EVALUAREA

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

ntreaga activitate colar-educativ st sub semnul evalurii i valorizrii. Evaluarea reprezint un moment esenial al procesului didactic. De vreme ce aciunea didactic este premeditat i vizeaz atingerea unor scopuri, este firesc sa survin o etap n care s se aprecieze dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut. Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii n funcie de realitatea educaional de care se d seama: evaluarea sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea profesorilor, a elevilor, etc. Conceptul deriv de la valoare, nsemnnd deopotriv virtute. Fiecare om are un sim al valorilor (omul a devenit singurul capabil s simt valorile, s se raporteze la ele, conducndu-i viaa pe un itinerar valoric, chiar dac face acest lucru n manier absolut personal, cu o doz de subiectivism, variabil de la un individ la altul, Ungureanu, 2001). Tot aa fiecare generaie are opiune pentru un set de valori specifice epocii, care constituie repere i fenomene de consum afectiv i motivaional. Paradigmele valorice sunt identificate de opiunea sentimental i operaional a oamenilor, avnd caracter istoric. Exist o stratificare a valorilor, iar ataamentul colii pentru selectarea acestora se impune ca o cerin educativ i de responsabilitate. Valorile tiinifice, culturale, economice, sociale, comportamentale, educaionale etc. cu caracter mai sintetic sunt consecina unor aspiraii mprtite (valori consensuale), dar acestea nu mpiedic construirea unor valori individuale, care contribuie la aezarea personalitii umane n conul fericirii i al satisfaciilor subiective. Valorile materiale i valorile spirituale sunt concepte i definesc realiti, care reprezint repere i aspiraii spre modele. Acestea sunt propuse elevilor ca modele educaionale, iar nvarea i educaia cuprind i ocup distana virtual dintre ceea ce Este i ceea ce Este necesar s fie. Devenirea personalitii are loc ntre aceste dou jaloane mobile i animate de valoare adugat n educaie. n legtur cu procesul evalurii se impun urmtoarele concepte ale cror definiii le vom furniza n cele ce urmeaz: Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la preofesori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i la identificarea mijloacelor menite s contribuie la obiectivitatea examinrii. Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce rezultatele preconizate concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional al elevilor, reflectnd concordana cu programa colar. Evaluarea colar e procesul prin care se obin informaii utile ce permit luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune trei momente relativ distincte: msurarea, aprecierea rezultatelor colare i adoptarea msurilor ameliorative.

70

1. Msurarea const n operaia de cuantificare a rezultatelor, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor achiziii calitative ale elevilor. Ea 173459882.doc 2. presupune o determinare obiectiv i nu formularea unor judeci de valoare. (Msurarea ine mai mult de dimensiunea impersonal, neutr a profesorului. De aceea, n acest act poate fi implicat maina de evaluat). 3. Aprecierea colar sau evaluarea propriu zis, const n emiterea unei judeci de valoare referitoare la un rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. 4. Adoptarea de msuri ameliorative se refer la actele decizionale privind perfecionarea procesului de predare-nvare adoptate n urma evalurii. Examenul este o modalitate de evaluare ce se constituie ca etap final a unui parcurs mai ndelungat. El presupune cntrirea, circumscrierea, diagnosticarea competenelor achiziionate pn la un moment dat considerate ca existente. n principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii. E o form de control relativ separat de procesul de instruire avnd fucie de bilan cu scop de orientare colar i predictiv; aici intr examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studeniei, examenul de licen. Concursul e o etap inial de evaluare cu un pronunat caracter selectiv, jucnd un rol de prognostic i decizie privind traseul ulterior al candidatului. El presupune confruntare, lupt, concuren ntre persoane avnd o anumit competen ntr-un domeniu. ( se pot programa fie la nceputul unui ciclu de colarizare conc. de admitere la facultate, fie la trecerea dintr-un ciclu de nvmnt n altul conc. de capacitate ). Are un caracter predictiv. ntregul proces de nvare-educaie i gsete resursele de funcionare n ipostaza valorii educative adugate, pe care Scriven (1991) o cuantific n trei aspecte: spor integral al educabilului, cumulat n urma parcurgerii curriculumului didactic; surplus de competene informaionale; potenial narator. Valoarea adugat prin nvare are pricincipal caracteristic un proces de aglutinare continu, de sedimentare permanent a capacitilor pn la transformarea lor n competene, care, la rndul lor, creeaz premisele pentru reluarea ciclului prin adugarea de valoare nou la un nivel schimbat. Deveninid comportamente, ecestea sunt ntreinute i perfecionate (sau degradate) printr-un continuu exerciiu de nvare i educaie. Sintagma valoare adugat este utilizat preponderent n limbaj economic, de aceea transferul ei n domeniul educaiei poate induce suspiciuni. De regul, valoarea adugat este cuprins n preul produsului, iar n educaie nu vom putea spune nicicnd c exist un produs finit. Partea riscant a evalurii sumative prin intermediul produsului educaional rmne o filosofie, adic o verbalizare speculativ. n schimb, exist o valoare adugat n aciunea educaional. Lipsa posibilitii de identificare cert a cantitii de nsuiri educative adugate ncurajeaz ideea vulnerabilitii actului educativ, vzut ca o raportare la conceptul de valoare.

