Normativitatea

activitii didactice
Curs 9

Cuprins:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Preambul epistemologic
Caracteristici generale ale principiilor didactice
Caracterizarea principiilor didactice
1. Principiul participrii contiente i active a
elevilor n activitatea de nvare
Principiul caracterului intuitiv al nvmntului
(principiul intuiiei)
Principiul interdependenei dintre teorie i practic
Principiul nvmntului sistematic i continuu
Principiul accesibilitii i individualizrii n
predare-nvare
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i
deprinderilor
Alte principii didactice

Preambul
Pedagogia ndeplinete criteriile de baz ale unei tiine:

obiect de studiu,
limbaj specific,
teorii explicative,
metode de investigaie i
legi de funcionare a procesului didactic .

Caracterul normativ, prescriptiv este, de fapt, o caracteristic

n tiinele educaiei; acest aspect este asimilat problemei
normativitii activitii didactice, adic principiilor didactice.

Sistemul principiilor didactice poate fi echivalat cu sistemul

de legi fundamentale ntr-un stat de drept Constituia;
principiile didactice reprezint Constituia procesului
instructiv-educativ

Preambul

Termenul de principiu este definit n DEX (1998) n urmtoarele

modaliti:
element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o
teorie tiinific, un sistem politic, juridic, o norm de conduit
etc. respectiv
totalitatea legilor i a noiunilor de baz ale unei discipline, sau
element primordial, cauz primar sau punct de plecare a ceva.
Putem detaa urmtoarele trsturi eseniale minimale, necesare
n definirea principiilor didactice:

legi formulate n urma observrii i refleciei asupra fenomenelor

din nvmnt;
legi care exprim raporturi eseniale, generale i relativ stabile
ntre fenomenele i aciunile educative;
norme care prescriu ce trebuie respectat (ndeplinit) pentru o
aciune didactic eficient.

Caracteristici generale ale

principiilor didactice

Principiile didactice sunt, n acelai timp (dar n msuri variabile),

legi (oarecum obiective, invariabile), dar i norme (asumri
subiective, adaptabile contextual).

Principiile au, prin urmare, un dublu caracter: descriptiv i

prescriptiv.

1. Caracterul descriptiv const n dou elemente eseniale: pe de

o parte, ele descriu o aciune didactic eficient, consacrat ca
atare n secole de educaie i de reflecie asupra educaiei;
2. Caracterul normativ al principiilor didactice: principiile stabilesc
legturi de necesitate, de cauzalitate ntre comportamente i
efectele acestor comportamente (dac cunotinele sau
deprinderile se repet sistematic, continuu, ele vor fi bine nvate,
dac profesorul activizeaz elevii, ei vor nva mai eficient etc.).

Principiile didactice nu sunt elaborate n mod subiectiv, arbitrar,

dup dorinele cadrului didactic sau ale teoreticianului n tiinele
educaiei, ci pe temeiul cunoaterii legilor specifice i verificate ale
funcionrii procesului de predare-nvare, independent att de
voina celui care pred, ct i a elevilor.

Caracteristici generale ale

principiilor didactice

Principiile didactice, n calitate de norme generale care

trebuie s ghideze aciunea educativ, posed cteva
caracteristici:

1.

au un caracter general, adic sunt sisteme teoretice de

referin pentru cvasitotalitatea situaiilor educative, cel puin
n cazul educaiei formale;

2.

au un caracter sistemic, n sensul c respectarea unora atrage

implicit respectarea celorlalte i invers, nclcarea anumitor
principii pune n pericol alte principii;

3.

au un caracter dinamic (deschis), n sensul c sunt

susceptibile de ameliorri i actualizri n funcie de noile date
ale cunoaterii.

