Teoria şi Metodologia

Evaluării

Curs 7
 Cuprins

1. Delimitări conceptuale
2. Funcţii ale evaluării
3. Modele ale evaluării
4. Forme de evaluare
5. Metode de evaluare
6. Factori perturbatori în procesul de
evaluare
 Delimitări conceptuale
 A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu există totuşi o
sinonimie perfectă: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a
examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a observa, a valida
(sau a invalida), a valoriza sau a devaloriza, a expertiza . Acest
cuvânt seduce prin uşurinţa folosirii, prin substanţa lui istorică, prin
puterea evocatoare. Termenul provine din limba latină, iar rădăcina
sa – cuvântul valoare – îi conferă din start o forţă sugestivă
considerabilă.

 Întrucât a evalua corespunde unei estimări a valorii, iar valoarea

este luată drept sistem de referinţă absolut, trebuie să avem în
vedere faptul că nu există precizie nici în privinţa valorii însăşi.

 De fapt, avem de a face întotdeauna cu o valoare relativă,

conjuncturală, eventual intersubiectivă, şi în nici un caz cu Valoarea,
adică cu referenţialul atemporal, suprem, perfect şi absolut. Prin
urmare, nu vom ignora faptul că evaluarea este o acţiune a omului,
iar gradul de subiectivitate al fiecărei evaluări (în cazul nostru – al
evaluării şcolare) cuprinde o doză variabilă de subiectiv, de proiecţie
personală a evaluatorului
 Delimitări conceptuale
 A valoriza trimite, în mod aproape direct, la două acţiuni
complementare: măsurarea şi aprecierea. La limită, aceşti doi termeni
coincid, se suprapun semantic;

 Suprapunerea sau echivalarea celor două acţiuni se produce şi din

cauza faptului că, adesea, prima acţiune îmbracă un caracter implicit,
semiautomat.

 Dar cum se realizează, de fapt, măsurarea „explicită”? Un fenomen

este pus în corespondenţă cu o anumită valoare, într-o mulţime de
valori ierarhizate pe care le pot lua toate fenomenele similare. De
pildă, un răspuns oral al unui elev este un fenomen; el este relaţionat,
pus în corespondenţă, echivalat etc. cu o valoare, un număr, un
calificativ etc. pe o scară pe care se pot distribui răspunsurile elevilor:
Nota este o plasare pe respectiva scară a răspunsului concret dat de
elev.
 Delimitări conceptuale

 Sfera semantică a problemei evaluării şcolare este foarte cuprinzătoare şi

cuprinde şi alţi termeni ca: docimologie, docimastică, doxologie, măsurare,
apreciere, verificare, control etc.

 Termenul docimologie este de origine greacă:

 dokime însemna probă, încercare;
 dokimastes - examinator;
 dokimastikos - apt pentru a examina.
 V.Pavelcu menţionează existenţa unei forme de verificare şi selectare a
candidaţilor aleşi prin vot sau sorţi pentru a ocupa anumite demnităţi, în
Atena sec. al V-lea î.Ch., numită dokimasia.
 Tot el defineşte docimologia ca “studiul sistematic al examenelor, analiza
ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi
la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor
menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examenului” (1968, p. 9).
Data de naştere a docimologiei este considerată a fi anul 1922, an în care
psihologul francez H.Piéron începe primele cercetări ştiinţifice asupra
examenului.
 Delimitări conceptuale

 G.de Landsheeredistinge, întâi de toate, între:

 docimologie, definită mai sus ca ştiinţă a examenelor,

 docimastică sau tehnica examenelor şi
 doxologie sau studiul sistematic al rolului şi al efectelor pe care le
are aprecierea în procesul didactic

 Alţi teoreticieni disting între control şi evaluare; J.M.Barbier

consideră controlul un set de operaţii care conduc la obţinerea de
informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi educative, iar
evaluarea, ansamblul operaţiilor care au ca scop elaborarea unei
judecăţi de valoare asupra activităţii educative
 Delimitări conceptuale
 Pornind de la faptul că, etimologic, evaluarea semnifică determinarea
valorii, propunem o definiţie succintă: “determinarea sau aprecierea
valorii proceselor de predare-învăţare”.

