Universitatea ,,Vasile Alecsandri” din Bacău

Facultatea de Științe
Program de Studii: Licență, anul I, grupa___ IFR
Disciplina: Departamentul pentru pregatirea personalului didactic
Studenți:
Alanei Mădălina Anca, Bejenaru Claudia, Boloagă Robert Andrei,
Laiu Loredana Alexandra, Luca Teodora, Patrașcu Mihail
Tănasă Alina ( căs. Olaru), Volințiru Gabriela

A G R E S I V I TAT E A Î N M E D I U L Ș C O L A R
A G R E S I V I TAT E A Î N M E D I U L O N L I N E

1
 Agresivitatea din mediul școlar

 Problematica agresivităţii, fie că îmbracă forma acţiunilor individuale, fie a celor colective, cunoaşte
numeroase faţete, fiind un important factor al comportamentului uman.
 Agresivitatea îmbracă forme variate: individuală sau de grup, fizică sau verbală, distructivă sau violentă,
insultă, furt, constrângere prin şantaj, ameninţare, ostilitate, dispreţ etc.
 Agresivitatea infantilă se dezvoltă în raport cu contraacţiunea pedagogică şi tactul pedagogic. Mulţi
educatori nu admit agresivitatea deschisă, însă neglijând formele simbolice ale acesteia, care apar sub
masca îmbufnării, dispoziţiei rele sau sub forma rezistenţei motorii şi verbale, nu se face altceva decât o
dezvoltare a posibilelor conflicte din clasa de elevi.

2
 Deci apariţia şi dezvoltarea unor atitudini şi comportamente agresive sunt într-o dependenţă totală de
nonintervenţiile sau de intervenţiile manageriale eronate. În orice colectivitate (clasă, grup) apar stări
tensionale cauzate diferit, manifestându-se sub forme variate, latente sau active, în mod progresiv sau
regresiv, de scurtă durată sau lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, rezolvate parţial sau total
sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex de metode şi factori ş.a.
 Adesea, după gradul de dezvoltare al stărilor tensionale, profesorul manager dă dovada tocmai a
eficienţei conducerii sale. Literatura managementului dezvoltă direct rezolvarea conflictelor apărute,
adică atunci când deja au luat o formă vizibilă, gravă, cu efecte negative evidente.
 În educaţie, problema principală este aceea a prevenirii, a utilizării în aşa mod a strategiilor de
influenţare a elevilor, încât să se diminueze câmpul de manifestare a cauzelor. A ajunge la conflict
deschis în clasă, pentru educaţie este deja tardiv şi dovedeşte lacune importante tocmai în managementul
clasei.

3
 PREZENTARE GENERALĂ A BULLYINGULUI

 Un elev este agresat “atunci când este expus în mod repetat și în timp la
acțiuni negative din partea unuia sau mai multor elevi” (Olweus, 1999).

 Acțiunea negativă “vizează modul intenționat prin care o persoană

cauzează sau încearcă să provoace suferință, rănire, neplăceri altei
persoane și se poate manifesta prin contact fizic, cuvinte, strâmbături,
gesturi obscene precum și excluderea intenționată dintr-un grup” (Olweus,
1994).

 Conform Asociației Americane de Psihologie, bullying-ul este o formă de

comportament agresiv, în care o persoană provoacă, în mod intenționat și
repetat, un disconfort unei alte persoane. Acesta poate fi fie sub formă de
contact fizic, cuvinte adresate sau acțiuni mai subtile.

4
 Bullying-ul este diferit de alte forme de violență și se caracterizează prin: intenție, repetiție și
dezechilibru de putere.

 Intenția: sub forma dorinței de a provocă rănirea celuilalt;

 Repetiția: actele agresive au loc de mai multe ori;
 Dezechilibru al puterii: poate fi la nivelul rezistenței fizice sau psihice.

