Sunteți pe pagina 1din 42

EDUCAIA MORAL I ETICILE PROFESIONALE NTR-O LUME N TRANZIIE

I.

Provocrile tranziiei privind educaia n secolul XXI Temerea privind o potenial dezumanizare a lumii ca rezultat al progresului tehnic a fost

exprimat n Rapoarte ale UNESCO privind educaia, (Raportul Faure,1972 i dup un sfert de secol Raportul Delors, 1996) . Raportul Delors, privind spre viitorul educaiei, arat c, n prezent, creterea economic general nu mai poate fi considerat mijlocul ideal de reconciliere a progres ului material cu echitatea, cu respectul pentru condiia uman i pentru natur. Se poate afirma, n termeni economici i sociali, c progresul a adus cu sine sentimentul deziluziei, ce poate fi neles dac inem seama de creterea omajului, a numrului persoanelor marginalizate, de dezvoltare inegal a diferitelor ri, de pericolele n care se afl mediul nconjurtor. nelegerea implicaiilor unor asemenea fenomene va constitui una dintre provocrile intelectuale i politice majore ale Secolului XXI. Pe fondul creterii interdependenei dintre oameni i al globalizrii problemelor, se pune problema s nvm s trim mpreun n satul mondial, ncepnd cu nvarea participrii n comunitile crora le aparinemsat, ora, regiune, naiune. Problema participrii este fundamental pentru democraie i constituie o alt provocare pentru educaie n secolul XXI. ntre numeroasele tensiuni care vor trebui depite n secolul XXI, un loc central l va ocupa tensiunea dintre nevoia competiiei i grija pentru egalitatea anselor. Raportul Delors are curajul s afirme c presiunile exercitate de competiia economic i politic i-au determoinat pe muli dintre cei aflai ntr-o poziie de decizie s piard din vedere misiunea pe care o aveau, i anume s ofere fiecruia mijloace pentru a profita la maximum de ocazia care i se ofer. Aceasta a condus la regndirea i actualizarea conceptului de educaie permanent, pentru a pune n acord trei factori: spiritul concurenial, care constituie stimulentul; cooperarea, care confer fora; solidaritatea, care unete. n cele din urm, tensiunea dintre spritual i material: deseori fr s-i dea seama i fr s exprime acest lucru, lumea tnjete dup un ideal i dup valori pe care le calificm drept morale.

Educaia are rolul de a ncuraja pe fiecare individ s acioneze conform propriilor tradiii i convingeri i n deplinul respect al pluralismului, s i ridice mintea i spiritul pe planul universalului i, ntr-o anumit msur, s i depeasc propriile limite. Nu este exagerat aprecierea c viitorul omenirii depinde de aceasta. Se poate aprecia c se impune o reevaluare contemporan a conceptului de educaie. Educaia a fost i este nc neleas fie ca un proces de < formare> din exterior, fia ca unul de <dezvoltare> din interior; (Stanciu,I,Gh, 1991). Nu s-a neles nc suficient c fenomenul educaiei ne apare ca o sintez a socialului i individualului. Acceptarea idealului social i a idealului educaional se ntemeiaz pe recunoaterea , pe de o parte, a imperfeciunii celor dou realiti- sociateta i individualitatea uman- iar pe de alt parte, a perfectibilitilor . Educaia apare astfel ca un proces organizat de socialiyare i individualizare a fiinei umane n drumul su spre umanizare (idem). Pentru a depi situaia actual din educaie, cnd nc nu s-a ajuns la recunoaterea unui fond comun de valori pe care societatea romneasc de azi s le considere ca suficient de pertinenete pentru a -i ntemeia pe ele att programul su, ct i sistemul educaional se impune nelegerea faptului c nu se poate concepe educaia n afara unui sistem axiologic (idem). Exist multiple motive pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile morale i culturale ale educaiei, astfel nct fiecare dintre noi s poate percepe individualitatea celorlali i s neleag mersul nesigur al lumii spre unitate, dar acest proces trebuie nceput prin cunoaterea de sine, printr -o cltorie interioat ale crei puncte de reper sunt cunoaterea, reflecia i practica autocriticii. (Delors, 2000). Educaia trebuie nu numai s fie adaptat la schimbrile de profunzime de pe piaa muncii, dar i s constituie un proces continu de formare a unor fiine umane mplinite la nivelul cunoaterii i al aptitudinilor, al spiritului critic i al capacitii de a aciona; trebuie s permit dezvoltarea de sine a individului, deschiderea lui spre problematica mediului nconjuttor; trebuie s-i permit acestuia s joace un rol social att la srviciu ct i n comunitate (idem,p.14). Raportul Delors propune patru puncte de sprijin (piloni) ai educaiei (idem,p.69-77): A nva s tii, A nva s faci, A nva s fii, A nva s trieti mpreun cu ceilali i acord pilonului A nva s trim mpreun o

mai mare importan- viznd extinderea cunotineelor depre ceilali, istoria, tradiiile i valorile spirituale- astfel nct, pornim de la o asemenea baz sub semnul recunoaterii interdependenelor crescnde, al analizei comune a provocrilor i riscurilor viitorului s ajungem s realizm proiecte comune. Educaia trebuie s ajute la formarea unui nou umanism cu o component etic esenial, i s contribuie la cunoaterea i respectarea cultirii i valorilor spirituale ale diferitelor civilizaii, ca o contragreutate la o globalizare care altfel nu ar fi privit dect n termeni economici i tehnologici. Sentimentul unor valori importante devine fundamental pentru o educaie umanist i democratic n secolul XXI (idem). n societatea contemporan, programat caracterizat prin producerea de bunuri culturale - noi vedem, scrie A. Touraine (1992, p.414) o societate n care categoriile morale ocup locul central, pe care l-au avut categoriile politice, pe urm cele economice, i care, nainte de apariia modernitii a fost ocupat de gndirea religioas. Trecerea de la societatea modern la societatea programat se face dramatic i lent, prin opoziia dintre lumea calculului economic i aceea a identitii culturale, care amenin planeta. Apar actori noi, micri sociale constituite de opinia public datorit mai ales mass-media i unor intelectuali sensibili la noile probleme sociale. Rolul intelectualului trebuie s fie de a degaja creativitatea oamenilor n acelai timp cu combaterea folosirii ei mercantile i protejarea contra demagogiei i conformismului (idem, p.419). De aceea, nu mai poate fi acceptat s se identifice omul cu muncitorul sau cu ceteanul . Pentru aceasta trebuie ca s fie depite barierele care separ adesea intelectualii de restul populaiei i ca tinerimea

studioas s depeasc distana dintre o formare profesional pilotat n jos i o cultur general nutrit de antimodernism sau atins de un universalism ncrcat de spirit dominator mai mult dect de deschidere la experiena trit (ibidem). Din punctul de vedere al sistemului social economic i politic, unele ri par a cunoate o continuitate ndelungat n cadrul unei societi democratice, pluraliste prin economia de pia i statul de drept-dei i ele sunt n tranziie spre o societate informatizat, programat,iar altele par a fi ntr-o tranziie accelerat spre aceast societate democratic. Din punctul de vedere al sistemului valoric

(moral) lucrurile stau oarecum diferit . n procesul general de trecere de la trancendentalism i absolutism axiologic spre imanentism i relativism moral, nu s-a conturat nc- n occidentul european- un sistem valoriuc care s ia locul sistemului valorilor cretine (Stoetzel,J, 1983, Xypas,C, 1993). Societatea romneasc, dup aprecierile cele mai probabile, a conservat (mai) bine valorile tradiionale, culturale, spirituale. Se impune n mod firesc s fie eleborat o politic i o strategie educaional care s conserve tot ce avem mai bun valoric i care s deschid axiolo gic spre dezvoltarea valorilor demnocratice, prin creaie spiritual original. O preocupare deosebit a educaiei n secolul XXI o va constitui chestiunea: cum poate fi adaptat educaia la viitoarea structur a muncii, cnd este imposibil de prevzut cu exactitate n ce mod va evolua? Adaptarea educaiei trebuie s in seama i de evoluia sectoarelor economice:primar (agricultura), secundar (industria) teriar (servicii) Quaternar (cercetare). Trece n prin plan cultivarea acelor caliti umane care nu sunt vizate n pregtirea tradiional, cum ar fi capacitatea de a stabili raleii stabile, eficiente ntre indivizi. n organizaiile puternic tehnologizate ale viitorului, dificultile relaionale ar putea creea disfuncii grave care s necesite noi tipuri de abiliti, cu un caracter mai curnd comportamental dect intelectual. Problema n secolul XXI nu va mai fi att de a-i pregti pe copii pentru societate, ct de a le creea posibilitatea, oferindu-le punctele de referin intelectuale, de a nelege lumea din jurul lor i de a avea un comportament responsabil i corect (idem) . Pentru ca tinerii s aibe o perspectiv just asupra lumii, educaia trebuie s i ajute s-i descopere propria identitate. Doar astfel vor fi n msur s priveasc lumea din perspectiva celuilalt i s-i neleag reaciile. Cultivarea empatiei poate evita lipsa de nelegere care duce la violen. Oamenii i pot procura o (nou) identitate prin participarea la proiecte comune, aductoare de satisfacie, care-i scot din rutin i estompeaz conflictele. coala trebuie s acorde n programele sale timp suficient i ocazii pentru ca tinerii s se familiarizeze cu aciunile n cooperare (activiti culturale, sportive sau cu caracter social, cum ar fi ngrijirea spaiilor publice, asistena persoanelor defavorizate, acte umanitare etc). De asemenea, elevii mpreun cu profesorii pot participa la proiecte de cercetare pe probleme

socio-morale, cu metode de investigare a relelor socio- morale i de inventare a soluiilor la problemele cercetate (srcie,violen etc). nvmntul secundar, aflat la rscrucea vieii, concentreaz multe sperane i multe critici. Se consider c acesta nu reuete s pregteasc nici pentru nvmntul superior i nici pentru o profesie (la nivelul ateptrilor i exigenelor contemporane). Se susine c materiile predate sunt irelevante i c nu se acord suficient atenie asimilrii unor valori sociale i moduri comportamentale. n contextul educaiei permanente, nvmntul secundar poate fi legat de trei principii imortante(idem): diversificarea cursurilor, accent sporit pe alternarea studiului cu activitatea profesional sau social, mbuntirea calitii procesului educaional. Diversificarea coninuturilor, a structurii cursurilor i acordarea unei atenii sporite orientrii n viaa profesional trebuie s fie unul dintre elurile unei reforme a nvmntului (la nivelul secundar). La nceputul anilor 90 , economiile Europei au trebuit s se adapteze schimbrii abrupte a modului de producie, comer i investiii ceea ce a produs dezechilibre (i) pe piaa muncii, ntre cererea i oferta de munc, creterea omajului structural, apariia unor discrepane accentuate n calificarea forei de munc ( Memorandum, 2000). Uniunea European i propune pentru urmtoarea decad s ofere un exemplu ntregii lumi, s arate c este posibil s se realizeze o cretere economic dinamic o dat cu ntrirea coeziunii sociale i c nvarea permanent este o politic esenial pentru dezvoltarea ceteniei active, a coeziunii sociale i a ocuprii forei de munc- ca scopuri importante i intercorelate (idem). Pentru rezolvarea acestor probleme se trateaz cu mai mult atenie oferta de educaie i formare, se definesc noile competene de baz pentru toi- ca fiind acelea cerute pentru o participare activ n economia i societatea cunoaterii- pe piaa muncii i la locul de munc, n comunitile virtuale i cele de tip real, ntr-o democraie, precum i pentru o persoan cu un sens coerent al identitii i cu un anumit sens al vieii. n acest scop, competenele sociale i cele profesionale se intercondiioneaz n coninut i finalitate. Pe lng capacitile de baz tradiionale apar altele privind : tehnologiile informaionale i de comunicare, limbile strine, cultura tehnologic, cultura antreprenorial, competenele sociale(idem). ncrederea n sine, autoorientarea i asumarea

riscurilor devin competene sociale tot mai importante. Deprinderile antreprenoriale ofer posibiliti de a mbunti performanele profesionale, de a diversifica activitile i a ceea noi locuri de munc. Angajatorii i cresc cerinele privind capacitatea de nvare, de dobndire rapid de noi deprinderi i de adaptare la noile provocri inclusiv privind creativitatea i responsabilitatea .

