UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANA

DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE I DE
PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

MODULUL DE PSOHOPEDAGOGIE
Disciplina:
SOCIOLOGIA EDUCAIEI
anul de studiu: III
semestrul al II-lea
curs: 1h/sptmn
seminar:1h/sptmn
OBIECTIVELE CURSULUI:
Cursul urmrete proiecia unei perspective sociologice asupra fenomenului
educaional, n relaie cu dinamica de ansamblu a societii, cu valorile i ateptrile
sociale; din aceast perspectiv integratoare, sunt urmrite relaiile complexe existente
ntre socializare i educaie n procesul de constituire a eu-lui social i a personalitii n
ansamblul ei; se urmrete nelegerea aciunii pedagogice ca element constitutiv al
structurii sociale cu rol esenial n reproducia i distribuia capitalului cultural i, prin
aceasta, n reproducerea structurilor sociale; se are n vedere nelegerea destinatarilor
aciunii educative nu doar ca obiecte ale educaiei ci i ca ageni ai aciunii practice,
nzestrai cu structuri subiective generatoare de practici organizate i capabili simultan de
conduite reproductive i inovatoare; sunt relevate, totodat, limitele educaiei actuale i
tendinele evoluiei sistemului de nvmnt; se are n vedere, de-asemenea, cunoaterea
instrumentelor metodologice de investigare n domeniul educaiei colare n general i a
dimensiunilor relaionrii sociale n microgrupul - clasa de elevi, n mod special.
Prin toate acestea, cursul vine s ntregeasc perspectiva psihologic i cea
pedagogic de abordare a fenomenului educaional cu dimensiunea lui social, oferind,
astfel, o viziune global asupra sensului aciunii educative.

TEMATICA ORELOR DE CURS :

1. INTRODUCERE N PROBLEMATICA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI
1.1. Obiectul i problematica sociologiei;
1.2. Sociologia educaiei; domeniu i problematic.
2. SOCIALIZARE I EDUCAIE
2.1. Delimitri conceptuale: socializare, educaie, educaie colar;
2.2. Raportul socializare i educaie la E. Durkheim
socializarea ca interiorizare a constrngerilor exterioare;
educaia ca termen mediu ntre constrngerile exterioare i cele
interioare.
2.3.
Socializare i comunicare. Asumarea de roluri i scopul
educaiei la G. H. Mead
premisele socializrii i comunicarea;
interaciunea subiect-obiect i comunicarea prin gesturi simbolice;
asumarea de roluri dup modelul oferit de Altul semnificativ i Altul
generalizat;
implantarea reaciilor sociale ca scop al educaiei.
2.4. Socializarea ca interiorizare a sistemului de roluri complementare la
T.Parsons
rolul celuilalt, alter complementar;
modelul constituirii grupului;
reorganizarea personalitii i modelul terapeutic.
2.5. Socializarea ca spectacol dramaturgic - E. Goffman
ordinea interaciunilor;
definirea situaiei i sinele;
reprezentarea, partitura, rutina, faa;
identitatea real i cea virtual; cinicul i inocentul; stigmatizatul.
2.6. Perspectiva socio-psihologic asupra omului plural -B. Lahire
2.7. Caracteristicile socializrii pe diverse etape de vrst
3. CUNOATEREA SOCIOLOGIC A MICROGRUPULUI CLAS
3.1. Clasa de elevi -grup educaional
scopuri prescriptive - scopuri normative;
structura pe roluri; normele i normativitatea grupal; coeziunea.
3.2. Comunicarea educaional
comunicarea uman; comunicare educaional vertical i orizontal;
factorii comunicrii educaionale;
dificulti n comunicare.
4. PREMISELE SOCIALE ALE REUITEI COLARE
4.1. Rezultatele unor cercetri de amploare
4.2. Impunerea arbitrariului cultural prin violen simbolic - P. Bourdieu

4.3. Teoria codurilor lingvistice - B. Bernstein

4.4. Confruntarea universurilor simbolice ca problem de putere - P. Berger
4.5. coala ca instituie totalitar- E . Goffman
4.6. Criza educaiei ca acumulare de efecte perverse - R. Boudon

5.

CRIZA EDUCAIEI I REFORME N NVMNT

5.1. Cauze i manifestri ale crizei educaiei colare
5.2. Obiective comune ale proiectelor de reform
5.3. Strategii anticriz
descentralizarea, modularitatea, interdisciplinaritatea,
adiionale, structur.

subiectele

6. REFORMA N NVMNTUL ROMNESC

6.1. nvmntul romnesc n date statistice;
6.2. Proiecte de reform;
6.3. Educaia ca premis pentru negocierea unei noi ordini sociale.
7. INTRODUCERE N METODOLOGIA CERCETRII SOCIOLOGICE
8. METODE I TEHNICI SOCIOLOGICE DE CUNOATERE A GRUPURILOR
COLARE

TEMATICA ORELOR DE SEMINAR:

1.

Educaia ca obiect al pedagogiei, psihologiei, sociologiei; specificul abordrii

sociologice;

2.

Teorii sociologice ale educaiei;

3.

Caracteristicile socializrii n diferite etape de vrst;

4.

Inegalitatea social i egalitatea de anse prin educaie;

5. nvmntul occidental i aspecte ale reformei n nvmntul romnesc;

6. Specificul investigaiei sociologice n domeniul educaiei colare;
7. Metode i tehnici de cunoatere a grupului colar: testul sociometric,
sociomatricea, sociograma int, atomul social.

BIBLIOGRAFIE

1. Ilie Bdescu, Istoria sociologiei-perioada marilor sisteme, Ed.

Porto-Franco, Galai, 1994;
2. Ilie Bdescu, (col) Istoria sociologiei- teorii contemporane, Ed.
Eminescu, Bucureti, 1996;
3. B. Bernstein, Studii de sociologia educaiei, Bucureti, EDP, 1978;
4. Raymond Boudon, Tratat de sociologie,
Ed. Humanitas,
Bucureti,1997;
5. Raymond Boudon, Texte sociologice alese, Ed. Humanitas,
Bucureti, 1990;
6. Raymond Boudon, (coord), Dicionar de sociologie, Ed. Univers
Enciclopedic, Bucureti, 1996;
7. Pierre Bourdieu, Simul practic, Polirom, Iai 2000;
8. Aculin Cazacu, Sociologia educaiei, Hyperion, Bucureti, 1992;
9. C., Ciuperc, Cuplul modern ntre emancipare i disoluie,
Bucureti, Tipoalex, 2000;
10.Emile Durkheim, Educaie i sociologie, Bucureti, E.D.P., 1980;
11.Norman Goodman, Introducere n sociologie, Lider, Bucureti,
1999;
12.T., Herseni, Sociologie, Teoria general a vieii sociale, Editura
tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982;
13.Jean-Marc Monteil, Educaie i formare, Polirom, Iai, 1997;
14.Kellerhals, J., Troutot, P.-Y., Lazega, E., Microsociologie de la
famille, Paris, PUF, 1993;
15.Ion Mrgineanu, Msura n sociologie, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1982;
16.Mitrofan I. i Mitrofan N., Familia de la A la Z. Mic dicionar
al vieii de familie, Bucureti, Editura tiinific, 1991;
17.Emil Pun, Sociopedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1982
18.Emil Pun, coala abordare sociopedagogic, Polirom, Iai,
1999;

19.T. Rotariu, P. Ilut, Ancheta sociologic i sondajul de opinie,

Polirom, Iai,1997;
20.Segalen, M. Sociologie de la famille, Paris, Armand Collin, 1996;
21.H. Stahl, Teoria i practica investigaiei sociale, vol.I-II, Ed.
tiinific, Bucureti, 1974 1995;
22.Elisabeta Stnciulescu, Teorii sociologice ale educaiei, Polirom,
Iai, 1996;
23.Elisabeta Stnciulescu, Sociologia educaiei familiale, Polirom,
Iai, 1997;
24.Stnoiu A., Voinea M., Sociologia familiei, Bucureti,
Universitatea Bucureti, 1983;
25.J, Szezepanski, Noiuni elementare de sociologie, Ed. tiinific,
Bucureti, 1972;
26.Ion Ungureanu, Paradigme ale cunoaterii societii ,Ed.
Humanitas, Bucureti, 1990;
27.Zamfir C.,Vlasceanu, L. Dicionar de sociologie, Ed. Babel,
Bucureti, 1998.

SUBIECTE PENTRU EXAMEN

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Obiectul i problematica sociologiei;

Momente semnificative n constituirea i evoluia sociologiei;
Problematica sociologiei educaiei;
Socializare i educaie-delimitri conceptuale;
Educaie i socializare la E. Durkheim;
Scopul educaiei la G.H. Mead;
Constituirea personalitii c interiorizare a sistemului de roluri
complementare (T. Parsons);
8.
Modelul terapeutic al aciunii formative;
9.
Rolul jocului n procesul socializrii;
10. Virtui explicative ale modelului dramaturgic (Goffman);
11. Cinicul i inocentul n paradigma dramaturgic;
12. Reproducia social i reproducia cultural;
13. Teoria codurilor lingvistice (Berstein);
14. Confruntarea universurilor simbolice ca problem de putere;
15. Educaia ca factor al reproduciei culturale (Bourdieu);
16. Omul plural i pluralitatea logicilor aciunii (Lahire);
17. coala ca instituie totalitar (E. Goffman);
18. Caracteristicile socializrii n diferite etape de vrst;
19. Caracteristici ale comunicrii umane;
20. Specificul comunicrii didactice;
21. Factori ai comunicrii educaionale;
22. Relaia scopuri individuale -scopuri prescriptive n grupul
educaional;
23. Normele i normativitatea grupal;
24. Coeziunea grupului educaional;
25. Structura nvmntului n unele ri occidentale;
26. Manifestri ale crizei nvmntului contemporan;

27.
28.
29.
30.

Strategii anticriz;
Limite ale nvmntului romnesc;
Testul sociometric, sociomatricea i sociograma int;
Sociograma colectiv, atomul social-procedee de reprezentare a
rezultatelor testului sociometric.

Curs 1

1. INTRODUCERE N PROBLEMATICA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI

1.1.Obiectul,
problematica
i
domeniile
sociologiei;
1.2. Domeniul i problematica sociologiei
educaiei.

1.1.Obiectul,
problematica i
domeniile sociologiei

Termenul de sociologie provine din latinescul socius asociat, tovar, societate i grecescul logos - teorie,
raionalitate, tiin. n definiie etimologic,
sociologia este tiina despre societate privit ca
ntreg, ca o totalitate specific, ce urmrete descrierea, nelegerea i explicarea
structurii, funcionrii i dinamicii ntregului i diverselor sale componente. Sociologia
are ca obiect studierea colectivitilor umane i a relaiilor din cadrul acestora, precum i
a comportamentului uman n cadrul social propriu grupurilor i comunitilor umane de
diferite tipuri.
Preocupri pentru studiul societii ca totalitate distinct, ca i pentru nelegerea
raporturilor individ-societate, au existat nc din antichitate, dar s-au desfurat pe terenul
speculaiei filosofice, ntr-un fel de sociologie implicit. Ca tiin de sine stttoare,
sociologia se constituie abia n secolul al XIX-lea, urmrind identificarea legilor vieii
sociale. Filosoful francez Auguste Comte (1798-1857) este cel care i stabilete
denumirea i i fixeaz locul n sistemul tiinelor sociale. Fondator al curentului
pozitivist, A. Comte considera sociologia ca o disciplin tiinific menit s introduc
spiritul tiinific pozitiv n domeniul existenei sociale n scopul soluionrii crizei lumii
moderne.
Debutul sociologiei tiinifice poate fi considerat, convenional, desigur, anul
1895, an al apariiei lucrrii Regulile metodei sociologice publicate de mile
Durkheim (1858-1917), oper ce precizeaz sistemul conceptual i metodologic al noii
tiine. i pentru Durkheim, sociologia urma s aib un rol terapeutic, viznd
reconstrucia social a Franei. Obiectul predilect al analizei l constituia, n cazul
sociologului francez, faptul social care trebuia considerat ca lucru, adic obiectiv,

independent de contiina individului, impunndu-se exterior i constrngtor acestuia,