5
 Violenţă psihologică - bullying este acţiunea sau seria de acţiuni fizice, verbale, relaţionale şi/sau cibernetice, într-
un context social dificil de evitat, săvârşite cu intenţie, care implică un dezechilibru de putere, au drept consecinţă
atingerea demnităţii ori crearea unei atmosfere de intimidare, ostile, degradante, umilitoare sau ofensatoare,
îndreptate împotriva unei persoane sau a unui grup de persoane şi vizează aspecte de discriminare şi excludere
socială, care pot fi legate de apartenenţa la o anumită rasă, naţionalitate, etnie, religie, categorie socială sau la o
categorie defavorizată ori de convingerile, sexul sau orientarea sexuală, caracteristicile personale, acţiune sau serie
de acţiuni, comportamente ce se desfăşoară în unităţile de învăţământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi
formării profesionale. Sunt excluse termenului de violenţă psihologică - bullying relaţiile violente dintre adulţi şi
copii şi relaţiile violente între adulţi în cadrul unităţii de învăţământ (articolul 1 din ORDIN nr. 4.343/2020 din 27
mai 2020;

6
 Violenţă psihologică cibernetică sau cyberbullyingul constă în acţiuni care se realizează prin intermediul
reţelelor de internet, calculator, tabletă, telefon mobil şi poate cuprinde elemente de hărţuire online, alături de un
conţinut ilegal şi/sau ofensator care se referă la orice comportament mediat de tehnologie, identificat în spaţiul
de social-media, website-uri, mesagerie. Această formă de violenţă nu se limitează la comportamente repetate de
tip: mailuri, postări, mesaje, imagini, filme cu un conţinut abuziv/jignitor/ofensator, aceasta însemnând, de
asemenea, şi excluderea deliberată/marginalizarea unui copil în spaţiul online, spargerea unei parole de cont
personal de e-mail, derulate pe grupuri şi reţele de socializare online sau prin alte forme de comunicare
electronică online.

7
 Abuzul emoţional constă în expunerea repetată a unui copil la situaţii al căror impact emoţional depăşeşte
capacitatea sa de integrare psihologică. În această situaţie, abuzul emoţional vine din partea unei persoane care
se află în relaţie de încredere, de răspundere sau de putere cu copilul. Ca modalitate concretă, o situaţie de
abuz emoţional poate îmbrăca formă de umilire verbală şi/sau nonverbală, intimidare, ameninţare, terorizare,
restrângerea libertăţii de acţiune, denigrarea, acuzaţiile nedrepte, discriminarea, ridiculizarea şi alte atitudini
ostile sau de respingere faţă de copil.

8
 Caracteristici

 Spre deosebire de alte forme de violență care apar

spontan între copii, urmare a trăirii unor emoții
intense (ex. furie, frustrare, teamă etc.) și dispar de
îndată ce intensitatea trăirilor emoționale se
diminuează, iar situațiile punctuale sunt rezolvate,
comportamentele de bullying nu dispar de la sine.
 Bullying-ul este o problemă relațională care
solicită întotdeauna o soluție și schimbări
semnificative la nivelul relațiilor dintre copii și în
dinamica grupului.

9
 Cea mai caracteristică trăsătură a bullying-ului este relația de putere asimetrică și dezechilibrată dintre cei care
agresează și cei care sunt agresați. În plus, nu este ocazional sau un eveniment singular, ci un tipar
comportamental care se repetă în timp, împotriva aceleiași persoane, cu o diferență evidentă de putere. Prin
diverse acte de bullying, elevul mai puternic țintește în mod sistematic, intenționat și crud să rănească, să sperie
sau să intimideze persoana mai slabă (https://www.salvaticopiii.ro).

 Comportamentul agresiv de tip bullying implică două dimensiuni: de abuz sistematic de putere și de dominare
psihologică sau fizică a unui elev (Grădinariu T., 2021).

10
 Cât de des se manifestă bullying-ul în școli?

 La nivel european, România se situează pe locul 3 în

clasamentul celor 42 de țări în care a fost investigat
fenomenul, potrivit unui raport al Organizației Mondiale
a Sănătății (OMS).
 17% dintre elevii cu vârsta de 11 ani au raportat că au
agresat alți elevi cel puțin de trei ori în luna anterioară,
 23% dintre elevii cu vârsta de 13 și 15 ani au raportat că
au agresat alți elevi cel puțin de trei ori în luna
anterioară (raport al Organizatiei Mondiale a Sănătății).

