SCOALA POSTLICEALA ``VASILE ALECSANDRI`` BUZAU

TEMA REFERAT:``PRINCIPIILE DIDACTICE``

COORDONATOR:prof. TRANDAFIR V.

ELEV:DRENEA BOGDAN AN SCOLAR:IIIB AMG

AN SCOLAR:2012-2013

PRINCIPII DIDACTICE Delimitri necesare n limba latin, termenul principium, -ii, nseamn fie nceput, fie baz (fundament), fie imperativ (comandament). n demersul de fa vom avea n vedere acest din urm accepiune menionat. Aadar, principii didactice, adic imperative care guverneaz (sub aspect tehnic) procesul de predare-nvare. Principiile la care ne referim s-au constituit treptat, pornind de la simple aluzii i ajungnd de-a lungul mai multor secole, la formulri clare i categorice. Trebuie s admitem c actul de consacrare i nchegarea lor ntr-un sistem se datoreaz lui Comenius (J.A. Komensky). Autorul citat formula, este drept, un numr mult prea mare de astfel de imperative (vezi Didactica magna), dar la fel de adevrat este c fr intervenia lui, ar fi fost greu s fie integrate ntr-un ansamblu coerent. Ct despre motivarea lor, ea s-a fcut iniial pe baza fie a bunului sim, fie a concepiei filosofice specifice fiecrui autor. Treptat, ns, aceast motivare a translat spre psihologie (psihologia cunoaterii n general i a nvrii n special), statornicindu-se, azi, definitiv n acest perimetru. Mai trebuie notat c, de la Comenius pn la noi, i intitularea i numrul efectiv al principiilor didactice au cunoscut nite ajustri continue. Iat, n linii mari, aceste ajustri. ntre alii (fr s fi fost primul) t.Brsnescu (cf.1935), numr numai apte, adic: principiul exactitii (cu referire la dialogul educator-educat); principiul soliditii cunotinelor; principiul totalitii (viznd ntregul personalitii elevului); principiul individualizrii; principiul activitii; patria ca principiu; principiul socializrii. Acelai autor, peste civa ani, (1946) meniona zece astfel de principii, respectiv: principiul intuiiei; principiul psihologic; principiul interesului; principiul nvmntului activ; principiul nvmntului educativ; principiul nvmntului practic, principiul nvmntului durabil; principiul nvmntului temeinic; principiul individualizrii; principiul socializrii. Mai trziu (vezi t. Stoian - coord., 1961) numrul imperativelor n cauz aprea din nou micorat, rezultnd: principiul intuiiei; principiul participrii contiente i active; principiul legturii teoriei cu practica; principiul sistematizrii; principiul nsuirii temeinice; principiul accesibilitii. Oscilaia numrului se oprea aici; titulatura, de asemenea. Excepia era totui ilustrat i ea printr-o abatere minim. Aceasta consta din apariia unui principiu izvort din conformitatea cu ideologia epocii de dominare comunist (principiul orientrii ideologice juste). Inoportunitatea lui este la fel de evident ca i a unora dintre cele formulate n perioada interbelic sau mai devreme. Fiindc principiile didactice trebuie s orienteze activitatea colar din perspectiv strict tehnic, nu ideologic, filosofic etc. Este ceea ce justific acceptarea, azi, numai acelor ase menionate mai sus, aa cum apreau n sursa citat , din 1961. Drept urmare, pe acestea le vom prezenta succint, n rndurile de mai jos.

