PEDAGOGIA- tiin a educa iei

Pedagogia este tiin a i arta educa iei. Statutul de tiin i este asigurat
pedagogiei de un ansamblu coerent de cuno tin e,legi,principii etc. referitoare la
educa ie, cu ajutorul crora sunt explicate fenomenele i procesele educative. Pedagogia
ndepline te, astfel, o func ie teoretic. n acela i timp, pedagogia le prezint
educatorilor metodele i mijloacele de educa ie, formele de organizare a ei, ca i
elemente fundamentale care stau la baza managementului sistemului i al institu iilor de
educa ie, ndeplinind, n felul acesta, i o func ie practic, de orientare.
Pedagogia este tiin a de a modela personalit i, n conformitate cu anumite
finalit i la care un anumit individ sau o anumit colectivitate uman ader n mod
deliberat.
Arta educatorului const de fapt n capacitatea lui de a se folosi de tiin n mod
creator, adecvnd i nuan nd principiile pedagogiei, metodele i mijloacele de educa ie
la situa ia particular a grupului educat i a fiecrui individ. !a este cunoscut n limba
romn sub denumirea de aptitudine i voca ie pedagogic. !ducatorii de talent, de
voca ie, sunt la fel de pu ini ca i marii savan i, scriitori sau arti ti, dar care i ei, pentru
a fi mari, i-au nso it talentul cu multe ore de pregtire, de munc asidu.
PROCESUL DE NV MNT
Procesul de nv mnt este un ansamblu de ac iuni exercitate n mod con tient
i sistematic de ctre educatori asupra educa ilor ntr-un cadru institu ional organizat n
vederea formrii personalit ii acestora n concordan cu cerin ele idealului
educa ional. Procesul de nv mnt este considerat cea mai nalt form de organizare
i desf urare a educa iei, determinat de prezen a educatorului ca persoan investit de
societate i pregtit n mod special pentru conducerea acestui proces.
Procesul de nvtmnt mai poate fi definit i ca un ansamblu de activit i
organizate i dirijate care se desf oar etapizat, n cadrul unor institu ii specializate, sub
ndrumarea unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor
obiective instructiv-educative.
Procesul de nv mnt poate fi definit i ca un ansamblu de elemente"obiective,
con inuturi, resurse umane-personal didactic, de conducere i ajutor, economico-
financiar i administrativ gospodresc, elevi-resurse materiale-spa ii de nv mnt,
materiale didactice, terenuri i baze sportive, poligoane de instruire etc.-, strategii de
instruire, forme de organizare, te#nici de evaluare, rela ii interpersonale i de grup,
rezultate$, care interac ioneaz n cadrul unei activit i complexe, desf urate n mod
organizat i sistematic, pentru realizarea unor finalit i dinainte stabilite.
%a baza procesului de nv mnt st activitatea instructiv-educativ, deci o
activitate de cunoa tere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente
oficiale cu caracter obligatoriu. n cadrul procesului de nv mnt se desf oar
urmtoarele tipuri de activit i&de predare, nv are i evaluare,manageriale,economico-
financiare,administrativ-gospodre ti,n afara clasei i a colii.
CON INUTUL PEDAGOGIC AL PROCESULUI DE NV MNT
n ansamblul componentelor procesului de nv mnt con inutul procesului de
inv mnt ocup o pozi ie central, deoarece formarea"modificrile care se produc la
nivelul personalit ii elevului$ se bazeaz pe informare, pe calitatea informa iilor i pe
modalit ile participative de ac#izi ionare a acestora de ctre elevi. 'biectivele
pedagogice nu se pot determina n mod abstract, ci numai n raport cu con inuturile
informa ionale ce sunt ve#iculate n activitatea de instruire i nv are. (oate celelalte
componente ale procesului de nv mnt" metode, mijloace, strategii etc.$ se stabilesc n
func ie de particularit ile con inuturilor ve#iculate. Proiectarea ntregului demers
didactic, a situa iilor de instruire se realizeaz n func ie de con inuturile nv rii
colare, pentru a le reliefa valen ele formative. )omunicarea didactic, interac iunea
profesor-elev presupun, de fapt, ve#icularea con inuturilor educa ionale.
)on inut al procesului de nv mnt desemneaz ,, ansamblul valorilor specifice
i dominante ntr-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, din
cultura epocii, structurate n cuno tin e ce conduc la formarea unor priceperi, deprinderi,
capacit i, modele de ac iune i triri afective n conformitate cu cerin ele actuale i de
perspectiv ale societ ii...*
)on inutul nv mntului este dimensionat conjunctural, n func ie de gradul de
dezvoltare cognitiv a societ ii, de specificitatea cultural a unei comunit i, de marile
curente de idei devenite dominante, de interesele i nzuin ele oamenilor, de cerin ele de
formare a omului n societatea respectiv.
)aracteristic ntregului con inut al nv mntului este&
-dinamica lui-exprimat printr-o permanent primenire, mbog ire i nnoire
-amplificarea lui- pe msura trecerii de la nv mntul general, la cel mediu, universitar
i preuniversitar
-diversificarea i specializarea sa continu, ca urmare a diversificrii tiin elor pe ramuri
tiin ifice i a sporirii cerin elor de calificare i specializare a cadrelor necesare
diferitelor sectoare de activitate
-prelucrarea pedagogic printr-un mecanism din ce n ce mai suplu a ntregului fond de
cuno tin e i deprinderi, preluat de nv mnt din tiin , art, te#nic
-caracterul istoric, exprimat prin rela ia strns ntre dezvoltarea social, idealul su
educativ i con inutul nv mntului.
)on inutul nv mntului trebuie s aib consisten intern" ce vizeaz
esen ialitatea valorilor puse n circula ie n mod deliberat i sistematic n unit ile
colare n vederea realizrii scopurilor i obiectivelor proiectate$ i coeren "presupune
articularea ntre elementele de con inut, nsu irea lor logic i sistematic$.
