Cuprins

Cuprins...........................................................................................................................1
Capitolul I....................................................................................................................5
Învăţământul preşcolar – Prima treaptă a învăţământului
primar.............................................................................................................................5
1.1. Preliminarii–Grădiniţa şi copilul..................................................................5
1.1.1. Importanţa învăţământului preşcolar........................................................5
1.1.2. Relaţia “educatoare – copil ”.........................................................................6
1.1.3. Formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului preşcolar ..................7
1.2. Dimensiunile actuale ale programelor educaţionale pentru copiii
preşcolari.........................................................................................................................8
1.2.1. Importanţa educaţiei preşcolarilor...............................................................8
1.2.2. Abordarea interdisciplinară a educaţiei .....................................................10
1.2.3. Abordarea ecologică a educaţiei....................................................................11
1.3. Conceptul de predare în învăţământul preşcolar.................................11
1.4. Principiile programului educative pentru preşcolari ............................12
1.5. Strategii educative specific învăţământului preşcolar...........................15
1.5.1. Educaţia preşcolară.........................................................................................15
1.5.2. Caracteristicile educaţiei preşcolare ........................................................16
1.6. Obiectivele educaţionale ale învăţământului preşcolar........................17
1.6.1. Obiective principale.......................................................................................17
1.6.2. Obiective instructive – educative ...............................................................17
A) Dezvoltarea fizică...................................................................................................17
B) Dezvoltarea intelectuală.........................................................................................18
C) Dezvoltarea socio – afectivă...................................................................................18
1.7. Forme de organizare a procesului instructive – educative în
grădiniţele de copii....................................................................................................18

1
1.7.1. Activităţile comune..........................................................................................19
1.7.2. Jocuri şi activităţi la alegere .........................................................................19
Capitolul II...............................................................................................................20
Grădiniţă-şcoală – Relaţie de continuitate...........................................20
2.1. Învăţământul preşcolar la baza pregătirii pentru şcoală...................20
2.1.1. Grădiniţa – Factor al dezvoltării sociale ....................................................20
2.1.2. Integrarea şcolară.............................................................................................21
2.2. Rolul grădiniţei în adaptarea copilului la regimul şcolar ...................23
2.2.1. Aptitudinea şcolară..........................................................................................23
2.2.2. Vârsta 3-7 ani – Bazele formării viitoarei personalităţi .........................25
2.2.3. Funcţiile grădiniţei şi tendinţe ......................................................................27
2.2.4. Schema aptitudinii de şcolaritate (maturitatea şcolară) ..........................27
2.3. Aspecte psihologice ale pregătirii preşcolarilor pentru şcoală .........28
2.3.1. Unitate,continuitate,specificitate..................................................................28
[Link] nivelului atenţiei şi a calităţilor ei ........................................29
2.3.3. Dezvoltarea proceselor senzoriale...............................................................30
2.3.4. Dezvoltarea gândirii preşcolarilor...............................................................30
2.3.5. Dezvoltarea limbajului....................................................................................31
2.3.6. Pregătirea afectivă şi voliţională..................................................................32
2.4. Grupa pregătitoare – Punte de legătură ...................................................32
2.4.1. Anul pregătitor pentru şcoală........................................................................32
2.4.2. Prezentarea sintetică a obiectivelor pe care trebuie să le posede
preşcolarul la sfârşitul grupei....................................................................................33
2.4.3. Sarcinile grupei pregătitoare.........................................................................34
2.4.4. Factorii reuşitei şcolare................................................................................35
Capitolul III.............................................................................................................37
Metodologia cercetării...................................................................................... 37
3.1. Limbajul scris.....................................................................................................37
3.1.1. Introducere general.......................................................................................37

2
3.1.2. Noţiunea de dezvoltare a scrierii.............................................................39
3.1.3. Factorii progresului la scris.......................................................................40
A) Dezvoltarea motricităţii..................................................................................40
B) Dezvoltarea general a copilului.....................................................................41
C) Dezvoltarea limbajului şi factorii de structurare spaţio-temporală ......41
D) Antrenamentul şi exigenţele situaţiei şi ale mediului ..............................42
3.1.4. Factorii de dezvoltare a grafismului .......................................................42
A) Exerciţiul.............................................................................................................43
B) Dezvoltarea motorie..........................................................................................43

3.2. Partea pedagogică.............................................................................................44

3.2.1. Cerinţe de organizare şi desfăşurare a exerciţiilor grafice .............44
3.2.2. Obiective generale..........................................................................................46
3.2.3. Etapele predării semnelor grafice............................................................47
[Link]. Activităţi pregătitoare..................................................................................47
[Link] .Exerciţii de încălzire....................................................................................48
A) Exerciţii – joc cu scopul încălzirii muşchilor şi oaselor braţelor...........................48
B) Exerciţii pentru destinderea articulaţiei mâinii şi a degetelor................................49
[Link]. Etapele propriu – zise : I , II , III , IV .........................................................49
3.2.4. Jocuri preliminare în învăţarea scrisului.............................................52
3.2.5. Contribuţia desenului şi a exerciţiilor grafice la pregătirea mâinii
pentru scris..................................................................................................................59
3.3. Partea metodologică.........................................................................................70
3.3.1. Experienţa dobândită...................................................................................70
3.3.2. Ipoteza................................................................................................................71
3.3.3. Participanţii la cercetare.............................................................................71
3.3.4. Metode şi tehnici de lucru...........................................................................72
3.3.5. Obiectivele experimentului.........................................................................72
3.3.6. Descrierea experimentului.........................................................................73
[Link]. Organizarea..................................................................................................73

3
 [Link]. Evaluarea nivelului de dezvoltare neuro-psiho-motorie a
subiecţilor.....................................................................................................................73
[Link].1. Descrierea probelor utilizate................................................................74
A) Coordonarea dinamică a mâinilor..........................................................................74
B) Coordonarea dinamică general..............................................................................75
C) Controlul postural (echilibrul,coordonarea statică)................................................76
D) Controlul segmentar..............................................................................................77
E) Organizare spaţială.................................................................................................78
F) Rapiditatea..............................................................................................................79
G) Lateralitatea (stabilireadominanţei manual,ocular şi a piciorului).........................79
H) Percepţie vizuală a formei şi de capacitate grafică (coordonare oculo-
motorie)........................................................................................................................81
I) Sensibilitatea cromatică..........................................................................................81
[Link].2. Prezentarea datelor...................................................................................82
[Link].3. Analiza datelor...........................................................................................87
[Link]. Conţinutul experimentului......................................................................94
[Link]. Tehnici de stimulare cu rol recuperator.............................................95
A) Exersarea motricităţii fine...............................................................................95
B) Dezvoltarea capacităţii de a diferenţia forme şi mărimi ........................97
C) Dezvoltarea capacităţii de a diferenţia culori.............................................98
[Link]. Prezentarea noilor date............................................................................99
[Link]. Sinteza execuţiilor....................................................................................105
3.3.7. Comentarii.......................................................................................................111
3.3.8. Recomandări...................................................................................................112
3.3.9. Concluzii...........................................................................................................112
Bibliografie....................................................................................................................
Anexe.................................................................................................................................

4
 CAPITOLUL I.

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR – PRIMA TREAPTĂ

A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

1.1. PRELIMINARII – GRĂDINIŢA ŞI COPILUL

1.1.1. Importanţa învăţământului preşcolar

Învăţământul preşcolar reprezintă prima treaptă a sistemului de

învăţământ din ţara noastră.Grădiniţa este instituţia în care se realizează
educaţia completă a copiilor cuprinşi între 3-7 ani.
Grădiniţa este o etapă în cadrul programelor de dezvoltare,care are în
vedere experienţa deja acumulată de copil în mediul [Link]
aceea,intervenţia educativă de la nivelul grădiniţei trebuie construită în
parteneriat educativ cu familia şi comunitatea şi constituie premise cea mai
importantă a dezvoltării copilului.
Un program de educaţie preşcolară se preocupă de dezvoltarea copilului
în sensul devenirii şi construcţiei armonioase a personalităţii sale,de formarea
nucleului de personalitate în şi prin relaţiile sociale pe care le oferă grădiniţa.
Învăţământul preşcolar contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor,la
stimularea gândirii şi inteligenţei,la însuşirea unor cunoştinţe necesare pentru
şcoală,la educarea multilaterală,la formarea trăsăturilor de caracter şi de
comportare civilizată.
Perioada preşcolară imprimă cele mai profunde,durabile şi fructuoase
amprente asupra individualităţii [Link] influenţa factorilor ambientali are
loc expansiunea cognitiv-afectiv-acţional,se constituie şi se consolidează
trăsăturile de personalitate.
În perioada preşcolară au loc schimbări în procesul evolutiv complex de
constituire,structurare,ierarhizare şi consolidare a funcţiilor psihice,de organizare
şi reorganizare constructivă,progresivă ascendentă a acestor funcţ[Link]
schimbări,datorate şi transferării copilului din mediul familial în mediul
organizat,se desfăşoară lent,adaptarea fiind uneori greoaie,dificilă.Trebuie
asigurate condiţii formative optime.

5
 Grădiniţa asigură dezvoltarea normală a copilului şi totodată satisface
nevoile vitale ale preşcolarului,prin variate forme şi procedee de activitate în
contextul relaţiilor interpersonale (verticale şi orizontale) de tipul “educatoare-
copil” , ”copil-educatoare” , ”copil-copil”.
În grădiniţă, ”clasa” dulcilor emoţii,a primelor amintiri plăcute,activităţile
trebuie să fie însorite de bucuria împlinirii depline a copilăriei fericite,de conştiinţa
răspunderilor,iar unda de romantism trebuie să fie veşnică.
Cadrul în care se desfăşoară activitatea trebuie să aibă o înzestrare
aparte;o anumită vibraţie interioară,care să întâmpine cu bucurie,cu dragoste şi
delicateţe pe micile fiinţe,să li se deschidă ca o floare,înmiresmându-le dintr-
odată inimile şi privirile,să-I îmbrăţişeze din prima clipă.

1.1.2. Relaţia ”educatoare – copil”

În grădiniţă,copilul,această fiinţă vie,cu o ”lume proprie” ,această fiinţă

activă,polivalentă totodată,aflată într-o permanentă schimbare,trebuie să fie
“redescoperit”mereu de către educatoare în dinamica”ipostazelor”mereu inedited
ale individualităţii în devenire.
Aici e locul în care învăţământul e slujit de elemente încercate şi
devotate,nu cu pripeala fugitivă a orelor,aici e lăcaşul în sensul cel mai bogat al
cuvântului unde dragostea se revarsă din belşug de fiecare în parte şi într-o
armonie deplină cu menirea timpului ce-l trăim.
Educatoarea este bine să dispună de capacitatea de înţelegere a
copilului,să trăiască împreună sentimente puternice,să creeze situaţii care să
îmbogăţească conştiinţa copilului (venit din medii diferite) cu anumite
reprezentări şi obişnuinţe,să-itransforme ocupaţia într-o frumoasă [Link]
temeinica pregătire profesională,largului orizont cultural,convingerilor ferme ale
educatoarei se adaugă sentimentele sincere,de dragoste faţă de copil,faţă de
profesiunea aleasă.Cinste şi sinceritate,principalitate,puritate de cristal i se cer
[Link] trebuie să dispună de o remarcabilă strădanie a vieţii
spirituale,să sădească în inimile copiilor dulci emoţii,mâine la anul,peste
[Link] şi delicateţea o ajută să simtă şi să se manifeste cu căldură
faţă de [Link],echilibrul,stăpânirea de sine contribuie în mod eficient la
crearea celor mai bune condiţii pentru dezvoltarea preş[Link] faţă

6
de preşcolari nu înseamnă,desigur,dulcegărie,[Link] mai
intensă a sentimentelor,tonul,timbrul vocii,mimica,atitudinea egală faţă de
copii,încrederea în aceştia,vioiciunea,atmosfera de voie bună,afectivitatea
măresc eficienţa activităţii.
Copilul,această “entitate vitală” ,acest “unicat cu particularităţi originale”
riguros individualizate,trebuie să beneficieze de atenţie şi în jurul acestuia să
graviteze toate intervenţiile formative ale educatoarei,să se dezvolte frunos,sub
scutul răbdării şi al cugetării [Link]şterea lui cere pază şi grijă.El trebuie
alimentat înainte şi lăsat să lucreze în libertate:libertate în gândire,libertate în
mişcări,dar să fie observat,încurajat,îndrumat şi îndemnat să se manifeste sub
formă de lecţie sau joc,ocupaţ[Link] “nimicuri” scumpe copilului sunt pentru el
ceea ce pentru floare este soarele,apa şi [Link] are o sfântă datorie
de a se coborâ la nivelul copilului,de a-l înţelege,a-l iubi şi a-l ajuta nesilit în
dezvoltarea lui.

1.1.3. Formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului preşcolar

Rolul grădiniţei este să pregătească copilul pentru o viaţă

completă.Ţinând seama că dezvoltarea psihică a copilului nu constituie un
process uniform,este necesar ca educatoarele să-şi formeze o imagine cât mai
fidelă despre ”realitatea psihologică” ,despre ”stadiile normale ale vieţii
copiilor” ,despre procesele interacţionale ale sociabilizării şi umanizării naturii
biologice a fiinţei umane în devenire.
Hotărâtoare pentru dezvoltarea normală-senzorială,emoţională şi motrică
o reprezintă relaţia afectivă fundamentală ”educatoare - copil” ,care trebuie să
formeze o unitate vie şi indisolubilă.Privarea senzorială şi afectivă a copilului are
efecte dintre cele mai negative asupra evoluţiei sale [Link]ă intrat în
grădiniţă copilul devine obiectul unor variate influenţe,mai complexe şi mai bine
[Link] acestea creează condiţii pentru noi achiziţii şi progrese în sfera
cognitivă,afectivă şi psihomotrică.Reglate de cerinţele adultului,cu efecte positive
în ceea ce priveşte creşterea sociabilităţii,capacităţii de a se proiecta dincolo de
limitele eului (“a imaginii de sine” egocentrice) se conturează de pea cum
elementele conştiinţei sociale.
Autonomizarea şi personalizarea copilului devine posibilă de îndată ce el

7
învaţă în grădiniţă să perceapă,să recunoască şi să acţioneze,nu în rolul de
simplu ”actor” ,ci de ”autor” al propriei sale impresii şi gândiri,trăiri emoţionale şi
fapte de conduită.Educatoarea,pe această linie,trebuie să încurajeze modalităţile
de exprimare personal-originale a copilului:motrice,coregrafice,musicale,grafice-
figurale,imaginative - constructive,verbal - orale,[Link] însă trebuie să fie
lăsat să acţioneze,nu să fie acţionat,să aibă o trăire afectivă deplină.Sentimentele
copilului prezintă o mare varietate şi complexitate,de la trăirile afective cu caracter
biologic mai pronunţat,legate mai ales de activitatea centrilor subcorticali (emoţii)
până la sentimentele estetice,[Link] sunt provocate de către
obiectele şi fenomenele lumii reale,în funcţie de semnificaţia acestor obiecte şi
fenomene pentru viaţa şi activitatea [Link] obiecte şi fenomene care
corespund trebuinţelor copilului,produc sentimente de
plăcere,bucurie,dragoste,admiraţie,[Link] apar şi se dezvoltă sub influenţa
condiţiilor de viaţă şi activitate a copilului,dar în acelaşi timp sentimentele,la
rândul lor,influenţează viaţa şi activitatea copilului.
În sistemul de învăţământ preşcolar este unanim acceptată faptul că
întărirea,efectul acţiunii are un rol deosebit în viaţa copilului şi de asemenea are o
mare importanţă pentru munca instructive-educativă.

1.2. DIMENSIUNILE ACTUALE ALE PROGRAMELOR

EDUCAŢIONALE PENTRU COPIII PREŞCOLARI

1.2.1. Importanţa educaţiei preşcolarilor

Copiii sunt viitorul [Link] felul în care ne creştem şi educăm

urmaşii depinde lumea de mâ[Link] fi o lume a progresului,a concordiei,sau
olume măcinată de conflicte,de ură şi distrugeri.
Trăim într-un prezent vulcanic,în care grija pentru educaţie şi pentru copii
este o soluţie a polarizării eforturilor şi un prilej de conlucrare la nivel naţional şi
internaţ[Link] popoarele îşi iubesc copiii şi toţi părinţii sunt ocrotitorii
vlăstarelor lor.În câmpul preocupărilor pentru creşterea calităţii intervenţiei
educative se pot întâlni toate naţiunile şi toţi adulţii [Link] tot mai
necesar să se identifice soluţii pentru ca toţi copiii să aibă acces la educaţie şi să
participe la viaţa socială,să se integreze în societate şi să fie cât mai

8
adaptaţ[Link] este un drept al tuturor copiilor,dar şi o obligaţie a tuturor
adulţilor. Ultimii zece ani marchează pentru educaţia celor mici cerinţe şi
progrese remarcabile şi [Link]ă în perioada anterioară se căutau
încă argumente pentru a se accentua în politica educativă o grijă aparte pentru
vârstele de început ale vieţii,în prezent se resimte la nivel internaţional o eliberare
de specticismul referitor la rolurile şi valoarea intervenţiei educative la vârstele
mici ale copilăriei.
Organizarea adecvată a situaţiilor de învăţare în copilăria mică reprezintă
o cerinţă evidentă,implicând atât instituţiile specializate (grădiniţe) ,cât şi familia şi
întreaga [Link] studii certifică valoarea şi importanţa
socioindividuală a educaţiei timpurii (precoce) se recunoaşte rolul determinat al
primelor experienţe de învăţare şi relaţionare ale copilului.
Evidenţierea şi depistarea precoce a dificultăţilor de adaptare la lumea
obiectelor şi la lumea relaţiilor constituie o cerinţă a eficienţei intervenţiilor
educative,atât obişnuite,cât şi specializate,în cazul copiilor cu deficienţe organice
sau funcţ[Link] abordată tot mai mult problematica învăţării şi a dificultăţilor
de învăţare ca o posibilitate de explorare esenţială a adaptării individuale şi
sociale. În optica unei pedagogii umaniste pozitive,cu care tot mai multe state
sunt de acord în documentele lor oficiale referitoare la educaţia preşcolară,se
tinde spre o valorizare şi potenţare a diferenţelor între [Link]ându-se
metode şi tehnici didactice care permit eficienţa şi flexibilizarea
învăţării,respectarea individualităţii şi valorizarea diferenţ[Link] tot mai
pregnant faptul că educaţia copilului înainte de şcoală nu mai constituie doar o
educaţie preşcolară,ci şi un set de intervenîii tot mai adecvate şi adaptate valorii
pe care o are învăţarea la vârstele mici până la 7 ani.
Lumea în care se dezvoltă azi copiii noştri este complexă şi
[Link] acestei realităţi cer răspunsuri rapide şi [Link]
aceea,tânăra generaţie trebuie pregătită nu numai să înţeleagă şi să suporte
schimbările permanente,ci şi să le stăpânească.Copiii de azi vor fi agenţii
schimbării de mâine şi evoluţia va depinde de soluţiile lor dinamice şi
[Link] educaţional de azi îl reprezintă omul care stăpâneşte
[Link]ăpânirea schimbării presupune nu numai adaptarea la realitate,ci şi
permanenta interogaţie asupra soluţiilor gă[Link] viitorului este cel care
formulează şi adresează întrebări,iar dimensiunea morală constituie o premisă în

9
această construcţie.
Educaţia – numai ca transmitere de fapte culturale-devine o limitare a
posibilităţilor de orientare şi sprijinire a dezvoltării umane;de aceea,se aderă tot
mai mult la definirea educaţiei ca o construcţie permanentăîn care centrală este
atitudinea creatoare şi unică,proprie fiecărui copil.
Educaţia preşcolarilor este privită într-o viziune globală ca temelia
personalităţii,iar societatea nu-şi poate permite să lase la voia întâmplării
procesele şi situaţiile în care se formează copilul.
Identificarea şi evitarea riscurilor copilăriei,identificarea timpurie a
situaţiilor şi dificultăţilor de adaptare ca dificultăţi de învăţare,constituie o direcţie
prioritară în educaţia preşcolară.
Nu se mai vorbeşte la vârstele mici despre copii anormali şi copii
normali,ci despre copii aflaţi în situaţii de risc prin raportare la învăţ[Link]
aceţti copii,sprijinul venit la timp şi în mod eficient,poate constitui criteriul
dezvoltării specifice sau [Link]ţia timpurie este condiţia unei
adaptări adecvate sau compensate la orice problemă.Este evidenţiată unicitatea
fiecărui copil,cu aspectele particulare şi trăsăturile caracteristice,considerându-se
importantă cunoaşterea inişială,globală şi particulară a personalităţii,în orice tip
de intervenţie educativă.