 Se poate considera că există un ansamblu de probleme care formează

nucleul evaluării didactice:

1. determinarea obiectelor evaluării, altfel spus a aspectelor acţiunii

didactice şi a interacţiunilor lor reciproce , ce constituie obiectul
evaluării. Se înţelege că această delimitare trebuie să se focalizeze pe o
analiză a acţiunii didactice; altfel spus, ne interesează să ştim CE se
evaluează;
2. elaborarea metodelor de evaluare, cu alte cuvinte a tehnicilor care
permit culegerea, într-o manieră obiectivă, adecvată, a datelor
descriptive despre variabilele didactice; acest demers îşi propune să
răspundă la întrebarea CUM se evaluează;
3. determinarea criteriilor de evaluare, deci a referinţelor prin care se
poate judeca valoarea şi eficacitatea variabilelor didactice; ne vom
întreba: PE CE BAZĂ se evaluează?
 Delimitări conceptuale
 Obiectele evaluării sunt diverse:

a) evaluarea sistemului:

- Se poate postula nevoia unei evaluări a curriculumului, în faza de

elaborare, de concepţie a acestuia;
- tot aici încadrăm evaluarea sistemului de învăţământ, în
ansamblul său: eficienţa filosofiei şi a politicilor educaţionale care
fundamentează şi orientează procesul de învăţământ, calitatea
legislaţiei şi a documentelor şcolare: planuri de învăţămât, programe
şcolare, manuale şcolare, calitatea mediului educaţional: gradul de
dotare tehnică, materială a instituţiilor şcolare, prestigiul de care se
bucură activitatea profesorului în societate etc.

b) Evaluarea produsului:

- se poate judeca obiectul însuşi, în funcţie de criterii determinate pe

care trebuie să le satisfacă”. evaluarea produsului înseamnă în acest caz
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi contextul activităţii didactice:
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini;
 Delimitări conceptuale

c) Evaluarea procesului:

 se poate judeca procesul prin intermediul rezultatului produs , în funcţie de

un obiectiv determinat; în acest caz ne pronunţăm asupra randamentului
său;
Evaluarea procesului trimite în mod concret la calitatea actului de predare-
învăţare, determinată de: competenţa ştiinţifică şi didactică a educatorului,
eficienţa strategiilor didactice puse în joc, calitatea relaţiei pedagogice şi
eficienţa comunicării didactice etc.;

Propunem următoarea definiţie generală a evaluării: o acţiune ce se

exercită asupra unui obiect, cu scopul determinării unor parametri
semnificativi ai acestuia, prin raportare la un cadru de referinţă
implicit sau explicit.

Problemele privind CUM se evaluează (metodele de evaluare) şi

problema criteriilor (PE CE BAZĂ se evaluează) vor fi abordate în paragrafele
următoare.
 Funcţii ale evaluării

 Considerând actul evaluativ ca un act care vizează toate nivelurile

şi toate subsistemele învăţământului, putem include într-o
clasificare a funcţiilor evaluării:

1. funcţia constatativă: a evalua înseamnă a răspunde la

întrebări de tipul: în ce măsură activitatea educativă s-a
desfăşurat în condiţii optime şi eficient?; în ce măsură s-a realizat
asimilarea cunoştinţelor sau formarea deprinderilor? etc.;

2. funcţia informativă sau socială: de asigurare a controlului

social şi legal asupra calităţii actelor educative;

3. funcţia de diagnosticare a cauzelor care au generat o stare

de fapt, de obicei negativă (lipsa de eficienţă a învăţării, slaba
pregătire a elevilor etc.);
 Funcţii ale evaluării

4. funcţia de prognosticare asupra nevoilor individuale sau

sociale de educaţie, asupra posibilităţilor de evoluţie ale elevilor
sau asupra disponibilităţilor instituţiilor de învăţământ;

5. funcţia decizională: se referă la ierarhizarea şi selectarea

elevilor pentru diverse forme şi niveluri ale pregătirii şcolare şi
profesionale; rezultatele activităţilor educative, considerate în
acest sens, constituie un indiciu important pentru orientarea
şcolară şi profesională a elevilor;

