Sunteți pe pagina 1din 36

Universitatea Bucure ti

Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei


coala Doctoral de Psihologie i tiin ele Educa iei
Domeniul tiin ele Educa iei
Rezumat
Tez de doctorat
Conductor tiin ific: prof. univ.dr. Emil Pun
Doctorand: prof. Tudor Marin
Bucure ti
2009
Universitatea Bucure ti
Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei
coala Doctoral de Psihologie i tiin ele Educa iei
Domeniul tiin ele Educa iei
Rezumat
Predarea!nv area matematicii i a tiin elor
naturii !n ciclul "rimar "rin rezolvarea de "ro#leme$
% "ers"ectiv constructivist$
Conductor tiin ific: prof. univ.dr. Emil Pun
Doctorand: prof. Tudor Marin
Bucure ti
2009
&UPR'()
Introducere
&*P'T%+U+ '
Direc ii noi !n didactica contem"oran
1.1. Paradigmele i schimbrile n didactic
1.1. 1 Paradigma normativ
1.1.2. Paradigma interpretativ
1.1.. Didactica centrat pe profesor
1.1.!. Didactica centrat pe elev
1.1.". Didactica centrat pe obiective
1.1.#. Didactica centrat pe competen e
&*P'T%+U+ ''
Teoriile !nv rii i rezolvarea de "ro#leme
2.1. $ehaviorismul
2.2. Cognitivismul
2.2.1.Cognitivismul i re%olvarea de probleme
2.. &eoria antrenamentului intelectual
2..1. 'tiluri de g(ndire i stiluri de nv are
&*P'T%+U+ '''
&aracteristicile "roceselor de !nv are la elevii de v,rst colar mic
.1.Particularit ile de v(rst i de evolu ie
.2.Particularit i n legtur cu genul de apartenen
.2.1. Diferen ele de gen n abilit ile cognitive i motorii
.2.2. Diferen a de gen n comportamentul social i n interac iunile sociale
.2.. Produsele curriculare i dimensiunea de gen
.. Particularit ile aptitudinale i interesele din perspectiva constructivismului
&*P'T%+U+ '-
&onstructivismul.undament teoretic al activit ilor didactice
din !nv m,ntul "rimar contem"oran
!.1. Premisele teoretice ale constructivismului
!.1.1. Constructivismul radical
!.1.2. Constructivismul cognitiv
!.1.. Constructivismul social )socioconstructivismul*
!.2. Impactul constructivist n pedagogia contemporan
!.. Poten ialul constructivist al strategiilor didactice contemporane
!.! +nv m(ntul primar, %ona prioritar a practicrii pedagogiei constructiviste
&*P'T%+U+-
Rezolvarea de "ro#leme / metod .undamental !n !nv0are la matematic 1i
1tiin0ele naturii din !nv0m,ntul "rimar$ % cercetare socio"edagogic
".1. Conceptul metodei - .re%olvarea de probleme/
".2. 'tructura procesului re%olvrii de probleme la matematic i tiin0ele naturii
n nv0m(ntul primar
".. 1specte privind formarea g(ndirii critice la elevii din nv m(ntul primar
".!. 2e%olvarea de probleme, problemati%are i descoperire
&*P'T%+U+ -'
% cercetare concret "rivind manualele colare de matematic 2clasa a '-a3
1i tiin e ale naturii4 clasa a '''a 1i a '-a4 ca su"ort "entru "unerea 1i
rezolvarea de "ro#leme
#.1. 3pinii ale nv0torilor4institutorilor4profesorilor privind reali%area
manualelor de matematica i tiin ele naturii din perspectiv constructivist
#.2. Programa colar i manualele
#.. 1specte ale vi%iunii constructiviste n reali%area unor manuale de
matematica i tiin e ale naturii n nv m(ntul primar
Conclu%ii i perspective
$ibliografie
1ne5e
'ntroducere
Predarea-nv area matematicii i a tiin elor naturii n nv mntul primar
constituie una din coloanele vertebrale ale formrii gndirii elevilor. Transformrile ce au
loc la nivelul cunoa terii i practicii contemporane, ct i n ceea ce prive te accelerarea
dezvoltrii capacit ii elevilor ridic ns probleme dificile n adecvarea activit ilor de
educa ie i instruire la aceste transformri.
Rezolvarea de probleme este una din modalit ile cele mai productive n realizarea
noilor misiuni ale colii n general i a celei primare n special. Dar transpunerea n
practic a unei astfel de idei este destul de dificil. Mai nti, pentru c s-au scimbat nse i
con inuturile prin care se e!prim problemele. "poi, intervine i faptul c viziunea nou
despre educa ie i instruire pune n eviden cerin a participrii active a elevului la propria
sa formare i construire a unor repere care s a#ute elevul la realizarea unei nv ri
continue.
$n lucrarea de fa , abordm tocmai o astfel de problematic. %fortul nostru vizeaz
att prezentarea problemelor teoretice i practice pe care le ridic constructivismul i
viziunea postmodernist asupra colii primare n special, ct i analiza unor produse
curriculare din aceast perspectiv. %ste vorba de analiza unor manuale, a opiniei unor
cadre didactice despre cum n eleg acestea constructivismul i rezolvarea de probleme n
conte!tul activit ii practice cu elevii la clas. De asemenea, avem n vedere observa iile
personale asupra procesului de nv mnt pe parcursul multor ani ca nv tor, profesor,
consilier colar i inspector colar de specialitate pentru nv mnt primar i special.
&n element important pe care vrem s l men ionm este c, de i din punct de vedere
teoretic se vorbe te pertinent despre constructivism, despre rezolvarea de probleme, din
punct de vedere practic, al realizrii unor produse curriculare e!ist pu ine ncercri. De
aceea i dificultatea temei noastre precum i ncercarea de a realiza astfel de produse ntr-o
manier personal .
'eea ce prezentm acum n lucrarea de fa credem c este punctul pn la care au
a#uns cercetrile noastre. $n viitor, sperm s putem ob ine i alte structuri de ac iune, de
practic la clas, pentru a a#uta i mai mult elevii s i construiasc propria lor gndire i
ac iune n mod mult mai temeinic.
&*P'T%+U+ '
Direc ii noi !n didactica contem"oran
'nteroga ii "edagogice5 'e sunt paradigmele( 'are sunt scimbrile n didactic n
decursul timpului)( *e regse te constructivismul n didactica contemporan specific
ciclului primar)
&uvintele6sintagme cheie5 paradigm normativ, paradigm interpretativ,
didactica centrat pe profesor, didactica centrat pe elev, didactica centrat pe obiective,
didactica centrat pe competen e.
De sute de ani, didactica alctuie te factorul fundamental al activit ilor colare.
Drumul parcurs este unul plin de urcu uri i cobor( uri. +n %ilele noastre aceasta continu s
fie un c(mp de lupte i confruntri teoretice aprige. 6ste i firesc, deoarece schimbri ma7ore
s8au produs n activitatea uman din toate domeniile. Dac coala este via i via a este
coal, a a cum au g(ndit marii corifei ai pedagogiei, atunci apropierea didacticii de cerin ele
vie ii sociale i umane este un efort ce se cere a se reali%a prioritar. Dar nnoirea didacticii
este ceva complicat ce se poate reali%a numai pe ba%a unei bune cunoa teri a noilor realit i
i a unui demers didactic eficient. Cele dou cerin e se e5prim ntr8un mod profund prin
ceea ce se cheam paradigm. 1stfel, orice schimbare ma7or ntr8un domeniu social sau
uman este de fapt o schimbare de paradigm.
Paradigma normativ i are temeiul n bun msur n lucrrile lui 6mile Dur9heim.
1ceast paradigm pune n prim8plan socialul n raport cu individul, n ca%ul nostru
copilul4elevul. 1stfel, societatea este considerata a repre%enta un ansamblu de norme i reguli
sociale care trebuie asimilate i respectate de to i. +n acest conte5t, educa ia i instruirea sunt
modalit ile importante i pertinente de nv are i practicare a acestui ansamblu. :a na tere
i n decursul devenirii sale, copilul gse te o societate i tot ceea ce trebuie s nve e pentru
a supravie ui. 1similarea regulilor i normelor sociale i culturale este n acest sens
fundamental. Cadrul didactic are astfel misiunea s intervin n func ie de aceste norme care
repre%int n concep ia lui Dur9heim un consens social construit de8a lungul vremii.
"bordrile interpretative sunt diferite de abordrile deterministe n sensul c interesul
teoretic al acestor abordri se centrea% nu pe societate, ci pe individ n calitate de actor al
scenei sociale. +n cadrul acestei abordri interpretative, sunt predominante metodele de tip
calitativ. ;ona investigat de aceste metode e %ona subiectivit ii, ceea ce poate conduce la
negli7area spa iului obiectiv. +n spa iul educa iei, abordrile interpretative, chiar dac se pierd
n istoria pedagogiei, au ca punct de pornire sf(r itul sec. <I< i nceputul sec. << i se
de%volt cu precdere dup 1=">. 1vem aici n vedere cercetrile de etnometodologie, de
fenomenologie sau teoria interac ional. +n acest conte5t, abordarea interpretativ pune n
evident cerin a de redimensionare a rela ie profesor8elev pun(ndu8se accent pe dialog, pe
procesele de negociere, pe favori%area nv rii autonome. 1stfel, elevul intervine n deci%iile
privind ce vrea sa nve e, cum va folosi ceea ce a dob(ndit i care vor fi modalit ile de
evaluare. 1ceasta semnific luarea n considerare a dimensiunii structurale a procesului de
nv m(nt, vi%(ndu8se adaptarea resurselor pedagogice anga7ate n vederea sporirii calit ii
activit ii didactice. 6duca ia devine astfel ceva ce i spri7in pe elevi s8 i construiasc
propriile valori care s le fie utile n conte5tul vie ii i activit ii sale concrete.
Didactica centrat pe profesor putem spune c se e5prim succint prin celebra
sintagm 8 .magister di5it/ i care consider c rolul esen ial l are cadrul didactic ntruc(t
nv m(ntul nseamn transmitere de cuno tin e. +n esen , este vorba de o cunoa tere
perceput n spiritul unei filosofii seculare pentru care tiin a este privit ca un produs sau ca
un re%ultat final, ca un bilan de adevruri gata construite, ca un corp de cuno tin e gata
elaborate ce a teapt s fie transmise de cadrul didactic elevului care este v%ut cu prec dere
ca obiect i mai pu in ca subiect. Cum produsele cunoa terii umane care alctuiesc cultura nu
ar putea fi i descoperiri, de fapt redescoperiri ale elevului, atunci a instrui nu poate fi dec(t
ce se transmite sau se comunic. 1stfel, .instruirea este n eleas doar ca o rela ie de a
transmite ceea ce este cunoscut celor care nu au a7uns la respectiva cunoa tere/. +n felul
acesta, .interpretarea tiin ei ca produs evident sugerea% nsu irea tiin ei ca produs, ca
adevruri sau cuno tin e de8a gata elaborate/. +n acest sens, este acreditat ideea dup care
e5ist ntotdeauna un corp de cuno tin e pentru care nici nu se pune problema s fie supuse
unei investiga ii sau verificri directe, ci trebuie transmise elevului, prin intermediul
profesorului, adic .se urmre te a da elevilor posibilitatea de a a7unge la +a ti /, la a
cunoa te ceea ce anterior le8a fost necunoscut, la nsu irea unor cuno tin e solide/.
:a nceputul secolului al <<8lea, numero i pedagogi, psihologi, sociologi, sau cadre
didactice argumentea% c didactica centrat pe profesor repre%int o lips de adecvare la
nevoile copiilor i la cerin ele pie ei muncii. 1ceast reac ie la coala tradi ional, la
intelectualismul i autoritarismul acesteia, s8a fcut sim it printr8o formidabil mi care
pedagogic intitulat .educa ia nou/. +n cadrul acestei mi cri pedagogice puternice care
avea ca obiectiv refundamentarea tiin ific a pedagogiei, se deta ea% dou orientri mai
importante: pedagogia e5perimental i cea sociologic.