1.2.2. Abordarea interdisciplinară a educaţiei

Abordarea interdisciplinară determină interesul faţă de toate problemele

creşterii,dezvoltării şi educaţiei şi impune colaborarea specialiştilor în echipă,atât
între ei,cât şi împreună cu familia.
Parteneriatul efectiv cu familia şi responsabilizarea acesteia faţă de
educaţia copiilor,precum şi implicarea comunităţii în activitatea şi decizia
educativă reprezintă alte preocupări ale domeniului preş[Link] nivelul
sociocultural,se identifică în prezent nevoia clarificării căilor de cooperare şi
colaborare dintre părinţi şi ceilalţi educatori ai tinerei generaţ[Link] dintre
grădiniţă/familie şi comunitate depinde de gradul de înţelegere a necesităţii
acestor acţiuni şi decizii comune,precum şi de respectarea statutului fiecăruia,prin
prisma rolului pe care îl are în devenirea copilului.
Raportarea educaţiei micilor preşcolari la valorile culturale diverse-ca

10
sursă de experienţă şi învăţare-sesizarea valenţelor educative ale diferenţelor
interculturale (de sex,religie,naţionalitate) constituie alte demersuri în cadrul
domeniului.

1.2.3. Abordarea ecologică a educaţiei

Nu trebuie uitată nici abordarea în perspectivă ecologică a educaţiei

şi,respectiv,a învăţării,care se traduce la acest nivel educativ prin valorificarea
spaţiului ambiental restrâns (sala de educaţie) şi larg (spaţiul natural).Fiecare
copil este o părticică a lumii vii în care trebuie să se simtă bine şi pe care trebuie
să o îngrijească,pentru ca aceasta să rămână un spaţiu favorabil omului.
Toate aceste exigenţe şi orientări se traduc azi în lume prin existenţa a
numeroase programe educative pentru vârstele preşcolare care se completează
şi urmăresc evidenţierea tendinţelor generale prin accentuarea unor aspecte
alese ca prioritare.

1.3. CONCEPTUL DE PREDARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

În învăţământul preşcolar se operează deseori cu concepte ca:proces de

instruire,sarcini de instruire,didactică preşcolară,termeni care sunt specifici,în
mod deosebit,învăţământului şcolar.
Pe diferitele trepte ale şcolarizării,predarea desemnează procesul prin
intermediul căruia profesorul realizează transmiterea unui ansamblu închegat de
cunoştinţe,în virtutea ascendentului pe care el îl deţine în raport cu elevii sub
aspectul specializării sale,al experienţei de viaţă şi profesionale.
Se înţelege că toate aceste diferenţe se regăsesc între cei doi parteneri
generici ai relaţiei educaţionale din mediul preşcolar (educatoare-copilul
preşcolar) cu deosebirea că – în acest caz – sarcinile de învăţare sunt mai puţin
direcţionate din punct de vedere al specializării şi mult mai bine orientate în
privinţa dezvoltării unor autentice experienţe de viaţă.
Din aceste cauze şi poziţia pe care o deţine educatorul preşcolar la nivelul
relaţiei „didactice” este mai puţin centristă,el apărând – mai degrabă – ca un
partener de joc matur care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie

11
respectate.
În grădiniţă nu se predau lecţii,ci se organizează activităţi: adevărate
ocazii de învăţare situaţională.
Forţa şi eficienţa actului didactic depinde,astfel,de capacitatea
educatorului/educatoarei de a reproduce o situaţie de viaţă pe care să o
găsească interesantă,atrăgă[Link]ştinţele cu care se operează în mediul
preşcolar apar şi ele ca simple mijloace prin intermediul cărora adultul
împărtăşeşte experienţa sa copilului,iar nu prilejul de a-şi impune supremaţia.
Modalitatea de realizare a controlului asupra nivelului de performanţă
este,de asemenea,definitoriu pentru menţinerea acestei impresii.
Dacă în învăţământul şcolar predarea e urmată de verificarea imediată a
capacităţii elevilor de a asimila conţinuturile transmise de către profesor şi de a
opera cu ele,în grădiniţă există o preocupare expresă pentru gradul de satisfacţie
pe care îl produce copilului realizarea sarcinii de joc (învăţare!).
Activitatea educatoarei din mediul preşcolar nu este o activitate de
predare ci este,mai degrabă,o continuă provocare a copilului la acţiune.
Intervenţiile educatoarei sunt – din aceste considerente –
scurte,precise,direcţionale (sub aspect intelectiv),calme,blânde,îngăduitoare (sub
aspectul climatului afectiv-emoţional pe care îl induc).

1.4. PRINCIPIILE PROGRAMULUI EDUCATIV

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

Studiile şi cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei au determinat în

ultimii ani o serie de principii cu rol de factori-cheie pentru asigurarea unei
dezvoltări plenare a copilului preş[Link] sunt,după cum urmează:
• Fiecare copil este unic,cu nevoile lui specifice şi particulare.
• Educaţia este continuă:ea începe din primele momente ale vieţii şi
durează cât aceasta.
• În centrul actului educativ trebuie să stea copilul cu cerinţele sale
individuale.
• Dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă jocul.
• Nevoile copilului sunt cerinţe importante pentru educaţie;ele sunt diferite
de la copil la copil şi de la o perioadă la alta.

12
 • Nevoile,cerinţele copilului sunt nu numai cele de bază (de îngrijire,de
cunoaştere şi de hrană),ci şi cele afective (de dragoste,securitate afectivă şi
întărire pozitivă a acţiunilor),precum şi de acţiune (prin joc liber ales).
• Educaţia nu se adresează ”copiilor” ,ci fiecărui copil în parte.
• Cerinţele copilului faţă de educaţie pot fi satisfăcute dacă activitatea
educativă începe de la cunoaşterea lor.
• În educaţia preşcolară forma specifică de activitate a copilului este
jocul;de aceea,învăţarea depinde la această vârstă de joc.
• Jocul care asigură dezvoltarea,este jocul liber ales,în concordanţă cu
nevoile şi cerinţele educative ale copilului.
• Oferind copiilor ocazii de joc şi dându-le posibilitatea de a alege liber
jocurile şi jucăriile,apare motivaţia intrinsecă pentru activitate,pentru asumarea
deciziilor şi responsabilităţilor.
• Conducerea actului didactic la vârsta preşcolară este o dirijare subtilă
(se creează condiţii şi ocazii de explorare şi relaţionare prin joc,între care copilul
alege),oferind premisele dezvoltării independenţei de acţiune,responzabilizării
timpurii şi încrederii în propriile forţe.
• Învăţarea copilului se realizează prin joc,este experienţială (se
realizează prin experienţe proprii) şi socială (depinde de relaţiile sociale ale
copilului cu adulţii şi copiii de aceeaşi vârstă).
• Identificând continuu cerinţele copilului şi evaluând progresele prin
observaţie,asigurăm succesul acţiunilor lui şi învăţarea eficientă şi de durată.
• Observaţia ajută educatoarea să sesizeze dinamica nevoilor educative
ale fiecărui copil şi să ofere posibilitatea dezvoltării competenţelor şi capacităţilor.
• Organizarea mediului educaţional în arii sau domenii de activitate şi joc
constituie o formă optimă de realizare a alegerilor timpurii şi a ocaziilor de
experimentare.
• Stimularea independenţei de alegere şi acţiune trebuie împletită cu
activitatea de grup şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale.
• Obiectivul central al activităţii în grădiniţă trebuie să-l reprezinte
dezvoltarea şi stimularea dezvoltării copiilor prin modalităţi care să asigure bazele
unei personalităţi independente şi creatoare;pregătirea pentru şcoală este o
componentă care ţine seama de particularităţile individuale şi de ritmurile proprii
fiecărui copil,nu un scop în sine.

13
 • Conţinuturile activităţilor din grădiniţă sunt importante,dar ele nu trebuie
să pună în umbră nevoia de individualizare a educaţiei,specifică la acest nivel de
învăţământ.
• Cele două tipuri de acţiuni generatoare a dezvoltării – relaţiile cu
obiectele şi relaţiile cu semenii – au posibilitatea de a se construi şi monitoriza în
activitatea pe arii de dezvoltare.
• Ţinând cont de importanţa învăţării prin joc la aceste vârste,procesul
este mai important decât produsul obţinut.
• Obiectivele activităţilor în grădiniţă trebuie să vizeze achiziţionarea unor
cunoştinţe,dar şi formarea unor abilităţi şi capacităţi instrumentale fundamentale
pentru dezvoltarea personalităţii.
• În programul de educaţie preşcolară este necesar a se păstra un
echilibru permanent între activităţile intelectuale,cele socio-afective,cele de
dezvoltare psiho-motorie şi a [Link] sunt la fel de importante şi
constituie premisa dezvoltării nucleului de individualitate şi expresie
personală,creativă a copilului. -Ideile referitoare la jocul copilului până la vârsta
de 7 ani la învăţarea prin joc şi importanţa jocului în dezvoltare,la dreptul copilului
la joc,precum şi teza conform căreia dezvoltarea intelectuală este în
interdependenţă cu cea afectiv-motivaţională şi cu cea psiho-motorie nu sunt
[Link] este accentul pus pe individualitatea copilului,pe construirea capacităţilor
exploratorii şi de relaţie,pe procesul devenirii personale,pe cultivarea
independenţei şi spiritului de responsabilitate.
• Rolul educatoarei este de a observa,a cunoaşte,a organiza şi a conduce
indirect procesul educativ,ca proces de dezvoltare.
• Ariile de stimulare sunt expresie a unui curriculum creativ,o nouă
manieră de organizare a spaţiului educaţional în care se petrece jocul,şi deci
învăţ[Link] nu se confundă cu activităţile libere alese,organizate în momentele
de „pauză” din procesul educativ.
• Evaluarea procesului instructiv-educativ în programul preşcolar este
realizată prin numeroase instrumente şi foloseşte observaţiile educatoarei.
• La organizarea spaţiului prin arii de stimulare,mişcarea liberă a copiilor
în sală este obligatorie;controlul indirect al educatoarei se poate realiza prin
negocierea iniţială a regulilor împreună cu copiii şi expunerea lor ca regulament
interior,hotărât în parteneriat.

14
 • Activităţile individuale se combină cu cele pe grupuri mici şi cu activtăţile
cu grupa întreagă,pentru a se realiza gama necesară de relaţii pregătitoare a
activităţilor şcolare şi sociale.
• Copiii sunt influenţaţi de toţi adulţii cu care vin în contact;de aceea,este
importantă grija faţă de personalul administrativ din grădiniţă şi faţă de
colaborarea dintre agenţii educaţionali implicaţi (relaţiile dintre educatoare,dintre
directoare şi educatoare,dintre părinţi şi educatoare,dintre părinţi).
• Parteneriatul între grădiniţă şi familie constituie o cerinţă esenţială a
programului de educaţie preşcolară.
• Părinţii doresc adesea să participe în grădiniţă la educaţia şi dezvoltarea
programului copiilor lor;rolul educatoarelor este să identifice şi să construiască
punţi de parteneriat cu aceştia.
• Din colaborarea educatoare-copil-familie-comunitate,fiecare are de
câştigat,dar cel mai important câştig îl reprezintă creşterea,dezvoltarea şi
educarea copiilor.
Copilul vine în grădiniţă cu o experienţă importantă.Studiile demonstrează
că există posibilitatea influenţării educative chiar din perioada intrauterină
(experimentele efectuate cu audiţia muzicii).Pe de altă parte influenţele educative
din grădiniţă trebuie să fie în consens cu toate celelalte influenţe educative
permanente sau temporare care acţionează asupra copilului.
Copilul nu este o materie de modelat,ci o personalitate în devenire care se
poate constitui în partener al propriei sale formă[Link] de educatoare să
ofere ocazii de dezvoltare şi să construiască împreună cu familia condiţiile
experimentării acţionale şi socializării copilului.

1.5. STRATEGII EDUCATIVE SPECIFICE

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

1.5.1. Educaţia preşcolară

Educaţia este un proces complex,multinivelar,al cărei succes depinde de
o multitudine de factori (materiali,spirituali,organizaţionali,elaboraţi riguros ori
conjuncturali,expliciţi ori impliciţi,bine conştientizaţi ori slab conştientizaţi).
O acţiune educativă încununată de succes se întemeiază pe o concepţie

15
coerentă şi pe o strategie acţională care nu pierde din vedere mulţimea
faptelor,aspectelor şi interdependenţelor care se cer corelate şi controlate în
acelaşi timp.
Educaţia preşcolară nu face excepţie în faţa unui asemenea
[Link] de-a dreptul legic (conform ultimelor rezultate ale cercetărilor din
domeniul epistemologiei contemporane) de a considera că,deşi lumea este
unitară,totul stă sub semnul efectelor ce se produc din legăturile care se
creează între unele şi altele.
Într-o astfel de viziune,educaţia preşcolară reprezintă un
segment (desigur,unul esenţial!) din cadrul unui proces mai larg,a cărui finalitate
– fiind prea îndepărtată – nu mai poate fi stabilită cu precizie decât pe secvenţe
scurte de desfăş[Link] se schimbă cu rapiditate şi trebuie regândit în
permanenţă. Orice acţiune educativă trebuie să ia în considerare,din această
cauză,atât premisele (consideraţiunile valorice la plecare),cât şi perspectivele
(sau căile multiple ce se deschid posibilităţilor de intervenţie).

1.5.2. Caracteristicile educaţiei preşcolare

Analizată global,educaţia preşcolară întruneşte câteva caracteristici

esenţiale:
- se realizează pe mai multe paliere (instructiv-cu accent pe
transmitere unui ansamblu de cunoştinţe legate de mediul imediat al existenţei
copilului şi educativ-cu accent pe procesul formării şi dezvoltării personalităţii
copilului şi a capacităţii lui de adaptare la mediu);
- este multidimensională,vizând toate compartimentele definitorii
pentru personalitatea umană:procesele psihice şi capacităţile de învăţare
(educaţia intelectuală),comportamentul în societate şi în relaţiile cu ceilalţi
(educaţia moral-civică),valorizarea frumosului din natură,societate şi artă
(educaţia estetică),abilitatea de a acţiona asupra obiectelor şi de a le folosi
(educaţia tehnologică),valorizarea stării de sănătate a organismului (educaţia
fizică şi sanitară);
- este adaptabilă schimbărilor ce se produc în evoluţia copilului prin
trecerea de la o etapă de vârstă la alta,ceea ce înseamnă că ea este
dinamică,flexibilă,reconsiderându-şi mijloacele,resursele în funcţie de trebuinţele

16
copilului la un moment dat.
Acţiunea educativă concretă câştigă în conţinut şi în eficienţă prin luarea
în considerare a acestor caracteristici pe baza cărora se poate elabora o
metodologie de lucru clară,coerentă,unitară,capabilă să concerteze resursele
umane şi pe cele materiale pentru a le servi împlinirii unor scopuri explicite.

1.6. OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE ALE

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

1.6.1. Obiective principale

Grădiniţa de copii,ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar,are

scopul de a oferi copiilor aflaţi la vârsta preşcolară condiţiile necesare pentru o
dezvoltare normală şi deplină.Ea are în vedere asigurarea acelor experienţe
care să ţină seama de ritmul propriu al copilului,de nevoile sale afective şi de
activitatea sa fundamentală – jocul.
Obiectivul principal al educaţiei preşcolare este de a permite fiecărui copil
să-şi urmeze drumul personal,de creştere şi dezvoltare,oferind suport pentru:
-valorificarea potenţialului psihic şi fizic al fiecărui copil;
-îmbogăţirea capacităţii acestuia de a intra în relaţii cu ceilalţi copii şi cu
adulţi;
-descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei
imagini de sine pozitive;
-sprijinirea copilului în a interacţiona cu mediul prin
explorări,încercări,exerciţii,alegeri,experienţe;
-sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităţii
viitoare în şcoală.

1.6.2. Obiective instructiv-educative

Programa instructiv-educativă din grădiniţa de copii prevede,mai pe

larg,îndeplinirea următoarelor obiective:
A) Dezvolarea fizică:

17
 - întărirea sănătăţii;
-dezvoltarea motorie complexă;
-formarea unor deprinderi igienice;
-pregătirea mâinii pentru scris.
B) Dezvolarea intelectuală:
-orientarea în diverse domenii de cunoaştere şi acţiune umană şi
formarea unor reprezentări şi noţiuni care se vor dezvolta mai târziuprin
disciplinele şcolare;
-însuşirea unor cunoştinţe sistematizate şi generalizate;
-formarea capacităţii de a observa şi înţelege unele fenomene mai
simple;
-dezvolarea capacităţilor
intelectuale:percepţie,limbaj,gândire,memorie,atenţie,imaginaţie;
-orientare ăn spaţiu şi timp,ănsuşirea unor concepte morale şi estetice
accesibile vârstei;
-dezvolarea creativităţii şi independenţei în
acţiune(joc,învăţare,muncă);
-formarea unor deprinderi elementare de muncă intelectuală;
-apropierea copilului din punct de vedere psihologic de activitatea de
învăţare;
-formarea deprinderilor de comportare civilizată şi adaptarea
socială(familie,grădiniţă,şcoală);
C) Dezvoltarea socio-afectivă:
-rezolvarea unor sarcini care necesită efort de
voinţă,perseverenţă,cooperare;
-respectarea intereselor celor din jur;
-formarea atitudinii pozitive faţă de muncă,
-educarea sentimentelor morale şi estetice.
Îndeplinirea acestor obiective fundamentale printr-o activitate sistematică
şi gradată,contribuie nu numai la dezvoltarea normală şi deplină a copilului
preşcolar,ci şi la prevenirea insuccesului şcolar.

1.7. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

INSTRUCTIV – EDUCATIV ÎN GRĂDINIŢELE DE COPII

18
 În grădiniţa de copii,procesul instructiv-educativ îmbracă două forme
principale:activităţi comune cu întreaga grupă (având caracter obligatoriu),şi
jocuri şi activităţi la liberă alegere (comune sau individuale).

1.7.1. Activităţi comune

Activităţile obligatorii realizează în mare măsură sarcinile instructiv-

educative ale programei,fiind organizate de educatoare cu scopul de a transmite
cantitatea de informaţii necesare copilului,în funcţie de vârstă.Ele reprezintă
principala cale sistematică de cunoaştere a mediului înconjurător,de formare a
deprinderilor intelectuale şi practice.În paralel cu asigurarea bazelor dezvoltării
gândirii,prin intermediul lor se realizează structura vieţii psihice a copilului
(procese de cunoaştere,conduită morală,etc.)
Activităţile obligatorii îmbogăţesc conţinutul şi structura jocului preşcolar
şi a tuturor activităţilor libere ale [Link] acestor activităţi a
determinat şi ăncercări de clasificare după diverse criterii:conţinut,formă,sarcină
didactică. După conţinut se împart în:activităţi de cunoaştere a mediului
înconjurător; de dezvoltare a vorbirii; cu conţinut
matematic,desen,pictură,modelaj; activităţi muzicale,practice şi de educaţie
fizică. După sarcina didactică,există:activităţi
obligatorii de dobândire a noilor cunoştinţe,activităţi de consolidare,de
perfecţionare a deprinderilor,de sistematizare,de evaluare.
Desfăşurarea programului de activităţi
obligatorii înseamnă respectarea cu stricteţe a grupei de vârstă şi,în funcţie de
aceasta,se stabileşte durata de activitate (15-30 minute la nivelul copiilor de3-5
ani şi 30-35 minute la nivelul copiilor de 5-7 ani).Durata unei activităţi este
stabilită convenţional,însă în practica fiecărei forme de activitate ea poate fi
depăşită în unele cazuri din dorinţa de activitate a copiilor.