II.

Evoluii ale eticii contemporane- de la filozofia moralei la etici aplicate Morala drepturilor omului sau a demnitii omului? Se afirm adeseori c societatea n tranziie generaz criza valorilor morale i atitudini anomice

iar lipsa unor repere axiologice i a unor filaliti clare ale educaiei provoac o anumit nesiguran a educatorilor privind scopurile i mijloacele ediucaiei morale. Uneori se invoc nendeplinirea roilului educativ de ctre instituiile cu funcii educative sau neconcordana ntre aciunile acestora Rareori se incub oamenilor de tiin i oamenilor politici responsabilitatea fa de criza moral pentru c nu au creat i nu au organizat politici i streategii educaionale. Soluionarea problemei educaiei pentru valori morale i etici profesionale presupune demersuri teotetice i consecine practice. Realizarea legturii dintre cercetarea fundamental i intervenia ntr-un context social presupune demersul unui eclectism luminat de mprumutare de diverse sisteme teoretice a celor mai bune teze , conectarea unor sisteme sau niveluri diferite de explicaii (explicaii n indivizii nii; explicaii n interaciunile indivizilor ntr-o situaie dat; explicaii n sistemul de credine i de reprezentri, de evaluri i de norme) care, singure, sunt insuficiente pentru a orienta o practic (Monteil, J.M. 1997). n stadiul actual, n cercetarea problemei i mai ales n practica educaiei se uit c valorile (morale), nainte de a fi difuzate social (inclusiv prin educaie i formare ) trebuie create i instituite de ctre oameni care au capaiti i competene sociale dezvoltate prin educaie. n teoria i, mai ales, n practica educaiei se neglijeaz creativitatea n general, iar creativitatea moral nu este vizat (aproape) de loc

n condiiile unei societi aflate n tranziie postmodern i postcomunist i n care se produc rapide schimbri, ipoteza de soluionare a problemei apare astfel: valorificarea persoanei subiectului educaiei, ca fiiin creat i creatoare spiritual, contient de sensul creaiei prin formarea de capaciti pentru creaie moral i social (de valori morale i norme sociale, organizaionale) chiar n laboratorul educaiei permanente (prin relaiile socio-educaionale, jocul rolurilor sociale n grupuri socio-educaionale, n echipe pentru proiecte de cercetare a problemelor socio-morale, cu metode de investigare i de inventare, producere a soluiilor la problemele cercetate) . Pn la nceputul secolului al XX-lea, n filozofia moralei (numite de unii filozofi, etic) au predominat preocuprile normative, de ordinul nti, din interiorul moralitii, de tipul : ce este bine i ce este ru? poate exista o moral ntemeiat pe virtute sau pe drepturi? Apoi, au trecut pe primul plan problemele eticii de ordinul doi (meta-etice) privind fundamentele gndirii etice, valorice, de tipul: putem justifica judecile de valoare? putem vorbi cu sens despre adevruri morale ? n ultimile trei decenii s-au reabordat probleme ale moralei practice, de tipul: este acceptabil pedeapsa cu moartea ? este justificat avortul ? (Murean,V,1995). La problema fundamentrii judecilor etice privind obligaia , rspunsul unei teorii teleologice (de exemplu, teoria aristotelic) este c o judecat etic privind obligaia se formuleaz dup criteriul binelui ca scop al aciunii, rspunsul unei teorii deontologice (de exemplu, teoria Kantian) este c o judecat etic privind binele sau rul moral trebuie s includ o judecat de obligaie i nu invers. La ceeai problem, rspunsul intuiionismului etic (Moore) const n ideea c judecile etice privind obligaia sunt intuiii ale caracterului drept sau nedrept al aciunii. Ideea eticii lui Moore implic relaia sens- semnificaie- structur-funcie a limbajului moral, relaia dintre valori i adevrul moral. n propoziiile normative morale apar ca functori (logici) unul din verbele : a treebui s faci, a trebui s nu faci, a avea dreptul s faci, a avea dreptul sa nu faci, a putea face i a nu putea face ; n toate cazurile de norme morale, demonstrativul i explicativul necesar ntemeierii, justrificrii normativului sunt implicate difuz dar ca o matrice integrativ a valabilitii binelui.(Miro,L, 1973,p.89). ntotdeauna judecile de valoare sunt judeci constitutive ale unui

produs valoric, iar judecile de valorizare sunt constitutive recunoaterii (constatrii) sau nerecunoaterii atribuirii sau nu, de valoare unei valori deja existente (Idem.p95). Distincia dint re judecata de valoare i judecata de valorizare are importan deosebit pentru educaia moarl, arat c binele nu se poate nva numai cu mijloacele logicului, c nu este suficent s ne nsuim un numr de norme sau de cunorine morale pentru a deveni morali; este necesar modelul moral, al exemplului viu, care duce la nelegerea, demonstrarea efectiv a binelui. Nu exist o echivalen, i cu att mai puin o identitate, ntre idealuri, valori, norme i obiceiuri practicate. Indivizii se raporteaz: adeseori la norme; uneori la valori; mai rar la idealuri. Totui, omul are nevoie de un sens al existenei sale; valoarea, spre deosebire de ideal, poart n ea realitatea actual a exigenelor realizrii sensului; normele protejeaz acolo unde o judecat de valoare este necesar i devine posibil. Valoarea se genereaz ca o dorin posibil (de depire a limitelor realului spre ideal) supus judecii de valoare. Momentele valorii apar astfel: valoarea ca motiv (dorit) de depire a limitelor; valoarea drept criteriu n judecata de valoare; valoarea ca ideal (efortul libertii, autonomiei spirituale n creaia de valori). Ordinea ierarhic a valorii este n raport cu efortul necesar pentru a le deosebi i a le pune n oper. Mrimea valorii const n sacrificiul pe care-l presupune efortul de creaie spiritual (Lavelle,L,1951,vol.1,p.725). Valoarea moral poate fi definit prin intensitatea voinei contiente de depire a limitelor realului, prin coincidena voinei cu idealul (idem) . Dificultpoile vieii morale rezult mai puin n norme, ct n maniera n care trebuie s le punem n oper. Valoarea genereaz datoria, obligaia (respectrii normei) i nu invers. Apariia logicii valorii ajut tiinei eticii s se desprind de filozofia moralei i s capete metod. Ulterior, n urma cercetrilor lui von Wright (1951) apare logica deontic (a normelor) . Prin definiie, judecile sunt adevrate sau false. Normele, cum se afirm frecvent, nu au valoare de adevr. Von Wright (1982,p.8) deosebete ntre propoziii (judeci) utilizate pentru a enuna o prescripie (pentru a comanda, permite sau interzice o anumit aciune) i propoziii utilizate pentru a exprima judecata c exist o prescripie care comand, permite sau interzice o anumit aciune;

judecile de ultimul tip vor fi numite judeci despre norme. nelegerea logicii deontice ca o logic a judecilor despre norme atrage ntrebarea n ce sens spunem despre norme c exist? (idem,p.9).Aceasta este problema ontologic a normelor, considerat extrem de dificil. Dac logica deontic, vrea s fie mai mult dect un joc gratuit cu simboluri, principiile ei se cer justificate pe baza unor consideraii legate de statutul ontologic al normelor Dei o teorie care s combine logica prescripiilor cu logica necesitii (inferenei) practice constituie o jungl conceptual ntins i nclcit (idem), totui ea rmne un deziderat pentru filozofia normelor i valorilor. Studii etice contemporane (Ricoeur,P,1988) consacr distincia dintre etic (ceea ce persoana apreciaz bun de fcut) i moral (ceea ce se impune ca obligatoriu- marcat prin norme, obligaii, interdicii, caracterizate printr-o exigen universal i printr-un efect de constrngeri). n acest sens, etica d prioritate aciunii, contextelor i alegerii. Situaiile concrete constituie baza reflexiunilor etice i se inverseaz schema obinuit a unei aplicaii teorie- practic . Nu mai este vorba de a aplica la o anumit situaie o anumit nprm de aciune prestabilit, ci de a opera o alegere ntre mai multe conduite posibile ntr-un context precis. (Baoudouin, J.M, 121/1994,-4 p.21).Caracterul etic al deciziei ine mai puin de coninutul su dect de maniera n care a fost deliberat conduita. Reflexia etic apare ntr-o situaie de criz a unei normativiti universal valabile, atunci cnd nprejurrile impun repunerea n discuie a normelor de aciune. Esenial apare raportul persoanei - care i

fundamenteaz i i corecteaz proiectele- cu problema de etic, ceea ce implic raportarea la sine, raportarea la altul, raportarea la instituie. Aceast orientare privind etica d o nalt viziune asupra persoaneiu capabile de discernmnt, de libertate, n gesturile i aciunile sale. Legtura fundamental nu mai trebuie cutat nt r-o tranzitivitate ntre diu cmpuri exterioere subiectului ( teorie-practic) ci vizeaz subiectul nsui, demersul su n a estima ceea ce este bine de fcut . Astfel, n gestul etic, frontierele dintre a spune i a face se estompeaz (forma simpl a acestei realiti este promisiunea- zicala un om ,un cuvnt). n interogaia etic se ntlnesc inevitabil raportarea la sine (mediat de estimarea de sine, legat de aciune) i raportarea la altul (care exprim solicitudinea, atenia). Aspiraia spre reciprocitate apare

ca resortul fundamental al eticii relaionale, dincolo de raprturile de dominaie ntlnite adeseori n situaiile cotidiene (idem,p.25) . Etica, astfel neleas, valorizeaz dimensiunea relaional i comunicarea. ntr-o comunicare veritabil, neredus la schimbul de informaii, un loc central are conceptul de recunoatere. O comunicare veritabil presupune o experien mprtit i o recunoatere reciproc. Se poate povesti, explica, demonstra, fr a transmite ns simire, afectivitate, atitudine, valoare, cultur. Educatorii cunosc acest intransmisibil al experienei, ceea ce face necesar, cu att mai mult, recunoaterea ce completeaz irealizabilul unei ntlniri a experienelor trite. Paradoxul ntemeietor al comunicrii , apare astfel (idem,p.29): experiena comun faciliteaz recunoaterea i prin consecin comunicarea, dar absena comunicrii comune reclam mai mult recunoatere ( a altuia), fr de care comunicarea devine dificil. Momentul moral al reflexiei etice este redus la recunoaterea inegalitii interaciunii umane, care se dezvolt adeseori prin raporturi de dominare i violen ceea ce impune efortul de a ajunge prin dialog, nu simpl transmitere de informaii la un consens etic , de caliate comparabil consensului din domeniul tiinific (idem,p.31). Aceast necesitate de experien mprtit n comun constituie o reabilitare a emoionalului i afectivului n relaiile (de comunicare) interumane. Ateptarea reciprocitii devine un criteriu suprapersonal de evaluare a normelor morale, care inverseaz drumul de la principiul universal la nelegerea singularului. Principiul moral este conceput astfel nct normele care nu pot obine adeziunea calificat a tuturor persoanelor implicate n situaie sunt considerate ca nevalide i pot fi excluse (idem,p.33-34). O norm nu poate pretinde de a fi validat dect dac toate prsoanele care pot fi vizate de aceasta sunt de acord ( sau ar pute fi ) ca participani la o discuie practic asupra validitii acestor norme. Nu se pot rezolva prin monolog probleme care trebuie rezolvate prin argumentare etic (Habermas, J,1986,p.85-89). Implicaia educaional privete necesitatea realizrii unei discuii practice, unui dialog efectiv pentru a ntemeia universalitatea unei norme de aciune. P.Ricoeur i J.Habermas subliniaz n aceast orientare a eticii contemporane, perfecta congruen ntre autonomia