71

Orice valoare constituie o int spre care se aspir, iar n educaie acestea sunt sintetizate n obiectivele sistemului de nvmnt. Cuco (1995) le identific n valori teoretice, spirituale i acionale, iar Reboul (1992) le extinde spre mediul relaional, cum ar fi valori de comunicare, de disciplinare, de cooperare, democratice, creatoare, interdisciplinare i interculturale. coala reprezint un mediu de grup cu o capacitate exemplar de evideniere a contagiunii valorice despre ceilali i sine, dar i invers. Valorile individuale achiziionate au o prim evaluare efectuat de congruen cu valorile sociale. Ataamentul de grup al individului, precum i gradul de simbioz confirm virtuile educaiei, calitatea omogenizrii valorice, vizibil n comportamente, a mediului social specific. Necesitatea compatibilizrii valorilor individuale cu cele sociale nu anuleaz identitatea personal. Fiecare personalitate are un set de valori care-i 173459882.doc asigur integrarea i dezirabilitatea, precum i un set de valori i/sau nonvalori care-i contureaz particularitatea. Periculos este conflictul dintre cele dou tipuri de valori, punnd individul n situaia de excomunicat, de incapacitate de relaionare comportamental, afectiv i pragmatic. Scopul evalurii didactice l constituie susinerea i sprijinirea activitii de nvare a elevilor, a propriei nvri i cunoaterii realizate de acetia (M. Ionescu, 2003). Aprecierile valorice au rolul de diagnoz, control, reglare, prognozic, selecie educativ, social. Subiectivitatea n evaluare este determinat de urmtoarele efecte: efectul de contrast (diferena mare ntre examinai succesiv); efectul de ordine (severitatea la nceput, apoi exigena scade); efectul halo sau blnd (impresia general asupra unui elev este indus n evaluare); factorul de anticipaie (ngduin fa de elevii considerai buni i exigena fa de cei considerai c fac greeli de scriere, exprimare, logic); factorul eroare individual (indulgena evaluatorilor pentru ctig de popularitate i exigena altora). Evaluarea constituie o etap obligatorie n activitatea de nvare, att ca moment de msurare a progreselor elevilor ct i ca moment de apreciere a eforturilor i a eficienei activitii pedagogice ale nvmntului. Dup majoritatea teoreticienilor, evaluarea trebuie s fie: practic efectiv la clas; proces reglator; activitate ce implic metode variate; mbuntire continu a performanelor; activitate fundamentat pe standarde curriculare. Funciile evalurii n nvmnt sunt stabilite n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice i docimologice viznd efectele evalurii n plan individual i social. Acestea sunt: 1. Funcia de constatare i control, dac o activitate instructiv s-a desfurat sau a avut loc n condiii optime, dac o cunotin sau deprindere a fost asimilat. Prin ea se stabilete unde se situeaz rezultatele n raport cu obiectivele proiectate (ncercnd s se depisteze factorii care le influeneaz pozitiv sau negativ). Prin aceast funcie, evaluarea are rol de feed-back. 2. Funcia de diagnosticare a cauzelor ce au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a instruirii.