1.7.2. Jocuri şi activităţi la alegere

Jocurile şi activităţile la alegere se pot

desfăşura pe întreg parcursul zilei,sub directa îndrumare a educatoarei,în

19
funcţie de tipul grădiniţei.În acest context educatoarele au posibilitatea să
desfăşoare o muncă diferenţiată,de sprijinire individuală a unor copii care au
rămâneri în urmă faţă de nivelul grupei şi reclamă fie corectarea vorbirii,fie
precizarea şi consolidarea unor cunoştinţe,priceperi sau deprinderi slab
însuş[Link]ă,pot fi create condiţii de activitate suplimentară pentru copiii cu
aptitudini deosebite. Toate aceste forme,amintite mai
sus,reprezintă suportul procesului instructiv-educativ la copiii preşcolari;prin
intermediul acestor forme sunt ajutaţi copiii să dobândească în învăţământul
preşcolar complexul de însuşiri fizice şi psihice care să-i apropie de activitatea
de învăţare,să-i adapteze mai uşor la noile condiţii de viaţă.

CAPITOLUL II.

GRĂDINIŢĂ-ŞCOALĂ – RELAŢIE
DE CONTINUITATE
2.1.
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR LA BAZA
PREGĂTIRII PENTRU ŞCOALĂ
2.1.1.
Grădiniţa – factor al dezvoltării sociale

Sistemul de învăţământ,ca produs al dezvoltării sociale,a reflectat

întotdeauna cerinţele ţi posibilităţile oferite de societate,afirmându-se la rândul
său ca factor al dezvoltării [Link] impulsul dezvoltării sociale,sistemele de
învăţământ se modifică,tinzânduse modernizarea metodelor de predare,a
conţinutului,a formelor de colaborare,de cooperare dintre diferitele instituţii
educative (familie-grădiniţă-şcoală).Pregătirea copiilor preşcolari pentru şcoală a
fost şi este o problemă de mare actualitate,mai ales în condiţiile intensificării şi
accelerării întregului proces de învăţământ.
Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi prin intermediul a două
forme specifice:jocul şi învăţ[Link],pregătirea copilului pentru şcoală este
una dintre sarcinile grădiniţ[Link]ările moderne în educaţie relevă din ce în ce

20
mai mult faptul că învăţământul preşcolar trebuie să realizeze educaţia
preşcolară „având ca funcţie majoră formarea şi dezvoltarea personalităţii
copilului în raport cu nevoile specifice vârstei,cu posibilităţile şi dotările sale,în
interesul său şi al comunităţii [Link] funcţii,inclusiv cea de pregătire
pentru şcoală,trebuie să fie subordonare acestei funcţii de bază”.(Păun,2000)
Grădiniţa,prin particularităţile ei,are atât uncaracter specific,răspunzând
cerinţelor de vârstă ale copiilor între 3-7 ani,cât şi elemente structurale comune
cu activitate din alte instituţii de învăţământ.
Legătura grădiniţă-şcoală are dublu sens,scopul acesteia fiind
continuitatea dezvoltării copilului şi continuarea procesului muncii educaţionale.
Realizarea continuităţii grădiniţei presupune:
-asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei pentru
toată populaţia între 3 şi 7 ani;
-realizarea unei unităţi a punctelor de vedere cu privire la
conţinutul activităţii şi metodelor de activitate din grădiniţă şi şcoală;
-cunoaşterea reciprocă a programei de învăţământ
individualizat încă din grădiniţă;
-preocuparea specială pentru conţinutul şi formele de
pregătire la copiii din grupa mare/pregătitoare.
Unii specialişti afirmă că pregătirea pentru şcoală înseamnă
asigurarea de condiţii pentru ca preşcolarul să poată deveni beneficiarul real al
dialogului educaţional,pentru introducerea şi menţinerea stării de comunicare
psihologică între copil şi educator.
Un aspect esenţial al pregătirii pentru şcoală îl constituie
crearea acelei condiţii psihologice esenţiale în activităţi educaţionale,prin care
se instituie pentru fiecare copil situaţia de comunicare educaţională autentică-
deci de inducere a stării de receptivitate psihologică educaţională în raport cu
cea instructiv-educativă şcolară.(Constantinescu,1976)
Pregătirea pentru şcoală înseamnă formare-antrenare şi cultivare de
abilităţi,deprinderi,atitudini şi modalităţi acţionale,disponibilităţi motivaţional-
afective,care să-l facă apt pe copil de a face faţă solicitărilor specifice situaţiilor
ş[Link] semnifică şi formarea prospectivă pentru evoluţia viitoare în
contextul şcolar şi social general.

21
2.1.2. Integrarea şcolară

Conceptul de integrare şcolară poate fi abordat prin prisma notelor

definitorii pentru conceptul psiho-social general de integrare.
Acesta angajează ansamblul unor procese,cum ar fi cel de
ajustare,asimilare,de acomodare-adaptare,absorbţie,de [Link]
necesar şi un anumit consens integrativ,rezultând din compatibilitatea dintre
comportamentele unui individ şi cele ale grupului,interacţiunea optimă şi
echilibrul dinamic al unor componente proprii unui sistem aparţinând celor doi
termeni:[Link] integrării este dependent de factori de ordin
subiectiv (aparţinând de sistemul condiţiilor interne ale subiectului uman) şi de
factori de ordin afectiv care ţin de cadrul exterior,de condiţiile organizaţionale,de
strategiile integratoare utilizate în plan psiho-educaţional. Nu putem rupe
pregătirea pentru şcoală de pregătirea mai generală pentru integrarea în viaţa
socială,de procesele complexe de formare armonioasă a personalităţii,de
pregătirea pentru noile solicitări în sfera vieţii şi practicii sociale cu
caracteristicile sale noi.
Aşa cum a pregăti pentru viaţă presupune şi pregătirea pentru
muncă,ceraţie şi pentru adaptarea unui comportament democratic (în spiritul
libertăţii şi responsabilităţii participative) pregătirea pentru şcoală înseamnă a
pune noi accente pe valorile formative ale creativităţii şi inteligenţei,ale angalării
participative şi ale inteligenţei,ale angajării participative şi ale responsabilităţii.
(Radu,1990) Condiţia
esenţială a atigerii de către copil a gradului de dezvoltare şi adaptare cerut de o
activitate şcolară eficientă o reprezintă integrarea efectivă a grădiniţei în
sistemul şcolar şi mai precis,realizarea unei legături funcţionale de continuitate
între activitatea din grupa pregătitoare şi clasa întâi. Aceasta
presupune analiza atentă a principalelor componente ale procesului de
învăţământ:obiectivele pedagogice,conţinutul,formele de organizare a
activităţii,relaţia pedagogică educat-educator.
Dezvoltarea intelectual-cognitivă a copilului nu începe în momentul intrării
sale în şcoală.Influenţa educativă organizată,dirijată ăn perspectiva unor obiecte
temeinic motivate şi realizată în perioada preşcolară,reprezintă o condiţie
necesară pentru activitatea şcolară.O primă condiţie pentru rezolvarea raportului

22
de continuitate dintre grădiniţă şi şcoală o constituie analiza psihologică a
activităţii şcolare şi determinarea acelor capacităţi intelectuale,afectiv-voliţionale
ce trebuie formate copiilor pentru a se adapta la regimul ş[Link]ţele
pedagogice se reflectă ăn conturarea personalităţii copilului,în formarea
capacităţii lui de a face faţă cerinţelor din clasa întâi.(Culegere metodică,1976)
Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi şcolare,scopul
fundamental,final al activităţii ei fiind „pregătirea copilului pentru munca din
şcoală,prin intermediul a două forme specifice:jocul şi învăţătura”.
(Popescu,1978)Calea importantă prin care copilul primeşte învăţătura este jocul.
Învăţarea la
nivelul copiilor din grupa mare/pregătitoare,deci atunci când în structurile psihice
se ajunge la trecerea din planul acţiunii în cel al vorbirii,este considerată drept
impuls principal al dezvoltării inteligenţei,servind la formarea şi sistematizarea
cunoştinţelor elementare,pe care copiii le pot dobândi şi asimila.(Piaget,1965)
Activitatea operaţională a
copilului constituie baza învăţământului preşcolar,dând copilului posibilităţi de
iniţiativă şi experienţă,conducându-l la angajarea ăn procesul de căutare şi
exprimare verbală a cunoştinţelor. Obiectivele esenţiale ale
educaţiei preşcolare decurg în mod firesc,din finalităţile generale ale
învăţământului obligatoriu.În esenţă,acestea sunt centrate pe cerinţa creării unui
mediu educaţional adecvat,în vederea stimulării continue a învăţării spontane a
copilului şi introducerii acestuia în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi
aparţine,în vedera formării,ca personalitate autonomă şi conştiinţă de sine.
(Legea învăţământului,1999)Din aceste considerente,învăţământul preşcolar
este parte integrantă a sistemului de învăţământ din România.
După cum s-a putut observa în primul
capitol,obiectivele învăţământului preşcolar vizează integralitatea
persoanei,răspunzând atât nevoilor proprii ale dezvoltării psiho-individuale,cât şi
exigenţelor impuse de pregătirea copilului pentru şcoală.

2.2. ROLUL GRĂDINIŢEI

ÎN ADAPTAREA COPILULUI LA
REGIMUL ŞCOLAR
2.2.1. Aptitudinea şcolară

23
 Aptitudinea,maturitatea şcolară constituie
expresia unei faze a dezvoltării [Link] marchează acel nivel al dezvoltării
(fizice,psihice,al conduitei sociale) la care activitatea desfăşurată în forma sa
instituţionalizată poate contribui la dezvoltarea în continuare a
personalităţii.Întrucât învăţătura de tip şcolar este o activitate cu conţinut
variat,reuşita şcolară presupune o aptitudine cu o structură complex
stratificată,în măsură să asigure elevului realizarea celor mai complexe operaţii
şi acţiuni. Aptitudinea şcolară
este o asemenea structură complexă şi dinamică de funcţii psihice – spirit de
observaţie,organizare perceptiv-
motorie,atenţie,memorie,imaginaţie,gândire,etc.-care, alături de motivaţie şi alte
aspecte ale personalităţii,determină reuşita şcolară a elevului.(Dicţionar de
pedagogie,1979)
Aptitudinea de şcolaritate face parte din aptitudinile generale,deoarece
reprezintă „o îmbinare a disponibilităţilor fizice şi psihice care facilitează
abordarea cu succes a unei game foarte largi de situaţii şi sarcini din cele mai
diverse domenii”.(Kulczar,1978)Ea constituie o condiţie a integrării copilului în
activitatea şcolară şi,în acelaşi timp,rezultatul unei acţiuni de formare în familie
şi,mai ales,ăn grădiniţă.Şcolarizarea prin grădiniţă atenuează dificultăţile de
adaptare ale copilului la regimul ş[Link] îi obişnuieşte cu viaţa socială,în afara
familiei,comunicând ceva din căldura acesteia,evitând rigorile disciplinei ce
decurg din programa şi orarul şcolar.
Conceptul de regim şcolar „presupune un sistem de norme proprii
activităţii într-o instituţie de învăţământ ce urmează a fi respectate de legi şi
dirijate de conducere”.(Dicţionar de pedagogie,1979)
Adaptarea şcolară nu poate fi limitată la pregătirea intelectual-cognitivă a
copilului,ea fiind o noţiune mai complexă.Aceasta se raportează la starea
multidimensională a personalităţii,cuprinzând şi sfera volitivă şi
socială.Astfel,gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaştere,ca suport al unei
motivaţii susţinute de învăţare,orientarea în mediul social şi natural,sociabilitatea
copilului...completează tabloul adaptării şcolare.(Radu,1990)
Alături de maturitatea intelectuală,adaptarea şcolară,presupune şi
prezenţa unui anumit grad de maturitate socială.Stabilirea maturităţii şcolare

24
presupune necesitatea examinării copilului dintr-o perspectivă
multidimensională.Trebuie să luăm în considerare rezultatul global al efectului
factorilor bio-psihologici şi sociali asupra [Link]ătirea copilului pentru
şcoală presupune analize multidisciplinare asupra factorilor implicaţi în structura
personalităţii în [Link] şcolară,ca rezultat al evoluţiei copilului în
pragul şcolarizării,reflectă gradul de concordanţă dintre nivelul său de dezvoltare
şi cerinţele specifice clasei întâ[Link] şcolară constă în existenţa unor
discrepante între nivelul dezvoltării biologice,psihologice şi al conduitei sociale a
copilului:”Imaturii şcolari au un comportament dezadaptativ,care este o
consecinţă a unei labilităţi afective cu tendinţă spre o emotivitate ridicată din
care cauză sunt adesea blocaţi afectiv.(Coasan,Vasilescu,1988)

2.2.2. Vârsta 3 – 7 ani – Bazele formării viitoarei

personalităţi
Vârsta cuprinsă între 3 şi 7 ani reprezintă o
perioadă caracterizată prin înalte ritmuri de dezvoltare,în care se pun bazele
formării viitoarei personalităţi.În această perioadă universul cunoaşterii este în
continuă expansiune,stimulând capacităţile şi mijloacele de comunicare ale
copilului aflat într-o intensă relaţionare cu cei din jur,ceea ceduce la evoluţia
personalităţii sale într-un efort continuu de cucerire a realului,de integrare mai
eficientă în viaţa grupurilor de referinţă caracteristice momentului.
În perspectiva educabilităţii,în evoluţia
procesului de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii
copilului,preşcolarul mare (5-6/7 ani) dispune de o capacitate de învăţare
superioară în raport cu celelalte două subperioade ale preşcolarităţii (3-4 ani,4-5
ani). Pregătirea pentru
şcoală,pentru exigenţele pregătirii şcolare este susţinută în plan psihologic de o
motivaţie bazată tot mai mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoaştere,dar
şi de o imaginaţie mai activă care,în timpul şi în contextul jocului,este favorabilă
declanşării unor procese de integrare socială la niveluri din ce în ce mai
înalte.Şcoala presupune modificarea regimului de viaţă şi muncă al
preşcolarului.
Marea artă a unui educator constă în cizelarea manierelor şi informarea
minţii;el trebuie să sădească în elevul său bunele obiceiuri şi principiile virtuţii şi

25
ale înţelepciunii,să-i dea treptat o viziune asupra omenirii şi să dezvolte în el
tendinţa de a iubi şi de a imita tot ceea ce este excelent şi demn de laudă.
(Locke,1991)
Intrarea copilului în şcoală constituie un moment crucial în viaţa [Link]
unanim recunoscut faptul că perioada de la 3 ani la 7 ani lasă cele mai profunde
urme asupra personalităţii în devenire,deoarece aceasta este perioada
receptivităţii,mobilităţii şi flexibilităţii psihice dintre cele mai pronunţate. Există
adesea,în prima copilărie,o prospeţime a imaginaţiei,o curiozitate neobosită,un
fel de geniu poetic pe care savanţii sau artiştii ajunşi la maturitate nu le pot
regăsi decât cu mare greutate.(Berger,1972)Aceasta este perioada când
influenţele externe lasă cele mai durabile urme,când se constituie premisele
personalităţii şi se pun bazele „eului” cognitiv,afectiv,motivaţional şi volitiv-
caracterial.În sensul acestor idei,sunt foarte relevante concluziile pe care ni le
furnizează Lazăr Vlăsceanu în lucrarea „Învăţarea şi noua revoluţie
tehnologică.El spune că Benjamin Bloom a avut curiozitatea să adune
numeroase informaţii despre ritmurile dezvoltării şi să stabilească rata
diferenţiată a evoluţiei diverselor să stabilească rata diferenţiată a evoluţiei
diverselor caracteristici ale [Link] susţine că fiecare caracteristică
sau componentă a personalităţii se dezvoltă în modul său propriu prin cantităţi
inegale în unităţi egale de [Link] a luat ca referinţă vârsta de 18-20 ani când se
consideră că s-ar atinge cele mai înalte valori de creştere.L-au interesat în mod
deosebit două probleme:vârsta la care se ating 50% din nivelul maxim de
dezvoltare a unei caracteristici şi ritmicitatea evoluţiei diferitelor
[Link] a ajuns la următoarele concluzii:jumătate din nivelul de
inteligenţă manifestat la 18-20 ani se atinge la vârsta de 4 ani.50% din înălţimea
fizică se atinge la vârsta de 25 [Link] 50% din capacitatea de învăţare se
realizează la vârsta de de cca. 8 ani,iar jumătate din dezvoltarea sinelui la 11-12
[Link] sau caracteristicile luate în discuţie se dezvoltă diferit în
[Link],curba inteligenţei în perioada 0-18 ani;între 4 şi 8 ani se realizează
30%,iar în perioada care a mai rămas,doar 20%.Capacitatea de învăţare atinge
33% în perioada 0-6 ani,42% între 6 şi 13 ani,25% între 13 şi 18 ani.
(Vlăsceanu,1986)
Deşi trăsăturile psihice care definesc profilul specific al elevului nu pot fi
formate ca atare în condiţiile vieţii şi activităţii preşcolarului,totuşi premisele

26
acestor trăsături pot şi trebuie să fie formate în grădiniţe,deoarece ele constituie
o condiţie sine qua non a adaptării la viaţa şcolară şi a începerii învăţării
sistematice ca activitate de bază.Nici inteligenţa şcolară de care depinde
succesul la învăţătură şi care,în concepţia lui Piaget,desemnează echilibrul
dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea nu poate fi
structurată înainte de intrarea copilului în clasa întâ[Link]şi,prin activităţile ce se
organizează în grădiniţă,se poate avansa în direcţia respectivă.Dezvoltarea
operaţiilor mintale,a proceselor psihice pe care se sprijină învăţarea,precum şi
organizarea lor în mecanisme funcţionale creează premisele dezvoltării
inteligenţei în cadrul procesului de învăţământ din şcoală.

2.2.3. Funcţiile grădiniţei şi tendinţe

Există o diversitate a funcţiilor dominante ale grădiniţei şi anumite

tendinţe pe plan mondial:
-Sunt cercetări ştiinţifice referitoare la „fenomenul de
acceleraţie” în dezvoltarea actualei generaţii,care afirmă că posibilităţile
psihologice de dezvoltare generală a copiilor de 5-7 ani sunt mult mai mari decît
s-a crezut.În acelaşi timp însă,se respinge ideea forţării artificiale a procesului
de dezvoltare a copilului.
-Grădiniţa are posibilitatea de a pregăti copilul,ea
având rolul de a sistematiza şi integra cunoştinţele şi influenţele,de a dezvolta
capacitatea şi modalitatea de receptare şi comunicare a informaţiei,de
socializare a copiilor. -Grădiniţa se implică în intensificarea funcţiei terapeutice
şi [Link]ă funcţie constă în depistarea eventualelor
deficienţe,urmând ca prin măsuri corecţionale să se prevină handicapul la clasa
întâi.

2.2.4. Schema aptitudinii de şcolaritate (maturitatea şcolară)

Potrivit schemei consacrate a maturităţii şcolare,personalitatea matură

pentru şcoală trebuie să se caracterizeze prin:
-maturitate fizică-rezistenţă la efort;
-maturitate mintală-capacitate de analiză şi planificare,înţelegerea

27
normei,a regulii,a cantităţilor;
-maturitate volitivă-capacitate de autoreglare,de inhibare a impulsurilor
şi de reglare a trebuinţelor;
-maturitate socială-trebuinţa de apartenenţă la grup,conduită socială
adecvată în grup;
-maturitate morală-sentimentul datoriei şi al responsabilităţii,conştiinţa
sarcinii;
-maturitate pentru muncă-aptitudinea de concentrare,atenţie şi
perseverenţă,trebuinţa de performanţă.

2.3. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE PREGĂTIRII

PREŞCOLARILOR PENTRU ŞCOALĂ

2.3.1. Unitate,continuitate,specificitate

„Creşterea copiilor de la naştere la maturitate,se realizează conform unor

etape succesive şi unitare care sunt ca nişte capitole distincte ale aceleiaşi
istorii” ,astfel îşi începe Maurice Debesse primul capitol din lucrarea sa „Etapele
educaţiei”(1961),capitol intitulat sugestiv „Educaţia genetică”.Acest citat exprimă
o idee valoroasă din punct de vedere teoretic şi fructuoasă din punct de vedere
practic şi anume aceea a unităţii şi continuităţii educaţiei pe toate palierele
(gradele) învăţământului.În lumina acestei idei fiecare etapă a educaţiei are rolul
de a pregăti copilul pentru etapa următoare,care continuă şi desăvârşeşte,prin
forme,mijloace şi conţinuturi specifice,educaţia din etapa precedentă.Aşadar,la
ideea unităţii şi continuităţii educaţiei se adaugă şi cea a specificităţii ei în funcţie
de etapele (stadiile) dezvoltării copilului,de dominantele genetice ale fiecărei
etape.
După aceste idei-unitate,continuitate şi specificitate-se pot pune în
evidenţă câteva aspecte psihologice ale pregătirii copilului preşcolar pentru
activitatea şcolară.
Pregătirea copilului pentru şcoală îmbracă forme şi conţinuturi multiple şi
diverse,de la procurarea rechizitelor până la formarea motivaţiei ş[Link]
toate aceste aspecte cea mai fundamentală şi esenţială este pregătirea
psihologică.

