordonare motorie generală şi pe secvenŃe.
IV. PercepŃie, organizare, structurare şi orientare spaŃială.
1. Nivel optim de percepŃie., orientare şi organizare în spaŃiul
fizic. 2.. Nivel optim de percepŃie, orientare şi organizare în spaŃiul
grafic.
3. Nivel optim de percepŃie, orientare şi organizare m spaŃiul plastic.
4. Nivel optim de percepŃie, orientare, organizare şi structurare în spaŃiul lexic.
5. Nivel optim de percepŃie a distanŃelor, mărimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului şi a
părŃilor componente.
V. PercepŃie, organizare, structurare şi orientare temporală. 1. Nivel optim de orientare în
timp în raport cu propriile acŃiuni. 1. Nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente.
3. Nivel optim de discriminare a ritmului.

Vî. Organizarea acŃiunii.

1. Nivel optim de utilizare a mişcărilor în acŃiuni organizate..
2. Nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de complexitate( în
limitele specifice vârstei).
3. Nivel optim de elaborare a capacităŃii de a descompune conştient o acŃiune în părŃi
componente, cu conştientizarea scopului şi a direcŃiei acesteia.
4. Nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire.
B. Obiective generale în educaŃia preşcolară care pot deveni obiective specifice în report cu un
anumit
domeniu de conŃinut
I. Dezvoltarea fizică armonioasă în limitele norraaliîăŃii onto-
genetice.

1. Dezvoltarea optimă a acuităŃii senzoriale.

2. Dezvoltarea optimă a organismului în limitele normalităŃii ontogenetice.
II. Elaborarea schemei corporale
1. Cunoaşterea schemei corporale şi conştientizarea ei.
2. Cunoaşterea schemei corporale în oglindă (a partenerului).
VI. Dezvoltarea coordonării motorii.

55
 1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător.
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanŃat şi expresiv.
3. Dezvoltarea abilităŃii manuale.
4. Dezvoltarea capacităŃii de coordonare generală şi pe secvenŃe (bimanuală, oculo-manuală,
mână-ochi-picior).
VI. PercepŃie, organizare, structurare şi orientare spaŃială.
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei ,orientării şi organizării în spaŃiul fizic.
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei, orientării şi organizării în spaŃiul grafic.
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei, orientării şi organizării în spaŃiul plastic.
Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei, orientării şi organizării în spaŃiul lexic
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepŃie a distanŃelor, mărimilor, formelor, raporturilor, a
ansamblului şi a părŃilor componente.
V. PercepŃie, organizare, structurare şi orientare temporală.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acŃiuni.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente.
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.
VI. Organizarea acŃiunii.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mişcărilor în acŃiuni organizate.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de
complexitate^ în limitele specifice vârstei).
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacităŃii de a descompune conştient o
acŃiune în părŃi componente, cu conştientizarea scopului şi a direcŃiei acesteia.
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire.
C. CompetenŃe/capacităŃi de elaborat
ce pot sta la baza formulării obiectivelor operaŃionale conexe
fiecărei activităŃi concrete
I. Dezvoltare fizică armonioasă în limitele normalităŃii ontogenetice.
1. Dezvoltare optimă a acuităŃii senzoriale.
1.1. CapacităŃi funcŃionale optime ale analizatorului vizual.
1.2. CapacităŃi funcŃionale optime ale analizatorului auditiv
1.3. CapacităŃi funcŃionale optime ale analizatorului tactil
1.4. CapacităŃi funcŃionale optime aie analizatorului chine-stezic
1.5. CapacităŃi funcŃionale optime ale analizatorului olfactiv
1.6. CapacităŃi funcŃionale optime ale analizatorului gustativ
2. Dezvoltare optima a organismului în limitele normalităŃii
ontogenetice
2.1. Musculatură dezvoltată normal în limitele ontogenetice
Sistem osos dezvoltat normai în limite ontogenetice
2.3. înălŃime corespunzătoare
2.4. Greutate, corespunzătoare
II. Elaborarea schemei corporale
1.1. Identificarea schemei corporale şi conştientizarea ei, prin discriminarea părŃilor
componente, lateralitate
1.2. Reprezentarea statică şi dinamica a propriei scheme corporale
1.3. Coordonarea mintală a acŃiunilor diferitelor segmente
1.4. Reprezentarea mintală a acŃiunilor
1.5. Realizarea mişcărilor corpului (pe segmente) după intenŃia proprie

2.1. Identificarea schemei corporale în oglindă (a parte nerului)

2.2. Descentralizarea spaŃio-senzorio-moîorie
2.3. Realizarea mişcărilor corpului (pe segmente) după intenŃia partenerului
III. Dezvoltarea coordonării motorii

56
 1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător
1.1. Executarea de elemente simple ale unor jocuri sportive
1.2. Executarea unor mişcări simple de gimnastică de bază
1.3. ExistenŃa unor deprinderi fundamentale din înot., schi, patinaj
1.4. Capacitatea de a reda ritmul unor cântece, recitative ritmice cu durate variabile prin bătăi
din palme, mers sau alte tipuri de mişcări
1.5. Capacitatea de a executa mişcări cu un grad mai ridicat de fineŃe, cu respectarea ritmului
şi duratei în mişcare
1.6. Capacitatea de a merge frumos şi sigur
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanŃat şi expresiv
2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura ca mijloace de comunicare
2.2. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura, nuanŃat şi expresiv
3. Dezvoltarea abilităŃii manuale
3.1. Capacitate de prehensiune elaborată pentru situaŃii diverse şi complexe
3.2. Capacitate de utilizare a mâinii în mişcări de fineŃe
3.3. Capacitatea de utilizare a ambelor mâini (cu dominanta depistată în cazuri de
senestralitate) în executarea unor activităŃi manuale (colaj, construcŃii, modelaj etc.)
3.4. Capacitatea de a utiliza corect mâinile pentru a acŃiona aspra unor materiale în scopul
modificării formei lor, culorii, mărimii etc.
3.5. Capacitatea de a executa grafîsme cât mai corect, conform cerinŃelor formulate de adult
în diferite contexte
4. Dezvoltarea capacităŃii de coordonare generală şi pe secvenŃe (bimanuală, oculo-manuală,
mână-ochi-picior)
4.1. Capacitate de coordonare corectă a trunchiului, a capului, a braŃelor şi a picioarelor
4.2. Capacitatea de a executa mişcări de gimnastică şi dans, sincronizând diferitele segmente
corporale
4.3. Capacitatea de a executa mişcări sincronizate cu ale altor copii în cadrul exerciŃiilor
fizice sau ale jocurilor cu cânt
4.4. Capacitatea de a urmări cu mâna şi privirea un labirint
4.5. Capacitatea de a depista natura materialelor utilizate în lucrări manuale şi practice prin
prehensiune, pipăire, percepere sonoră, chiar fără participarea analizatorului vizual
IV. PercepŃie, organizare, structurare şi orientare spaŃială
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei, a orientării şi a
organizării în spaŃiul fizic
1.1. Capacitatea de a percepe corect, diferenŃiat poziŃia ocupată în spaŃiu de diferite obiecte
1.2. Capacitatea de orientare în spaŃiul fizic prin aprecierea distanŃelor în mers, prin acŃiunea
de frânare sau de declanşare a mişcărilor în funcŃie de repere date
1.3. Capacitatea de orientare în mers, conform unor repere verbale exprimate
1.4. Capacitatea de a organiza un spaŃiu fizic, conform unei comenzi verbale
1.5. Capacitatea de a organiza un spaŃiu fizic (de joc, de activitate), în raport cu propria
dorinŃă, cu posibilitatea de verbalizare corectă a poziŃiilor ocupate de obiecte
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei, a orientării şi a
organizării în spaŃiul grafic
2.1. Capacitatea de a executa semne grafice pregătitoare pentru scris, forme diferite de culori şi
mărimi diferite pe un spaŃiu grafic dat, respectând modelul dat
2.2. Capacitatea de a executa semne grafice pregătitoare pentru scris, forme diferite de culori şi
mărimi diferite pe un spaŃiu grafic dat, respectând cerinŃe formulate verbal
2.3. Capacitatea de a executa semne grafice pregătitoare pentru scris, forme diferite de culori şi
mărimi diferite pe un spaŃiu grafic dat, conform unui plan propriu de utilizare, cu verbalizarea
poziŃiilor ocupate de elemente unele faŃă de altele
Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei, a orientării şi a organizării în spaŃiul plastic
3.1. Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mărimile prin transpunere în spaŃiul plastic a unor

57
 modele date
3.2. Organizarea unui spaŃiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult
3.3. Organizarea unui spaŃiu plastic, în raport cu propriul plan de lucru, realizându-se contraste de
formă, de mărime, de culoare, prin armonizare şi prin redare expresivă
Dezvoltarea la un nivel optim a percepŃiei, a orientării şi a organizării în spaŃiul lexic
4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor în propoziŃie şi de a utiliza corect topica limbii
materne şi a celei străine pe care o învaŃă
4.2. Capacitatea de a decela şi verbaliza corect poziŃia sunetului în cuvânt sau în silabă, în baza
unei bune discriminări auditive
Dezvoltarea unui nivel optim de percepŃie a distanŃelor, a mărimilor,a formelor, a raporturilor,
a ansamblului şi a părŃilor componente
5.1. Capacitatea de a discrimina distanŃele în diferitele forme de activitate cu utilizarea corectă a
adverbelor de loc
5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte şi întreg şi a relaŃiilor de apartenenŃă spaŃială
5.3. Capacitatea de a sesiza şi de a respecta în desen, în pictură, în modelaj, proporŃiile dintre
obiecte
V. .PercepŃie, organizare, structurare şi orientare temporală
•1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acŃiuni
1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale
1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepŃiei corecte a timpului, adverbele de
timp
1.3. Exprimarea corectă în limbaj şi raportarea corectă în activitate la segmentele zilei, la cele
ale săptămânii, ale lunii, ale anului.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succe
siune de evenimente
2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri
e " acŃiuni şi de a exprima aceasta corect în plan verbal (.,mai îndelungat", „mai rapid", lent,
repede etc.)
2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale
2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei/ zilei/ săptă
mânii/ lunii/ anului unele la altele
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare
a ritmului
3.1. Capacitatea de a percepe diferenŃiat durata sunetelor în activităŃile muzicale
3.2. Capacitatea de a raporta ritmul de executare a unor activităŃi zilnice/ săptămânale
3.3. Capacitatea de a decela ritmicitatea rulării anotimpurilor, lunilor, zilelor săptămânii
3.4. Capacitatea de discriminare a ritmurilor în executarea unor mişcări de gimnastică, dans
3.5. Capacitatea de a discrimina ritmurile în vorbire
VI. Organizarea acŃiunii
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mişcărilor în acŃiuni organizate
1.1. Capacitatea de a executa diferite activităŃi cu caracter manual
1.2. Capacitatea de a executa grafisme corect şi estetic
1.3. Capacitatea de a mânui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite( sau jucării
ce le imită)
1.4. Capacitatea de a executa corect lucrări de modelaj cu operaŃii de frământare, rulare.
îndoire, asamblare;
1.5. Capacitatea de a executa corect lucrări de colaj cu operaŃii de rupere, tăiere, lipire.
împletire. îndoire etc
1.6. Capacitatea de a executa corect lucrări artistice şi practice cu utilizarea diferitelor
suporturi( hârtie, pâslă, faianŃă, piatră, lemn,pânză, sfoară, coji de ouă, paste făinoase mărgele, bile
etc.) şi a diferitelor instrumente: foarfecă, pensulă, degete, creion, carioca,pirogravor etc. şi cu
executare de operaŃii multiple: pictură, desen, dactilopictură, lipire ,înşiruire, pirogravare etc.