6. funcţia formativă, în dublu sens:

1) pentru elev: de stimulare, de conştientizare a posibilităţilor, de
ajutor în luarea deciziilor pentru şcoală, profesiune, viaţă etc.;
2) pentru educator: de “barometru” al activităţii, care-i permite să
cunoască ce a realizat şi ce-i rămâne de realizat.
 Modele ale evaluării

 În toate sistematizările întâlnim totuşi două funcţii esenţiale, din

perspectiva cărora se realizează, în general, analiza şi semnificarea
formelor şi a metodelor de evaluare:
 funcţia de decizie asupra clasificării sau ierarhizării elevilor sau de
selecţie;
 funcţia orientativ-ameliorativă sau formativă.

 Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia a

două modele opuse, conturate în teoria evaluării:

1. Modelului tradiţional al evaluării selective

2. Model al evaluării formative

 Modele ale evaluării
 1. Suportul conceptual al modelului tradiţional al evaluării
selective, construit pe ideea de selecţie, îl constituie cunoscuta
curbă a lui Gauss, în formă de clopot, ca reprezentare grafică a
legii hazardului: caracteristicile unei populaţii neselectate după un
criteriu anume se repartizează simetric în jurul valorii centrale; astfel,
70% sunt de valoare medie, 13% buni, 13% mediocri, 2% excelenţi,
2% foarte slabi.
 Educatorii au tendinţa de a-şi clasa elevii în una din aceste cinci
categorii şi, ceea ce este cu adevărat grav, de a-i menţine în
categoria în care au fost incluşi. G. de Landsheere (1975) vorbeşte
de”periculosul mit al curbei lui Gauss”, întrucât întreţine o confuzie
între obiectivele selective ale testelor de aptitudini şi obiectivele
formative ale instrucţiei.
 Dacă în curba cunoştinţelor la sfârşitul unui an şcolar se reflectă
întocmai curba aptitudinilor -se întreabă G. de Landsheere- atunci
care mai este progresul care rezultă din educaţie ? Pe de altă parte,
“a instrui nu înseamnă a selecţiona. Dimpotrivă! Înseamnă a ne
strădui ca toţi să reuşească. Înseamnă deci a lupta împotriva curbei
lui Gauss, considerată ca model de selecţie” (G. de Landsheere, 1975,
p.205).
 Modele ale evaluării

 G.de Landsheere propune înlocuirea modelului evaluării selective cu

un model al evaluării formative; mai exact, substituirea
“pedagogiei curbei în clopot” cu o “pedagogie a curbei în J”.

 Nu e vorba doar de o reprezentare grafică diferită, ci de o diferenţă

esenţială, care vizează strategiile didactice şi rezultatele obţinute.

 “Pedagogia curbei în J” propune realizarea unui minimum de

performanţe pentru toţi elevii (90% după B.Bloom), deci o stăpânire
generală a obiectivelor pedagogice.

 Scopul principal al acestei “pedagogii a stăpânirii” (Mastery

Learning) îl constituie nu ierarhizarea, ca în modelul evaluativ
tradiţional, selectiv, ci stăpânirea generală a obiectivelor sau a unui
minimum de performanţe stabilite în prealabil.
 Modele ale evaluării

 Adepţii acestui model pleacă de la ideea că, din punct de vedere

pedagogic, noţiunea de eşec şcolar nu se justifică. Posibilităţile de
educaţie sunt nelimitate, iar eventualele insuccese şcolare trebuie
explicate mai degrabă prin ineficacitatea metodelor noastre, decât
prin incapacitatea elevilor.

 Interesul pentru acest model este remarcabil, pentru că miza este

foarte mare: eficientizarea învăţării şi eliminarea eşecului şcolar.
Punând accent pe identificarea clară şi precisă a obiectivelor,
îndeosebi operaţionale şi pe evaluarea rezultatelor şi nu a elevilor
(evaluarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice şi nu compararea
rezultatelor în interiorul unui grup de elevi dat).