28
 Pregătirea psihologică a preşcolarului pentru şcoală implică munca
educativă desfăşurată în grădiniţă,în vederea creării condiţiilor psihice (a
structurilor şi funcţiilor psihice) care să-l facă pe copil apt pentru munca din
şcoală,adică pentru o activitate sistematică şi susţinută;copilul este pregătit
psihologic pentru şcoală când este capabil să treacă de la activitatea
predominant ludică (jocul) cu finalitate intrinsecă,la învăţătură,adică la o
activitate cu finalitate extrinsecă.Aceasta presupune maturizarea lui psihică prin
activităţi specifice învăţământului preşcolar:jocul şi activităţile prevăzute în
planul de învăţământ al grădiniţ[Link] activităţi prin conţinutul lor şi prin
modalităţile de organizare şi desfăşurare,influenţează procesul dezvoltării şi
maturizării psihice a copilului,adică asigură pregătirea lui psihologică pentru
activitatea pe care o va desfăşura în şcoala primară.Ritmul şi nivelul acestei
pregătiri sunt condiţionate de priceperea şi de măiestria pedagogică a
educatoarei,adică de nivelul pregătirii sale psihologice şi pedagogice,care să-i
asigure înţelegerea fenomenului educativ în general şi a conceptului de
„pregătire psihologică pentru şcoală” în special.Înţelegerea corectă din punct de
vedere ştiinţific a acestui concept asigură desfăşurarea unei activităţi educative
competente şi eficiente. Activitatea şcolară -învăţătura de tip şcolar-
presupune,pentru a se desfăşura eficient,un anumit nivel de dezvoltare
psihică,nivel atins de toate procesele psihice.

2.3.2. Dezvoltarea nivelului atenţiei şi a calităţilor ei

O primă problemă care se cere rezolvată,este cea a

nivelului atenţiei şi a calităţilor [Link] activitate conştientă – şi învăţarea este o
asemenea activitate- presupune concentrarea şi stabilitatea atenţiei.Fără aceste
calităţi de o anumită intensitate (concentrarea) şi de o anumită durată
(stabilitatea) învăţarea este de [Link] aceste calităţi ale atenţiei,ca şi
altele (mobilitate,volum,distribuţie) nu sunt înnăscute,ci ele sunt rodul unei
educaţii pricepute,desfăşurate în primul rând în grădiniţă.Activităţile la
alegere,jocurile în general şi cele de atenţie în special vor trebui astfel
desfăşurate încât să ducă în mod sistematic la cultivarea acestor calităţi ale
atenţiei pe care se va baza apoi întreaga muncă şcolară.Am făcut această
subliniere cu privire la atenţie şi la calităţile ei,deoarece în programă,când se

29
vorbeşte despre dezvoltarea intelectuală a preşcolarului se scapă din vedere
această „condiţie” a dezvoltării [Link] privire la dezvoltarea
intelectuală,programa prevede cultivarea
senzaţiilor,percepţiilor,reprezentărilor,memoriei,gândirii,limbajului,imaginaţiei şi
atenţiei [Link] modalităţile de cultivare a atenţiei şi calităţilor ei nu sunt
suficient marcate.

2.3.3. Dezvoltarea proceselor senzoriale

Este important dezvoltarea proceselor senzoriale

(senzaţii,percepţii,reprezentări),deoarece întreaga evoluţie intelectuală a
copilului este condiţionată de acestea,de bogăţia şi de claritatea [Link],bogăţia
conţinutului acestora şi claritatea lor stau la baza dezvoltării spiritului de
observaţie,calitate psihică esenţială pentru dobândirea tuturor cunoştinţelor.
Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii în grădiniţă este şi posibilă şi
necesară;este posibilă,deoarece acum,între 3 şi 7 ani,are loc o creştere
considerabilă a acuităţii organelor de simţ şi este necesară fiindcă evoluţia
intelectuală a copilului depinde în foarte mare măsură de această bază
senzorială.Programa activităţii instructiv-educative în grădiniţa de copii ”este
bogată în teme care să servească acestui scop,atât în ceea ce priveşte
activităţile instructiv-educative,cât şi jocurile şi alte activităţi la [Link]
şi dozarea acestor activităţi depind de priceperea educatoarei,care trebuie să
înţeleagă că,nu atât însuşirea unui volum mare de cunoştinţe îl face pe copil apt
pentru şcoală,ci mai ales achiziţionarea unor capacităţi şi abilităţi intelectuale
care să-i înlesnească munca de învăţare”(Giurgea,1975),precum şi de
stimularea curiozităţii,de trezirea şi formarea interesului de cunoaştere.(Drăgan
1972-1975)Acestea,stimulate şi formate,au valoarea unor condiţii psihologice
pentru evoluţia intelectuală ulterioară a copilului.

2.3.4. Dezvoltarea gândirii preşcolarilor

În şcoală copilul va opera cu simboluri si abstracţ[Link] atare,grădiniţa

trebuie să-l pregătească pentru asemenea operaţ[Link] logico-matematice
constituie una din activităţile adecvate de trecere de la gândirea preoperatorie a

30
preşcolarului la gândirea operatorie a ş[Link]ţiile gândirii
(analiza,comparaţia,sinteza,abstractizarea,generalizarea,clasificarea) solicitate
în activităţile din grădiniţă (cunoaşterea mediului înconjurător,dezvoltarea
vorbirii,activităţi matematice) fac posibilă evoluţia gândirii preşcolarului,trecerea
ei de la cea intuitivă spre o gândire abstractă.Desigur că în acest proces de
trecere,punctul de plecare îl constituie operarea cu obiecte
(concrete,colorate),iar punctul de ajungere este operarea cu [Link]
acordă o atenţie deosebită exerciţiilor de simbolizare ca premisă pentru
dezvoltarea inteligenţei,precum şi pentru însuşirea scrisului,cititului şi
socotitului ,care operează tot cu simboluri.(Piaget,1967)

2.3.5. Dezvoltarea limbajului

În strânsă corelaţie cu gândirea se dezvoltă [Link] de tip

şcolar se bazează în foarte mare măsură pe limbaj,astfel încât „volumul şi
calitatea vocabularului influenţează nemijlocit randamentul muncii şcolare şi
adaptarea copilului la viaţa în colectiv”.(Marinescu,1970)Dar dezvoltarea
limbajului nu înseamnă învăţarea preşcolarului să scrie şi să citească –cum
greşit se înţelege uneori.Până la învăţarea scrierii şi cititului –care e o treabă a
învăţătorului- educatoarea are destul de făcut pentru dezvoltarea limbajului
sau,mai bine zis,a vorbirii:exerciţii lexicale şi semantice (pentru îmbogăţirea
vocabularului şi înţelegerea sensurilor) ,exerciţii care să-l deprindă pe copil cu
structura gramaticală,exerciţii de cultivarea expresivităţii,[Link] fie prin
activităţi pentru dezvoltarea vorbirii,fie prin jocuri didactice (exclamaţii
onomatopeice:cine face aşa?,cu ce începe cuvântul?,etc.).Cu un cuvânt,sarcina
grădiniţei în acest domeniu este să asigure,prin activităţile educative,un bun
nivel de comunicare a copilului cu alţii,să-l ajute să înţeleagă ce spun alţii şi să
vorbească în aşa fel,încât să fie,la rândul lui,înţeles de alţii. Nici învăţarea
scrisului nu intră în competenţa grădiniţ[Link] este o activitate prea complexă
şi prea dificilă pentru a putea fi însuşită în bune condiţii în grădiniţă.Copilul,la
această vârstă,nu are suficient dezvoltaţi muşchii mici şi nici capacitatea de
coordonare a senzaţiilor kinestezice vizuale şi auditive necesare acestei
complicate activităţi.Învăţământului preşcolar îi revine însă sarcina pregătirii
elementelor grafice necesare învăţării scrisului în şcoala primară,iar aceste

31
elemente pot fi însuşite prin jocuri,prin desene,haşurări,scrierea semnelor
grafice,adică prin exerciţii care să contribuie la dezvoltarea muşchilor mici şi a
capacităţii de coordonare .

2.3.6. Pregătirea afectivă şi voliţională

Pregătirea psihologică a preşcolarului pentru şcoală nu se reduce la

asigurarea unui nivel intelectual adecvat şcolarizării,ci ea implică şi pregătirea
sa afectivă şi cea voliţională pentru viitoarea viaţă şi muncă de şcolar.În
şcoală,copilul va trebui să muncească cot la cot cu ceilalţi colegi,fără a-i
[Link] atare,educatoarea trebuie să se preocupe de introducerea treptată
a copilului în sistemul activităţilor organizate,dirijate sistematic,să-i formeze
deprinderile elementare de muncă în colectiv,respectând normele de
disciplină,nestingherindu-şi colegii şi ducându-şi lucrul la bun sfârş[Link]
presupune preocuparea educatoarei pentru formarea la preşcolarul din grupa
mare şi cea pregătitoare (mai ales) a unei conduite voluntare,dirijată în vederea
atingerii unor scopuri şi susţinută de o motivaţie adecvată.Efortul voluntar
necesar atingerii unor scopuri propuse şi înlăturării obstacolelor de pe parcurs
este posibil de format numai când educatoartea desfăşoară o muncă educativă
având clare asemenea obiective.
Este important şi unanim acceptat că educaţia preşcolară să nu fie
transformată în învăţământ de tip şcolar prin transferarea de
sarcini,conţinuturi,forme şi metode ale învăţământului primar grădiniţei,realizând
astfel o şcolarizare prematură.Clapedre scria astfel:”După cum mormolocii de
broască nu devin broaşte prin simpla tăiere a cozii,tot astfel nici copilul nu poate
fi maturizat în mod forţat”.(Educaţia funcţională) Ba mai mult,cercetările lui
Zazzo asupra rămânerii în urmă la învăţătură arată că „forţarea” dezvoltării
normale generează ulterior eşecuri şcolare şi exercită o influenţă negativă
asupra maturizării copilului.

2.4. GRUPA PREGĂTITOARE – PUNTE DE LEGĂTURĂ

ÎNTRE ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI CEL PRIMAR

2.4.1. Anul pregătitor pentru şcoală

32
 Pentru asigurarea unei continuităţi în dezvoltarea copilului şi,mai
ales,pentru a i se potenţa şansa unei optime integrări în clasa întâi,s-a prevăzut
organizarea în grădiniţele de copii a unor grupe de pregătire pentru
şcoală.Constituirea acestor grupe pregătitoare reprezintă o şansă dată tuturor
pentru a se însuşi elementele formative care conduc la aptitudinile de
şcolaritate. Grupa pregătitoare constituie,aşadar,premisa depăşirii pragului
dintre cele două trepte de învăţământ,cea preşcolară şi cea şcolară,cuprinzând
copii de 6-7 ani,în vederea sprijinirii diferenţiate a acestora pentru egalizarea
şanselor de reuşită şcolară.
În condiţiile în care învăţământul preşcolar nu poate fi
obligatoriu în totalitatea etapelor sale,grupa pregătitoare obligatorie poate evita
decalajul prea mare apărut în clasa întâi între copiii care au frecventat grădiniţa
şi cei care vin direct din familie,realizându-se în acest mod adaptarea la
activitatea şcolară. Grupa pregătitoare îşi poate găsi finalitatea atunci
când există o cooperare permanentă între educatoare şi învăţătoare,ambele
fiind abilitate din punct de vedere psihopedagogic să lucreze cu copiii de aceste
vâ[Link] acestor grupe are menirea să asigure,prin structurile
conţinutului şi ale activităţilor specifice,dezvoltarea copilului sub aspect cognitiv
şi al limbajului,dezvoltarea psiho-motorie şi fizică şi formarea unor abilităţi
artistico-estetice,[Link] componente structurează,de
fapt,direcţiile de dezvoltarea a personalităţii copilului care,pe parcursul
şcolarizării,dobândeşte o altă devenire.
Anul pregătitor pentru şcoală are la bază o strategie şi
conţinuturi,care nu copiază modelele ş[Link] adaptate promovează
un alt sistem decât cel de până acum şi anume,o educaţie individualizată,cu
accentuate valenţe formative,în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui
copil,de cerinţele,capacităţile şi nevoile sale.

2.4.2. Prezentarea sintetică a obiectivelor pe care trebuie să le

posede preşcolarul la sfârşitul grupei pregătitoare

Un program de dezvoltare cognitivă a copilului vizând facilitatea

procesului orientat pe principii piagetiene trebuie să atingă o sumă de

33
[Link],la sfârşitul grupei pregătitoare şi la intrarea în şcoală,copilul
trebuie să posede:
-abilitatea de a lua decizii asupra a ceea ce intenţionează să facă şi
cum va acţiona;
-abilitatea de a defini şi rezolva probleme;
-autodisciplina,abilitatea de a identifica scopuri personale şi
capacitatea de a-şi urmări şi completa propriile sarcini;
-abilitatea de a se angaja cu alţi copii şi adulţi în grupuri de
lucru,cooperare şi efort comun;
-abilităţi expresive: a vorbi,”a scrie”,a dramatiza şi a reprezenta grafic
experienţele,sentimentele şi ideile;
-abilitatea de a înţelege expresia altora în timpul
vorbirii,scrierii,reprezentărilor artistice şi grafice;
-abilitatea de a realiza clasificarea,scrierea în raport cu timpul,spaţiul şi
cantitatea;rezolvări matematice în diverse situaţii din viaţă;
-deprinderi şi abilităţi în artă,ştiinţă şi mişcare fizică,în caresă-şi
exprime personal talentul şi energia;
-deschiderea spre conduitele,valorile şi opiniile altora;
-spirit avid de cunoaştere şi un simţ personal al valorilor;
-formarea unor interese vocaţionale pe termen lung,care să poate fi
folosite în afara şcolii,în viaţa de zi cu zi
Asigurarea acestor obiective depinde de gradul de implicare a copilului în
experienţe variate de acţiune,reprezentare,relaţii conceptuale,integrate în
conţinuturi [Link]ţiunea include activitatea didactică
organizată,jocurile,evaluarea şi interacţiunea socială.

2.4.3. Sarcinile grupei pregătitoare

În grădiniţă,cu precădere în grupa mare şi cea pregătitoare,accentul

trebuie să cadă pe sarcinile formative şi nu pe cele informative,sarcini care
vizează dezvoltarea operaţiilor intelectuale şi a dragostei pentru învăţătură.
Cert este că educatoarelor le revine sarcina de a insufla copiilor acea
dorinţă şi sete de cunoaştere pe care si-o pot satisface abia la şcoală,cu ajutorul
învăţătorilor şi profesorilor.

34
 O altă sarcină a grupei pregătitoare mai ales,dar şi a grupelor mari
vizează însuşirea corectă a limbii,modalitate fără de care nu se poate realiza
integrarea omului în viaţa socială.
Obiectivele prevăzute în programa grădiniţei sunt bine precizate şi
conduc spre pregătirea viitorului şcolar şi adaptarea acestuia cu uşurinţă la
cerinţele programei şcolare.
Excesul de zel sau poate chiar buna intenţie a unor educatoare ce-şi
propun să-i înveţe pe copii literele,să le recunoască,să le scrie,să citească chiar
silabele,etc.,trebuie eliminate din activitatea şi preocupările lor,acestea
rămânând în seama învăţătorilor de la clasa întâi,când li se satisface
curiozitatea tuturor copiilor şi mai ales a celor maturizaţi intelectual.
Problemele ce trebuie rezolvate cu maximum de atenţie sunt cele legate
de corectarea defectelor de vorbire,de exprimare clară,concisă,de dezvoltarea
gâ[Link] şi materialele auxiliare care sunt puse la dispoziţia
educatoarelor oferă multiple posibilităţi în acest sens.
Cât priveşte pregătirea pentru scris a copilului,accentul principal trebuie
să cadă pe pregătirea mâinii copilului pentru executarea elementelor grafice în
vederea însuşirii scrierii,apelându-se la o multitudine de jocuri-exerciţii şi nu la
scrierea literelor de tipar sau de mână.
Greutăţile ivite la şcoală reclamă accentuarea activităţilor prin care copilul
trebuie ajutat să se orienteze în pagină,să respecte distanţa între grafisme,să
folosească întregul spaţiu din pagină,să aibă o ţinută corectă a corpului în timpul
scrierii,să mânuiască corect instrumentul de scris,fără să apese,să păstreze
corect distanţa de la ochi la pupitru.
Pentru ca trecerea de la grădiniţă la şcoală să fie firească,activitatea
educatoarelor şi a învăţătoarelor trebuie să se împletească;fiecare din cei doi
factori să aibă un element comun sub aspectul relaţiei cadru didactic-elev;tonul
puternic afectiv ce o caracterizează pe educatoare să se împletească cu relaţia
mai pregnant autoritară caracteristică învăţă[Link] asemenea,sub aspectul
evaluării evoluţiei şi randamentului şcolar,aprecierile rezultatelor
şcolare,recompensele,simbolurile oferite de educatoare să se completeze cu
evaluarea apreciată în note cu clasificarea copiilor pe diferite categorii.
Numai în felul acesta putem spune că unităţile preşcolare au contribuit la
dezvoltarea potenţialităţilor psihologice şi psihosociologice ale fiecărui copil

35
ajutându-l să se integreze firesc şi adaugă noi achiziţii şcolare fiecărui individ.

2.4.4. Factorii reuşitei şcolare

Pregătirea preşcolarilor pentru clasa întâi trebuie să vizeze „factorii unei

şcolarizări normale” pe care specialiştii îi au în vedere atunci când evaluează un
copil şi care sunt după cum urmează:
-dezvoltarea fizică adecvată şi corelare armonioasă între înălţime şi
greutate;
-percepere auditivă corectă a sunetelor (auz normal);
-percepere vizuală corectă a literelor (văz normal);
-articulare corectă a sunetelor (limbaj normal);
-grad de dezvoltare intelectuală satisfăcător (inteligenţă normală);
-maturizare afectivă suficientă (prezenţa „înţărcatului afectiv” de la
vârsta de 6 ani);
-organizare temporal-spaţială corespunzătoare („limbajul vorbit se
desfăşoară în timp,iar cel scris în spaţiu”);
-achiziţionare corectă a noţiunii de schemă corporală (dreapta-stânga);
-coordonare motorie adecvată (prezenţa unei stabilităţi motorii şi lipsa
inhibiţiei motrice),fără mişcări parazite stânjenitoare;
-lateralitatea manuală definitiv precizată şi existenţa unei dominante
oculo-manuale omogene neîncrucişate (ochi şi mână dominante de aceeaşi
parte);
-motivaţie adecvată (dorinţa copilului de a „creşte mare”);
-mediul socio-familial propice.
Intratrea în clasa întâi marchează o cotitură în viaţa copilului,pe care o
resimte şi [Link] moment împlineşte dorinţa preşcolarului de a deveni
şcolar;în grădiniţă,preşcolarul interpretează doar imaginativ şi exterior rolul de
[Link]ă cu intrarea în şcoală,el ajunge într-o lume reală,organizată după
reguli „speciale”.
În momentul intrării în clasa întâi,copilul începe o viaţă
nouă,concentrată pe învăţarea de tip şcolar.Învăţarea se transformă,pe
neobservate,de la primul contact „oficial” cu şcoala,într-o ocupaţie permanentă a
elevului.Învăţarea şcolară devine forma de existenţă şi forma de evaluare

36
socială a elevului. Ca o concluzie (la această parte),se poate
spune că fiecărui stadiu al dezvoltării individului îi corespund stări de maximă
receptivitate pentru anumite [Link] de datoria educatorilor,de orice fel,de
a identifica acele conţinuturi şi probleme care au impact deosebit asupra formării
personalităţii la vârsta preşcolară.

CAPITOLUL III.

METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. LIMBAJUL SCRIS

3.1.1. INTRODUCERE GENERALĂ

Scrisul este o formă de exprimare a limbajului care implică o

comunicare simbolică realizată cu ajutorul unor semne create de om,semne ce
variază în raport cu civilizaţ[Link] este o achiziţie tardivă în istoria umanităţii şi
mai târzie în ontogeneză decât limbajul oral,limbaj pe care îl caută să-l fixeze în
formule [Link] are exigenţe proprii dintre care una este
esenţială,şi anume transmisibilitatea exprimării grafice,pictografice sau
[Link] obicei,în societatea noastră,scrisul tinde să ducă la elaborarea
unor texte care să fie văzute sau citite,totuşi există şi texte,ca cele realizate în
scrierea Braille,pentru descifrarea cărora pipăitul înlocuieşte vederea.
Elementul comun al tuturor modurilor de exprimare a
gândirii sub forma unui limbaj,fie că ne referim la limbajul surdo-muţilor,la lectura
scrierii Braille sau la scrierea obişnuită,este mişcarea semnificativă.
Proces senzorio-motor în cazul copierii,imitaţie picturală
a formelor,scrisul devine transpunere simbolică în cazul dictării sau al scrierii
[Link] organizării centrale în aceste diverse tipuri de activitate
trebuie să fie diferite,chiar dacă drumul final pe care îl face transmisia grafică
este echivalent.
Pentru mână,însă,scrisul nu este decât o activitate printre altele.Să ne
amintim ce spune Valéry (Discurs către chirurgi):”Cum să găsim o formulă
pentru acest aparat care,rând pe rând,loveşte sau binecuvântează,primeşte sau

37
dă,hrăneşte,depune jurământ,bate măsura,citeşte pentru orb,vorbeşte pentru
mut,se întinde spre prieten,se ridică împotriva adversarului,şi care se face
ciocan,cleşte,alfabet?”.”Organ al posibilului”,cum spune autorul citat,mâna
este,pe de altă parte,”organ al certitudinii pozitive”.
Dintre toate eceste activităţi,scrisul lasă mâinii cea mai puţină
libertate,dar el este în acelaşi timp şi cea mai bogată activitate,pentru că fixează
limbajul şi poate lăsa amprenta descriptivă a tuturor ideilor pe care are
capacitatea de a le exprima.
Scrisul este acţiune şi [Link] nu este posibil decât
atunci când motricitatea are un anumit nivel de organizare,când există o
coordonare fină a mişcărilor,atunci când acestea se pot integra într-o activitate
care se desfăşoară în toate direcţiile spaţ[Link] în fapt el este o cunoaştere-
acţiune atât în cazul coperii,cât şi în cazul celorlalte activităţi de exprimare a
gândirii prin [Link] anticipatoare,cu preforma acţiunii şi vederea
oscilantă controlează executatea actului scrierii.
Aşa cum arată Marcel Cohen,dacă există continuitate în timp între
semnele pictografice sau ideografice ale primelor exprimări scrise şi scrierea
noastră consonantic alfabetică,nu există filiaţie directă între primele forme de
scris şi formele noastre [Link] noastră, „formă superioară a scrierii
fonografice” ,este constituită din semne care nu au nici o valoare direct
simbolică prin forma [Link] abstrase devin simboluri în asocierea lor prin
transpunerea operată de lectură şi [Link],ca şi lectura,este un limbaj de
gradul al [Link] nu este simbolic decât în raport cu ceea ce semnifică,iar
semnificaţia,subiectul şi-o însuşeşte prin învăţare.
Scrisul,activitate convenţională şi codificată,este rodul unei
achiziţ[Link] nu devine posibilă decât pornind de la un anumit grad de
dezvoltare intelectuală,motorie şi afectivă;socializate într-un anumit cadru şi
potrivit cu anumite norme,modurile de exprimare grafică rămân,cu toată
variabilitatea lor,destul de fixe,prin organizarea generală a planificării grafice şi
prin echivalenţa instrumentelor de scris.
În societatea noastră,scrierea ia o formă de dezvoltare măsurabilă,fiindcă
ea este,pe de o parte,funcţie a unor factori de maturizare organic-funcţională
care o fac posibilă,iar pe de altă parte,a unei învăţări şcolare [Link]
aceea,şi indiferent de caracterul său arbitrar,scrisul evaluează după legi ce pot fi

38
confruntate cu cele ale dezvoltării psiho-fiziologice generale.
Dar totodată,la fel ca motricitatea şi ca tot ceea ce implică o activitate
expresivă,scrisul păstrează un stil personal intim legat de caracteristicile
individuale,fapt care deschide în acelaşi timp perspective psiho-fiziologice
diferenţiale.
Scrisul nu este numai un mod indelebil de fixare a ideilor şi amintirilor;în
societatea noastră el este şi o modalitate de schimb,un mijloc prin care noi
comunicăm cu ceilalţ[Link] este motivul pentru care copilul va trebui,în limita
posibilităţilor personale,să răspundă anumitor exigenţe impuse de
societate,exigenţe caligrafice sau care se adresează lizibilităţii ori rapidităţii.
Dacă estetica scrisului a evoluat în raport cu epocile şi dacă normele au
variat în raport cu profesorii,un element a rămas constant:punerea în
pagină,care dă scrisului melodia sa verbală şi valoarea de expunere
ordonată.Mai mult decât calităţile estetice,punerea în pagină este aceea care dă
o modulare acestei forme de exprimare verbală mută.
Lizibilitatea rezultă nu numai din forma literelor,dar şi din
legarea lor şi din organizarea desfăşurării grafice.
Rapiditatea este una din exigenţele lumii moderne:mijloacele de
scriere mecanice sunt alese după baremuri de viteză şi au fost inventate tocmai
pentru a remedia neajunsurile scrisului.
Aceste trei tipuri de exigenţe sunt în oarecare măsură
contradictorii,iar contradicţiile nu pot fi învinse decât prin metode de învăţare
[Link] paşi ai învăţării sunt hotărâtori,căci fiecare copil vine în faţa
scrisului cu propriul său mod de organizare,cu capacităţile sale motorii,cu
facultăţile sale de structurare,de orientare şi de reprezentare verbală,scrisul fiind
o figurare ordonată care are un sens.În această perspectivă învăţarea scrisului
trebuie considerată ca o disciplină de învăţământ ce ia o formă pe temeiul
datelor arătate mai înainte,mâna nefiind decât instrumentul unui vast sistem de
referinţe.
3.1.2. NOŢIUNEA DE DEZVOLTARE A SCRIERII

Oricine poate distinge un scris de copil de scrisul unui adult cultivat şi

chiar scrisul unui începător (în vârstă de 6-7 ani) de scrisul unui elev bun de 12
ani.Învăţătorii pot formula judecăţi mai nuanţate şi pot distinge patru sau cinci

39
niveluri între 6-12 ani,fără să recurgă la vreo tehnică specială de examinare a
scrisului.
Aşadar,este evident că anumite caracteristici ale scrisului se modifică în
funcţie de vârstă;putem,fără îndoială,să vorbim de o geneză,de o „creştere” a
[Link] copilului evoluează cu vâ[Link] se accelerează,se
consolidează,capătă supleţe,regularitate şi îşi pierde treptat stângăciile
iniţiale.Încât această evoluţie pare cu adevărat o creştere,paralelă cu -sau mai
bine zis integrată în- creşterea generală a [Link]ă creştere a scrisului
oglindeşte neîndoielnic învăţarea,efectele exerciţiilor şi prin atare factori ea este
proporţională cu timpul consacrat exerciţiilor,independent de vârsta [Link]
ea oglindeşte şi o ameliorare progresivă a posibilităţilor motorii,şi probabil
creşterea intelectuală (fiindcă debilii mintali care nu prezintă dificultăţi motorii,nu
scriu ca subiecţii normali de aceeaşi vârstă) şi poate chiar creşterea pe planul
relaţiilor afective şi [Link]ă aşa stau lucrurile,dacă creşterea scrisului este
integrată în creşterea generală a copilului,dacă este oarecum o reflectare a
acesteia,chiar parţială,consecinţa logică este că ea constituie o dovadă a
creşterii generale.

3.1.3. FACTORII PROGRESULUI LA SCRIS

În progresul scrisului intervin patru mari tipuri de factori,după cum

urmează:

A) Dezvoltarea motricităţii

Scrisul este o activitate motorie fină,foarte complexă şi diferenţiată,a cărei

forme este laborioasă şi de lungă durată;pentru toate aceste motive,el este o
activitate gingaşă.Dezvoltarea psihomotorie a copilului este fără îndoială
fundamentul esenţial al dezvoltării [Link] însăşi se sprijină pe
maturizarea generală a sistemului [Link] pot distinge două niveluri de
dezvoltare [Link] nivel este cel al dezvoltării generale,care include
ansamblul reglărilor tonico-posturale şi al coordonărilor [Link] implică o
imobilizare şi o bază tonică generală cu atât mai uşor realizabile şi mai adaptate
scopului,cu cât motricitatea generală este mai evoluată.Cel de-al doilea nivel

40
este dezvoltarea activităţilor digitale fine,deosebit de importante în cazul
scrisului.”Exerciţiile pregătitoare pentru scris” practicate în grădiniţe subliniază
importanţa activităţilor digitale fine.
Dezvoltarea psihomotorie este deci baza sau mai bine zis condiţia
esenţială a progresului la [Link] ea nu este singurul factor;foarte
adesea,dificultăţi motorii mai mici provoacă tulburări grafice considerabile pentru
că ele sunt sporite de alte tipuri de [Link] anumitor disgrafii creează
impresia că dificultăţile motorii nu constituie decât axa în jurul căreia se
cristalizează tulburarea ce subzista şi poate se va agrava chiar atunci când
această axă va dispărea.

B) Dezvoltarea generală a copilului

Pe triplul plan al inteligenţei,al afectivităţii şi al socializării

condiţionează,de asemenea,progresul la [Link] cert că dezvoltarea
intelectuală constituie unul din factorii progresului la [Link] dezvoltării
intelectuale este totuşi greu de precizat,fiindcă el se împleteşte pe de o parte cu
dezvoltarea psihomotorie şi perceptivo-motorie,iar pe de altă parte cu achiziţiile
şcolare.
Dezvoltarea afectivă şi socială joacă şi ea un rol foarte vizibil în faza de
transformări postcaligrafice,când evoluţia este uneori frânată sau simţitor
alterată de întârzierea afectivă sau de problemele personalităţ[Link] acestui tip
de factori este probabil mai mic la vârsta şcolii elementare,dar nu
[Link] instabili,ostili,cei care prezintă atitudini de refuz şcolar,cei
care,dimpotrivă,sunt timizi,izolaţi,temători etc. prezintă şi dezvoltări ale
grafismului diferite.
C) Dezvoltarea limbajului şi factorii de
structurare spaţio-temporală
Scrisul este limbaj exprimat grafic.În
cazul copiilor structura cuvintelor nu este percepută la fel de bine ca în cazul
adultului.Câtă vreme limba nu este bine stăpânită,traducerea grafică (acest
„simbolism de al doilea grad”) este vădit anevoioasă.În timp ce limba se
constituie în structuri,traducând din ce în ce mai suplu gândirea,interpretarea
grafică se automatizează;adultul ajunge astfel la o eliberare aproape totală de

41
problemele realizării grafice care îl covârşesc pe copil;gândirea „curge” direct pe
hârtie.În această geneză,rolul factorilor de orientare în spaţiu,de structurare a
activităţii în spaţiu şi în timp este desigur foarte [Link] de hârtie este
un spaţiu gol în care trebuie orientate şi asamblate [Link] semn este
definit nu numai prin forma sa,ci şi prin orientarea pe care este necesar să i-o
respectăm:chiar succesiunea lor trebuie respectată,căci în caz contrar se ajunge
la inversările atât de frecvente la dislexici sau la [Link] vreme ce
există succesiune,desfăşurare a unei activităţi,această activitate se structurează
atât în timp,cât şi în spaţiu.
D) Antrenamentul şi exigenţele situaţiei
şi ale mediului
Toţi aceşti factori ar rămâne fără îndoială
inoperanţi dacă copilul nu s-ar exersa [Link] este vorba numai de
„exerciţiile de scris” prevăzute în programe,ci de toate ocaziile de a „scrie” pe
care le întâlneşte copilul şi prin care activitatea grafică se coordonează,se
organizează,se precizează şi se consolidează.A şti la fiecare nivel de
evoluţie,ce efecte pot avea exerciţiile,este o problemă psihopedagogică majoră.
Dincolo de exerciţiul specific
al scrisului,trebuie să avem în vedere exigenţele mediului şi în primul rând
şcoala.Însăşi exigenţa învăţării scrisului se naşte din mediu şi se precizează în
şcoală.Dacă copilul de 6-7 ani doreşte să înveţe scrisul,faptul se datoreşte
împrejurării că el trăieşte într-un mediu care atribuie o valoare acestui tip de
îndemânare.Şcoala propune un ideal caligrafic şi exercită anumite
constrâ[Link] instalează copilul într-un conflict greu de depăşit,careîşi găseşte
originea în contradicţia dintre exigenţele vitezei şi cele ale calităţii execuţ[Link]
stimulează,dar poate şi frânează,dezvoltarea în unele din aspectele
sale;frânarea este uneori foarte vădită în faza „postcaligrafică”.În această ultimă
fază,exigenţa vitezei se impune în faţa exigenţei calităţii şi tot influenţele
mediului sunt cele care caută să impună transformările:nevoia de a lua rapid
notiţe,de a organiza aceste notiţe în aşa fel încât informaţiile necesare să se
detecteze [Link] devine atunci foarte receptiv faţă de influenţele
externe,faţă de modelele şi modele grafice;el acceptă treptat ideea unei
personalizări a grafismului şi uneori îi atribuie o valoare deosebită.
În această scurtă însuşire am putut vedea care sunt principalele tipuri de

42
factori care comandă dezvoltarea grafismului.

3.1.4. FACTORII DE DEZVOLTARE A

GRAFISMULUI
Progresul la scris pare să fie autorizat şi animat de două tipuri de
factori:exerciţiul specific şi dezvoltarea motorie.

A) Exerciţiul

Programele preşcolare şi cele primare prevăd exerciţii de scris al căror

scop este tocmai acela de a îndruma şi accelera dezvoltarea [Link] nu
încape îndoială că noţiunea de exerciţiu trebuie extinsă considerabil atunci când
luăm în considerare factorii de creştere;toate grafismele spontane şi cele
prevăzute de programe contribuie la ameliorarea capacităţii de a ţine şi conduce
instrumentul de scris;chiar desenul şi pictura contribuie la [Link] foarte
probabil ca în condiţii egale dealtminteri (şi mai ales când există egalitate de
vârstă şi de dezvoltare psihomotorie),copilul care exersează mai mult produce
grafisme de calitate mai bună decât copilul care,dintr-un motiv oarecare (de
exemplu,o copilărie perturbată),a „scris” puţ[Link] adulţi este evident că frecvenţa
exerciţiilor joacă un rol esenţial;la un nivel cultural-intelectual egal,un tăietor de
lemne posedă o mai mică îndemânare grafică decât un funcţionar de birou,din
cauză că el nu are,în cursul anului,decât rare ocazii de a [Link] mulţi muncitori
manuali adulţi de nivel intelectual mijlociu sau scăzut,se observă o adevărată
„deteriorare grafică” precoce după încheierea şcolarităţii elementare,datorată
faptului că acest tip de îndemânare nu este cultivat.

B) Dezvoltarea motorie

Progresul la scris nu se datorează numai acumulării exerciţ[Link] o

face faptul că adulţii care învaţă să scrie ating aproape din capul locului un nivel
grafic mai bun decât începătorii copii în vârstă de 6-7 ani şi se situează în
câteva luni la un nivel grafic la care copilul nu ajunge decât în câţiva [Link]
sigur că ,aşa cum se întâmplă cu multe alte activităţi,scrisul reflectă nivelul de
dezvoltare motorie a celui ce [Link] este produsul unei activităţi

43
psihomotorii complexe,în cazul căruia intervin mai mulţi factori:
-maturizarea generală a sistemului nervos,susţinută de
ansamblul exerciţiilor motorii;
-dezvoltarea psihomotorie generală,mai ales în ceea ce priveşte
susţinerea tonică şi coordonarea mişcărilor;
-dezvoltarea activităţilor fine ale degetelor şi mâ[Link]
activităţile de manipulare şi toate exerciţiile de îndemânare digitală fină
contribuie în acest sens la progresul învăţării scrisului.
Sub aceste diferite aspecte,dezvoltarea motorie este un
factor esenţial al progresului la scris;această dezvoltare reflectă organizarea
treptată a unei activităţi motorii extrem de complexe şi de diferenţiate,dar şi
extrem de [Link]ările de creştere (disgrafiile) şi degradările,la adult
(„deteriorările grafice”),fac dovada acestui fapt.
Dar dezvoltarea psihomotorie este integrată în dezvoltarea
generală a copilului;procesul în învăţarea scrisului oglindeşte deci această
dezvoltare,cel puţin [Link] intelectuală:debilii mintal fără tulburări
motorii au un grafism de nivel cu mult inferior celui pe care îl au subiecţii normali
la aceeaşi vârstă.

3.2. PARTEA PEDAGOGICĂ

3.2.1. CERINŢE DE ORGANIZARE ŞI

DESFĂŞURARE A EXERCIŢIILOR
GRAFICE
•Activităţile de exerciţii grafice care
se succed antrenamentului grafic se realizează ca activităţi comune cu întreaga
grupă de copii;activităţi cu grupuri mici şi individuale,cu sarcini diferenţiate în
funcţie de nivelul de dezvoltare general ţi individual şi/sau cu sarcini comune.
•Activităţile respective se realizează în funcţie de
caracteristicile grupei (exemple:grupă de continuitate,grupă nou formată,grupă
combinată),stabilindu-se conţinuturile şi eşalonările tematice ale executării
grafismelor,în vederea realizării obiectivelor privind
însuşirea,consolidarea,dezvoltarea,evaluarea,obţinerea de performanţă.

44
 •Elaborarea fişelor individuale de lucru presupune o gradare a
cerinţelor,astfel încât grafismul să se realizeze într-o succesiune logică ce va
conduce la combinaţii de semne grafice în scrierea literelor.
•O sarcină permanentă a educatoarei este aceea de a urmării realizarea
la nivelul individual al copiilor a unor deprinderi tehnice de lucru:
a) cunoaşterea şi menţinerea poziţiei corecte a corpului,dar fără
rigiditate şi obligativitate în menţinerea aceleiaşi poziţii de lucru;
b) folosirea corectă a instrumentelor de scris (care se prind între
degetul mare şi cel arătător,acesta fiind sprijinit pe degetul mijlociu la 2-3 cm
depărtare de vârf) şi a materialelor (exemplu:foaia de scris este aşezată în
poziţie uşor înclinată spre stânga şi ţinută cu mâna stângă în timp ce cu mâna
dreaptă se trasează semnele grafice;atenţie la copiii ambidextri);
c) executarea unor mişcări pregătitoare în vederea scrisului
(exemple:alunecare,înaintare a instrumentului de scris care să cultive dorinţa şi
îndrăzneala gestului grafic);
d) respectarea direcţiilor,a proporţiilor,a distanţelor,în redarea
grafismului;
e) formarea deprinderilor de a scrie semnele grafice care vor intra în
competenţa literelor,respectându-se ordinea operaţiilor cerute,în vederea
realizării acestora (exemplu:păstrarea alineatului,păstrarea distanţei între
spaţiile de scris,perceperea şi intuirea corectă a semnelor grafice din tema aflată
la mijlocul paginii,în vederea redării cât mai corecte a grafismelor).
•De asemenea,o atenţie deosebită se va acorda cadrului de
organizare şi desfăşurare a exerciţiilor grafice:
a) mobilierul să fie adaptat staturii copiilor;
b) mobilierul să fie orientat astfel încât lumina să cadă pe
foaia de hârtie din partea stângă sau din faţă;
c) foaia de hârtie pe care copilul va lucra trebuie aşezată
corespunzător şi poziţia ei corectă trebuie menţinută pe tot parcursul activităţii;
d) instrumentul de scris va fi creionul negru moale din grupa
„B” ,carioca;alte instrumente;
e) suportul de scris poate fi:foaie simplă de hârtie de scris,tablă de
scris,foaie colorată pe care să fie vizibil semnul grafic,caiet special (fiecare filă
din acest caiet conţine rânduri cu pătrăţele mai mari,apoi rânduri cu pătrăţele

45
mai mici si rânduri cu liniatură tip I).
Spre deosebire de activităţile de desen,unde copilul poate executa liniile
în direcţiile dorite de el,exerciţiile grafice impun respectarea unor cerinţe pe care
preşcolarul trebuie să le respecte,iar atitudinea educatoarei să se manifeste prin
blândeţe şi fermitate,pri încurajare şi persistenţă.
Educatoarea trebuie să asigure copiilor materiale de calitate şi condiţii
optime,în vederea executării exerciţiilor grafice şi va grada conţ[Link]
asemenea,va propune temele ţinând seama de particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor (prezentarea de desene în care să apară semnul grafic
ce urmează a fi realizat,alte soluţii pentru intuirea [Link] sunt nu
numai agreabile,dar şi utile scrierii.
La vârsta preşcolarităţii copilul nu este încă pregătit să înţeleagă,să
reţină,să aplice şi să respecte recomandările [Link] aceea se impune ca
educatoarea să insiste pe demonstraţie,explicaţiile fiind concise (exemple:
identificarea grafismelor,tehnici speciale de executare a semnului
grafic,combinarea grafismelor în scopul obţinerii unor combinaţii care să
conducă la învăţarea mai uşoară a scrierii literelor).În orice situaţie,menirea
educatoarei este de a încuraja şi de a stimula în permanenţă copiii.
Pentru a percepe mai bine şi mai uşor semnul grafic,se vor
antrena analizatorii tactili,vizuali şi auditiv (exemplu: pe o bucată de placaj,cu un
fond viu colorat din glace-papier,va fi realizată semnul grafic respectiv,copiii
trebuind să-i urmărească de mai multe ori conturul privind-o,pipăind-o,ascultând
descrierea educatoarei,până se ajunge la executarea ei grafică.Astfel rezultatele
vor fi mai bune,redarea semnelor grafice mai corectă,aspectul de joc este
menţinut permanent,iar copiii vor fi interesaţi să participe cu plăcere la
asemenea activităţi.