1. Principiul intuiiei pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic prin cunoatere direct, prin simuri). Motivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n care se afl subiecii care nva: pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii, mecanismele gndirii abstracte; pentru aceiai dar i pentru cei de vrste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n orice domeniu nou abordat spre cunoatere; nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc sunt materii de nvmnt, care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre realitile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparinnd biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.). n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj: este mai accesibil; este mai convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei; este mai durabil, tot datorit simplitii i claritii de care beneficiaz. Aa ne explicm de ce, n clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe cale intuitiv: numratul i calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct; muzica, prin intonarea cntecelor, n afara oricrei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc. Aa putem nelege de ce chiar i n clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaii imaginate, tot ad-hoc. i tot aa se justific utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive (de felul planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, proieciilor, experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, n studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. n toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniial de reprezentri. Respectivul fond este strict necesar, el condiionnd nsi nchegarea treptat a raionamentelor specifice fiecrui domeniu menionat, aadar fiind premisa obligatorie a cunoaterii ulterioare, pe baza gndirii abstracte. Pe de alt parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n general. Intuiia nu trebuie s constituie, ns, un scop n sine. Ea va fi doar puntea nceputului, care de la un anumit punct trebuie s treptat locul predominant gndirii abstracte. Motivarea acestei mutaii este simpl. Esenial rmne faptul c, n genere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne ngduie s zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct. De aici, recurgerea crescnd la cunoaterea verbal-abstract sau pe calea imaginrii. Realizarea acestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaterii) este perfect posibil, graie dotrii unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectrii, bazate esenial pe gndire i limbaj articulat. Adevrurile prezentate mai sus ne sugereaz argumente chiar i n favoarea formulrii propuse actualmente pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adic principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional; n loc de numele originar de principiul intuiiei (A. Dancsuly, 1979; I.Nicola, 1994). 2. Principiul legturii dintre teorie i practic. Ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s se ridice la forme abstracte, concentrate n idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, ncheierea cunoaterii odat cu ajungerea la generalizri i sistematizri, sub forma definiiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna realizarea nvrii doar pe jumtate. Continuarea fireasc, att n beneficiul claritii ct i al temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete, incluse n entitatea denumit generic practic. Susinerea acestei procedri devenise deja loc comun nc din vremea cnd Comenius i, respectiv, Herbart propuneau o structur orientativ pentru lecie, conform etapelor: expositio-explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv, claritateaasocierea-sistemul-metoda, dup Herbart (cf. 1976) pentru amndoi ultima etap fiind consacrat chiar transpunerii n situaii concrete. Motivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:

a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate, fie ele transpuse n cele mai variate contexte: s ne gndim, de pild, c multiplele pronunii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n contexte practice (ca s ne limitm la un singur exemplu); b. tot ea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile i capacitile de rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat. Dar ce trebuie neles prin practic? Ne intereseaz faptul de a depi concluzia reducionist, mprtit frecvent, c practica propriu-zis s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale. Fr s negm importana acestei laturi a noiunii, vom opta, ns, pentru cuprinderea i a altor nuane n acelai concept: o practic a vieii cotidiene (sociale, culturale); o practic a vieii tiinifice, adic a cercetrii; chiar i o practic didactic, adic destinat special nvrii. Toate aceste faete ale practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin aciuni specifice fiecreia: practica didactic, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz enunului fiecrei definiii, fie prin rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demers teoretic, din cadrul diverselor materii de nvmnt; practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca elevului s i se atribuie responsabilitatea practic n microsocietatea pe care o reprezint deja coala; practica tiinei, prin continuarea, n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar. 3. Principiul participrii active i contiente, se refer la necesitatea mobilizrii elevului, n sensul de a lua parte, i el, n mod efectiv la abordarea, desluirea, dezbaterea, rezolvarea situaiilor ce i se prezint spre nvare. Formulat cu mult vreme n urm, el i-a gsit susinere sistematic n lucrrile pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales n doctrina curentului coala activ, dominat, din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey, susintor fervent al formulei learning by doing (a nva fcnd). Sunt implicate n acest principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute: a) elevul s participe, s fie activ; b) elevul s fie contient. A participa nseamn angajarea prin depunerea unui efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient. Elevul s nu se complac n postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pild, s se limiteze la auzit i vzut, ci s se i angajeze n activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm a feluritelor coninuturi de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dac nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli (1982, p. 57 i urm.) cum c am reine doar 10% din ceea ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar ridica la 90% dac acel coninut l rostim i operm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru de maxim credibilitate. ndreptirea unei atitudini active se poate sprijini i pe nsi constatarea cotidian c omul se formeaz cel mai repede i n acelai timp temeinic, prin cercetare i aciune proprie. Ct privete al doilea aspect implicat n principiul de fa, respectiv necesitatea nvrii contiente, el se rezum, pentru mai toi autorii, la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd prghia esenial pentru o nvare durabil i operant. Pe alocuri (vezi I.Roman i colab., 1970) se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat i s-i formeze o atitudine responsabil fa de nvare. Respectiva atitudine va reprezenta un sprijin cert, att pentru consecvena nvrii, ct i pentru eficiena procesului. Realizarea practic a principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoare orientativ, cum ar fi: s fie folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de ctre elevi (plane, desene, proiecii, formulri simple i clare);