Caracteristici generale ale

principiilor didactice
4.Unele principii didactice emerg dintr-o anumit concepie
despre educat, despre aciunea formativ , despre idealul social
de om, etc. Sunt, ntr-un cuvnt, expresii ale spiritului timpului,
avnd aadar o anumit ncrctur ideologic. Principiile
didactice reflect valorile societii. De pild, principiul
accesibilitii i individualizrii n nvmnt relev o concepie
pedagogic de sorginte rousseau-ist, preluat de pedagogiile
alternative i de ideologiile umaniste. Principiul n sine este mai
puin descriptiv-obiectiv i mai mult normativ. El nu descrie, ci
prescrie realitatea educaional.
5. Din cauza gradului sporit (maximal) de generalitate,
principiilor didactice le poate fi contestat valoarea
operaional, practic; totui, din principii pot fi deduse
elemente normative de generalitate mai restrns, aplicabile
(sau de respectat) mai uor n activitatea educativ. De pild,
principiul intuiiei (la modul general) se particularizeaz n
predarea biologiei n norma prezentrii materialului intuitiv
originar sau substitutiv (animale, plante ori mulaje, plane etc.).

Caracteristici generale ale

principiilor didactice
6. Principiile acioneaz drept norme prescriptive, adic arat
ceea ce trebuie fcut, ct i ca norme interdictive, specificnd
ceea ce nu este permis s se fac. Un acelai principiu (de
exemplu, principiul participrii contiente i active a elevilor n
nvare) indic, n formul pozitiv, afirmativ, c elevii vor fi
activi la lecii, c vor nelege i reflecta asupra a ceea ce li se
propune spre nvare, iar n forma implicit, negativ, c se
interzice pasivismul, neimplicarea i nenelegerea celor
predate.
7. Caracterul imperativ al principiilor este mai accentuat ori,
dimpotriv, mai atenuat: respectarea normei alternrii
metodologice poate fi mai degrab optativ (ar fi de dorit
s...), dect imperativ, categoric (trebuie s...), cum ar fi
norma respectrii ritmului individual n nvare etc.
8. n sfrit, principiile didactice conin n formularea lor anumite
teorii implicite despre predare-nvare. Ele reflect concepia
psihologic despre nvare a epocii noastre, fr ns a o
explicita ndeajuns.

1. Principiul participrii contiente i

active a elevilor n activitatea de
nvare

Acest principiu implic dou cerine sau norme:

1) elevul s fie contient n nvare i
2) elevul s fie activ n procesul asimilrii cunotinelor

1) Cerina implicrii contiente a elevului n nvare postuleaz

c profesorul trebuie s i conduc pe elevi spre nelegerea celor
predate, s-i lmureasc, s clarifice ideile, s realizeze conexiuni
etc. se previne astfel memorarea fr nelegere, pe dinafar, a
unor forme goale. Contientizarea presupune luminarea
faptelor, a obiectelor i fenomenelor, a relaiilor dintre ele, a
esenei acestora. Subsumarea unui fenomen unei legi, plasarea
unui element ntr-o categorie (categorizarea), abstragerea
trsturilor eseniale i necesare etc. sunt procese cognitive care
implic nelegerea ca operaie sau transformare cognitiv.

Participarea contient nseamn starea de trezie intelectual, de

contien, de procesare activ a cunotinelor; subiectul
realizeaz faptul c depune un efort, c realizeaz o prelucrare
cognitiv, c i focalizeaz atenia asupra unor concepte etc.
nvarea este, n aceste condiii, una explicit, avnd i un anumit
grad de intenionalitate.

1. Principiul participrii contiente i

active a elevilor n activitatea de
nvare

2) participarea activ a elevului n procesul de nvare

(o formul uor redundant participarea implic
activitatea...) i are originea n curentul educaiei noi i
promoveaz implicarea elevului n aciunea de nvare.
coala activ afirm c elevul va memora doar ceea ce
dobndete prin efort propriu, prin cutri individuale.
Activismul elevilor este conceput sub forma unei efervescene
cognitive, avnd n vedere tezele constructivitilor i a socioconstructivitilor. Cunoaterea exist doar n msura n care
este cucerit, construit de copil. n acest sens, dezvoltarea
motivaiei pentru cunoatere (nvare), sprijinirea curiozitii
copilului joac un rol esenial.