58
 2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprin
deri motorii cu diferite grade de complexitate( în limitele
specifice vârstei)
2.1. Capacitatea de a executa corect cântece însoŃite de mişcare
2.2. Capacitatea de a executa mişcări de dans
2.3. Capacitatea de a executa mişcări de gimnastică
2.4." Capacitatea de a executa mişcări specifice jocurilor sportive
2.5. Capacitatea de a executa mişcări specifice activităŃilor de pictură, modelaj, desen, scriere,
practice, cu imitarea unor activităŃi profesionale

2.6. Capacitatea de a executa mişcări legate de îngrijirea plantelor, animalelor, spaŃiului de

activitate
2.7. Capacitatea de a executa mişcări în jocurile de construcŃii (suprapunere, îmbinare,
înşurubare, deşurubare, prindere a piuliŃei etc.)
2.8. Capacitatea de a sesiza greşelile în acŃiunea proprie şi de a lua măsuri de corectare
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacităŃii de
a descompune conştient o acŃiune în părŃi componente, cu
conştientizarea scopului şi a direcŃiei acesteia
3.1. Capacitatea de a realiza subansamble, de a grupa submulŃimi
3.2. Capacitatea de a reuni subansamblele/ submulŃimile, după alte cerinŃe
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor
de autoservire şi deservire
4.1. Capacitatea de a mânca singur curat şi estetic
4.2. Capacitatea de a se îmbrăca şi încălŃa singur
4.3. Capacitatea de a-şi face singur patul
4.4. Capacitatea de a-şi organiza singur spaŃiul de joacă (înainte şi după joc)

4.5. Capacitatea de a-şi ajuta partenerii sociali (de a-i deservi) în limitele specifice vârstei
Toate aceste capacităŃi se realizează printr-o gamă extrem de diversificată de activităŃi
obligatorii şi la liberă alegere. Se poarte afirma că aproape că nu există un tip de activitate din
grădiniŃă sau din familie care să nu vizeze implicit şi obiective de ordin psiho-motor. Este
important ca educatorul să le aibă explicit în atenŃia proiectării pedagogice şi să le transforme în
obiective operaŃionale corect formulate, pentru fiecare activitate în parte unde ele se conturează ca
necesar de vizat. OperaŃionalizarea poate utiliza verbe ca: *să deseneze, *să lipească *să taie, *să
Ńeasă, *să execute, *să intoneze, *să tacteze etc.
Cum acŃiunile din acest context sunt foarte clare, alegerea verbelor pentru formularea
obiectivelor psihomotorii este mai uşoară.
Notă: Prezentarea obiectivelor specifice şi a capacităŃilor ar fi putut fi diferenŃiată pe
niveluri de preşcolaritate dar construcŃia ar fi fost laborioasă şi mai greu de abordat. MenŃionăm
că unele obiective şi, respectiv, capacităŃi se vizează gradual la fiecare dintre grupele de vârstă,
altele intevin doar la un moment dat şi sunt vizate cu un grad mai mare de complexitate ulterior.
Se propune exersarea detalierii pe grupe de varsă în activitatea de seminar.

REZUMAT
Capitolul al patrulea al lucrării are două părŃi: A şi B. Prima este destinată instituŃiei
preşcolare şi finlităfilor acesteia cea de-a doua este destinată procesului educaŃional derulat în
cadrul instituŃional prezentat anterior.
Partea A debutează cu prezentarea grădiniŃei ca un cadru instituŃional formal, primă
treaptă a sistemului de învăŃământ românesc, context în care sunt precizate tipurile de grădiniŃe şi
specificul lor.
într-un al doilea subcapitol sunt abordate finalităŃile activităŃii desfăşurate în instituŃia
preşcolară. Aceste finalităŃi, formulate prin raportare directă la cerinŃele treptei următoare de

59
învăŃământ, şcoala primară, sunt puse în corelare cu obiectivele generale ale educaŃiei preşcolare;
aceste obiective, trecute prin conŃinuturile stabilite prin planul de învăŃământ ca abordabile între 3
şi 7 ani, pe paliere de câte un an, capătă atribute de obiective specifice care stau la baza detalierii
competenŃelor urmărite a se dezvolta la copiii ce parcurg grupele grădiniŃei. CompetenŃele au
dublă valoare: pe de o parte ele se constiutuie ca puncte de reper în formulraea obiectivelor
concrete (operaŃionale) ale fiecărui demers educaŃional, pe unităŃi de conŃinut, pe de altă parte ele
pot servi drept criterii de evaluare a eficienŃei activităŃii instructiv-educaiive.

B. PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV ÎN INSTITUłIA PREŞCOLARĂ

1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂłII
în instituŃia preşcolară se realizează un proces educaŃional care poate fi analizat din
perspectivă sistemică.
Intrările în sistemul procesului instructiv educativ sunt:
1. Resursele umane: 1.1. educatoarea cu formaŃia sa culturală
şi profesională 1.2. copilul preşcolar, cu nivelul său de dezvoltare specific vârstei
2. Resursele materiale şi financiare reprezentate de spaŃiile preşcolare, de dotarea acestora şi de
finanŃele puse la dispoziŃie pentru realizarea activităŃii specifice
3. Resursele pedagogice: reprezentate de către programa învăŃământului preşcolar, construită în
raport cu finalităŃile acestuia, materialele scrise puse la dispoziŃia activităŃilor educatoarei (cărŃi,
caiete pentru copii, metodice etc.) şi de sistemul de perfecŃionare a pregătirii educatoarelor.
4. Resursele contextuale: politice, culturale, religioase, social-civice etc. cu influenŃele lor specifice
Aceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de învăŃământ
supunându-se acŃiunii componentelor operaŃionale ale procesului, reprezentate de cadrul şi
formele organizatorice de derulare a activităŃii, de planificare pedagogică şi didactică, de punerea
în practică a planificării prin antrenarea unor strategii educaŃionale variate, de evaluarea
rezultatelor pe secvenŃe ale înregistrării lor şi se regăsesc în calitate de componente funcŃionale
ale procesului ca ieşiri din sistem.
Am realizat această trecere în revistă, încă o dată *, pentru a putea situa formele de
organizare a activităŃii în grădiniŃă într-un
A se revedea capitolul introductiv.
context clar. Ele răspund problemelor de factură organizatorii fi, dar se leagă esenŃial de
aspectele de conŃinut şi Ńin cont de particularităŃile psihologice ale acestei etape din viaŃă, în special
de faptul că activitatea psihică fundamentală acum este jocul.
Vom încerca o prezentare a formelor de organizare a activităŃii instructiv-educative din
grădiniŃă prin combinarea câtorva criterii de clasificare a acestora.
MenŃionăm că în instituŃia preşcolară nu există lecŃii, deşi sarcinile didactice specifice
activităŃilor de tip lecŃie se regăsesc şi în acest context. Astfel, vom regăsi activităŃi de
/ predare-învăfare
• de formare de deprinderi şi priceperi,
/ de consolidare a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor,
/ de evaluare şi
/ chiar forme mixte.
Prezentarea formelor de organizare a activităŃii educaŃionale este făcută sub formă tabelară,
încercându-se tratarea activităŃilor clasificate după gradul de implicare a educatoarei în corelaŃie cu
alte criterii posibile de clasificare şi cu modalităŃii specifice de realizare a planificării activităŃilor în
contextele diferitelor combinaŃii.

ActivităŃile din instituŃia preşcolară se derulează în funcŃie de programa instructiv-educativă.

Ele au o durată şi o ritmicitate determinate. Astfel, la grupele mici, activităŃile obligatorii nu pot
depăşi 10-15 minute, la cele mijlocii se înscriu în limita a 15-20 de minute, la grupele mari durata
este de 20-30 de minute iar la grupa pregătitoare se pot prelungi până la 25-35 de minute.

60
 Jocurile şi activităŃile libere sau sugerate copiilor nu sunt programate ca număr pe săptămână.
Celelalte tipuri însă, au un număr definit în programul săptămânal. Reproducem din programa
actuală (nr. 32665/1993) o astfel de formulă organizatorică:

Categorii de Număr de
activităŃi Gr. mică | Gr.
ActivităŃi organizate cu copiii
1.Jocuri şi X X X X
2.ActivităŃi de 2 2 2 2
educaŃie pentru ştiinŃă
3.ActivităŃi de 1 2 . 3
educaŃie a limbajului ( 3
4.ActivităŃi de 1 2 3 3
5. ActivităŃi de 1 1 2 3
TOTAL 5 7 1 1
Tabelul de mai sus realizează o grupare a celor 9 tipuri de activităŃi prezentate anterior, în 5
categorii mari, în raport cu care s-a realizat distribuŃia numerică pe săptămână, pentru a se ajunge la
un echilibru al influenŃelor instructiv-educative.
Cunoaşterea, înŃelegerea acestor forme de activitate, a relaŃiilor dintre diferitele criterii de
clasificare a lor face posibilă fructificarea maximală educativă a cadrului organizatoric oferit de ele.

129

61
 2. METODE ÎN EDUCAłIA PREŞCOLARĂ
Deşi în economia lucrării de faŃă ne-am propus abordarea aspectelor metodice într-o manieră
punctuală, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaŃiei preşcolare, se impune prezentarea, fie
ea şi sumară, a modului specific în care această metodologie este influenŃată de coacŃiunea
particulară a principiilor didactice în acest moment ontogenetic. Datorită particularităŃilor
psihologice ale perioadei preşcolare, actul educaŃional formal trebuie să se supună rigorilor
normativităŃii pedagogice, respectând, prin aplicare eficientă, complexul de principii didactice, de
această dată focalizat pe principiul intuiŃiei.
Analiza schemei anterioare va fi realizată în paralel cu prezentarea principalelor metode
didactice utilizabile în educaŃia preşcolară.
ObservaŃia este o metodă bazată pe relaŃia directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă
intuitivă.
Ea este folosită în grădiniŃă în special ca observaŃie dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a
se interioriza ia nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observaŃie
independentă. Forma de observaŃie independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursiilor
şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învăŃării, la vârsta de referinŃă.
ObservaŃia dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem de abordare a cunoaşterii realităŃii înconjurătoare,
îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă
preponderent folosită în activităŃile de cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca pro-
cedeu, poate să apară şi în alte activităŃi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului
preşcolar sunt:
a dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui
aspect; a dezvoltarea capacităŃii de a urmări un plan corelat unui
scop formulat, deocamdată, de adult; o dezvoltarea capacităŃii de analiză, abstractizare şi de
sinteză, generalizare; a dezvoltarea spiritului de observaŃie; a trezirea interesului de cunoaştere, a
dorinŃei de a cunoaşte,
a curiozităŃii etc. Din punctul de vedere al relaŃiei sale cu principiile didactice, se pot face
următoarele consideraŃii: o se află în relaŃie directă, explicită cu principiul intuiŃiei pentru
că se bazează pe acesta; a necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă
căruia i se adresează; mai mult, se impune ca pe parcusul derulării observaŃiei dirijate să se ia în
consideraŃie şi particularităŃile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative
ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
o inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităŃi, ea presupune a fi angajată sistematic;
derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoştinŃelor, în
planul de observaŃie existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conŃinutul
observat;
a cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaŃie implicită, în sensul că, bine utilizată,
ea contribuie activ la crearea premi selor de aplicabilitate a cunoştinŃelor însuşite, la conştientizarea
acestora prin înŃelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conştientă şi activă a
copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însuşirea temeinică a cuno-
ştinŃelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor; a observaŃia oferă şi cadrul de acŃiune
plenară a principiului retroacŃiunii, cu rol reglator pentru însăşi derularea ei; efectele benefice
asupra copilului, ale aplicării sale corecte şi consecvente se constituie ca bază a formării capacităŃii
de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
ExplicaŃia este o metodă preponderent verbală, centrată pe acŃiunea cadrului didactic. Ea este
frecvent întâlnită în educaŃia preşcolară, atât ca metodă cât şi ca procedeu; poate fi, de pildă,
procedeu chiar pentru metoda observaŃiei.
în proiectarea ei şi prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte pincipiile
didactice în interacŃiunea lor. Astfel:
a demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe

62
 aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat şi înŃeles.; a construcŃia lui trebuie să respecte şi
să determine sintetizarea informaŃiei transmise prin explicaŃie, pentru a se asigura ordonarea logică,
deci însuşirea conştientă; activismul este mai puŃin prezent de aceea se cere împletirea acestei
metode cu altele, care-i compensează această lipsă; a bine condusă, contribuie activ la
fundamentarea aplicabilităŃii cunoştinŃelor, la înŃelegerea elementelor bazale necesare formării unor
deprinderi practice şi, în final, la asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăŃat; a cadrul pentru
aplicarea principiului retroacŃiunii este mai puŃin evident, dar nu inexistent; se impune ca
educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicaŃiei.
Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaŃia preşcolară. Esîe
folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinŃific sau fantastic, în special
în activităŃile destinate educaŃiei limbajului şi dezvoltării capacităŃilor de comunicare. Ca procedeu,
poate să apară şi în contextul unor activităŃi muzicale, în cadrul observaŃiei după natură, în anumite
momente ale convorbirilor, la începu tul jocurilor didactice; de asemenea, unele activităŃi libere pot
să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. CerinŃele
pedagogice faŃă de povestire Ńin tot de respectarea normativităŃii didactice. Astfel:

a povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv; a
conŃinutul ovestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reŃine tot ceea ce este esenŃial, cu
renunŃarea la detaliile care îngreunează înŃelegerea; n povestirea trebuie să se sprijine pe material
intuitiv şi să facă apel la fondul de reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor,
dezvoltarea imaginaŃiei, captând şi reŃinând atenŃia o secvenŃă temporală convenabilă, ceea ce se
constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru şcoală; a fiind centrată pe educatoare, participarea
„activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.
Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal copilul sau
grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a
povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea
lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al
conŃinutului. Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi verbal în care copiii se
angajează activ şi conştient; de asemenea, reprezentând o selecŃie din conŃinut asigură şi sinteza
acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare, măsură, o aplicaŃie practică, la nivelul copilului, a
povestirii; el poate fi determinat să înŃeleagă uşor cât este de utilă capacitatea de a te exprima
corect, coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul însuşirii conştiente şi active şi implicit pe
celelalte principii.
Utilizate corelativ, povestirea si repovestirea ajută considerabil la construcŃia temeiniciei
cunoştinŃelor şi oferă cadru adecvat retroacŃiunii.
DemonstraŃia este una dintre metodele importante ale educaŃiei preşcolare, integrată grupului
celor intuitive ce determină observaŃia directă a realităŃii înconjurătoare. La preşcolar, îmbracă
forma demonstraŃiei bazată pe exemple şi a demonstraŃiei pe viu. însoŃeşte, de cele mai multe ori,
explicaŃia, asigurând prezentarea concretă a obiectului sau a acŃiunii despre care s-a explicat. Se
realizează pe baza materialului intuitiv (obiect, planşă, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se
anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a Ńine cont de efectele lui, îri special în plan
emoŃional, la proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaŃiei dirijate.

Utilizarea animalelor şi păsărilor vii, mai ales la copiii care nu au avut ocazia unui contact
direct cu acestea, trebuie să Ńină cont de aspectele emoŃionale şi să acorde celor mici un timp de
manifestare afectivă, prin chiar proiectarea didactică. Altfel, eficienŃa activităŃii este compromisă.
Ca moment concret de intervenŃie a acestei metode în demersul didactic se poate afirma
prezenŃa ei în special la deschiderea unor activităŃi de educaŃie fizică, muzică, desen, pictură,
modelaj, abilitare manuală (sau acŃiuni integrate acestor activităŃi). Valoarea unei demonstraŃii
corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităŃii prestaŃiei copiilor. De aceea, în faŃa
demonstraŃiei stau câteva cerinŃe :
n să apeleze la cât mai mulŃi analizatori;

63
 n fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
a prezentarea fiecărui detaliu să fie însoŃită de o explicaŃie scurtă
şi precisă; a denumirile noi , necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte
cunoscute corelate unor obiecte sau acŃiuni cunoscute; a succesiunea momentelor
demonstraŃiei să fie logică, urmărind:
- succesiunea operaŃiilor necesare execuŃiei (unei construcŃii, unui desen etc.)
- structura obiectului (la plantă sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaŃă şi invers)
Se leagă explicit de principiul intuiŃiei şi facilitează respectarea celorlalte principii.
ConversaŃia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se regăseşte
atât în forma euristică (cu nuanŃe particulare Ia acest nivel ontogenetic), cât şi în aceea a
conversaŃiei de consolidare şi de verificare. Are loc în condiŃiile în care există un fond aperceptiv
pe care se poate construi.
Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenŃă şi complexitate începând cu grupa mijlocie
spre grupa pregătitoare. Este proprie activităŃilor de dezvoltare a limbajului şi a capacităŃii de
comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităŃi.
Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conver-
saŃiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea
răspunsurilor, copiii se pot baza pe
intuitiv, Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaŃii practice,
dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la
sistematizarea cunoştinŃelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării
principiului retroacŃiunii. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului ia demersul
educaŃional ExerciŃiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaŃia preşcolară. AparŃine
categoriei de metode active, bazate pe acŃiunea reală a copilului. Este aproape de natura
preşcolarului, care doreşte şi poate să se angajeze în acŃiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu
sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluŃie psihică. Se utilizează în mai
multe tipuri de activităŃi, dar cu precădere în cele de educaŃie fizică şi în cele destinate pregătirii
pentru scriere; îl regăsim şi în activităŃi de consolidare a cunoştinŃelor despre mediul înconjurător,
în consolidarea unor cântece învăŃate, a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate
manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea
capacităŃii de angajare individuală într-o activitate, concentrarea atenŃiei, dezvoltarea perseverenŃei
şi a altor trăsături de personalitate. Nu se utilizează singur ci în combinaŃie cu una sau mai multe
dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează
respectarea tuturor celorlalte principii didactice.
Alături de aceste metode educaŃia preşcolară poate utiliza şi altele, esenŃială rămânând
alegerea a ceea ce se potriveşte mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului
concret de copii, corelarea lor integrativă (cu interschimbarea statutului de metodă, respectiv,
procedeu) şi respectarea normativităŃii didactice.*

3. MIJLOACE FOLOSITE ÎN EDUCAłIA PREŞCOLARĂ

Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în variante
multiple, locul central în strategia educaŃiei preşcolare, mijloacele folosite trebuie să răspundă
aceleiaşi particularităŃi.
Există mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniŃă.
* Se recomandă reactualizarea în seminar a complexului reprezentat de principiile didactice
din perspectiva pedagogiei preşcolare.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau con
fecŃionate de educatoare şi chiar de copii uneori, care slujesc reali
zării activităŃilor cu apel la contactul direct-acŃional cu conŃinutul
abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparŃin acestei
categorii:

64
 Q obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz
caznic, de uz didactic etc.) ce sunt supuse observaŃiei; a tablouri sau planşe cu imagini
utilizate în povestiri, repovestiri,
conversaŃii etc; a jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice( trusele LOGI)
pentru activităŃile matematice şi nu numai; a creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie,
lipici, pânze de diferite
tipuri etc. cu care se lucrează la abilităŃi manuale, la exerciŃii
grafice, la activităŃile plastice; a muzicuŃe, instrumente de percuŃie, de suflat cu care se
lucrează
la muzică a costume, măşti pentru dramatizări; a material mărunt de construcŃii (trusele
LEGO); a planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori
sub formă de caiete speciale); a diafilme, diapozitive, cărŃi cu imagini şi text scurt, pentru
copii
etc.
b) Mijloace necesare susŃinerii derulării actului didactic: casetofon, video, TY, radio,
retroproiector, aspectomat, aparat de proiecŃie a diafilmelor, diapozitivelor, tablă magnetică, supor-
turi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaŃie, pentru serbări, biblioteca cu literatură
pentru copii etc.
c) Mijloace ale realităŃii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru de
extindere a actului educativ dincolo de graniŃele grădiniŃei: parcul, strada cu oamenii şi viaŃa ei,
pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă; filmele,
spectacolele de teatru de păpuşi, de teatru cu actori, concerte; natura însăşi cu frumuseŃile ei,
parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul
excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienŃa activităŃii educative este ca alegerea metodelor
didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut şi
fructificat.
Asupra aspectelor tratate succint în subcapitolele 2 şi 3 se va reveni pe parcursul abordărilor
următoare.

REZUMAT
Primele trei subcapitole ale părŃii destinate procesului instructiv-educativ derulat în instituŃia
preşcolară abordează trei aspecte deosebit de importante pentru calitatea acestui proces: formele
de organizare, sistemul metodelor specifice pedagogiei preşcolare şi mijloacele didactice
utilizabile în activitatea educativă din grădiniŃă.
S-a încercat o prezentare în structură tabelară a formelor de organizare pentru a face
posibilă: înŃelegerea criteriilor de clasificare a acestor forme, înŃelegerea relaŃiei funcŃionale
implicată de analiza corelativă a formelor rezultate.
Metodele didactice specifice au fost tratate sintetic, pentru fiecare reliefându-se specificul şi
modul de interacŃiune cu sistemul normativ al actului didactic - principiile didactice.
Mijloacele didactice, dincolo de clasificarea lor sunt descrise pe scurt şi se subliniază
valenŃele educaŃionale implicate de utilizarea lor.
4. DIMENSIUNILE EDUCAłIEI PREŞCOLARE
4.0. ConsideraŃii generale
în construcŃia artizanală complexă a profilului de personalitate specific vârstei de 7 ani astfel
elaborat încât să se constituie ca un nivel de maturizare optim pentru debutul şcolarităŃii,
educaŃiei,
în triada ereditate-mediu-educaŃie, îi revine rolul coordonator. Bine condusă, ea este capabilă
să fructifice maximal şi cele mai puŃin darnice date ereditare, să stimuleze influenŃele pozitive ale
mediului dar şi să le contracareze pe cele negative.
EducaŃia este o activitate procesuală, dinamică, pluridirec-Ńională şi multidirecŃionată, cu
dimensiuni intrastructurale determinate, aflate într-o interrelaŃie complexă.