s fie urmrit sistematic mimica elevilor , pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd profesorului informaia necesar despre calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi; n funcie de aceasta, se poate recurge la replierea, dup caz, a modalitilor de predare; chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul elevilor pe tot parcursul ; menionm cteva formulri de acest fel: Iat un procedeu care poate fi implicat n calculul oricrei arii (geometrie plan); Cum credei c ar trebui procedat n cazurile.?; S ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul.; s fie utilizate, ct mai frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei; ele stimuleaz elevii i conving profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu; s fie utilizate pe scar crescnd metodele active, ele reprezentnd o veritabil ucenicie pentru elevi, n perspectiva educaiei continue. 4. Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete: proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic (acesta fiind, dup opinia noastr, cel mai reprezentativ atribut al procesului didactic i, totodat, piatra de ncercare i coloana vertebral a profesiei didactice); procesul de predare-nvare s aib caracter continuu. ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist foarte strnse corelaii, n bun msur ele suprapunndu-se. Predarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului n aa fel nct rezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi vizibile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare. Este nsuirea diametral opus nsumrii prin simpl juxtapunere a coninuturilor predate. Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe n cel puin dou feluri. Primul ine de ideea cauzalitii, susinut n mod egal de tiin i de bunul sim. Potrivit ei, realitatea care ne nconjoar se constituie ea nsi ntr-un sistem (sau mai multe) de obiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. Se nelege, n consecin, c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat, infuzat dup reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine. Cum se poate realiza acest imperativ ? Rspunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare: un nivel general, cel al organizrii coninuturilor pe ansamblu; altul, de amnunt, n limitele fiecrei lecii. nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alctuirea programelor i manualelor, mergnd pn la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de materii, n vederea nchegrii edificiului complet al coninuturilor. La rndul ei, oglindirea sistematizrii n fiecare lecie se axeaz pe cteva cerine, care devin eseniale: titlul leciei s redea cu precizie ntregul coninut al leciei; cteva idei principale clare, s defalce i reconstituie titlul la fel de riguros; un numr de idei de detaliu, s explice fiecare idee principal; n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate, exemplificrile de rigoare. Semnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din posibilitatea de rezumare inteligibil a ei. Imperativul continuitii se difuzeaz, n principiu, n dou conotaii: una logic (implicabil n msur egal i n sistematizare) pretinde ca fiecare idee nou s aib drumul deschis de cele anterioare i s-l deschid firesc celor urmtoare; una temporal, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariia golurilor semnificative n pregtirea elevului. Cea mai convingtoare motivare a continuitii se poate formula prin apel la psihologie. Concret, vom accepta ideea c, i cantitativ i calitativ, intelectul uman se dezvolt treptat, fr salturi brute alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea aceast posibilitate nseamn a-i prejudicia modalitatea normal de evoluie. Respectarea dezideratului predrii i nvrii treptate se impune o dat n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligen. Ca procedee de conformare la exigenele continuitii, majoritatea autorilor le admit pe urmtoarele: determinarea elevului s frecventeze coala cu regularitate;

determinarea lui s nvee ritmic; conceperea i expunerea leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechi i mai noi s devin evidente pentru elev; n acest sens, se pot cita formulri ca: dup cum am vzut n leciile anterioare; Cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz; ceea ce am mai explicat i n cadrul temei etc. 5. Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze solide pentru actul nvrii, n scopul pstrrii pe o durat suficient de ndelungat, n vederea valorificrii efective a celor nvate. Motivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele judeci: Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al nvrii, nsi claritatea activitii elevului avnd de ctigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit creia cu ct tii mai bine leciile anterioare, le vei nelege mai uor i mai bine pe cele care urmeaz; O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind c achiziiile rezultate din nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul ntregii viei; este adevrul condensat n strvechiul adagiu latin Non scholae des vitae discimus. Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia actual a nvrii le-a confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele: posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate; posibilitatea aplicrii precise i n condiii variabile a acestor coninuturi; posibilitatea prelucrrii critice de ctre elev, a propriului fond informaional. Nerespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului n vederea unui eveniment deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp, rmnerea n urm la nvtur. Literatura didactic menioneaz ca procedee proprii promovrii acestui principiu pe urmtoarele: determinarea elevului s-i propun, de la nceput, o durat ct mai mare a rezultatelor propriei nvri; psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei contientizri asupra duratei rezultatelor (cf. A. Cosmovici, 1998); organizarea strict a recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia nvrii confirm, c aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de nvmnt i cu vrsta elevilor; practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n care s fie valorificate posibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai recent. 6. Principiul accesibilitii. Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest principiu sunt cel puin dou. n cea dinti, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale nvrii eficiente, cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectndu-se cerina procedrii treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales n subordinea principiului sistematizrii i continuitii (vezi Roman i colaboratorii, 1970). n cea de-a doua ipostaz, aceste reguli sunt integrate n contextul particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se formuleaz imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic ale clasei de elevi, corespunztoare anului de studiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui individ. Particularitile vrstei sunt reprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu, la toi indivizii inclui ntr-o perioad de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei colare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoatere, la fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii senzoriale, la vrsta colar mic; echilibrul dintre cele dou modaliti de cunoatere, la vrsta colar mijlocie; predominarea cunoaterii abstract-logice, la vrsta colar mare, procesul de predare nvare trebuie s mbrace forma cea mai convenabil: s fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat pe echilibrul citat n cea mijlocie i pe recurgerea la forma prescurtat a comunicrii verbale, n vrsta mare. Dat fiind, apoi, posibilitatea de concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima vrst i treptat crescnd n fiecare dintre