spre deosebire de faptul individual care trebuia s rmn obiect al analizei psihologice.
Tema central era cea a raportului individ-societate, raport n care individul recepioneaz
pasiv datele codului social i le practic fr modificare. n replic la acest principiu al
dominanei socialului asupra individului, J.Gabriel Tarde (1843-1903), oponent veritabil
al lui Durkheim, va susine ideea c societatea nu este dect o specie de somnambulism,
iar faptul social un gen de imitaie. Se deschid astfel dou orientri sociologice
concurente, sociologismul i psihologismul.
n Marea Britanie, cam n aceeai perioad, Herbert Spencer (1820-1903)
iniiaz o sociologie de tip evoluionist, anticipnd unele idei ale lui Ch. Darwin din
Originea speciilor (1857). Contemporan cu K. Marx, Spencer afirma c societile tind
s evolueze prin difereniere i agregare de la forme simple la forme complexe. Atunci
cnd densitatea social crete, funciile sociale tind s se diferenieze, legea oricrei
dezvoltri organice fiind trecerea de la omogen la eterogen. n prelungirea ideii creterii
rolului individului, Spencer ajunge la o concepie elitist, dezvoltat ulterior de
exponenii darwinismului social.
n Germania Max Weber (1864-1920) dezvolt un sistem argumentativ n jurul
conceptului de aciune social care se poate desfura raional - n raport cu un scop, n
raport cu o valoare - cnd actorul acioneaz din onoare, afectiv - sub imperiul
sentimentelor, tradiional - pentru a se subordona obinuinei. Alturi de el, F. Tnnies,
K. Marx, G. Simmel, Leopold von Wiese, W. Sombart, aduc contribuii valoroase la
constituirea noii tiine.
*
Istoria sociologiei romneti ncepe cu N. Blcescu, I. Ionescu de la Brad, Spiru
Haret i se continu cu nume mari ca Dimitrie Gusti, Petre Andrei, C. R. Motru, Traian
Herseni, D. Draghicescu, .a.
Ion Ionescu de la Brad (1818-1891) a ntreprins n premier mondial cercetri
monografice cu profil zonal n judeele Mehedini, Putna, Dorohoi i n zona Dobrogei.
Spiru Haret (1851-1912) realizeaz n Mecanica social - dup afirmaia lui
Gaston Richard una dintre operele cele mai viguroase din Europa.
Constantin Dumitrescu- Iai (1849-1923) inaugureaz n anul 1896 primul curs
de sociologie la Universitatea Bucureti, urmat de C. Leonrdescu la Universitatea din
Iai n anul urmtor.
Dumitru Draghicescu (1875-1945) este doctorandul lui E. Durkheim cu teza
Despre rolul individului n determinismul social n care relev influena pe care o are
individul asupra societii.
Dimitrie Gusti (1880-1955) nfiineaz coala monografic de la Bucureti, iar
Petre Andrei (1891-1940) dezvolt sociologia ieean.
Atmosfera ideologic i pune decisiv amprenta asupra evoluiei sociologiei
postbelice: n 1948 facultile de sociologie sunt desfiinate, renfiinate n 1966 i
desfiinate iar n 1977, renfiinate n 1990.

***

Astzi, sociologia are o problematic variat cuprinznd peste 100 de

subdiscipline dintre care amintim: sociologia aciunii, artei, cotidianului, cunoaterii,
culturii, dreptului, educaiei, electoral, familiei, juridic, loisirului, medicinei, muncii,
politic, religiei, moralei, statului, tiinei, . a. Ca domenii interdisciplinare amintim:
socio-economia, socio-lingvistica, socio-psihologia, .a.

1.2. SOCIOLOGIA
GENERAL
I SOCIOLOGIA
EDUCAIEI

Educaia nu constituie doar o preocupare printre

altele, ci un domeniu central al sociologiei fiindc
socializarea - procesul prin care o fiin biologic uman
devine o fiin social - este, n ultim instan, un
rezultat al educaiei. Aa se explic faptul c, nc de la primele ncercri de elaborare a
unei teorii tiinifice asupra vieii sociale, educaia a constituit o component esenial.
Primul curs de tiina educaiei debuta n Universitatea din Paris n anul 1883, iar n
anul 1887 se nfiineaz Catedra de educaie din care fcea parte i E. Durkheim. Din
anul 1907 catedra ocupat de acesta devine Sociologia i tiina educaiei.
Pe lng acest sens implicit, de segment al oricrei teorii sociologice globale,
sociologia educaiei vizeaz o subdisciplin i un domeniu distinct, care cerceteaz sub
aspect sociologic fenomene legate de educaie, de la instituii, relaii, procese, funcii ale
educaiei, la raportul acestora cu celelalte subsisteme, economic, politic, cultural, religios,
etc.
Sociologia educaiei urmrete descrierea, nelegerea, explicarea, diagnoza i
prognoza activitilor educative, a politicilor i practicilor educative ale diverilor actori,
oferind, pe baze factuale, soluii la problemele eseniale de politic educaional. Dintr-o
perspectiv sistemic, ce comport fluxuri de intrri i ieiri, specialitii n domeniu
disting trei subdiviziuni principale ale sociologiei educaiei:
a) sociologia intrrilor n sistem - ceea ce necesit analiza funciilor educative
ale familiei, a rolului societii n direcionarea accesului la educaie, a mediului
extracolar ca mediu formativ;
b)sociologia instituiilor i a procesului intern de educaie care vizeaz
funcionarea sistemului educaional propriu-zis;
c) sociologia ieirilor din sistem - ceea ce necesit studierea nevoilor sociale de
cadre calificate i a raporturilor dintre dezvoltarea socio-economic i sistemul de
nvmnt.
Abordarea noastr, fr a face o delimitare explicit, va urma, n linii mari,
aceast succesiune a subdiviziunilor.

2. SOCIALIZARE I EDUCAIE
2.1. Delimitri conceptuale: socializare, educaie, educaie colar;
2.2. Raportul socializare i educaie la E. Durkheim
socializarea ca interiorizare a constrngerilor exterioare;
educaia ca termen mediu ntre constrngerile exterioare i cele interioare.
2.3.Socializare i comunicare. Asumarea de roluri i scopul educaiei la G. H.
Mead
premisele socializrii i comunicarea;
interaciunea subiect-obiect i comunicarea prin gesturi simbolice;
asumarea de roluri dup modelul oferit de Altul semnificativ i Altul generalizat;
implantarea reaciilor sociale ca scop al educaiei.
2.4. Socializarea ca interiorizare a sistemului de roluri complementare la
T.Parsons
rolul celuilalt, alter complementar;
modelul constituirii grupului;
reorganizarea personalitii i modelul terapeutic.
2.5. Socializarea ca spectacol dramaturgic - E. Goffman
ordinea interaciunilor;
definirea situaiei i sinele;
reprezentarea, partitura, rutina, faa;
identitatea real i cea virtual; cinicul i inocentul; stigmatizatul.
2.6. Perspectiva socio-psihologic asupra omului plural -B. Lahire
2.7. Caracteristicile socializrii pe diverse etape de vrst

2.1.Delimitri
conceptuale

Termenul de socializare desemneaz totalitatea influenelor pe

care societatea le exercit asupra individului pentru a-l
integra funcional n substana sa. Definit astfel, socializarea
ncepe o dat cu intrarea individului n societate i continu, cu intensiti diferite, pn la
ieirea acestuia din ea. Prin socializare individul asocial devine o fiin social integrat
colectivitii.
Prin educaie desemnm ansamblul de msuri aplicate intenionat, sistematic i
organizat asupra individului n vederea dezvoltrii unor nsuiri morale, intelectuale,
fizice n conformitate cu un scop urmrit.
Dac socializarea vizeaz influena societal global asupra individului, termenul
de educaie vizeaz influena sistematic, desfurat n familie i instituii specializate.
Educaia este un proces de socializare dar n acelai timp i de individualizare i
personalizare a fiinei umane. n limbaj logic, socializarea este genul proxim al educaiei,

10

iar diferena specific este indicat de caracterul intenionat, sistematic i organizat al

influenei socializatoare.

2.2. Raportul socializare-educaie la E. Durkheim

Raportul existent ntre educaie i socializare a fost analizat pentru ntia oar de ctre
Emile Durkheim1, reprezentant al funcionalismului sociologic.2 Colectivitatea, considera
sociologul francez, este un fapt social, un dat, o realitate constituit, exterioar, ce se
impune constrngtor oricrui nou-nscut, sau nou-venit. Socializarea este o experien n
cursul creia are loc un proces de interiorizare (ncorporare) a contiinei colective n
contiina individual, prin interiorizarea constrngerilor exterioare. Termenul care
mediaz ntre constrngerea exterioar i cea interioar, ntre societate i individ, este
educaia.
Personalitatea umana se dezvolt n continuarea unor premise ereditare pe care
natura le fixeaz n codul genetic al individului. Educaia are rolul de a orienta i stimula
potenialul genetic, permind realizarea naturii umane. Efortul educativ este orientat
ctre a impune individului moduri de a vedea, simi i aciona la care individul n-ar fi
putut ajunge spontan, ci numai prin constrngeri. nc din primele zile de via, prinii l
constrng pe copil s mnnce, s bea, s doarm la ore regulate, la curenie, calm,
obedien; mai trziu l constrng s in cont de cellalt, s respecte uzanele,
convenienele, s munceasc. Dac n timp constrngerea se relaxeaz sau chiar
nceteaz, aceasta se ntmpl pentru c ea d natere treptat unor obinuine i trebuine
interioare. n consecin, va conchide sociologul francez, educaia este echivalent cu o a
doua natere, prin care se creeaz un om nou, omul social. Crearea fiinei sociale este
rezultatul aciunii educative exercitate de generaia adult asupra generaiei tinere.
Educaia colar este astzi mult mai important dect n timpurile de alt dat.
Dac n societile anterioare, fondate pe solidaritate mecanic3, educaia familial era
suficient, n societatea actual, caracterizat prin solidaritate organic, educaia
familial, ncrcat de afectivitate i particularism, nu mai este suficient. Eterogenitatea
societii actuale impune educaia de tip colar, impersonal i neutru. coala educ
spiritul de disciplin, ataamentul fa de valorile colective i autonomia voinei ca
substrat al moralei societii moderne. Dac familia face din copil un bun personal, el
reproducnd toate particularitile ei, pn i ticurile fizionomice, prin coal copilul
devine un bun naional.
Scopul educaiei, considera Durkheim, este de a crea n noi un sistem de
obinuine, sentimente, idei ce exprim grupul din care facem parte. Coninutul central
este cel moral, al normelor i datoriei. Educaia socializeaz, asigurnd interiorizarea
comportamentelor fixate ca normale pentru colectivitatea respectiv; prin aceasta
individul se nscrie n limitele tipului mediu, cu caracteristicile cele mai frecvente. Pentru
Durkheim, educaia este liantul ntre societate i individ. Aspectul particular al educaiei
1

Emile Durkheim (1858-1917), fondator al sociologiei franceze; Regulile metodei sociologice,

(1895), trad. rom. Bucureti, Ed. tiinific, 1974, Despre sinucidere, (1897), trad. rom. Iai, Institutul European,
1993, Formele elementare ale vieii religioase (1912), trad. rom. Iai, Polirom, 1995 ,Evolu\ia pedagogiei n Frana,
(1938), trad. rom., Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1972.
2
Funcionalismul pleac de la premisa c societatea reprezint un ansamblu de elemente solidare ale cror funcii sunt
dependente de nevoile ntregului, analiza privilegind acest aspect funcional.
3
Societile primitive se caracterizau prin omogenitate i solidaritate mecanic fiind att de
puternic integrate nct subordonau total individul; n aceste societi educaia n familie era
suficient fiindc societatea nsi era o mare familie; lumea modern se caracterizeaz prin
eterogenitate i solidaritate organic i realizeaz un grad de integrare mult mai redus,
permind individului o mare libertate de micare. n acest context se impune educaia colar
cu menirea de a impune ataamentul fa de valorile colective.

11

ntr-o anume societate este un fapt social, un lucru ce se impune exterior i constrngtor
individului.
Este meritul sociologului francez de a fi subliniat rolul deosebit de important al
educaiei i, n principal, al educaiei colare n dinamica unei societi. Limita sistemului
su, explicabil istoric, este analiza exclusiv a factorului de presiune dinspre societate
spre individ, care este tratat ca un simplu receptacol pasiv, incapabil de discernmnt i
decizie. Educatorul este redus la condiia factorului potal care transmite algoritmul
social individului. Sunt eludate aspectele active, creative, de individualizare i
difereniere, de personalizare a individului. Coreciile necesare vor fi aduse de ctre
reprezentanii interacionismului.