Didactica centrat pe elev pune accentul pe activitatea acestuia, pe efortul de a se
construi cunoa terea prin ac iune, respectiv prin re%olvarea de probleme. 2e%olvarea de
probleme con ine ns n sine un obstacol epistemologic ntre ceea ce tie i poate face elevul
i ceea ce i cere s fac situa ia de nv are n care este pus de ctre profesor. 1ceasta
nseamn c re%olvarea problemelor semnific re%olvarea unor conflicte epistemologice n
care se afl elevul, ceea ce presupune stabilirea unor rela ii cau%ale ntre diferitele elemente
care compun ac iunea i pe aceasta ba%a n elegerea mai comple5 a fenomenelor, obiectelor
i evenimentelor. 1stfel, de%voltarea cunoa terii elevului, a ntregii sale personalit i, se face
prin raportri active cu lumea, cu informa iile, cu realit ile din clas i societate. Ca atare,
cognitivul, afectivul i psiho8motricul re%ult din efortul propriu al elevului, evident sub
ndrumarea i asisten a profesorului. 1cesta, de fapt, nu face dec(t s confirme c omul este o
fiin activ n raport cu mediul n care trie te, iar educa ia i instruirea sunt construc ii i
reconstruc ii ale unor unit i de nv are.
Pedagogia prin obiective se distinge de celelalte pedagogii printr8un spor de rigoare a
demersurilor didactice. +n prim instan , aceast rigoare creea% ilu%ia unei indubitabile
eficien e n demersul educa ional. De aceea, o astfel de pedagogie putem spune c se inspir
ntr8o anume msur din managementul clasic ba%at pe obiectivele ntreprinderii, care a
condus la ignorarea factorului uman n favoarea profitului. De aici i criticile aduse acestei
pedagogii. Pedagogia prin obiective putem spune c a constituit un pas nsemnat n
de%voltarea tiin ific a didacticii i nu numai. 1ceasta a vi%at cre terea gradului de preci%ie
a proceselor de instruire i educa ie mai ales n ceea ce prive te rela ia dintre ce a teptm i
poat face elevul, cum organi%am astfel de reali%ri i cum tim c ele au fost reali%ate. Cu
toate acestea a aprut repede tendin a de formalism, de sacrificare a activit ii elevului n
favoarea schemei de lucru n rela ia profesor8elev. 1ltfel spus, a rmas oarecum fr rspuns
ntrebarea privind natura obiectivelor pedagogice i cum acestea intervin n activitatea de
nv are cotidian. 65ager(nd poate pu in putem spune c performan a a teptat ocup locul
central, iar procesul de a7ungere la performan , unul secundar. ?ai mult, elevul nu are cine
tie ce rol n formularea performan ei, profesorul, respectiv institu iile ierarhice superioare
fiind cele care dictea% cum s fie aceast performan . 1ceasta semnific de fapt, n liniile
sale generale, rentoarcerea la pedagogia centrat pe profesor.
Po%i ia oarecum contradictorie a acestei pedagogii se observ cel mai bine credem n ceea ce
prive te re%olvarea de probleme ca activitate fundamental a elevului. 1pare cerin a, n acest
conte5t, ca toat activitatea elevului s fie g(ndit, organi%at i desf urat din perspectiva
unor obiective pedagogice riguros formulate. +n fapt, n practica cotidian, este imposibil de a
se reali%a a a ceva p(n la cel mai mic amnunt. 2e%olvarea de probleme presupune i inedit,
presupune creativitate. ?ai mult, din reali%area a ceea ce ne propunem, re%ulta i altceva pe
care nu l8am avut n vedere.
Didactica centrat pe competen ncearc s aduc clarificri no ionale privind
diferen a dintre performan i competen . Competen a colar include abilit ile i
capacit ile pe care le are sau este capabil elevul. +n schimb performan a colar a unui elev
repre%int ceea ce tie s fac efectiv, situa ional copilul prin mobili%area capacit ilor sale.
1nali%a diferitelor abordri privind conceptele teoretico8metodice pre%entate n
didactic n decursul timpului pune n eviden mai ales dou direc ii de abordare. @na
dintre acestea acord cadrului didactic rol primordial )magistrocentrismul*, din care va re%ulta
centrarea pe activitatea de predare i pe autoritatea profesorului. Cea de a doua este orientarea
teoretico8metodic n care elevul sau grupul de elevi se afla n centrul aten iei procesului
instructiv8educativ. 3bservarea atent a acestora arat c de i aceste dou orientri par
paralele, ele se nt(lnesc n institu ia numit coal, oferind posibilitatea de a se completa una
pe cealalt.
Din perspectiv contemporan, pedagogia centrat pe elev sau pe grupul de elevi ofer
o didactic unde elevul este o pre%en activ i interactiv. 1stfel, este pus n valoare mai
temeinic paradigma constructivist pentru care de%voltarea cunoa terii personalit ii elevului
se face prin structurarea i restructurarea activit ii acestuia i n func ie de care se stabilesc
rela ii ntre el i cadrul didactic i ntre el i grupul de elevi. 'e creea% astfel posibilitatea ca
fiecare elev n func ie de poten ialul sau intelectual i fi%ic s participe activ i eficient la
construirea propriei personalit i. Ceea ce, de asemenea, se dega7 din confruntrile din
c(mpul didacticii contemporane este preci%area c(t mai aproape de adevr a rela iilor dintre
elementele intervenite n instruire i educa ie. 1vem n vedere, pe de o parte, rela ii dintre
obiective, performan i competen e i func ionarea acestora cu activit ile concrete ale
elevului, iar pe de alt parte gradul p(n la care putem msura performantele i competen ele
re%ultate. &otodat, se pune n evident rolul ma7or pe care l au re%olvrile de probleme n
construc ia g(ndirii, afectivit ii i psihomotricit ii la elevi. 1 a cum mai artm n paginile
anterioare, punerea n valoare a %estrei genetice naturale a elevilor prin activit i care s le
incite curio%itatea, dorin a de cunoa tere i ac iune, s le redeschid noi c(mpuri
problematice pare a fi orientarea fundamental n didactica de ast%i pe care mul i teoreticieni
o numesc postmodernist. 1ceasta, ns, nu poate nega rolul de ndrumtor al profesorului, de
arhitect al situa iilor de nv are care n structura lor profund sunt problematice.
&*P'T%+U+ ''
Teoriile !nv rii i rezolvarea de "ro#leme
'nteroga ii "edagogice5 'are sunt principalele teorii ale nv rii)( 'are este
legtura dintre, beaviorism, cognitivism, antrenamentul intelectual i rezolvarea de
probleme)( 'are este coresponden a ntre stilurile de gndire i cele de nv are)
&uvintele6sintagme cheie5 teorie a nv rii, beaviorismul, cognitivismul,
antrenamentul intelectual,stiluri de gndire i stiluri de nv are.
Din perspectiv constructivist, n ba%a unor restructurri i reorientri, considerm c
teoriile despre nv are pot fi grupate n trei mari categorii: beaviorismul, cognitivismul,
constructivismul. 1cestea pot fi completate prin o a patra teorie despre nv are, pe care o
putem numi antrenamentul intelectual.
,eaviorismul poate fi segmentat n condi ionarea clasic )Pavlov*, cone5ionism
)6dAard &horndi9e*, condi ionarea operant sau behaviorismul tiin ific )'9inner, Batson,
&olman* i nv area social sau nv area prin imita ie )1lbert $andura*. &eoriile
behavioriste nu pun n evident n mod clar constructivismul, ntruc(t elevul este v%ut ca o
persoan pasiv, ce se supune influen elor mediului de nv are. Ca atare n prim plan, din
punct de vedere al cunoa terii4nv rii, sunt procesele psihice observabile. De asemenea,
behaviorismul se ba%ea% pe principiile condi ionrii operante n educa ie )stimul - rspuns*.
'ognitivismul care repre%int o alternativ la teoria behaviorist)dup unii autori ?.
;late, ?. ?iclea, Ion ?(n%at*, este un curent8protest la adresa behaviorismului i a
neobehaviorismului. ?anifestrile acestui curent s8au e5tins foarte mult n anii C#>8CD> ai
secolului <<, prin faptul c prelucrrile interne erau negli7ate de behaviorism.
Din perspectiva psihologiei genetice, o problem apare atunci c(nd elevul4subiectul se
nt(lne te cu ceva nou )necunoscut, neclasificat, nealgoritmi%at, neseriat* i care conduce la o
rela ie de de%echilibrare n cunoa tere. De remarcat, este c aspectul nou din cadrul apari iei
unei probleme poate fi integrat n structurile cognitiv8operatorii vechi, dar se cere dep irea
acestora. Potrivit unor autori problemele aprute au caracter psihogenetic deoarece structurile
cognitive operatorii sunt re%ultatul evolu iei psihogenetice. Problema odat aprut dispune
de o schem vectorial care va prefigura genul de solu ie datorit structurii operatorii
cognitive convertite n norme. 1cesta semnific i faptul c problema con ine un model
mintal acceptor, care are rol de a evalua solu ia acesteia.
+n ceea ce prive te re%olvarea de probleme )Piaget, EF Inhelder $arbellF Cellerier G*,
plec(nd de la vi%iunea lui Piaget, considerm c a re%olva o problem nseamn a aplica
structurile generale ale cuno tin elor la ni te con inuturi specifice )apare demersul
descendent*. Pentru a demonstra modul n care cuno tin ele se transform n ac iune, se
impune identificarea proceselor ce intervin n momentul n care subiectul aplic cuno tin ele
n conte5te particulare. 1stfel, se creea% o nou schem de re%olvare a problemei care are
urmatoarele caracteristici: este reproductibil )con ine condi iile recunoa terii situa iilor la
care se aplic*, este asimilatoare i are caracter teleologic.
Psihologia cognitiv vine i lrge te n acest fel cadrul privind re%olvarea problemei
ntruc(t este dep it maniera n care subiectul4elevul asocia% un rspuns la un stimul
oarecare i apare o activitate comple5 care cuprinde elaborarea ipote%elor, stabilirea
strategiilor de cutare, elaborarea informa iilor etc. Hoarte important este c cognitivi tii vd
re%olvarea problemelor i ca un proces de prelucrare a informa iilor. De aici, accentul pus pe
no iunea de spa iu8problematic )ansamblul strilor situa iei8datele problemei, ac iunile
premise*, construirea operatorului, e5plorarea euristic.
Teoria antrenamentului intelectual repre%int o provocare at(t pentru teoreticienii
tiin elor educa iei c(t i pentru practicieni )cadrele didactice*. De i, nu este structurat
riguros, aceasta teorie se centrea% pe de%voltarea g(ndirii n cadrul antrenamentului
intelectual reali%at printr8o nv are eficient. De aceea, ea este uneori numit teorie
combinatorie ntruc(t vom gsi ncorporate n antrenamentul intelectual idei preluate din
teoriile cognitivismului i din teoriile privind constructivismul n reali%area cunoa terii, a
nv rii metacognitive prin de%voltarea modurilor i stilurilor de g(ndire. 1ntrenamentul
intelectual care apare ca un corolar al celorlalte generea% o schimbare de paradigm n
practica pedagogic pus n eviden de postmodernismul ca orientare de ba% n via a colii
de a%i. 1ntrenamentul intelectual ofer posibilitatea ca ntre stilurile de g(ndire i cele de
nv are s e5iste coresponden , aceasta a7ut(nd elevul i cadrul didactic n demersul
educa ional. Dup cum se tie, stilurile de g(ndire sunt grupate n: perceptiv i cognitiv. +n
ceea ce prive te stilurile de nv are acestea au sfera mai larg de cuprindere dec(t stilul de
g(ndire cognitiv ntruc(t cuprinde func ia cognitiv dar i preferin ele generale pentru
diferitele situa ii de nv are. 1ntrenamentul intelectual se a5ea% prioritar pe cunoa terea i
procesarea informa iilor despre g(ndire )moduri i stiluri de g(ndire* i stiluri de nv are.