3.2.2. OBIECTIVE GENERALE

În cadrul activităţilor de scriere se urmăresc realizarea

următoarelor obiective de importanţă majoră:
-dezvoltarea psiho-motorie specifică mâinii;
-coordonarea oculo-motorie şi motrică voluntară;
-dezvoltarea muşchilor mici a mâinii şi a activităţii digitale

46
fine; -asimilarea senzorială,prin acţiune,a noţiunilor de:diferite
linii,bastonaş,ovală,buclă,zală,cârcel,etc. şi utilizarea acestora în situaţii
adecvate;
-formarea reprezentării mintale a semnului grafic ce urmează a
fi scris; -formarea şi dezvoltarea deprinderii de a trasa diferite semne
grafice; -cultivarea spiritului de observaţie în perceperea categoriilor de
linii din mediul înconjurător;
-dezvoltarea sensibilităţii diferenţiate în perceperea
formei,mărimii,direcţiei,proporţiei şi dispunerii ăn spaţiu a diferitelor semne
grafice;
-dezvoltarea capacităţii de a combina diferite semne grafice în vederea
trecerii treptate,în funcţie de nivelul dezvoltării preşcolarului,la scriere;
-consolidarea unor deprinderi manuale tehnice necesare,în vederea
practicării scrisului (exemple:orientarea mai precisă în spaţiul grafic,mânuirea
corectă a instrumentului de scris prin reglarea intensităţii cu care se apasă pe
suprafaţa de lucru,trasarea cursivă a semnelor grafice,respectând instrucţiunile
educatoarei privind direcţia de trasare,modul de aşezare a rândurilor,locul de
aşezare a semnelor grafice pe rând,păstrarea distanţei dintre
acestea,dimensiunea şi proporţia semnelor,precum şi modul de dispunere a lor
în structura grafică,păstrarea ţinutei corecte la masa de scris);
-educarea deprinderii de ordine şi organizare a spaţiului;
-educarea gustului estetic,a receptivităţii pentru frumos;
-cultivarea spiritului critic şi autocritic în aplicarea lucrărilor,în funcţie
de criteriile stabilite anterior de educatoare
(exemple:precizie,corectitudine,acurateţe);
-cultivarea cunoaşterii şi respectului faţă de sine şi faţă de alţii,prin
valorizarea lucrărilor realizate.

3.2.3. ETAPELE PREDĂRII SEMNELOR GRAFICE

[Link]. Activităţi pregătitoare

Munca de familiarizare cu fiecare semn grafic,din punct de vedere

metodologic,necesită următoarele precizări prealabile:

47
 -semnele grafice se caracterizează la început prin simplitate,fapt care
uşurează mult activitatea mâinii,pentru a nu-i obosi pe copii;
-treptat gradul de dificultate a semnelor grafice creşte,în acelaşi
timp,prin exersare şi repetare,se formează la copii deprinderea unei operativităţi
care se va evidenţia mai târziu,printr-un randament sporit în scrierea pe caietul
tip I. Pentru a uşura familiarizarea copiilor cu această activitate nouă ca
tehnică şi pentru a intui semnul grafic,prin mai mulţi
analizatori:vizual,auditiv,tactil,chinestezic,cutanat,se recomandă ca activitate
pregătitoare,redarea semnelor grafice din plastilină,cu toţi copiii,ăn cadrul
activităţilor la liberă [Link]ă activitate va preceda activitatea de redare a
semnelor grafice din [Link] pot executa din plastilină mai multe grafisme
apropiate ca asemănare într-o singură [Link] executate din
plastilină se aşează pe o planşetă de culoare neagră,împărţite în pătrate cu
laturile de 4 cm,redate în culoare roşie.
La baza semnelor executate din plastilină se poate porni de la
intuirea unui obiect din sala de grupă care este asemănător cu semnul
grafic,sau pur şi simplu redarea lui din plastilină de către educatoare şi fixarea
lui ca model pe tabla înclinată.În această activitate premergătoare nu este vorba
numai de o acomodare a aparatului oculo-motor,ci un proces mai complex de
conexiuni a analizatorilor auditivi,vizual,motric,cu operaţii cognitive şi eforturi de
voinţă,aspecte care vor fi urmărite pe întregul parcurs al învăţării semnelor
grafice.În acest sens s-au elaborat exerciţii sub formă de joc,care contribuie la
întărirea oaselor şi muşchilor.

[Link]. Exerciţii de încălzire

Asemenea exercitii sunt necesare înaintea începerii fiecărei activităţi

de scriere,dar şi foarte îndrăgite de [Link] cunoscute o gamă variată de
astfel de exercitii,dintre care voi prezenta doar câteva mai importante.

A) Exerciţii-joc cu scopul încălzirii şi întăririi muşchilor şi oaselor

braţelor
1.”Tragerea hăţurilor”.Mâinile sunt întinse înainte şi pumnii sunt
strânş[Link]âcnirea coatelor ritmic spre î[Link] mâinilor înainte cu

48
palmele deschise.
2.”Cocoşul cântă”.Braţele îndoite,ridicarea coatelor lateral şi în sus până
la înălţimea [Link] şi repetare ritmică a mişcării însoţite de
strigătul:cu-cu-ri-gu.
3.”Trenul porneşte”.Braţele îndoite lângă corp cu pumnii strânş[Link]âcnirea
coatelor spre înainte şi înapoi în sens invers fiecare braţ,spunând:şu-şu-şu-
şu,şu-şu-şu-şu.
4.”Morişca se roteşte”.Braţele îndoite în faţa pieptului cu palmele
[Link] palmelor alternativ în ambele sensuri (spre înainte şi spre
înapoi).
5.”Foarfeca”.Braţele întinse înainte cu palmele în [Link] ritmică a
braţelor spre stânga şi spre dreapta.

B) Exerciţii pentru destinderea articulaţiei mâinii şi a degetelor

1.”Prindem şi întindem elasticul”.Braţele orizontal înainte cu palmele

împreunate,vârful degetului mare presează vârful degetului arătător şi
[Link]âcnirea braţelor orizontal lateral,revenire.
2.”Suflă vântul”.Mâinile ridicate vertical,înclinarea lor şi a corpului ritmic
spre stânga şi spre dreapta cu pronunţarea sunetului:vâj-vâj-vâj.
3.”Fluturarea batistei”.Coatele sprijinite de masă,antebraţul ridicat spre
înainte puţin înclinat orizontal,cu degetele apropiate,palmele întinse şi degetele
[Link] mişcă palmele spre stânga şi spre dreapta,imitând fluturarea
steagului.
4.”Casă”.Coatele sprijinite de masă,braţele ridicate cu palmele întinse
faţă în faţă.Se înclină palmele până ce se ating vârfurile degetelor,apoi se
îndepărtează,după care iar se revine.
5.”Turn”.Braţele sprijinite de masă.Antebraţele ridicate cu palmele faţă-n
faţă,se apropie degetele,apoi se îndepărtează palmele în partea de jos imitând
turnul.
6.”Cântăm la pian”.Braţele sprijinite de masă,loviri ritmice cu degetele prin
deplasarea braţelor spre stânga şi dreapta,repetare.
Se recomandă ca mişcările să fie alese,începând cu mişcările pentru
braţe şi pumn,apoi cu mişcările pentru destinderea articulaţiilor mâinilor şi a

49
braţelor.

[Link]. Etapele propriu-zise

Activitatea propriu-zise se desfăşoară în etape.

Etapa I

În această fază se intuieşte imaginea ilustrativă din jumătatea de sus a

paginii în care sunt redate imagini cunoscute şi atractive menite să trezească
curiozitatea şi interesul copiilor şi să servească drept pretext pentru a scoate în
evidenţă obiectul a cărui denumire şi formă va duce la înţelegerea semnului
grafic.În cadrul discuţiilor pe marginea ilustraţiei se scot în evidenţă în mod
deosebit aceste elemente,insistându-se asupra formei,astfel încât să poată reda
conturul si pozitia în cadrul ilustraţ[Link]ă cu precizarea elementului grafic şi
arătarea lui se anunţă tema activităţ[Link] elementul grafic şi apoi
demonstrăm la tablă cu creta,insistând asupra modului de executare.În funcţie
de nivelul grupei se poate reproduce semnul prin mişcări libere cu degetul în
aer,apoi pe măsuţă cu ochii închişi şi apoi cu ochii deschişi.

Etapa a II-a

După ce toţi copiii au căpătat uşurinţa necesară în mişcarea braţelor,a

umărului,a antebraţelor,a pumnului şi a degetelor,se trece la redarea cu creionul
sau cu carioca a semnului grafic pe baza conturului obiectului respectiv schiţat
prin liniuţe,apoi în mod liber,de către fiecare copil în parte,pe spaţiul alb de sub
ilustraţ[Link] se execută după posibilităţile copiilor,indiferent de mărime,de
poziţie,caz,de direcţie,stimulându-se imaginaţia reproductivă a
[Link] trebuie să urmărească prin sondaj executarea şi va face
observaţiile necesare de la caz la caz.

Etapa a III-a

Se urmăreşte însuşirea tehnicii redării semnului grafic [Link]

50
sunt puşi să redea noul grafism în limitele unui spaţiu dat (rânduri cu pătrăţele
de 1 cm,apoi rânduri cu pătrăţele de 0,5 cm.)
Înainte de a se trece la executare,pentru o mai bună orientare a
copiilor,educatoarea va arăta şi explica modul în care se completează rândurile
cu pătrăţ[Link] indicaţii sunt [Link] această cale odată cu însuşirea
executării corecte a semnului grafic este stimulat şi simţul [Link] redarea
semnului grafic fără puncte sau liniuţe de sprijin,în această fază este stimulată
atenţia,este ordonată executarea semnului,se apropie dimensiunea grafismului
de cea care o va reda în faza următoare,permite dezvoltarea memoriei vizuale.
Copilul trece astfel de la redarea liberă a grafismului din faza a doua la
redarea dirijată în mod progresiv şi gradat a semnului grafic.
După ce copiii au completat spaţiile date,li se permite să coloreze
imaginea incompletă din partea de sus a paginii.

Etapa a IV-a

Această etapă se va realiza în următoarea activitate de [Link] sunt

puşi să redea semnul grafic însuşit la activitatea anterioară în spaţiile cu
liniatură. Se începe cu scrierea semnului grafic prin unirea liniuţelor de sprijin
din imaginea dată în partea de sus a [Link] urmează explicarea modului
de scriere în aceste spaţii şi demonstraţia,pentru o mai bună înţ[Link]
copiilor trebuie urmărită cu mare atenţie,pentru a corecta din timp eventualele
greşeli,modul greşit de executare a semnului în spaţiul dat,în urma neînţelegerii.
După completarea spaţiilor liniate,copiii sunt lăsaţi să coloreze imaginea
incompletă.

După câteva activităţi de predare şi exersare a semnelor grafice se

planifică o temă de [Link] acestei teme este de a corecta şi consolida
cunoştinţele însuşite în ceea ce priveşte semnele grafice învăţate,mai ales la
acei copii care întâmpină greutăţi în redarea ordonată a semnelor [Link]
indicat ca educatoarea să-şi noteze,pe parcurs,toate observaţiile şi mai ales
greşelile tipice,constatate în redarea semnelor grafice,greutăţile întâmpinate de
copii pentru a stabili asupra căror semne grafice din cele învăţate,să se insiste
în tema de control.În funcţie de aceste notări şi de nivelul copilului,educatoarea

51
poate lăsa deplină libertate copilului,să reproducă din memorie semnele grafice
învăţate,sau să le redea pe tablă,apoi le va acoperi,solicitându-le copiilor să le
reproducă din memorie.
Trecerea redării semnelor grafice de la aceste faze,asigură realizarea
cerinţelor unei învăţări sistematice,pornindu-se de la intuirea imaginii,analizarea
ei,perceperea şi memorarea semnului grafic,fixarea lui şi reproducerea lui
progresiv prin scriere liberă,apoi condusă şi decorarea sub formă de joc.În
paralel,ochiul copilului se deprinde să urmărească scrierea în pătrăţele şi în cea
cu liniatură,de la stânga la dreapta,factor important pentru formarea câmpului
vizual al scrierii şi citirii.
Redarea semnului în spaţiul dat este de fapt o operaţie
mintală,dezvoltând procesele psihice ale activităţii intelectuale.În acelaşi timp
sunt stimulate procesele afective şi voluţ[Link]ţiile vizuale trebuie astfel
formulate încât copilul să reţină şi să redea forma caracteristică a semnului
grafic,amplasându-l în spaţiul [Link]ând mai mulţi
analizatori:chinestezic,vizual,auditiv,tactil,copiii au percepţii şi reprezentări mai
clare şi mai bogate,înregistrează şi reţin grafismele mai uşor.
Activităţile prevăzute permit formarea mâinii pentru scris prin coordonarea
ochi-mână,formarea poziţiei corecteîn timpul scrierii,formarea reprezentărilor
spaţiale,reglarea mişcărilor,stabilirea unui ritm egal de lucru,toate contribuind la
pregătirea copilului pentru scrierea folosită în clasa întâi.

3.2.4. JOCURI PRELIMINARE ÎN ÎNVĂŢAREA

SCRISULUI

Pregătirea pentru scris trebuie concepută ca un complex de activităţi

variate,desfăşurate în toate etapele programului grădiniţei.În adevăr,pentru a
învăţa scrisul,copilul trebuie să atingă un anumit stadiu al reprezentărilor
spaţiale de formă,mărime,direcţie,vecinătate,continuitate şi
discontinuitate;trebuie să posede schema corporală proprie care-i serveşte drept
referinţă în orientarea mişcărilor;trebuie să prezinte o maturitate motorie
evidentă în coordonarea mişcărilor,debarasate de sinchinezii care asigură acea
supleţe a digitaţiei şi a articulaţiei pumnului,necesară mâinii spre a deveni
instrument de precizie al spiritului.

52
 Ţinând seama de prevederile programei grădiniţei
de copii care impune sarcini mai precise educatoarelor în ceea ce priveşte
pregătirea pentru şcoală a preşcolarilor,îndeosebi din grupa mare şi
pregătitoare,au fost concepute un sistem de jocuri care s-au practicat cu succes
cu grupe mici de copii în grădiniţ[Link] vin uneori în completarea,ori
consolidarea unori jocuri didactice ţinute cu întreaga grupă în cadrul activităţilor
comune,alteori pregătesc copiii pentru aceste jocuri sau constituie un exerciţiu
de menţinere a supleţei muşchilor mici,de înviorare şi dinamizare,de ridicare a
tonusului [Link] se pot desfăşura simultan cu jocuri de construcţie,de
creaţie,sau cu alte activităţi alese:desen,modelaj,copiii grupându-se după
preferinţe uneori,alteori după sugestiile educatoarei care ştie să-i atragă,prin
intermediul unor materiale,tocmai pe copiii care au nevoie de exersare.
De pildă,pentru consolidarea
schemei corporale şi precizarea lateralităţii manuale organizăm jocul „Inelul” sau
„Cerculeţul” în felul următor:copiii stau în picioare sau aşezaţi pe covor în
[Link]ătorul jocului (la început educatoarea) ia un inel sau un cerculeţ în
mâna dreaptă şi îl trece prin faţă,în văzul copiilor,în mâna stângă,apoi îl
înmânează vecinului din stânga,care,la rândul lui îl ia cu dreapta,îl trece în
stânga şi mai departe,în ritmul versurilor: „Iau cu
dreapta,dau cu stânga,
Iau cu dreapta,dau cu stânga,
Stop!Inelul s-a oprit, sau
(Cerculeţul s-a oprit)
De la cine l-ai primit?” Copilul în mâna
căruia se află inelul la cuvintele „s-a oprit”trebuie să întrerupă circuitul şi să
răspundă la întrebare,numindu-şi vecinul din dreapta. El mai poate fi
întrebat:
„Cerculeţul cui vei da?
Cine e la stânga ta?” Se repune inelul
în circulaţie concomitent cu reluarea scandării,continuându-se jocul până când
toţi copiii subgrupei au dat ră[Link] crearea unor situaţii mai hazlii se
pot lega copiii la ochi cu sau fără schimb de locuri,în diferite variante.În acest fel
copiii ajung să se recunoască între ei,din ce în ce mai bine,după voce sau prin
pipăit. Un alt grupaj de jocuri este constituit din exerciţii

53
cu sunete,cuvinte,rime,urmărindu-se prin ele desprinderea sunetelor din
cuvinte,deprinderea de a pronunţa corect pe baza conştientizării rolului unui
fonem în schimbarea sensului cuvântului.
Dat fiind caracterul lor mai „didactic”,de solicitare mai intensă a
proceselor cognitive,intelectuale,practicarea lor impune unele cerinţe:
•Să se desfăşoare cu grupele mai mici,eventual mai omogene,când e
nevoie chiar individual(unii copii cu dificultăţi în vorbire);
•Paralel cu ele la celelalte grupe să nu se organizeze jocuri zgomotoase
(de mişcare,de creaţie,hazlii) spre a nu-i distrage sau a-i face pe copiii cu care
se lucrează să se simtă frustraţi (astfel nu-şi pot concentra atenţia,gândirea
asupra problemei puse);
•Să nu depăşească timpul limită pentru fiecare vârstă (se
previne astfel plictiseala,oboseala);
•Să nu cerem copiilor să înveţe versurile şi nici să găsească
neapărat cuvinte,rime decât în măsura în care ei o fac [Link] suficient
dacă au înţeles problema,dacă vorbirea devine pentru ei obiect al cunoaşterii;
•Să se utilizeze imagini (ilustrate) şi să se facă legătura cu
jocurile didactice ţinute cu întreaga grupă,ca activităţi [Link] exemplu,ca o
pregătire pentru jocul „Cu ce sunet începe cuvântul?” este indicat un joc al
vocalelor,ţinând seama că acestea sunt mai uşor percepute şi izolate din fluxul
vorbirii,iar pronunţarea lor nu implică dificultăţi,făcându-se prin libera emisie a
jetului de aer fără a necesita mişcări complexe ale aparatului linguo-labio-
dentar. Educatoarea prezintă o ilustraţie reprezentând o fetiţă
care plânge cu gura deschisă în faţa robinetului sau a duş[Link]ă chiar ea cum
strigă fetiţa,sau întreabă un copil ce face [Link] recită versurile:
„Aaa,aaa!
Ana se spăla
De ce striga aşa?”
Copiii vor fi îndemnaţi să repete şi ei,iar educatoarea
observă cum se emite sunetul,deschiderea [Link] apoi la strofa a doua:
„E,eee,e
De ce striga,de ce?
E,eee,e!
Prea rece apa e .”