12


Curs 2
2.3. Socializare i
comunicare. Asumarea
de roluri i scopul
educaiei la G. H. Mead

George Herbert Mead4 (1863-1931) evideniaz

rolul activ al subiectului n procesul socializrii ntr-o
nou paradigm sociologic denumit interacionism
simbolic. Conform acestuia, comportamentul social al
speciei umane are o baz biologic constnd din :

-impulsul sexual;
-impulsul parental (matern sau patern);
-impulsul de solidaritate.
Aceasta baz biologic creeaz premisele socializrii. Principiul fundamental al
socializrii l constituie comunicarea. Orice act social, ct de simplu ar fi el, presupune
comunicare. Un act oarecare poate fi un simplu act reflex, nscris n limitele codului
genetic, sau poate avea o anumit semnificaie, poate fi un gest simbolic. Contiina,
sinele individual are ca punct de plecare comunicarea prin gesturi simbolice n procesul
de interaciune subiect-obiect, cel mai important gest simbolic fiind limbajul. ntreaga
organizare social este neleas ca produs al comunicrii prin gesturi simbolice n
procesul interaciunii indivizilor. De aici i numele de interacionism simbolic.
Contiina de sine se constituie progresiv, prin interiorizarea atitudinilor sau
rolurilor grupurilor n cadrul procesului de comunicare prin gesturi simbolice
semnificative. Comunicarea nu este produs al contiinei, ci, dimpotriv, contiina se
origineaz n comunicare, n contextul social al experienei. Prin limbaj ne construim
facultile intelectuale; n afara construciei sale dintr-un material lingvistic, contiina
este o ficiune. Mecanismul dezvoltrii sale are la baz asumarea de roluri ale celuilalt.
Conduitele de rol devin treptat o a doua natur a individului; prelund roluri, copilul se
insereaz n cmpul relaiilor sociale. Dezvoltarea sinelui apare ca proces stadial de
trecere de la asumarea de roluri izolate, dup modelul Altului semnificativ (mama, tata,
rude), la asumarea unor uniti de roluri prin interiorizarea unui Altul generalizat din ce
n ce mai complex.
ntr-o prim etap, copilul i asum roluri prin imitarea adulilor semnificativi.
Asumare de rol nseamn acum imitaie. Activitile ludice, jocul, ilustreaz modul n
care copilul este pus n situaia de a interioriza atitudinea celuilalt. Copilul preia fr
ntrerupere atitudini din anturajul su, n special ale persoanelor de care depinde sau cu
care intr n interaciune. Aceast experien este baza nvrii i constituie prima
obiectivare a sinelui prin care copilul se face obiect pe sine. De remarcat c ntotdeauna
copilul tinde s se vad pe sine aa cum l vd adulii. Identificarea cu modelul este prilej
de cunoatere a celuilalt i a sinelui propriu. Ea reprezint totodat i o ieire din
egocentrism i acomodarea la cerinele celuilalt.
4

George Herbert Mead (1863-1931), sociolog american, profesor la Universitatea din Chicago.
Mind, Self and Society. From the Standpoint of a Social Behaviorist, Chicago, The University of
Chicago Press, 1934.

13

ntr-o a doua etap, jocul este reglementat prin reguli speciale care impun
cunoaterea i acceptarea rolului tuturor celorlali. Copilul reacioneaz acum ntr-un
spaiu de reglementri complexe care se constituie ntr-un Altul colectiv. Jocul de echip
ilustreaz situaia care d natere unei personaliti prin ncorporarea normelor jocului
social innd seama de partiturile dinamice ale celorlali coechipieri sociali. Numai
interiorizarea unui proces social n integralitatea sa permite construirea sinelui complet.
Contiina social se realizeaz plenar prin interiorizarea atitudinilor comune ale
grupului - Altul generalizat. Implantarea acestor atitudini comune, a acestor reacii
sociale n individ este scopul educaiei.
Copilul nu este ns un simplu receptor de mesaje. Toate mesajele se pliaz pe
sensibilitatea sa, dobndind o semnificaie particular. Individul posed un sine cu lentile
proprii n decodificarea lumii, ca lume a sa. Astfel, asumarea de rol presupune o selecie
i o resemnificare a experienei, iar rspunsul, comportamentul su, este elaborat n
funcie de aceast semnificare. Mesajul se recreeaz. Educaia nu are, prin urmare, doar
rolul de a reproduce structurile sociale n subiect, ci de a reconstitui simultan i continuu
aceste structuri. Prin procesul de interiorizare copilul particip el nsui la construcia
socialului o dat cu construirea sinelui propriu.
Acest proces de recreare a mesajului ne oblig s fim foarte ateni i s tratm
difereniat elevii n relaia de comunicare didactic. Conduita de rol are semnificaii
diferite pentru copii diferii. Pe de alt parte, rezult din acest fenomen faptul ca educaia
nu-i atinge niciodat obiectivul, fiind fatalmente supus unui proces de distorsiune n
urma cruia trebuie s ntreprind corecii i corecii de corecii, s o ia mereu de la capt
ntr-un efort sisific, fr sperana unei ncheieri definitive.
Ca urmare a interiorizrii rolurilor diferite n situaii distincte, sinele este
subdivizat ntr-o multitudine de sineiti, n raport cu diveri interlocutori i situaii.
Discutm politic cu unii, religie cu alii, existnd toate diferenierile sinelui,
corespunztoare diferitelor situaii sociale. Personalitatea matur este, aadar, o
personalitate multipl, difereniat n raport cu multitudinea relaiilor sociale. Divizarea
sinelui unitar n sineiti componente este rezultatul rolurilor sociale diferite pe care
individul le joac pe scena vieii.
Aadar, formarea personalitii este un proces care are la baz comunicarea,
interaciunea prin gesturi simbolice prin care individul interiorizeaz rolurile Altului
semnificativ (mama, tata, poliistul, doctoria), ale Altului colectiv (jocul de echip) i n
final ale Altului generalizat (interiorizarea sentimentului de membru al colectivitii), n
baza seleciilor i reinterpetrii mesajelor. Socializarea apare acum ca o reconstrucie
permanent a socialului. n procesul de implantare n individ a reaciilor sociale se
realizeaz i o personalizare prin rezistena opus de individ, rezisten generat
incontient n procesul de resemnificare.

2.4. Socializarea ca interiorizare

a sistemului de roluri
complementare
Sociologul american Talcott Parsons (1902-1979) consider c individul nu
interiorizeaz roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare care funcioneaz ca
modele de interaciune.

14

Societatea, consider sociologul american, este un sistem constituit dintr-o

pluralitate de subsiteme, diferite calitativ i organizate ierarhic, a crui funcionare este
condiionat de integrarea indivizilor. Aceast integrare se realizeaz prin socializare i
educaie. Ca i n cazul lui Mead, socializarea se realizeaz n procesul interaciunii
prilejuite de comunicare, prin asumarea de roluri.
Raportul dintre societate i individ este deosebit de complex. Ca sistem mai bogat
n informaie, societatea controleaz sistemul de personalitate propunnd individului
modele culturale i scopuri colective; ca subsistem mai bogat n energie, personalitatea
condiioneaz societatea, reconstruind-o permanent.
Elementul privilegiat al analizei l constituie aciunea social. Individul (ego) este
motivat pentru aciune de imperativul satisfacerii nevoilor i intereselor, n condiiile
evitrii frustrrii i optimizrii gratificaiilor. Pentru aceasta, el este nevoit s
interacioneze cu altul (alter) i va ncerca s-i procure acestuia o reacie pozitiv.
Fiecare participant la aciunea social este la rndul su un altul pentru cellalt. De aceea
ei sunt obligai s se conformeze unei ordini normative care reglementeaz viaa
comunitar, ordine legitimat de ansamblul de valori mprtite de membrii i
concretizat n sistemul de roluri complementare. Rolul complementar este rolul celuilalt,
rolul lui Alter, care poate fi la rndul su, individual sau colectiv.
n procesul educaiei, att educatorul, ct i educatul particip la procesul de
construcie a socialului, prin elemente de creativitate. A nva roluri sociale nseamn, n
primul rnd, a nva s fi complementul cuiva ntr-o anumit relaie. n relaia mea cu
dumneavoastr eu ncerc s-mi interiorizez, s-mi traduc, ateptrile i solicitrile
dumneavoastr de la mine. Dumneavoastr reprezentai un altul colectiv, complementar
mie n aceast relaie eu dumneavoastr. Eu sunt supus unor determinri multiple: pe de
o parte trebuie s in seama de ateptrile dumneavoastr pentru a putea institui o
comunicare eficient; pe de alt parte, trebuie s in seama i de sistemul deontologic
impus de normativitatea social; ateptrile individuale nu coincid ntotdeauna cu
ateptrile sociale. Dumneavoastr avei anumite ateptri i anticipai ateptrile mele,
care reprezint un Altul individual. Relaionarea noastr este o relaionare negociat n
care ne punem de acord prin tatonri i rspunsuri succesive n procesul comunicrii;
altfel divorm. Iat de ce Parsons consider c interiorizm sisteme de roluri
complementare a modelelor de interaciune, constituind i reconstruind permanent
socialul.

2.5. Virtui comprehensive

ale modelului dramaturgic

n cadrul pluralismului teoretic contemporan,

Erving Goffman (1922-1982), propune o nou
paradigm de abordare a fenomenelor sociale
valorificnd virtuile comprehensive ale unei simple analogii - lumea ca teatru.
Obiectul predilect al analizei nu-l mai constituie de aceast dat formele
instituionale organizate i ordinea normativ, ci reprezentrile individuale i ordinea
interacional a vieii cotidiene, cum ar fi interaciunile fa n fa n ntlnirile
ntmpltoare, la petreceri, la cozi, la adunri, ntr-un fel de sociologie a circumstanelor.
Deconstrucia postmodern a atins, mai trziu, e adevrat, i sociologia care a nceput s
se abat de la regula durkheimian a studierii comportamentelor generale, normale,
medii, interesndu-se tot mai ades de minoriti, de cazuri sau indivizi, adic de

15

socialul individualizat, sau socialul n forma lui ifonat5 n pliurile cruia se gsete
concentratul social din individ.
Premisa de la care pleac Goffman este aceea c valorile i normele prind via
numai n experiena zilnic, cotidian. Indivizii le respect sau le ncalc n funcie de
modul n care definesc contextul interacional n care se desfoar interaciunea lor.
Modelele de adaptare la reguli includ nu doar conformarea, ci i eschiva, contraveniile
scuzabile sau infraciunile i violrile flagrante.
Individul este de fiecare dat constrns s formuleze o definiie a situaiei i a
sinelui n conformitate cu acea situaie i s propun o partitur partenerilor si ntr-o
manier suficient de convingtoare pentru a face acea definiie acceptat. El se afl ntr-o
situaie similar actorului care interpreteaz o partitur strduindu-se s de-a expresie
unui personaj. n acest scop, el valorific o scen pentru a convinge publicul de
veridicitatea definiiei situaiei pe care jocul su o propune, n realitate totul fiind
interpretare, spectacol i gestiune de impresii. Experienele infantile nu rmn istorii
uitate, ci habitusuri care produc practici actuale, prin reinterpretare i remodelare, n
funcie de strategiile identitare ale fiecrei situaii. De ndat ce se schimb scena, actorii
procedeaz practic la o comutare pe o alt schem de aciune.
Imaginea omului ca fiin social este imaginea actorului perpetuu, spectacular,
evolund pe scena vieii nu att pentru a tri pentru sine ct pentru a-i convinge pe alii de
veridicitatea realitii propuse i compuse n jocul su. Interpretrile zilnice devin
rutiniere i aceste rutine sociale compun ordinea i realitatea vieilor noastre.
Prestaia subiectului n ntlnirile fa n fa este analizat n termenii unei
reprezentaii teatrale. Prin reprezentaie se nelege totalitatea activitilor unei persoane
ntr-o mprejurarea dat; partitura sau rutina este modul de aciune prestabilit pe care
fiecare individ l dezvolt n cadrul unei reprezentaii. Scena se compune din faad i
culise. Faada, la rndul ei, are mai multe componente, cele mai importante fiind decorul
ce cuprinde elementele scenice, mobilier, obiecte i faada personal - nfiarea
compus pentru interpretarea rolului, n care intr sexul, vrsta, statura, vestimentaia,
vorbirea, expresiile faciale, gesturile, manierele. Culisele ascund elemente intime n
neornduial. Faada este ntotdeauna bine decorat, neted, curat. (Pentru a deveni
aduli sociali, copii trebuie s nvee s-i constituie o fa social i s-i ascund spatele.
De aceea adulii sociali intr prin fa, cei social nemplinii, personalul, copii intr prin
spate). Pentru a-i pstra faa, individul trebuie s se supun unor constrngeri i s
protejeze faa partenerilor; el i prezint doar o viziune idealizat asupra lui i asupra
produselor sale, reprimndu-i primele impulsuri i sentimente, transmind celorlali
numai ceea ce acetia pot accepta. Toi admit tacit s nu fie indiscrei cu problemele
importante pentru cellalt. Altfel se pierde faa i personajul este distrus. Ordinea social
este una negociat.
Actorul va cuta s se exprime astfel nct s lase celorlali acel tip de impresie
capabil s provoace n ei rspunsul pe care el dorete s-l obin. Poate face acest lucru
prezentndu-se n conformitate cu trsturile categoriale ale tipului ideal. El nu caut
nfirile care l individualizeaz, ci pe cele care l apropie de genul proxim. El nu vrea
s semene cu cineva anume, ci cu categoria generic a actelor sale. Eu, vreau-nu-vreau,
sunt profesorul, dumneavoastr, studentul i conduitele noastre ncearc s se
subordoneze acestor modele.
Tendina actorului este de a rspunde ateptrilor normative ale publicului pe care
le estimeaz pornind de la experiena reprezentrilor sale anterioare. Sunt actualizate
5