2eali%area concordan ei dintre stilurile de g(ndire i stilurile de nv are n cadrul
antrenamentului intelectual creea% posibilitatea ca fiecare cadru didactic s8 i proiecte%e i
s8 i planifice con inuturile dar i s gseasc strategiile care s corespund op iunilor
elevilor. Din perspectiva elevilor, antrenamentul intelectual ofer posibilitatea acestora de a8 i
pune n valoare informa ia4cuno tin ele i prin intermediului g(ndirii s conceptuali%e%e, s
n eleag, s ia deci%ii, deci s re%olve probleme n conte5t situativ i situa ional, ceea ce
e5prim de fapt o vi%iune constructivist. 1 a se face ca fiecare demers didactic reali%at de
profesor din aceast perspectiv poate oferi posibilitatea ca fiecare elev s nve e bine singur
printr8o bun organi%are a cuno tin elor pe care le posed, s8 i pun ntrebri precise i
pertinente, s fie dornic s ncerce idei noi apreciind po%itiv varietatea i schimbarea i s
lucre%e cu ceilal i colegi prin cooperare i colaborare. 6lementul cel mai valoros al teoriei
antrenamentului intelectual este accentul pus pe re%olvarea de probleme. 65plic(nd formarea
i de%voltarea g(ndirii ca re%ultat al interac iunii dintre om i mediu, dintre copil i
provocrile lumii n care trie te, dintre elev i activit ile din coal, o astfel de vi%iune
postulea% de fapt c avem doar acele capacit i pe care le8am antrenat. +n cadrul acestei
antrenri, a e5ersrii diferitelor capacit i, re%olvarea de probleme ntrune te valen ele cele
mai nalte. ?ai mult, a nv a tinde s e5prime mai ales a nv a s re%olvi probleme.
&*P'T%+U+ '''
&aracteristicile "roceselor de !nv are la elevii de v,rst colar mic
'nteroga ii "edagogice5 'are sunt particularit ile de vrst i de evolu ie ale
colarului mic)( 'um influen eaz ereditatea, mediul i educa ia particularit ile de
vrst)( 'are sunt particularit ile n legtur cu genul de apartenen )( 'are sunt
diferen ele de gen n abilit ile cognitive i motorii)( 'um se regse te dimensiunea de gen
n produsele curriculare)( Particularit ile aptitudinale i interesele din perspectiva
constructivismului)
&uvintele6sintagme cheie5 ereditate,mediu,educa ie,aptitudini,interese,
particularit i de vrst, diferen e de gen.
Procesul de predare8nv are8evaluare pentru nv m(ntul primar implic n mod
prioritar cunoa terea modului n care are loc de%voltarea copilului ntre #4D81>411 ani cu
privire la caracteristicile nv rii la v(rsta colar mic, comportamentul elevilor n clasa i
dificult ile care apar n rela iile dintre fiecare copil i ceea ce are de reali%at ca sarcin
didactic. Cunoa terea unor astfel de aspecte ofer posibilit i certe de organi%are i
desf urare a unui nv m(nt activ8interactiv, respectiv a punerii n lucru a unei vi%iuni
constructiviste. 6ste un fapt bine cunoscut c pentru a interpreta i reali%a corect o programa
colar, pentru a putea redacta proiecte de lec ie adecvate i a gsi activit i de nv are
pertinente, este necesar a se cunoa te particularit ile de%voltrii copiilor. Ievoile specifice
perioadei de de%voltare a copiilor pot fi identificate dac sunt cunoscute particularit ile de
v(rst, adic de%voltarea stadial a copilului din nv m(ntul primar. 1ceste particularit i
de v(rst i de evolu ie ale colarului mic trebuie coroborate cu de%voltarea stadial anual n
conte5tul oferit de mediul, cultura, sntatea n care trie te copilul. De asemenea, este
nevoie s se sesi%e%e schimbrile ce apar n urma cre terii copilului i a de%voltrii sale.
?ai nt(i trebuie s preci%m c particularit ile de v(rst i evolu ie sunt puternic
influen ate de ereditate, mediu i educa ie .
Eean Piaget n cercetrile sale privind de%voltarea cognitiv delimitea% patru stadii
ma7ore i anume:
a 8 sen%orimotorF
b 8 preopera ionalF
c 8 al opera iilor concreteF
d 8 al opera iilor formale.
6tapele de de%voltare sunt structurate pe de%voltarea fi%ic care include tot ce ine de
de%voltarea corporal, precum i aspecte privind nutri ia i sntatea. De%voltarea cognitiv
cuprinde toate procesele mintale care intervin n actul cunoa terii4adaptrii la mediul
ncon7urtor, iar de%voltarea psihosocial este centrat asupra personalit ii i de%voltrii
sociale. Hactorii esen iali pentru de%voltarea psihic a copilului se centrea% pe ereditate,
respectiv pe %estrea nativ4specificul biologic ce asigur o anumit form diferen iat de
adaptare i de reac ie, pe mediul social )mediul imediat sau microsistem, mediul social sau
macrosistem* i pe educa ia v%ut ca un factor decisiv, un proces permanent i continuu,
care trebuie s asigure adaptarea optim a copilului la cerin ele societ ii lu(ndu8se
permanent n calcul poten ialul individual al copilului.
Dasclii au constatat de mult vreme anumite diferen e ntre fete i bie i privind
comportamentul, interesele, preocuprile dar i stilul de nv are. +n acest conte5t, educa ia
diferen iat n func ie de nevoile specifice de gen repre%int o necesitate pentru ca
performan ele colare ale fetelor, c(t i ale bie ilor s fie n deplin acord cu poten ialul lor
intelectual. +n ultimii ani s8au reali%at studii ale cror re%ultate au eviden iat c e5ist
pronun ate diferen e biopsihosociale ntre bie i i fete pe anumite domenii. 6ste necesar s
artm c aceste diferen e nu trebuie s conduc la etichetri, ci trebuie s ofere posibilitatea
de a n elege mai bine rolul pe care l au influen ele biologice, psihologice i sociale asupra
performan elor unui copil. Cunosc(nd diferen ele de gen putem crea alternative strategice n
educarea copiilor, deci oportunit i de de%voltare at(t pentru fete c(t i pentru bie i.
Cercetrile neurologice din prea7ma anilor 1==> arat c e5ist diferen e ntre se5e la
nivelul abilit ilor cognitive. 1ceste diferen e sunt la nivel cortical de natur structural, dar
i diferen e n ceea ce privete cantitatea secretat de neurotransmit ori i hormoni. Pe
aceast ba%, se pare c bie ii au abilit i matematice i vi%ualo8spa iale mai bune dec(t ale
fetelor. :a r(ndul lor, fetele au abilit i verbale superioare, precum i capacitatea de a detecta
mai bine sunetele pure i vd mai bine n camerele ntunecate.
Diferen ele de gen n comportamentul social sunt influen ate, dup cum am v%ut, de
diferen ele structurale i func ionale la nivel hormonal i cerebral. 1stfel, cantit ile de
estrogen mult mai mare la fete dec(t la bie i e5plic comportamentul lipsit de agresivitate i
competi ie la fete. Cantitatea de testosteron la bie i conduce la apari ia comportamentelor
agresive, competitiveF acetia n general sunt mai agresivi n situa ii conflictuale.
Comportamentul social diferit al fetelor i bie ilor este determinat i de interac iunile
sociale care apar structurate pe 7oc dar i pe gruparea n func ie de gen . De regul, fetele n
primele clase de coal se 7oac cu fetele, iar bie ii caut compania bie ilor. 3 alt
caracteristic a interac iunilor sociale care deosebe te fetele de bie i o repre%int
competitivitatea i cooperativitatea. Hetele manifest cooperare, pe c(nd bie ii adopt o
atitudine de competi ie. De aceea, bie ii particip la 7ocuri care se ba%ea% mai mult pe
competitivitate. Din punct de vedere al compara iilor sociale s8a eviden iat faptul c fetele
formulea% mult mai frecvent dec(t bie ii afirma ii autocritice i valori%ea% mai bine
performan ele i abilit ile celorlal i.
1nali%a de con inut a manualelor colare din nv0m(ntul primar ne arat c
dimensiunea de gen nu repre%int un obiectiv luat n seama de autori. 1ce tia manifesta
preocupare ca manualele colare prin con inutul lor sa asigure egalitatea de anse i mai
pu0in egalitatea de gen. Din aceasta perspectiv, re%ult ca valorificarea dimensiunii de gen n
produsele curriculare nu este un reper at(t n politicile educa0ionale c(t i n ceea ce privete
produsele curriculare.
Perspectiva socio8constructivist propune o abordare integrat a motiva iei i instruirii
introduc(nd concepte noi precum: motiva ia situa ional )situational motivation*, nv area
strategic )strategic learning* i nv area inten ional )inten ional learning*. ?ai mult, o
astfel de vi%iune atrage aten ia asupra importan ei evalurilor cognitive ale conte5tului
respectiv, cunoa terea scopului, cooperarea cu ceilal i i orientarea n sarcin, astfel nc(t s
se ndeplineasc cele propuse. 1 a se face c .motiva ia dinami%ea% activitatea psihic,
facilitea% adaptarea, orientea% i sus ine comportamentul/.
Ioile abordri din perspectiv constructivist rediscut i confer o alt vi%iune at(t
cu privire la personalitatea elevului, c(t i a interac iunilor acestuia cu dasclul, cu mi7loacele
de nv m(nt. Descoperim aici efortul de a g(ndi ntregul proces didactic i activitatea
actorilor principali n termen de ac iune orientat social. De aici, accentul ma7or pus pe
re%olvarea de probleme, modalitate care asigur ntr8un nalt grad activi%area elevului n
consonan cu mediul social i uman n care trie te. ?ai mult, re%olvarea de probleme este
coloana central pe direc ia creia elevul i construie te nv area, formarea i de%voltarea
personalit ii sale
&*P'T%+U+ '-
&onstructivismul.undament teoretic al activit ilor didactice
din !nv m,ntul "rimar contem"oran
'nteroga ii "edagogice5 'e este constructivismul)( 'are sunt premisele teoretice ale
constructivismului)( 'are este impactul constructivist n pedagogia contemporan)
*trategiile didactice contemporane au poten ial constructivist)( $nv mntul primar este o
zon prioritar a practicrii pedagogiei constructiviste)
&uvinte6sintagme cheie5 constructivismul, constructivismul radical, constructivismul
cognitiv, constructivismul social, strategii didactice.
3dat cu sporirea cuno tin elor, a numrului de elevi cuprin i n sistemul de
nv m(nt, a cerin elor ca formarea omului s fie n acord cu noile cerin e sociale, teoria
educa iei i instruirii i spore te preocuprile pentru construc ia fi%ic i mai ales psihic a
copiilor. 1ici se afl adevratele premise ale constructivismului n plan educa ional. 1cestea
se regsesc mai ales n lucrrile lui E. DeAeJ, )1K"=41="2*, E. Piaget )1K=#41=K>*, :. Ligots9i
)1K=#41=!*, E. $runer.
Constructivismul ca teorie s8a manifestat cu for deosebit n ceea ce prive te
organi%area i desf urarea procesului de nv m(nt abia dup 1==>. 1ceast afirmare
repre%ent(nd o reac ie la vi%iunea clasic privind nv area i din efortul de a descifra Mcutia
neagr/ a persoanei.