)on inutul pedagogic al procesului de nv mnt rezult tocmai din organizarea
i desf urarea sa ca urmare a unei nln uiri de fapte, fenomene i transformri, toate
avnd un substrat i o fundamentare psi#o-pedagogic, urmrind, n cele din urm,
imprimarea unei direc ii ascendente n dezvoltarea personalit ii umane.
+e asemenea,con inutul procesului de nv mnt are un caracter obiectiv,
raportndu-se la cuantumul valorilor acumulate i condensate n memoria social din care
urmeaz s fie selec ionate pe baza unor criterii stabilite n prealabil.
)on inutul procesului de nv mnt nu este o simpl transpunere mecanic a
con inutului diferitelor discipline tiin ifice, ci rezultatul unei prelucrri riguroase n
func ie de criterii psi#ologice, didactice i social-filosofice.
CRITERII DE SELECTARE A CON INUTULUI PROCESULUI DE
NV MNT
Criterii filosofice , !xprim n esen necesitatea ca ntregul con inut al
procesului de nv mnt s rspund imperativelor sociale i general-umane pe care
educa ia urmeaz s le nfptuiasc. !le sunt expresia nemijlocit a unor reflec ii
filosofice profunde privitoare la locul omului n univers, la destinul personalit ii n
societatea contemporan.
Criterii tiin ifice , Potrivit acestor criterii con inutul procesului de nv mnt
urmeaz s fie n concordan cu cele mai noi cuceriri ale tiin ei, precum i a
tendin elor de dezvoltarea a acesteis. -eflectarea tiin ei n con inutul procesului de
nv mnt se face prin intermediul obiectelor de nv mnt. )riteriile tiin ifice se
refer la rigurozitatea tiin ific a transpunerii tiin ei n obiectul de nv mnt.
.iecare tiin este rezultatul interdependen ei a dou laturi, una gnoseologic sau
teoretic i alta metodologic. Selec ionarea con inutului nv mntului se va face in
func ie de aceste laturi.
Criterii psiolo!ice , Se refer la particularit ile de vrst, la nivelul dezvoltrii
psi#ice i al capacit ii de asimilare a informa iei. ntruct ceea ce se selec ioneaz din
informa ia stocat la nivel social si adreseaz unor subiec i, nseamn c nu se poate
face abstrac ie de experien a acestora, de stadiul pe care l-au atins n dezvoltarea psi#ic,
precum i de tendin a acestei dezvoltri. !ste vorba, binen eles, de valoarea medie a
acestor parametrii psi#ici i nu de varia iile lor individuale. +ezvoltarea psi#ic se
realizeaz printr-o succesiune de stadii, fiecare avnd o structur psi#ologic de ansamblu
care se manifest diferen iat de la un individ la altul. )on inutul procesului de
nv mnt se raporteaz la aceast structur de ansamblu avnd n vedere, ns, i
tendin a devenirii sale. /eglijarea acestor criterii poate avea consecin e negative, prin
ncetinirea ritmului dezvoltrii psi#ice, cnd con inutul se afl sub posibilit ile de
asimilare, i prin apari ia suprancrcrii, cnd con inutul dep e te aceste posibilit i.
Criterii pe"#!o!ice , 'rienteaz din punct de vedere pedagogic opera ia de
selectare a informa iei, preciznd valen ele pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a
putea contribui la realizarea idealului educa ional. Aceste criterii se refer la&
Asigurarea unui ec#ilibru ntre cuno tin ele de cultur generale i cele de
specialitate potrivit tipului i gradului de coal. 0ndiscutabil c acest ec#ilibru se
prezint astfel n cadrul colii generale, al nv mntului liceal sau al celui superior. S
nu pierdem apoi din vedere c nsu i con inutul culturii generale i al celei profesionale
cunoa te n zilele noastre restructurri profunde, iar departajarea cuno tin elor n cele
dou categorii este tot mai anevoioas i relativ.
)on inutul procesului de nv mnt s faciliteze continuitatea n nv are i
implicit trecerea de la un grad de nv mnt inferior la unul superior. )ontinuitatea
nseamn preluare, valorificare i dep ire a ceea ce s-a nsu it anterior, pregtind astfel
condi iile pentru ceea ce va urma.
Selec ionarea con inutului s se fac n func ie de valen ele sale formative.
%ogica didactic rezult din modul n care este prelucrat i ordonat informa ia
ce se selec ioneaz. )erin a se exprim prin aceea c logica didactic trebuie s
oglindeasc ct mai fidel logica tiin ei.
)ele patru categorii de criterii se afl ntr-o strns interdependen . Aplicarea lor
unitar este necesar pentru contituirea obiectelor de nv mnt i elaborarea
documentelor colare.
MODALIT I DE ORGANI$ARE A CON INUTULUI
PROCESULUI DE NV MNT
1orbind despre esen a procesului de nv mnt men ionam c el este un proces
organizat. Aceasta nseamn c toate componentele sale articuleaz n conformitate cu
anumite legit i i principii care asigur, n cele din urm, realizarea obiectivelor
pedagogice. )adrul n care se realizeaz articularea dintre aceste componente ale
procesului de nv mnt este forma de organizare. !a realizeaz un consens i o
mbinare armonioas ntre activitatea de predare i activitatea de nv are.
Procesul de nv mnt, ca activitate ntreprins deliberat n vederea realizrii
unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. ,, 'rganizarea reprezint ac iunea
complex de asigurare ordonat, disciplinar, ra ional, coerent i eficient a
activit ilor didactice, a for elor i mijloacelor umane i materiale necesare punerii n
oper a componentelor esen iale ale procesului de nv mnt- obiectivele,
con inuturile, strategiile didactice, evaluarea i ndeosebi formele de activitate
didactic.*
.orma de organizare nu este ceva exeterior con inutului,randamentul procesului
de nv mnt depinde nu numai de calitatea i contribu ia diverselor sale componente,ci
i de modul n care interac ioneaz i se deruleaz ntr-un cadru organizatoric dat.
.un ia fundamental a acest2ui cadru organizatoric este de a imprima un sens
unic activit ii profesorului i elevilor,oferindu-le acestora din urm posibilit i de a- i
expima ntreaga personalitate prin solicitri multiple i diversificate.