B. Lahire, Omul plural, p.13

16

ntotdeauna acele pri ale eului social care corespund exigenelor ntlnirii, prin
compunerea unei mti. Masca sau faa este sinele pe care l-am vrea pentru noi. n cele
din urm, concepia pe care o avem despre rolul nostru - i, implicit, masca - devine o a
doua natur, parte integrant a personalitii.
Realitatea social este cuprins ntre doi poli, cel al omului inocent, condamnat s
confunde realul cu rutina i cel al omului cinic, al conspiratorului intenionat care
conspir cu toat arta: consensul de faad i asasinatul de culise. Cel sincer este victima
iluziei create n jocul social; cinicul, contientiznd iluzia, o manipuleaz n interes
personal. Orice individ parcurge ntr-o situaie nou, ntr-o nou ntlnire fa n fa, un
ciclu de micare, nainte-napoi, ntre cinism i sinceritate, ntre mascarad i banal
iluzie.
Omul obinuit mnuiete spontan arta camuflrii, este un hombre secreto care-i
regleaz conduita mbinnd iretenia cu prefctoria admis tacit de toi. Arta conspiraiei
face parte din natura i specificul interaciunii umane.
Atributele pe care se presupune c le are un individ i definesc identitatea
virtual, iar cele pe care le posed, identitatea real. Cnd ntre ele distana este prea
mare, persoana respectiv este supus riscului de a fi discreditat, stigmatizat. Se nate
n situaia aceast falsa faad, cnd actorul nu este autorizat s joace rolul pe care l
joac. El devine un impostor instalat n persoana care nu-i este proprie, proces care poart
numele de impersonalizare.
Problema falsei faade i a nfirilor multiple privete i societatea ntreag care
poate fi marcat de divorul ntre fundal i faad. Tendinele de cosmetizare a realitii,
suficiena orgolioas a guvernanilor care n-au ostenit s vorbeasc despre succesele lor,
au avut drept consecin stigmatizarea. Izolarea este consecina stigmatizrii, att n
relaiile interindividuale, ct i n cele inter-guvernamentale.
Reducerea societii la un act de spectacol i a omului la un actor care joac roluri,
manipuleaz personaje, costume, gesturi i cuvinte, care gestioneaz impresii - face din
sociologie o tiin cinic, iar din om o fiin amoral.
i totui, compunem i jucm personajele noastre, ne aprm i ne idealizm
pasiunile, ne ncurajm s fim ceea ce prem a fi i ne drapm graios n mantia rolului
nostru inalienabil. Astfel drapai ateptm aplauze!

2.6. Omul plural al

sociologie psihologice Bernard Lahire

Bernard Lahire6
Grupurile care formeaz cadrele sociale ale
memoriei noastre sunt eterogene i n consecin suntem
produsul pestri al acestei eterogeniti, ntr-o logic a discontinuitii. Suntem fcui din
petice (Montaigne, Eseuri, Cartea a doua)
n societile noastre difereniate, experiena pluralitii lumilor are toate ansele
s fie precoce; trim simultan i succesiv n contexte sociale difereniate: familie, coal,
biseric, club, prieteni, sport, politic, asociaie.
Socializarea se produce n contexte sociale multiple i eterogene. Chiar n spaiul
familial principiile diferite ale socializrii se pot intersecta: bunici, unchi, mtui,
veriori. n consecin, fiecare actor ncorporeaz o multitudine de scheme de aciune,
care se organizeaz n tot attea repertorii.
6

Tnr sociolog francez (nscut n 1963) cruia i s-a tradus lucrarea Omul plural. Ctre o sociologie psihologic, Iai,
Polirom, 2000, pe marginea creia ne situm observaiile.

17

n contextele sociale diferite, pot fi succesiv fiu, tat, iubit, so, profesor, coleg,
credincios, trind experiene variate, uneori contradictorii.
Determinrile nu sunt simple, ntregul nostru trecut, ca o sintez omogen apas
n fiecare clip asupra situailor pe care le trim n prezent. (Nu obiectul este important, ci
ochiul- Dostoievski n Jurnal de scriitor/vezi Pascal, nu m-ai cut dac nu m-ai fi
gsit sau a-l vedea pe Dumnezeu)
Situaia = Bergson (Materie i memorie) din prezent pleac chemarea creia i
rspunde amintirea el deplaseaz trecutul fcnd loc numai amintirilor care sunt
susceptibile s se ncadreze ntr-o atitudine prezent. El delimiteaz ceea ce poate fi
actualizat din trecutul ncorporat. Arhivele ncorporate ale trecutului ne sunt accesibile la
solicitarea prezentului.
Actorii sunt cea ce fac din ei multiplele experiene sociale; ei sunt chemai s aib
comportamente, atitudini variate, n funcie de contextele n care ajung s evolueze. Dac
ne reprezentm spaiul social n toate dimensiunile sale sub forma unei pnze, atunci
fiecare individ este comparabil cu un pliu al pnzei ifonate. El este produsul a
numeroase operaii de pliere i se caracterizeaz prin multiplicitatea logicilor sociale pe
care le-a interiorizat. Aceste logici sau contexturi se pliaz ntotdeauna ntr-un mod
relativ singular n fiecare actor individual. Nu exist nici o ieire posibil din estura
social; interiorul nu este dect exteriorul boit sau pliat.

18

Curs 3

2.7. Caracteristicile
socializrii pe diferite
etape de vrst

Analiznd diferitele etape de vrst, sociologul, spre

deosebire de psiholog, este interesat de concentratul de
via colectiv pe care l ntruchipeaz un individ la o
anumit vrst, respectiv de caracteristicile socializrii.
Socializarea este un proces progresiv, cu ritmuri i intensiti variabile, cu faze de
maxim intensitate urmate de ritmuri mai lente. Copilria i adolescena prezint
ritmurile cele mai intense.
Prima colectivitate integratoare este familia care exercit ceea ce se numete
socializare primar. Achiziiile acestei perioade sunt decisive condiionnd etapa
urmtoare.
Conform teoriei freudiene7 - asimilat de Parsons, naterea este un eveniment
traumatic i constituie surs de anxietate - copilul prsete spaiul protector al uterului i
intr n spaiul exterior amenintor, zgomotos, disconfortant.
Existena copilului debuteaz sub semnul dependenei totale fa de adult,
fiziologic i afectiv. Perioada primei copilrii (0-3 ani) poate fi submprit n stadiul
psiho-sexual oral (0-2 ani) n care gura, suptul, mucatul este sursa principal a plcerii.
Aceast faz se caracterizeaz prin absena diferenierilor eu-lume, prin narcisism primar
i prin dependen fa de mam. Pe fundamentul genetic debuteaz noi structuri psihice
de identificare primar cu mama. Se realizeaz acum contagiunea afectiv rs-plns.
Zmbetul este primul semn al sociabilitii, instrument de organizare a contactelor sociale
primare.
La 2-3 ani sursa plcerii devine regiunea anal - stadiul anal, dezvoltarea
personalitii fiind influenat de experiena toaletei anale. Se acord importan
cureniei, ordinii, punctualitii. Apar ca urmare tandreea i ruinea prin sanciune
public ca premise ale judecii morale.
Controlul sfincterelor are la Parsons semnificaia de prim rol autonom al copilului
ce permite prima difereniere a sinelui ca obiect. Copilul se difereniaz progresiv de
mam, distingndu-se pe sine ca actor i membru ntr-un sistem interactiv. Momentul
acesta se produce n jurul vrstei de 21-25 de luni cnd copilul ajunge s se recunoasc pe
sine.
Cel mai important eveniment socializator al perioadei este achiziia limbajului,
purttor al genelor culturale. Rolurile sociale se nva n procesul comunicrii n care
obiceiurile lingvistice ale grupului au o importan deosebit pentru evoluiile ulterioare.
Limbajul va fi mediatorul culturii colare producnd diferenieri i chiar handicapuri cu
repercusiuni asupra succesului colar.
7

Sigmund Freud (1856-1939) creator al psihanalizei.

19

Perioada 3-6 ani debuteaz cu prima criz fa de adult manifest n dorina de a

face totul singur, de a aciona pe cont propriu. Criza de independen este un salt n
autonomia comportamental.
La 4 ani egoul se maturizeaz, sursa plcerii se transfer treptat ctre regiunea
genital; dragostea rmne centrat pe mam, dar se descoper strinul intim, tatl, cu
care trebuie s o mpart. Se declaneaz criza oedipian cu rivalitatea fa de tat.
Rezolvarea crizei se realizeaz prin identificarea cu agresorul. Interiorizarea imaginii
parentale face ca prezena efectiv a prinilor s nu mai fie necesar pentru respectarea
normelor i consemnelor impuse. Se constituie o contiin moral primar (Supra-Eu n
limbaj freudian), care acioneaz ca un fel de voce interioar a prinilor, asigurnd
reglarea conduitelor i o anumit securitate.
Imaginea parental interiorizat este contradictorie, prinii fiind concepui
deopotriv ca aduli generoi, perfeci, securizani, dar, n acelai timp, i ca fiine
frustrante, agresive. Aceasta i determin pe copii i s respecte normele, dar i s le
ncalce.
Interiorizarea normelor se produce paralel cu accelerarea diferenierii sexuale i
rapida nvare a rolului de sex. (Discriminrile sexuale de mai trziu i au o pate din
origini aici, n momentul n care nvm rolul de sex, cu toate tipurile de atitudini
asociate.)
Perioada soluionrii complexului Oedip este considerat crucial de ctre
psihanaliz, pregtindu-l pe copil, pentru depirea limitelor sistemului familiei
caracterizat prin particularism i afectivitate i intrarea n alte subsisteme sociale.
Pentru ntreaga copilrie o importan deosebit n traiectoria viitoare o are zona
proximei dezvoltri, respectiv nia de dezvoltare ce cuprinde :
a) universul spaial, obiecte i lucruri permise, accesibile, interzise;
b) rspunsurile i reaciile anturajului la comportamentul copilului;
c) cerinele adultului, nivelul de performan considerat satisfctor;
d) activitile permise, propuse, impuse, sau interzise.
Schemele de aciune, de percepie evaluare, gndire, limbaj sunt legate de aceast
ni a dezvoltrii.
Perioada post-oedipian (6-11 ani) este o perioad de stabilitate sexual cu
achiziii culturale rezultate din contactul cu alte grupuri dect familia. Raportul
dependen-autonomie evolueaz ctre o rebeliune a copilului mpotriva autoritii
parentale sesizabil mai ales n relaia tat-fiu, copilul devenind impulsiv, excesiv de
sensibil, cu tendin de a dramatiza.
Vechea identitate cu familia se destram, asumarea altor roluri este aspectul
esenial al acestei faze. Grupul colar, caracterizat prin neutralitate afectiv i
universalism, dezvolt capacitatea de achiziie de noi roluri sociale. Familia este un
obiect pierdut i se constituie o nou identitate. Se produce o nrcare afectiv fa de
adult i familie. Cadrele didactice introduc o nou imagine a adultului, mai sever dect
cea a prinilor. Femeia nvtor este totui perceput ca o qvasi-mam, care
minimalizeaz insecuritatea provocat de presiunea de a nva, oferind un mai mare
suport emoional.
Socializarea secundar, colar, provoac interiorizarea valorilor i normelor
societale, elevul fiind constrns s accepte diferenieri pe axa performanei colare.
Exaltarea succesului sau a insuccesului poate provoca ruperea punilor cu familia. n
cazul copiilor care triesc insatisfacii n familie, succesul colar i poate face dependeni
de instituie, n care gsesc compensare prin respectul, prin aprecierea profesorilor i