celelalte dou, durata activitilor de acelai fel n cadrul predrii va trebui s difere ntre cele trei vrste: de la cteva minute (4-5) n cadrul celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta mare. n fine, se pot pune n relief interesele dominante, n planul cunoaterii: interes pentru cunoaterea tabloului faptic concret al lumii, n vrsta colar mic; pentru cunoaterea tabloului dinamic-cauzal, n cea mijlocie; pentru cunoaterea tabloului dialectic al realitii n cadrul celei mari. De aici i necesitatea procedrii n manier caracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici; pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari (vezi I. Nicola, 1994, p.290 urm.; I.Roman i colab., 1970 p.256. urm.). Mai trebuie notat c potrivit acestei medii de particulariti, dificultatea implicat n predare trebuie s fie una tot medie, prin raportare la ntregul grup (clasa de elevi) cruia ne adresm. Particularitile individuale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei i difereniaz fiecare om de toi ceilali. Adic, n limitele acelei mediide nsuiri specifice uneia sau alteia dintre vrste, pot aprea i nsuiri net diferite de la om la om. De pild, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de vrst i experien de via, fiecare poate s-i fi format, n msur diferit fa de ceilali nite anume capaciti etc. Toate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru altfel de influene, mai eficient n alte activiti, mai motivat pentru altele etc. Particularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii: pe de o parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. n lecie, respectarea lor se poate nfptui n limite destul de restrnse. Se poate admite, de pild, modelarea ntrebrilor dup posibilitatea de receptare i a elevilor mai slabi, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deosebite, n scopul exersrii la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritar rmne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile de difereniere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri, exerciii difereniate. Se pune ns ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea, fie n lecie, fie n afara ei. Rspunsul de principiu indic drept limit punctul n care este ameninat scopul general al educaiei, adic realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev. n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr-un sistem, ntreptrunzndu-se reciproc. Aceasta ne arat c nu putem s le delimitm n mod absolut, nici s le aplicm izolat unele de altele. De pild, se nelege c nvarea temeinic este favorizat i de intuiie, i de accesibilitate, i de sistematizare etc., dup cum considerarea particularitilor de vrst i principiul intuiiei se presupun reciproc. Trebuie menionat, de asemenea, c unii autori enumer i alte principii considerate tot didactice: un anume principiu al conexiunii inverse (vezi I. Grigora, 1994; I. Neacu, 1990), sau altele trei, respectiv: principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltLIOGRAFIE :rii stadiale a inteligenei (sic!); principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale; principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare (cf. V. Preda, 1995, p.59-81), toate fiind mai puin cunoscute i nc n curs de implementare n teoria i practica didactic.

BIBLIOGRAFIE : -Cretu, D., (1999), Psihopedagogie - elemente de formare a profesorilor , Editura Imago, Sibiu -Grigoras, I., (1995), Normativitatea activitatii scolare, in Neculau, A. si Cozma T., (coord.),Psihopedagogie pentru examenul de definitivat si gradul didactic II, Editura "Spiru Haret", Iasi -Nicola, I., (1996),Tratat de pedagogie scolara, EDP, Bucuresti