)oordonata de baz in jurul creia se concentreaz toate componentele pe care
incumb forma de organizare este rela ia profesor-elevi.!a imprim acea trstur
specific fiecrei forme de organizare.
n func ie de particularit ile pe care le mbrac aceast rela ie,determinate,pe de
o parte,de numarul levilor i modalit ilor de colaborare dintre ei ,iar pe alt parte a
atribu iilor cu care sunt investite,activitatea de predare a profesorului i cea de nv are a
elevilor,s-au constituit forme diferite de organizare.
'-3A/04A-!A P-')!S5%50 +! /16 678/( P! )%AS! 0 %!) 00
0storia nv9mntului consemneaz diferite forme de organizare a procesului de
nv9mnt.
)el mai cunoscut :i practicat la nivel mondial este sistemul de organizare pe clase
:i lec9ii. !ste un mod colectiv de organizare care s-a conturat la nceputul epocii moderne,
ca rspuns la cerin9ele social-economice, ce determinau necesitatea :colarizrii pu9in
costisitoare :i eficiente a unui numr mare de copii. A fost fundamentat teoretic de
pedagogul ce# ;an Amos )omenius, n secolul al <100-lea :i, ulterior, dezvoltat de al9i
reprezentan9i de seam ai gndirii pedagogice, precum 0. =. Pestalozzi, ). +. 5:ins>i, 0.
.. =erbart etc. A fost introdus n nv9mntul romnesc n ?@AB, prin %egea
instruc9iunii.
Sistemul de organizare pe clase :i lec9ii se caracterizeaz prin urmtoarele& elevii
sunt grupa9i n clase, n func9ie de vrst :i nivel de pregtire, ceea ce permite
desf:urarea unei activit9i comuneC con9inutul este structurat pe discipline :colare :i
teme, e:alonate pe unit9i de timpC activitatea :colar se desf:oar pe baza unui program
prestabilit, pentru anul :colar, sptmna :i ziua :colarC trecerea elevilor dintr-o clas n
alta se efectueaz n func9ie de anumite condi9ii de promovare.
Acest sistem prezint o serie de avantaje, care-l men9in viabil :i astzi, :i anume&
permite :colarizarea concomitent a unui numr mai mare de elevi, care compun grupul-
clasC permite o nv9are organizat, sistematizat, dirijat :i evaluabilC existen9a
grupului-clas ofer oportunit9i de nv9are social.
Sistemul pe clase :i pe lec9ii este nc desc#is spre modernizare :i mai poate fi
perfec9ionat.
Principala limit a acestui sistem de organizare rezid n dificultatea lurii n
considerare a particularit9ilor individuale, ceea ce ngreuneaz realizarea unui
nv9mnt intensiv.
n ultimele dou secole, pe lng sistemul de organizare pe clas :i pe lec9ii au fost
experimentate :i alte forme de organizare a procesului de nv9mnt.
Sistemul monitorial a fost ini9iat la nceputul secolului al <0<-lea de englezii
AndreD Eell :i ;o#n %ancaster. !l se caracterizeaz prin aceea c profesorul lucreaz
indirect, prin intermediul monitorilor, cu un numr foarte mare de elevi. 7onitorii sunt
elevi mai bine pregti9i, instrui9i n mod direct de profesor :i care apoi dirijeaz fiecare
activitatea unui grup de elevi.
Sistemul claselor omogene, sau sistemul 7an#eim, denumit astfel dup ora:ul
german n care a fost introdus. n cadrul acestui sistem, elevii sunt grupa9i, n func9ie de
capacit9ile intelectuale :i performan9ele :colare, n clase paralele de nivel diferit& clase
de nivel ridicat, de nivel mediu :i de nivel sczut. !ste prevzut posibilitatea teoretic a
trecerii unui elev de la o clas paralel de un alt nivel, dac performan9ele sale o justific.
Planul +alton a fost introdus de =elen Par>#urst, n ora:ul american +alton. Acest
plan promoveaz nv9mntul individualizat. )lasele sunt transformate n laboratoare pe
materii, n cadrul crora fiecare elev studiaz n ritm propriu, dup un program stabilit pe
baz de contract, profesorul avnd rolul de consultant :i evaluator.
Sistemul Finnet>a, promovat de )arl Fas#burne la )#icago, ncearc s
dep:easc individualizarea excesiv din cadrul Planului +alton, mbinnd activit9ile
individuale cu cele colective.
7etoda +ecrol2 "a centrelor de interes$, experimentat n Eelgia de pedagogul
'vide +ecrol2, porne:te de la o alt organizare a con9inutului& nu pe obiecte de
nv9mnt, ci pe teme grupate n jurul intereselor "trebuin9elor$ fundamentale& de #ran,
de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare de pericole "boli, accidente :.a.$, de activitate
n comun.
Sistemul proiectelor, aplicat n Statele 5nite :i avndu-i ca autori pe ;o#n +eDe2 :i
Filliam Gillpatric>, nlocuie:te studierea disciplinelor :colare tradi9ionale cu efectuarea
unor proiecte sau teme practice, pornind de la interesele spontane ale elevilor.
Activit9ile organizate pe grupe de elevi, n care clasele sunt nlocuite cu grupe
flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite activit9i sau teme "7etoda )ousinet,
experimentat n .ran9aC Planul Hena, experimentat n 3ermania :.a.$.
(oate aceste experien9e pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului
tradi9ional pe clase :i pe lec9ii.
n ncercarea de a dep:i aceste neajunsuri sunt propuse o serie de inova9ii, :i
anume& o alt organizare a con9inutului nv9mntuluiC luarea n considerare a
particularit9ilor elevilor "sub raportul trebuin9elor, intereselor, capacit9ilor de nv9are$C
noi posibilit9i de grupare, mai flexibile, a elevilorC accent pe activitatea elevilor.
Sistemul de organizare pe clase :i pe lec9ii rmne ns sistemul oficial, oferind
nc posibilit9i de modernizare.