65
 4.1.Dimensiunea intelectuală
4.1.1. FINALITATE - OBIECTIVE SPECIFICE
Finalitatea fundamentală a dimensiunii intelectuale în contextul învăŃământului preşcolar o
constituie dezvoltarea intelectului copilului la un nivel optim pentru debutul şcolarităŃii. Pentru a
se realiza această finalitate, instituŃia preşcolară are o serie de obiective generale concretizate într-
un număr de sarcini ce vizează cunoaşterea realităŃii de către copii şi dezvoltarea capacităŃii de a
înŃelege această lume înconjurătoare, în limitele permise de particularităŃile vârstei. Sarcinile
corespondente sunt:

O transmiterea de către educator şi însuşirea de către copii a unor cunoştinŃe ştiinŃifice despre
om, despre mediul înconjurător;
O dezvoltarea proceselor psihice, în special a celor de cunoaştere;
O formarea şi dezvoltarea (la nivelul permis de vârstă) a unor deprinderi de muncă
intelectuală.
Sarcinile amintite se realizează prin toate tipurile de activităŃi menŃionate în capitolul anterior,
întrucât fiecare dintre acestea presupune, prin conŃinutul abordat, însuşirea unui cuantum de
cunoştinŃe şi dezvoltarea unor capacităŃi de operare cu acestea. Desigur că, unele dintre ele au un
aport mai important în dezvoltarea dimensiunii intelectuale.
Trecute prin fiecare dintre tipurile de activităŃi, cu conŃinuturile lor specifice, obiectivele
generale (şi sarcinile implicate de acestea) capătă note de specificitate, devenind obiective
specifice.
Astfel, prin activităŃile de educaŃie pentru ştiinŃă se urmăreşte:
• cunoaşterea omului, a activităŃilor specifice acestuia, în diferite medii fizice şi sociale,
elaborarea schemei corporale (obiectiv şi al educaŃiei psihomotorii);începutul vizării acestui
obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv până la grupa pregătitoare:
• cunoaşterea unor aspecte legate de mediul fizic şi social în care trăiesc copiii; începutul vizării
acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv până la grupa pregătitoare;
•" însuşirea, la nivelul specific de înŃelegere, a unor cunoştinŃe de fizică, chimie; este un
obiectiv vizat cu precădere la grupa mare şi la grupa pregătitoare;
• însuşirea unor cunoştinŃe matematice fundamentale (numeraŃie,
construcŃie de mulŃimi, clasificări după un criteriu dat, com
paraŃii pe baza mai multor criterii etc); începutul vizării acestui
obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu
nuanŃe de creştere cantitativă şi calitativă, până la grupa pregă
titoare;
•* formarea unor deprinderi elementare de calcul matematic, de seriere şi inserare; începutul
vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mare şi este abordat cu nuanŃe de creştere cantitativă şi
calitativă, la grupa pregătitoare;
• dezvoltarea capacităŃii de a opera, în limitele oferite de vârstă,
cu cunoştinŃele însuşite; începutul vizării acestui obiectiv se
plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu nuanŃe de
creştere calitativă, până la grupa pregătitoare;
138

66
 Toate aceste obiective specifice se detaliază şi se opera-Ńionaîizează în raport cu conŃinutul
concret al fiecărei activităŃi.
Prin activităŃile de educaŃie a limbajului se urmăreşte:
*/ dezvoltarea unei pronunŃii corecte a sunetelor; cu precădere ia _ grupele; mică şi mijlocie;
• formarea şi dezvoltarea auzului fonematie; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa
mică şi este abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare;
• dezvoltarea capacităŃii de a despărŃi cuvintele în silabe, silabele în sunete, propoziŃiile în cuvinte;
recunoaşterea poziŃiei sunetelor în cuvinte etc; este un obiectiv abordat, cu precădere la grupele:
mare şi pregătitoare;
• ameliorarea şi înlăturarea unor defecte de pronunŃie specifice copilăriei (ceea ce nu intră în sfera de
activitate a logopedului); în special la grupa mică şi la cea mijlocie;
%/ dezvoltarea unui vocabular activ şi pasiv bogat, diversificat şi nuanŃat, în limitele
posibilităŃilor vârstei; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat
progresiv, cu nuanŃe de creştere cantitativă şi calitativă, până la grupa pregătitoare;
• asocierea cuvintelor orale cu corespondentul lor grafic; la grupa pregătitoare;
• însuşirea formelor gramaticale corecte (singular-plural, utilizarea corectă a verbelor, substantivelor,
adjectivelor, adverbelor chiar dacă nu se cunoaşte valoarea lor gramaticală); începutul vizării acestui
obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere calitativă, până la
grupa pregătitoare;
• realizarea corectă a acordului gramatical; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică
şi este abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare;

• dezvoltarea capacităŃii de a prezenta verbal un conŃinut (poezie, poveste, relatarea unor întâmplări
personale sau din experienŃa celor apropiaŃi etc); se realizează încă de la grupa mică, dar capătă în
consistenŃă spre grupa pregătitoare;
• dezvoltarea capacităŃii de a pune întrebări, de a răspunde la întrebări, de a conversa pe o temă dată
etc;
în special începând cu grupa mijlocie, cu creşterea solicitărilor calitative spre grupa mare;
i/ dezvoltarea unui limbaj cursiv, coerent, expresiv; începută1 vizării acestui obiectiv se plasează
la grupa mică şi este abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere calitativa, până la grupa pregătitoare;
Şi aceste obiective specifice se particularizează şi se opera-Ńionalizează în raport cu conŃinutul
concret al fiecărei activităŃi. ActivităŃile de educaŃie estetică au şi ele o contribuŃie la dezvoltarea
dimensiunii intelectuale urmărind, printre altele: \/ însuşirea unor valori estetice din domeniul muzical,
plastic; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu nuanŃe
de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare;
tf cunoaşterea unor materiale specifice diferitelor activităŃi artistico-plastice şi practice:
* instrumente muzicale, materiale suport, materiale de colorat sau de modelaj, instrumente de
lucru etc. începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu
nuanŃe de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare;
ActivităŃile de educaŃie psihomotorie contribuie la dezvoltarea dimensiunii intelectuale prin
fondul de cunoştinŃe vehiculat şi însuşit de către copii:
• cunoaşterea diferitelor grafisme; deşi începe vizarea acestui obiectiv încă de la grupa mică şi cea
mijlocie, grupei mari şi grupei pregătitoare le revin sarcini speciale în acest domeniu;
• cunoaşterea denumirilor diferitelor mişcări, jocuri sportive , echipamente adiacente etc; începutul
vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere
calitativă, până la grupa pregătitoare;
s/ însuşirea unor norme specifice activităŃii în domeniu etc; începutul vizării acestui obiectiv se
plasează la grupa mică şi este abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere calitativă, până la grupa
pregătitoare;
67
 Toate tipurile de activităŃi din grădiniŃă mai vizează:
# dezvoltarea capacităŃilor perceptive ale copiilor şi a spiritului de observaŃie;progresiv de la grupa
mică spre cea pregătitoare;
# dezvoltarea fondului de reprezentări ale copilului preşcolar; progresiv;
140
# dezvoltarea gândirii intuitiv concrete; începutul vizării acestui obiectiv se plasează la grupa mică şi
este abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere calitativă, până la grupa pregătitoare;
# dezvoltarea capacităŃii de memorare, păstrarea activă, reproducerea şi recunoaşterea cunoştinŃelor
învăŃate;de la grupa mică abordat progresiv, cu nuanŃe de creştere calitativă, până la grupa
pregătitoare;
# dezvoltarea imaginaŃiei copilului preşcolar; la toate grupele de vârstă cu nuanŃe specifice;
# dezvoltarea capacităŃilor creative; cu creştere de pondere către grupa pregătitoare.
ActivităŃile din grădiniŃă cer copiilor un efort intelectual susŃinut, o anume disciplină intelectuală
care sunt de bun augur pentru pregătirea pentru şcoală.
4.1.2. EDUCAłIA INTELECTUALA A PREŞCOLARULUI ÎN ISTORIA PEDAGOGIEI
Pentru a reliefa importanŃa acestei dimensiuni educaŃionale încercăm o scurtă trecere în revistă a
principalelor puncte de reper ale preocupărilor pentru dezvoltarea intelectuală a preşcolarului în istoria
pedagogiei.
J.A. Comenius, încă din secolul al XVII lea pune un accent deosebit pe educaŃia intelectuală,
semnalând rostul cunoaşterii mediului înconjurător de către copii, ca primă formă de contact dirijat
explicit spre cunoaştere; în acest context, Comenius semnalează şi rolul învăŃării corecte a limbii
materne. în lucrarea sa Şcoala maternă, Comenius prezintă o programă a cunoştinŃelor şi deprinderilor
pe care un copil trebuie să le stăpânească până la vârsta de 6 ani, mijloacele preconizate fiind contactul
direct, sau mijlocit de ilustraŃii, modele şi jucării, cu realitatea înconjurătoare. Ceea ce este specific
acestui autor este limitarea educaŃiei preşcolare la cadrul familial.
J.J. Rousseau aduce în discuŃie ideea purităŃii şi perfecŃiunii copilului la naştere, societatea fiind
aceea care îl determină să-şi piardă din puritate. Ideea aceasta îl determină pe Rousseau să susŃină o
educaŃie conformă naturii copilului, educatorului reve-nindu-i sarcina de a crea condiŃiile ca această
natură să se manifeste plenar. El vede vârsta cuprinsă între- 2 şi 12 ani ca fiind o vârstă a educării
simŃurilor, abia după aceea fiind momentul unei educaŃii intelectuale propriu-zise. Datorită respingerii
învăŃământului „scolastic" Rousseau ajunge să exagereze latura contrară, a libertăŃii absolute a
copilului în educaŃie. Teoria sa este o teorie pedo-centristă.
J.H. Pestalozzi accentuează, în acest context al educaŃiei intelectuale, rolul deosebit al dezvoltării
spiritului de observaŃie şi a vorbirii copiilor. De asemenea, un merit deosebit al marelui pedagog este
acela de a fi semnalat pentru prima dată rolul imens al intuiŃiei în dezvoltarea intelectuală a copilului la
această vârstă. El, spre deosebire de Rousseau , subliniază rolul educatorului în evoluŃia psihologică a
copilului.
Fr. Frobel, în secolul al XIX lea , iniŃiază primele instituŃii de educaŃie preşcolară, subliniind
rolul activităŃii în dezvoltarea copilului. El chiar pune la baza acesteia un instinct pentru activitate
specific copilului. Este şi cel care intuieşte importanŃa jocului pentru preşcolar şi a activităŃilor practice
de tipul grădinăritului şi al diferitelor ocupaŃii manuale (cusături, împletituri, tăieturi etc.) Toate trebuie
să urmărească, în concepŃia lui, dezvoltarea simŃurilor copilului, dezvoltarea unei vorbiri clare şi
corecte, a spiritului de ordine, dezvoltarea mişcărilor şi, în special, a mişcărilor mâinii.
Măria Montessori în ale sale „Case dei bambini", organizate pentru copiii sărmani,
experimentează teoria elaborată în lucrarea Metoda pedagogiei ştiinŃifice aplicată la educaŃia copiilor
mici. Ea solicită din partea educatorului o foarte bună cunoaştere a copiilor, a legilor dezvoltării
acestora. Aproape asemănător lui Rousseau, chiar dacă de pe alte poziŃii teoretice, M.Montessori cere
educatorului nu să modeleze spiritul copilului, ci să-i creeze condiŃii de autoformare; ea solicită un
ambient special care să asigure copiilor libertate şi independenŃă de mişcare. Materialul pus la
68
dispoziŃia copiilor trebuie să le stimuleze simŃurile, a căror educare se constituie ca o prioritate în
pedagogia montessoriană.
Nu ne-am propus aici nici o prezentare exhaustivă a concepŃiilor celor de mai sus, nici o critică a
sistemului lor de gândire, ci doar sublinierea faptului că obiective ale educaŃiei intelectuale se
regăsesc cu pregnanŃă în toate aceste concepŃii.