10

de judecat a fiecruia i ateptarea consensului tuturor persoanelor vizate ntr-o discuie practic (privind ntemeierea universalitii unei norme morale de aciune ). Din aceste motive, nici nu putem travesti instituia, cum ncearc unele orientri viznd logica organizaional, sub acoperiul clduros alrelaiilor umane; logica organizaiilor este o logic a eficienei i nu are comunicarea interuman ca singura ei raiune (Baudouin,J,M, 121/1994- 4,p.37). Instituia este astfel pus la confluena unor perversiuni etice: ea este locul unei lupte (pentru eficien, pentru locuri de munc) care dispune n acelai timp de un spaiu de recunoatere (prin comunicarea uman). Instituia apare ca un teatru (scen) de suferin , pentru a traversa dezastrul etic de la supunere la demisie sau compromitere (moral) . De aceea, negocierea i compromisul necesar sunt nelese ca o art. Instituia apare ca o coal a umulinei n care se exacerbeaz contradiciile etice (ibidem). Reflexia etic asupra dreptii distributive impune s se ias din sfera moralei private n sfera moralei publice. Tradiia anglo-saxon a rezolvat problema inegalitii prin teza utilitarist: cutarea unui avantaj maximal pentru un ct mai mare numr de oameni, chiar dac produce teribile inegaliti. Maximizarea prii minimale poate face obiectul unui consens al persoanelor libere i raionale (Rawls, J,1987). Teme majore ale eticii contemporane apar astfel: primatul aciunii, stima de sine i de altul, dialogul, importana procedurilor (normelor) pentru echitate i a recunoaterii celuilalt prin comunicare. Din perspectiva eticii contemporane, distincia dintre educaie i formare, trebuie s in seama de faptul c educatorul se ncadreaz n cmpul colar, n care contextele de aciune sunt multiple, cel mai adesea definite contractual i nu pot s fie reduse la extraordinara unitate organizaional a colii. Aceste contexte multiple necesit o multitudine de competene (definirea politicilor de educaie i formare, determinarea obiectivelor, conceperea mijloacelor ) care prezint o stratificare instituional puin stabilizat greu de comparat cu aceea care prevaleaz n coal. De fapt, subiectul educaiei colare este un copil care devine adolescent ,iar subiectul formrii (profesionale ) este un tnr care devine adult. Problemele etice.precum i aceea a educaiei morale,

11

nu pot fi puse la fel reflexiei, dect cu riscul unei infantilizri sau adultizri reciproce. Formarea profesional ( a tinerilor aduli) n comparaie cu educaia colar exacerbeaz mizele recunoaterii. Nu putem ns reduce recunoaterea la relaiile de empatie sau de susinere psiho-afectiv deoarece recunoaterea (celuilalt) este i o lupt i o confruntare. n procesul de formare (profesional) trebuie s se anticipe noi culturi profesionale, care apar prin evoluia lumii muncii i a mentalitilor. Existena unei baze poteniale de dialog (n educaia colar a copiilor) i dezvoltarea ei n raport cu munca, pus drept context, poate contribui la nelegerea spaiilor sociale ale muncii (idem). Procesele identitare se afl la baza pregtirii deontologice, iar n acest plan decisiv, mai este mult de fcut. Accentul excesiv pus pe normativitate, criterii i standarde de calitate, coduri se afl confruntat cu ambiguitatea caracteristic eticii profesionale i eticii afacerilor, n care se pare c principala preocupare este gestiunea resurselor mai mult dect rezolvarea problemelor practie, etice. Deontologia va putea fi conceput ca o pies important n procesele de profesionalizare, cu condiia de a fi neleas ca o ntemeiere etic a profesiunii i nu doar ca nsuire de coduri, de norme (idem,p.51-52).De aceea, etica aciunii educative i de formare presupune ca n reeaua relaiilor socio-educaionale, profesorul/ formatorul s realizeze recinoaterea interpersonal a subiecilor, ca actori capabili de iniiativ n lume, de interogaii etice i creatori de norme (coduri). Profesorul este cel care ntotdeauna valorizeaz persoana subiectului educaiei i dreptul ei la stim de sine n toate relaiile socio-educaionale i formative (Villers, G, 121/ 1994-4). n spaiul i timpul formrii apar deseori probleme, preocupri etice, dar totui, etica nu face dect rareori parte din programele de formare profesional, iar dimensiunile culturale ale formrii sunt neglijate. Cunoaterea de sine, ca dimensiune fundamental a competenei profesionale este neglijat. Introducerea culturii antreprenoriale cu intenia de a regndi legturile sociale dintre munc i formare n interiorul ntreprinderii este minat de tendina de a da formrii un sens care convine doar nevoilor produciei. A venit timpul s fie denunat concepia despre formare (profesional) care nu acord loc suficient culturii i eticii (Dominice, P, 121,/1994- 4).

12

Comunicarea uman privat (personal) difer de comunicarea instituional in care problema etic privete atitudinea fa de ceea ce scap compromisului (fa de reducerea locului de munc, intensificarea muncii, destructurarea legturilor sociale, umilin i suferin psihic, boli profesionale). Problema etic fundamental n formarea pentru cultura organizaiei,dincolo de mplinirea de sine, apare ca responsabilitate fa de suferina altuia, care bruscheaz uneori libertatea de alegere. Orientarea actual privind cultura organizaional urmrete sensul aciunilor i stpnirea contradiciilor, depindu-se vechea orientare a relaiilor umane n cadrul organizaiilor, precedat la rndul ei de orientarea managementului tiinific (taylorist) care urmrea numai eficiena economic a ntreprinderii. De cnd excesul de subordonare a muncitorului la criterii care nu sunt ale competenei i ale onoarei profesionale a distrus ncrederea, a devenit necesar recrearea ncrederii prin procese identitare care nu se reduc la argumente logice i explicaii referitoare la obiective, ci presupun dialogul privind conceperea obiectivelor organizaiei. Aceast nou idee trece n centrul preocuprilor de educaie i de formare etic profesional . n cadrul eticilor profesionale, etica afacerilor a devenit o problem a oricrei reflexii asupra activitii economice, o ncercare de a rspunde incertitudinilor morale ale lumii afacerilor (Dermange, F, 121 / 1994-4). Se poate remarca faptul c scandalurile cu implicaii etice din lumea afacerilor nu sunt datorate unei relaxri a cadrului legislativ i profesional al ntreprinderilor; dimpotriv, constrngerile juridice, administrative, deontologice ale pieei sunt mai restrictive azi dect acum cteva zeci de ani . Meritul codurilor deontologice de a sublinia c ntreprinderea nu face apel doar la valori reductibile la activitatea sa proprie, la crearea de bogie, ci privete de asemenea, libertatea, respectul altuia, dreptatea, respectarea unor principii generale privind confidenialitatea informaiilor, sensibilitatea la conflictele de interese, respectul normelor de drept, profesionalismul nu trebuie s mascheze limitele demersului deontologic, ambiguitile eticii afacerilor. Ceea ce frapeaz mai nti este generalitatea principiilor codurilor deontologice ale eticii afacerilor. Confuzia deontologiei

13

afacerilor cu etica poate lsa s se cread c obligaia moral se limiteaz la aplicarea subiectiv (capricioas) a ctorva principii (idem). Deontologia, ca etic a afacerilor, ignor una dintre trsturile fundamentale ale eticii, care este de a legitima, de a confirma sau de a infirma normele sociale printr-o reflexie critic. Cel care respect normele profesionaleale eticii afacerilor, poate s o fac doar din obligaie, iar deontologia s nu fie dect o extensie particular a dreptului, fr o nt emeiere, legitimare etic a normelor profesiei. La fel cum dreptul are raporturi cu etica, fr a se reduce un lucru la altul, tot aa deontologia(neleas ca ansamblul normelor de etic profesional) nu poate fi confundat cu etica afacerilor (idem). De asemenea, etica se deosebete de deontologie, deoarece codurile ntreprinderii sunt adesea concepute pentru a da un cadru i o garanie responsabilitii personale a angajailor, fr s se preocupe de dimensiunea social a ntreprinderii. A reduce etica a facerilor la dimensiunea personal oculteaz faptul c i dac deciziile sunt luate cu participarea oamenilor, problemele se pun la un nivel mai general al ntreprinderii. Etica persoanelor trebuie s se conjuge cu etica instituiilor, care trebuie s se interogheze asupra responsabilitii i finalitii sociale, independent de indivizii care o compun- dar, etica persoanelor i etica instituiilor sunt diferite. Nu este vorba doar de responsabilitatea ntreprinderii fa de partenerii direci ( acionari, angajai, clieni, furnizori sau concureni) ci de toate obligaiile sociale ale ntreprinderii fa de comunitate i societate( de pild, responsabilitatea ntreprinderii fa de pstrarea i crearea locurilor de munc, responsabilitatea fa de mediu) . Mai ales etica afacerilor, mai mult dect deontologia tradiional a profesiilor , devine mai suspect n ceea ce privete respectarea n mod efectiv a identitii non profesionale a individului (prin normele care cer excelen i risc). Etica afacerilor pretinde c responsabilitatea individului trebuie cultivat, ca un rspuns la cererea de autonomie a indivizilor, dar trateaz individul dup logica eficienei organizaiilor. Etica afacerilor devine echivoc i vulnerabil prin legarea apelului la responsabilitatea individului de cererea de adeziune la valorile ntreprinderii, definite dup logica eficienei organizaiei (idem,p.184). Trebuie menionat pericolul eticii afacerilor astfel nelese - pentru jocul democratic; spre deosebire de codurile deontologice ale profesiunilor supuse controlului politic

14

democratic, codurile eticii afacerilor risc s ias de sub controlul salariailor dar i a ceteanului i al legislativului (idem,p.189). Max Weber (1993) a pus n eviden c specificul capitalismului economic occidental modern a depins de tehnica raional i de dreptul raional, dar mai ales de apariia unei mentaliti economice, a unui etos specific unui mod de via practic i raional, conform unei idei etice privind obligaiile implicate de anumite credine religioase. Noua mentalitate transform munca ntr-un fel de scop n sine , ntr-o vocaie. Dar o asemenea mentalitate nu este dat de natur, nu poate fi generat n mod direct nici de salarii ci este rezultatul unui ndelung proces educaional (idem,p.45). Pentru credina protestant, ceea ce este realmente reprobabil din punct de vedere moral este <culcatul pe o ureche>savurarea bogiei cu consecinele sale lenevia i poftele trupeti i, mai ales abaterea de la aspiraia spre viaa sfnt (idem,p.160). Munca este mijlocul ascetic verificat, apreciat ca atare n biserica occidental; n acest sens, timpul nseamn bani . n prezent, capitalismul nu se mai sprijin pe spiritul ascetic. Weber noteaz c pentru ultimii oameni ai acestei evoluii culturale ar putea deveni adevrate cuvintele specialiti fr spirit , oameni fr inim , dedai plcerilor; acest nimic i nchipuie c ar fi urcat o treapt neatins vreodat de omenire (idem,p.181-182). n perioada postmoralist a democraiilor (Lipovetski, G,1996,p.58) gndirea tare (cu logica certitudinii, de tipul oriori) este nlocuit cu gndirea slab ( a interpretrilor , de tipul ii) iar morala rigorist a datoriei (kantiene) este nlocuit cu o moral nedureroas, n care spiritul rigorist nu mai este socialmente cerut . Etica post datoriei d natere unor noi imperative ale autoconstruciei de sine i se confrunt dou tendinte antinomice ale individului: individualismul iresponsabil, care descalific valoarea uman , contribuie la desocializarea i manipularea indivizilor prin promovarea fericirii clipei; idividualismul responsabil ataat de norme morale, de activitate, de viitor. Sarcina societii, culturii i educaiei democratice este de a provoca reculul individualismului iresponsabil, de a reabilita inteligena n etic, de a prescrie modelarea intereselor personale, cutarea unor compromisuri rezonabile (idem,p.24).