Cerina activizrii intelectuale a copilului n nvare este n

acord cu majoritatea concepiilor cognitive privitoare la
construcia cunoaterii. Teoriile contemporane ale nvrii
de exemplu teoria privind dezvoltarea gndirii critice
promoveaz explicit activismul, autonomia cognitiv a
elevului, reflecia profund i nuanat, efortul cognitiv real.

Principiul caracterului intuitiv al

nvmntului (principiul intuiiei)

Intuiia n psihologie i pedagogie nseamn contactul direct, prin

organele de sim, cu obiectele i fenomenele realitii. Cerina
formulat de acest principiu este urmtoarea: nvarea elevului
trebuie s se sprijine pe o baz intuitiv, concret senzorial, adic
pe perceperea direct ori mijlocit prin substitute a realitii.

Rolul intuiiei este de a furniza un coninut conceptelor, de a

pregti operaiile de abstractizare i generalizare, de a
fundamenta concretizarea regulilor, conceptelor abstracte etc. Un
alt rol rezid n pregtirea raionamentului de tip inductiv, de la
fapte, date, elemente particulare ctre abstracii sau concept.

n mod concret, respectarea acestui principiu nseamn

recurgerea la obiecte sau fenomene n stare natural sau la
substitute (modele, mulaje, plane etc). n nvmnt, mai ales n
cel primar, apelul la mijloacele intuitive (materialul didactic) este
o cerin important i se concretizeaz n utilizarea unor metode
didactice specifice precum demonstraia sau observarea. La un
moment dat, principiul intuiiei a fost att de insistent promovat,
nct se ajungea chiar la un aa numit verbalism al imaginilor,
care nlocuia verbalismul cuvntului.

Principiul caracterului intuitiv al

nvmntului (principiul intuiiei)

Din perspectiva teoriilor nvrii, principiul intuiiei se bazeaz pe

concepiile de sorginte piagetian, privitoare la interiorizarea treptat a
aciunilor externe, obiectuale, n aciuni interne, verbalizate. Intuiia
este primul pas i o condiie de baz pentru trecerea de la micare
(stadiul senzorio-motor) la imagine (stadiul preoperaional) i la cuvnt
(stadiile operaiilor concrete i a operaiilor formale). Aici se ncadreaz
i concepia lui J. Bruner, privitoare la modalitile de cunoatere
activ, adic intuitiv, iconic prin imagini (ntr-o anumit msur, tot
cunoatere intuitiv) i, n sfrit, simbolic, prin cuvnt.

Din perspectiva psihologiei cognitive, intuirea obiectelor, fenomenelor i

mai ales a evenimentelor din realitate formeaz coninutul memoriei
episodice, a evenimentelor de via. Experiena personal, dobndit
prin contactul direct cu realitile lumii, va forma o baz primar de
informaii de la care, prin mecanisme specifice (abstractizarea
progresiv, de la imagine la prototip i, n cele din urm, la concept), se
va ajunge la cunotine codate simbolic concepte.

Principiul intuiiei trebuie extins ca arie de aplicabilitate la toate

situaiile de nvare n care cunotinele factuale, empirice lipsesc sau
sunt limitate, srace, insuficiente pentru a constitui coninutul
conceptual.

Principiul interdependenei dintre

teorie i practic

Asocierea teoriei cu practica (mai rar a practicii cu teoria!...)

este o exigen la limita bunului sim. La ce bun s nvei la
infinit cunotine teoretice (concepte, legi, teorii etc.), dac
nu le aplici? Probabil acest principiu este unul dintre cele
mai puin respectate, n condiiile unui nvmnt formal,
intelectualist.

Principiul n discuie implic, n mod direct, cerina de a se

oferi elevilor, prin lecii, ocazii suficiente de valorificare, de
punere n practic a achiziiilor teoretice. Elevii vor exersa,
aplicnd n contexte similare sau diferite, cunotinele i
deprinderile nvate. Astfel, elevii i formeaz i o
atitudine pozitiv fa de cunoatere n general, observnd
eficiena practic a tiinei (de pild, aplicarea legilor fizicii
n funcionarea diverselor aparate).