:a o prima vedere, putem considera constructivismul ca o teorie subsumat
paradigmei interpretative, ntruc(t accentuea% rolul subiectului n cunoa tere )e5perien a
direct i interpretarea proprie*. Dar nu trebuie negli7at influen a sociologic privind rolul
sus8men ionat, ntruc(t apar cuvinte8cheie precum: cooperare, colaborare, de%batere,
confruntare, negociere etc. &oate acestea ne conduc la ideea ca teoria constructivismului
trebuie v%ut ca echilibru ntre interpretare subiectiv a subiectului i n elegerea obiectiv
de ctre acesta.
Privind holistic specificitatea colilor de g(ndire de tip constructivist, observm c
aceast teorie aduce n prim8plan nv area activ i interactiv i c eficien a acesteia se
eviden ia% atunci c(nd construirea cuno tin elor se reali%ea% cu scopul de a fi asimilate i
de ceilal i. Ceilal i, n acest conte5t, devin ni te oglin%i care reflect ceea ce noi cunoa tem,
n elegem i transmitem. 1ceast metafor trebuie s apar permanent ntre profesor i elev
)rela ie asimetric* dar i n rela ia elev i alt elev )rela ie simetric* precum i ntre elev i
mediul social i natural. Credem c metafora va fi mai bine cunoscut prin pre%entarea unor
idei ale constructivismului radical, constructivismului cognitiv i constructivismului social.
Ceea ce trebuie neaprat s subliniem este c de fapt constructivismul radical nu poate
accepta transmiterea sau predarea de cuno tin e i informa ii ca activitate fundamental n
coal. 1cest constructivism incit i invit la dialog n cadrul conte5tului oferit de
e5perien ele individuale cognitive la care particip copiii. Ca atare, instruirea nu poate fi
g(ndit n afara unei comunicri a crei inten ionalitate este implicarea copiilor prin
observa ii proprii n cadrul cunoa terii. :a aceasta, se adaug neaprat asimilarea i
acomodarea cuprinse printr8o bun echilibrare prin implicarea tipurilor i metodelor de
comunicare n grup. 'onstructivismul cognitiv i are originea n lucrrile lui Piaget av(nd ca
ba% psihologia cognitiv. +n compara ie cu cel radical, constructivismul cognitiv sublinia%
c de i realitatea e5ist obiectiv, ea nu se descoper de la sine, ci doar dac subiectul
cunosctor reu e te s procese%e informa iile pe care le8a acumulat i dac reali%ea% o
construc ie mental prin prelucrarea acestora. :a acestea trebuie s adugm ba%a aperceptiv
cultural pe care o are subiectul cunosctor. 1 adar, n esen realitatea e5istent poate fi
cunoscut, iar nivelul cunoa terii este determinat de procesarea intern. +n ceea ce prive te
procesul de cunoa tere propriu8%is, acesta pleac de la concret pentru a se a7unge la abstract,
iar n NCcutia neagrCC au loc construirea cunoa terii i procesarea propriu8%is, adic
organi%ri, reorgani%ri, restructurri, asimilri, acomodri i echilibrri. 1stfel, subiectul
cunosctor i arat cunoa terea prin modul n care el interpretea% realitatea i afl adevrul,
prin prelucrri mentale, totul finali%(ndu8se n recunoa terea a ceea ce a interiori%at.
'onstructivismul social apare sub forma unui ghid prin labirintul tiin ei i artei de a face
fa conflictelor cognitive, a scenariilor socio8cognitive, a studiilor de ca%, a de%baterilor
situa iilor autentice. Cunoa terea n acest conte5t devine o construc ie social ntruc(t
reu e te s coagule%e i s aduc la un numitor comun interpretrile individuale privind o
problem sau alta. 'ocialul vine i stabile te aspectele legate de problem n discu ie )scop,
obiective, conte5t, interrelationarea, instrumentele de lucru etc.*. Prin implicarea socialului,
cunoa terea nu mai este privit din perspectiva unei singure persoane ca la constructivismul
radical i cognitiv, ci intervine grupul social. +n coala contemporan, care se gse te la
grani a dintre modernism i postmodernism, practica educativ nc mai este tributar
instruirii epocii moderne, iar teoria i noutatea psihosociopedagogic sunt orientate
postmodern, prin constructivismul cognitiv i social, prin conflictul socio8cognitiv. 'ubliniem
din nou c re%olvarea de probleme este liantul care asigur abordarea constructivist din
perspectiv postmodern.
*trategia, n actul educa ional , s8a structurat treptat a7ung(nd chiar a repre%enta organi%area
i orientarea con tient i cu inten ionalitate a demersului didactic pentru reali%area
scopurilor4obiectivelor specifice educa iei. Prin aceast defini ie, strategia n educa ie i
instruire dep e te sensul de metoda )cale de urmat pentru reali%area obiectivelor concrete*
sau de procedeu )instrument de lucru subordonat unei metode*.
+n nv area de tip constructivist, se eviden ia% o puternic intercondi ionare ntre strategia
de predare i cea de nv are astfel nc(t strategia de predare asigur condi iile optime i
eficiente pentru reali%area strategiilor de nv are ale elevilor. 1ceasta intercondi ionare este
augmentat i de modalit ile de nv are de tip constructivist. +n activitatea cotidian din
cadrul procesului instruirii la matematic i tiin ele naturii, se utili%ea% sintagma .strategia
de predare8nv are/ prin care lum n calcul at(t modalit ile de selectare i mbinare a
elementelor de con inut, organi%area nv rii, metode, procedee, materiale4mi7loace de
nv m(nt )toate n func ie de obiectivele opera ionale ale instruirii*, c(t i modalit ile prin
care elevii reali%ea% obiectivele propuse.
+nv m(ntul primar, prin instrumentele create pentru a veni n spri7inul instruirii i
educrii copiilor: plan8cadru de nv m(nt, programe colare, manuale alternative, ghiduri,
descriptori de performan , alte materiale au5iliare - se strduie te din rsputeri s e5prime o
pedagogie interactiv. 2eu e te nc pu in n crearea de e5perien e de nv are care s
porneasc de la ba%a aperceptiv i punctul de vedere al elevului. Pentru a se reali%a o
nv are eficient este nevoie de practicarea unei pedagogii constructiviste. 1cest lucru
nseamn diminuarea practicilor din pedagogia clasic i implementarea unor sisteme de
ac iuni didactice n care elevul s fie pus n situa ia de a participa efectiv la propria formare
intelectual i comportamental.
1bordarea demersului pedagogic din perspectiv constructivist repre%int reali%area
unui dialog real al elevului cu sarcina de nv are ceea ce va conduce la con tienti%area
elevului c reali%area unor obiective se poate face eficient prin implicarea sa direct.
Constructivismul este n teoria cunoa terii o cercetare euristic a adevrului, a schemelor
interiori%ate de individ, a repre%entrilor mentale care permit modelarea percep iilor, a
ac iunilor proprii unei culturi dar i o concep ie despre nv are. +n plan general acesta
ncearc un rspuns la e5plicarea modului de func ionare a culturii umane i nv rii, a
interac iunilor sociale n gene%a i de%voltarea acestora.
Ceea ce solicit pedagogia constructivist pentru nv m(ntul primar, respectiv
modelele didactice, este punerea n lucru a structurilor mentale ale elevilor, n acord cu strile
reale ale cuno tin elor. Diferen a ma7or dintre cunoa terea spontan i cea organi%at
didactic este, n acest conte5t, c prima nu are cum s a7ung la n elegerea faptului c e5ist
principii i valori sociale n 7urul crora sunt organi%ate cuno tin ele. 1bia cunoa terea
organi%at didactic, respectiv tiin ific, poate i trebuie s ia n considerare statutul real al
cuno tin elor, modul n care acestea func ionea% ntr8o societate, ntr8o cultur dat. :a cele
de mai sus trebuie s adugm c nv area spontan a unor cuno tin e este contradictorie,
ambigu, inundat de emo ii, lipsit de organi%are intern, de perspectiv etc., n vreme ce
nv area colar trebuie i are posibilitatea cert de a fi e5plicit, clar definit,
conte5tuali%at, logic i predictiv.
&*P'T%+U+ -
Rezolvarea de "ro#leme /metod .undamental !n !nv0are la
matematic 1i 1tiin0ele naturii din !nv0m,ntul "rimar$
% cercetare socio"edagogic
'nteroga ii "edagogice5 Rezolvarea de probleme este metod fundamental n
nv-are la matematic .i .tiin-ele naturii din nv-mntul primar)('are este structura
procesului rezolvrii de probleme la matematic i tiin ele naturii n nv mntul
primar)( 'are sunt metodele i tenicile mai des utilizate privind dezvoltarea gndirii critice
a elevilor)
&uvinte6interoga ii cheie5 metod, situa ie-problem, problem, e!erci iu
,problematizare, descoperire,rezolvarea de probleme.
Perspectiva constructivist pune accent pe metode i tehnici interactive, intra i
intergrupale, metodologie ce eviden ia% o calitate superioar i mai productiv a nv rii n
grup. 1ceasta pentru c :.nv area n grup e5ersea% capacitatea de deci%ie i de ini iativ,
d o nota mai personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i
talentelor, ceea ce asigur participarea mai vie, mai activ, sus inut de foarte multe elemente
de emula ie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas/. ?etodele de nv m(nt
repre%int astfel pentru cadrul didactic calea de spri7inire a elevilor pentru reali%area
obiectivelor, dar i mi7loacele prin care se formea% abilit ile i capacit ile elevilor.
Calitatea pedagogic a metodei didactice interactive presupune transformarea acesteia
dintr8o cale de cunoa tere propus de profesor ntr8o cale de nv are reali%at efectiv de
elevi. Discu0iile purtate pe aceast tem sunt diverse i adesea contradictorii. +n vi%iunea mai
multor autori )Cristea ', Cerghit I., 3prea Crengu0a8:crmioara etc.* avem urmtoarea
clasificare a metodelor i tehnicilor interactive de grup: nv area dramati%at, conversa ia
euristic, de%baterea i discu ia n grup, problemati%area de grup, 7ocul didactic, studiul de
ca%. De asemenea, completm cu metoda predrii4nv rii reciproce )2eciprocal teaching -
Palinscar*, metoda EigsaA )?o%aicul*, citirea cuprin%toare, cascada )Cascade*, '&1D
)'tudent &eams 1chievement Division* - metoda nv rii pe grupe mici, &G&
)&eams4Games4&ournaments* - metoda turnirurilor ntre echipe, metoda schimbrii perechii
)'hare8Pair Circles*, metoda piramidei.
Procesul re%olvrii de probleme din perspectiv constructivist necesit abilit i
generale precum: munca n echipa4grup, posibilitatea de regrupare, anali%, sinte%,
interpretare de informa ii, clarificare de valori, plan de ac iune, punerea n practic a planului
de ac iune, evaluarea etc. 'uccesul procesului re%olvrii de probleme cere n consecin
abilit i de e5plorare, dar i de cutare de informa ii pertinente. Dincolo de e5plorarea,
cutarea i e5tragerea de informa ii elevul trebuie s con tienti%e%e ce dore te s fac cu
informa ia gsit. 1ceast informa ie trebuie trecut prin filtrul ra iunii i printr8un proces
activ. 6a se cere s fie simplificat pentru a fi n eleas i introdus n 7ocul ce va conduce la
gsirea solu iei dorite.
?etodele clasice de re%olvare a problemelor n conte5t constructivist devin metode
activ8participative valoroase n de%voltarea g(ndirii matematice i critice la elevi. De
asemenea, ele pot deveni interactive n momentul n care cadrul didactic este animator al
grupului, iar elevul devine participant interactiv. &recerea de la metode cu grad sc%ut de
activism )de regul metode clasice* la metode interactive ine de rolul elevului i al cadrului
didactic.
