X.

NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

1. Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers
intenionat, proiectat i dirijat n vederea realizrii unor finaliti bine
precizate. Caracterul su teleologic rezult i din corelarea aciunilor
de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care
alctuiesc normativitatea specific procesului de nvmnt.
Constantin Cuco (1996, p.54) realizeaz distincia ntre:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul
legislativ existent la un moment dat i care ine mai mult de factorul
politic;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic,
praxiologic care ine de competena cu care cadrele didactice
proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu aceste norme,
reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe
care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului de
nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai
aproape de legi deoarece exprim relaii eseniale, generale, necesare
existente n cadrul procesului de nvmnt. Ele au fost elaborate pe
baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de aciuni.
Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena
acestora, avnd rolul de a orienta i regla activitatea de organizare i
desfurare a procesului de nvmnt (V. Bunescu, M. Giurgea,
1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V.
Preda, 1995; V. Bunescu, M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit,
I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.) au fost evideniate mai
multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost
identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic
(deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz
ntregul proces de nvmnt (toate componentele sale funcionale),
toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i
condiionarea lor reciproc, din necesitatea respectrii lor n
ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat, principiile
didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic
cu obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare

226

evaluare, cu formele de organizare a activitii. Ele trebuie

considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele putnd
conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au
nregistrat-o aceste principii ca urmare a progreselor obinute n
domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i
restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor
paradigme ale predrii nvrii .a. Caracterul deschis se
concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile
cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii,
unele principii s-au dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele iau schimbat modul de interpretare, au aprut noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea
didactic ndeplinete o funcie imperativ (trebuie / nu trebuie),
prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea,
indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic
fiecrei aciuni realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare
procedural, deoarece ghideaz att comportamentul educatorului
ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac
distincia ntre principiile i regulile didactice; acestea din urm
constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice.
Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale
procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a unei
discipline colare etc.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N.
Oprescu, 1984; C. Cuco, 1996)
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele
didactice;
normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate
nite reguli psihologice, pedagogice, tiinifice;
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de
nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se
situeaz sub nivelul expectaiilor.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o
prezentare explicit, sistematic a principiilor didactice n celebra sa
lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate
teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii
holistice a realitii, principiul educaiei permanente, al predrii
interdisciplinare .a.), prin aporturile cercetrilor psihopedagogice
227

(vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare,

predarea pe baz de obiective curriculare de formare) i al practicii
educaionale.
N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeaz o clasificare a
principiilor didactice pe baza mai multor criterii:
A. Principii cu caracter general (vizeaz toate componentele
procesului de nvmnt). Dei problema rmne deschis, n
lucrrile de pedagogie aprute dup 1990, principiul orientrii
politico-ideologice i tiinifice a educaiei nu mai este amintit.
principiul integrrii organice a teoriei cu practica;
principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst
i individuale. Considerm c respectarea profilului
psihologic de vrst i individual are caracter general
deoarece vizeaz deopotriv toate formele educaiei,
componentele procesului de nvmnt, disciplinele
colare etc.
B.
Principii care se impun cu dominana asupra
coninutului nvmntului
principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor,
priceperilor;
principiul sistematizrii i continuitii n procesul de
nvare.
C. Principii care acioneaz (cu precdere) asupra
metodologiei didactice i a formelor de organizare a activitilor
principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract n procesul predrii nvrii
(principiul intuiiei);
principiul nsuirii contiente i active;
principiul
nsuirii
temeinice
a
cunotinelor,
deprinderilor, priceperilor.
Ioan Cerghit (1999) adaug i principiul asigurrii conexiunii
inverse n procesul de nvmnt, iar Vasile Preda (1995) realizeaz
o clasificare a principiilor didactice din punct de vedere al psihologiei
educaiei i dezvoltrii identificnd:
principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii
dezvoltrii stabile a inteligenei;
principiul nvrii prin aciune;
principiul construciei componeniale i ierarhice a
structurilor intelectuale;
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru
nvare.