 “Pedagogia stăpânirii” este o pedagogie a evaluării formative şi a

eficacităţii generale (Bîrzea, C., 1982, p.12).
 Forme de evaluare
 Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale
ale evaluării sunt:

A) cantitatea de informaţie acumulată sau experienţa de învăţare

dobândită de elevi;

B) axa temporală la care se raportează actul evaluativ;

C) secvenţialitatea/globalitatea conţinuturilor evaluate etc.

 A) În raport cu primul criteriu - cantitatea de informaţie - identificăm două

forme ale evaluării, a căror analiză, cel mai adesea comparativă, ocupă un
spaţiu larg în literatura de specialitate a temei:

 evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă;

 evaluarea formativă: în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţie

sau pe ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşi
al dobândirii, intervenind în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei de
optimizare şi eficientizare a învăţării, influenţând considerabil calitatea relaţiei
educative.
 Forme de evaluare
 B) Într-o perspectivă temporală, distingem:

 evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire;

 evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se desfăşoară

procesul de învăţământ;

 evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare

şi vizează constatarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor sau de formare a
priceperilor, deprinderilor etc. şi aprecierea acestui nivel.

 C) După criteriul globalităţii, distingem:

 evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi limitate, la

fragmente de conţinut;

 evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau unităţi vaste şi

relativ autonome.
 Forme de evaluare

 Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme fundamentale

ale evaluării, care intră în structura unei clasificări devenite
clasice:

1. evaluarea iniţială;

2. evaluarea sumativă sau cumulativă;

3. evaluarea formativă sau continuă.

 Forme de evaluare

 Evaluarea iniţială

 se desfăşoară la începutul anului şcolar sau al unui ciclu de

învăţământ, înaintea intrării propriu-zise într-un program specific de
instruire şi formare.
 este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru
desfăşurarea acestuia, deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a
abilităţilor şi a cunoştinţelor prealabile ale elevilor, a eventualelor
dificultăţi în parcurgerea programului pentru domeniul vizat.
 constituie o premisă absolut necesară pentru conturarea contextului
intern al instruirii şi al formării;
 se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste
probe îndeplinesc o funcţie diagnostică (permit identificarea nivelului
de pregătire a elevilor, a gradului de stăpânire a unor cunoştinţe,
abilităţi etc. în momentul intrării într-un program de instruire) şi o
funcţie prognostică sau predictivă, în sensul prevederii cât mai corecte
a condiţiilor, a dificultăţilor şi a oportunităţilor care pot să apară în
contextul noului program de instruire.
 Forme de evaluare

 Evaluarea cumulativă sau sumativă

 se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai mari

(semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ) şi are un caracter
retrospectiv, în sensul că se raportează la o perioadă de formare care
s-a scurs, fără a fi posibilă o implicare decizională care să vizeze o
recuperare imediată a elevilor cu dificultăţi de învăţare;
 constituie expresia modelului evaluativ tradiţional, cu funcţie principală
de ierarhizare şi selecţie a elevilor pe criteriul performanţelor obţinute,
 este mai degrabă o formă a controlului social, interesând mai mult
instituţiile cu putere de control şi decizie, decât educatorii, implicaţi
direct în actul formativ şi preocupaţi mai mult de recuperarea lipsurilor
într-un regim specific (cât se poate de individualizat) decât de
ierarhizarea elevilor;
 se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi
oferă o diagnoză a pregătirii elevilor, dar şi o prognoză, deoarece
rezultatele obţinute stabilesc contextul şi condiţiile în care elevii vor
reuşi să asimileze conţinuturile noului program de instruire.
 Forme de evaluare

 Evaluarea continuă sau formativă

 se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe

parcursul unui program, pe secvenţe mici ale instruirii. Locul verificărilor
prin sondaj , care permit evaluarea doar a unei părţi a materiei şi doar a
unor elevi este luat de evaluarea performanţelor tuturor elevilor,
raportate la întregul conţinut al materiei parcurse în secvenţa de
instruire considerată; în aceasta constă eficienţa evaluării formative;
 răspunde unei exigenţe de ordin practic: realizarea unui feed-back real
şi continuu, a unei comunicări eficiente, care să permită elevului să
cunoască în permanenţă nivelul atins în stăpânirea materiei,
deficienţele, problemele pe care le întâmpină în procesul de învăţare;
 constituie o soluţie realistă pentru prevenirea eşecului şcolar şi răspunde
nevoii de eficientizare a activităţii de instruire;
 oferă elevilor un suport real pentru formarea capacităţii de
autoevaluare: măsurarea şi aprecierea pas cu pas a activităţii elevilor le
permite acestora să sesizeze ei înşişi dificultăţile pe care le întâmpină, să
cunoască ei înşişi obiectivele de atins şi să se raporteze în permanenţă
la acestea;
 Metode de evaluare