1 g(ndi critic, din perspectiva elevilor din nv m(ntul primar, cu raportare la
matematica i tiin ele naturii, presupune a face apel la ra ionalitate, pragmatism i
creativitate. Desigur, aceasta semnific n primul r(nd a de ine cuno tin e valoroase i utile
pe ba%a crora sa8 i po i forma opinii independente i a accepta ca ele s fie supuse evalurii
critice. Pentru aceasta este ns necesar a supune propriile idei i ideile altora unui scepticism
constructiv cu scop de fundamentare mai temeinic i a reali%a argumente care s asigure
consisten a propriilor op iuni. Dar g(ndirea critic cere i a arata fle5ibilitate fa de opiniile
altora. Desigur, aceasta mai nseamn o implicare activ la reali%area unor solu ii i n solu ii
posibile. Dezvoltarea gndirii critice a elevilor presupune ns metode i tenici de predare-
nv are specifice. +n cadrul ariei curriculare matematic i tiin ele naturii sunt mai des
utili%ate: brainstormingul, 'II6:G, mo%aicul, cubul, metoda cadranelor, turul galeriei.
@n aspect asupra cruia mai dorim s ne oprim este c din perspectiva constructivist,
re%olvarea de probleme este intrinsec legat de problemati%are )nv area prin problemati%are*
i de descoperire. Problemati%area i descoperirea repre%int orientri specifice instruirii
interactive i se afl ntr8o str(ns corelare asigur(nd implicarea elevului n re%olvarea de
probleme mai ales la obiectul matematic i tiin0ele naturii n ca%ul nostru. 6vident c
re%olvarea de probleme implic problemati%area care repre%int o strategie prin care elevul
particip activ i interactiv la gsirea de solu ii4rspunsuri la problemele matematice dar i la
situa iile problem care in de tiin ele naturii.
&*P'T%+U+ -'
% cercetare concret "rivind manualele colare de matematic 2clasa a '-a3 1i tiin e
ale naturii4 clasa a '''a 1i a '-a4 ca su"ort "entru "unerea 1i rezolvarea de "ro#leme$
'nteroga ii "edagogice5 'are este ipoteza general a cercetrii calitative privind
manualele colare de matematic i tiin e ale naturii)('are este ipoteza
particular)(Manualele de matematica i tiin e ale naturii con in abordri ale teoriei
constructiviste)('are sunt opiniile nv torilor privind realizarea manualelor de
matematic i tiin e ale naturii din perspectiv constructivist)( 'are este contribu ia
personal privind tema abordat de cercetarea calitativ)
&uvinte6interoga ii cheie /ipotez,manual,programa colar,cestionar,contribu ie
personal
Ipote%a general de la care plecm este aceea c efortul cadrelor didactice, n general
i al celor din nv m(ntul primar, n special, de a introduce o perspectiv constructivist n
demersul lor didactic ar fi eficient dac ar e5ista o rela ie po%itiv ntre planul8cadru de
nv m(nt, programele colare, manualele alternative, alte produse curriculare, proiectarea
curricular i abordarea constructivistF n aceste condi ii )atunci* reali%area unei nv0ri
eficiente ba%at pe re%olvare de probleme are un grad mare de certitudine.
Ipote%a noastr particular este aceea c n nv m(ntul primar manualele colare n
genere i cele de matematic i tiin e ale naturii n special nu satisfac din punctul de vedere
al cerin elor specifice ale constructivismului pedagogic. +n raport cu alte componente ale
curriculumului, manualele sunt un amestec de pedagogie clasic cu rare elemente de
pedagogie constructivist.
1ceasta nseamn c efortul nostru este de a identifica, pe c(t posibil, raporturile de
cau%alitate dintre documentele curriculare, proiectarea curricular i nv area eficient prin
re%olvarea de probleme n cadrul abordrii teoriei constructiviste.
Plec(nd de la aceste considerente, coroborat cu o bun cunoa tere a documentelor curriculare
i a proiectrii didactice e5istente n vigoare )plan8cadru, programa colar, manuale
alternative, alte produse curriculare* n conte5tul oferit de calitatea de inspector colar de
specialitate pentru nv m(ntul primar )timp de 1D ani*, dar i de practician am constatat c
n nv m(ntul romanesc e5ista o dificultate care ine de corela ia dintre produsele
curriculare, proiectarea didactic i nv area eficient. 1ceast dificultate de la care plecm
n formularea obiectivelor de lucru ale cercetrii poate fi e5primat astfel: cadrul didactic de
la ciclul primar afirm c n centrul demersului educa ional se afla elevul, dar n activitatea
practic de la clas demersul didactic are ca finalitate transmiterea sistematic a cunoa terii,
fc(ndu8se rabat de la func iile formativ8educa ionale ale procesului de predare8nv are8
evaluare. ?ai notm c documentele curriculare n vigoare )planul8cadru, programa colar,
manualele alternative, alte produse curriculare* i proiectarea didactic sunt concepute adesea
ca un melan7 ntre modelul educa ional clasic4tradi ional4modern i pedagogia activ8
interactiv.
Ca metodologie de cercetare am folosit: anali%a documentelor 22curriculare, a
proiectrilor pe unit0i de predare4nv0are4evaluare )unit i de nv are dup denumirea dat
de CIC*, observa0ia, anali%a comparat i chestionarul.
Cercetarea noastr sociopedagogic a debutat cu aplicarea unui chestionar )ane5a 1* pe
un numr de 1!> de nv tori din sectorul # al municipiului $ucure ti a cror activitate se
circumscrie ciclului curricular de de%voltare )clasele a III8a i a IL8a* din nv m(ntul
primar. Prin utili%area acestui instrument am putut afla opinia )po%i ia repre%entrilor*
nv torilor4institutorilor chestiona i fa de didactica centrat pe profesor i didactica
centrat pe elev, constructivism, nv area activ8interactiv, abordarea interpretrii
manualelor colare i a proiectrilor curriculare din perspectiv constructivist.
3biectivul general al chestionarului a constat n eficienti%area actului didactic prin
utili%area principiilor vi%iunii constructiviste n proiectarea i desfurarea activit0ii
didacticeF
Ca obiective specifice am urmrit:
8 decelarea nivelului de familiari%are i utili%are a teoriilor nv0rii cu accente
constructiviste n interpretarea unui manual colar )matematic8 tiin ele ale naturii*F
8 familiari%area i utili%area teoriilor nv0rii cu accente constructiviste n proiectarea
curricular )pe unit i de predare8nv are8evaluare cu detaliere de con inuturi*.
Implica iile re%ultate din corelarea informa iilor ob inute prin chestionarul nostru sunt,
credem, relevante pentru starea nv m(ntului primar n colile n care lucrea% cadrele
didactice respective i numai. 6ste vorba de faptul ca implementarea vi%iunii constructiviste
nt(mpin multiple dificult i i%vor(te at(t din pregtirea cadrelor didactice respective, c(t i
din modul n care diferitele documente curriculare i n special manualele alternative sunt
reali%ate. +n ceea ce prive te pregtirea cadrelor didactice, a a cum reiese i din datele
pre%entate mai sus, de i n anii de facultate sunt parcurse o serie de cursuri care facilitea%
formarea unei vi%iuni constructiviste i a unei metodologii interactive, totu i n activitatea
practic din clas mul i absolven i sunt nc sedu i de pedagogia clasic. De aici, nevoia unei
mai temeinice de%voltri profesionale prin activit ile de perfec ionare a pregtirii
capacit ilor didactice a acestora.
&riteriile "rivind analiza unui manual din "ers"ectiv constructivist au fost:
a - legtura cu ntreaga cunoa tere i ac iune uman, cu practicile sociale(
b - reflectarea nivelului de cultur i civiliza ie a timpului n care trim(
c - caracterul sistemic al cuno tin elor i capacitatea de a oferi posibilit i de
individualizare i diferen iere n instruire(
d - definirea corect a cuvintelor, a termenilor introdu i, precum i sublinierea permanent
a faptului c toate cuno tin ele s-au nscut i se nasc din nevoi practice .
Detaliere din "ers"ectiv constructivist )contribu ie personal * la obiectul tiin e
ale naturii pentru clasa a IL8a, tema -,,0mul i mediul ncon#urtor1 :
Plecm de la ipote%a c elevii din clasa a IL8a si8au nsu it n anul colar anterior
informa ii despre mediul ncon7urtor, dar nu au o bun n elegere a ceea ce este acest mediu,
din ce este compus, cum se schimb acesta de ctre om, de ce i cum trebuie prote7at mediul
natural.
Primul paragraf, dup titlul lec iei este - * ne reamintim: fiecare vie uitoare trie te
ntr-un anumit loc care se nume te mediul de via ( fiecare mediu de via are condi ii
diferite de lumin, cldur, aer, ap i sol.
@rmea% rubrica 8 * observm unde sunt pre%entate imaginile: un om pe o cmpie, un
altul la munte, altul pe malul unei bl i, altul ncon#urat de blocuri i autoturisme . 6levii sunt
nv a i s descrie ce reprezint acele fotografii i s noteze asemnri i ce diferen e sunt
ntre ele din punct de vedere al mediului de via .
Dup aceea se cere completarea fra%ei:
Mediul ncon#urtor n care trie te omul este compus din........................................
2a ora , mediul ncon#urtor este compus mai ales din ..............................................., iar la
sat mai ales din ........................................................................................................
In felul acesta, se sublinia% elemente importante din mediul n care triesc elevii de
a%i. @rmea% rubrica - "zi nv m 8 care cuprinde urmtorul te5t: Toate vie uitoarele au un
loc, un mediu n care triesc. i omul, ca vie uitoare, trie te ntr-un anumit loc. "cesta este
mediul lui ncon#urtor care cuprinde locuin a, drumurile, ma inile, aerul, apa, plantele,
animalele, solul etc. *pre deosebire de celelalte vie uitoare, omul trie te att ntr-un mediu
natural 3aer, apa, sol, plante, animale4, ct i ntr-un mediu sociocultural 3blocuri-locuin e,
automobile, autostrzi, fabrici, coli, biblioteci etc.4. Multe mii de ani, omul a trit doar n
mediul natural rnindu-se din culegerea fructelor, vntoare i pescuit. Treptat, ns
datorit cre terii popula iei, a cerin elor de o via a mai bun, omul a nceput s
domesticeasc animale, s cultive plante care i furnizau rana i mbrcmintea( a construit
ora e, strzi, automobile, trenuri, vapoare i avioane. "stfel, omul a modificat tot mai mult
i tot mai profund mediul natural. "stzi, e!ist foarte multe efecte negative ale scimbrii
mediului natural/ poluarea aerului i a apei cu gaze i alte produse otrvitoare rezultate de
la fabrici, de la automobile sau alte ma ini, distrugerea pdurilor sau a unor animale care
triau n cmpie, n delt, la deal i ciar la munte. De aceea, a crescut numrul oamenilor
bolnavi, iar unele plante i animale pe cale de dispari ie au devenit monumente ale naturii
ca de e!emplu/ floarea de colt, bu#orul romnesc, capra neagr, coco ul i ginu a de
munte, ursul brun etc.
3 alta rubric necesar aici este: * verificm ce am nv at 5 'unt formulate n acest
sens dou probleme ce se cer re%olvate de grupe de elevi:
a* Plecnd de la povestirile prin ilor sau bunicilor despre cum triau ei cnd erau copii,
alege trei modificri importante ale mediului ncon#urtor(
b4 6ume te patru activit i prin care elevii pot ocroti mediul natural n care triesc. &e5tul
se ncheie cu rubrica: * prote#m n fiecare zi mediul n care trim, unde se solicit
realizarea unui #urnal de nsemnri despre activit ile desf urate de copii, de familie, de
cei din #ur pentru ocrotirea mediului natural fcute n ultima lun( #urnalul cel mai valoros
3conform criteriilor stabilite4 va fi premiat.