4X3 CONłINUT, MODÂf JTĂłI DE ABORDARE SI MIJLOACE

DE REALIZARE» FORME DE ACTIVITATE CU SARCINI EXPLICITE $1 IMPLICITE
1. EducaŃia pentru ştiinŃă
ÎJL Cunoaşterea mediului, elemente de fizică, de chimie Am. păstrat titlul din programă pentru a
realiza o referire punctuală la cerinŃele acesteia. Obiectivele avute în vedere sunt, evident, prioritar
legate de dezvoltarea intelectului copiilor; nu sunt neglijate nici obiectivele legate de afectivitatea
acestora (în specia! legate de fundamentarea unor sentimente intelectuale, pe prim pian situându-se
curiozitatea de cunoaştere). De asemenea, nu sunt neglijate nici acelea ce vizează dezvoltarea
motivaŃiei pentru cunoaştere, cu atât mai mult cu cât, apeîându-se la joc ca formă de activitate, acesta
împrumută actului cunoaşterii motivaŃia sa intrinsecă.
Domeniile de cunoaştere preconizate sunt: a. Omul începându-se cu studiul copilului - băiat şi
fetiŃă şi urmărindu-se să se cunoască:
f înfăŃişarea( caracteristici, asemănări, deosebiri); l îmbrăcămintea şi încălŃămintea; v condiŃii de
viaŃă, de igienă personală şi colectivă; ¥ activitatea omului în diverse contexte sociale şi profesionale
(familie, loc de muncă, în societate); ¥ modul de manifestare afectivă a omului în contextul relaŃiilor
sociale; v tipuri de comportamente asociate normelor morale:
Iată că, dincolo de elementele instructive, se pun şi bazele educaŃiei afective şi ale socializării
copiilor. ConŃinutul este abordat la grupele mici succint, apoi se reiau temele cu abordări mai detaliate,
respectându-se principiul concentricităŃ'ii *
b. Natura cu referire la plante, animale, cadru natural, fenomene ale naturii.
Copiii sunt stimulaŃi să cunoască: W elemente primare în natură: apă, aer, focpământ, stele,
soare, lună;
¥ unele fenomene fizice şi chimice ce pot fi înŃelese la această vârstă (plutire/scufundare de
obiecte,transformări de culoare la unele lichide în amestec cu diferite substanŃe, evaporare
/condensare, dizolvare de substanŃe în lichide, transformarea alimentelor în procesul preparării
hranei, cântărirea obiectelor pentru a afla greutatea lor, intuirea şi măsurarea capacităŃii. dimensiunii,
volumului corpurilor, atracŃia unor obiecte în câmp magnetic, mişcarea aerului în natură, mişcarea
astrelor, perceperea timpului şi a succesiunii diferitelor acŃiuni, evenimente etc.); & clasificări: plante,
animale, fenomene (după criterii simple de
exemplu: mediu geografic, anotimpuri etc); W condiŃii de dezvoltare a plantelor, animalelor, de
producere a
unor fenomene ale naturii; W îngrijirea mediului fizic, protecŃia plantelor, a animalelor; aspecte
de ordin ecologic;
Odată cu cunoaşterea acestor aspecte se urmăreşte şi dezvoltarea unor trăiri afective pozitive faŃă
de natură şi a unor comportamente adecvate.
ConŃinuturile sunt abordate atât concentric cât şi linear*' , (la unele teme)
c. Familie, grădiniŃă, scoală
Se porneşte de la cadrul social cu care copilul vine în contact direct (familia, grădiniŃa) şi se
ajunge la cadrul social pentru care se pregăteşte copilul- şcoala,
Aspecte cognitive urmărite: & denumiri pentru fiecare;
& adresa corectă, topografia locului, recunoaşterea împrejurimilor; £2 activităŃi specifice
copilului în familie, în grădiniŃă şi ia şcoală; & semnificaŃia socială a acestor activităŃi;

69
 Odată cu informaŃia însuşită se urmăreşte şi cultivarea unor sentimente pozitive pentru fiecare
dintre mediile sociale respective, dezvoltarea motivaŃiei pentru activitatea desfăşurată în fiecare dintre
ele, fundamentarea unor atitudini sociale pozitive.
Şi în acest caz, unele aspecte(teme) cunosc o abordare concentrică , iar altele una lineară.
* Abordarea în manieră concentrică a unui conŃinut prespune începerea studiului unor teme la un
palier preşcolar /şcolar şi reluarea acestora de mai multe ori cu detaliere şi aprofundare.
d. Localitatea natală şi Ńara
Copiii pot şi trebuie să aibă un minim de cunoştinŃe despre strada, cartierul, localitatea în care
trăiesc, despre Ńara natală. Sunt vizate a se cunoaşte:
* denumire;
w relief, aşezare geografică, principale obiective socio-culturale, economice, istorice, religioase;
* evenimente importante din viaŃa comunităŃii locale;
« aspecte legate de tradiŃia locală;
Odată cu transmiterea/ însuşirea de informaŃii sunt vizate şi aspectele afectiv - atitudinale şi
comportamentale posibil de elaborat la această vârstă.
ConŃinuturile sunt abordate atât concentric cât şi linear ** (la unele teme)
e. Universul (pământul, cosmosul) la nivelul la care copiii pot
înŃelege informaŃia
Copiii sunt stimulaŃi să cunoască
* Pământul ca planetă a oamenilor, planeta albastră
* Cosmosul -cadru de existenŃă a planetei noastre; alte corpuri cereşti: luna, soarele, stelele
Se va urmări, de asemenea, dezvoltarea unor sentimente şi a unei motivaŃii pozitive în raport cu
acest domeniu de cunoaştere.
Acest domeniu este abordat, în special, la grupa mare şi la cea pregătitoare.
f. Drepturile copilului într-o abordare implicită vizând:
* dreptul de a avea protecŃia unei familii;
* dreptul la o viaŃă decentă;
* dreptul la educaŃie şi la asitenŃă medicală;

* dreptul de a se forma în spiritul înŃelegerii, al toleranŃei şi al păcii;

* dreptul de a fi respectat pentru gândurile şi ideile sale;
Este un domeniu care face obiectul unei tratări explicite, cu precădere , Ia grupa pregătitoare.
* Abordarea în manieră lineară a eonŃinuturilor presupune adaosuri succesive de teme, fără
reluarea acestora spre aprofundare sau detaliere.

Toate aceste domenii de cunoaştere sunt abordate:

A. în cadrul activităŃilor obligatorii care au o pondere din ce în ce mai mare către finalul
activităŃii instructiv- edu cative din grădiniŃă.
B. In cadrul activităŃilor la alegerea copiilor, sugerându-se tematica lor prin cadrul în care sunt
organizate (parc, grădină, pe stradă etc.) sau prin materialele puse la dispoziŃie în sala de grupă sau în
alt spaŃiu de joc amenajat în grădiniŃă. Ele vizează implicit îmbogăŃirea cunoaşterii
pe ariile cognitive menŃionate şi au un rol deosebit, în special, în consolidarea unor cunoştinŃe
dobândite în cârdul activităŃilor obligatorii şi în dezvoltarea afectivităŃii şi motivaŃiei corespondente. în
acest context, un domeniu de cunoaştere nu este abordat cu întreaga grupă
de copii ci pe microgrupe, în funcŃie de interesul acestora sau, cu scopul de completare a unor lacune,
de consolidare intensivă a unor cunoştinŃe, atunci când educatoarea cunoaşte necesitatea unor astfel de
intervenŃii.
ModalităŃi de abordare a cunoaşterii mediului înconjurător si mijloace de realizare
în cadrul activităŃilor obligatorii se poate apela la :
70
1. Observare după natură sau după model(planşă)
2. Lectură după imagini
3. Povestirea
4. Munca în grădină
5. Jocul didactic de sine stătător sau însoŃitor, ca secvenŃă, al uneia dintre modalităŃile prezentate
anterior.
în cadrul activităŃilor pe sectoare, al celor libere se poate apela la:
1. Convorbire
2. Desen
3. Modelaj
4. Colaj
5. Plimbări, excursii, vizite la muzee sau la grădina botanică, zoologică etc.
Scopul acestora este o abordare implicită a domeniilor de cunoaştere cu rol de consolidare atât a
cunoştinŃelor cât şi a trăirilor afective pozitive şi a atitudinilor aflate în etapa de fundamentare.
Pentru toate aceste activităŃi educatoarea trebuie să lucreze în baza unei planificări bine gândită,
bine articulată pentru a asigura, pe toate căile ce-i stau Ia îndemână dezvoltarea fondului de cunoştinŃe
despre natură 5om, societate la copilul preşcolar. Ceea ce este important de menŃionat este libertatea
oferită de actuala programă în ceea ce priveşte alegerea temelor concrete de abordat. Educatoarea nu
mai este obligată să respecte o tematică dată ci, în raport cu specificul zonei în care trăiesc copiii, cu
interesele şi necesităŃile lor cognitive reale, îşi poate proiecta tematica, respectând doar cadrul larg al
cerinŃelor programei.
Este o primă formulă de introducere a ceea ce reforma învăŃământului românesc numeşte
curriculum local.
1.2. ActivităŃile matematice
Abordate cu pondere crescândă de la grupa mică spre cea pregătitoare, acestea au ca finalitate
dezvoltarea gândirii matematice a copilului de 6-7 ani la nivelul optim care să-i permită începerea
şcolii în condiŃii de randament optim (de la nivelul minim acceptat la posibilităŃi maxime). Pentru
aceasta sunt formulate obiective generale legate de dezvoltarea gândirii copilului în domeniul
matematic şi în limitele oferite de specificul psihologic al vârstei, care, corelate cu anumite tipuri de
conŃinuturi devin obiective specifice şi particularizate la subiecte concrete pot fi operaŃionalizate
pentru fiecare activitate matematică în parte.
ConŃinuturile recomandate de programă sunt:
- alcătuirea grupelor de obiecte( mulŃimi) pe baza unor însuşiri comune ale acestora: formă, mărime,
culoare, grosime); se regăsesc cu nuanŃe cantitative şi calitative diferite de la grupa mijlocie la cea
pregătitoare;
- ordonarea elementelor unei mulŃimi după anumite criterii: dimensiune, volum, greutate, capacitate;la
toate grupele, în funcŃie de specific, progresiv;
- compararea mulŃimilor: global, prin corespondenŃă biunivocă şi prin numărare; pondere crescută la
grupa mare şi la cea pregătitoare;
- efectuarea unor operaŃii cu mulŃimi (intuitiv): reuniune, intersecŃie, conjuncŃie,disjuncŃie, negaŃie;
pondere crescută la grupa mare şi la cea pregătitoare;
- numeratia de la 1-10; numerale cardinale şi. ordinale; la toate grupele, în funcŃie de specific,
progresiv;
- indicarea locului obiectului într-un şir prin utilizarea nume» ralului ordinal; la toate grupele, în
funcŃie de specific, progresiv; Ia grupa pregătitoare se preconizează introducerea numeraŃiei
chiar şi până la 20;
- identificarea formei şi semnificaŃiei cifrelor: în special la grupa mare şi la grupa pregătitoare;
- asocierea numărului cu cantitatea corespunzătoare de obiecte; ia toate grupele, în funcŃie de
specific, progresiv;
71
 - reprezentarea şirului crescător şi descrescător al grupelor de obiecte de ia 1 la 10 şi de la 10 la 1;
şiruri de numere şi cifre;
- semnificaŃia simbolurilor matematice „+" „-" „="; efectuarea unor operaŃii simple de calcul oral
de adunare şi scădere cu
• 1-2 unităŃi; în special la grupa mare şi la grupa pregătitoare;
- identificarea valorii unor monede şi a unor bancnote; în special la grupa mare şi la grupa
pregătitoare;
- măsurarea dimensiunii şi a capacităŃii cu etaloane nestandardizate; în special la grupa mare şi la
grupa pregătitoare;
- identificarea formelor geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, romb şi asocierea lor cu
obiecte din mediul încojurător; la toate grupele, în funcŃie de specific, progresiv.
Toate aceste cunoştinŃe se cer a fi aplicate practic în situaŃii de activitate zilnică.
Aceste cerinŃe se adresează copilului până la 7 ani (inclusiv grupa pregătitoare). Aşa cum am mai
afirmat, decenii întregi copiii de 6 ani au început deja şcoala şi au făcut faŃă unor cerinŃe, adesea mult
prea sofisticate. De altfel, după ce la grădiniŃă se înregistrează un fel de frânare a unor tendinŃe de
cunoaştere manifestate real de copilul de 5-7 ani, în special sub influenŃa factorilor de mediu social, la
şcoală dintr-o dată ştacheta cerinŃelor se ridică marcându-se o suprasolicitare a copilului, în condiŃiile
în care şi regimul de lucru este altul şi evaluarea devine mai stresantă. Ne întrebăm de ce este necesar
să ne oprim la grădiniŃă cu numeratia la 10 când orice copil normal de 5 ani numără cel puŃin până la
20? De ce nu putem scrie cifrele la grupa pregătitoare, învăŃându-le în condiŃii ludice şi fără notă? De
ce, în aceleaşi condiŃii nu putem face operaŃii de adunare şi scădere şi cu mai mult de 2 unităŃi?