Principiul interdependenei dintre

teorie i practic

Principiul legrii teoriei de practic presupune i demersul

invers, complementar: n spatele practicii stau teorii, n
sensul de reguli de producere, de explicaii personale asupra
cauzelor i efectelor lumii, de (inter)dependene, de circuite
cauzale simple sau complexe. Elevii trebuie nvai s vad
ideile din spatele practicii; de pild, urmrind un profesor
experimentat care pred, elevii aflai n practic pedagogic
vor conceptualiza faptele observate, vor descoperi legturi
ntre metodele utilizate i implicarea elevilor n activitate,
ntre materialele prezentate i conceptele induse elevilor
etc. Aadar, legtura dintre teorie i practic este una
biunivoc, reciproc, dialectic.

Se disting dou dimensiuni ale principiului prelungirii teoriei

n practic (cf. Cuco 2002, pag. 352): 1) aplicarea unor
cunotine n achiziia altor cunotine, asimilat n principal
fenomenelor de transfer al nvrii; 2) aplicarea
cunotinelor teoretice n aciuni practice, productive.

Principiul nvmntului sistematic i

continuu

O bun parte din cunoaterea uman are un atribut formal

important: este sistematic, metodic. Acest atribut se
reflect n organizarea cunotinelor, principiilor,
paradigmelor, teoriilor n interiorul fiecrei tiine, n relaiile
logice, de condiionare, necesitate dintre cunotine, n
avansarea metodic, riguroas, n cunoatere.

Modelul organizrii cunoaterii n structuri cu sens se

fundamenteaz pe o viziune raionalist, pozitivist asupra
realitii. Cunoaterea demonstrabil, verificabil, cert este,
obligatoriu, progresiv, structurat, categorizat, clasificat,
adic este o cunoatere nomotetic (bazat pe legi).

Principiul continuitii i sistematizrii se bazeaz pe acest tip

de cunoatere, care reflect sistematicitatea unei mari pri
din realitate, mai ales cea de natur fizic. Legile naturii se
supun acestei determinri, iar cunotinele trebuie s aib
sens, s fie structurate.

Principiul nvmntului sistematic i

continuu

Respectarea lui asigur avansare sistematic n cunoatere,

prevenirea golurilor n cunotine, formarea unor deprinderi
de munc intelectual, a unor caliti morale (perseveren,
spirit organizat, principialitate etc). Dar respectarea prea
strict a principiului discutat poate induce monotonie, poate
bloca creativitatea etc.

Principiul este valoros n nvmnt, deoarece asigur o

viziune sistemic asupra naturii i existene, promoveaz
stabilirea de legi, de determinisme, faciliteaz precizia i
verificabilitate, Adevrul n cunoatere.

ns principiul trebuie relativizat la vrste care impun aceast

abordare (nvmntul primar i gimnazial) i, respectiv, la
discipline care sunt organizate sistematic: tiinele,
matematicile etc. Dup maturizarea cognitiv (stadiul formal)
i n domeniile umaniste sau n art, acest principiu nu va fi
nlocuit, ns va fi completat cu norme privitoare la modaliti
alternative, non-necesare, de structurare a cunoaterii.

Principiul accesibilitii i
individualizrii n predare-nvare

Accesibilitatea cunotinelor reprezint o axiom de baz n

nvare. Ea se fundamenteaz pe teoriile lui Jean Piaget
privind stadiile de dezvoltare intelectual i postuleaz, n
esen, c unui copil i se pot oferi doar cunotine care
corespund stadiului su de dezvoltare intelectual.

n termeni pedagogici, respectarea acestui principiu

nseamn luarea n calcul att a vrstei biologice, ct i a
celei mentale a elevului i a cunotinelor lui anterioare.
Acestea sunt premisele nvrii. Pornind de aici, se vor
construi situaii didactice, se vor dimensiona coninuturi, se
vor structura strategii de instruire avnd n vedere
dezvoltarea potenial, posibil!

Teza optimismului pedagogic a lui J. Bruner reprezint

formula cea mai ncreztoare n potenialul de dezvoltare a
copiilor, precum i n potenialul profesional al cadrelor
didactice.