15

Din perspectiva sociologic se poate remarca o paradigm a normativitii care consider individul secundar n raport cu normele sociale (Durkheim i coala francez n general) i o paradigm constructivist, centrat pe situaie i interaciune ( Merton i coala american n general). Din perspectiv psihologic se pune n eviden dinamica personalitii, prin motivaii funcional autonome, spre autorealizare ( Allport, G, 1981, Maslow A.H, 1972). Treoriile asupra dezvoltrii contiinei morale ( Piaget,J, 1980, Kohlberg, L, 1984) au pus n eviden : stadiile evoluiei contiin ei morale ; paraleliusmul ntre dezvoltarea inteligenei i afectivitatea moral ; rolul mediului social ( cultural) n determinarea formelor de cooperare i interaciune moral, precum i n configurarea tipului de personalitate moral. Se poate aprecia c teoria lui Kohlberg are pretenii nerealiste privind angajarea profesorilor n educaia pentru valori . Ct vreme el nsui afirm c o mic parte din populaie atinge stadiile superioare ale dezvoltrii judecii morale, rezult c exist destui profesori care predau la niveluri morale inferioare. Cum ar putea un profesor aflat la un nivel moral inferior s prezinte argumente pentru un stadiu moral superior de dezvoltare a elevului? Critica ulterioar a acestei concepii const n dou reprouri care i se fac: ntemeierea judecii morale doar pe o singur valoare- justiia, fr a ine seama de bogia judecii morale, de compasiune i iubirea aproapelui; ntemeierea aciunii doar pe actul cognitiv al judecii (morale) fr a ine seama de afectivitate. n focul aciunii, subiectul se comport de o manier deprtat de standardele morale pe care le profeseaz n timp de linite. Exist un decalaj ntre o moralitate normativ i un comportament moral n situaia concret; comportamentul depinde de context, n special de percepia subiectului asupra consecinelor (riscante) ale faptelor sale. Psihologia social a evoluat de la procuparea pentru coeziunea social (iniiat de Durkheim) spre problemele diferenierii sociale.Serge Moscovici ( 1997) pune n eviden dinamicile identitare generate de dinamicile de influen social - care modific relaiile sociale, duc la noi atitudini i comportamente ( de inovaie sau de complezen). Dac se ine seama de faptul c c orice individ are nevoie de ai crete sau de ai conserva imaginea pozitiv de sine i aprecierea n cadrul grupului social.

16

Deoarece de la descretinarea progresiv a societii occidentale nu a mai existat consens n jurul unui sistem de valori structurat coerent, terenul gol a fost umplut cu valori izolate sau cu principii prea generale, cum ar fi aprarea drepturilor omului (Xypas, C, 1994). Dac educaia civic, centrat pe drepturile omului, presupune mai ales raportarea la consumul de valori (drepturi) , educaia moral neleas n toat complexitatea ei vizeaz dezvoltarea personalitii prin i pentru creaia spiritual de valori. n condiiile (secularizrii ) lumii contemporane, o soluie la problema educaiei morale apare a fi nlocuirea trancendenei prin sens i educarea unei etici a dialogului (Houssaye, j, 1992). Obiectivele generale ale formrii morale- cognitive, afective, volitive- se consider a fi : cunoaterea valorilor; justificarea teoretic a valorilor; sentimentul obligaiei; voina de a conforma conduita la aceste valori; dorina de a aciona conform acestor valori. Opiunea pedagogic este sintetizat astfel: Mai nti prin expperiena proiectului i a contractului liber discutat i asumat se poate face nvarea unei moraliti deschise Adultul trebuie s suscite reflecia, distanarea critic i n acelai timp s dea exemplul de respectul altuia ( Legrand , G, 1991,p. 48-57). n educaia moral se nscriu i dimensiunile educaiei civice privind : cunotinele i competenele necesare exercitrii ceteniei; aciunile n viaa comunitii pentru a practica drepturile i datoriile fiecruia; asumarea responsabilitii (Garrigue, P, 1987,p.58). n cadrul educaiei civice se nscrie educarea pentru drepturile omului , considerat necesar pentru controlul liber al exercitrii puterii i limitarea abuzurilor putereii. Obiective ale educaiei pentru drepturile omului sunt considerate: a face cunoscut universalitatea necesitii oamenilor de a se bucura de drepturile lor; a face cunoscute instituiile care garanteaz i/ sau militeaz pentru drepturile omului; a face s se reflecteze asupra cazurilor de violare a drepturilor omului; a suscita interesul i empatia pentru cei care sunt victimele violrii drepturilor omului. ( Torney- Purta,J, 1985,p.2347-2348). Exist o strns legtur ntre respectul efectiv al tuturor drepturilor omului ( politice, juridice, sociale, economice, culturale) i democraia participrii, solidaritatea n aciunea pentru mplinirea lor. Devine tot mai evident c revendicrile privind

17

drepturile omului nu pot merge n paralel cu reducerea demnitii umane; se impune o armonie nou (Domenach, J, M, 1991.p.27). Paradigma contemporan a educaiei pentru valori morale presupune att dezvoltarea contiinei morale a personalitii- potrivit tradiiei clasice, europene- ct i a comportamentului moral, potrivit orientrilor anglo-saxone i americane.

III.

Reformele curriculare n rile europene: educaia moral i educaia civic ntre tranziia postmodern i tranziia postcomunist

3.1

Reforme ale educaiei n rile Europei Occidentale Dac tranziia postmodern occidental se caracterizeaz prin prepondserena valorilor

individualiste (libertate, expresie personal) n raport cu valorile colectiviste (cooperare,apartene), dar i prin renunarea parial la valorile materiale n favoarea celor intelectuale, tranziia postcomunist se caracterizeaz printr-o cultur de interregn n care coexist valori, structuri, instituii sub forme adesea conflictuale: unele valori, promovate de comunism (supunerea la statul atotputernic) sunt eliminate iar alte valori noi apar (pluralismul politic, libertatea de iniiativ), unele valori tradiionale interzise de comunism rectig teren (credina religioas, proprietatea privat) iar altele i schimb coninutul sau importana (egalitatea, solidaritatea, munca). (Birzea, C, 1996). Societile n tranziie se caracterizeaz printr-un dezacord privind valorile fundamentale, ceea ce afecteaz stabilitatea social i ncrederea personal n sine i n ceilali. n timp ce modul de via din Europa Occidental caut forme de via comunitar, modaliti de coexisten demn i solidaritate uman, n tranziia postcomunist se manifest aa cum remarca S.Moscovici la Adunarea General a Asociaiei Europene de Psihologie Social Experimental (Budapesta,1990) o tensiune ntre comunalism i individualism , ce poate fi considerat o caracteristic a tranziiei spre democraie dar i o faz n procesul edificrii culturii democratice. Eliberai de un colectivism despotic propriu totalitarismului, muli tineri au adoptat un individualism la fel de devastator pentru personalitatea uman (Chelcea,S,1994).

18

n societile democraice se mbin elemente ale culturilor tradiionale (n care ceteanul are o competen de supus, n respectarea normelor, a legilor) cu elemente ale cultiurii moderne, participative (n care ceteanul are i o competen de participare la decizii i la crearea normelor, legilor). Cercetarea empiric (Almond,G, i Verba, S, 1996) a confirmat c meninerea sistemului democratic n stare funcional presupune existena unor valori sociale fundamentale, o ncredere social larg rspndit, o preuire a amabilitii i generozitii omului, care faciliteaz cooperarea ntr e ceteni- fr de care democraia politic este imposibil. Prin ediuctaia formal ( colar) se pot preda structurile formale, (normative i instituionale ale societii, ale politicii) ale participrii i

responsabilitii democratice; se pot forma deprinderi privind strngerea informaiilor, contactul cu media. Problema care se pune este dac pot colile preda i atitudinile sociale fundamentalencrederea individual i social. Cercetarea empriric a confirmat c dimensiunile cognitive ale competenei participrii sunt uniform influenate de educaie, dar ncrederea n mediul social i sperana individual sunt mai puin afectate de educaie. Problema mai complex este de a dezvolta, o dat cu deprinderile participrii, pe care coala i ali ageni de socializare le pot sprijini, un angajament afectiv fa de sistemul social . Se impune dezvoltarea simultan a unui sentiment al identitii naionale, al competenei dependente ( n respectarea legilor) i participrii (la decizii i crearea normelor) a ncrederii sociale i a cooperrii civice. (idem,p.382). n acest sens, sunt importante oportunitile educaionale de participare a elevilor la dezbateri, dialog, formarea deprinderilor cognitive ale participrii, dar i componentele simbolice ale culturii colare pentzru a creea angajamentul afectiv i unitatea la nivel simbolic. Realizarea acestora este o finalitate a educaiei morale fr de care nu ar fi posibil formarea pentru respectarea i crearea normelor de etic (profesional). Cultura nu duce n mod obligatoriu la o atitudine moral, dar este o premiz a unei asemenea atitudini. n educaia moral, apar dou idei cluzitoare: s-l cleti pe individ i s-l nvei s lupte mpotriva rului; s-i explici normele morale care stau la baza conduitei sociale dezirabile (Salade,D, 1995,p.80). n prezent, cnd tehnoetica i logica deontic au cptat o importan deosebit, prezena