&e5tul va avea n partea dreapt imagini )ilustra ii* despre cum prote7ea% copiii
natura )sdirea copacilor, colectarea de eurilor i ntre inerea p unilor4parcurilor* i un
tabel cu numele a patru re%erva ii naturale din 2om(nia )Delta Dunrii, 2ete%at, Hgra i
Ceahlu* cu e5emplificri de plante i animale declarate ca monumente ale naturii.
Modalitate "ersonal din perspectiv constructivist a con inutului unei secven e de
la unitatea de predare8nv are8evaluare: Msurare .i msuri i anume Monede .i bancnote
)n conformitate cu programa colar de matematic, clasa a IL8a aflat n vigoare*.
Detalierea acestei secven e se pre%int astfel:
&e5tul ncepe cu rubrica 7 * ne amintim 7 unde se spune/ 0amenii pentru a putea
tri fac scimb de produse ntre ei. n urm cu cteva de mii de ani, de e!emplu se scimbau
doi saci de gru pe un miel. Mai trziu, au fost inventa i banii cu a#utorul crora se putea
vinde i cumpra orice marf.
1lturat sunt pre%entate ilustra ii n care se poate vedea cum un ran schimb doi saci
de gr(u pentru un miel. Imediat este nf i at un om care plte te cu o bancnot o saco
plin de legume.
@rmea% rubrica - * nv m ceva despre bani . &e5tul con ine: ,anii pe care i
ob inem cnd muncim i cu a#utorul crora putem cumpra produsele de care avem nevoiei
sunt de doua feluri/ monede 3din metal4 i bancnote 3din rtie sau plastic4. Moneda rii
noastre este leul. &n leu are 899 de bani. 'ele mai folosite monede sunt de : bani, 89 bani i
:9 de bani, iar ca bancnote avem pe cele de 8 leu, : lei, 89 lei, :9 lei, 899 lei. Mai e!ist i
bancnote de ;99 lei i :99 lei. n &niunea %uropean banii au nenumirea de euro3<4, iar n
*.&." de dolari3=4.
In partea dreapt te5tului sunt pre%entate fotografiile cu banii rom(ne ti actuali.
@rmea% rubrica 7* tim s folosim cu gri# banii pe care i avem . 1ici, avem !
probleme ce se cer re%olvate de ctre elevi:
8. Dac avem 89 monede de :9 bani, c i lei avem) Dar dac avem 899 de monede de 89
bani) 'te monede de : bani putem ob ine dac scimbm o bancnota de : lei)
;. >onu i ?eorge au primit de la prin ii lor o bancnota de :9 de lei, 89 de un leu i 89
monede de :9 bani pentru a cumpra surorii lor o perece de adida i care cost :8 de lei.
' i lei le-au mai rmas)
@. Tatl lui Aasile a primit la sfr itul lunii decembrie 8:99 lei. ' i lei i mai rmn n cas
dac pentru consumul curentului electric plte te B9 de lei, pentru telefon C9 de lei, pentru
mncare 8999 de lei i ;99 de lei pentru o e!cursie la munte)
D. "ncu a i "ndrei merg cu mama lor la pia i constat c un Eilogram de mere cost D
lei, un Eg carne ;9 lei, un Eg brnza 8: lei, iar o perece de pantofi @99 de lei i nu n eleg
de ce sunt a a de variate aceste pre uri. 0 ntreab pe mama lor, dar aceasta le spune s- i
ntrebe colegii, voi ce rspuns a i da)
&e5tul acestei secven e se ncheie cu rubrica 7 tim s utilizm corect banii pe care i
avem) 1ceasta va con ine tema pentru )transacas care solicit elevii s alctuiasc o list cu
cheltuielile pe care ace tia le fac ntr8o lun. :istele cu cheltuieli vor fi anali%ate n clas de
ctre elevi i se va aprecia care din cele pre%entate este cea mai economicoas.
&oncluzii i "ers"ective
&ercetarea noastr socio"edagogic con.irm i"oteza general de lucru i anume: dac
e!ist o rela ie pozitiv ntre planul-cadru de nv mnt, programele colare, manualele
alternative, alte produse curriculare, proiectarea curricular i abordarea constructivist,
atunci realizarea unei nv ri eficiente bazat pe rezolvarea de probleme are un grad mare
de certitudine.
+n actuala perioad, procesul didactic reu e te cu greu s sparg cli eele4proiectele
tradi ionale, adic demersul didactic al multor nv tori4institutori4profesori este n mic
msur reali%at din perspectiva pedagogiei constructiviste. Pe cale de consecin , e5emplele
de activit i de nv are ce se regsesc n programele colare de la nv m(ntul primar
)matematic i tiin e ale naturii* rm(n doar de%iderate i cel mult ncercri firave ale
actului didactic. De asemenea, cadrul didactic cu greu dep e te activit ile frontale i timid
se ndreapt spre cele activ8interactive care s conduc la asigurarea unui parcurs normal de
de%voltare pentru fiecrui elev.
Din perspectiv constructivist privind predarea8nv area la matematic i tiin ele
naturii n nv m(ntul primar, cadrul didactic trebuie s n eleag c nu mai este singurul
emitent al cuno tin elor, ci este persoana care ndepline te o multitudine de roluri i statuturi,
ncep(nd cu cel de partener al elevului i a7ung(nd la moderator i chiar Mantrenor/ al
acestuia.
Practic, re%olvarea de probleme conduce la formarea abilit ilor cognitive cu
precdere cele legate de g(ndire critic, dar i la afirmarea g(ndirii personale, autonome n
conte5tul oferit de organi%area interactiv a demersului didactic. De%baterea, confruntarea de
idei, toleran a dar i consecven a n sus inerea ideilor prin argumente fac din activitatea a5at
pe grup4echip e5presia unei e5perien e trite n solidaritate, cooperare, concuren i
competi ie plin de fair8plaJ, benefic pentru de%voltarea elevului i progresul societ ii.
'trategiile didactice trebuie s se subsume%e paradigmei interpretative i s reali%e%e
un melan7 eficient i eficace ntre cognitivism i constructivism. 2e%olvarea de probleme la
matematic i tiin e ale naturii din perspectiv constructivist trebuie s devin strategie
autentic de nv are unde elevul i cadrul didactic sunt parteneri n demersul didactic ba%at
pe nv area activ8interactiv printre pu inele capabile de a da contur pedagogic viitorului.
2eferindu8ne la ipote%a particular, anali%a din perspectiv constructivist a unor manuale
colare de ?atematic pentru clasa a IL8a i tiin ele ale naturii pentru clasa a8III8a i a IL8
a, aceasta pune n eviden at(t punctele .tari/ c(t i pe cele Mslabe/ ale acestora, de fapt
7uste ea ipote%ei noastre de lucru ) manualele de matematic i tiin ele naturii din
nv mntul primar rezult cel mai adesea dintr-un amestec de pedagogie clasic i
constructivist*.
1stfel, la puncte tari, notm: grafica bine realizat, construc ia te!tului sub forma
autointeroga iei. 2a acestea, se adaug i prezentarea unor informa ii utile elevilor n via a
de zi cu zi.
?anualelor alternative pe fond pre%int urmatoarele puncte slabe:
- nu ofer sarcini autentice de nv are care s provin din via a real ca situa ii-problem,
probleme, studii de caz.
- nu utilizeaz interac iunile sociale ca surs de construc ie cognitiv.
- nu ncura#eaz dialogul, colaborarea, cooperarea, adic activit ile interactive privind
elevii, ci ofer de regul instruire prin transmitere de cuno tin e de ctre profesor.
- nu reu esc s creeze prin cunoa tere o activitate de construc ie mental ntruct nv area
nu este activ.
- nu au structurarea con inuturilor de o maniera prin care elevii s fie motiva i s se
autoorganizeze, s se autocorecteze, s a#ung ciar la metacogni ie.
- nu au fle!ibilitatea necesar prin care con inuturile s fi adaptate i la propunerile
elevilor.
- nu reu esc s sus in curiozitatea natural a elevilor.
- nu ofer evaluri care s in de progresul n elegerii, de calitatea abilit ilor de
comunicare i cooperare n conte!t *ituativ-situa ional.
- nu asigura cadrelor didactice posibilitatea de a avea o atitudine interactiv de mediere a
rela iei elev-elevi ntruct manualele sunt construite din perspectiv clasic.
3bserva ia c trimiterile la activit ile umane actuale sunt destul de firave denot c
autorii manualelor nu au n eles clar c menirea acestora este de a8l a7uta pe elev s n eleag
lumea n care trie te a%i, c evocarea activit ilor sociale i umane e5prim cerin a nv rii
contemporane. 1 a se face c problemele de matematic nu evoc n suficient msur
activit ile umane n care matematica este un factor esen ial, iar e5emplificrile de la tiin e
ale naturii sunt despre activit i adesea colaterale celor esen iale din societate.
+ntrebarea pe care trebuie s ne8o punem mereu este - >nstruirea colar pentru ce
societate o facem)Pentru ce timp istoric) De aici, trebuie s plecm n determinarea c(mpului
de repre%entri, la structurarea acestuia i la organi%area fiecrei componente a nv rii
colare. Desigur, c e5ist anumite elemente de permanen n manualele colare, dar este
necesar adecvarea la timpul istoric dat i la cerin ele vie ii n care triesc copiii. 1ici, este
vorba de repre%entrile sociale din %ilele noastre privind cantitatea, numerele, informa iile
tiin ifice, e5isten a calculatorului, a programelor tiin ifice de la tv. etc., de rolul acestora n
via a personal a elevilor. Dificultatea mare este c aceste cuno tin e trebuie s ofere
posibilitatea unei cunoa teri obiective, dar fr a renun a total la antropo i sociocentrism.
?atematica, tiin ele naturii au func ii sociale i umane bine determinate, o orientare fr de
care acestea nu pot fi n elese. De aici, nevoia de cultivare a ideii de istoricitate, a celor de
spa iu i timp n care e5ist.
Introducerea n manualele colare a determinrilor sociale i culturale ce in de
pre%entul n care trim este o opera ie e5trem de dificil. 1m fost educa i i instrui i, mai ales
noi rom(nii, s considerm matematica, tiin ele naturii, informa iile ca %one la care au acces
profund doar unii. n era computerelor, a de%voltrii generali%ate a cunoa terii i a societ ii
globale este necesar o schimbare de paradigm. Dac sute de ani se putea munci i tri cu
pu ine cuno tin e de matematic i tiin e ale naturii, a%i i cu at(t mai mult n lumea de
m(ine, a a ceva nu mai este posibil. De aceea, este necesar o reconstruc ie din vi%iunea
pedagogiei constructiviste a tuturor obiectivelor, con inuturilor, metodelor i modalit ilor de
evaluare colar. 6ste un efort temerar, dar absolut necesar pentru a asigura viitoarelor
genera ii capacit ile i cuno tin ele necesare vie ii lor.
Din perspectiva unui curriculum abordat constructivist, conceptul central al ntregii
proiectri didactice l repre%int demersul didactic personali%at )clasa4grupe4echipa4elev*
ba%at pe unitatea de predare8nv are8evaluare, cu detaliere de con inuturi.
Considerm c demersul didactic trebuie personali%at at(t ca mbinare optim i eficient
ntre elementele programei )obiectivele cadru, de referin , con inuturi, activit i de nv are*
c(t i ca raportare a elementelor programei la resurse )umane, materiale, procedurale, de timp
i loc, form de organi%are a clasei de elevi*.