54
 După ce copiii repetă atât cât vor,sau până ce educatoarea se
convinge de articularea corectă a sunetelor,le prezintă a doua imagine lângă
prima.(O fetiţă care râde).Se stabileşte cu copiii ce face Ada (râde de Ana).
„Ă-hă,hă!
Să vezi ce rău îţi stă!
Iii-hi-hiii!
Urâtă vrei să fii!”
A treia imagine se poate prezenta la o reluare a jocului în altă zi (în
desen nişte bobocei de apă):
„O-ooo-o!
Ia uită-te colo:
Boboceii trec înot
Şi se spală aşa cum pot
Pe urechi,pe ochi,pe cioc
Şi nu plâng deloc-deloc.
Uuu-hu-u!
Hai nu mai plânge,nu
Şi spală-te şi tu!”
Prin alte jocuri se consolidează cunoştinţele şi deprinderile însuşite în
jocul „Cu ce sunet începe cuvântul?”.Apoi se continuă sub forma unor ghicitori:
Cu ce sunet încep toate?
Spuneţi voi:
Mina,Mâna,Mama,Mure,Mere,Moi
sau:
Unu-mumu,nucul-prunul,cu-cu,du!
„Care sunet se repetă?”Este denumit un copil,iar dacă nu s-a
înţeles suficient,este pus încă un copil.
Practicându-se rotaţia grupelor,sunt antrenaţi toţi copiii în „dezlegarea
ghicitorilor” legate de jocul didactic învăţat la activitatea comună cu întreaga
grupă „Repetă după mine”
„Îmi veţi spune acum îndată;
După ce aţi ascultat:
Ce rămâne neschimbat?”
cuvintele

55
 zare-sare-mare-care,
ladă-cadă-spadă,
mătură-pătură,
vasele-casele.
ori:”Ascultaţi”:inel-cercel,mieluşel-frumuş[Link] sunt întrebaţi să
spună ce sunete sunt la fel în cuvintele acestea,sau
„Cine,cine vrea să spună
Cu ce oare se termină
Mâna bună,
Luna plină
Şi lumină,
Şi-mpreună.”
Pentru depistarea deficienţelor de auz în special,este bine să folosim
cuvinte terminate în consoană,cerând copiilor să articuleze clar consoana finală:
„Ai găsit,ai auzit
Sunetul de la sfârşit?”
Melc,mic,pitic.
sau:
tot-bot-boc
tot-bot
jos-joc
„Spune iute,ce sunet au toate la mijloc?”
Mai interesant devin pentru copii jocul atunci când li se cere nu numai să
găsească sunetul,ci să-l înlocuiască prin altul schimbând înţelesul cuvântului.
„Auziţi,dacă ştiţi,
Doar un sunet să schimbaţi,
Un cuvânt nou să aflaţi!”
bot-pot
pod-nod-rod
rad-rac
ori:ramă-rană.
Unele cuvinte se pot sugera cu ajutorul [Link]ă căutare de noi
cuvinte deosebite printr-un sunet sau silabă uneori dezvoltă şi gândirea
divergentă.În această idee se dă copiilor să caute rime:

56
 cânt-vânt
când-vând-rând-gând
sfânt-zvânt
ori: Luca-lunca-munca.
Educatoarea trebuie să fie atentă la formularea cuvintelor cu „n” în poziţie
preconsonantică,deoarece în vorbirea obişnuită,nefiind articulat distinct,ci cu
nazalizarea vocalei precedente -„muncitor”- unii copii nu-l sesizează şi în clasa
întâi scriu „mucitor”, „mucă”,ş.a.m.d.,tot aşa cum se întâmplă şi în cazul
consoanelor finale în poziţie postconsonantică:”Cân-an-fost-la...” în loc de ”Când
am fost la.”
Un alt aspect al pregătirii pentru scris constă în exersarea mâinii în scopul
obţinerii flexibilităţii suficiente a încheieturii pumnului şi a articulaţiei
degetelor,cât şi a disocierii mişcării celor trei degete inscriptoare de a celor două
degete cursoare,astfel ca mâna să alunece cu uşurinţă pe hârtie,ăn timp ce
degetele trasează diferite semne,[Link] amintim jocul degetelor care începe cu
pianotajul interdigital şi continuă cu mimarea unor acţiuni obişnuite,cu gesturi
cunoscute copiilor,”Vrednicia degetelor”.
Din pozitia stând,cu mâinile întinse,braţul în unghi drept cu
antebraţul,coatele uşor depărtate de trunchi,se atinge pe rând policele cu vârful
fiecărui deget,începând cu arătătorul,în ritmul versurilor:
„Rând pe rând vin la bunicul:
Arătătorul,mijlociul,inelarul,micul
Şi se laudă cu toate
Fiecare cu ce poate”.
Apoi se fac gesturile indicate de text,corespunzător fiecărui deget:
„Arătătorul:Eu trag cu pistolul,poc!
Mijlociul:Eu în uşă bat cioc,cioc!
Eu arăt:acolo,vezi?
Spun:Nu-i voie;Să nu crezi!
Or ameninţ:Să nu faci!
Semn la buze:Ssst!(Să taci)
Număr,chem la mine,scriu.
Şi-ncă alte multe ştiu.
Degetul mare:Dar stiloul,ştii prea bine,

57
 Nu-l poţi duce fără mine;
Ne ridică împreună
Un cpoil când vrea să spună
Şi tot eu vin să te ajut
La tăiat şi la cusut.
Inelarul:Eu fiind mai subţirel
Mândru ştiu să port inel.
Degetul mic:Eu deşi sunt cel mai mic,
Lângă voi mă simt voinic,
Şi când scrieţi voi de zor
Lunecând vă port uşor.”
Mai întâi se fac mişcările cu mâna dreaptă,apoi şi cu stânga,[Link]
copiii care prezintă sinchinezii (dificultăţi în disocierea muşchilor interesaţi în
anumite mişcări) sau neprecizarea lateralităţii,ori sinistrolateralitate,se insistă
mai [Link]şi,dacă stângăcia este puternic fixată,nu trebuie
contrariată,căci,aşa cum arată C.Păunescu în cercetările sale asupra copiilor
deficienţi,aceasta poate duce la instalarea unor defecte de vorbire,în special la
bâlbâială,logonevroză. Desigur,pregătirea pentru scris mai presupune şi
capacitate de simbolizare,cât şi de elaborare a imaginii mintale,care devine
modelul pe care gestul grafic îl va reda,urmărindu-i contururile (e vorba de
analiză,sinteză).De asemenea este necesară formarea deprinderii de a duce
trasajele într-un spaţiu grafic limitat.În acest sens,programa grădiniţei prevede o
serie de activităţi comune cu întrega grupă în cadrul desenului (exerciţii
grafice):solzi de peşte,perie şi pieptene,sârmă în spirale,lanţ,[Link]ă acestea
sunt planificate la intervale de timp prea mari şi dacă nu se reiau sub forma
activităţilor alese,rezultatele muncii vor fi mult diminuate prin neexersare,uitare.
Pentru a da loc posibilităţii de continuare a unor asemenea
exerciţii în grupuri mici,am iniţiat jocuri:Împletim plasa” , „Cavalerul în zale”.Iată
cum se desfăşoarăultimul din ele:
Educatoarea împarte grupelor câte o siluetă incompletă
schiţată,reprezentând un ostaş,apoi spune:
„Zmeul vine ca s-o fure
pe Domniţa-ochi de mure,
Dar îi va ieşi în cale

58
 Cavaler viteaz în zale.
Zalele să-i împletim
Şi de săbii să-l ferim”.
Copiii desenează câteva zale în ritmul versurilor:
„Eu fac:una,două,trei,
Tu vecine,câte vrei,
Eu voi pune pân’ la zece
Nici o lance nu mai trece.”
Ei trec foaia de la unul la altul,adăugând fiecare câteva zale,(versurile se
repetă) până ce se acoperă întreaga suprafaţă (care a fost conturată şi începută
de către educatoare,în prealabil).Astfel,prin colaborarea tuturor „Cavalerul” este
îmbrăcat înzale,spre bucuria copiilor care câştigă,pe lângă deprinderile grafice şi
o obişnuinţă de a lucra în bună înţelegere,cu voie bună,disciplină,în ordine şi cu
răspundere.
Se ştie că lucrul în grup (realizarea unei lurări colective) întârzie
instalarea oboselii tocmai prin caracterul de joc,de competiţie sănătoasă;prin
alternarea muncii cu răgazul activ (după ce un copil trasează un grupaj de
linii,priveşte cum altul continuă,cum completează,observă chiar cu spirit critic).
În acest mod se pot desena solzi pe un peşte,se poate
orna o ie cu motive naţionale,etc.,prin contribuţia fiecărui copil din
subgrupă,chiar cu diferenţierea sarcinilor potrivit cu particularităţile individuale.

3.2.5. CONTRIBUŢIA
DESENULUI ŞI A EXERCIŢIILOR GRAFICE LA
PREGĂTIREA MÂINII PENTRU SCRIS
Scrisul constituie unul
din instrumentele fundamentale ale muncii intelectuale,este activitatea de bază
în şcoală şi care se pregăteşte din grădiniţă prin activităţile manuale,artistico-
plastice,jocul de construcţii şi exerciţiul [Link] pregtirea copilului pentru
însuşirea scrisului contribuie toate activităţile care cer din partea copilului
orientare psiho-motrică.Toate operaţiile care se învaţă de prelucrare a
materialelor sau mânuirea uneltelor simple duc la dezvoltarea şi coordonarea
mişcărilor pentru învăţarea [Link] tocmai pentru că în această
perioadă de vârstă se intensifică procesul de osificare şi de creştere a oaselor şi

59
muşchilor mici,ceea ce permite o mai bună coordonare a activităţii
[Link] activităţile practice,jocul de construcţii cu diferite
materiale,modelaj,pictură,copilul execută diferite mişcări în care este antrenată
mâna şi ochiul,coordonarea corectă a acestora,determină succesul în activitatea
de [Link] executarea unor operaţii de tăiere,lipire,răsucire,şnuruire,redarea
corectă a obiectelor şi formelor din natură se exersează coordonarea senzorio-
motrică.
Dar în formarea scrisului este necesară nu numai o bună coordonare
oculo-motorie ci şi (cum am mai amintit) o orientare spaţială corectă:la stâ[Link]
dreapta,lângă,în spate,deasupra,dedesubt,pe,la,noţiuni care se folosesc în
activităţile de construcţii,în care copiii realizează teme variate cum ar fi:”Intrarea
în bloc”;”Garajul”;”Banca şi scaunul”;”Scara hornarului”.
Omodalitate eficientă în pregătirea şi antrenarea copiilor pentru scris este
activitatea de desen,pictură şi în special exerciţiul grafic care,are o legătură
directă cu mânuirea creionului şi cu învăţarea elementelor grafice care stau la
baza literelor [Link] activităţi sunt binevenite,deoarece îi
familiarizează pe copii cu ţinuta mai rigidă pe care trebuie s-o aibă în timpul
scrisului,faţă de ţinuta avută la desen şi pictură,unde este mai mobilă,făcând
diferite mişcări cu mâna şi [Link] desenul decorativ,copilul întoarce în diferite
poziţii foaia de hârtie sau obiectul pe care-l decorează,ţine creionul la o distanţă
de cca.5 cm de vârf,iar pensula la pictură o ţine uneori de la vârful
cozii,mişcările făcându-le de la încheietura mâinii sau cu tot braţ[Link] scris ţinuta
este mai fixă,stând cu amândouă mâinile pe caiet,capul nemişcat,urmărind doar
cu privirea cum mişcă cu degetele creionul pe hârtie pe care-l ţine la cca.3 cm
de vârf.
Este de subliniat faptul că elementele grafice trebuie neapărat scrise
mai ales la grupa mare pe caiete cu pătrăţele,iar la grupa pregătitoare,pe lângă
aceasta,se scriu elementele grafice şi în caiete cu liniatură tip [Link] se va mai
pune accent la fel de mare pe scrierea pe foi libere,dacă vrem întradevăr să le
formăm copiilor deprinderea de a se orienta într-un spaţiu dat,de a avea o
poziţie corectă la scris,de a folosi caietul şi creionul –carioca,stiloul – deci,de a-i
pregăti real pentru învăţarea cu uşurinţă a [Link] aceasta,la baza
formării şi dezvoltării capacităţii copilului de a desena şi a scrie elemente
grafice,stă însuşirea şi respectarea riguroasă a regulilor tehnice de scriere a

60
fiecărui element în parte,reguli ce trebuie învăţate corect la grădiniţă,începând
cu grupa mică.
Am constatat că nu este suficient să-i arătăm copilului forma pe
care trebuie s-o redea în desenul lui,ci trebuie să vadă cum se execută forma
respectivă şi această execuţie să fie însoţită de analiza verbală a
caracteristicilor ei,ale raporturilor spaţiale,ale direcţiilor liniilor,mărimea lor şi a
mişcărilor efectuate,deci să se [Link] ajuns la aceste concluzii în
urma unori observări făcute de copiii de grupa mijlocie şi mare,veniţi pentru
prima dată în grădiniţă.Li s-a dat o coală de hârtie,un creion şi li s-a cerut să
deseneze ce ştiu ei şi ce le place mai [Link] nu ştiu să redea imaginea
unor obiecte simple din lumea înconjurătoare,fac o îngrămădire haotică de linii
redate de obicei cu mişcări rectlinii şi mai rar circulare,cărora unii le dau o
denumire (raţă,tren,floare,avion),iar alţii afirmă că nu ştiu ce au fă[Link]
copiii care au fraţi mai mari şcolari sau pe care părinţii îi îndrumă cât de cât,au
reuşit să redea imagini clare.
Pregătirea copiilor pentru desen,ca şi pentru alte activităţi din
grădiniţă începe cu cunoaşterea mediului înconjurător,a naturii,a formelor
geometrice,cu care ocazie îşi formează noţiuni despre poziţia,felul şi forma
obiectelor şi liniilor:drepte,în picioare (verticale),drepte culcate
(orizontale),aplecate (oblice),şerpuite,ondulate (curbe),rupte (frânte);în acest
scop am desfăşurat activităţi de observare,timp în care copiii au
văzut:iarbă,stâlpi de telegraf,pomi,case,flori,garduri,[Link]ă fiecare observare
s-a discutat cu copiii despre principalele caracteristici şi despre poziţia lor,apoi
le-am cerut să deseneze ce au văzut.Câţiva copii s-au apucat să tragă linii mai
mult la întâmplare,iar majoritatea stăteau şi priveau în toate părţile,neîndrăznind
să pună creionul pe hâ[Link] am tras concluzia că pe copil trebuie să-l înveţi
mai întâi tehnica de redare a liniilor în diferite poziţii.În următoarele activităţi am
urmărit îndeaproape să-i învăţ mai întâi mânuirea corectă a
creionului,concomitent cu o poziţie corectă a corpului şi caietului,prin colorarea
unei suprafeţe date;cu mişcări verticale şi orizontale s-au colorat panglicuţe şi
batiste,cu mişcări circulare mingi şi [Link]ă au făcut cunoştinţă şi cu
culorile de bază. În vederea învăţării tehnicii de trasare a liniilor
verticate,orizontale şi oblice,s-au dat copiilor beţişoare colorate de diferite
mărimi şi li s-a cerut să le sorteze după mărime (stâlpi,garduri).Altele au fost

61
aşezate orizontal ca treptele de la scară.S-au construit din beţişoare
scări,garduri,acoperişuri,batiste,case,[Link] cerut copiilor să deseneze pe
caiet gărduleţul,batista,[Link] fiecare dată rezultatele m-au
nemulţumit,nefiind pe măsura aşteptă[Link] hotărât atunci să le dau nişte
puncte de reper,cu ajutorul cărora să înveţe să traseze cât mai corect linii drepte
prin unirea a două puncte de aceeaşi culoare aşezate opus unul faţă de
[Link] a fost satisfăcător,deoarece chiar şi cei mai neîndemânatici copii
au reuşit să traseze linii drepte,la început mai timid,apoi din ce în ce mai
bine,căpătând încredere în forţele lor proprii şi dându-le satisfacţia lucrului
împlinit.Aşa s-a procedat şi cu poziţia celorlalte [Link] după ce au învăţat
tehnica de redare a liniilor în diferite direcţii,s-a trecut la învăţarea redării prin
îmbinarea acestora,a imaginii unor obiecte:batiste,steaguri,case,[Link] cu
puncte de sprijin la început,făcute de ei,apoi fără ajutorul acestora,le-am cerut
să deseneze din memorie şi imaginaţ[Link] fiecare dată s-a demonstrat la
tablă,unde am lipit o coală mare de hârtie albă pe care am lucrat cu carioca.
La venirea în grădiniţă prima grijă a educatoarei în pregătirea copiilor
pentru desen este aceea de a-i pune în contact cu materialele pe care le vor
folosi la început şi anume:hârtia,acuarele şi apa,deoarece astăzi se cunoaşte
destul de bine rolul important pe care-l joacă la vârsta preşcolară dactilo-pictura
în formarea unor deprinderi motrice,în cultivarea sensibilităţii artistice.Îndrumând
copiii să introducă degetul arătător în paharul cu apă,apoi în culoarea roşie de la
acuarele şi să traseze cu el o linie pe coala albă de hârtie;această joncţiune le
produce o stare afectivă pozitivă şi le trezeşte interesul,atraşi de urmele colorate
lăsate pe hâ[Link] tras apoi linii cu toate degetele de la mână,au făcut
puncte,apoi şi imagini diferite pe care le-au ştiut [Link] acestă tehnică se
întăreşte şi se dezvoltă muşchii,mâna capătă flexibilitate şi siguranţă,învaţă să-
şi dozeze efortul la apăsarea degetelor pe hârtie.
Mişcările mâinii şi degetelor fiind insuficient dezvoltate,coordonarea lor
restrânsă,li se dă să execute desene cu mişcări mai [Link] se urmăreşte
şi o coordonare a mişcării mâinii cu aceea a ochilor,deoarece de multe ori,în
timp ce cu mâna trasează linii pe hârtie,privirea este îndreptată în altă
direcţ[Link] început se lucrează cu culori calde,vii,naturale,cu care este bine să-i
obişnuim de mici,să le folosească cât mai apropiat de realitate.În acest scop se
observă mai întâi obiectele ale căror imagini le colorează sau le redă în

62
desenele lor:măr,portocală,pui,mărgele,frunze uscate,mături,perie,baloane.
Prima activitate comună cu caracter obligatoriu este colorarea unui
mă[Link] dă o hârtie cu imaginea unui măr desenat cu culoarea roşie,se cere
copiilor să ia cu degetul culoarea roşie cu care să coloreze cu mişcări
semicirculare şi pe cât posibil,fără a depăşi conturul imaginii [Link]şi temă
se poate realiza la activităţi libere mai târziu,cu pensula,dar fără contur dat.
Pentru tema”Portocala cu coaja punctată” s-a dat un cerc colorat cu
portocaliu şi s-a cerut copiilor să pregătească tot cu degetul aceeaşi culoare şi
prin apăsări uşoare ale degetului pe hârtie,să facă punctele pe portocală.Tema
se poate executa şi cu pensula sau carioca,dar mai târziu.
Tema ”Puiul” s-a realizat cu culoarea galbenă,dar de data aceasta fără
contur,cerând copiilor ca prin mişcări circulare să facă o minge mare – corpul,iar
lipită de aceasta mai sus,o minge mai mică – [Link] s-a dat apoi o cariocă
roşie cu care în partea de jos a mingii să traseze două linii drepte mai lungi,iar în
partea de jos a fiecăreia,câte o linie mai mică culcată – ghearele.În partea
dreaptă a mingii mici s-a făcut o linie mică – ciocul,s-a pus apoi un punct negru
la mijlocul mingii mici – [Link],încetul cu încetul,ei au descoperit cum se
creează imaginea puiului.
Pentru ”Mărgele” s-au trasat pe hârtie trei linii [Link] prima linie, s-
a cerut copiilor să facă cu degetul prin apăsare uşoară mărgele mari,pe cât
posibil depărtate [Link] a doua linie s-au făcut mărgele mici de culoare verde –
nouă pentru ei – cu degetul [Link] a treia linie s-au făcut cu arătătorul o mărgea
mare roşie,iar cu degetul mic una mică verde – alternativ.
În continuare copiii au fost deprinşi să traseze linii verticale cu
degetul,pensula sau carioca cu o nouă culoare,cea albastră (ploaia).În partea de
jos a aceleiaşi planşe s-a trasat trasa o linie orizontală de culoare verde pe care
copiii,cu carioca sau pensula, au trasat linii verticale egale de înalte şi depărtate
(iarba).S-a obţinut astfel o imagine cu o câmpie pe care plouă.
”Covorul cu frunze uscate” s-a realizeazat dând copiilor o imagine
desenată,dreptunghiulară,aşezată orizontal,pe care ei au trasat cu degetul sau
pensula,linii orizontale de culoare galbenă – frunzele.
Copiii au fost deprinşi să lucreze de acum mai mult cu carioca.
S-a urmărit îndeaproape poziţia corpului,ţinerea corectă a creionului şi au
fost învăţaţi să-şi dozeze efortul de apăsare,cunoscută fiind tendinţa de apăsare