20

colegilor. Dependena de instituia colar genereaz dificulti n integrarea social de

dup coal, loc al satisfaciilor de multe ori necontientizate.
Rolurile sexuale se ntrees cu diferenieri calitative ale tipurilor de performan,
pregtindu-se noi criterii de evaluare i clasificare a indivizilor. Aceste noi tipuri de
diferenieri, axate aproape exclusiv pe axa performanei de tip colar, sunt tot mai des
criticate astzi pentru caracterul lor artificial n raport cu viaa social. Bourdieu vorbete
despre lipsa de gravitaie social a nvrii colare care ar fi liber de sanciunea
direct a realului8
Adolescena este deschis de preadolescen sau pubertate (11-15 ani), urmat de
adolescena propriu-zis (15-18 ani). Repertoriul dezvoltrii pubertare maturizarea
funciei reproductive i dezvoltarea caracterelor sexuale secundare, cunoate diferenieri
temporale. Pe de o parte se nregistreaz o tendin secular de accelerare a maturrii
pubertate de 2-3 ani fa de generaia bunicilor, nsoit de un spor mediu n greutate de
5-7 kg. i 10-15 cm. n nlime.
Pe de alt parte, semnificaii deosebite primesc abaterile individuale n raport cu
media, respectiv pubertatea precoce, sub 8 ani la fete i 9-10 ani la biei, proces ce
afecteaz ndeosebi fetele, i pubertatea tardiv, marcat de ntrzierea instalrii
caracterelor sexuale secundare la 14 ani la fete i 15 ani la biei, proces care afecteaz
psihic mai ale bieii.
Debutul adolescenei, cum este considerat perioada pubertar, este marcat de o
scdere a stimei de sine. Este perioada vrstei critice, a crizei sau revoluiei adolescenilor
cnd motenirea cultural este desacralizat, tnrul situndu-se ntr-un vid cultural,
datorit simului su critic deosebit de ascuit. Autoevaluarea nu mai gsete suport
(suntem o naie de adolesceni), ceea ce a fost important n perioada anterioar nu mai
este actual, iar noile opiuni sunt nc n faza de tatonare. Se produce o deplasarea de
interes dinspre mediul securizant al familiei spre cel al grupurilor de egali, ceea ce face s
apar neliniti, depresii, anxietate. Confuzia identitar este agravat i de nclinaia
adolescentului spre autochestionare.
Criza juvenil are semnificaii eminamente sociale, rezultnd din atitudinea
societii fa de adolescent; n societile primare ea nu este prezent. Problema central
a acestei perioade o constituie concilierea impulsurilor sexuale deosebit de puternice cu
modelele de comportament deja instalate n stadiile precedente i cu sistemul de
constrngeri i presiuni culturale datorate distanrii n timp a maturizrii biologice de cea
social. Datorit condiiilor de nutriie i nu numai, maturizarea biologic a cobort la 11
ani, iar cea social ntrzie mult dup 18 ani. Aceast perioad se caracterizeaz prin
absena funciei sociale a adolescentului care este doar consumator de buget i nu
productor, un rol tranzitoriu, cu ambiguitate de statut social, ntins pe o perioad foarte
lung. Atitudinile sociale tipice ale adulilor sunt contradictorii, fie prin extindere a
copilriei, fie prin coborre a vrstei adulte, ambele producnd bulversri.
Maturizarea biologic, sexual, este nsoit de o autoevaluare i autoconsiderare sunt adult! Dependena material genereaz o alt judecat - sunt copil ! Suspendat ntre
paradisul pierdut al copilriei i vrsta adult refuzat, tnrul este ezitant, derutat.
Se produc acum destructurri i restructurri, se penduleaz ntre originalitate i
conformism. Originalitatea, prghie fundamental n educaie, se manifest acut la 14-16
ani prin teribilisme de tot felul, de radicalism al opiniilor i va sfri prin realizarea unui
nou echilibru al personalitii.
8

Bourdieu P. Meditasion pascaliennes, Paris, Seuil,1997, p.9, p.29

21

O mare eroare este de a-l considera pe adolescentul ce se vrea original ca pe un

copil, urmarea va fi rezistena la actul educaional i la comunicare. Tnrul este dispus
s-l urmeze pe adultul care-l respect. Comportamentul adolescentului trebuie ndrumat
spre depirea conformismului anost nspre o creativitate n acord cu aspiraiile
individuale i sociale.
Exist la adolesceni o mare nevoie afectiv, dorin de a fi acceptai, iubii,
preuii, dar se opun tendinei de a fi acaparai. Este vrsta la care tnrul se afl n
cutarea identitii. El se caut fr a se regsi. n fapt n-are cum s se regseasc fiindc
nc n-a fost. El este doar proiect. Nu este ci va fi.
Mediul social acioneaz, nu doar pentru adolescent, ca o oglind. Identitatea
psihosocial, imaginea de sine, este rezultatul privirii celuilalt semnificativ. Pentru
adolescent privirea celuilalt semnificativ are o importan capital fiindc el este ntr-o
criz identitar. De aici importana atitudinii pe care o are profesorul care uneori poate
juca rolul celuilalt semnificativ. (Oglinda social acioneaz indiferent de vrst i poate
ntinde uneori capcane vezi situaia unor fore politice dup trecutele alegeri: aplauzele
sociale au determinat o imagine de sine deformat chiar suntem cei mai buni dintre
pmnteni iar consecinele au fost dezastroase pentru acestea.).
Criza, conflictul ntre generaii este datorat i siturii n timpi psihologici diferii.
Adultul este situat incontient pe dimensiunea timpului prezent, compus din clipe egale,
iar adolescentul are viitorul n snge. (Tofler)
Se manifest acum tendine aparent contradictorii: nevoia de afiliere i nevoia de
intimitate, dar nu de singurtate stare subiectiv generat de insatisfacia relaionrii
sociale. Cei apropiai, prinii, dar i profesorii trebuie s respecte aceste nevoi.
Important n constituirea personalitii este identificarea cu modelul, eroul,
prietenul. De aici prieteniile durabile i nevoia de a le ndruma cu tact. Profesorul trebuie
s practice un stil mai puin directiv, cu asocierea ideii de responsabilitate libertii i
ncrederii reciproce.
Soluionarea crizei adolescenei conduce la maturizarea deplin, permind
integrarea n colectivitatea adult n care familia de procreare, sistemul ocupaional i
comunitatea local prezint importan deosebit. Integrarea n aceste noi colectiviti
impune interiorizarea de roluri inaccesibile pn acum: rolul de so, soie, rolul
profesional, rolul de cetean, de enoria.
Procesul de interiorizare se desfoar de aceast dat cu anticipaie n
colectivitile ce prefigureaz structurile societii adulte: cuplurile de adolesceni
funcioneaz ca proto-familii de procreare, iar sistemul colar dobndete caracteristicile
unui proto-sistem ocupaional.
Dinamica familiei contemporane a surprins sistemul de nvmnt nepregtit.
Statisticile franceze indic o perioad medie de 2 ani pn la cstoria oficial, pe care o
parcurg 90% dintre tineri. Copiii, de cele mai multe ori, particip la cstoria prinilor
lor. Marea majoritate a copiilor se nasc n afara familiei; cstoria intervine trziu, iar
divorul relativ repede. Toate aceste fenomene legate de postmodernitate ridic
imperativele reinterpretrii sarcinilor colii.

22

Curs 4
3.CUNOATEREA SOCIOLOGIC A MICROGRUPULUI CLAS
3.1. CLASA DE ELEVI - GRUP EDUCAIONAL
Clasa de elevi este un grup educaional formal9 n care profesorul deine
poziia dominant.10
3.1.1. Caracteristicile grupurilor educaionale.
Un aspect important al dinamicii grupurilor l constituie relaia dintre scopurile
comune (scopuri prescriptive) i scopurile individuale. ntruct scopul reprezint
sistemul motivaional i securizant, un grup nu se poate constitui dect n baza unei
minime congruene de scopuri; funcionarea este optim atunci cnd exist o armonizare
a lor, iar cnd sunt contrare, grupul devine disfuncional. n acest sens menionez c
nvmntul ar fi bine s renune la a fi un trebuie necondiionat; de la finaliti la
practica zilnic, relaia negociat i contientizat a scopurilor comune, cu defalcarea lor
pe scurt i lung durat, ar fi mult mai productiv.
Profesorii sunt cei care dirijeaz armonizarea scopurilor i contientizarea
scopului comun - nvarea. Climatul grupal i n ultim instan rezultatele activitii
depind de aceast armonizare, prin contientizarea i acceptarea scopurilor comune. De
aici importana acestui moment paideic, momentul al determinrii aderenei elevilor la
scopurile colii prin convingere, determinnd impunerea scopurilor prescriptive fr
ignorarea celor individuale care pot prejudicia serios reuita didactic.
Structurarea pe roluri este al doilea element semnificativ. Scopurile se
concretizeaz n sarcini ce urmeaz a fi realizate de membrii grupului. La constituirea
unui grup formal (la nceput de ciclu) exist o ambiguitate comportamental generat de
incertitudinea scopurilor. Fixarea scopurilor conduce la reglarea i coordonarea
conduitelor, la organizarea activitii grupului prin realizarea structurii pe roluri.
Investirea cu roluri adecvate ordoneaz conduitele i valorific resursele latente ale
elevilor. De aici importana organizrii clasei, cu sarcini difereniate, cu ealonarea lor n
timp. Structurarea pe roluri se face, mai anevoios, e adevrat, chiar dac nu este urmrit
acest aspect. Pe msur ce membrii unui grup se familiarizeaz unii cu alii, ei se fixeaz
pe anumite roluri astfel nct aciunile lor devin previzibile. Fixarea pe roluri conduce la
emergena unui lider instrumental care conduce grupul la realizarea sarcinii. Cum orice
activitate colectiv creeaz tensiuni, fixarea pe roluri conduce la emergena unui lider
expresiv, specializat n soluionarea tensiunilor.
Rolurile de profesori i de elevi sunt descrise ca modele socialmente acceptate de
fiecare cultur. Totui, gama valorilor circumscrise de profesor este foarte variat: el
9

grup restrns constituit din obligaie i nu informal - constituit spontan

asimetrie constitutiv a grupului

10

23

poate fi surs de cunotine, mediator, consilier educativ, supraveghetor, etc.