1bordarea constructivist elimin considerarea programei colare ca o Otabl de
con inuturi4materii P, consider(nd8o pe bun dreptate un document oficial reglator ntruc(t ea
stabile te intele4obiectivele ce vor fi reali%ate de elevi prin efortul lor propriu n conte5t
interactiv )cooperare i colaborare n cadrul echipelor4grupelor*.
Proiectarea didactic considerm c este necesar s fie abordat i ea constructivist,
adic, s fie structurat pe componentele care s ofere eficienti%area demersului didactic.
1stfel, denumirea utili%at de CIC Munitate de nv are/ este incompleta ntruc(t se
raportea% la denumirea de foarte multe ori a unui con inut, de aceea considerm c este
necesar s apar sintagma Munitate de predare8nv are8evaluare cu detaliere de con inuturi/.
De asemenea, din perspectiv constructivist, proiectul de lec ie considerm c ar trebui s se
numeasc proiect de activitate.
Proiectarea unit ii de predare8nv are8evaluare cu detaliere de con inuturi la aria
curricular ?atematic i tiin e ale naturii din perspectiv constructivist este necesar s
aib o corelare ori%ontal )obiective4capacit i4competen e, con inuturi, activit i de nv are,
resurse, evaluare* i una temporal )structurare cronologic* dat de secven ele modelelor de
predare )evocare4anticipare, e5plorare4e5perimentare, predic ie4e5plicare, aplicare4transfer*.
?anualele colare alternative, dar i celelalte produse curriculare )ghiduri,au5iliare
didactice, culegeri de probleme etc.* considerm c trebuie s fie reali%ate din perspectiva
principiilor constructiviste precum: principiul priorit ii construc iei mentale, principiul
individuali%rii4personali%rii, principiul nv rii conte5tuale, principiul nv rii prin
cooperare i colaborare, principiul priorit ii evalurii formative i formatoare.
Goethe afirma c .orice problem re%olvat, reapare mereu ca o problem de re%olvat/ .
1ceast afirma ie ne conduce la ideea c punctele noastre de vedere privind predarea8
nv area matematicii i a tiin elor naturii prin re%olvarea de probleme din perspectiv
constructivist repre%int un nceput de drum privind formarea elevului prin participarea sa la
propria formare n conte5t interactiv. +n acela i timp, suntem con tien i c fiecare copil intr
n coal ca un Msemn de ntrebare/ i iese ca un Mpunct/ a a cum observa Ieil Postman.
3are este suficient pentru secolul <<IQ
Ceea ce am pre%entat e5prim punctul final la care au a7uns n acest moment
investiga iile noastre de tip calitativ. 'perm s le putem continua n viitor printr-o cercetare
de tip cantitativ pentru a cunoa te i a ac iona mai temeinic n formarea gndirii matematice
i tiin ifice a elevilor din nv mntul primar din perspectiv constructivist.
B'B+'%7R*F'E
1.1c9erman, 6F PiagetCs Constructivism, PapertCs Constructionism. BhatCs the
differenceQ,1==!. http:44learning.media.mit.edu4content461.PiagetR2>S
R2>Papert.pdf F
2.1ebli, T.F Didactica psihologic, 6DP, $ucure ti, 1=DF
.1u5ubel, D.F 2obinson, H.F +nv area n coal, 6DP, $ucure ti, 1=K1F
!.$arton,U.FConstructivism.vs.Instructivism,1==K
http:44AAA.ed.sc.edu4caA4Aebbarton.htm
".$en - 1ri, ?.F Constructivism +n Computer 'cience 6ducation, 1==K,
AAA.educ.um.mt4computing4?'C!1>D4CIC'6.PDH F
#.$ernat, 'imona, 6lena.F &ehnica nv rii eficiente, Presa @niversitar Clu7ean,
Clu78Iapoca, 2>>F
D.$ertrand, :uis, 1bala. F Pour une didactiVue constructiviste sociogenetiVue de la
citoJennete, Perspectives, nr.!, Paris, 1==# F
K.$inda, D. Cognition.F Its origin and future +n psJchologJ +n 1nnals of
&heoretical, IeA Wor9, 1=K!F
=.$r%ea, Ce%ar.F 1rta i tiin a educa iei, edi ia a II8a, $ucure ti, 6DP, 1==KF
1>.$loom, $.F&a5onomJ of 6ducational 3b7ectives, David ?c. UeJ Co, IeA
Wor9, 1=#!.F
11.$oco, ?uata.F Instruire interactiv, edi ia a II8a, rev%ut, 6ditura Presa
@niversitar Clu7ean, Clu78Iapoca, 2>>2F
12.$ono, 6dAard de.F 'i5 &hin9ing Tats: 1n 6ssential 1pproach to $usiness
?anagement from the Creator of :ateral &hin9ing, ?. 1. : :ittle, $roAn, $oston,
1=K#
1.$riner. ?.F Constructivism, 1===,
hppt:44curriculum.calstatela.edu4facultJ4pspar9s4teorists4">1.htm F
1!.$runer, E.F Procesul educa iei intelectuale, 6DP, $ucure ti, 1=D>
1".$runer, E.F Pentru o teorie a instruirii, 6DP , $ucure ti,1=D>F
1#.$runer, E.F :Ceducation entree dans la culture, 2et%, Paris 1==#F
1D.C(r7an,Hl.FDidactica matematicii,6ditura Corint,$ucure ti,2>>2F
1K.Cerghit, I.F Llsceanu, :.)coord.* F Curs de pedagogie, &@$, $ucure ti, 1=KKF
1=.Cerghit, I.F 'isteme de instruire alternative i complementare. 'tructuri. 'tiluri.
'trategii, 6ditura 1ramis, $ucure ti, 2>>2F
2>. Cerghit, I.F Ieac u, I.F Iegre 8Dobridor, I.F P(ni oar, Ion, 3vidiu. Prelegeri
pedagogice, 6ditura Polirom, Ia i, 2>>1F
21.Chaffee, E.F 3 clu% singur, 6ditura Curtea Leche, $ucure ti, 1===F
22.Chelcea, 'eptimiu.F ?etodologia cercetrii sociologice. ?etode cantitative i
calitative, edi ia a II8a, 6ditura 6conomic, $ucure ti, 2>>!F
2.Chi , L.F Provocrile pedagogiei contemporane, 6ditura Presa @niversitar
Clu7ean, Clu78Iapoca, 2>>2F
2!.Comenius, E.1.F 1rta didactic, 6DP, $ucure ti, 1=D"F
2".Cosmovici, 1.F Psihologie diferen ial, 6ditura @niversit ii 1.I.Cu%a Ia i,
1=D!F
2#.Cosmovici, 1ndreiF Iacob, :umini a.F Psihologie colar,6ditura Polirom,
Ia i, 1==KF
2D.CrahaJ, ?.F :a revolution constructiviste, 2>>>,
AAA.ulg.ac.be4pedaespl4structure4cours4psJchoeduc4chapitre!.pdf
2K.Cre u, Carmen.F Psihopedagogia succesului, 6ditura Polirom, Ia i, 1==DF
2=.Crian, 1l. )coord.*F8 Curriculum colar. Ghid metodologic,$ucure ti, ?6I8
I'6,1==#F
>.Cristea, '.F Dic ionar de termeni pedagogici, 6DP, $ucure ti, 1==KF
1.Cristea, '.F&eorii ale nv rii. ?odele de instruire, 6DP, $ucure ti, 2>>"F
2.Cristea, '.F )coord.* Curriculum pedagogic, edi ia a doua, 6DP, $ucure ti,
2>>KF
.Cristea, '.F Dic ionar de pedagogie, Grupul 6ditorial :itera 6duca ional,
Chi inu, 2>>2F
!.Cuco , C.F Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale,
6ditura Polirom, Ia i, 2>>1F
".Cuco , C.F Pedagogie, 6ditura Polirom, Ia i, 1==#F
#.Cuco , C.F Pedagogie, 6ditura Polirom, Ia i, 2>>#,
D.DC Tainaut.F Programe de nv0m(nt i educa ie permanent, 6DP, $ucure ti,
1=K1F
K.Debesse, ?aurice.F 6tapele educa0iei, 6DP, $ucure ti, 1=K1F
=.Delacorte, G.F :Xapprentissage interactive, +n Diverse aspects du processus
educatif, @I6'C3, Paris, 1===F
!>.DeAeJ, E.F Democra ie i educa ie, 6DP, $ucure ti, 1=D2F
!1.Dic0ionarul de psihologie )engle%8rom(n*, ilustrat, 6ditura &ehnica, $ucure ti,
2>>F
!2.Doise, B.F ?ugnJ, G.F Psihologie social i de%voltare cognitiv, 6ditura
Polirom, Ia i, 1==KF
!.Doolittle, P. 6.F Constructivist PedagogJF1===
http:44edpsJcherver.ed.vt.edu4Aor9shops4tohe41===4pedagogJ.htmlF
!!.Doolittle, P. 6.F Constructivism: 1n Introduction. 3nline 6ducation,1===
http:44edpsJcherver.ed.vt.edu4Aor9shops4tohe41===4tohe2.html
!".Dumitru, 1l. Ion.F De%voltarea g(ndirii critice i nv0area eficient, 6ditura de
Lest, &imi oara, 2>>>F
!#.Dur9heim, 6mile.F 6duca ie i sociologie, 6DP, $ucure ti, 1=K>F
!D.6dAards,'.F Constructivism 2eflection. Bhat is ConstructivismQ,2>>
http:44AAA.mste.uiuc.edu4courses4matD#!fa>4edAardssu4constr.htm
!K.Hrederic, T., Eones.F Positive Classroom Discipline, ?cGraA8Till, IeA Wor9, 1=KDF
!=.Hreinet, C.:Ceducation du travail, Delachaucs et Iiestle, Paris 1=#D
">.Gagne, 2obert. F Condi iile nv0rii, 6DP, $ucure ti, 1=D" F
"1.Galperin, P.I.F &ali%ina, I.F 'almina, I. G. 'tudii de psihologia nv rii, 6DP,
$ucure ti, 1=D"F
"2.Gardner, T.F Hlames of mind: the theorJ of multiple intelligences, $asic $oo9s, IeA
Wor9, 1=KF
".Gvenea, 1l.F Cunoa terea prin descoperire n nv m(nt, 6DP, $ucure ti, 1=D"F
"!.Georgescu, 't.F 6pistemologie, 6DP, $ucure ti, 1=DKF
"".Georgescu, 't.F Hlonta ?. F Prvu I.F &eoria cunoa terii tiin ifice, 6ditura 1cademiei
2'2, $ucure ti, 1=K2F
"#.Gherghinescu, 2u5andra.F Introducere n psihologia cognitiv, 6ditura 'mart, $ucure ti,
2>>1F
"D.Giordan, 1. F :es nouveau5 modeles pour apprendre depasser constructivisme.