%!) 0A-.'-7A .5/+A7!/(A%6 +! '-3A/04A-! A /16 678/(5%50.
(0P5-0 0 1A-0A/(!%! +! %!) 00
%ec9ia este forma fundamental de organizare a procesului de nv9mnt n care
se desf:oar activitatea elevilor sub conducerea cadrului didactic ntr-o unitate de timp
delimitat.
n literatura de specialitate lec9ia este definit astfel& Io microstructur pedagogic
care reune:te, ntr-o unitate func9ional, totalitatea ac9iunilor :i a mijloacelor implicate n
procesul de instruire la o or :colarCIo unitate de ac9iune didactic ce tinde n mod
deliberat ctre un anumit scop, n condi9ii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate pentru a ajunge de la condi9iile existente la condi9ii corespunztoare scopului
urmrit*
%ec9ia este conceput drept o entitate didactic de sine stttoare, Io celul* care
st la baza procesului de nv9mnt :i con9ine toate elementele :i caracteristicile acestuia
Abordat ntr-o perspectiv sistemic, lec9ia prezint trei categorii de variabile&
func9ionale "scop, obiective$C structurale "resurse umane :i materiale, con9inut, metode,
mijloace, forme de grupare a elevilor, timp, spa9iu :colar$C opera9ionale "desf:urarea
practic& strategii de instruire :i evaluare$.
Aceste variabile se afl n raporturi de intercondi9ionare "fiecare influen9ndu-le
pe celelalte$C de aceea se cer a fi privite n unitatea lor.
.undamentale :i orientnd configura9ia celorlalte variabile rmn ns scopul :i
obiectivele lec9iei. n func9ie de acestea se aleg con9inuturile, strategiile de instruire,
te#nicile de evaluare etc.
Tip%rile "e lec&ii
%ec9ia se desf:oar ntr-o succesiune de etape, care-i confer o anumit structur.
(ipul de lec9ie se refer la structura comun a lec9iilor care urmresc acelea:i
finalit9i.
(ipul de lec9ie se stabile:te n func9ie de obiectivul general al lec9iei.
(ipurile principale de lec9ii sunt urmtoarele& lec9ia de transmitereJnsu:ire de
cuno:tin9eC lec9ia de formare de priceperi :i deprinderiC lec9ia de recapitulare :i
sistematizare a cuno:tin9elor, priceperilor :i deprinderilorC lec9ia de evaluare a
performan9elor :colareC lec9ia mixt "combinat$.
.iecrui tip de lec9ie i este proprie o anumit structur general. Aceast structur
nu este obligatorie :i rigid.
(ipurile de lec9ii se regsesc n realitate n practica :colar sub forma unor variante
concrete. )onstituirea variantelor de lec9ii este determinat de& specificul obiectului de
nv9mntC particularit9ile elevilorC condi9iile materiale localeC competen9ele cadrului
didactic.
Prezentm n continuare structura general, orientativ, a fiecrui tip de lec9ie.
Lec&i# "e tr#ns'itere()ns%*ire "e c%no*tin&e
Prin acest tip de lec9ie se urmre:te att ac#izi9ia de cuno:tin9e "date concrete,
no9iuni, principii, legi$, ct :i formarea la elevi a capacit9ilor de a opera cu acestea "de a
le interpreta, aplica, analiza, sintetiza :i evalua$.
Structura general a acestui tip de lec9ie este urmtoarea&
?. momentul organizatoric, prezent n orice lec9ie :i prin care se asigur condi9iile
unei bune desf:urri a lec9ieiC
K. pregtirea pentru tema nou, care const n actualizarea, de regul prin
conversa9ie, a unor cuno:tin9e anterioare, necesare noii nv9riC
L. anun9area subiectului "titlului$ :i a obiectivelor lec9iei.
Acestea din urm vor fi prezentate elevilor ntr-o form accesibil n vederea
motivrii :i cointeresrii lor pe parcursul lec9ieiC
B. transmiterea cuno:tin9elor& este etapa de baz a lec9iei, care ocup cea mai mare
parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul prezint noul con9inut :i dirijeaz
nv9area elevilor, asigurnd o participare activ a acestora, pn la ob9inerea
performan9ei vizateC
M. fixarea cuno:tin9elor, care se poate realiza prin conversa9ii sau aplica9ii practice.
A. anun9area :i explicarea temei pentru acas.
1ariante ale lec9iei de transmitere de cuno:tin9e& lec9ia prelegereC lec9ia dezbatereC
lec9ia introductivC lec9ia vizit.
Lec&i# "e for'#re "e priceperi *i "eprin"eri
Se ntlne:te la o varietate de obiecte de nv9mnt care au ca obiectiv formarea :i
exersarea deprinderilor intelectuale "matematic, gramatic$, deprinderilor motorii
"educa9ie fizic, te#nologic, lucrri de atelier$ sau capacit9ilor creatoare "muzic, desen,
compunere$.
Acest tip de lec9ie are urmtoarea structur general&
?. momentul organizatoric, care capt o importan9 sporit n cazul n care
exersarea se bazeaz pe utilizarea unor mijloace de nv9mnt specifice "n atelier,
laborator etc.$C
K. anun9area subiectului :i a obiectivelor lec9ieiC
L. actualizareaJprezentarea, prin explica9ii sau conversa9ie, a unor cuno:tin9e, ce
reprezint suportul teoretic al exersriiC
B. explicarea :i demonstrarea modelului ac9iunii de executat, realizate de regul de
cadrul didactic, n vederea formrii la elevi a modelului intern al ac9iunii respectiveC
M. exersarea propriu-zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea profesorului :i
apoi independent, sub forma unor exerci9ii variate, dozate :i gradateC
A. evaluarea rezultatelor ob9inute.
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lec9ie, exersarea lor realizndu-
se pe parcursul mai multor ore, care se pot desf:ura c#iar succesiv, n aceea:i zi.