1. Observaţia curentă:
profesorul observă şi înregistrează pas cu pas rezultatele activităţii
elevilor: realizarea temei acasă, rezultatele activităţilor independente,
gradul de participare a elevilor în funcţie de solicitările fiecărei etape a
activităţii didactice, dificultăţile întâmpinate în contextul anumitor
secvenţe ale instruirii etc.; asemenea observaţii contribuie la evaluarea
obiectivă a elevului, în funcţie de toată activitatea desfăşurată

2. Verificarea orală
ia forma conversaţiei cu rol de examinare, care poate fi: individuală,
frontală sau combinată. Permite realizarea unei comunicări eficiente
profesor-elevi, deoarece feed-back-ul este rapid. Verificarea orală, bine
condusă de profesor, permite dezvoltarea capacităţii de exprimare la
elevi; pe de altă parte, rezultatele cercetărilor arată că aprox. 60%
dintre elevi resimt o stare de tensiune emoţională în timpul chestionării
orale (Radu, I., 1995, p.265). Eficienţa acestei metode depinde de
mulţi factori: tactul pedagogic al profesorului, starea psihologică a
educatorului şi a elevilor, care determină climatul emoţional, claritatea
şi calitatea întrebărilor etc.
 Metode de evaluare

3. Verificarea scrisă se concretizează în lucrări de control

(extemporale şi lucrări scrise la sfârşit de capitol) şi teze semestriale.
Între avantajele probelor scrise, precizăm: posibilitatea verificării unui
număr relativ mare de elevi într-un interval scurt; diminuarea
subiectivităţii profesorului (mai ales în condiţiile asigurării
anonimatului), posibilitatea elevilor timizi de a se exprima clar, coerent
etc. şi de a-şi dovedi valoarea (lucru mai greu de realizat în condiţiile
verificării orale); uniformitatea criteriilor evaluative asigură o evaluare
mai obiectivă şi o ierarhizare mai relevantă a elevilor (toţi elevii
răspund aceloraşi cerinţe iar răspunsurile lor sunt apreciate după
acelaşi barem) etc. Principalul dezavantaj este acela că nu oferă un
feed-back rapid, deci nu permite profesorului să intervină imediat
pentru corectarea erorilor.

4. Verificarea prin probe practice se realizează la acele discipline

care presupun formare de priceperi, deprinderi, capacităţi de aplicare
a unor cunoştinţe etc. (desen, muzică, educaţie fizică, chimie, fizică,
biologie etc.).
 Metode de evaluare

5. Testul docimologic este o probă standardizată (ceinţele sunt

aceleaşi pentru toţi elevii, iar tehnica de măsurare şi notare a
rezultatelor este unică). A fost propus ca metodă de reducere a
divergenţelor în notare, alături de introducerea de bareme şi
armonizarea scărilor individuale de notare pe bază de indici statistici
((Radu, I., 1995, p.274).

În funcţie de tipul răspunsurilor pe care le solicită întrebările puse,

testele pot fi:
teste cu răspunsuri deschise (stimulează dezvoltarea spiritului
critic, a capacităţii de exprimare liberă a opiniei, de exprimare
coerentă şi de argumentare, a creativităţii );
teste cu răspunsuri închise, care se prezintă în trei variante:
teste care conţin itemi tip “alegere multiplă” (se prezintă mai multe
soluţii, dintre care numai una este corectă);
teste care conţin itemi tip adevărat-fals,
teste care conţin itemi “pereche” (elevii sunt în situaţia de a asocia
idei, noţiuni, de a găsi noţiuni sau idei corelate etc.
 Metode de evaluare

Testul docimologic poate fi utilizat ca metodă de verificare curentă

şi chiar pentru verificarea periodică a elevilor, în locul tezei
tradiţionale.