Perspectives. @I6'C3, Paris,1=="F
"K.Golu, P.F 6. Ler%aF ?., ;late.F Psihologia copilului, 6DP, $ucure ti, 1==F
"=.Golu P.F +nv are i de%voltare, 6d. tiin ific i 6nciclopedic, $ucure ti, 1=K"F
#>.Gurian. ? F$oJs and Girls :earn DifferentlJY, Eossei - $ass, 'an Hrancisco, 2>>1F
#1.Tilgard, 6rnestF Gordon, $oAer.F &eorii ale nv0rii, 6DP, $ucure ti, 1=D!F
#2.ToneJ, P.F 1., ?umford.F &he ?anual of :earning 'tJles, 6d. Peter ToneJ,
?aidenhead, 1=K2F
#.Ionescu, I.I.F 'ociologii constructiviste, 6ditura Polirom, Ia i, 1==KF
#!.Ionescu, ?.F Chi , L.F 'trategii de predare8nv are, 6ditura tiin ific, $ucure ti 1==2F
#".Ionescu, ?.F 2adu, I. FDidactica modern, 6ditura Dacia, Clu78Iapoca, 1=="F
##.Ionescu, ?. F Instruc ie i educa ie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Presa
@niversitar Clu7ean, Clu78Iapoca, 2>> F
#D.Iucu, 2omi .F ?., ?anolescu.F Pedagogie, 6ditura Hunda iei Culturale .Dimitrie
$olintineanu/, $ucure ti, 2>>1F
#K.Iucu, 2omi .F &eoria instruirii, 6ditura Polirom, Ia i, 2>>1F
#=.Iucu, 2omi .F Instruirea colar. Perspective teoretice i practice, 6ditura Polirom,
Ia i, 2>>1F
D>.Einga, I.FIstrate, 6. )coord.*F ?anual de pedagogie, 6ditura 1ll, $ucure ti, 1==KF
D1.Einga, I., Iegre , I.F +nv area eficient, 6ditura 1ldin, $ucure ti, 1===F
D2.:andsheere, G de.F :andsheere, L de. F Definirea obiectivelor educa0iei, 6DP,
$ucure ti,1=D=F
D.:andsheere, G de.F :Ceducation et la formation, Puf, Paris, 1=D=F
D!.?anolescu, ?arin.F 1ctivitatea evaluativ ntre cogni ie i metacogni ie, 6ditura
?eteor Press, $ucure ti, 2>>F
D".?rgineanu, I.F Condi ia uman, 6DP, $ucure ti, 1=DF
D#.?arin, &udorF ?arin, Ileana.F ' nv m s iubim mate, 6ditura Hunda iei Culturale
Dimitrie $olintineanu, $ucure ti, 1==KF
DD.?arin, &udorF ?arin, IleanaF Eipa, Hlorentina. 1ntrenament teoretic i practic pentru
nv0area matematicii, 6ditura Hunda iei Culturale Dimitrie $olintineanu, $ucure ti, 1==KF
DK.?aJer, 2. 6.F &hin9ing Problem 'olving, Cognition, 28nd ed.IeA Wor9: Hreeman, 1==2.
D=.?cCombs Z Bhistler.F &he :earner8Centered Classroom and 'chool, IosseJ8$ass, 'an
Hrancisco, 1==D:
K>.?iclea, ?.F Psihologia cognitiv, 6ditura Gloria, Clu78Iapoca, 1==!F
K1.?iclea, ?. F I. 2adu,F 3 perspectiva psihologic asupra problemei n 2evista de
psihologie, nr.2, 1=KD F
K2.?urphJ, 6.F Constructivist. Constructivist 6pistemologJ.Constructivist :earning
&heorJ. Characteristics of Constructivist :earning. Constructivist Che9list., 1==D,
http:44AAA.cdli.ca4SelmurphJ4emurphJ4clel8#.html
K.Ieac u, Ioan.F Instruire i nv are, 6ditura tiin ific, $ucure ti, 1==>F
K!.Ieac u, Ioan.F ?etode i tehnici moderne de nv are, &@$, $ucure ti, 1=K"F
K".Iegre , Ion, Dobridor.F 1ccelerarea psihogene%ei. Puterea educa0iei asupra naturii
umane, 6ditura 1ramis, $ucure ti, 2>>1F
K#.Iegre , Ion, DobridorF P(nioar, Ion, 3vidiu.F tiin a nv0rii, 6ditura Polirom, Ia i,
2>>"F
KD.Iegre , Ion, Dobridor.F &eoria Curriculumului, 6ditura Polirom, Ia i, 2>>1F
KK.Iicola, I.F &ratat de pedagogie colar, 6DP, $ucure ti, 1==#F
K=.Iicolescu, L.F Prolegomene pentru o cercetare hermeneutic a procesului de
nv m(nt, n 2evista de pedagogie, nr. 2, 1=DDF
=>.Ioel, $. F :a metacognition, De $oec9, Paris, 1==1F
=1.Iorman, '. F 6P'' : 1 Constructivist :earning 6nvironment Q ,1===,
http:44scholar.coe.uAf.edu4students4snorman4Aebpages4constrc.pdf F
=2.Iot, :.F:es pedagogies de la connaissance, Privat, &oulouse 1=KK
=.Ioveanu, 6. F Probleme de tehnologie didactica, Caiete de pedagogie moderna, #, 6DP,
$ucure ti, 1=DDF
=!.Ioveanu, 6. F Constructivismul n educa ie, n 2evista de pedagogie, nr. D812,
$ucure ti, 1===F
=".3prea, Crengu a, :crmioara.F Pedagogie. 1lternative metodologice interactive,
6ditura @niversit ii $ucure ti, 2>>F
=#.3prea, Crengu a, :crmioara.F 'trategii didactice interactive, 6DP, $ucure ti, 2>>DF
=D.3prea, 3lga.F&ehnologia instruirii, 6DP, $ucure ti, 1=D=F
=K.39on, L.F Didactica general )compendiu8versiune programat*, 6DP, $ucure ti, 1=D! F
==.3stAalt,E.F Constuctionism 1==#, http:44AAA.cs.colorado.edu4SostAald4thesis4section!8
2.html F
1>>.Pun, 6mil.F Cursul 8 Paradigme educa ionale )note de curs*, coala Doctoral8
Hacultatea de Psihologie i tiin ele 6duca iei, $ucure ti, 2>>"F
1>1.Pun, 6mil.F coala - abordare sociopedagogic, 6ditura Polirom, Ia i, 1===F
1>2.Pun, 6milF Potolea, Dan. )coord.*F Pedagogie. Hundamentri teoretice i demersuri
aplicative, 6ditura Polirom, Ia i, 2>>2F
1>.Pun, 6mil.F'ociopedagogie colar, 6DP, $ucure ti, 1=K2F
1>!.Pavlov, I.P.F 'elected Bor9s, ?os9oA, 1=""F
1>".Perrenoud, Ph. F :Cevaluation des eleves. De la fabrication de lCe5cellence a la
regulation des apprentisages, De $oec9, Paris,1==KF
1>#.PolJa, G.F Descoperirea n matematic. 6uristica re%olvrii problemelor, 6ditura
tiin ific, $ucure ti, 1=D1F
1>D.PolJa, G.F Cum re%olvm o problem, 6ditura tiin ific, $ucure ti, 1=#"F
1>K.Piaget, E.F Psihologia copilului, 6DP, $ucure ti,1=D>F
1>=.Piaget, E.F Construirea realului la copil, 6DP, $ucure ti, 1=D#F
11>.Piaget, E.F +n elepciunea i ilu%iile filosofiei, 6DP, $ucure ti, 1=D>F
111.Piaget, E.F Eudecata moral la copil, 6DP, $ucure ti, 1=K>F
112.Piaget, E.F Iaterea inteligen0ei la copil, 6DP, $ucureti, 1=KF
11.Piaget, E.F Psihologia inteligen0ei, 6DP $ucure ti, 1="#F
11!.Potolea, Dan. F Conceptuali%area curriculumului. 3 abordare multidimensional n
Pedagogie. Hundamentri teoretice i demersuri aplicative, coord. 6. Pun, D. Potolea,
6ditura Polirom, Ia i, 2>>2F
11".Potolea, D.F 1nali%e interac ionale. Comportamentul profesorului i ameliorarea
strategiilor educa0iei intelectuale, &e%a de doctorat, @niversitatea din $ucure ti, 1=K
11#.2ogers, C.F:e developpement de la personne, Dunod, Paris, 1==#F
11D.2ousseau, E.E. F 6mil sau despre educa ie, 6DP, $ucureti, 1=DF
11K.2ussell, G. F Constructivist vs. $ehaviourist. 1 'earch for the O Ideal :earning
6nvironment P2>>2 http:44AAA.uca.edu8divisions4academic4coe4students4portofolio1.html
11=.'lvstru, Dorina.F Psihologia educa0iei, 6ditura Polirom, Ia i, 2>>!F
12>.'iebert, Torst. F Pedagogie constructivist. $ilan al de%baterii constructiviste asupra
practicii educative, 6ditura Institutul 6uropean, Ia i, 2>>1F
121.'iebert, T. F +nv0area autodiri7area i consilierea pentru nv0are. Ioile paradigme
post moderne ale instruirii, 6ditura Institutul 6uropean, Ia i 2>>1 F
122.'tan, Cristian.F 1utoevaluarea i evaluarea didactica, 6ditura Presa @niversitar, Clu78
Iapoca, 2>>1F
12.'tnculescu, 6.F&eorii sociologice ale educa0iei, 6ditura Polirom, Ia i, 1==#F
12!.'tnculescu, 6.F ?ecanismele energi%ante i reglatorii ale nv rii colare n
.Curriculum pedagogic/, 6DP, $ucure ti, 2>>KF
12".'toica, ?arin.F Psihopedagogia personalit ii, 6DP, $ucure ti, 1==#F
12#. [chiopu, @rsulaF Ler%a, 6mil.F Psihologia v(rstelor. Ciclurile vie ii, 6DP, $ucure ti,
1=="F
12D.&oma, Gheorghe. )coord.*F Psihopedagogie prescolar i colar, 6ditura CII
.Coresi/, $ucure ti, 2>>"F
12K.@ngureanu, D.F &eroarea creionului ro u. 6valuare educa ionala, 6ditura de Lest,
&imi oara, 2>>1F
12=.@ngureanu, D.F 6duca ie i curriculum, 6ditura 6urostampa, &imi oara, 1===F
1>.Lideanu, G.F 6duca ia la frontierele dintre milenii, 6ditura Politica, $ucure ti, 1=KKF
11.von Glasersfeld, 6.F 2adical Constructivism and &eaching,
http:44AAA.umass.edu4srri4vonGlasersfeld4onlinePapers4html4geneva2>>>
12.Lin anu, I.F 'ocietate i educa ie. 3 introducere +n sociologia educa0iei, 6ditura
;erana Hlores, $ucure ti, 2>>KF
1.Lin anu, I.F 6duca ia, 6ditura ;erana Hlores,$ucure ti, 2>>KF
1!.Lin anu, I.F &eoria instruirii colare, 6ditura ;erana Hlores, $ucure ti, 2>>KF
1".Lgots9i, :. '.F 3pere psihologice, vol.1,2, 6DP, $ucure ti, 1=D181=D2F
1#.Lgots9i, :. '.F ?ind +n 'ocietJ, Tarvard @niversitJ Press, Cambridge ?1, 1=DKF
1D.Lgots9i, :. '. F Pensee et langage, la Dispute, Paris, 1==#F
1K.Llsceanu, :.FDeci%ie i inova ie n nv0m(nt 6DP, $ucure ti 1==#
1=.Beber, ?a5.F&eorie i metoda +n tiin ele culturii, 6ditura Polirom, Ia i, 2>>1F
1!>.Beber, ?a5.F 6conomJ and 'ocietJ )2 vol.*, @niversitJ of California Press, $er9eleJ,
1=DKF
1!1.Bilson, $.,G.F Cole,PF &he Postmodern Paradigm,1==D,
http:44carbon.cudenver.edu4bAilson4pmodern,html F
1!2.;late, ?ielu.F Psihologia mecanismelor cognitive, 6ditura Polirom, Ia i,1===F
1!.\\\Curriculum Iational. Planuri8cadru pentru nv0m(ntul preuniversitar
)?6I4CIC, 6ditura Corint, $ucure ti, 1===*F
1!!.\\\Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de matematica +n nv0m(ntul
primar i gimna%iu, '.C. 1ramis Print '.2.:., 2>>1F
1!".\\\3.?.6d.C nr. K"14>!.>!.2>>DF
1!#.\\\&eorii ale limba7ului. &eorii ale nv rii. De%baterea dintre E.Piaget i I.
Choms9J, 6ditura Politic $ucure ti, 1=KKF