Predominana unui rol n raport cu altul, tine, n bun msur, de opiunile profesorului,
sunt dependente de personalitate, formaie, experien. Aceasta ntruct un comportament
social tinde s realizeze un echilibru ntre eficiena lui social i satisfacia individual
generat de acel comportament. Conform lui T. Parsons, exist cinci dileme
fundamentale ale profesiunii didactice crora orice profesor trebuie s le fac fa:
a) dilema afeciune-neutralitate - care vizeaz fundamentul relaiilor cu elevii
-afeciunea sau indiferena
b) dilema specificitate-complexitate a te limita la rolul de transmitor de
cunotine sau a extinde relaiile asupra personalitii complexe a elevului
c) dilema universalism-particularism a judeca elevul dup criterii generale sau
calitile individuale
d) dilema calitate-rezultate a judeca elevul dup calitile pe care le mare sau dup
rezultatele obinute
e) dilema interior-exterior a viza atingerea intereselor proprii sau pe cele ale
elevilor.
n opinia sociologului american, pentru precolar ar fi potrivit opiunea pentru
afectivitate, pentru nvmntul elementar pentru particularism i afectivitate, iar n
nvmntul secundar pentru neutralitate afectiv i universalism.
Comportamentul profesorului este reglat de factori de rol, de personalitate, de
grup colar.
Cele mai frecvente stiluri n comportamentul profesorului sunt:
1. stilul normativ - exercitat prin autoritate impus i asimetrie relaional prin
maximizarea rolului, comportament orientat spre sarcin, soldat cu eficien
redus;
2. stilul personal- caracterizat prin maximizarea personalitii, relaie flexibil
i comportament orientat pe membrii grupului, soldat cu eficien ridicat;
3. stilul tranzacional, intermediar, n funcie de situaie se pune accentul pe
norm sau pe persoan, stil anticonflictual.
Norma i normativitatea de grup constituie al treilea element asupra cruia ne
oprim. Existena unui sistem de norme este premisa oricrui grup; normele prescriu
modele de comportament comune, de a cror acceptare este condiionat apartenena la
grup.
Norma este o regul de conduit recunoscut i acceptat de membrii grupului, ea
are rol reglator, determinnd unitatea i coeziunea grupului; ea este totodat un criteriu de
evaluare a conduitelor individuale.
Normele colare postuleaz conduite standardizate de a cror acceptare depinde
primirea i rmnerea n grupul i instituia colara; ele sunt rezultatul interaciunii
membrilor, sunt negociate sau prescrise (regulamente colare, regulamente de ordine
interioar); alturi de normele colare prescriptive funcioneaz i norme implicite,
elastice, negociate. Disfuncionalitile in n general de: conflictul normativ, de norme
contradictorii, interdicie permis, care ncurajeaz sau determin comportament
duplicitar, inculcarea inadecvat, cu accent exclusiv pe prescriptiv i absena negocierii,
artificialitatea normelor , conflictul lor cu normele sociale, cu realitatea , inadecvarea lor
la lumea n care trim.
Productivitatea i climatul grupului depind de convergena normelor, de aici
necesitatea efortului de conciliere, de armonizare cu efect de securizare. Atunci cnd
profesorul este executantul exclusiv al normelor de conduit prescriptiv se creeaz stri

24

de tensiune care reduc performana. De aici nevoia de flexibilitate, capacitate de

negociere; nevoia de cunoatere a normelor constitutive n grup prin mediere discret.
Normele pot fi utilizate ca instrumente de dirijare a comportamentelor i de
structurare a conduitelor acceptabile nu perfecte, ideale; nu trebuie s urmrim
conformismul tern, supunerea necondiionat, ci acceptarea creatoare a normelor; exist
ntotdeauna o zon de toleran n limitele creia se aprob sau dezaprob. Respectarea
normei e condiionat i de gradul de nelegere a scopului, de coeziunea grupului, de
gradarea sanciunilor i recompenselor.
Coeziunea este o alt caracteristic a grupului; prezena ei asigur un nivel optim
de funcionare; ea depinde de toate celelalte fiind expresia concentrat a gradului de
optimitate a grupului. Coeziunea se exprim prin tendina elevilor de a rmne mpreun,
prin atmosfera prietenoas, cooperant i rezistent la destructurare. La baza ei stau:
scopurile comune, satisfacerea aspiraiilor
cunoaterea reciproc
gradul de satisfacie generat de grup
nivelul de reuit n aciunile comune
existena unor perspective ale grupului
Interaciunea optim duce la coeziune. Toate acestea depind, n mare msur, de
aciunile profesorului pentru asigurarea condiiilor de manifestare, pentru ncurajarea
schimburilor ntre elevi, de motivarea simultan pentru competiie i cooperare, cu sarcini
individuale i colective. Aprecierile pentru grup menin solidaritatea i accentueaz
cooperarea; ncurajarea iniiativei elevilor este benefic (clasele apatice sunt disciplinate,
dar slab coezive i performante).
n concluzie, comportamentul profesorului are inciden nu doar asupra calitii
actului didactic n sine, ci i asupra climatului funcional, generator de performan, sau
disfuncional, generator de contraperforman, n raport cu posibilitile lui de relaionare
i comunicare.

3.2. COMUNICAREA EDUCAIONAL

3.2.1. Delimitri conceptuale.
Comunicarea este forma fundamental de interaciune uman realizat prin
intermediul simbolurilor i semnificaiilor sociale generalizate. Orice act de comunicare
presupune urmtoarea schem:
mesaj
emitor

receptor

cod
decodor
conexiune

invers

25

Pentru a-i transmite mesajul emitorul folosete un cod - ansamblu de semne cu

semnificaiile lor, verbale sau neverbale. Receptorul decodific cu ajutorul semnelor pe
care le are n repertoriul su.
Comunicarea se sprijin pe partea comun a celor dou repertorii i nu poate avea
loc dect n condiiile unei minime convergene a celor dou repertorii. nvarea
nseamn sporirea progresiv a prii comune a celor dou repertorii (pe termen lung).
Este preferabil ntotdeauna comunicarea ntre asemntori care creeaz confortul
interaciunii - comunicare homofil. Interaciunea heterofil11 solicit efort i poate
provoca distorsiunea mesajului, transmisia sa cu ntrziere, disconfort psihic, disonan
cognitiv, ntruct receptorul este supus la mesaje incongruente cu repertoriul su, cu
opiniile i valorile sale. Homofilia este baza interaciunii eficiente 12. Eficiena
comunicrii crete n condiiile feed-backului cnd se produce inversiunea de roluri ntre
emitor i receptor. Este asigurat astfel precizia i activismul interaciunii, funcionarea
optim a grupului educaional nlesnind exprimarea deschis a opiniilor sentimentelor i
creterea coeziunii.
Liderul comunicrii are rol decisiv ntruct el stabilete frecvena i durata
participrii fiecrui membru n realizarea comunicrii. Profesorul poate fi considerat ca
lider, iar clasa de elevi ca mediul comunicrii

3.2.2. Comunicarea

educaional

form

specific

comunicrii umane
Relaia educaional este, prin excelen, o relaie de comunicare (social,
interpersonal). Ca relaie de comunicare ea cuprinde toate comportamentele i aciunile
referitoare la procesul de transmitere i asimilare a cunotinelor, de formare i
dezvoltare a capacitilor intelectuale.
La nivelul clasei exist dou nivele de comunicare, comunicarea vertical profesor-elev i orizontal, elev-elev. (La nivelul colii conducere-condui, profesori profesori). Este necesar funcionarea celor dou nivele, n spe i a nivelului orizontal,
elev-elev, altfel acesta funcioneaz clandestin, deranjnd cellalt nivel al comunicrii.
Cercetrile demonstreaz c profesorul monopolizeaz discursul verbal, peste 80% i
blocheaz interveniile spontane i cele elev-elev. Dominana profesorului influeneaz
negativ comunicarea.
Relaia educativ se supune mai multor constrngeri:
1. este de natur instituionalizat, reglementat de orar, programe,
obiective, coninuturi i este reglat de profesor;
2. constrngeri generate de natura disciplinei i calitile didactice ale
profesorului-stpnirea mijloacelor de comunicare;
3. constrngeri rezultate din specificul relaiei profesor-elev ca relaie
uman, relaie cu dimensiune afectiv. Realizarea cadrului afectiv
necesar nvrii. Relaia afectiv poate surmonta un handicap al
cadrului didactic, performanele elevului fiind superioare celor cu
carene afectiv-relaionale.
11

gr. homos =asemntor, egal, heteros =diferit, altul

Statisticile arat c avem tendina s ne cstorim cu persoane care pot fi clasate n aceleai categorii sociale,
alegerea fiind supus principiului asemnrii sociale.
12

26

Dificulti se nasc din antecedentele socio-culturale ale elevului, din nivelul

insuficient al stpnirii codului, al repertoriului srac -tratarea difereniat. Profesorul are
tendina de a se adresa elevului ideal, marginaliznd majoritatea clasei. Blocajele n
comunicare se pot datora i efectului Pygmalion, deformarea atitudinii i evalurii
datorit expectaiilor, opiniilor eronate.
Comunicarea educaional este eficient dac urmeaz succesiunea urmtoarelor
patru faze, dup modelul terapeutic al psihanalizei, preluat de T. Parsons:
a) permisivitate - n scopul stabilirii unui puternic ataament afectiv ntre
educat i educator (terapeutul accept varianta povestit de pacient i
comportarea lui fr rezerve n vederea consolidrii unei relaii afective
puternice ca suport pentru etapa urmtoare)
b) prezentarea normelor de comportament admise social (terapeutul refuz
angajarea afectiv i ncepe s exercite presiuni pentru a orienta conduita n
conformitate cu norma, pacientul acceptnd presiunea datorit relaiei
construite anterior)
c) utilizarea recompensei/sanciunii pentru a-i inculca sistemul normativ prin
care se determin
d) conformarea la norm.
Fiecare etap solicit o reorganizare a structurii de personalitate. Prin acest tip de
relaionare se interiorizeaz diferite subsisteme sociale, familie, coal, grup de egali,
terminnd la adolesceni cu interiorizarea structurii societale n ansamblul ei.
Acesta este modelul pentru orice interaciune formativ. Desigur, putem s
semnalm insuficienele modelului, dar nu acesta este scopul nostru. Intenia noastr a
fost contientizarea necesitii consolidrii relaiei afective. Noica spunea c nu nvm
dect de la cei pe care i iubim. Nu tiu dac are dreptate. tiu doar c neglijm deseori
relaia afectiv, dorim s impunem norme prin autoritatea noastr sau fcnd apel la
autoritatea bunului sim. Frustrarea afectiv duce la o contrareacie de refuz, sau la
acceptarea exterioar a normei, fr durabilitate n timp. Reflecia supra acestui model
cred c ne poate ajuta s devenim mai eficieni n relaia didactic.
3.2.3. Factori ai comunicrii educaionale
Relaia pedagogic este o relaie social, condiionat att de calitile profesorului,
de trsturile lui de personalitate, ct i de contextul social general.
biseric
coala
clasa

familie

ali profesori

prof.cmp pedagogic elev

ali elevi

prieteni

direciune

27

mass-media
Educaia este supus influenei a numeroi factori a cror aciune nu este
ntotdeauna convergent sau favorizant. Este unul dintre motivele care determin uneori
ca efortul educativ s se soldeze cu socializri ratate ca urmare a medierii unor lumi
foarte contradictorii de ctre alii semnificativi.
3.3. Climatul colii
Climatul desemneaz ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup,
ansamblul percepiilor colective i al strilor emoionale existente ntr-o organizaie. 13
Reprezentnd atmosfera n care se respir, climatul reprezint un important factor
favorizant sau defavorizant al performanei grupului sau organizaiei.
Climatul colar este dependent de/i se manifest prin/ tipul de autoritate exercitat
n unitatea colar, de gradul de motivare i mobilizare a resurselor colii, de gradul de
coeziune din comunitatea colar, de satisfaciile i insatisfaciile resimite de elevii i
profesorii colii.
Factorii care genereaz climatul pot fi grupai n trei categorii: factori structurali,
cum ar fi mrimea colii, compoziia uman/vrst, sex, pregtire profesional, poziie
social/, factori instrumentali, -condiii materiale, relaii funcionale ntre membrii
comunitii colare, strategii i modaliti de aciune, stilul de conducere i competena
directorului, modaliti de comunicare n interiorul colii i factori socio-afectivi i
motivaionali care vizeaz relaiile interpersonale verticale i orizontale,
convergena/divergena intereselor i ateptrilor.
Prin poziia pe care o ocup i prin stilul de conducere, directorul este mediatorul
climatului colar. Prin analiza comportamentului directorului i profesorilor, cercettori n
domeniu descriu patru tipuri de climat: deschis - bazat pe cooperare i respect, angajat
caracterizat prin poziia izolat a directorului rigid i autoritar i profesionalismul i
cooperarea profesorilor, neangajat n care directorul are comportament deschis, dar
profesorii sunt necooperani, necomunicativi i neangajai i nchis - n care att
directorul, ct i profesorii i desfoar activitatea mai mult din obligaie, rutinier, lipsii
de interes. n realitatea cotidian a colii ntlnim combinaii ale acestor modele. Dei nu
exist un model ideal, climatele deschise se dovedesc a fi favorabile performanei colare
i satisfaciei profesionale.

13

V.Emil Pun, coala, abordare sociopedagogic, Polirom, Iai, 1999, pp.115-135.