ModalităŃi de abordare a activităŃilor matematice şi mijloace de realizare

A. în cadrul activităŃilor obligatorii se realizează predarea/
învăŃarea diferitelor aspecte menŃionate şi se recurge la
exerciŃii individuale sau pe grupuri mici (adesea incluse în
contextul jocului didactic), întotdeauna utilizându-se
materialul intuitiv. Tot în acest context dar şi în cadrul
activităŃilor libere se realizează jocurile logico-matematice
care utilizează trusele Logi cu piese geometrice de două
mărimi (mari şi mici), trei culori, două grosimi şi mai multe
forme geometrice. Ele sunt utilizate şi pentru realizarea
unor operaŃii cu mulŃimi. Numărul activităŃilor diferă de la
o grupă la alta ca şi sarcinile didactice implicate. CunoştinŃele
matematice se regăsesc implicit şi în cadrul altor activităŃi
obligatorii decât cele cu conŃinut explicit matematic. Astfel, la
activităŃile practice, la cele de desen, pictură, modelaj, la cele
de muzică se regăsesc aspecte legate de numeraŃie, de
alcătuire de mulŃimi după diferite criterii de clasificare,
serieri, inserări etc.
B. In cadrul activităŃilor libere, copiii aplică, exersează, con
solidează cunoştinŃele matematice. Jocurile de construcŃii,
sectorul jocurilor de masă, dramatizările, jocurile cu rol etc.
preiau în forme implicite aspecte matematice şi le
cosolidează.
Aprofundare •>■
Se recomandă lectura lucrării Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici, autor Gh. Eftimie,
E.D.P. Bucureşti, 1976. în baza acesteia se va realiza o ierarhizare argumentată a jocurilor logice
prezentate pentru preşcolari în funcŃie de gradul presupus de dificultate . Pentru studenŃi, la practică se
72
va încerca fundamentarea argumentaŃiei teoretice. Pentru educatoare se sugerează realizarea unor
activităŃi metodice destinate acestei analize şi chiar îmbogăŃirii gamei de jocuri.
1.3. EducaŃia limbajului
Finalitatea acestui domeniu educativ este aceea de a dezvolta capacitatea de comunicare a
copilului până la 7 ani de asemenea manieră încât să facă posibilă antrenarea sa în activitatea şcolară
cu un nivel optim de randament, de la performanŃe minim acceptabile până la niveluri superioare. în
acest scop, programa învăŃământului preşcolar prevede următoarele domenii de conŃinut:
a. Aspecte fonetice ce urmăresc ca obiective specifice:
- pronunŃarea corectă a sunetelor limbii materne; intonaŃia cores
punzătoare a acestora în funcŃie de poziŃia ocupată în cuvânt
sau în silabă;
~ formarea şi dezvoltarea auzului fonemaîic (sesizarea sunetelor în ansamblul cuvântului sau în
grupurile siiabice); de la grupa mică, progresiv şi nuanŃat calitativ, până ia grupa pregătitoare;
- despărŃirea corectă a cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete; de la grupa mică, progresiv şi
nuanŃat calitativ, până la grupa pregătitoare;
- deprinderea de a forma cuvinte pornind de la sunete iniŃiale date; cu pondere mai mare la grupa mare
şi la cea pregătitoare;
- ameliorarea şi înlăturarea unor deficienŃe de pronunŃie a sunetelor (omisiuni, înlocuiri, prelungiri,
pronunŃări greşite etc); cu pondere mai mare la grupa mică şi la cea mijlocie;
- asocierea fonemelor cu grafemele corespunzătoare.; în special la grupa pregătitoare.
b. Aspecte lexicale cu următoarele obiective specifice:
- utilizarea corectă în vocabularul activ sau pasiv a unor cuvinte
care exprimă:
*verbe reprezentând acŃiuni la diferite timpuri şi moduri
*substantive comune şi proprii
*adjective denumind însuşiri legate de formă, mărime,
culoare, dimensiune, trăsături pozitive sau negative de
caracter *numerale ordinale şi cardinale *pronume de toate tipurile
* adverbe şi locuŃiuni adverbiale
*prepoziŃii simple şi dezvoltate, locuŃiuni prepoziŃionale
*conjuncŃii şi locuŃiuni conjuncŃionale
*interjecŃii
* de la grupa mică, progresiv şi nuanŃat calitativ, până la grupa pregătitoare;
- asocierea cuvântului oral cu corespondentul său grafic: la grupa
pregătitoare.
c. Aspecte ale structurii gramaticale cu următoarele obiective spe
cifice:
- folosirea corectă a singularului şi pluralului unor substantive:
- folosirea corectă a cazurilor substantivului;
~ exprimarea corectă a gradelor de comparaŃie a adjectivelor;
- realizarea corectă a acordului gramatical;
- flexionarea corectă a verbelor după persoană, timp şi număr;
- asocierea cuvintelor cu sensurile pe care le poartă.
* de la grupa mică, progresiv şi nuanŃat calitativ, până la grupa
pregătitoare;
d. Aspecte ale comunicării orale cu următoarele obiective specifice:
- relatarea corectă a unor întâmplări trăite sau imaginate;
- formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri nuanŃate;
- alcătuirea unor propoziŃii păstrând corespondenŃa logică a ideilor;
73
- conversaŃii pe teme alese sau date;
- explicarea cu argumente proprii a unor situaŃii diferite;
- interpretarea unor imagini în contexte diferite;
- relatarea coerentă prin exprimări proprii a unor întâmplări din experienŃa personală, precum şi din
creaŃii literare şi folclorice.
* de la grupa mică, progresiv şi nuanŃat calitativ, până la grupa
pregătitoare;
e. Aspecte ale expresivităŃii vorbirii cu următoarele obiective specifice:
- crearea unor rime, structuri ritmate, ghicitori;
- recitarea unor poezii accesibile, reproducerea şi crearea unor glume simple;
- exprimarea nuanŃată prin folosirea de omonime, sinonime, antonime, expresii cu valoare stilistică;
- crearea unor povestiri despre întâmplări hazlii;
- crearea unor texte scurte cu subiect dat, început doar, sau ales;
- respectarea intonaŃiei, accentului, pauzei, ritmului, tonului şi nuanŃarea vocii în timpul comunicării
orale (utilizarea nuanŃată a para verbalului).
* de la grupa mică, progresiv şi nuanŃat calitativ, până la grupa
pregătitoare.
Credem şi de această dată, că la grupa pregătitoare se poate solicita şi învăŃarea citirii unor texte
scurte din „cărŃi reale" cum le numesc britanicii, care prezintă povestiri cunoscute în variante scurte şi
cu suport de imagini. Acestea sunt „citite" cu plăcere de către copii, trezind interesul pentru lectură,
bucuria de a citi în grup mic, în afara stresului „lecŃiei şcolare" unde fiecare intervenŃie este evaluată şi
notată. De asemenea se poate trece şi la scrierea grafemelor, în context ludic, cu stimularea motivaŃiei
pentru scriere. învăŃătoarei îi va rămâne ca sarcină fundamentală
transferarea unor deprinderi deja formate (cu motivaŃie pozitivă pentru exercitarea lor) în
contextul, mai riguros, al cerinŃelor şcolare. „Scrierea" se mărgineşte în cadrul grădiniŃei doar la antre-
namentul grafic care se circumscrie, domeniului educaŃional psihomotor în mai mare măsură decât
celui intelectual. De altfel, dimensiunea intelectuală este vizată implicit prin toate elementele de
instrucŃie implicate în realizarea celorlalte dimesiuni.
ModalităŃi de abordare si mijloace de realizare
A. în cadrul activităŃilor obligatorii cu obiective explicite legate
de dezvoltarea limbajului, educatoarele pot aborda:
1. memorizările- prezentarea şi explicarea poeziei urmată de exersarea până la însuşire;
2. povestirile după imagini sau cu suport în imagini urmate de repovestiri ale copiilor, după
imagini sau în lipsa acestora;
3. povestiri cu început dat, lăsate spre continuare copiilor;
4. jocuri didactice cu obiective diferenŃiate vizând una sau mai multe din ariile de obiective
specifice prezentate anterior.
în cadrul altor tipuri de activităŃi obligatorii (cu conŃinut matematic, legate de cunoaşterea
mediului, de exerciŃiu grafic, de desen, pictură, modelaj etc.) vorbirea, capacitatea de comunicare sunt
în permanenŃă implicate. Trebuie doar ca educatoarea să nu scape din vedere aspectele legate de
comunicarea corectă, cursivă şi expresivă în nici una dintre situaŃii, indiferent care este conŃinutul
vocabularului vehiculat, conŃinut legat de domeniul de activitate specific.
B. în cadrul activităŃilor libere de orice fel, copiii exersează co
municarea în jocurile de creaŃie, în dramatizări, ca acompa
niament al jocurilor de masă, al celor de construcŃii etc. De
asemenea, educatoarea trebuie să fie atentă la modul în care
copiii comunică liber între ei, să corijeze tendinŃele de imitaŃie
a unor modele lingvistice inadecvate semantic, fonetic sau
gramatical. Acum ea poate iniŃia:
74
 1. convorbiri pe grupuri mici sau individual;
2. exerciŃii cu grupuri mici sau individual destinate dezvoltării auzului fonematic, corectării
greşelilor de pronunŃie sau, chiar îmbogăŃirii vocabularului.
Dezvoltarea limbajului, a capacităŃii şi plăcerii de comunicare sunt obiective esenŃiale ale
activităŃii instructiv educative din grădiniŃă şi, în general, la vârsta preşcolară.
4.1.4. ConsideraŃii metodice şi fundamentul lor psihologic
Lucrarea de faŃă nu se doreşte a fi o metodică a educaŃiei la vârsta preşcolară. Cu toate acestea,
ne-am propus ca, în contextul tratării unora dintre dimensiunile educaŃiei la această vârstă, să abordăm
şi câteva aspecte de ordin metodic. Scopul acestui demers este acela de a sublinia legătura dintre
tratarea general pedagogică şi aceea de factură metodică. De această dată ne vom opri asupra sugerării
unor modalităŃi prin care educatoarea din grădiniŃă poate determina dezvoltarea funcŃiei simbolice la
vârsta preşcolară. Prezentarea se face în contextul descrierii unui experiment pe această temă,
experiment care poate servi ca un posibil demers cu rol de particularizare a temei de pedagogie
generală legată de cercetarea pedagogică.*
Alături de alte obiective majore în dezvoltarea capacităŃii intelectuale la preşcolar un loc
important, aşa cum rezultă şi din prezentarea dimensiunii intelectuale în cadrul tabloului psihologic ai
vârstelor premergătoare şcolarizării, este şi obiectivul legat de dezvoltarea funcŃiei
simbolice(semiotice).
Literatura de specialitate scrisă pe diferite meridiane ale Terrei relevă experienŃe interesante
legate de modalităŃile de realizare, în context formal, a acŃiunii educative în direcŃia dezvoltării
capacităŃii copilului preşcolar de a-şi elabora un sistem de semne şi semnificaŃii care să-i facă posibilă
abordarea cu succes a sarcinilor ulterioare de factură şcolară. Cu ani în urmă, în revista „L'Ecoîle
Maternelle" Belge-ianuarie 1975 erau descrise câteva modalităŃi concrete practicate în grădiniŃa
belgiană cu astfel de obiective. Adaptând ideile de bază din materialul menŃionat, am întreprins o
cercetare ce s-a realizat în două etape: una pe parcursul anului şcolar 1975-1976 în Bucureşti, Focşani
şi Braşov şi una pe parcursul anului şcolar 1986-1987 la Braşov. Rezultatele studiului nostru ca şi
descrierea succintă a demersului investigaŃiei se doresc a fi pe de o parte o sugestie de factură
metodică,
* Acest subcapitol este prezentat pentru aspectele sale metodice implicate. Pentru studenŃi, în
contextul seminarului se poate aprofunda problematica şi prin raportare la experimentul prezentat, ca
un posibil exemplu pentru cei care sunt solicitaŃi să-participe cu lucrări ştiinŃifice la sesiuni de
comunicări înainte de a învăŃa cum se realizează un demers de cercetare. Parte a prezentării
experimentului se găseşte în anexa nr 3 (ipoteza, rezultatele şi interpretarea lor). Pentru educatoare se
poate constitui ca un exemplu de abordare a unei cercetări.
pe de altă parte, un posibil exemplu de abordare experimentală ameliorativă în domeniul
educaŃiei preşcolare.
Pentru ca debutul şcolarităŃii să fie marcat de succes copilul trebuie să fie pregătit pentru a
înŃelege raportul semn-semni-ficaŃie. în acest sens grădiniŃa trebuie să-1 obişnuiască pe preşcolar să
utilizeze simboluri, dincolo de ceea ce creează el în contextul jocului simbolic, să înveŃe să codifice şi
să decodifice semne. Desigur că domeniul propice al unei astfel de exersări rămâne jocul , dar, de
această dată sub forma jocului didactic.
Eşantionul cu care s-a lucrat a cuprins un număr de 68 de copii: *16 din Focşani şi 16 din Braşov
pe o secvenŃă de timp scurtă în anul şcolar 1975/1976
*16 din Bucureşti pe întreg parcursul anului 1975/1976 *20 din Braşov pe o secvenŃă de durată
scurtă în anul şcolar 1986/1987
Nu s-a ales un număr mai mare de copii întrucât obiectivul demersului nostru a fost acela al
verificării gradului de accesibilitate a unei astfel de maniere de lucru la copilul preşcolar (de 5-6 ani) şi
am considerat că nu atât numărul cât componenŃa iotului experimental este importantă. în această idee
am lucrat cii copii din cămin săptămânal (cei din Bucureşti 1975/76 - GrădiniŃa ICTB), din grădiniŃă
75
de aplicaŃii (Focşani 1975/76), din grădiniŃă de cartier (51 Braşov) şi respectiv din zonă centrală
(GrădiniŃa 28 Braşov, la o distanŃă de 11 ani de ta prima fază a experimentului). Eşantionul astfel
construit a beneficiat constant de influenŃa educativă a grădiniŃei dar, cu puŃine excepŃii, nu s-a bucurat
de o influenŃă remarcabilă în direcŃia obiectivelor vizate de noi, din partea familiilor copiilor.