Principiul accesibilitii i
individualizrii n predare-nvare

ns, n opoziie cu aceste teze, prea adesea se invoc, de

ctre unii educatori, nivelul elevilor, stadiul lor cognitiv
actual, materia prim etc., evitndu-se asumarea
rspunderii unei dezvoltri care depinde de competena lor
profesional!
A spune c nu mai poate exista dezvoltare n cazul copiilor
nseamn a te situa, ca educator, pe o poziie
neprofesional, n contradicie cu misiunea de baz cea
formativ!

Problema accesibilitii cunotinelor i deprinderilor trebuie

privit ns i din alt unghi. Este vorba de a lua n calcul
configuraia particular a aptitudinilor elevului, valorificnd
Teoria Inteligenelor Multiple. n acest fel se ine seama de
particularitile individuale ale copiilor, realizndu-se celebra
educaie difereniat. Aceast cerin mbrac aspectul
unei legi obligatorii n condiiile nvmntului copiilor cu
cerine educative speciale, a supradotailor i n cea mai
mare parte a situaiilor de educaie nonformal.

Principiul nsuirii temeinice a

cunotinelor i deprinderilor

Principiul nsuirii temeinice pretinde ca, n momentul

nvrii, cunotinele i deprinderile s fie bine asimilate,
astfel nct s poat fi utilizate n activitatea colar i
practic ulterioar. nvarea trebuie s-i fixeze scopuri
ndeprtate (a nva pentru profesie, via etc.) i s fie
temeinic, pentru a fi durabil, deoarece unele cunotine i
deprinderi ne vor fi necesare toat viaa.

n plan didactic, nsuirea temeinic implic verificarea

periodic, ritmic a activitii elevilor, ntrirea operativ,
imediat a rezultatelor obinute, utilizarea repetrilor, a
exerciiului etc.

Modalitatea tradiional de realizare practic a acestor sarcini

este exersarea, repetarea contient, sistematic a unor
operaii mintale i motrice, pn la automatizare. Exerciiile
trebuie s fie ns variate, astfel nct cunotinele i
deprinderile s fie aplicabile la o gam ct mai larg de
situaii de rezolvare de probleme.

Principiul nsuirii temeinice a

cunotinelor i deprinderilor

Principiul n cauz suport unele ajustri, n sensul c

soliditatea cunotinelor i deprinderilor depinde, n mare
msur, de respectarea unor principii anterioare: al
implicrii active a elevului n nvare, a nvrii
sistematice i continue, a intuiiei etc. Cunotinele vor fi cu
att mai durabile cu ct vor fi construite de copil, pe cont
propriu (teoriile constructiviste) sau ajutat de adult ori de
congeneri (concepiile socio-constructiviste).

Alte principii didactice

Lucrrile de didactic mai vechi i mai noi ne prezint i alte

principii care descriu i normeaz activitatea didactic. Unul
dintre ele este principiul asigurrii conexiunii inverse
(retroaciunii) n procesul didactic (principiul feed-back-ului),
care pretinde confirmarea imediat, ntrirea pozitiv sau
negativ operativ a comportamentului.

ntr-o lucrare clasic de didactic, editat n anii dictaturii

comuniste se relev principii cu o evident ncrctur
ideologic (Bunescu, Giurgea, 1982, pp. 92-110):
1. principiul orientrii politico-ideologice i tiinifice a educaiei
colare; se tie c astzi, promovarea politicului n mediul colar
este interzis, ns ne iluzionm dac ne nchipuim c
ideologiile (fie i implicite) lipsesc: ideologia nvmntului
democratic, a valorilor pro-europene, a valorilor de tip
comunist, restante i recurente n contiina unor educatori...
2. principiul integrrii nvmntului cu producia i cercetarea;
promovarea valorilor profesionale, a cercetrii tiinifice etc
poate prezenta n continuare un principiu valoros, mai ales
pentru nvmntul liceal i universitar;
3. principiul mbinrii aciunii colective cu munca individual n
organizarea influenelor educative.