228

2. Caracterizarea principiilor didactice

2.1. Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina
ca ceea ce se nsuete n procesul de nvmnt s fie valorificat n
activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru
realizarea unei optime inserii sociale i profesionale.
Reformarea nvmntului romnesc din perspectiv
curricular impune depirea vechii paradigme educaionale centrat
pe achiziionarea de ctre elev a unui volum considerabil de date,
informaii conducnd la un verbalism excesiv, enciclopedism
ineficient n planul integrrii profesionale, sociale. Aplicarea practic
are menirea de a finaliza procesul concretizrii ea exprimnd
exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a
operaiilor intelectuale, la forma desfurat i exterioar (apud I.
Nicola, 1996, p.356). Studiile i cercetrile efectuate de reprezentanii
psihologiei cognitive, acionale au evideniat rolul aciunii n
formarea i consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, n
dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei celor asimilate.
Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii
principale, relativ distincte dar complementare prin care se
integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt:
utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea
unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea
regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea
problemelor; valorificarea acestor date pentru nelegerea
unor noi aspecte, aplicarea unor reguli n contexte noi prin
conexiuni intra- i interdisciplinare;
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine,
deprinderi cu realizarea unor activiti concrete, materiale,
motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n
ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea
unor probleme sociale etc.
Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a
tii s fii. Teoria (ca ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.)
orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le
cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n
asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i
dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor,
soluiilor.
Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica
cunoate particularizri n funcie de dimensiunile educaiei, de
coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip / variant de
229

lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme,

efectuarea de experiene, exemplificri, lucrri n laborator, atelier,
investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.
Activitile practice mijlocesc perceperea direct a
fenomenelor realitii, dezvolt fondul de reprezentri i coerena
acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii
cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor
teoretice facilitnd transferul nvrii. Totodat, ele contribuie la
formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea capacitilor i
competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i
activitatea productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i
speciale, la structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive
caracteriale.
2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst este
ntlnit n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul
accesibilitii. Acest principiu exprim, n esen, necesitatea ca
desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan
cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul
pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic.
Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura
personalitii, efortul individului i rezultate, conchide I. Nicola
(1996, p.357).
Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu
natura psihic a copilului este veche, dar formularea ei explicit ntrun principiu o regsim mai nti la Comenius i Rousseau, fiind
dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski,
J. Dewey, Ed. Claparde, M. Montessori .a.
Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i
aplicat unilateral, simplist, fiind dominat de un inductivism
excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se
nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de
nvare i particularitile specifice unei vrste, iar aplicarea acestui
principiu nsemna c orice secven de nvare are la baz trecerea
de la inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la
complex, de la particular la general.
Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales
cercetrile psihologice realizate de J. Piaget, Vgotski, J. Bruner,
Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit ntre
nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic
presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii
depline a subiectului n activitate pe baza exersrii i nvrii. Astfel,

230

prin intermediul structurilor de cunoatere de care dispune subiectul

are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va conduce la
o nou acomodare (constnd ntr-o restructurare a modelelor de
cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de comprimare,
extensiune, transformare a experienei cognitive). Accesibilitate nu
nseamn absena dificultilor, scutirea elevului de efort, ci
oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin
mobilizarea potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea,
monitorizarea profesorului. Proiectarea i organizarea nvrii se va
realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai apropiate
dezvoltrii, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul
de dificultate maximum accesibil pentru elev la un moment dat.
ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n
dezvoltarea posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un
decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de
propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest
decalaj i restabilete echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea
proceselor i capacitilor sale psihice. n schimb, formularea unor
cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un efort
intelectual exagerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti
determin efecte negative (ncurajarea memorrii mecanice, scderea
motivaiei, indiferen, apatie etc) i stagnare n dezvoltarea psihic.
Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua
dimensiune a acestui principiu i este n consens cu exigenele
nvmntului modern centrat pe trecerea de la o coal pentru toi
la o coal pentru fiecare. Fundamentul psihologic al acestei tratri
vizeaz raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce
el poate s devin i include factorii de personalitate, procesele i
capacitile psihice, toate condiiile interne care mijlocesc aciunea
influenelor externe.
Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor vizeaz toate componentele procesului de nvmnt:
finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de colaritate, profiluri
etc.), coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare
pe cicluri de nvmnt, raportul dintre curriculum nucleu i
curriculum la decizia colii .a.), metodologiile de predare
nvare, standardele de performan (vezi i subcapitolul
Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor). Tratarea
individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee
(vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360):
aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor
frontale, cu ntreaga clas de elevi; n aceast situaie, tratarea