19

unei contiine morale a devenit o condiie a revigorrii vieiii sociale. Astfel, drepturile apar mai strns legate de datorii, avantajele de responsabiliti, pregtirea i competena ca premize ale mplinirii datoriilor; acest mplinire este ns dependent de calitatea contiinei morale (idem). Din aceast perspectiv devine prioritar formarea unei contiine axiologice, caracterizat prin aspiraia spre valori i disponibilitatea spre valorizare. Rspunsul pe care nvmntul l poate da la democratizarea societii i cuzlturii l reprezint accederea spre o Autonomie i Competen axiologic a celor educai. ( Cuco, C, 1995). Curajul autonomiei axiologice constituie vectorul libertii spirituale. Posibilitatea accederii la autonomia axiologic depinde structura psihologic a individului i de conduita (democratic) a grupului socio-educaional). Competena axiologic rezid actt n capacitatea discrimimrii corecte a valorilor, ct i n instituirea operativ de grile i repere valorice din perspectiva crora s fie raprtate diferite produse culturale; acest competen axiologic vizeaz capacitatea de invenia noi coduri de referin sau de descopereire a noi conexiuni n sisteme de valori (idem,p.55). Educaia axiologic se poate face pentru valori fixe sau prin valori certe , dar mai ales pentru i prin valorizare, n scopul i pe temeiul autonomiei axiologice. n acest sens, aciunea educativ nu are ca finalitate formarea pentru o anumit moral, ci vizeaz emergena subiectului, acionnd asupra dezvoltrii personale n cadrul dinamicii raporturilor de fore sociale, pentru cucerirea unei mai mari autonomii sau unei mai mici alienri, permind astfel elaborarea unoe fundamente necesare ntregii viei morale (Ardoino, J, 1980). Cea mai bun strategie educaional nu const n impunerea valorilor ci n aciunea indirect, prin crearea i stimularea trebuinelor pentru valori. n acest cadru, un rol important are valoarea educaional, definit ca raport optim de adecvaie dintre mijlocul (forma, condiiile) de realizare a educaiei i finalitatea (inta) acesteia- formarea individului pentru umanitate (Cuco, C, 1995,p.62). Valoarea educaional este o rezultant a unor variabile : scop, mijloc, situaie, valoare de umanitate. ntre valorile educaionale se pot identifica anumite tensiuni (idem,p.67): ntre aspiraiile elevilor i valorile promovate de aduli ; ntre valorile promovate de cadrele didactice i exigenele unor instituii superioare; ntre valorile promovate de coal i cele promovate de societate; ntre

20

valorile vechi i noi, mai ales n perioade de tranziie; ntre valori orientate spre nevoi prezente i valori deschise spre viitor; ntre valori mijloc i valori scop; ntre planul cunoaterii valorilor i planul practic al realizrii valorilor. Idealul educativ, pe care unii ncearc n prezent s-l minimalizeze, apare ca instan valoric din care emerg principii, norme, strategii, finaliti care direcioneaz reformele (curriculare) ale educaiei. n acest context, atitudinea axiologic fa de coninuturile educaiei presupune (Cuco,C,p.78-82): sistemul de cunotine i deprinderi s fie congruent din punct de vedere logic, eficient din punct de vedere praxiologic,pertinent din punct de vedere axiologic; selecionarea coninuturilor s in seama de : mutaiile produse n paradigmele cunoaterii; apariia unor noi stimuli culturali; transformrile n aspiraiile elevilor; oferirea de cunotine dar i de mijloace de a le produce sau de a ajunge la ele (metodologii de cunoatere, tehnici de munc intelectual, de cutare a informaiilor); reaezarea prioritilor pe care le au anumite discipline i axtinderea locului unor discipline care au un rol sporit n formarea moral spiritual a persoanei ( inclusiv etic, estetica); un echilibru ntre valorile interne i valorile externe spaiului colar, ntre coninuturile educaiei formale (colare) i cele ale educaiei informale i non formale (familie, mass-media etc): deschiderea coninuturilor nvmntului spre valorile specifice nvmntului (literatura SF., cultura rock, care promoveaz o moral mai dinamoc, mai permisiv); mbinarea valorilor culturale ale scrierii i ale oralitii, ale colii i ale loisirului, accentuarea limbajelor de comiunicare nonverbal (gestic, mimic). n planurile de nvmnt trebuie s se asigure transferuri epistemologice, o viziune global asupra lumii, precum i acordul axiologic ntre discipline (valorile transmise la o disciplin s nu fie negate la alte discipline). Programele colare (curriculare) trebuie s lase suficient autonomie profesorilor pentru a propune teme n conformitate cu nevoile elevilor, tiut fiind c transformarea

21

informaiilor n cunotine presupune antrenarea dimensiunilor, cognitive, afective i atitudinale ale persoanei elevului. Programele i manualele colare trebuie s evite suprancrcarea, s lase timp suficient pentru reflexie i dialog, pentru a stimula creativitatea elevilor. Evaluarea n perspectiv axiologic presupune: orientarea funciilor evalurii spre modaliti care favorizeaz dezvoltarea autonomiei elevilor; trecerea de la evaluarea produsului (absolventului) la evaluarea procesului educaiei (innd seama de motivaiile i ritmul de nvare al elevilor); grija pentru etica evalurilor i examinrilor (de la supravegherea corect la notrarea corect i eliberarea actelor de studii); formarea capacitii de autoevaluare. ncrederea excesiv i adesea naiv acordat instrumentelor medidilogice, didactice considerate ca suficiente pentru a rezolva orice problem educativ, a produs rezultate nesatisfctoare n educaia pentru valori (Vigano,R, 1993). Apare riscul de a se oscila ntre coninuturi fr metode (cnd suprancrcarea programelor cu noiuni, norme i chiar valori etice nu permite folosirea metodelor dialogale care s stimuleze autonomia, creativitatea) i metode fr coninut (tendine relativ noi n care metodele active sunt folosite n exces i golite de coninuturi valorice). Cercetrile au pus n eviden impactul climatului familial, al climatului colar, al tipului de relaii educative i al climatului educaional n clas (curriculum ascuns) n educaia pentru valori.(idem). Trebuie luat n considerare i efectul reprezentrilor sociale i al reprezentrilor proprii ale individului asupra dezvoltrii personalitii morale. Fiecare tinde s adapteze comportamentul su n funcie de reprezentrile sociale, adic de imaginea pe care o are despre percepia altuia cu privire la el. Aceast reprezentare contribuie la modelarea propriilor reprezentri. De aceea, n educaia pentru valori trebuie ca elevul s fie cinfruntat cu situaii semnificative i ca metoda educativ s acorde un rol important efectului retroactiv (idem,p.63). Cu ct metoda implic un efect retroactiv mai precis, nu numai asupra produsului ci i asupra procesului educaiei, cu att ea implic mai activ persoana n formare, cu att ea va fi mai eficient. Dezvoltarea i educarea unei personaliti morale i autonome pere a fi n funcie de o metod educativ care implic direct persoana n formare, care utilizeaz sistematic i pertinent efectul retroactiv i care favorizeaz dezvoltarea atitudinilor de autoevaluare (ibidem). Aceasta

22

presupune c formatorul are voina i competenele de a creea situaii de nvare adecvate i c el se poate situa n spiritul nu de a-i apropia elevul ci de a fi cu el, pentru ca acesta s devin cu adevrat autonom. nvarea valorilor fundamentale ca autonomia, autorealizarea i autoevaluarea va fi cu att mai eficace cu ct profesorii vor adopta metode educative concretizate prin activitate i interactivitate, asupra diferitelor planuri cognitive, conative, afective i matacognitive ale subiectului, punnd subiectul n situaia ca el s avanseze progresiv la angajarea personal pe baza valorilor suficient interiorizate, stabilizate, reflectate i decentrate n rapoirt cu sine (idem,p.69). Din perspectiva schimbrilor inovatoare n educaie se avertizeaz c atunci cnd o anumit schimbare nu se face n spiritul valorilor existente i al experienei beneficiarilor, ansele de suscces sunt reduse (Huberman, A.M.,1978,p.103). Obiectivele educaiei se eleboareaz inndu-se seama de caracteristicile psihosociale i culturale ale populaiei, precum i de caracteristicile patrimoniului cultural. n determinarea curriculumului, la baz stau convingerile existeniale cu privire la ceea ce este, i valorile- cu privire la ceea ce este de dorit; izvoarele cele mai profuinde ale educaiei sunt valorile (DHainaut,L 1981,p.91). Izvoarelecurriculumului se afl n selecia cultural a valorilor innd seama de evoluia cultural; acest alegere de valori depinde de: motenirea cultural (trecut); mentaliti,moduri de gndire (prezent); tendine, deschideri culturale (spre viitor). Este necesar s se in seama de aceast evoluie i de criteriile principale pentru selecia coninuturilor (Lewy, A, 1978): raprtul cu patrimoniul cultural al colectivitii; raportul cu probleme importante ale colectivitii - ca factor determinant; oferirea mai multor ocazii pentru nvare - ca factor care sporete motivaie. Unele prioriti se pot stabili prin opiuni ntre: valori materiale - valori spirituale ; valori tradiionale cerinele vieii contemporane; educaie general educaie vocaional, formare profesional. Elaborarea unui curriculum pentru valori morale i etici profesionale presupunedepirea unor dificulti privind: finalitile dinamica transformrilor sociale i evoluia valorilor, opiunea pentru anumite valori n raport cu o animit concepie de via, diferenele cultural - spirituale; obiectivele-pentru cele afectiv atitudinale este greu de realizat unitatea nivelurilor de operaionalizare; de asemenea este greu de realizat un curriculuim pentru educaia moral care s corespund pe deplin

23

modalitilor de concepere formulate n teoria curriculumului: global, umanist spiritual, pluralist, interdisciplinar , modular. Relaia curriculum- valori morale- imperativele lumii contemporane funcioneaz ntr-un anumit context politic i cultural. Se pune problema cum s fie introduse n curriculum valori, activiti al cror scop este formarea comportamentului moral sintez ntre judecata moral i angajarea moral; cum s formm la elevi valori evitnd att dogmatismul ct i indiferentismul? Aceasta deoarece, o adevrat cultur moral trebuie s fie un ansamblu coerent de cunotine, criterii i capaciti, iar nu o ndoctrinare. Se deosebesc sisteme educaionale ( de nvmnt) care confer construciei unei culturi morale i instruiri morale, n principal un curs de educaie moral care dispune de coninuturi i obiective pertinente ( Germania, Grecia, Italia i alte ri). Exist sisteme de nvmnt care ncorporeaz valorile morale n diferite tipuri de coninuturi (cursuri). Se apreciaz c instituirea unor cursuri de moral (etic) este necesar, dar nu i suficient. Obiectivele generale ale educaiei pentru valori sunt att obiective psihologice (viznd dezvoltarea cognitiv, a judecii morale, ct i dezvoltarea afectiv- atitudinal, formarea deprinderilor) ct i obiective de coninut. O importan deosebit n educaia moral o au obiectivele afectiv atitudinale. n general, se recunoate c obiectvul fundamental al educaiei morale este formarea personalitii morale, a contiinei morale i a conduitei morale. Pentru aceasta capt importan deosebit : nelegerea unor noiuni, categorii, principii morale; formarea capacitii de a alege pe baz de criterii morale; formarea capacitii de a lua decizii autonome. Se pot preciza anumite atitudini i capaciti pe care elevul este chemat s le dezvolte pentru a deveni o persoan moral: capacitatea de analiz a motivaiilor, condiiilor i consecinelor actelor sale i ale altora; capacitatea de a ine seana de toate informaiile pertinente n raport cu actele sale; capacitatea de a evalua actele sale dup dimensiunea lor moral ( interogaii asupra binelui i rului); dorina de a participa la proiecte comune ( de cercetare, cu metode de investigare a problemelor socio morale din coal, comunitate i de gsire, cu metode de inovare, a unor soluii la problemele cercetate.