Modalitatea de lucru
Grupele din Focşani şi Braşov(1975 şi 1986) au desfăşurat activităŃile respective într-o perioadă
scurtă de timp, înregistrându-se rezultatele; acestea au fost comparate cu cele obŃinute în activitatea de
la începutul anului şcolar cu grupa din Bucureşti, derulată pe o secvenŃă de timp comparabilă cu ceea
ce s-a realizat la Focşani şi Braşov (în 1975). Cu grupa bucureşteană s-a derulat constant activitatea
experimentală pe parcursul anului şcolar 1975-1976, la finele anului înregistrându-se rezultatele
obŃinute şi realizându-se o comparaŃie cu cele ale etapei de la începutul anului. Un alt demers
comparativ a fost acela dintre pei formanŃele obŃinute de către copiii din Braşov , aparŃinând a două
generaŃii aflate la distanŃă de 11 ani şi în condiŃiile în care, în perioada amintită s-a introdus o nouă
programă (1979), programă ce-şi propunea exersarea unora dintre elementele necesare desfăşurării
activităŃii experimentale.Nu trebuie să neglijăm ca factor de influenŃă în acest studiu comparativ şi
mediul socio-cultural evoluat în decurs de mai mult de un deceniu.

ActivităŃile experimentale realizate (prezentare cu elemente

metodice)
JOCULI
Obiective vizate:
1. Răspuns în plan acŃionai, în plan ludic, la comandă verbală.
2. Construirea unor simboluri cu semnificaŃia dată de acŃiunea în plan ludic.
3. Lectura acestor simboluri(respectându-se ca şi în momentul construcŃiei lor, sensul stânga-dreapta,
specific lecturii).
4. Executarea acŃiunii cerute prin decodificarea simbolurilor.
5. Recunoaşterea figurilor geometrice din trusele Dieneş, respectiv Logi.
6. Recunoaşterea cifrelor de la 1 la 10.
Jocul a fost pregătit în sensul că toŃi copiii din grupa experimentală au fost învăŃaŃi să
construiască simboluri. Li sa pus la dispoziŃie materialul necesar:
*jucării pentru executarea acŃiunilor în plan ludic
*foi de hârtie
* creioane La comenzi verbale de genul „FaceŃi ca două maşinuŃe să se ciocnească!" sau „AliniaŃi
trei leuŃiî", după executarea acŃiunilor cerute (în formule de joc competiŃie între echipe), s-a trecut la
„scrierea" la tablă de către experimentator şi pe foile de hârtie de către copii a simbolurilor
corespunzătoare:

număr de simbolul simbolul număr de simbol obiect

simbol obiectului acŃiunii
obiecte obiecte
acŃiune
S-au alcătuit în acest mod o serie de etichete simbol corespondente unor comenzi de joc, de tipul
exemplu:
„6 păpuşi se prind în horă" (cu simbolul acŃiunii prin săgeată circulară), „2 turnuri se dărâmă",
„10 baloane se sparg" etc,

JOCUL ÎI

76
 După construcŃia acestor simboluri (o activitate, pe etape) s-a trecut la o altă activitate de joc, de
această dată sub formă de competiŃie mai riguros condusă. Fiecare membru al celor două echipe a avut
prins în piept semnul uneia din figurile geometrice din trusa Dieneş (1975), Logi (1986), dar cu o
paletă de culori mai diversificată pentru a putea avea câte un insemn pentru toŃi copiii.
Experimentatorul, prin ridicarea unui jeton ce reprezenta aceeaşi figură desemna pe copiii ce intrau în
joc. Se cerea ca figura geometrică să fie recunoscută, comparată cu insemnul personal, denumită şi să i
se prezinte caracteristicile (mărime, culoare şi, pentru grupul din Bucureşti etapa finală şi grosime-
reliefată prin haşurare). Copilul intrat în joc „trăgea la sorŃi" o etichetă simbol din mulŃimea celor puse
la dispoziŃie, „o citea" şi trebuia să transpună în plan acŃionai ludic sarcina descifrată, folosind
materialul de joc pus la dispoziŃie pe grupuri distincte pentru fiecare etichetă simbol (în această etapă);
pentru copiii din Bucureşti etapa finală a complicat jocul, materialele fiind puse toate împreună şi
solicitându-se selecŃia lor în raport cu semnificaŃia etichetei simbol „citite". MenŃionăm că în acest joc
toate etichetele simbol erau deja cunoscute de către copii, în sensul că participaseră în cadrul primului
joc la elaborarea lor.
JOCUL in
S-a desfăşurat similar cu cel anterior, de această dată, însă, introducându-se etichete simbol
necunoscute de copii, noi, construite de către experimentator, a căror descifrare nu mai presupunea o
eventuală recunoaştere a ceea ce s-a lucrat anterior, decât o reactualizare a principiului de lucru.
Remarcăm că numărul de obiecte a fost reprezentat prin cifra corespunzătoare, obiectul prin imaginea
sa desenată schematic, iar acŃiunea a fost precizată prin utlilizarea săgeŃii.
JOCUL IV
S-a derulat în contextul activităŃilor cu conŃinut matematic. Nu s-a urmărit introducerea
inoportună a copiilor în domeniul conceptelor matematice, ci s-a avut în vedere acordarea unui sprijin
acestora în vederea pregătirii lor eficiente pentru abordarea,
la momentul potrivit a domeniului. Copilul poate fi învăŃat să-şi organizeze mediul înconjurător
stabilind raporturi din ce în ce mai precise între obiecte şi fenomene, între întreg şi părŃile componente,
între obiecte din mulŃimi diferite etc. Preşcolarul este capabil să înŃeleagă frumuseŃea limbajului
matematic în măsura în care face cunoştinŃă cu acest limbaj într-un context cât mai puŃin auster şi mai
apropiat de specificul vârstei sale.
S-a pus Ia dispoziŃia copiilor material de joc: maşinuŃe, păpuşi, blocuri din piese de plastic,
jetoane cu diverse imagini etc. din care se puteau alcătui mulŃimi după criterii de formă, mărime ,
culoare; în funcŃie de materialul avut la dispoziŃie se poate introduce şi criteriul utilitate(„la ce
foloseşte?")
!
*!$«*©biective urmărite:
1. Separarea elementelor pe mulŃimi conform, criteriului/criteriilor formulate.
2. Ordonarea, serierea lor în serii crescătoare şi descrescătoare (după criteriul mărime sau, se poate
cere realizarea serierii intensităŃii culorii la o serie de jetoane special construite).
3. Realizarea dispunerii spaŃiale lineare, în zig-zag („linie ruptă") sau circulare(în horă) a elementelor
unei mulŃimi construite după un anume criteriu.
4. Transpunerea în plan grafic a dispoziŃiilor spaŃiale cu utilizarea săgeŃii pentru a indica sensul
alcătuirii seriilor. în plan grafic elementelor mulŃimii li se atribuia un anume semn (graficiigură
geometrică,sau imagine schematică).
Pe foile, de hârtie copiii au realizat, mai întâi cu ajutorul educatoarei, apoi singuri, transpunerile
grafice respective, obŃi-nându-se alte seturi de etichete simbol. Copiilor din Bucureşti, în etapa finală li
s-a cerut şi decodificarea unor etichete simbol de acest tip la a căror elaborare, însă, nu au participat.
5. S-a încercat şi realizarea unei scheme cu grad mai ridicat de
abstractizare, în care, în locul simbolurilor obiectelor de joc,
(elementelor mulŃimilor cu acelaşi criteriu) s-au pus cifre. De
exemplu pentru o mulŃime de 5 păpuşi (doar acestea fiind 5) s-au
77
folosit cifre de la unu la cinci iar dansul presupus în cerc cerea
dispunerea circulară a cifrelor 1,2,3,4,5 cu săgeŃi între ele rezul
tând o formă rotundă.