231

individual este subordonat celei frontale, n sensul c n anumite

momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n
timp ce ceilali realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre
acesta;
aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de
nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (de exemplu, temele
difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc.);
activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ
apropiate sub raportul potenialului intelectual i repartizarea unor
sarcini diferite);
activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau
pentru elevi cu handicapuri (cu programe i metodologii
specifice).
2.3. Principiul sistematizrii i continuitii
Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate
coninuturile transmise prin procesul de nvmnt s fie astfel
organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor
nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o
naintare progresiv n nvare.
Din perspectiv psihologic, sistematizarea i continuitatea se
bazeaz pe principiul transferului (specific i nespecific), pe
realizarea unor conexiuni intra- i interdisciplinare (I. Nicola, 1996,
pp. 355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv,
activitatea cadrului didactic precum i pe cea a elevilor.
Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat
i transmis elevilor s fie organizat ntr-un sistem i s asigure
condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul achiziiilor
anterioare ale elevilor.
Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor
sistematizrii evideniind articularea logic a coninuturilor asimilate
n diferite momente temporale.
Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare
(planul cadru, programele colare, manualele colare), ct i prin
activitatea didactic propriu-zis. Astfel, n planul- cadru putem
identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare
(vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) i succesiunea
disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. La nivelul
programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin
organizarea liniar, concentric i n spiral a coninuturilor instruirii,
reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. La
nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i
232

articularea leciilor (noile informaii se sprijin pe achiziiile

anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i
constituie, la rndul lor, cunotine ancor pentru achiziiile
ulterioare).
Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin
proiectarea curricular (anual, semestrial, pe uniti de nvare i a
fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile, rupturile ce pot
conduce la insucces colar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul
dezvoltrii cognitive, socio-afective, volitive i la nivelul
personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic, a
perseverenei, a spiritului de disciplin i rigoare n gndire i
aciune i la formarea treptat a unui stil eficient de nvare.
2.4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre
concret i abstract (principiul intuiiei)
Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i
alternana dintre concret i abstract, dintre senzorial i raional n
procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform
creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv,
prin simuri (de la concret la abstract), ct i prin demersul deductiv,
prin intelect (de la abstract la concret). Prelund o idee a lui J. Locke,
Comenius afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie
ntotdeauna s plece de la simuri pentru c nimic nu se gsete n
intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri. Mult vreme
s-a considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea
inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel intuiia
n detrimentul operaiei de abstractizare. Momentele cunoaterii erau
vzute independent unele de altele, iar intuiia era redus la
demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice,
ajungndu-se la un verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia
a devenit cu timpul un scop n sine, materialul didactic invadnd
lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de
activizare a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii
percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).
n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere
nemijlocit, direct a obiectelor i fenomenelor, prin intermediul
analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv unitar i integral
care ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un
rol reglator pentru activitate. Percepiile stau la baza formrii
reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz
generalizrile din gndire.

233

Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un

material faptic, iar prin intermediul operaiilor de abstractizare i
generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale anumitor
clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n
noiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, noiunile se situeaz
la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac posibile
clasificrile, sistematizrile, nelegerea, explicaia. Trecerea de la
senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate asupra
materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin formarea
progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al
interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i verbale.
Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii
s treac de la cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii
lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete i formale).
Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996,
p.354):
este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n
vederea prelucrrii, elaborrii generalizrilor i formrii
capacitilor de a opera cu aceste concepte;
funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept
odat elaborat pe calea abstractizrii sau pe cale pur
logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i
fenomenelor reale, cazurilor particulare.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei
depinde de domeniul educaional vizat (educaie intelectual, estetic,
fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de
particularitile situaiei de nvare .a.
Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul
va aciona n concordan cu o serie de cerine, norme (Bunescu,
Giurgea, 1982, p.104): folosirea raional a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia,
dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a
elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de
selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a
observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant n
cunoatere .a.
2.5. Principiul participrii active i contiente a elevului n
activitatea de predare, nvare, evaluare
Eficiena procesului educaional este determinat n mare
msur de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de
formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.