11
 Asociația “Salvați Copiii” România a realizat în anul 2016 un studiul sociologic la nivel național,“Bullying-ul în
rândul copiilor”. Ne vom raporta la aceste rezultate strict în interes consultativ. Concluziile acestui studiu
reprezintă unicul sistem de referință pentru responsabilii din școli în lipsa altor cercetări. Această cercetare s-a
desfășurat în perioada 2012-2014 și a vizat un număr de 53 unităţi de învăţământ în cadrul cărora au fost
chestionaţi 3240 elevi de liceu și gimnaziu, cu vârste cuprinse între 10-18 ani, şi 2215 cadre didactice.
Cercetarea a avut ca scop examinarea modului în care copiii şi părinţii percep bullying-ul, atitudinile şi
comportamentele acestora în diferite contexte sociale (la şcoală, în grupul de prieteni, în mediul online), precum
şi măsurarea incidenţei cazurilor de bullying în aceste situaţii (Organizația Salvați Copiii, 2016).

12
 Autorul Beldean-Galea (2012) în teza de doctorat “Agresivitatea la elevi” precizează că ,,manifestările agresive
abuziv repetitive (bullying) ca formă specifică a violenței școlare, reprezintă un fenomen care este prezent și la
elevii din România, asemenea mai multor țări ale lumii”. Rezultatele obținute în cadrul aceastei cercetări reflectă
faptul că 33,8% dintre elevii chestionați manifestă frecvent comportamente agresive de tip bullying, 40,5% sunt
victimizați frecvent de către colegii lor, iar 33,9% beneficiază de comportamente prosociale din partea colegilor.
Conform datelor obținute, s-au delimitat și diferențe de gen, în sensul că fetele au raportat că au manifestat mai
frecvent comportamente agresive decât băieții, utilizând atât forma indirectă (verbală, manipulare si izolare
socială) cât si cea directă.

13
 Forme de manifestare a bullying-ului

Fizic Verbal Emoțional/psihologic

 amenințări  excluderea
 lovire
 tachinare intenționată dintr-
 împingere
 insulte un grup sau
 pocnire
 șantaj activitate
 ciupire
 poreclire  manipulare
 constrângerea
 împrăștierea de  ridiculizare
celuilalt elev prin
zvonuri și minciuni (Olweus, 1994).
contact fizic

14
Bullying-ul cibernetic denotă utilizarea mediilor electronice (Internet, telefoane inteligente, email-uri, Facebook și
rețele sociale, programe de mesaje text/chat, ex. WhatsApp, platforme foto și video și pagini de internet) pentru a
răni o altă persoană. Acestea pot include mesaje de intimidare, insulte, hărțuire sexuală sau ridiculizare și ocară. În
contrast cu bullying-ul tradițional, o trăsătură comună a acestora este anonimatul frecvent al agresorilor cibernetici
(https://www.salvaticopiii.ro).

15
 Consecințele bullying-ului în plan psiho-fiziologic

 atât victimele cât și agresorii au un risc crescut de a dezvolta probleme de sănătate mentală și
fizică;

 victimizarea este strâns legată de scăderea stimei de sine, rate mari de depresie si anxietate,
frecvență crescută a ideației suicidare;

 victimele manifestă probleme de somn, dureri de cap, dureri de stomac, enurezis nocturne;

 depresia și ideația suicidară sunt efecte comune pentru ambele categorii de victime (băieți și
fete);

 agresiunea directă are consecințe semnificative în planul depresiei și ideației suicidare la fete,
dar nu și la băieți;

 agresiunea directă este un factor de risc mult mai mare pentru comportamentul delincvent decât
agresiunea indirectă, atât în cazul fetelor cât și al băieților;

16
 Consecințe în planul perfomanțelor școlare

 inadaptarea școlară: sentimente negative față de școală, nerespectarea regulilor, neimplicare în realizarea
sarcinilor școlare);
 atractivitate scăzută față de școală: motivație scăzută, neangajare în activitățile educative;
 afectearea performanțelor școlare: consecințe negative asupra dezvoltării psiho-afective și cognitive;
 afectarea procesul de învățare al elevilor: scăderea interesului pentru învățare deoarece elevul întâmpină
dificultăți de concentrare (Glew et al., 2005);
 victimele experimentează frica de a veni la școală pentru că nu se simt în siguranță;
 scăderea stimei de sine, frustrare și dezvoltare deficitară a abilităților sociale. Aceste limitări afectează
capacitatea elevului de a interacționa și de a comunica cu colegii săi, ceea ce favorizează agresiunea și
victimizarea. Din acest motiv, se presupune că prin reducerea numărului de incidente de agresiune este posibil
să se îmbunătățească performanța academică pe termen lung (Van der Werf, 2014).