28

Cursul 5
4. PREMISE SOCIALE ALE REUITEI COLARE14
4.1. Rezultatele unor cercetri de amploare.
O problematic important a sociologiei educaiei este cea a relaiilor dintre
reproducia cultural i cea social.
Doctrina egalitii anselor pretinde c coala democratic nu ia n considerare
dect diferenele de competen dintre elevi. Competena s-a dovedit ns a fi dependent
de mediul social de proveniena al elevului.
Concluziile unor mari anchete sociologice desfurate n rile occidentale
relev aceast dependen. n Frana, la examenul de bacalaureat raportul este de 3,5/1 n
favoarea copiilor din mediu favorizat; numai 1/6 din elevii nvmntului secundar
provin din familii de muncitori i rani; discrepanele se amplific pentru nvmntul
superior unde raportul este de 8/1, iar n Anglia, Belgia, Norvegia raportul este de 7/1.
Date asemntoare se nregistreaz i n SUA. Concluziile anchetei conduse de Talcott
Parsons demonstreaz nivelul nalt al corelaiei dintre nivelul de status al prinilor i
nivelul de instruire al copiilor. Astzi, absolvirea nvmntului superior constituie
norma pentru un nivel de instrucie satisfctor, cele mai importante criterii de selecie
fiind cataloagele colare.
Opiunea pentru colegiu, dintr-o populaie reprezentativ din coala secundar
(3.348 biei din regiunea Boston) este urmtoarea:

12% dintre copiii de semicalificai, necalificai

19% dintre copiii de calificai

26% dintre copiii de funcionari inferiori

52% dintre copiii de funcionari mijlocii

80% dintre copiii funcionarilor superiori

Calculnd coeficientul de inteligen Parsons ajunge la concluzia c elevii din
mediu social defavorizat sunt handicapai i de o dezvoltare mintal mai nceat. Este
absurd a face rspunztor pentru diferentele de Qi potenialul genetic; cauzele trebuie
cutate n social. Care pot fi acestea?
Sociologii au observat c testele care msoar presupuse capaciti generale (de
tipul celor propuse de Binet i Simon - cele mai utilizate teste de inteligen),
inventariaz i valorific capaciti de tip colar mai mult valorificate de societate. Cei
din medii nefavorizate, copiii necolarizai, nu obin rezultate bune la teste atunci cnd
sunt pui s defineasc termeni, s disting un obiect de numele su, s opereze
raionamente de tip silogistic sau s explice ce anume nu este n regul cu un enun
gramatical, toate fiind competene dobndite prin coal. Copiii sau adulii colarizai trec
14

n sociologie educaia este analizat di perspectiva a dou paradigme: cea funcionalist, care pune
accentul pe analiza funciilor benefice ale colii n societate, cum ar fi socializarea, integrarea social,
plasarea social, inovaia cultural, reliefnd i funcii latente, cum ar fi aceea de mediu al prieteniilor
durabile, cu legturi n domeniul carierelor sau chiar al cstoriilor i cea conflictualist, care pune accentul
pe analiza limitelor sistemelor de nvmnt ca mijloc de perpetuare a inegalitilor.

29

testele cu succes fiind antrenai n recunoaterea situaiei-problem. Se produce astfel un

transfer de competene colare ctre situaiile de test. Michael Cole va conchide ironic,
dar justificat, c realitatea pe care psihologii o constituie n variabil dependent
(bateria de teste) ntreine relaii intime, incestuoase chiar, cu realitatea pe care o acoper
variabila independent (colarizarea).

4.2.Reproducia social prin reproducia cultural - Pierre Bourdieu

Sociologul francez argumenteaz c sistemul de nvmnt este factorul
reproduciei inegalitilor i dominaiei ce transform avantajele sociale n avantaje
culturale i pe acestea, prin diplome, n avantaje sociale.
n societate exist grupuri sociale diferite, aflate n concuren, cutnd fiecare
s-i apere interesele, difuznd idei, valori, principii, norme pe care le prezint ca
indiscutabile i universale. Grupurile i disput publicul, clientela, masa. Cele mai
puternice i impun arbitrarul cultural ca legitim prin intermediul scolii, transmind
viziunea lor despre lume. Reproducnd acest arbitrariu cultural, coala reproduce
raporturile de for legitimndu-le. Cultura legitim nu este n fond dect un arbitrariu
cultural dominant. n felul acesta, prin coal, aristocraia ia forma meritocraiei. Este n
fapt o nou form de violen prin care puterea impune semnificaii ca legitime
disimulnd raporturile de for, violen numit simbolic. coala este cea care impune
arbitrarul cultural al clasei dominante prin violen simbolic.
Principalele surse ale puterii, dup Bourdieu, sunt:
capitalul economic - sub diverse forme: terenuri, bunuri, bani;
capitalul cultural
- n form obiectivata n diplome, cri, tablouri;
- n form ncorporat n structuri mentale, scheme de gndire i aciune;
capitalul social - relaional - ansamblul relaiilor de rudenie, vecintate i nu
numai.15
n spaiul social global agenii sunt distribuii pe un cmp social determinat de
volumul total al capitalurilor pe care le posed, n funcie de structura i ponderea
diferitelor specii de capital n capitalul total. Recunoaterea resurselor de capital ca fiind
legitime confer posesorului capital simbolic - onoare, prestigiu, reputaie. Lupta pentru
dobndirea de capital simbolic i convertirea diferitelor specii de capital n capital
15

Educaie nseamn transmitere de patrimoniu cultural. Spre deosebire de patrimoniul material, cel

cultural :
-se distribuie fr s se mpart (Noica), oferi pstrnd ceea ce oferi;
-ceea ce se primete este altceva dect ceea ce se ofer. Cultura nu se toarn dintr-un recipient n altul. Cel
care ncorporeaz dispoziii sociale, obinuine, maniere de a vedea, simi, aciona o face n funcie de ceea ce este deja,
n funcie de stocul ncorporat n cursul experienelor anterioare;
-transmiterea cultural cere timp, repetiie, exerciiu, ntruct impune instalarea progresiv a unor
obinuine, senzoriale, gestuale sau mentale;
-transmiterea cultural trebuie s se sprijine pe o dispoziie afectiv;
-transmiterea patrimoniului cultural nu este un act contient n toate momentele actului; copilul i
construiete structurile cognitive prin inseria sa n multiplele forme de via social;

30

simbolic conduce la transformarea raporturilor de for n raporturi de semnificaii,

mistificndu-se esena i originea lui printr-un iluzionism social.
Puterea nu se mai impune prin violena brut, material, ci prin violena
simbolic, prin sistemul de semnificaii. Dar nici un sistem ideologic nu poate impune
agenilor semnificaii dac acestea nu gsesc predispoziiile n personalitatea lor. De
aceea, pentru a fi eficient, violena simbolic ncepe prin a construi n agent aceste
predispoziii prin constituirea habitusului.
Habitusul este structura de profunzime, incontient a personalitii ce cuprinde
scheme de percepie, de gndire, de evaluare, de limbaj, n baza crora individul
decodific i interpreteaz realitatea. Fiecare habitus individual este o variaiune a
habitusului de clas, stilul personal particulariznd stilul clasei, grupului cruia i
aparine; el este cel ce asigur coeziunea i identitatea social, conservnd sensul comun
al realitii. Habitusul este produsul unor aciuni pedagogice de inculcare efectuate de
colectivitate implicit, prin influene anonime, sau explicit, prin ageni specializai ai
colii.
Familia inculc un habitus primar, al grupului, care constituie principiul
constituirii ulterioare a oricrui habitus; schemele de percepie i gndire vor funciona ca
principii de selecie pentru experienele ulterioare. Pn n jurul vrstei de 5 ani, copilul
i constituie o identitate sexual, ncorpornd distinciile tranante ntre funciile
masculine i feminine, femeii revenindu-i funcii domestice, iar brbatului economice;
tatl este perceput mai competent i mai sever, iar mama mai maleabil i afectuas.
Familia inculc o cultur particular crend iluzia legitimitii, printr-o inculcare nondiscursiv, incontient a etosului de clas, n funcie de care copilul va interpreta
realitatea. Coninuturile pe care ea le inculc sunt deosebit de durabile i constituie baza
pentru habitusul secundar. Schemele ncorporate tind s caute cu obstinen condiiile
prezente ale reproducerii structurilor care au stat, n trecut, la baza constituirii lor.
Orice proces de educaie, producnd habitusuri, funcioneaz ca putere ce
impune ca legitime semnificaii i funcioneaz prin violen simbolic. coala este
instana aciunii pedagogice ce concureaz familia. Reuita colar este determinat de
distana dintre habitusul ncorporat n familie i habitusul secundar pe care coala
urmrete s-l inculce drept cultur legitim, n fond, arbitrarul cultural dominant.
Aciunea pedagogic nu const n transmiterea neutr a unei culturi neutre de la o
generaie la alta, ci ntr-un proces de inculcare a unui arbitrariu cultural. Instituia colar
dispune de autoritatea pedagogic n calitate de mandatar al unor grupuri dominante, ca
deintori prin delegaie a dreptului de exercitare a violenei simbolice.
Copiii familiilor favorizate social beneficiaz de un avantaj imens; ei au acces la
mijloacele multimedia, cltoresc, i nsuesc de mici un limbaj mai bine adaptat
cerinelor colii, o imagine despre lume, un habitus care le permite o mai bun adaptare la
exigenele cotidiene i colare. Copiii claselor defavorizate sunt constrni s
converteasc habitusul anterior ntr-un habitus nou, ceea ce echivaleaz cu o a doua
natere necesar ascensiunii sociale.
Cei ce se prezint la start se afl n poziii inegale datorit habitusului. coala
funcioneaz ca o main cognitiv care recunoate ca dotai colar pe cei dotai social i
opereaz clasamente care reproduc n forme specifice poziii iniiale cu o aparen de
neutralitate. Clasamentele sociale sunt transformate i clasamente sociale i invers. n
felul acesta coala ndeplinete funcia de reproducere structural a societii mascnd
raporturile de for, ntrind i legitimnd dominaia. Sistemul de nvmnt afirm
Bourdieu contribuie la furnizarea de ctre alsa dominant a unei <<teodicee a

31

propriului su privilegiu>> nu att prin ideologiile pe care le produce sau pe care le

inculc, ci mai degrab prin justificarea practic a ordiniii stabilite pe care o procur
ascunznd relaia evident, pe care o garanteaz, ntre titluri i posturi, relaia pe care o
nregistreaz n secret, sub aparena egalitii formale, ntre titlurile obinute i capitalul
cultural motenit, adic prin legitimarea pe care o aduce ca i prin transmiterea acestei
forme de motenire16
Copiii din mediile populare, afirm n urma unor studii i B. Lahire, ajung
uneori s triasc situaii att de derutante nct asimilarea/acomodarea lor devine
problematic. Ei pot oscila ntre mai multe variante:
1) reduc situaiile colare la propria lor logic, dar primesc sanciuni negative;
2) ncearc stngaci, noua logic i suport, i de aceast dat, sanciuni mai
curnd negative;
3) o parte dintre ei ajung, ntr-o manier mai mult sau mai puin precar, la a
construi scheme culturale specifice colii care se afl, total sau parial, n
disonan cu schemele dobndite anterior n snul universului familial i
ncep s dea sens unei viei duble.
Critic: Roger Benoliel: Producerea de habitusuri omogene reprezint un vis de
profesor. Transferurilor dorite sau programate li se opun destule rezistene: interese
sociale mobilizate n direcii opuse, categorii de public indiferente, materiale culturale
rebele, surse de legitimare concurente. De o parte, intenii ale fanaticilor colii, de
cealalt, viaa social la dimensiunile ei reale.
Desigur exist i transfugi, cei care i depesc condiia social, dar care
rareori se pot elibera de propriul lor trecut. Acetia conserv, n general, sentimentul unei
insatisfacii continue i al unei anxieti care poate duce uneori la dezechilibru patogen.