24

n raprt cu asemenea obiective generale, psihologice, n funcie de contextul social cultural al fiecrui sistem de nvmnt se determin valori care pot fi promovate ca obiective de coninut. Realizarea unor asemenea obiective presupune o pregtire sistematic n probleme de axiologie, psihologie, sociologie i pedagogie a cadrelor didactice, precum i regndirea locului n curriculum naional al disciplinelor care promoveaz valori morale i a coninutului valoric promovat; de asemenea se impune regndirea programelor de formare (iniial i continu) a cadrelor didactice . O reform a curriculumului , inclusiv a programelor colare se face mn funcie de nevoile individuale i sociale ce trebuie staisfcute n mod echilibrat i are faze riguros determinate (Seguin, R, 1991): definirea unei politici a educaiei avnd ca obiectiv mai buna adaptare a educaiei la nevoile reale ale populaiei i ale dezvoltrii sociale; evaluarea programelor colare n vigoare pentru a verifica msura n care ele trebuiesc modificate; elaborarea noilor programe prin precizarea competenelor, cunotinelor i atitudinilor corespunztoare obiectivelor definite; experimentarea i evaluarea obiectivelor i coninuturilor noilor programe care trebuie s verifice pertinena i adecvarea n raprt cu caracteristicile i posibilitile populaiei colare, precum i n raport cu condiiile practicii educative; generalizarea programelor colare cu att mai reuit cu ct este precedat de o experimentare mai bine condus. n afara strategiei experimentale descrise exist i o strategie empiric (de generalizare a noilor programe fr experimentare) care implic riscurile unui eec (repetabil) . Reformele nvmntului obligatoriu n Uniunea European (1997) au vizat : realizarea egalitii reale a anselor, evitarea excluderii pe temeiuri sociale, economice, psihologice sau de alt natur i punerea n practic a unei discriminri pozitive cnd este necesar; oferirea unei educaii de baz pentru toi prin prelungirea nvmntului general obligatoriu i diversificartea curriculumurilor; promovarea att a stabilitii ct i a schimbrii sociale, prin transmiterea, pe de o parte, a cunotinelor i respectului pentru motenirea cultural i istoric, pentru instituiile i tradiiile fiecrei ri, pentru umanitate n general, iar pe de alt parte, prin sprijinirea inovaiei i creativitii

25

sociale, oferirea unor instrumente cognitive i atitudinale care ajut la atingerea unor niveluri mai nalte de cunoatere; pregtirea copiilor i tinerilor pentru viaa adult i activ, pentru familie, societate i timp liber; colile capt responsabilitatea transmiterii normelor sociale, innd seama c aceste norme nu se mai transmit numai n familie sau comunitatea local, ca n societile tradiionale, iar cariera profesional a devenit mai nesigur i mai complex; dobndirea de ctre elevi a motivaiei de a continua nvarea i pregtirea pentru o lume n schimbare; acesta implic stimularea creativitii i iniiativei elevilor, a autoformrii lor dincolo de nvmntul obligatoriu, att n sisteme de educaie tradiionale ct i n diferite forme noi de perfecionare profesional; sigurana i confortul copiilor n timp ce se afl la coal pentru a servi i nevoilor prezente ale copiilor nu numai celor de viitor. Deoarece curriculum este un factor major n determinarea activitii educaionale, analiza reformelor curriculumului face posibil anticiparea viitoarelor tendine din educaia european. O tendin major este de a descentraliza responsabilitile pentru definirea n detaliu a curriculumului. Exist n toate rile un curriculum comun minimal, stabilit de autoritile centrale, definit n detaliu la niveluri inferioare de luare a deciziei (inclusiv la nivelul colii) . Curriculum este privit ca un element deschis i flexibil care trebuie s serveasc nevoilor beneficiarilor (elevilor). Datorit caracteristicilor diferite ale nevoilor educaionale ale elevilor, curiculumul trebuie difereniat, centrat pe elev. Aspectele interculturale fac planificarea curricular i mai complex. O problem cu care se confrunt rile Uniunii Europene este aceea a specificrii tipului de curriculum de baz care ar trebui s fie stabilit de ctre organismele centrale. Ce procentaj al ntregului curriculum trebuie stabilit? Ce discipline trebuie incluse? Care ar trebui s fie ponderea fiecrei discipline? Controversele apar i mai semnificative dac se ine seama de cazul Angliei i rii Galilor, care au avut puternice tradiii de autonomie pentru ca colile s-i stabileasc singure curriculum, dar recent au introdus standardizarea prin curriculum naional.

26

Determinarea curriculumului specific minimal de baz este o sarcin complex deoarece, pe de o parte, oamenii acuz sistemele educaionale pentru inabilitatea de a adapta formarea elevilor la nevoile de angajare ale societii, iar pe de alt parte, dezvoltarea accelerat a cunoaterii impune tot mai multe coninuturi de inclus n programele colare. Problema este de a defini abilitile, competenele de baz eseniale pentru dezvoltarea tnrului i integrarea n cadrul societii contemporane, tot mai complexe. Pe lng abilitile, capacitile considerate n mod tradiional de baz apar i alte competene care se consider a fi de baz ( cunoaterea limbilor strine, comunicarea IT, competene sociale pentru relaii interumane). Ca o consecin a redefinirii competenelor de baz s-a pus un accent mai puternic n reformele curriculare, pe anumite discipline ( limbi strine, limbile naionale, tehnologiile informaionale, discipline sociale, civice, morale) precum i pe teme i arii curriculare transdisciplinare (legate de mediul nconjurtor, sntate, educaia personal i social, etic, dimensiunea european a educaiei pentru formarea identitii europene,- valorile europene , democraia, drepturile omului, justiia social, cooperarea, solidaritatea). Un accent mai puternic se pune pe dobndirea strategiilor de gndire i a instrumentelor intelectuale ce faciliteaz nvarea i educaia continu, atitudinile creative. Curriculumul ncepe s fie organizat pe cicluri (stadii corespunztoare dezvoltrii psihologice) i pe arii curriculare, i nu numai pe ani colari i discipline nguste. n cadrul unor stadii i arii

curriculare se pot include teme transdisciplinare cerute mai ales de noile competene sociale ce trebuiesc formate. ntre tendinele, convergenele i prioritile educative n Europa se menioneaz (1997) : cutarea unui echilibru mai bun ntre finalitile i obiectivele nvmntului secundar, articularea mai bun a acestuia cu nvmntul general i formarea profesional; redefinirea culturii generale, ntr-o lume tot mai complex, imprevizibil i cu schimbri rapide n care esenial este formarea global a unei personaliti echilibrate, motivate i autonome;

27

reflexia asupra redefinirii coninuturilor i metodelor de nvare punndu-se accent pe competenele cheie, n perspectiva mobilitii sociale, formrii iniiale i continue a persoanelor cu competene de relaionare i de comunicare;

introducerea dimensiunii europene, cu respectul diversitii identitilor naionale, din perspecxtiva integrrii europene, a liberei circulaii a mrfurilor, capitalurilor i persoanelor, a recunoaterii diplomelor la nivel european. Dei calitatea a devenit o tem central a dezbaterilor europene n domeniul educaiei i

formrii profesionale, totui, n ceea ce privete criteriile i metodele de evaluare a calitii exist mai mult confuzie dect consens. (Le Douaron, P, 1996 3). Evaluarea calitii formrii are n centrul ei validarea competenelor sau doar cererea solvabil de formare profesional. Singurul punct comun n toate analizele calitii const n faptul c se ignor etapete determinrii obiectivelor pedagogice, modul n care plecndu-se de la obiectivele formrii izvorte din examinarea situaiei dinamicii profesionale se determin obiectivele pedagogice care structureeaz dezvoltarea curriculumului. Studii tiinifice pun n eviden c n procesele de educaie i de formare nu exist o identitate abstract, nedeterminat a persoanei, ci dinamici identitare cu sens determinat (Barbier,J.M.,1996). n aceste dinamici se trece de la o recunoatere identitar- cu o identitate pentru sine (imagine de sine, identitate de apartenen) i o identitate pentru altul (identitate atribuit ) la o nou identitate fixat, printr-un proiect identitar(proiect de sine spre o identitate de referin). n aceste procese sunt eseniale ncrederea n sine i n alii.(Kaddouri,M,1996). Studiile de psihologie social contemporan ( Moscovici,S, 1997, Monteil, J.M,1997) pun n eviden rolul ncrederii n sine i n alii n procesele identitare implicate n educaie i formare . n Rapoartele i interveniile prezentate n cadrul dezbaterilor europene privind problematica educaiei - care au ca obiective majore promovarea democraiei i a contiinei identitii europene, cutarea unor soluii la problemele actuale comune se precizeaz c sensul dialogului dfintre rile

28

Europei Centrale i Orientale i rile Europei Occidentale nu este de a viza un model occidental care nu exist ci un demers de autonomie care evit imitaiile superficiale (Leclerq, J.M, 1993). Se relev c o apropiere satisfctoare de numeroasele probleme nc neabordate va cere o mai bun apreciere, fondat pe o munc de cercetare, a funciilor culturale ale educaiei (Pankhurst, K, 1993). Unul dintre puinele studii evaluative, care a vizat educaia pentru drepturile omului i violena n coli ( n 17 ri europene) menioneaz ntre concluzii: modelul tradiional al educaiei pentru drepturile omului este axat pe cunoaterea unor documente internaionale; acest demers neglijeaz aspectele afective, nu ajut elevii s nvee s se aprecieze i s aprecieze pe alii i nu i nva s trateze un conflict ntr-o manier creatoare, nonviolent; educatorii regret c se pune un prea mare accent pe drepturi i se neglijeaz responsabilitile( Walker, J, 1992). Un Raport privind nvarea istorie n Noua Europ (Bruges, 1991) menioneaz c deschiderea spre istoria Europei i a lumii se face de-a lungul studierii istoriei naionale u este vzut ca un context pentru nelegerea istoriei naionale, ce rmne primcipalil obiect de studiu n toate programele de nvmnt din rile europene. Se impune un echilibru ntre istooria politic, economic, social i cultural, ntre istoria regional, naional, european i universal, prnindu-se treptat de la cadrul istoriei locale spre cadre istorice tot mai largi. Favorizarea cunoaterii identitii i istoriei altuia impune schimbri neabrupte, procese evolutive n reformarea programelor colare. Profesorii, elevii, prinii, societatea n general, joac un rol tot mai important n stabilirea obiectivelor i a coninuturilor studierii istoriei. Din anliza rapoartelor, interveniilor i studiilor prezentate la reuniunile europene privind educaie rezult necesitatea realizrii unei mai bune legturi ntre abordrile teoretice i programele de aciune practic (inclusiv cele privind formarea formatorilor) prin cercetri care s evalueze nevoile concrete, specifice de educaie pentru valori.