17
 Evoluţia stărilor tensionale, de la apariţia singulară, de scurtă durată, până la izbucnirea conflictului, reflectă
un drum care trebuie sesizat, analizat oportun de către profesor şi rezolvat prin intervenţie adecvată.
 Profesorul trebuie să anticipeze orice abatere a sa sau a elevilor de la normele, regulile raţionale, fireşti ale
educaţiei şi să trezească imediat diferite comportamente.
 Acestea se pot manifesta progresiv:
 mirarea la apariţia unei abateri de la normal, sesizarea şi identificarea situaţiei, disconfortul cognitiv şi
afectiv;
• căutarea cauzelor, efortul de integrare, analiză, explicare, comparare şi rezolvare, dacă este o abatere
spontană, nerepetabilă, extinderea comunicării de înţelegere;
• sesizarea repetării comportamentelor de abatere, exprimarea imediată a nemulţumirii sub formă verbală, cu
încercare de rezolvare acum şi cu rol preventiv mai accentuat;

18
 în cazul nerezolvării, repetării, nemulţumirea ia forme mai evidente, apar manifestări de respingere,
încordare, frustrare, insatisfacţie, agresivitate, neparticipare refuz, deteriorarea relaţiilor, starea tensională
începe să se manifeste deschis;
 starea de conflict propriu-zis se instalează dacă starea tensională latentă nu este rezolvată, nu se apelează la
„negocieri”, la analiza complexă a cauzelor, nu se recurge la un sistem de metode, procedee.
 Pentru educaţie, a ajunge în acest stadiu, este deja tardiv, efectele asupra
 elevilor şi activităţii fiind grave şi de mai lungă durată şi greu de compensat: rămânerea în urmă la învăţătură,
absenteismul sau abandonul, indisciplină, etc.
 Abia acum apare criza la nivelul clasei, al grupurilor, al activităţilor, al relaţiilor (profesor–elevi, elevi–elevi), cu
deteriorarea deosebit de gravă a activităţii şi a climatului școlar.

19
 GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE „CRIZĂ” EDUCAŢIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI:
INTERVENŢIA ÎN SITUAŢIILE DE „CRIZĂ” EDUCAŢIONALĂ

 Profesorul-manager, interesat de prevenire, are ca barometru de control climatul de activitate din clasă,
disciplina, atenţia. După gradul de manifestare al acestora, dimensiunile climatului, sesizate la timp şi
analizate indică nivelul tensiunilor apărute. De asemenea, pentru un bun cadru didactic, care
anticipează, cunoaşte greşelile tipice, cunoaşte nivelul de aspiraţii al elevilor, îşi proiectează activitatea
raţional, nu putem spune că apariţia unei stări tensionale este spontană, neaşteptată (dar că n-a
intervenit la timp, nu l-a interesat).
 Cauzele variatelor stări tensionale pot fi regăsite în orice aspect al procesului educaţional, al
managementului său, când nu corespunde cu normele pedagogice, cu aşteptările elevilor.

20
 Relaţiile interpersonale din clasă generează cele mai multe stări tensionale, pe diferite trepte şi grade de
manifestare. Ne vom opri aici la câteva tipuri de relaţii profesor–elev, care pot cauza diferite tensiuni:
- cunoaşterea empirică a elevilor: a particularităţilor, a aşteptărilor, a experienţei sociale
anterioare, a puterii de integrare;
- stimularea inegală practicată în activitate;
- slaba atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează o tensiune
psihică;
- oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice;
- supraîncărcarea cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a
celor anterioare;
- aplicarea rutinieră, şablon a unor măsuri asemănătoare la toţi elevii;
- evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal;
- acordarea, în continuare, a priorităţii informativului, cu neglijarea aspectelor formării elevilor.