Obiectivele 2 şi 3
Exemple de etichete simbol
JOCULV
Obiective urmărite:
Specifice OperaŃionale
1- înŃelegerea raportului *să alcătuiască mulŃimi dintre mulŃime-element *să arate
elementele mulŃimii
*să explice apartenenŃa lor la mulŃimea respectivă
2. Realizarea corespon- *să realizeze punerea în perechi
denŃei biunivoce între concret
elementele a două *să releve perechile prin utilizarea
mulŃimi săgeŃii în cazul transpunerii grafice
3. înŃelegerea relaŃiei de *să explice când două mulŃimi sunt echivalenŃă între două „cu tot
atâtea elemente" mulŃimi (în plan acŃionai)
4. Utilizarea corectă a *să utilizeze corect simbolul unor simboluri negaŃiei şi respectiv al
afirmaŃiei
*să realizeze scheme simbolice ale unor operaŃii cu mulŃimi:
**două cercuri înconjurate de unul mai mare;în interiorul fiecărui cerc simbolul caracteristic
pentru mulŃimea respectivă; în cercul mare simbolul pentru cele două mulŃimi reunite; simbolurile se
stabilesc de către copii (exemplu o gură râzând pentru „jucării
160fectivului iar altele în cea a social - atitudinalului, dar ambele câştigând în specificitate odată
cu particularizarea la conŃinuturi de o anume factură, pentru ale căror unităŃi distincte se pot chiar
transforma în obiective operaŃionale.
a. Obiective ale educaŃieie afective care contribuie la realizarea dimensiunii moral civice a
educaŃiei preşcolare
Vor fi formulate în termeni de comportamente la care trebuie să ajungă copilul, comportamente
ce pot fi uşor transpuse în obiective operaŃionale pentru fiecare activitate cu conŃinut definit. Astfel,
copilul trebuie să fie capabil de :
1. a recunoaşte comportamentul nonverbal ,verbal şi paraverba! (gesturi, cuvinte, mod de a vorbi)
specifice diferitelor trăiri afective ale celor din jur, pentru a-i înŃelege mai bine şi a putea colabora cu
ei;
2. a manifesta simpatie şi empatie faŃă de covârsnici, faŃă de adulŃii din jur;
3. a deŃine capacitatea de autocontrol ai emoŃiilor mai puternice;
4. a se manifesta cu o anume constanŃă în relaŃiile cu copiii şi adulŃii, indiferent de contextul
afectiv în care se dezvoltă aceste i eiaŃu,
5. a manifesta capacitate de înfrânare în faŃa unei acŃiuni dorite dar prohibite, capacitatea de a
aştepta până îi vine rândul la o acŃiune sau de a renunŃa ia ceva ce îi este interzis pentru că este
dăunător;
6. a se manifesta corect atât în caz de eşec cât şi în caz de reuşită, mobilizându-şi voinŃa de a
continua în ambele situaŃii, indiferent de gradul de dificultate a sarcinilor următoare;
7. a se respecta pe sine şi pentru a-i respecta pe cei din jur (adulŃi sau copii);
8. a manifesta o motivaŃie pozitivă (intrinsecă sau extrinsecă) faŃă de activităŃiie cu valenŃe
educative, izvorâte din trăiri afective pozitive ce însoŃesc desfăşurarea activităŃilor respective.
b. Obiective ale educaŃiei pentru societate cu valenŃe din
78
 perspectiva realizării dimensiunii moral civice a educaŃiei
preşcolare
Vor fi formulate tot în termeni de comportamente (abilităŃi ce stau la baza acestora) la care
trebuie să ajungă copilul, corn-
portamente ce pot fi uşor transpuse în obiective operaŃionale pentru fiecare activitate cu conŃinut
definit. Astfel, copilul trebuie să fie pregătit pentru :
1. a conştientiza locul şi rolul său în familie, în grădiniŃă şi grupurile de copii; acest aspect se
verifică prin faptul că preşcolarul poate să prezinte familia sa şi locul său în aceasta, să explice rolul
fiecăruia dintre membrii familiei, să descrie grupa din grădiniŃă şi să-şi fixeze locul în contextul ei etc.
2. a manifesta autonomie în activităŃile zilnice legate de igiena personală, de hrănire şi
îmbrăcare/încălŃare, de ordonarea spaŃiului de joc etc.

3.a enumera şi explica, la nivelul vârstei preşcolare, regulile cerute de educaŃia pentru propria
sănătate şi a celorlalŃi;
4.a cunoaşte (cu posibilităŃi de enumerare, prezentare şi explicare)normele morale ce trebuie
respectate în familie, în grădiniŃă şi în societate şi să le respecte în comportamentul cotidian;
5.a manifesta dorinŃă de relaŃie socială pozitivă cu covâr-stnicii şi cu adulŃii;
6.a fi acceptat în grupurile de joacă şi de activitate ca un partener corect şi dezirabil;
7.a respecta, în baza cunoaşterii lor, regulile de circulaŃie rutieră;
8.a respecta normele de protecŃie a vieŃii proprii şi a celorlalŃi (prin utilizarea corectă a unor
instalaŃii sanitare, a curentului electric, a unor aparate de uz caznic etc.)
9. a respecta pe cei necunoscuŃi la fel ca pe cei cunoscuŃi,
manifestând un comportament civilizat şi acolo unde nu este
cunoscut;
10. a evalua corect valorile morale (valoarea de adevăr,
bine, armonie, credinŃă, respect etc.) şi a le respecta în contextul
specific vieŃii şi activităŃii la vârsta preşcolară.
Desigur că aceste obiective sunt abordate diferit la fiecare dintre nivelurile de vârstă preşcolară.
4.2.2. CONłINUTURI, MODALITĂłI DE REALIZARE, FORME DE ACTIVITATE ŞI
MIJLOACE SPECIFICE EDUCAłIEI MORAL CIVICE ŞI SOCIALE LA VÂRSTA PREŞCOLARă
4.2.2.1. ImitaŃia şi educaŃia moral civică
Receptivitatea remarcabilă a copilului preşcolar faŃă de influenŃele mediului extern face posibilă
şi necesară intervenŃia, încă de la această vârstă, a educatorului în direcŃia realizării educaŃiei moral-
civice şi sociale.
în istoria psihopedagogiei s-au înregistrat păreri diferite privind posibilităŃile educaŃiei de a
interveni pozitiv în construcŃia dimensiunii morale a personalităŃii.
Au existat, astfel, teorii potrivit cărora copilul moşteneşte, prin ereditate, trăsăturile morale
pozitive şi, respectiv, tarele morale ale părinŃilor; s-a făcut, în fapt, o confuzie între posibilitatea ca cei
mici să moştenească într-adevăr de la părinŃi unele predispoziŃii sub forma particularităŃilor activităŃii
nervoase superioare (excitabilitate, echilibru între excitaŃie şi inhibiŃie etc), predispoziŃii ce au o anume
influenŃă asupra formării unor calităŃi morale, dar nu sunt determinante. Faptul că unii copii prezintă
trăsături morale asemănătoare cu cele ale părinŃilor (conştiinciozitate sau, dimpotrivă, tendinŃă spre
superficialitate, bunătate/răutate, altruism/egoism ) nu se explică prin ereditate ci, mai degrabă prin
influenŃa exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puŃin la această vârstă are o
acută tendinŃă de a imita ; mai târziu,alături de acesta se va adăuga cu şi mai mare influenŃă, educaŃia
morală explicită exercitată de către părinŃi asupra preadolescenŃilor şi adolescenŃilor.
Alte teorii susŃin rolul major al influenŃei spontane exercitate de mediu (în special cel social)
asupra formării şi dezvoltării trăsăturilor caracteriale (cu conotaŃiile lor morale). Este foarte adevărat
că societatea exercită o influenŃă deosebită asupra copilului şi tânărului (prin chiar canalele educaŃiei
79
informale) dar nu se poate exagera nici rolul unilateral al mediului. De altfel, chiar dacă se recunoaşte
de către majoritatea teoriilor rolul coordonator al educaŃiei, nici aceasta nu poate fi considerată ca
factor exclusiv de influenŃă.
Pe de altă parte, când se face o analiză cantonată doar în vârsta copilăriei, există specialişti care
susŃin că acum, nici măcar nu se poate realiza o conştiinŃă şi o conduită morală. TendinŃa copilului de a
se supune unor norme morale a căror semnificaŃie nu o poate pătrunde datorită limitelor sale
intelectuale (morala heteronomă analizată de către J.Piaget) este considerată de unii reprezentanŃi ai
pedagogiei ca moment în care se realizează mai degrabă un fel de „dresaj". AlŃii, ca de pildă J.J.
Rousseau, în contextul periodizării făcute de el, consideră că fiecărui stadiu de
dezvoltare a copilului îi este accesibil un anume aspect al educaŃiei; educaŃiei morale autorul citat
îi rezervă vârsta ce depăşeşte 15 ani, considerând că preşcolarului îi este proprie educaŃia fizică. J.
Piaget descifrează mecanismele evoluŃiei judecăŃii morale la copil şi arată că încă de la vârstă fragedă
se poate exercita o influenŃă pozitivă din perspectiva dezvoltării componentei morale a personalităŃii.
Avizi de cunoaştere copiii preşcolari privesc „cu ochi larg deschişi" la cei ce îi educă, viaŃa lor este o
viaŃă plină de impresii pe baza cărora se formează o serie de deprinderi de comportare prin imitaŃie. Pe
la trei ani, copilul are tendinŃa de a „se impune" în mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste şi
prin cascadele de întrebări puse încă de dragul întrebării şi nu din curiozitatea aşteptării unui răspuns.
Oricât ar fi de drăgălaşi, copiii de acesta vârstă nu trebuie să fie încurajaŃi în manifestarea cu constanŃă
a unor astfel de comportamente, pentru că tendinŃa de a le păstra ca o constantă în conduită poate
căpăta conotaŃii atitudinale mai târziu. Impresiile izvorâte din lumea înconjurătoare (familie, grădiniŃă,
grup dejoacă) se vor constitui treptat ca material din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele
morale cu urme pentru întreaga viaŃă. De cele mai multe ori, influenŃele educaŃionale exercitate de
către părinŃi în manieră informală şi cele realizate în context nonformal intră în contradicŃie; această
contradicŃie uneori apare şi între educaŃia formală realizată de către educatoare şi exemplul său
personal din punct de vedere moral. Copilul învaŃă comportamentul duplicitar şi minciuna prin
imitaŃie. Nici părinŃii şi nici la grădiniŃă educatoarea nu îi va spune altceva decât „nu este frumos să
minŃi; trebuie să spui întotdeauna adevărul".
Cei mari însă, recurg uneori la minciună (chiar dacă este vorba despre beningna minciună
convenŃională) în prezenŃa copiilor. Acestora le este greu să înŃeleagă de ce „tata nu este acasă" când
sună telefonul şi el şopteşte asta mamei din uşa camerei de zi. Grija pentru conduita corectă, conformă
normelor morale etalate în context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale educaŃiei
morale la această vârstă când „a imita" este un mod de viaŃă pentru preşcolar.

80