Printre avantajele utilizării acestei metode, menţionăm:

- oferă posibilitatea unei aprecieri cu un grad înalt de exactitate;

- oferă posibilitatea comparării şi ierarhizării elevilor în funcţie de

rezultatele obţinute, care au un grad înalt de obiectivitate;
- permite o verificare mai simplă şi mai rapidă a rezultatelor elevilor
etc.

Principalul neajuns este acela că nu toate elementele de conţinut pot

fi cuprinse în structura unei probe standardizate; competenţe
complexe care pun în joc imaginaţia, creativitatea, spiritul critic al
elevilor etc. nu pot fi transformate cu uşurinţă în itemi şi evaluate
eficient cu ajutorul testului docimologic.
 Metode de evaluare

 Examenul şi concursul sunt strategii evaluative care implică,

deopotrivă, probe scrise , probe orale şi probe practice.

 Termenii examen şi concurs sunt de origine latină: examen însemna

cumpănă, cântărire, probă, încercare; concursus avea sensurile:
ciocnire, confruntare, luptă (Pavelcu, V., 1968,p.27-28).

 Spre deosebire de examen, concursul presupune un număr limitat de

locuri; de obicei, examenul marchează sfârşitul unei etape (examen
de capacitate, examen de bacalaureat), în timp ce concursul
deschide o nouă etapă de formare (concurs de admitere în liceu, în
facultate, concurs pentru ocuparea unui post etc.).

 Deşi au o lungă tradiţie în practica evaluării, cele două strategii au

fost adesea criticate. Referindu-se la selecţia prin concurs, Jules
Payot spunea că drumul spre universitate “este presărat cu cadavre
şi răniţi a căror energie este adesea atinsă în mod ireparabil”
(Pavelcu, V., 1968, p. 58).
 Metode de evaluare

 Dintre criticile formulate, precizăm:

 pregătirea examenelor seamănă mai mult cu dresajul, decât cu

învăţarea, deoarece se bazează pe o tehnică automatizată;
 inteligenţa “de împrumut” ia locul inteligenţei autentice, iar clişeul
stereotipic întrece spontaneitatea şi originalitatea;
 examenul dă diplome, nu oameni (pregătirea pentru viaţă este
sacrificată în favoarea reuşitei la examen şi obţinerii unei diplome),
 mari personalităţi au dovedit un dezacord uriaş între rezultatele
şcolare şi realizările ulterioare (Pasteur a fost greu admis la
bacalaureat, A. France a “căzut” la acest examen, Galois, cel care la
doar 17 ani avea să formuleze o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice,
nu a fost admis la Politehnică deoarece nu a vrut să răspundă la o
întrebare pe care a considerat-o ridicolă, Hegel a fost considerat
“incapabil pentru filosofie” etc.);
 examenele şi concursurile generează anxietate, stres;
 întreţin subiectivitatea în evaluare etc. (Landsheere, 1975, Pavelcu,
1968).
 Metode de evaluare
 Există şi apărători ai examenului şi ai concursului, care aduc
argumente de tipul:

 măsurarea riguroasă este, oricum, imposibilă, iar ierarhizarea

realizată prin aceste strategii are, totuşi, un grad înalt de validitate;

 aceste strategii au permis până acum identificarea elevilor talentaţi

şi bine pregătiţi;

 asigură o sinteză amplă şi o integrare a cunoştinţelor;

 “oţelesc” pentru viaţă;

 reprezintă o modalitate de autocunoaştere pentru elev deoarece îl

situează în raport cu ceilalţi;

