Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MOTTO :
,,Activitatea n grup se caracterizeaz prin specificarea sarcinilor dup motivaiile i capacitile membrilor grupului,
asigurarea unitii coninutului activitii, coordonarea, convergena efortului, existena unui responsabil i a unui
obiectiv.
Jean VIDAL
Viitorul profesor care se formeaz n cadrul Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic, trebuie s fie
preocupat, pe de o parte, de cunoaterea standardului naional al profesiei de cadru didactic pentru faptul c trebuie
respectate nevoile interne de formare profesional n domeniu, iar pe de alt parte, trebuie s fie preocupat de
abilitile i competenele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun n general, caliti eseniale regsite i n
actualul model al profesorului european. O consecin fireasc a acestui fapt este necesitatea creterii calitii
procesului educaional i, n legtur cu aceast aspiraie, mbuntirea imaginii publice a profesiunii de cadru
didactic.
n cadrul DPPD-urilor practica pedagogic a studenilor se organizeaz pe grupe i subgrupe, n uniti de
nvmnt preuniversitar, precolar, primar, gimnazial, liceal, vocaional i, dup caz, de nvmnt special. Practica
pedagogic se organizeaz n coli de aplicaie, stabilite de comun acord cu Inspectoratele colare, selecionate
dintre unitile de nvmnt care pot oferi modele autentice de exercitare a profesiunii didactice sub aspect
pedagogic, tiinific, didactic i deontologic.
Practica pedagogic a studenilor cuprinde urmtoarele tipuri de activiti:
activiti de cunoatere general a colii: observare i de familiarizare cu desfurarea procesului instructiveducativ din unitile de nvmnt;
activiti de cunoatere i consiliere a elevilor;
activiti de planificare i proiectare a activitilor didactice i a resurselor materiale;
activiti didactice efective, constnd n proiectarea, realizarea i analiza leciilor asistate sau susinute;
activiti de cunoatere a problemelor specifice ale managementului instituiilor de nvmnt;
activiti de cunoatere a modalitilor i a problemelor specifice realizrii de parteneriate coal-familiecomunitate.
Modul de construire a competenelor :
Psihologia nvrii i-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse n procesul instruirii. La nceput,
obiectivele erau formulate la modul general, fr a se face o legtura sistematic ntre calitile intelectului care se
doreau a fi formate i coninutul programelor colare. n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi
atras atenia asupra legturii stricte care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n program i testarea
performanelor atinse. Cu transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de
la didactica clasic la tehnologiile didactice.
Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice care a dus la apariia taxonomiilor, iar a
doua, care pornea de la recunoaterea faptului c procesele intelectuale sunt reale i testabile ducnd astfel la tiina
cogniiei .
Iniial, taxonomiile au urmrit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor, deoarece s-a
constatat c aceste comportamente sunt foarte variate i imposibil de catalogat n perspectiva pur behaviorist. Cea
mai semnificativ clasificare formal a comportamentelor aparine lui B. S. Bloom, care elaboreaz o ntreag teorie
publicat n lucrarea Taxonomiile obiectivelor pedagogice (1956). n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem
de clasificare a scopurilor, care respect o regul special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se
traduce printr-o anumit ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale celor care nva constituie baza unora de
ordin mai nalt, iar acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte.
Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile de atingere a
obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel, au aprut tehnologii diverse,
materializate n tipuri variate de auxiliare didactice i manuale care, fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai
bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne
duce la ideea unor tehnologii multiple care urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte
diferite.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i de a dezvolta competene prin procesul
de nvmnt, este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale. Problemele majore care
apar in, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene pentru a putea fi descrise i
operaionalizate, iar pe de alt parte, in de identificarea acelor modaliti (tehnologii) care conduc la formarea n
realitate a competenelor descrise.
Anticipnd asfel, parial, posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculumul romnesc la nivelul
nvmntului liceal a fost structurat pe competene.