72

3. Funcia de pronosticare a nevoilor viitoare ale elevilor sau instituiilor de nvmnt 4. Funcia de clasificare, selecie i decizie asupra poziiei unui elev ntr-o ierarhie, conform pregtirii sale. 5. Funcia pedagogic, care n perspectiva elevului vizeaz stimularea, motivarea orientarea sa, iar n perspectiva profesorului vizeaz contientizarea a ceea ce are de realizat i nbuntit n continuare 6. Funcia social, prin care se realizeaz informarea comunitii, a familiei asupra rezultatelor obinute de elevi sau studeni. Aceste funcii se ntreptrund, tratarea lor distinct avnd doar scop didactic. n practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dact altele sau se vor urmri n exclusivitate. Performanele colare sunt rezultanta unor factori multipli care in de elevi, profesori, de cadrul material-organizatoric i de management. n esen ele sunt determinate de calitatea predrii, calitatea nvrii, calitatea evalurii, natura relaiilor dintre predare, nvare i evaluare ca elemente principale ale procesului de nvmnt. 173459882.doc Diversitatea situaiilor didactice, precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor strategii diferite. Exist mai multe ncercri de clasificare ale tipurilor de evaluare. n funcie de cantitatea de informaie putem deosebi evaluarea parial, cnd se verific cunotine secveniale (prin ascultare curent, extemporale, probe practice curente) i evaluarea global, cnd cantitatea de cunotine i deprinderi este mare, datorit acumulrii acestora (prin examene i concursuri). n funcie de perspectiva temporal putem identifica evaluarea iniial, care se face la nceputul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri), evaluarea continu, care se face ntimpul secvenei de instruire (prin tehnici curente de ascultare, teze, etc) i evaluarea final, care se realizeaz la sfritul unei perioade de formare (prin examene, de pild). n funcie de sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor , putem delimita evaluarea formativ, cnd sistemul de referin este extern, cerinele fiind explicitatate n programe sau manuale colare, evaluarea clasificatorie, cnd sistemul de referin l constituie performanele clasei, i evaluarea autocentric, cnd sistemul de referin este nivelul performanelor anterioare ale elevului. Prin coroborarea celor trei criterii se ajunge la o alt clasificare, devenit clasic: evaluarea sumativ sau cumulativ i evaluarea continu sau formativ. Prima se realizeaz prin verificri pariale, prin sondaj n rndul elevilor i n materie. Cea de-a doua se face prin verificri sistematice pe secvene mai mici. Ea opereaz prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii. METODE DE EVALUARE 1. Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea calitii i cantitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Avantajele constau n realizarea unei comunicri depline ntre profesor i clasa de elevi, feed-back-ul rapid, dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. (n plus, evaluarea devine un prilej de nvare, ntrire, corectare i sistematizare a cunotinelor) Dezavantajele sunt date de intervenia unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor, starea psihic a evaluailor, faptul c nu toi elevii pot fi ascultai, ci doar prin sondaj, etc. Din cauza fidelitii i validitii sczute,

73

aceste probe orale nu sunt recomandabile pentru evalurile cu miz mare, cu funcie de decizie sau clasificatorie. 2. Verificarea scris este cea concretizat n lucrri de control sau teze. Elevii au ocazia de a-i prezenta achiziiile n absena unui contact direct cu profesorul. Anonimatul ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului. Ca avantaje enumerm posibilitatea de a evalua un numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt, raportarea la un criteriu unic de validare, avantajarea elevilor timizi, diminuarea strilor de stress. Dezavantajele constau n feed-back-ul mai slab, decalarea momentului desfurrii testului de cel al evalurii propriu-zise. 3. Verificarea practic se realizeaz la discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi concretizate n anumite suporturi obiectuale. O prob practic bine conceput constituie proba cea mai elocvent a ceea ce elevii cunosc i pot s fac. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE Aceste metode completeaz arsenalul instrumental tradiional putndu-se realiza simultan n procesul evaluativ. Sunt mult mai suple i se pot mpleti fructuos cu cele tradiionale. 173459882.doc Referatul este o modalitate de investigaie tiinific documentarbibliografic independent cu un pronunat caracter creativ ce permite o apreciere nuanat a performanei individuale a elevului. (El relev motivaia intrinsec de documentare a unor elevi fa de a majoritii elevilor care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor). Acest instrument este indicat la clasele mari pentru motivarea elevilor cu potenialuri nalte. Exist riscul ca elementele de coninut s fie copiate fr nici o intervenie personal. Investigaia e o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor temei, a soluiei adoptate i a generalizrii acesteia. Elevii primesc o tem cu sarcini precise care poate fi realizat i acas, dar definitivarea se face n clas. Proiectul e o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit de profesor dar poate fi propus ulterior i de ctre elevi. Proiectul se poate derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate. Portofoliul reprezint o colecie din produse ale activitii elevului, selectate de el nsui, oferind o imagine complet a progresului nregistrat de elev ntr-o perioad de timp. El poate cuprinde: fie de documentare independent, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje. Metoda nu-i atinge scopul dac tematica e foarte general iar elevul e nlocuit de familie n realizarea activitii. Autoevaluarea este o apreciere facut de elev apropriilor sale performane n raport cu obiectivele operaionale pe care trebuia s le ndeplineasc i care sunt astfel interiorizate. Ea poate merge pn la autoaprecierea verbal i chiar autonotarea supravegheat de profesor. Ea poate avea ca forme: a) autocorectarea sau corectarea reciproc b) autonotarea controlat