63
cu putere a creionului pe hârtie.
Realizarea temelor”Şine” şi ”Gard” s-a facut prin trasarea de către
educatoare a câte două linii orizontale [Link] şine s-au făcut pe ambele
linii sus şi jos,la distanţă egală,puncte pe care copiii le-au unit,obţinând astfel
imaginea şinei de linie ferată.La celelalte două linii,punctele s-au făcut în afara
lor,la cca 1 cm şi fiind unite câte două,s-a obţinut imaginea gardului.
S-au dat apoi copiilor imaginile unei mături şi a unei perii şi prin
procedeele cunoscute,dar fără puncte de sprijin,au trasat firele de la mătură –
paiele,apoi perii de la [Link] însuşit apoi tehnica de redare a liniilor orizontale
– şireturi.
S-a desenat cu carioca neagră,la extremităţile colii de hârtie,pe plan
orizontal,câte două liniuţe – capsele de cca 1 cm pentru fiecare culoare de
bază,apoi s-a cerut copiilor să traseze cu roşu de la stânga la dreapta o linie
culcată,unind pe celelalte două liniuţe de sus,apoi de la dreapta la stânga unind
pe celelalte două şi obţinând astfel o pereche de ş[Link] fel s-a procedat şi cu
celelalte şireturi,urmărind îndeaproape respectarea riguroasă a indicaţiilor date.
Deoarece copiii au căpătat o oarecare experienţă în mânuirea corectă a
creionului,s-a trecut la învăţarea redării corecte a imaginilor rotunde prin mişcări
circulare.În mod natural,mişcarea mâinii se face de la stânga spre dreapta în
direcţia mersului acelor de ceasornic,dar noi trebuie să depunem eforturi şi să
fim foarte atente de a-i învăţa pe copii să traseze linii circulare şi de la dreapta
spre stânga,încă de la grupa mică,deoarece aceste mişcări le sunt foarte
necesare când vor merge la şcoală,în clasa întâi pentru scrierea literelor
a,e,o,[Link] exerciţii s-au exersat mai întâi prin tema ”Ghemul” ;s-a luat în
prealabil un scul mic de lână şi s-a arătat copiilor cum se deapănă lâna,făcând-o
[Link] început depănarea s-a făcut prin mişcări spre dreapta,apoi s-a întors
ghemul şi s-a depănat cu mişcări spre stânga.S-a cerut copiilor să facă aceeaşi
mişcare în aer odată cu educatoarea,care trebuie să stea cu spatele la copii,dar
în aşa fel încât toţi copiii să-i vadă mişcările mâ[Link] caiete educatoarea a
făcut mai multe puncte de diferite [Link] acest prilej s-a verificat în ce măsură
şi-au însuşit ei denumirea şi recunoaşterea culorilor,cerându-le să aleagă din
cutie carioca care are aceeaşi culoare cu punctul prim de pe caiet.S-a cerut
copiilor să aşeze vârful creionului pe punct şi să traseze linii circulare în jurul
său cu mişcări continui,fără a ridica creionul de pe hârtie,până la terminarea

64
ghemului.În acelaşi fel s-a procedat şi cu celelalte ghemuri,având grijă
deosebită ca mişcarea să se facă [Link] mişcări s-au repetat colorând
bulinele de pe minge,desenând stratul de [Link]ăţi întâmpină copiii şi la
scrierea corectă a punctelor,de aceea trebuie date îndrumări foarte atente când
se desenează acele cu gămălie sau chibriturile.
Învăţând trasarea principalelor linii,s-a cerut
ca,prin îmbinarea liniilor verticale cu cele orizontale,să redea imaginea unor
ferestre,la început tot cu sprijin de puncte,apoi liber.
S-au adus în faţa copiilor baloane colorate de
formă ovală,s-au observat,apoi li s-a cerut să le redea cu ajutorul pensulei.S-a
urmărit foarte îndeaproape ţinerea corectă a pensulei,deoarece toţi copiii au
tendinţa de a o folosi la fel ca pe creion şi redarea formei cât mai apropiată de
cea reală. La această grupă,la început,este recomandabil să se dea
acuarele gata pregătite la activităţile comune,urmărind ca în cadrul activităţilor
individuale şi cu grupuri mici de copii,să fie învăţaţi cu pregătirea culorilor.
Mult mai greu redau grafic copiii grafic liniile curbe,nu
numai cei mici,ci şi cei mari,deoarece aceste linii solicită un efort şi o atenţie mai
mare prin aceea că mişcarea trebuie făcut ondulat,în semicerc,alternativ de la
stânga spre dreapta şi invers – fumul – sau de sus în jos şi de jos în sus –
şarpele,valurile. La grupa mijlocie,primele activităţi de desen grafic
se referă la redarea într-un spaţiu dat a unor linii verticale,orizontale şi oblice la
care să se respecte distanţa dintre linii,grosimea şi egalitatea lor.Ţinând seama
de faptul că aceşti copii au încă o experienţă redusă,iar alţii nu au deloc,că
sarcinile sunt destul de complexe pentru ei şi având experienţa anilor trecuţi şi a
testelor făcute,am hotărât ca mai întâi să facem exerciţiile descrise la grupa
mică,dând copiilor să lucreze cu puncte de [Link] s-au observat
obiectele pe care trebuiau să le redea în [Link] ”Pieptene”,”Perie” şi
”Mătură” s-au desenat câte două imagini,la prima din ele s-au dat puncte de
sprijin,cerând copiilor să traseze din fiecare punct câte o linie verticală,apoi să
tragă linii la fel la a doua imagine,dar fără puncte de reper,urmărind în acest fel
dezvoltarea atenţiei,spiritul de observaţiei şi [Link] ”Mături”,liniile s-au
tras oblice.”Gardul de fier” s-a realizat după procedeul arătat la grupa
mică.Pentru ”Gardul din stâlpi de sârmă”-în partea stângă a foii s-au desenat doi
stâlpi verticali şi la distanţă egală pe orizontală s-au trasat câteva linii,unind cei

65
doi stâlpi.În continuare s-a indicat,printr-o liniuţă orizontală sus şi jos locul unde
trebuie desenaţi stâlpii ceilalţ[Link] redarea acestei teme se cere o atenţie
deosebită la trasarea liniilor orizontale – ”Sârma”,deoarece copiii trebuie să
pornească cu fiecare linie din dreptul liniei precedente dintre cei doi stâlpi –
punere în corespondenţă. Desenul grafic cere o orientare precisă în
spaţiu,de aceea nu trebuie să se îngăduie o aranjare în dezordine ca la desenul
din imaginaţie,dar raporturile de orientare în spaţiu sunt mult mai greu de sesizat
la vârsta preşcolară.Principala dificultate întâmpinată de copii la intrarea în clasa
întâi,este aceea că nu respectă spaţiul dat,ieşind în afara lui sau neajungând la
punctul [Link] aceea,trebuie dusă o muncă susţinută tocmai pentru
respectarea şi orientarea în spaţiul dat şi,totodată,pentru a-i obişnui să
deseneze numai elementele temei propuse,fără a admite adăugirile pe care toţi
copiii sunt tentaţi să le facă.
Din experienţă am constatat că pentru a învăţa pe copii să
redea elementele grafice corect şi mai ales pentru pentru a se orienta şi în
spaţiul limitat,este necesar a se lucra pe caiete tip geometrie – ar fi preferabile
unele cu pătrăţele mai mari – încă de la grupa [Link] folosit acest caiet şi
am obţinut rezultate foarte bune.
Cu ajutorul punctelor de sprijin,prin trasarea,îmbinarea şi
suprapunerea liniilor verticale cu cele orizontale,s-a făcut cunoscut copiilor
procesul de formare a pătrăţelului caietului pe care vor lucra ei de aici înainte –
”Plasa de volei”. De aici încolo aria de trasare a liniilor s-a restrâns la
dimensiunile unui pătrăţel sau două.Pe aceste pătrăţele,tot cu ajutorul punctelor
de sprijin,s-au desenat cu carioca beţişoare colorate în poziţie verticală şi
orizontală, ”Batistuţe” , ”Să conturăm pătratul” , ”Fire de iarbă bătute de vânt”.O
atenţie deosebită trebuie acordată trasării de linii oblice aplecate spre
dreapta,deoarece nu sunt trasate numai de sus în jos,ci se pune accent
deosebit pe trasarea lor de jos în sus,mişcare,de asemenea,foarte necesară
pentru scrierea diferitelor litere şi a elementelor de legătură dintre acestea la
formarea [Link]şi grijă se are şi atunci când se desenează diferite
feluri de garduri. Observând cu atenţie
cărămizi,cuburi de formă dreptunghiulară de la ”Arco”,se trece la redarea grafică
a acestora pe două pătrăţele,tot cu puncte de sprijin la început,apoi [Link]ă
ce şi-au însuşit modul de redare a dreptunghiului,s-a făcut zidul de

66
cărămidă,atrăgându-se atenţia la modul de aranjare a acestora în zid.
Cunoscând figurile
geometrice:cerc,pătrat,triunghi şi de la activităţile matematice,s-a cerut copiilor
ca,prin îmbinarea liniilor oblice cu cele orizontale,să redea grafic imaginea
unoracoperişuri – triunghi – şi a formelor rotunde – pietre şi zid de [Link]ă
ce copiii au învăţat corect trasarea diferitelor linii în diferite direcţii,au redat cu
mare uşurinţă imaginea unor obiecte din lumea
înconjurătoare(case,colivii,brazi,munţi,fluturi,tractoare,autocamioane,trenuri),la
început tot pe caiete cu pătrăţele şi puncte de sprijin,apoi pe foi libere.
Începând cu grupa mare/pregătitoare,cerinţele cresc şifiecare element
grafic trebuie predat şi executat cu foarte mare precizie pentru a împiedica
formarea unor deprinderi greşite care,mai degrabă dăunează decât ajută pe
copii în munca de învăţare a scrierii,ştiindu-se faptul că este mult mai greu a
corecta o deprindere învăţată greşit decât a forma una nouă.
La această grupă s-au reluat în primele activităţi unele elemente
învăţate în grupa anterioară.Astfel,la început,totpe baza punctelor de sprijin,s-a
redat imaginea unor pieptene,periuţe de dinţi,modele de ţesături.
La modelele de ţesături s-a avut mare grijă ca atât liniile pe
verticală,cât şi pe orizintală să se facă cu mişcări continue de la dreapta la
stânga şi de la stânga la dreapta,de sus în jos şi de jos în sus,ocolind punctele
de [Link] exerciţiu întăreşte şi dezvoltă muşchii mâinii,creşte gradul de
coordonare a mişcării şi posibilitatea de corelare dintre mişcările ochilor şi
mâinii.,acesta câştigă forţă şi copilul este capabil să-şi dozeze efortul.
Liniile orizontale s-au trasat,la început,cu ajutorul punctelor de
sprijin – ”Chibrituri” – şi fără puncte de sprijin prin trasarea liniilor de la stânga la
dreapta şi invers,între două linii verticale,redând imaginea unei scări.
Prin tema ”Covor cu ciucuri” s-a urmărit trasarea corectă într-un spaţiu
limitat a liniuţelor orizontale intercalate cu puncte,puncte pe care la început copiii
le-au executat destul de greu.
Următoarele activităţi sunt dedicate combinării de linii verticale şi
orizontale într-un spaţiu redus pentru redarea imaginii unor
pătrate ,cărămizi,ferestre,având grijă ca acest contur să se facă fără ridicarea
creionului de pe hârtie.
S-au desenat în continuare steluţe cu puncte (semnul +),fâşii de

67
parchet,zid de cărămidă.S-a pus uneori problema dacă zidul de cărămidă să se
înceapă de jos în sus aşa cum se construieşte zidăria adevărată.Răspunsul este
categoric „nu”,deoarece noi nu formăm constructori zidari,ci formăm deprinderi
care să folosească copilului la învăţarea cu uşurinţă a scrierii.Şi,cum la noi
scrierea începe de la stânga spre dreapta şi din partea de sus a caietului,noi
vom respecta aceste reguli.
Liniile oblice egal depărtate spre stânga şi spre dreapta,s-au realizat prin
temele ”Iarbă bătută de vânt” , ”Ariciul” şi motive aplicate pe ”Şerveţele”.
Liniile frânte,cu deschizătură în sus,în jos,spre stânga şi spre dreapta,s-a
realizat prin temele ”Bucăţi de parchet” , ”Crenguţă de brad” , ”Plasa pentru
colivie” , ”Gardul”.Şi la redarea liniilor frânte trebuie acordată mare
atenţie,trasarea făcându-se cu o singură mişcare continuă de la stânga la
dreapta şi de sus ăn jos la plasă şi la bucăţile de parchet,iar la crenguţele de
brad,cetinile aplecate spre dreapta se fac de jos în sus.
Îmbinările de linii drepte şi oblice s-au realizat prin temele ”Fulgerul” ,
”Ferăstrăul” , ”Gard de scânduri”.
Învăţarea trasării liniei curbe continue cu sprijin de liniuţe,cercuri şi
puncte,este foarte dificil de realizat,deoarece copiii au tendinţa de a o trasa
frântă,fiindu-le mai uş[Link] are mare grijă ca demonstrarea să fie bine
făcută,dându-le copiilor amănunţit toate detaliile necesare realizării cu succes a
acestora.
S-au făcut mai întâi liniuţe la jumătatea pătrăţelelor,alternativ una sus şi
alta jos şi s-a cerut copiilor să unească printr-o linie toate aceste liniuţe în aşa fel
încât ele să fie incluse în linia trasată şi să se încadreze în spaţiul unui pătrăţel.
Pentru următoarea linie şerpuită (curbă),s-au făcut la intersecţia liniilor,la
distanţă de două pătrăţele pe orizontală şi una pe verticală,nişte cerculeţe
mici.S-a cerut copiilor să traseze linia curbă ocolind cerculeţele prin partea lor
exterioară.După aceleaşi procedee s-a realizat şi linia curbă cu sprijin de
puncte, ”Valurile liniştite” , ”Valurile după furtună” , ”Poteca”.Cu aceste linii
învăţate s-a putut decora un ”Şortuleţ”.
La redarea temei ”Valurile mării”,trebuie urmărit ca după ce au
trasat prima linie curbă de la stânga la dreapta,să nu ridice creionul de pe
hârtie,ci să se întoarcă făcând linia acum de la dreapta spre stânga şi tot aşa
mereu până la terminarea temei respective.

68
 Pe distanţa unui pătrăţel pe verticală,s-au pus puncte sus
şi jos la intersecţia liniilor,apoi s-a arătat copiilor cum să traseze linii ondulate
aplecate spre [Link]ă acelaşi procedeu,dar alternând punctele de sprijin
pe un spaţiu şi pe două spaţii,s-a învăţat trasarea liniilor ondulate de mărimi
diferite,dispuse alternativ.
Decorând un ”Guleraş” şi ”Manşete” ,copiii au învăţat să traseze un şir de
linii curbe în formă de semicerc,egal aşezate deasupra şi dedesuptul unei linii
drepte sau curbe,cu sprijin de puncte,având grijă ca linia să fie trasată continuu.
Linia curbă trasată de la stânga spre dreapta şi în continuare de la
dreapta spre stânga,ocolind aceleaşi puncte de sprijin,formând figuri de 8
culcat,s-a realizat punând puncte la distanţă de două pătrăţele pe verticală şi
orizontală,ducând mai întâi o linie şerpuită spre dreapta cu o culoare (verde) şi
continuând de la dreapta spre stânga cu a doua culoare (roşie).
Din nou trebuia acordată o atenţie deosebită trasării de cercuri de la
dreapta spre stânga şi de la stânga spre dreapta,atunci când s-au desenat
”Şiraguri de mărgele” ”Nasturi mici” , ”Nasturi mari” , ”Ochii
semaforului” ,precum şi la redarea liniei curbe concentrice redată cu punct de
sprijin din centru spre exterior – ”Coarne de berbec” ,”Antene de greier” –
deoarece,în general,copiii nu respectă indicaţiile,având tendinţa de a executa
ambele linii concentrice în aceeaşi direcţie,spre dreapta.
Mai uşor au executat linia curbă concentrică –
”Melc” , ”Trandafir” –având un punct de reper la centru şi făcând mişcări în
ambele sensuri,apoi pornind de la un punct de reper din exterior.
Pe baza elementelor grafice învăţate – linii
drepte,oblice,curbe,frânte,puncte şi cercuri – s-au putut realiza o serie de
imagini care satisfac interesul şi curiozitatea copiilor,dezvoltându-le creativitatea
şi producându-le o mare satisfacţie – „Fulgi de zăpadă” , ”Colivii” , ”Ţigle” ,
”Cuier” , ”Seceri” , ”Peşte cu solzi” , ”Cuib”.
Învăţând scrierea liniei curbe în formă de buclă în sus şi în jos,copiii au
învăţat deja procedeul de scriere a literelor b,e,g,p,l etc.,tot cu ajutorul punctelor
de [Link] scrierea buclei închise cu tema ”Floarea” ,s-a dat punctul de
plecare de la mijloc,s-a făcut mai întâi bucla de sus,apoi cea de jos,de la
dreapta şi s-a terminat cu cea din partea stângă.Cu aceste elemente s-au putut
decora ”Rochiţe” , ”Semne de carte” , ”Vase”.

69
 Linia curbă închisă sub formă de oval a pregătit copiii pentru învăţarea
scrierii literelor a,o,d,g şi a cifrelor 6,9 şi 0 (zero).S-a urmărit ca scrierea ovalelor
să se facă numai începând de sus spre stâ[Link] ovalului s-a exersat prin
redarea imaginilor unor ”Boabe de grâu” , ”Spicul” , ”Muguri” şi ”Crenguţe cu
frunze” ,aşezând ovalele alăturat sau alternativ.
Un exerciţiu interesant şi necesar întăririi muşchilor şi coordonării
mişcărilor,îl reprezintă redarea liniilor ovale de diferite mărimi ordonate în raport
de un ax – „Scoica”.S-a dat un punct de plecare şi trecând de fiecare dată prin
el se înscriu ovale în ordine crescătoare,mai întâi spre dreapta jos,iar apoi din
alt punct de reper spre stânga sus.În acelaşi fel se realizează şi ”Pana de
păun”,dar schimbând culori la fiecare oval.
După ce toate elementele grafice au fost însuşite de către copii,s-a
trecut la crearea de motive decorative pe diferite suprafeţe prin combinarea
liniilor învăţate.
Am insistat mult asupra punctelor de reper,deoarece urmărind copiii în
timpul desenului sau a redării elementelor grafice,am putut constata o serie de
greşeli care constau în realizarea inversă a conturului unor elemente grafice sau
a fixării cu totul întâmplătoare a locului de unde trebuia început şi a celui unde
trebuia [Link] această cauză,făceau un număr mare de mişcări
inutile,uneori chiar hazlii,care duc la oboseală,la pierderea încrederii în forţele
proprii,ori la deformarea scrisului când vor deveni şcolari.
O condiţie esenţială în însuşirea corectă a tehnicii de lucru o constituie
studierea modelului elementului grafic propus pentru învăţ[Link] trebuie
făcută cu precizarea punctului de unde se începe,a sensului urmat în redare,a
realizării elementelor mai dificile,a punctului unde se termină elementul
[Link] trebuie să ştie că nerespectarea regulilor de scriere a elementelor
indicate duce la greşeli pe care ei la început nu le observă,dar trebuie ajutaţi să
le găsească şi să stabilească singuri în ce constă această greşeală
făcută.Treptat ei vor anunţa singuri greşelile făcute şi vor ştii să le corecteze.
Învăţând copiii să respecte normele tehnice şi grafice precise pe care să
le înţeleagă şi să le aplice atunci când redau elemente grafice,contribuim în
mare măsură la pregătirea lor pentru şcoală şi munca noastră are o continuitate
şi deplină utilitate.

70