21
- redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a stimula participarea diferenţiată a elevilor, a le
sădi încredere;
- abuzul de muncă frontală care blochează afirmarea unor elevi;
- neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate ale elevilor;
- neantrenarea elevilor în managementul activităţii: în organizare, în luarea deciziilor curente, în
coordonare, în evaluare, în reglare;
- slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea
unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite;
- slaba conştientizare şi susţinere a exersării autocunoaşterii, autoevaluării,
autoeducaţiei elevilor.

22
 Toate aceste cauze şi încă altele, derivate din aplicarea unui management defectuos în clasă, conduc
la trăiri negative, ce se acumulează, se exprimă sau nu şi ajung conflicte deschise, situaţii de criză.
Este un semn al ineficientei activităţii profesorului, ca educator, ca manager (nu ca specialist în
domeniul său).
 Educaţia morală clasică, prin metodologia ei specifică previne şi rezolvă stările tensionale, până la un
anumit nivel, dacă profesorul ar aplica-o la timp corect şi eficient.

23
 Ineficienta metodologică rezultă, în primul rând, din necunoaşterea şi nerespectarea unor principii, norme,
ajungându-se la erori, efecte contrarii, acutizarea stării tensionale, îndepărtarea lor ar constitui tocmai
soluţii, în primul rând de prevenire. Iată câteva dintre acestea:
• profesorul adoptă o soluţie fără antrenarea elevilor, pe baza unor experienţe sau modele
anterioare;
• îi favorizează subiectiv pe unii elevi;
• aplică numai sancţiuni, fără a analiza cauzele şi amploarea faptelor;
• nu se apleacă asupra esenţei, conţinutului, caracteristicilor stării sesizate, ci
asupra semnelor exterioare, opiniilor colegilor;
• nu recurge la discutarea, negocierea problemelor, pentru rezolvare;
• nu sunt suficient valorificate părţile pozitive ale personalităţii, comporta- mentului elevilor;
• elevii nu sunt suficient de stimulaţi pentru a nu mai fi inhibaţi în exprimarea opiniilor,
nemulţumirilor, soluţiilor.

24
Soluţiile metodologice manageriale specifice, combinate cu cele ale educaţiei morale, pot sprijini cu succes
profesorul în demersul cerut. Fără a aprofunda, menţionăm ca strategii rezolutive, adaptabile la diverse
situaţii tensionale, următoarele:

 ascultarea, receptarea părerilor exprimate de cei în conflict, apelând şi la empatie, pentru a le înţelege;
 identificarea motivului real, generator al stării tensionale;
 analiza comparativă, cu obiectivitate, a variantelor expuse;
 discuţia individuală, cu fiecare în parte, pentru completarea informaţiilor cauzale;
 sugerarea punerii în situaţia celuilalt;
 prezentarea părţilor şi analiza în comun a variantelor posibile de rezolvare şi găsirea unei căi de compromis,
prin acord;
 apelul la scopuri comune, chiar mai generale, ale educaţiei şi minimalizarea rolului tensiunilor curente în
cheltuirea energiilor intelectuale, afective;

25
 arbitrajul, implicarea unei părţi neutre sau medierea, consultaţia, consilierea;
 punerea în situaţii de cooperare, în rezolvarea sarcinilor, pentru o mai bună cunoaştere reciprocă obiectivă;
 punerea în situaţii de exprimare emoţională, descriptivă a stărilor tensionale în faţa grupului sau nu;
 organizarea de discuţii în grup cu alţi factori interesaţi (părinţi, diriginte
consilier, prieteni);
 antrenarea părţilor în conflict în rezolvarea de proiecte comune;
 punerea în situaţii de competiţie, pentru a dovedi capacităţi, conduite noi, pozitive;
 imaginarea a cât mai multor consecinţe negative şi pozitive şi analiza lor comparativă de către părţile
implicate;

26
• utilizarea sistemului de sancţiuni, pedepse, dezaprobări etc. utilizând toate acestea, este important ca
profesorul să nu întrerupă fluxul lecţiei, să nu întrerupă activitatea celorlalţi pentru acte minore de
indisciplină a unor elevi. Aici comunicarea nonverbală şi cea paraverbală au efecte deosebite.

 Concluzionând, putem afirma marea importanţă a prevenirii în educaţie, pentru că aici nu putem
avea rebuturi, nu putem provoca şi încuraja o formare contrară scopurilor şi devenirii umane, prin
neintervenţie sau intervenţie greşită şi tardivă.