Printre variantele acestui tip de lec9ie, determinate de natura divers a deprinderilor
de format ct :i de varietatea resurselor materiale implicate, se numr& lec9ia n atelierC
lec9ia n laboratorC lec9ia de rezolvare de problemeC lec9ia de educa9ie fizic "lec9ia de
formare de deprinderi motrice$.
Lec&i# "e rec#pit%l#re
Prin acest tip de lec9ie se urmre:te consolidarea, sistematizarea, aprofundarea :i
uneori c#iar completarea cuno:tin9elor :i deprinderilor elevilor. Se organizeaz la
sfr:itul unui capitol, la sfr:itul semestrului :i al anului :colar "recapitulare final$,
naintea lucrrilor scrise sau la nceputul anului :colar.
Structura general a acestui tip de lec9ie este urmtoarea&
?. enun9area subiectului :i a obiectivelor lec9ieiC
K. recapitularea propriu-zis, care se poate face n urmtoarele variante& conversa9ie
pe baza unui plan "anun9at elevilor din timp, care s-au pregtit n prealabil$C efectuarea de
ctre elevi a unei teme cu caracter aplicativ "de exemplu, rezolvare de probleme, lucrri
de laborator$C prezentarea :i discutarea unor referate, proiecteC expunere,sintez a
cadrului didacticC
L. aprecierea rezultatelor.
Lec&i# "e e+#l%#re
Pune n eviden9 n special func9iile de diagnoz :i de conexiune invers ale
evalurii.
Structura general a acestui tip de lec9ie este urmtoarea&
?. anun9area obiectivelorC
K. evaluarea propriu-zis "n func9ie de metodele folosite, notele sunt anun9ate pe
loc sau communicate n orele urmtoare$C
L. Aprecieri generale, concluzii, recomandri viznd ameliorarea activit9ii.
Acest tip de lec9ie se concretizeaz n diferite variante& lec9ia de evaluare oralC
lec9ia de evaluare prin probe scriseC lec9ia de evaluare prin probe practiceC lec9ia de
evaluare cu ajutorul calculatorului.
Lec&i# 'i,t- .co'/in#t-01
+enumirea este dat de urmrirea concomitent a mai multor obiective didactice&
transmitere de cuno:tin9e sau fixare :i evaluare. !ste tipul de lec9ie cel mai rspndit n
practica :colar, n special la clasele primare :i generale, unde volumul cuno:tin9elor de
transmis este mai mic.
Are urmtoarea structur general&
?. momentul organizatoricC
K. verificarea cuno:tin9elor :i deprinderilor anterioare dobndite ":i n primul rnd$
verificarea temei pentru acasC
L. pregtirea pentru tema nouC
B. anun9area subiectului :i a obiectivelor lec9ieiC
M. transmiterea noilor cuno:tin9eC
A. fixarea cuno:tin9elorC
N. anun9area :i explicarea temei pentru acas.
Acest tip de lec9ie poate mbrca un numr mare de variante, deteminate de&
succesiunea etapelor "verificarea poate fi fcut concomitent cu transmiterea
cuno:tin9elor sau, n etapa de dobndire de cuno:tin9e pot fi intercalate momente de fixare
par9ial$, de strategie dominant, de mijloacele de nv9mnt folosite.
Alegerea, n cadrul fiecrui tip de lec9ie, a variantei optime este, n ultim instan9,
o expresie a creativit9ii cadrului didactic.
0ndiferent de tipul cruia i apar9ine, o lec9ie modern ntrune:te urmtoarele
trsturi esen9iale& accentul este pus pe activitatea elevilorC elevii sunt coparticipan9i n
activitatea didacticC se realizeaz, n diferite etape ale lec9iei, tratarea diferen9iat a
elevilorC evaluarea este predominant formativ.
P#rtic%l#rit-&i #le lec&iilor "esf-*%r#te )n
c#/inete2l#/or#to#re2 #teliere2 sec&ii %3in#le2 *#ntiere2 '%3ee2 e,po3i&ii *1#1
7odernizarea nv9mntului impune diversificarea experien9elor de nv9are ale
elevilor, apropierea :colii de via9a real, de activitatea practic. +e aceea, n afara clasei
tradi9ionale, lec9iile pot fi organizate n spa9ii :colare specifice "cabinete, laboratoare,
ateliere, loturi :colare$ sau se pot desf:ura n afara :colii "pe :antiere, n sec9ii uzinale,
muzee :.a.$.
1arietatea mediilor de instruire constituie o resurs care permite atingerea unor
obiective pedagogice diverse, ducnd astfel la cre:terea eficien9ei lec9iilor. 7odificarea
semnificativ adus uneia dintre variabilele lec9iei , locul de desf:urare antreneaz
sc#imbri la nivelul tuturor celorlalte variabile "con9inut, stategii, modalit9i de evaluare$.
Astfel, lec9iile desf:urate n cabinete "de istorie, :tiin9e sociale, desen te#nic etc.$
sau laboratoare :colare "de te#nologie, de informatic, de fizic, de c#imie etc.$
beneficiaz de existen9a unor mijloace de nv9mnt specifice, cum ar fi& plan:e, truse,
aparate, folii, filme, diapozitive, cr9i :i reviste de specialitate, care favorizeaz nv9area
prin descoperire. Pot fi utilizate cu prioritate metodele active, bazate pe explorarea direct
a realit9ii "observarea sistematic, experimentul$ sau pe ac9iune "studiu de caz,
proiectul$. !levii pot desf:ura activit9i independente. ' alt resurs o constituie
diversificarea posibilit9ilor de grupare a elevilor, nv9mntul putnd fi organizat n
special pe grupe sau individual. n laborator se organizeaz cu prioritate lec9ii cu caracter
experimental, care permit att dobndirea :i consolidarea cuno:tin9elor ct :i formarea de
priceperi :i deprinderi.