 oferă profesorului un feed-back, îl ajută să cunoască la ce nivel se

situează elevii după parcurgerea unui volum mai mare dintr-o
materie etc (Landsheere, 1975, Pavelcu, 1968).
 Factori perturbatori în procesul de
evaluare
 efectul “halo” - a fost studiat şi denumit astfel de Thorndike.
Termenul desemnează o zonă luminoasă circulară care apare în jurul
Soarelui sau în jurul Lunii datorită refracţiei şi reflexiei luminii în
cristalele de gheaţă din straturile foarte înalte ale atmosferei. În
teoria evaluării, termenul se referă la extinderea calităţilor unei
persoane, dovedite într-uin context particular, asupra întregii
conduite a acesteia sau la extinderea impresiilor generale despre o
persoană asupra unor trăsături particulare. De exemplu, un profesor
supraestimează răspunsurile unui elev cu privire deschisă, agreabilă
(pentru că lasă impresia unui elev foarte inteligent, cu minte
deschisă), un profesor mai puţin conformist poate fi influenţat de
ţinuta neglijentă a unui elev, care lasă impresia originalităţii, calitatea
scrierii, rezultatele obţinute la alte obiecte pot, de asemenea,
influenţa actul evaluării.Există două variante ale efectuului “halo”:
 efectul “blând”, care se referă la tendinţa de a aprecia cu indulgenţă
persoanele cunoscute;
 eroarea de generozitate, care apare atunci când profesorul are un
interes special pentru a salva “onoarea clasei” sau pentru “a acoperi”
o anumită situaţie.
 Factori perturbatori în procesul de evaluare

 efectul Pygmalion sau efectul oedipian al prezicerii.

Pygmalion este, potrivit mitologiei, un sculptor îndrăgostit de o
statuie feminină a sa, din fildeş, care a primit de la Afrodita
puterea de a-i da viaţă. Oedip este, de asemenea, un personaj din
mitologia greacă la naşterea căruia oracolul a prezis că-şi va ucide
tatăl.
 Doi cercetători americani, Rosenthal şi Jacobson, au studiat aşa-
numitul “efect oedipian al prezicerii” în activitatea didactică,
plecând de la premisa că tragedia s-a produs tocmai pentru că a
fost prezisă (dacă la naştere oracolul n-ar fi prezis că Oedip îşi va
omorî tatăl, acesta n-ar fi fost alungat de la curte, deci şi-ar fi
cunoscut tatăl, deci nu l-ar fi ucis). Aşa se întâmplă şi în educaţie,
spun ei; elevul se comportă în funcţie de aşteptările, de
“prezicerile” profesorului.
 Dacă aşteptările profesorului sunt pozitive iar atitudinea lui
stimulativă, elevii se simt mai motivaţi şi învaţă mai uşor; invers,
comportamentul inhibitor al profesorului frânează dezvoltarea şi
creează un lanţ al eşecului.
 Factori perturbatori în procesul de evaluare

 efectul de stereotipie - se referă la fixitatea profesorului în

aprecierea unui elev: un răspuns de nota şase îl poate face pe
profesor să presupună că şi al doilea răspuns ar putea fi tot de nota
şase; dacă aşteptările îi sunt confirmate, tendinţa de a-i aplica
elevului eticheta “elev de nota şase” creşte; la fel se întâmplă cu
“elevii de nota zece” ale căror greşeli sunt mult mai uşor iertate de
profesori;

 efectul de contrast se referă la elevul cu o pregătire medie situat

în raport cu un elev foarte pregătit sau slab pregătit. Prin contrast,
un elev cu o pregătire medie poate fi supraevaluat dacă este
examinat după un elev slab pregătit sau subevaluat, dacă
examinarea acestuia vine după un răspuns ireproşabil al altui
candidat.
Factori perturbatori în procesul de evaluare

 efectul ordine se referă la tendinţa profesorilor de a fi mai

indulgenţi la începutul examinării şi mai severi către final şi, de
asemenea, la tendinţa de a menţine un anumit nivel al aprecierii
pentru o perioadă de timp chiar dacă răspunsurile sau prestaţiile
elevilor diferă calitativ.

 ecuaţia personală a examinatorului se referă la faptul că

fiecare profesor are o scară individuală de apreciere: unii sunt
indulgenţi, alţii mai exigenţi, unii folosesc nota ca stimulent, alţii ca
mijloc de constrângere, alţii ca măsură obiectivă a cunoştinţelor
acumulate de elev etc.

 eroarea logică se referă la substituirea obiectivelor principale ale

evaluării cu obiective secundare (conştiinciozitatea, efortul depus de
elev, claritatea şi frumuseţea exprimării etc. pot influenţa nota
uneori mai mult decât este firesc).