74

c) notarea reciproc d) aprecierea obiectiv a personalitii Practica docimologic scoate n eviden numeroase dificulti n evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Idealul obiectivitii este afectat de anumite circumstane care pot induce variaii semnificative n notare: alegerea defectuoas a strategiilor de evaluare, unele particulariti ale relaiei afective dintre profesor i elevi, influene directe ale mediului social asupra evalurii (statutul familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii colii, etc.), influene ale contextului pedagogic (nivelul general al clasei, politica de evaluare a colii, salvarea imaginii colii, etc). Starea de moment, oboseala i factorii accidentali pot favoriza apariia erorilor n evaluare, ca i stilul didactic deficitar, necunoaterea, lipsa de experien sau reaua voin a profesorului. Putem distinge urmtorii factori perturbatori ai avalurii i notrii colare: 1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre acel elev. n acest caz exist tendina de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu reputaie bun i de a ignora progresele colare sau rspunsurile excelente date de elevii mai slabi. Impresia parial iradiaz asupra ntregii personaliti a elevului. Cei mai expui acestui efect sunt elevii de frunte i cei slabi. Efecul halo are doau variante: efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute n raport cu cele necunoscute, i eroarea de generozitate care intervine atunci cnd profesorul are motive de a se manifesta cu o anumit indulgen (pstrarea onoarei clasei, prezentarea unei realiti la modul superlativ, mascarea unei stri de lucruri reprobabile, etc). 2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian const n modificarea comportamentului elevului n raport de convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele 173459882.doc 3. colare. Acest comportament indus elevului duce, n final, la eec. Profeiile, o dat emise, au mari anse s se ndeplineasc, cci opiniile profesorului determin, incontient sau nu, apariia fenomenului. Anihilarea acestui efect se poate realiza prin manifestarea ncrederii profesorului n posibilitile de reuit ale elevilor. 4. Efectul tendinei centrale se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor date se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii i cei foarte buni sau slabi. Se manifest mai ales la profesorii nceptori i disciplinele socio-umane. 5. Ecuaia personal a evaluatorului rezid n faptul c fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de examinare. Unii sunt mai generoi, acordnd cu precdere note mari, alii sunt mai exigeni acordnd mai ales note intermediare sau mici. O serie de profesori folosesc nota ca ncurajare, stimulare, alii o utilizeaz ca msur obiectiv sau chiar ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea, alii conformitatea cu informaiile predate. 6. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine, normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor. El activeaz fie propria experien colar (ca

75

elev snguincios, disciplinat), fie experiena de printe ce i judec proprii copii. 7. Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat n timp i spaiu. Se ntmpl ca acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c dup o lucrare slab, una bun pare a fi i mai bun), sau s primeasc una mediocr, dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat. Eliminarea efectului se poate face prin contientizarea acestei iluzii psihice. 8. Efectul ordine se manifest prin meninerea aceluiai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint diferene calitative. Din inerie, evaluatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminri valorice. 9. Eroarea logic const n substituirea obiectivelor importante ale evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sitematicitatea expunerii, efortul depus de un elev (pentru a ajunge la unele rezultate chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate, etc. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul. Exist i alte ipostaze ale evalurii defectuoase: Notarea strategic, prin subaprecierea performanelor elevilor de obicei la nceputul anului colar pentru a-i ine n fru sau motiva, etc Notarea sanciune prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au de-a face cu nivelul de pregtire: optit, absene, neatenie voluntar, etc. Notarea speculativ prin categorizri i etichetri care se fixeaz nejustificat pentru mai mult timp. Unele erori sunt datorate specificului disciplinei la care se realizeaz evaluarea. Obiectele riguroase, exacte se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale predispun la aprecieri subiective.

76