%ec9iile desf:urate n atelierul :colar sunt lec9ii practice, de formare a priceperilor
:i deprinderilor n cadrul unor activit9i de proiectare, executare sau reparare a unor
produse. !xisten9a unor mijloace de nv9mnt specifice "ma:ini-unelte, scule,
dispozitive :.a.$ permite desf:urarea, individual sau n grup, a unor activit9i practice
diverse, dirijate sau independente.
n afara :colii, lec9iile pot fi desf:urate n sec9ii uzinale, :antiere, muzee, expozi9ii,
elevii putnd lua, astfel, contact direct cu problemele caracteristice diferitelor domenii de
activit9i. n acest context, se realizeaz variante ale lec9iilor de dobndire de cuno:tin9e
sau de recapitulare :i sistematizare.
Aceste lec9ii ridic o serie de probleme specifice, cum ar fi&
- organizarea elevilor "gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc.$C
- alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorific metode precum&
observa9ia sistematic, conversa9ia, studiul de caz etc.$C
- integrarea lec9iei ntr-un sistem de lec9ii, prin stabilirea corela9iilor cu lec9iile
anterioare "care o pregtesc$ :i lec9iile urmtoare "care o valorific$.
P#rtic%l#rit-&i #le lec&iilor )n f%nc&ie "e ni+el%l *col#rit-&ii
5n alt parametru care genereaz diversitatea lec9iilor este nivelul :colarit9ii la care
se desf:oar acestea& primar, gimnazial, liceal, profesional-voca9ional.
Particularit9ile de vrst ale elevilor, privite mai ales sub raportul capacit9ilor
intelectuale :i al poten9ialului de nv9are, determin alegerea tipului :i a variantelor
lec9iei. %a clasele mici se utilizeaz, de obicei, lec9ia mixt, datorit faptului c elevii nu
pot recepta un volum mare de cuno:tin9e :i nu-:i pot concentra aten9ia un timp mai
ndelungat , de unde necesitatea varierii activit9ilor. n clasele liceale, ns, se poate opta
pentru lec9ia de dobndire de cuno:tin9e, n variantele lec9ie-prelegere sau lec9ie-
dezbatere.
Pe de alt parte, pornind de la obiectivele urmrite, n nv9mntul profesional-
voca9ional predomin lec9iile cu caracter practic, de formare de priceperi :i deprinderi,
organizate n ateliere.
Mo"%ri "e or!#ni3#re # #cti+it-&ii ele+ilor )n c#"r%l lec&iei
+up numrul elevilor care particip la realizarea sarcinii, activitatea elevilor poate
fi organizat& frontalC pe grupeC individual.
Activitatea frontal desemneaz modul de organizare n care profesorul lucreaz
direct cu ntreaga clas. Accentul cade, n acest caz, pe activitatea cadrului didactic, care
dirijeaz :i ndrum activitatea elevilor. !levii au mai mult un rol pasiv :i nu exist
posibilit9i de diferen9iere a instruirii.
Activitatea pe grupe. 3rupele sunt constituite prin divizarea colectivului clasei :i
func9ioneaz doar pe parcursul realizrii unei sarcini. .iecare grup :i desf:oar
activitatea independent de celelalte, prin cooperarea dintre membrii si.
n func9ie de componen9a lor, grupele pot fi& omogene "alctuite din elevi de acela:i
nivel de pregtire$C eterogene "alctuite din elevi de nivele diferite de pregtire$.
'p9iunea pentru un anumit tip de grup este determinat de obiectivele urmrite,
cci fiecare tip de grup prezint att avantaje ct :i dezavantaje.
'rganizarea pe grupe a elevilor se realizeaz n anumite etape ale lec9iei, de
exemplu dobndirea sau consolidarea cuno:tin9elor, prin efectuarea de experimente, de
observa9ii, elaborare de proiecte, analiz de caz etc. Sarcina de lucru poate fi comun,
identic pentru toate grupele sau diferen9iat de la o grup la alta.
)ondi9ia esen9ial a eficien9ei activit9ii grupelor este ini9ierea elevilor n te#nicile
colaborrii.
Activitatea individual presupune ca fiecare elev din clas s realizeze sarcini
:colare independent de colegii si s rezolve exerci9ii, probleme, studiaz un text,
lucreaz la calculator, efectueaz un experiment etc$. Sarcinile de lucru pot fi n acest
caz& comune pentru to9i elevii din clas, diferen9iate pe categorii de elevi, individualizate
"personalizate$.
n cadrul acelea:i lec9ii, pot fi ntlnite dou sau c#iar trei modalit9i de organizare
a activit9ii elevilor.
+e:i activitatea frontal predomin n practica :colar, date fiind dezavantajele pe
care aceasta le prezint, se impune alternarea ei, de cte ori condi9iile concrete o permit,
cu activitatea pe grup sau individual.
A%(! .'-7! +! '-3A/04A-! A P-')!S5%50 +! /16 678/(
)omplexitatea procesului de nv mnt,multitudinea obiectivelor pe care le
vizeaz,varietatea aptitudinilor si intereselor elevilor fac necesar utilizarea i a altor
forme de organizare a activit ii instructiv-educative.Acestea se impart in doua categorii&
?0#cti+it- i "esf- %r#te )n co#l-.in #f#r# cl#sei04
a.activit i desf urate de colectivul didactic al colii&consulta ii,medita ii,cercuri pe
materii, eztori literare,jocuri i concursuri colare,serbri colare,cenacluri,ntlniri cu
personalit i din domeniul tiin ei,te#nicii,culturii,etc
b.activit i organizate de institu ii n afara colii&brigzi cultural-educative,ac iuni de
educa ie sanitar,rutiera etc,vizionri de spectacole ini iate i ndrumate n afara colii.
K$#cti+it- i e,tr# col#re & excursii i vizite didactice, activit i cultural-distractive,
vizionri de filme tematice,spectacole,tabere na ionale,jude ene,de documentare i
crea ie ,manifestri cultural-educative in biblioteci,muzee,case ale tineretului,drume ii.
(oate aceste forme de munca didactico-educative sunt complementare lectiei.