27
 PREVENIREA bullyingului şi a cyberbullyingului în unităţile de învăţământ

 implementarea, la nivelul unităţii de învăţământ, a unui plan şcolar de prevenire şi combatere a violenţei, a unor
programe/proiecte/campanii cu scopul de creştere a coeziunii grupului de copii şi a comunităţii copii-adulţi,
conştientizarea consecinţelor violenţei psihologice - bullying, eliminarea cauzelor/riscurilor/vulnerabilităţilor care ar
putea determina producerea de astfel de comportamente;

28
 desfăşurarea unor activităţi de informare şi conştientizare, în colaborare cu alte instituţii sau specialişti cu
competenţe în domeniu; c) promovarea unui climat educaţional care încurajează atitudinile pozitive,
nonviolente şi suportive între membrii comunităţii de preşcolari/elevi şi adulţi, învăţarea şi exersarea empatiei,
a interacţiunilor între aceştia, de tip câştig reciproc, implicarea participării preşcolarilor/elevilor de toate
vârstele la toate deciziile care îi privesc şi promovarea acţiunilor de la egal la egal între preşcolari/elevi;

29
d) promovarea relaţiilor democratice între copii şi adulţi, prin toleranţă, respect, incluziune şi solidaritate; e)
implementarea de măsuri administrativ-organizatorice, care să contribuie la crearea unui mediu securizant din punct
de vedere fizic şi emoţional pentru copii, în unitatea de învăţământ, precum montarea de camere de luat vederi,
profesori de serviciu, asigurarea pazei spaţiilor educaţionale, dispunerea mobilierului în clasă în scopul facilitării
colaborării între copii, promovarea lucrului în echipă, constituirea formaţiunilor de studiu, conform prevederilor
legale;

30
Combaterea violenţei psihologice - bullying, ca oricare altă formă de violenţă asupra copilului în unitatea de
învăţământ, se realizează de către fiecare unitate de învăţământ în parte şi în parteneriat cu alte autorităţi şi
instituţii publice şi/sau organizaţii neguvernamentale cu activităţi în domeniu, conform reglementărilor în vigoare,
prin;
a) identificarea situaţiilor de bullying;
b) semnalarea suspiciunilor sau a situaţiilor identificate de bullying;
c) colaborarea proactivă a persoanelor responsabile din unitatea de învăţământ în echipa multidisciplinară
constituită pe caz pentru soluţionarea acestuia;
d) analiza şi soluţionarea cazului;
e) luarea măsurilor de prevenire a reiterării cazurilor de violenţă psihologică - bullying împotriva aceleiaşi
victime/asupra altor victime.

31
Referințe bibliografice:

1. Olweus, D. (1994). Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school
based intervention program. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(7), pp. 1171-1190.

2. Olweus, D. (1999). Sweden. In Smith, P.K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R., & Slee, P. (1999) (Eds). The Nature of
School Bullying: A Cross-National Perspective. London & New York: Routledge, pp. 7–27.

3. Grădinariu, T., 2021. Prevenirea agresivității de tip bullying. Repere psihopedagogice pentru o prevenire eficientă.Editura
Universității ,, Alexandru Ioan Cuza” din Iași.

4. Limber, S., Mullin-Rindler, N., Riese, J., Flerx, V., Snyder, M. (2004). The Olweus bullying prevention program c oordinating
committee training. Olweus bullying prevention group. Clemson University Lorenz, K. (1969). L’agression, Ed. Flammarion,
Paris.

5. Organizația Salvați Copiii, Școala ca mediu educațional sigur și pozitiv. Consultat la adresa
6. www.scolifarabullying.ro la data de 22.10.2021.

7. ORDIN nr. 4.343/2020 din 27 mai 2020 privind aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor art. 7
alin. (1^1), art. 56^1 şi ale pct. 6^1 din anexa la Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, privind violenţa psihologică - bullying.

8. Tomșa, Ghe. (coord), Chelaru, M., Ilade, Corneliu, Iurea, Corina, Mălureanu, F., Ștefănescu, C., Tomșa, R.Psihopedagogie preşcolară
şi şcolară.

32