234

Participarea contient la actul nvrii presupune, cu

necesitate, nelegerea clar, profund a coninuturilor de nvat,
evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur
funcional a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei,
articularea ntre datele noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi
n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor
asimilri; nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de
argumentare, capacitatea de prelucrare i organizare n manier
proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica
n rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a. Participarea
contient presupune prezena intenionalitii i a efortului voluntar,
implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare
pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale (vezi
operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea etc.) i
a operativitii specifice.
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea
informaiilor, formarea capacitilor, a atitudinilor, competenelor s
se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a
gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale,
motivaional-afective i volitive.
Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe
rolul elevului n procesul de nvmnt, mergnd de la exagerarea /
absolutizarea activismului acestuia (vezi concepia pedagogic a lui
J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia nondirectiv
.a.), pn la teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii
psihice. Cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin,
A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a elevului
n procesul cunoaterii, proces realizat ca o construcie i
reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt asimilate
sistematic noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe
baza interiorizrii unor aciuni, pe baza trecerii de la aciuni externe
cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal,
susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea nseamn a
forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi
n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352). Aceast
descoperire a fost extins i validat i asupra altor componente ale
personalitii (educaia moral, estetic etc.). Din aceast perspectiv,
elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii, cunoaterii,
(auto) formrii. Participarea intelectual este susinut de componenta
motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea,
interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de

235

aspiraie etc.), cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a

activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de
competena psihopedagogic a cadrului didactic, concretizat n
utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor
situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a
elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a
gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii
euristice.
2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor
Aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp,
rapiditatea i fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum i
folosirea eficient, operativ a capacitilor, priceperilor,
deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint
condiii importante pentru realizarea obiectivelor educaionale
contemporane. Temeinicia este dat de modalitile de nsuire, fixare
i prelucrare / interpretare a celor achiziionate. Memorarea, pstrarea
i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile
n realizarea unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i
aciunile mnezice stabilindu-se o strns interdependen.
Mult timp s-a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce
la o simpl stocare de cunotine (vezi J. A. Comenius, J. Fr.
Herbart, asociaionismul etc.). Optica asupra temeiniciei
coninuturilor asimilate a fost schimbat de teoriile moderne asupra
nvrii. Potrivit acestora, temeinicia cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor se asigur att prin integrarea progresiv a noilor
achiziii n sisteme cognitive flexibile capabile de restructurri, ct i
prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de nvare
necesare pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea
cunotinelor n situaii / contexte variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare
a rezultatelor cercetrilor din domeniul psihologiei privind procesele
i formele memoriei, modalitile de optimizare a acesteia i de
dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel,
memorarea logic (bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i
deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv
dobndit anterior) este superioar memorrii mecanice (bazat pe
simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate i
productivitate.

236

Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de

respectarea legilor memoriei privind particularitile materialului
studiat (natura sa intuitiv, abstract -, organizarea i omogenitatea,
volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.), locul
ocupat de acest material n structura activitii elevului, de ambiana
n care se realizeaz nvarea, de starea psihic a subiectului.
Prelucrarea, interpretarea textului n vederea unei profunde
nelegeri, stabilirea unor repere, puncte de sprijin, stabilirea unor
obiective clare ale nvrii, sistematizarea continu a celor nvate,
prezena unui optimum motivaional a intereselor i tririlor
afective stenice asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor
asimilate.
O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat
n diverse forme (repetare curent, de sistematizare, de sintez etc.).
S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu pauze ntre lecturi), repetiia
realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe
ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai
eficiente, facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea
interferenelor.
Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor
colare constituie att momente de repetare, de recapitulare a
cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i interdisciplinare
ct i de feedback pentru asigurarea condiiilor psihopedagogice
necesare ntririi acestor rezultate.
Principiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie
respectate unitar n practica educaional, competenele, tactul
pedagogic i creativitatea educatorului fiind determinante n
imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt.
Bibliografie selectiv
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i
desfurare a procesului de nvmnt, n Didactica (coord. D.
Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica,
EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti
Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de
pedagogie (coord. I. Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti

237

Preda, V., 1995, Principiile didacticii n viziunea psihologiei

educaiei i dezvoltrii, n Didactica modern (coord. M. Ionescu, I.
Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
rcovnicu, V., 1975, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara

238