Cons%lt# iile &sunt o form de organizare a procesului de nv mnt cu mari
posibilit i de individualizare si diferen iere.!le constau din discu ii purtate de cadrele
didactice cu elevii,fie asupra unor probleme expuse n clasa i care nu au fost sufiecient
de bine n elese de elevi,fie asupra unor probleme netratate la lec ie,dar care intereseaz
pe elevi.n cadrul consulta iilor se pot da ndrumri n legatur cu activitatea din cercuri
tiin ifice sau cu munca independent a elevului.
Me"it# iile4 reprezinta activitatea suplimentar desfa urata de elev sub ndrumarea
priofesorului,n afara orelor de clas.n vederea nlaturrii rmnerii n urma la
nv tura.n cadrul colii se organizeaz ore de medita ie pentru elevii cu rezultate mai
slabe la nv tur.
Cerc%rile pe o/iecte "e )n+- -'5nt &sunt o form de activitate
extradidactic,constituit pe baz op ional,care rspunde preferin elor,intereselor i
nclina iilor elevilor pentru un domeniu sau altul de activitate.)ercurile sunt alctuite din
elevi cu interese i posibilit i a asemntoare pentru o anumit ramur
tiin ific,te#nic,artistic,cultural,sportiv i i desfa oar activitatea sub conducerea
unui cadru didactic specealizat,cruia i revine sarcina de a stabilitematic cercurilor n
colaborare cu membrii acestuia,astfel ncat elevii s se poat angaja efectiv la
ndepliniresa unor obiective precise.
Prin caracterul ei relativ autonom,activitatea din cerc perimite o valorificare mai bun a
poten ialului intelectual i aptitudinal al elevilor,stimularea imagina iei,creativit ii i
ini iativei elevilor. Profesorul conductor de cerc de ine rolul de ndrumtor i animator
n cadrul unei rela ii suple,flexibile,de colaborare fructuoas cu elevii.1alorificarea
activit ii se face prin modalit i stimulatoare de angajare a elevilor sub diferite
forme&concursuri,competi ii,expozi ii,spectacole etc.
Sub egida inspoectoratelor colare fun ioneaz palatele copiilor i cluburile
elevilor.'biectivul lor fundamental este acela de a desf ura o activitate de timp liber
pentru copii,elevi,tineri,cae s corespund intereselor i aptitudinilor acestora.
E,c%rsi# "i"#ctic-4este o form de organizare a procesului de inv mnt care
prilejuie te contactul nemijlocit cu realitatea,observarea direct i studierea obiectelor i
fenomenelor n condi ii naturale sau la locurile unde se pstreaz anumite
colec ii"muzee,expozi9ii,case memoriale$.n cadrul excursiei se imbin multiple activit9i
&documentare,observare,investigare,prelucrare,evaluare,generalizare,valorificare..unc9ia
de baz a unei excursii didac9ie este func9ia cognitiv.n cdrul excursiei,procesul instruirii
se realizeaz prin corelarea cunoa:terii senzoriale cu cunoa:terea simbolic,pornind de la
prima spre cea de a doua..unc:iei cognitive i se adaug func:iile&moral civic,estetic,de
reconfortare :i tonifiere biosomatic a :colarilor.!ficien9a instructiv edicativ a excursiei
didactivce depinde de respectarea unor cerin9e intre care se numr&pregtirea temeinic a
profesorului :i a elevilor pentru excursie,stabilirea,n prealabil,a con9inutului n raport cu
obiectivul urmrt :i cu nivelul de cuno:tiin9e ale elevilor,crearea prealabil a unui climat
psi#ologic favorabil activit9ilor pe care le implic deplasarea"obiective,con9inut,durat,
etape$Crespectarea cerin9elor activit9ii concrete n timpul desf:urrii excursiei,precum :i
ale evalurii :i valorificrii re2ultatelor ob9inute etc.
0/S(-50-!A AS0S(A(6 +! )A%)5%A('-
0nstruirea asistat de calculator reprezint o nou metod de concepere i realizare
a nv rii promovat n ultimele dou decenii.)alculatorul poate ndeplinii un ir de
opera ii didactice importante& oferirea de informa ii organizate conform programelor sau
n func ie de cererile celui asistatC c#estionarea celui ce nva i identificarea lacunelorC
corectarea gre elilor i eliminarea lacunelor prin furnizarea de informa ii pertinenteC
controlul sistematic al cuno tiin elorC sprijinirea eforturilor de autoevaluare ale celui ce
nva C realizarea unor ac iuni de recapitulare a unor teme,a unor module sau a unor
disciplineC exerci ii de stimulare a creativit ii.
0deile fundamentale care stau la baza instruirii programate sunt& fragmentarea pe
unit i mici,pe pa i,a cuno tiin elor i dificult ilor,n scopul de a oferi un numr ct
mai mare de confirmri sau ntriri ale rspunsului corectC participarea activ i
con tient,la fiecare pas elevul se gse te n fa a unei sarcini didactice de rezolvareC
retroac iune,ntrirea imediat a rspunsului dat,la fiecare pas elevul are posibilitatea s-
i compare rezolvarea cu rspunsul corectC respectarea particularit ilor
individuale.parcurgerea programului de instruire fr bariere de timp.
nv area asistat de calculator constituie un mijloc care ndepline te dou
func ii importante&aceea de a asigura atingerea unor performan e colare superioare de
ctre to i elevii sau studen ii i aceea de a furniza ntregului tineret o pregtire
elementar n domeniul informaticii.
n instruirea asistat de calculator rolul esen ial i revine educatorului.Pe lng o
serie de avantaje,aceast modern i eficient form de nv are are i anumite limite&
individualizarea excesiv a nv rii duce la negarea dialogului elev-profesor i la
izolarea actului de nv are n contextul su psi#osocialC segmenteaz si atomizeaz prea
mujlt materia de nv atC dirijnd pas cu poas activitatea mentala a subiectului,l
mpiedic pe acesta s- i dezvolte capacit ile creatoare.
5tilizat cu inteligen i competen pedagogic,calculatorul a dobndit locul pe
care-l merit,instruirea asistat de calculator constituindu-se ca o component a
informaticii i ca o modalitate modern de concepere i realizare a nv rii.