29

3.2. Reforme ale educaiei n rile n tranziie postcomunist Aa cum apreciaz un autor maghiar (Reszler, A, 1991), rile Europei Centrale (n care el include numai Cehia, Polonia, Ungaria) nu au fost separate de Occident n plan cultural, ci n plan politic, social i economic. Acestor ri le lipsete creativitatea i participarea n plan social, politic i econoimic (Idem,p.44). Factorii negativi, care frneaz schimbarea n aceste ri sunt considerai (idem,p.92-93): structurile politice, economice nedaptabile la nevoi reale; administraia incompetent i greu de schimbat; elite insufuiciente pentru toate nivelurile ierarhiei sociale; absena capitalurilor locale; nvechirea structurilor industriale; uzura serviciilor publice; absena unei culturi politice, ca surs a unui effort continu i a nelegerii reciproce; o criz moral nscut din efectele cumulate ale colectivismului i individualismului negativ care a aprut. Factorii pozitivi, care pot favoriza schimbarea sunt considerai ( ibidem): o reconstrucie pas cu pas; refacerea vieii asociative; sectorul privat al economiei, care preia i unele dificulti ale economiei socialiste ( cadre formate i for de munc avnd calificare, chiar dac morala lor las adesea de dorit); componentele pluraliste ale sistemului politic sunt din ce n ce mai puse n valoare; apariia unei noi elite; trecutul istoric este ntr-o mare parte recuperat. Soluiile schimbrilor viitoare n Europa Central vizeat: ntemeiarea poiliticii pe valori spirituale, pe un pluralism creator; evitarea utopiilor, a radicalismelor liberalismului

(occidental) i socialismului (rsritean); a ine seama de analogiile i nvmintele istoriei care legitimeaz moral i spititual; a favoriza pluralismul puterilor (spirituale, politice, economice, culturale, morale) . Soluia pragmatic pentru viitorul rilor din Europa Central este aceea de a nu alege utopia ca form de expresie a idealului social, ci de a promova pluralismul creator n planul social, politic, economic i cultural ntemeiat pe valorile spirituale, general umane, cretine (idem,p.110-125). Un studiu din Slovacia ( Pichler, T, i Gasparikova, J, 1994) atrage atenia c dup euforia schimbrilor din 1989 au aprul probleme sociale, economice, etnice, confesionale complexe. Problema destrmrii valorilor tradiionale se pune i n rile occidentale, dar n rile excomuniste promovarea anterioar a colectivismului i a muncii pentru binele naiunii a limitat libertatea

30

individual de expresie, de creaie i de iniiativ. n tranziia postcomunist , valoarea cea mai promovat este libertatea individual, neleas mai ales ca liber iniiativ (economic). Apare problema: cine rspunde pentru efectele sociale negative (omaj,inflaie) ale funcionrii economiei de pia, pentru protecia social i justiia social? A aprut, n aceste condiii, un conflict specific de valori: oamenii vor s fie liberi, dar ateapt protecia statului ; oamenii nu vor s fie manipulai, dar nu tiu ce s fac, cum s procedeze liber (idem,p.208-209). Se pune problema unei noi paradigme socio- economice, dar i socio-educaionale, ntemeiat pe valorile etice, care s rspund nu numai la ntrebrile ct/cum crete economia?, dar i la ntrebarea pentru cine crete economia? (idem,p.212). pentru a dezvolta resursele umane ale unei dezvoltri durabile se impune i n rile n tranziie post-comunist, depirea managementului tiinific taylorist (care pune accent doar pe eficien, productivitate) i realizarea unui management care umanizeaz munca, n care muncitorul are capacitatea de self-manager, n care cooperarea predomin asupra competiiei, n care satisfacerea intereselor individuale ncepe s fie posibil mpreun cu satisfacerea nevoilor sociale. Aceste procese de reechilibrare a sistemului axiologic presupun respectarea demnitii fiecrui om, considerarea muncii ca o activitate care are ca scop s dea fiecrui om o identitate, demnitate, innd seama de faptul c, n realitate, comportamentul uman este determinat att de urmrirea raional a propriului interes, ct i de normele sociale i de aspiraiile valorice individuale (idem,p.206). n practicile educaionale din rile n tranziie postcomuinist (inclusiv Romnia) este neglijat o veritabil cultur a muncii i cultivarea etosului muncii care ar trebui s nceap din familie i s continuie la nivelurile nvmntului primar i secundar, ca o finalitate educaional major- ceea ce limiteaz posibilitatea realizrii unei necesare formri deontologice, pentru etici profesionale la nivelurile nvmntului secundar i superior . * Descentralizarea nvmntului este o problem de cultur organizaional i de

distribuie a puterii, care nu poate ncepe fr: respectarea unor standarde minimale de calitate a serviciilor de educaie aflate n responsabilitatea statului; realizarea unui sistem de rspundere public,

31

inclusiv privind educaia (Birzea, C, dezbatere Adevrul, 31 mai 1999). Sondajele arat c, n prezent, un procent foarte mic din populaie este preocupat de problema (calitii) educaiei. n acest cont ext se pune i problema elaborrii i realizrii curriculumului la dispoziia colii, a disciplinelor opionale, a programelor curriculare i manualelor alternative, a msurii n care acestea respect standardele minimale de calitate a serviciilor de educaie. Cum pot practicile educaionale s realizeze educaia moral, pregrirea pentru etici profesionale, parteneriatul cu comunitatea, cu lumea muncii, proiectele de dezvoltare socio-educaional local, de cercetare a problemelor sociale, morale i de inovare a soluiilor la problemele cercetate? * Noul sistem legislativ al nvmntului din rile n tranziie postcomunist i-a propus s rezolve problemele menionate. n Cehia, nvmntul general obligatoriu a fost stabilit de noua Lege a nvmntului la 9 ani ( 5 ani nvmnt primar plus 4 ani nvmnt secundar inferior) i este urmat de 4 ani nvmnt secundar superior ( coli secundare generale, coli tehnice, scoli profesionale). Educaia civic este introdus n clasele 6 9 cte o or pe sptmn, organizarea leciilor fiind stabilit de directorul colii i profesor. Acelai regim l are i educaia familial. ncepnd cu clasa a 7-a se introduc discipline opionale inclusiv economia i tiinele sociale (Om i societate, 1 or/

sptmn,mpreun cu Educaia sanitar, 2 ore/sptmn). n nvmntul secundar superior, n primii doi ani de studiu tiinele sociale sunt opionale (cu un procent de 10% n programul orar) iar n ultimii doi ani de studii, ele devin obligatorii, cu 2 ore/sptmn.. n colile secundare tehnice i profesionale, economia este materie de specialitate obligatorie. n educaia adulilor direcii prioritare privesc pretirea pentru management economic i conducerea afacerilor. n Lituania, potrivit legii, nvmntul general obligatoriu este de 10 ani (4 ani coal primar plus 6 ani coal de baz) urmat de 2 ani coal secundar superioar sau coal vocaional. Ultimii doi ani din coala de baz plus nc 2 ani constituie gimnaziu ( clasele IX-XII) care ofer o educaie general nalt la nivelul nvmntului secundar. Coninuturile n nvmntul obligatoriu sunt

32

organizate pe niveluri de dezvoltare psihic a elevilor, n programe cross-curriculare: limb matern, etic, civic, cultur etnic, sntate, munc, tehnologie, estetic . n clase V-X studiul eticii este permanent. La clasele V-VIII sunt introduse materii privind relaia om natur, individ societate, personalitate- cultur. La clasele IX X se introduc tiinele sociale. n nvmntul vocaional se ofer informaii privind persepectivele pieei muncii i se pune accent pe aspectele sociale, economice, juridice, psihologice, medicale ale formrii profesionale (din perspectiva formrii continue). n Polonia nvmntul general obligatoriu are 9 ani ( 6 ani coal primar plus 3 ani gimnaziu) i este urmat de 3 ani de liceu ( specializat) sau 2 ani coal vocaional. n ciclul doi al colii primare (clasele IV VI ) ntre ariile educaionale se afl: educaia pentru sntate i educaia pentru mediu , pentru a dezvolta responsabilitatea copiilor fa de aceste probleme; educaia social pentru a introduce copiulul n sfera vieii sociale, de la familie i regiunea cu motenirea ei cultural, pn la patrie. n gimnaziu se continu ariile curriculare menionate i se introduc noi discipline opionale: filozofie, cultura polonez i civilizaia mediteranean, educaie european etc. n educaia adulilor (tineri n programe de reconversie profesional) direcii prioritare vizeaz n elegerea mecanismelor ecinomiei de pia, schimbrilor sociale i parteneriatului n afaceri. n Ungaria, potrivit legii, nvmntul general obligatoriu are 10 ani ( 4 ani nvmnt primar, 4 ani nvmnt secundar inferior i 2 ani nvmnt secundar superior sau coal profesional) urmat de anii terminali ai nvmntului secundar inferior. tiinele sociale ocup urmtoarele procente din programul orar: 4 7% n clasele I IV; 5 IX% n clasele V VI; 10 14% n clasele VII X. Se remarc introducerea disciplinei Mod de via i via practic, cu urmtoarele ponderi n programul orar: 4 7% n clasele I IV; 5 9% n clasele V VI; 6 10% n clasele VII VIII; 5 9% n clasele IX X. ncepnd cu clasa a XI-a elevii pot urma i alte diferite materii opionale, n domeniul social uman, raportndu-se la exigenele examenului final a nvmntului secundar superior. n educaia adulilor ( tinerilor) direcii prioritare vizeaz iniierea n conducerea afacerilor personale, sporirea disponibilitilor de comunicare n grupurile de munc.

33

Se apeciaz c reforma curricular din Romnia este realizat pe structuri asemntoare cu reformele curriculare din rile aflate n tranziie postcomunist (Marga, A, dezbatere n Adevrul 16 iulie 1998). Problema care ar trebui pus este aceea dac reforma curricular din Romnia ine seama de motenirea cultural, de perspectivele integrrii n Uniunea European i, mai ales, de nevoile de educaie din Romnia. Exist desigur probleme educaionale comune n rile n tranziie postcomunist i n rile n tranziie postmodern, totui soluiile sunt diferite, deoarece nu exist un model ideal de rezolvare a problemelor educaiei iar resursele sunt foarte diferite. Din aceast perspectiv, nlocuirea educaiei morale cu educaia civic i reducerea acesteia la educaia pentru drepturile omului- din considerente conjuncturale nu este de natiur a stimula etosuzl muncii i nici formarea pentru etici profesionale, care devine imperios necesar i are nevoie de o fundamentare temeinic. Exigenele unei educaii de baz temeinice trebuiesc privite din perspectiva educaiei permanente. Regula de fier a educaiei permanente este: cu ct o persoan are o mai bun educaie de baz cu att este mai receptiv la educaia permanent. Problema cheie a educaiei permanente devine aceea a alocrii resurselor ( limitate ) pentru educaie : se ofer cu prioritate educaiei de baz sau educaiei adulilor? Se ofer celor cu o bun educaie de baz, receptivi la programe de educaie permanent cum este mai eficient econoimic, dar risc s marginalizeze populaii care pot amenina ordinea social democratic sau se ofer celor fr o bun educaie de baz, pentru a nu rmne marginalizai, riscndu-se o cheltuire a resurselor mai puin eficient economic ( datorit neparticiprii celor care nu au o bun educaie de baz) ? coala i societatea trebuie s-i renegocieze relaiile lor simbolice, printr-o veritabil dezbatere public care s permit redefinirea mandatului colii n limite precise i distincte de alte instituii care pot intra n relaie cu aceasta. Din perspectiva ntegrrii europene i a acquis ului comunitar, practicile rilor din Uniunea European se pot adopta i adapta n rile aflate n tranziie postcomunist prin crearea unui dispozitiv legislativ care s instituionalizeze parteneriatul colii cu alte instituii ( familie, biseric, mass-media, patronate i sindicate, organizaii nonguvernamentale i guvernamentale de cercetare i decizie).