Definirea competenelor :
Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare care permit
identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; acestea au un
grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competenele specifice se definesc pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar, ele fiind
deduse din competenele generale i constituie etape n dobndirea acestora.
Proiectarea competenelor :
Termenul de competen are numeroase accepiuni : el a migrat uor dinspre domeniul profesional-tehnic ctre
educaie, primind valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculumului pe competene vine n ntmpinarea
achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar
transferul i mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii / contexte noi i dinamice.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific structura curriculumului i asigur o mai mare
eficien a proceselor de predare nvare evaluare. Acest fapt permite operarea la toate nivelurile cu aceeai
unitate: competena, n msura s orienteze demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de educaie.
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de derivare a
competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene care vizeaz structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern i adaptare extern.
Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva nume
definitorii, i anume:
1. Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii,
procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii, conexiuni; nominalizarea unor concepte,
relaii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: compararea
unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale; clasificri de date; reprezentarea unor date;
sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea la o schem sau
model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariani; rezolvarea de probleme prin
modelare i algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea unor stri, sisteme,
procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor enunuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor;
analiza de situaii; elaborarea de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea; generalizarea i
particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni complexe;
adaptarea i adecvarea la context.
n continuare, vom pune n relaie competenele generale, categoriile de activiti vizate prin activitatea de practic
pedagogic i competenele specifice . Scopul acestei relaii este de a-l ajuta pe studentul practicant s
contientizeze cu mai mult uurin succesele pe care le realizeaz pe parcursul stagiului de practic pedagogic
sau, dimpotriv, dificultile pe care le ntmpin n diferite mprejurri.
Competene generale :
1. Competene metodologice
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n :
- asistena la lecii
- proiectarea leciilor
- susinerea leciilor (de prob i final)
iar, competenele specifice dobndite sunt :
utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei (abordri interdisciplinare, didactica general i
didactica specialitii, psihologie, filosofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii)
aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilor de cunoatere
proiectarea coninuturilor instructiv-educative
organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie dominant
utilizarea metodelor i a strategiilor de predare adecvate particularitilor individuale sau de grup, scopului i
tipului leciei
stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de nvare
utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vedera eficientizrii procesului instructiv-educativ
manifestarea unei conduite metodologice adecvate n plan profesional
realizarea activitilor instructiv-educative n conformitate cu obiectivele precizate
2. Competene de comunicare i relaionare
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n :
- proiectarea i susinerea unor lecii
- autoanaliza leciilor
- activiti de cunoatere a elevilor i relaionarea cu acetia n vederea completrii fiei psihopedagogice
- munca n echip (cu colegii, n vederea susinerii unor lecii n sistem team- teaching)
- activiti de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.
iar, competenele specifice dobndite sunt :
stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare : orizontal / vertical, complex, multipl, diversificat
i specific.
manifestarea comportamentului empatic
accesarea diverselor surse de informare n vederea documentrii
proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare.
3. Competene de evaluare a elevilor
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n :
- proiectarea leciei de evaluare
- selectarea celor mai potrivite metode de evaluare n funcie de parametrii vizai
- analiza unei probe de evaluare
- aprecierea rezultatelor colare n urma aplicrii metodelor de evaluare specifice
iar, competenele specifice dobndite sunt :
proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)
utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual / de grup
elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i particularitile individuale de grup
utilizarea metodelor de evaluare specifice.
4. Competene psihosociale
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n :
- aplicarea unor metode activ-participative n activitatea de predare
- organizarea unor activiti didactice pe grupe
iar, competenele specifice dobndite sunt :
valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor
asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic
5. Competene tehnologice
Pentru dobndirea acestor competene activitatea de practic pedagogic const n :
- proiectarea i susinerea unor lecii
- eleborarea i utilizarea unor mijloace didactice adecvate leciior susinute
iar, competenele specifice dobndite sunt :
exersarea unor comportamente relevante pentru perfecionarea activitii didactice
conceperea i utilizarea materialelor / mijloacelor de nvare