'-A +! +0-03!/ 0!
'ra de dirigen ie este forma principal, direct i organizat a activit ii
educative a dirigintelui cu colectivul de elevi din clasa sa. !a se constituie ,, ca un
subsistem al activit ii educative n ansamblu, ce se desf oar sub conducerea
dirigintelui cu aportul elevilor unei clase i al factorilor educativi , familie, institu ii de
educa ie extra colar, de stat i particulare, de cultur i sociale de la nivelul localit ii*.
'rele de dirigen ie sunt prevzute n planurile de nv mnt i se realizeaz
sptmnal, fiind programate n orarul colii.
)aracterul specific al orei de dirigen ie l imprim, n primul rnd, con inutul i
tematica abordat cu elevii. Se ofer elevilor puncte de sprijin, premise pentru formarea
acelor trsturi ale personalit ii care determin modul de comportare n general,
atitudinea moral , civic n special. !ste, n principal, o or de educa ie i antrenament
moral , civic, de clarificare a unor principii i norme morale, de formare a unor
convingeri i a unui comportament social demn i responsabil fa de sine i fa de
ceilal i.
Programa activit ii educative, aprobat de 7inisterul nv mntului n anul
?OOB, se constituie ca instrument de lucru pentru to i dirigin ii. n acest document sunt
repartizate orele de dirigen ie pe componentele educa iei, la nivelul fiecrei clase, sunt
formulate obiectivele generale i cele particulare, teme i subiecte posibil de abordat cu
elevii. +e exemplu, obiectivele generale pentru educa ia bunului cet ean au n vedere
urmtoarele&
- cunoa terea i respectarea normelor morale, a legilor convie uirii interumane
- identificarea drepturilor i responsabilit ilor individuale prevzute de
conven iile i legile societ ii umane n vederea aplicrii i respectrii lor
- cunoa terea problemelor lumii contemporane, a problemelor tineretului
- nsu irea normelor de protec ie a muncii, a regulilor circula iei, a normelor de
prevenire a incendiilor i formarea obi nuin ei de a le respecta
- cultivarea respectului i responsabilit iii fa de sine i fa de ceilal i
- cultivarea respectului fa de valorile umane n general i fa de munc, n
special
- dezvoltarea ata amentului, dragostei i spiritului de sacrificiu fa de patrie
- pregtirea tinerilor pentru via i n elegere social cu pstrarea
individualit ii
- formarea tinerilor n spiritul respectului fa de libertate i democra ie.
' alt caracteristic a orei de dirigen ie vizeaz modul de stabilire de ctre
diriginte a tematicii trimestriale. !a se ntocme te n func ie de obiectivele educative
urmrite, de condi iile i particularit ile clase de elevi, dar i de cerin ele i sugestiile
exprimate de elevi, de ideile formulate de ceilal i profesori ai clasei, de prin i etc.
Specific orei de dirigen ie este i modalitatea aparte de comunicare, oferind
cadrul propice dialogului dintre diriginte i elevii si, dezbaterii i sc#imbului de idei,
confruntrii de puncte de vedere i argumente.
Structura general a orelor de dirigen ie are urmatoarele etape&
- mobilizarea " stimularea interesului prin indicarea unor activit i pregtitoare$
elevilor n legtur cu tema orei de dirigen ie, tem care se anun , de regul, cu ?-K
sptmni nainte de data inerii orei respective
- realizarea orei de dirigen ie prin activit i desf urate de profesor mpreun cu
elevii i orientate spre desprinderea ideii centrale, care exprim esen a educativ a orei
" formarea de convingeri, ca expresie a con tiin ei civice a elevului$
- organizarea procesului de transformare a convingerilor n deprinderi de conduit
i forme de activitate practic " n clas i n via a de toate zilele$ corespunztoare temei.
Aceast structur general sufer anumite modificri i adaptri la specificul temei sau a
fiecreia din componentele educa ionale.
7etodele de educa ie utilizate n cadrul orelor de dirigen ie au un pronun at
caracter euristic, exprimat n orientarea activit ii elevilor spre descoperirea prin for e
proprii i sub ndrumarea dirigintelui, a unor solu ii la problemele cu care se confrunt
colectivul de elevi sau conturarea unor puncte de vedere personale. +in strategia de lucru
a dirigintelui fac parte metode cum sunt& dezbaterea, problematizarea, studiul de caz,
jocul de rol, exemplul, exerci iul, contactul nemijlocit cu via a, cu realitatea.
7unca n grup trebuie promovat n cadrul orelor de dirigen ie n vederea
cultivrii obi nuin ei elevilor de a colabora, de a comunica ntre ei, de a se ini ia n
te#nica muncii de ec#ip.
Pe lng dezbatere, exist i alte modalit i de desf urare a orelor de dirigen ie&
vizite la muzee, grdin botanic, acas la un sculptor, pictor, compozitorC invitarea unor
speciali ti, personalit i" medici, ar#itec i, pictori$C organizarea de serbri sau alte
activit i cultural-artistice.
n aprecierea reu itei orelor de dirigen ie trebuie s se aib n vedere& msura n
care acestea se integreaz n ansamblul activit ii educative, desf urate la o clas sau
altaC actualitatea i pregnan a valorilor culturale, sociale, estetice, spirituale pe care le
ve#iculeazC puterea de sugesti a exemplelor de via pe care le oferC confruntrile de
idei i sc#imbul de opinii pe care le declan eazC apelul larg la disponibilit ile psi#ice
ale elevilor etc.
6I6LIOGRA7IE4
?$0strate !lena,;inga 0oan,M#n%#l "e pe"#!o!ie2!ditura All
!ducational,Eucure ti,KPP?C
K$/icola 0oan, Pe"#!o!ie2 !ditura +idactica i Pedagogic,-.A., Eucure ti,?OOKC
L$-adu (. 0on,)ozma 7., Mo"%ri *i for'e "e or!#ni3#re # proces%l%i "e )n+-&-'5nt,
!ditura (ipografia 5niversit9ii, Eucure:ti, ?O@@.