34

Cetenii din rile membre i candidate UE vd Europa i ca pe un spaiu al pieei muncii, n care s circule liber i pentru a-i gsi un loc de munc. nvmntul din Romnia trebuie s se racordeze la cultura (muncii) tipic pentru economia de pia di n UE. n acest sens, n cultura general promovat prin nvmntul secundar trebuie incluse elemente de etic a muncii i etici profesionale (cultiul muncii i capacitatea de effort, managementul personal i managementul antreprenorial midlemanagement i chiar highmanagement, cultura antreprenorial pentru ca tinerii s nvee: cum s ia decizii, s-i aleag profesia, locul de munc i cum s-i foloseasc timpul, s intre n relaii normale cu oamenii de afaceri, ntreprinztori, administraia public; o educaie pentru cooperare i competiie n viaa economic i social contemporan. O dezbatere public pe tema Reforma nvmntului i piaa muncii (Adevrul 13 14 iulie 1999) a pus n eviden cteva idei importante: reforma nvmntului constituie o opiune ntr-o strategie de dezvoltare social durabil, n care trebuie s se coreleze cu reforme politice, sociale, economice, susinnd formarea i dezvoltarea resurselor umane, determinante ale strategiei dezvoltrii; clasa politic nu a trasat nc prtia pe care Romnia s-ar putea aeza n schimbul internaional de valori; guvernul nu tie nc ce are de finanat, coala nu poate s tie ce s pregteasc pentru piaa forei de munc; strategia economic trebuie s in seama de ceea ce are i ofer valoros coala romneasc idee pe o considerm valoroas i la care subscriem; trebuie gsit un echilibtru ntre formarea general a indivizilor cu un orizont cultural larg i instruirea firei de munc necesare dezvoltrii economico sociale, precum i ntre formarea iniial i formarea continu, n cadrul procesului de educaie permanent; trebuie depit situaia grav n care se realizeaz (re) calificri pentru meserii cu grad de calificare joas ( unele, cerute nc n prezent) i trebuie restructurat economia i piaa muncii pentru ca ea s cear ( absoarb) fora de munc disponibil, oferit deja de coal, cu un nivel de

35

pregtire iniial mai ridicat det al recalificrilor cerute azi conjunctural; n acest sens trebuie dezvoltat sectorul terial al serviciilor. * Curriculumul naional din Romnia, elaborat din 1998, cuprinde: planuri cadru (discipline obligatorii, opional obligatorii, opional facultative cele opionale constituind curriculum la dispoziia colii); programe colare curriculare i manuale alternative. (Curriculum naional, Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar MEN,1999) Planul cadru de nvmnt este generativ, are un trunchi comun ( 75% discipline i numr de ore obligatorii ) i discipline la dispoziia colii ( opionale). Planul cadru este structurat pe cicluri curriculare i arii curriculare. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achiziiilor fundamentale (clasele I II) are ca obiectiv major acomodarea la cerinele colii i alfabetizarea iniial; ciclul de dezvoltare (clasele III VI) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor; ciclul de observare i orientare ( clasele VII IX) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare; ciclul de aprofundare ( clasele X XI) are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializtarea aleas; ciclul de specializare ( clasele XIIXIII) are ca obiectiv major specializarea n vederea integrrii n nvmntul superior de profil sau pe piaa muncii. Sunt prevzute apte arii curriculare, ntre care ariile Om i societate i Consiliere i orientare pe care vom centra analiza deoarece ne ateptm s gsim elemente substaniale pen tru educaia moral i etici profesionale. Programele colare curriculare sunt structurate astfel : Programa pentru gimnaziu Obiective cadru ( pentru mai muli ani de studiu) Programa pentru liceu Competene generale (pentru mai muli ani de studiu) Obiective de referin (pentru un an de studiu) Competene specifice (pentru un an de studiu) i

36

Coninuturi specifice obiectivelor de referin Exemple de activiti

coninuturi corespunztoare Sugestii metodologice

Standarde de performan (pentru cunotine i Valori i atitudini (care nu se pot evalua ca i comportamente) comportamentele )

Planul cadru pentru clasele I VIII nclude aria Om i societate astfel : Om i societate/ Clasa Istorie i geografie Educaie civic / Cuttur civic. Religie Opional obligatoriu 1 0-1 1 0 -1 1 0 -1 1 0 -1 1 0-1 1 0 -1 1 0-1 1 0-1 I II III 1 IV 1-2 1 V 2 VI 2 VII 2 1 VIII 4 1

Planul cadru pentru calesele I VIII prevede i aria Consiliere i orientare cu 0 1 ore la clasele I IV i 1 2 ore la clasele V- VIII. Planul cadru pentru liceu filiera teoretic Om i societate / Clasa Istorie Geografie tiine socio umane (logic, psihologie, 1 1 2 1 2 1 IX X 2 1 XI 2 1 XII 2 1

economie, filozofie) Religie / Istoria religiilor Curriculum la dispoziia colii

Planul cadru prevede i aria consiliere i orientare cte 1or / sptmn la clasele IX XII. Planul cadru pentru liceu filiera tehnologic

37

Om i societate / clasa Istorie Geografie Cultur civic sau tiine socio-umane Educaie antreprenorial Religie / Istoria religiilor Curriculum la dispoziia colii 1

IX 1 1 1

X 1 1 1

XI 1 1 1

XII 1 1

Planul cadru prevede i aria Consiliere i orientare cte 1 or / sptmn la clasele IX XII. Planul cadru pentru liceu / filiera vocaional Om i societate / clasa Istorie Geografie tiine socio - umane Religie / Istoria religiilor Curriculum la dispoziia colii 1 1 1-2 1-2 IX 1 1 1 X 1 1 1 XI 1 0-1 1 XII 1 0- 1 1

Planul cadru cuprinde i aria Consiliere i orientare cte 1 or / sptmn la clasele IX XII Planul cadru pentru coli profesionale Om i societate / clasa Istorie i geografie Cultur civic / tiine sociale Educaie antreprenorial Dezvoltare personal i social An I 1 1 1 3 An II An III

Planul cadru cuprinde i aria Orientare colar vocaional, o 1 or/ sptmn la anii II i III.

38

n Curriculum Naional (MEN 1999) este oferit o list de disciplinele opionale recomandate pentru aria Om i Societate . La gimnaziu : Filozofie pentru copii (!) , Democraie pentru copii (!), Educaie intercultural, Educaie pentru drepturile omului, Elemente de educaie global. La liceu: Societatea civil i instituiile statului; Aplicaii ale logicii; Istoria ideilor (!) , Introducere n

psihologie, Introducrere n sociologie, Psihologia consumatorului, Elemente de drept i legislaie economic , Educaia antreprenorial, Etica aplicat, Economia aplicat, Sociologia familiei, Sociologia opiniei publice, Tehnici de rezolvarea conflictelor, Geopolitic (!) , Demografie i etnografie, Argumente i contraargumente n interpretarea evenimentelor istorice (!!). Analiza acestei liste de discipline opionale recomandate, n care nu i-au gsit locul Eticile profesionale, sugereaz nc un argument privind ruperea unor msuri ale reformei de nevoile reale ale educaiei. Exist neconcordane ntre: structura sistemului de nvmnt pe niveluri de nvmnt i ani de studii , pe de o parte i, stuctura curriculumului naional pe cicluri curriculare; structura programelor curriculare pentru gimnaziu i liceu; disciplinele diferitelor filiere colare la nivelul nvmntului secundar; standardele ocupaionale i standardele de pregtire profesional, care nu cuprind competene sociale privind eticile profesionale. Analiza unor programe colare indic o slab preocupare pentru problemele educaiei

morale ntemeiat cultural- spiritual i pentru problemele etosului muncii i eticii profesionale. Unele elemente, insuficiente apar astfel: n programa de cultur civic pentru clasa a VII-a (din 1994) capitolul III Sunt om, muncesc( 4 ore); n programa de cultur civic pentru clasa a VIII-a ( din 1999), capitolul V Probleme morale ale proprietii; n programa de cultur civic pentru nvmnt profesional ( din 1994) capitolul III, Legile consumatorului (5 ore) ; n programa de psihologie i etic profesional pentru colile profesionale de comer anul III, ( 1993) observm c se consider necesar etica profesional doar pentru colile de comer! Programele pentru disciplinele socio-umane la liceu ( logic, psihologie, economie,filozofie) nu cuprind practic elemente pentru etica profesional. Doar la liceu filiera tehnologic profil servicii se prevede o program pentru Drept i legislaie economic ( clasa a X-a) i o program de etic

39

aplicat ( clasa a XI-a). n cadrul programei de etic aplicat este prevzut o tem privind etica profesional ( 5 ore ) . Succesul reformei educaiei constituie o premiz a reformelor socio-economice care vizeaz ntre altele : dezvoltarea prioritar a unor sectoare de activitate ( servicii) ; crearea unor noi locuri de munc pentru noi profesii i meserii (legate de tehnologiile de informare i comunicare); formarea unor noi atitudini socio-profesionale fa de cooperare, competiie, performan, merit, munc, iniiativ, risc. Efectele perverse ale reformei educaiei se recunosc astfel: creterea inegalitii anselor de acces i de reuit colar ( abandon colar, anbalfabetism mai ales n mediul rural la nivelul nvmntului secundar); scderea calitii educaiei ( performane sczute la examenele de finalizare a studiilor, dificulti la integrarea socio-profesional); reducerea motivaiei pentru nvtur i educaie a elevilor; creterea fenomenelor de devian social ( alcool, droguri, violen) n coli iu la absolveni; creterea dezordinei i apariia corupiei ( mai ales la evaluri, examene, obinerea diplomelor); scderea etosului profesional i a ncrederii n etica reformei la cadrele didactice. n ceea ce privete impactul reformei educaiei cu piaa forei de munc se constat : neconcordan ntre capacitile, competenele absolvenilor i cererea pe piaa muncii, mai ales n raport cu noile economii bazate pe rtehnologia informaiei i comunicrii; calificri premature i specializri nguste; neconcordane ntre standardele de calificare i standardele ocupaionale de pe piaa muncii. Dac educaia nu va reui ca factir de profesionalizare i stimulare a creativitii ( tiinifice, tehnice, sociale, culturale) atunci se va cheltui mai mult pentru servicii publice i protecie social acordate celor neadaptai procesului de integrare socioprofesional i cultural. Pentru a se evita riscul subordonrii finalitlilor educaiei la cerinele economiei de pia trebuie s se rspund unor provocri care impun opiuni de planificare strategic din persepctiva educaiei permanente, pentru : educaie de baz de calitate i pregtire n profil larg mai benefic pentru dezvoltarea personal i dezvoltarea social durabil, dar mai costisitoare sau formarea n profil ngust la nivel

40

redus, printr-o pilotare n jos a pregtirii profesionale mai puin costisitoare, dar mai puin benefic dezvoltrii pe termen lung; formarea doar a unor competene i deprinderi profesionale sau i a unor competene sociale privind rolurile sociale, eticile profesionale? Echilibrarea cererii de formare socio-profesional cu oferta educaional presupune att studii de prognoz privind dezvoltarea economic- social, ct i mai ales, o formare a absolvenilor n profil larg, cu posibiliti multiple de adaptare la schimbrile socio-culturale i socio-profesionale. Trecerea la generalizarea nvmntului de 9 calse poate constitui ocazia regndirii i conceperii unei strategii unitare privind noile tipuri de pregtire cultural i profesional. Redarea ncrederii n etica reformei i redeteptarea etosului profesional condiie sinequanon a reuitei reformei impun, n primul rmd, implicarea i participarea efectiv a cadrelor didactice, elevilor la programe/ proiecte de evaluri coperticipative privind nevoile de educaie i resursele disponibile, la inovaii reformatoare i decizii privind politicile i strategiile educaiei. O concluzie preliminar a studiilor privind educaia moral i eticile profesionale este aceea privind tendina a numeroase ri din UE de a reveni la educaia moral (centrat pe demnitatea omului ca fiin creatoare spiritual) dup ce s-a pus accent n perioada postbelic pe educaia civic ( centrat pe valori politico-juridice), precum i tendina oarecum motivat (politic) dar defazat, a unor ri n tranziie postcomunist de a pune un timp accent pe educaia civic ( centrat pe drepturile omului). Persepctivele integrrrii europene impun armonizarea fireasc a tendinelor spre o educaie pentru creaie spiritual de valori ( inclusiv morale) i depirea momentului orientrii educaiei spre consumul de valori (drepturi).

41

42