4.3.Teoria codurilor lingvistice - B. Bernstein

Pe baza cercetrilor sociologilor de la Institutul Educaiei din Londra, B.
Bernstein a elaborat teoria codurilor lingvistice, conform creia, n societate funcioneaz
dou coduri lingvistice, unul restrns, cellalt elaborat, aflate n opoziie. Aceast opoziie
dintre cele dou tipuri de limbaje are ca efect dou modaliti diferite de structurare a
experienei despre lume, dou moduri diferite de situare n lume.
Codul restrns se caracterizeaz printr-o form condensat, rigid de exprimare,
cu utilizare limitat a adjectivelor, adverbelor, prin rigiditatea sintaxei, suplee redus n
structurarea frazei, tendina de a face asimilri, noi devenind mai puternic dect eu.
Codul elaborat se caracterizeaz prin complexitatea enunurilor, precizia
construciilor, alegerea subtil a adjectivelor, utilizarea simbolismului expresiv ce permite
diferenieri de nuane, subnelesuri.
Copilul aparinnd claselor populare poate nelege codul elaborat al celor din
clasele superioare numai dup traducerea acestuia. Diferenele de limbaj determin
diferenieri de stil cognitiv n definirea lumii i a eului. De aici diferene de atitudini
culturale i de valori; pe de o parte, pasivitate, fatalism, resemnare, iresponsabilitate, de
cealalt, raionalism, voluntarism, spirit competitiv. Clasele inferioare valorizeaz mai
16

Pierre Bourdieu, Simul practic, Institutul European, 2000, p. 219

32

puin instrucia, prefernd o calificare rapid, salariu i avantaje imediate. Clasele

superioare sunt nclinate spre ascetism, meritocraie corelat pozitiv cu reuita social.
Etica interiorizrii i stpnirii de sine, prini permisivi i deschii exigenelor colii,
climatul familial, toate predispun la reuita colar. Prin impunerea codului elaborat ca
singur legitim, coala opereaz o selecie arbitrar a elevilor, selecie bazat pe
apartenena clasial i se face astfel rspunztoare de meninerea inegalitilor.
4.4.Confruntarea universurilor simbolice ca problem de putere - Peter Berger
Pentru P. Berger, coala face parte din rndul mainriilor simbolice de
meninere a ordinii sociale. Legitimarea unei ordini se face la trei nivele ntreesute
empiric:
nvarea limbajului
mentaliti, proverbe, legende, tradiii
elaborri teoretice, legitimri cognitive
Implicnd un corp de experi, datorit situaiei de monopol, factorul de putere i
impune propriul univers simbolic. Instituiile, printre care i coala, sunt reificate,
fetiizate, ignorndu-se originea lor uman. Aceast reificare atinge identitatea
individului care nu mai este altceva dect tipul ideal al rolului social pe care l joac.
Socializarea primar este decisiv dar nu implacabil. Agenii acestei
socializri sunt Alii semnificativi, prini, rude, ce se constituie ca filtru ntre copil i
realitate. Coninutul principal al socializrii primare l constituie limbajul, prin care
copilul i apropie, i face al su, universul simbolic, cu funcie de legitimare. Prelund
limbajul, semnificaiile, rolurile i atitudinile adultului semnificativ, copilul le face ale
sale. Prin aceasta se aeaz structurile de baz ale sinelui i lumii, oferind o orientare
ctre lume ce contureaz limitele receptivitii ulterioare, fcnd din individ un candidat
la segmente determinate ale lumii sociale. Destinul se proiecteaz n familie fr a fi
implacabil.17
Socializarea secundar const n apropierea unor sublumi
instituionalizate, bazate pe diviziunea muncii. Ea asigur nvarea rolurilor
instituionalizate, iar agenii sunt funcionarii instituiilor. Lumea rolurilor
instituionalizate este interiorizat ca una din lumile posibile.
Succesul socializrii secundare este dependent de coerena coninuturilor noi cu
cele achiziionate anterior care funcioneaz ca filtru. n unele situaii este nevoie de
alterri totale, de re-educri dup prototipul convertirii religioase. Aceast alterare pe care
o provoac socializarea secundar implic destructurri ale identitii constituite anterior
i o ruptur biografic cu viaa anterioar. Prin aceast nou identitate sunt legitimate
universurile simbolice ale puterii, iar instituia care execut acest travaliu este coala.
4.5.coala ca instituie totalitar - E. Goffman

17

Comparndu-i pe tinerii ai cror prini citesc puin sau chiar deloc, dar care i-au ncurajat copiii s citeasc, cu
tineri ai cror prini citesc mult, abinndu-se n acelai timp s le cear copiilor s fac acelai lucru, observm c
scorul se ntoarce () n favoarea exemplului parental. (Singly). Exist gesturi nensemnate care spun mai mult - i
mai eficace - dect discursurile lungi.

33

E. Goffman integreaz coala n rndul instituiilor totalitare care se

caracterizeaz prin:

practica izolrii ntr-un univers claustral

pretenia de a controla toate aspectele vieii

impunerea unui regim de via colectiv

generarea unei structuri specifice: supravegheaisupraveghetori

sunt centre de corecie destinate a modifica personalitatea.

n astfel de instituii individul urmeaz o anumit carier moral suferind
transformri progresive ale personalitii, modificndu-i sentimentul propriei identiti,
ca i modul de a-i percepe pe alii. Eul nu mai este proprietatea persoanei, ci ine mai
degrab de tipul de control social exercitat asupra lui. Deposedarea de obiecte personale
care servesc ca mijloc de a exprima identitatea aduce individul n situaia de a nu-i mai
putea apra faa i la sentimentul degradrii sinelui prin violarea intimitii. Instituia
totalitar gsete modaliti diverse de a-i legitima servitutea i de a-l determina pe
individ s accepte modul de comportament impus. Aceasta este adaptarea primar. In
acelai timp, se produce i o adaptare secundar care reprezint mijlocul prin care
individul se ndeprteaz de rolul i personajul atribuit de instituie. Adaptarea secundar
se afl la baza vieii clandestine. Oriunde se constituie o societate apare i o via
clandestin care permite individului s-i conserve o imagine de sine alturi de cea
public, printr-o dedublare a sinelui.
Procesul de constituire a personalitii se realizeaz printr-un dublu mecanism,
cel al identificrii progresive cu grupul - adaptare primar - i cel al diferenierii, reglat de
adaptarea secundar, asigurndu-se stabilitatea sinelui i evitarea dezechilibrelor pe care
le-ar atrage orice ataament necondiionat fa de o unitate social oarecare.
Orice interaciune poate fi privit ca o component a unui proces continuu de
modelare a eu-lui individual i social. Aceast modelare constituie coninutul educaiei.
4.6.Criza educaiei ca acumulare de efecte perverse - R. Boudon
Una din cauzele fundamentale ale dezechilibrelor i schimbrii sociale o
constituie, susine R. Boudon, acumularea efectelor perverse. Prin efect pervers
sociologul francez desemneaz rezultatele neintenionate i nedorite ale unei aciuni 18.
Criza educaiei occidentale se datoreaz unei acumulri de efecte perverse pe care
educaia le-a generat n paralel cu efectele ei benefice.

18

Inflaia - cumpr azi produsul de care nu am nevoie

Semafoarele/criblura
Predicia care tinde s se realizeze - credina colectiv n insolvabilitatea bncilor
Democratizarea nvmntului - costuri i taxe, adncirea inegalitilor

34

CURS 6
5. CAUZE I MANIFESTRI ALE CRIZEI NVMNTULUI
Lansat spre sfritul anilor 60 i amplificat n anii 70, ideea crizei educaiei a
supravieuit i este actual.
Nemulumirile legate de nvmntul actual i ideea crizei deriv, n principal,
din urmtoarele:
1.
incapacitatea nvmntului de a oferi o autentic egalitate a
anselor, dei aceasta era considerat condiia indispensabil a colii societii
democratice; cercetrile demonstreaz influena statusului familial att asupra succesului
colar, ct i asupra statusului ocupat de tnr. Schimbrile din domeniul familial au
surprins, oarecum, nepregtit sistemul de nvmnt. n S.U.A., cuplurile concubine
reprezentau n anul 1992 aproximativ 5% din familiile americane, 20% dintre acestea
sunt familii cu un singur printe, iar 5% nu au dorina de a avea copii. Aadar o treime
dintre familiile americane sunt atipice, un procent semnificativ, pe care nvmntul
trebuie s-l aib n vedere.
2.
pierderile semnificative nregistrate pe parcursul procesului de
nvmnt, datorate lipsei de motivaie i autoeliminrii grupurilor defavorizate;
faciunea eliminat nu se distribuie ntmpltor, ci pe diverse categorii sociale.
3.
incapacitatea educaiei de a pregti tnrul contemporan pentru
soluionarea problemelor cu care se confrunt.
4.
inadecvarea structurilor i coninuturilor la dinamica schimbrilor
i la finaliti; ineria sistemului n raport cu dezvoltarea economic; abordarea clasic a
problemelor monumente literare, sinteze grandioase nu dau rezultate. Sarcina educaiei
este s dezvolte autoexprimarea i spiritul critic, s nvee cum s nvee, s-i dezvolte
aptitudinea de a judeca corect, s stpneasc un subiect, s fie capabil s verifice i s
asimileze informaia;
5.
explozia cunotinelor, marele stoc informaional, au dus la
supradimensionarea programelor i suprancrcarea elevului.
6.
desincronizarea ntre cererea de educaie i oferta nvmntului;
explozia aspiraiilor, tendina de emancipare prin educaie i cererea social de educaie.
7.
costurile tot mai ridicate, pentru familie i pentru stat n condiiile
penuriei de resurse alocate nvmntului.
8.
explozia demografic i afluxul progresiv de elevi care a surprins
nepregtite sistemele tradiionale de nvmnt.
9.
caracterul artificial i ritualic al colii, care produce o dependen
de instituie cu mecanismul ei de suprimare a spontaneitii i creativitii, nlocuite prin
conformism i acceptare rigid.
10.
centralismul excesiv al sistemului care afecteaz capacitatea lui
de adaptare.
Date fiind aceste limite, unii autori denun coala ca o instituie a
prizonieratului (M. Foucault), o instituie totalitar (E. Goffman), ajungnd s vorbeasc

35

de o coal fr societate (Ivan Ilich) ntr-un curent antipedagogic. De aici i pedagogia

non - directiv care ncearc s umanizeze actul educaional, depind caracterul ritualic
i artificial al instituiei colare.
Ca urmare, reforma vizeaz toate componentele, de la structur i curriculum, la
metode i tehnici de evaluare. Obiectivele comune inventariate de Giovani Gozzer sunt:
descentralizarea; n SUA, Belgia i Elveia prerogativele statului sunt ca i nule,
reprezentnd doar 11% din decizii; n Germania, Suedia, Austria -14-30%, iar n
Portugalia i Romnia peste 60%;
modificri la nivel de structur
deschiderea colii ctre mediul local
nmulirea programelor de susinere a colii
modificri de curriculum i multiplicarea subiectelor tradiionale: educaie
ecologic, antidrog i de prevenire a toxicomaniei, educaie sexual, antirasial,
privind programele de televizor, pentru Europa, nutriionala, educaie pentru
protejarea animalelor, pentru cunoaterea i folosirea dialectelor locale, antimafia, etc
De remarcat c partea principal a programelor cuprinde: limba naional,
aritmetica, noiuni elementare de istorie i geografie, iniierea n tiine, educaie civic i
religioas.
Dezvoltarea formelor de nvare permanent prin nvmnt deschis la distan, prin
universiti deschise, . a.
evaluarea ridica dificulti; studiile demonstreaz ca ar fi necesare la filosofie 127
corecturi pe lucrare pentru atingerea obiectivittii, la franceza-78, la engleza-28, la
latina-19, la matematica-13; o rezolvare parial prin evaluarea pe credite n regim
modular
modularitatea i interdisciplinaritatea, cu elaborarea programelor modulare
(modificarea structurii piramidale, pe vrst, cu structuri de cunotine ce permit
individualizarea nvrii pe grupe de studiu- grupe de recuperare; modularitatea ofer
perspectiva educaiei deschise, flexibile, individualizate; un prim pas l constituie
opionalele n suite de module; verificarea se face la ieirea din modul n baza unor
credite i se organizeaz module recuperatorii, prevenindu-se insuccesul colar; se
pune accentul pe logica nvrii, informaia ne mai fiind divizat pe discipline, ci pe
uniti de informaie cognitiv interdisciplinar, studiul fiind axat pe problem, pe
idee; se apropie nvarea de raionalitatea aciunii eficiente. Modularitatea se nscrie
pe linia nvrii prin autoservire, n funcie de competenele i interesele
individuale. Cresc astfel posibilitile de control ale cursantului asupra rutei sale
profesionale, ruta profesional fiind rezultatul opiunii pentru combinaii variate de
module, corespunztor intereselor vocaionale i ritmurilor proprii de achiziie. Cresc
astfel ansele sociale, acum elevul nu mai este evaluat pe media rezultatelor, ci n
funcie de opiunile modulare proprii.
Modularitatea este corelat pozitiv, i presupune interdisciplinaritatea,
adoptarea de ctre fiecare disciplin din modul un limbaj conceptual i elemente de
metod unice, pentru a diseca aceeai paradigm. Studiu este articulat pe problem i
nu discriminat pe discipline, apropiind n felul acesta abordarea colar a problemei
de specificul abordrii n realitatea curent.
Integrarea
noilor
tehnologii
multimedia
nsoete
modularitatea
i
19
interdisciplinaritatea ntr-un aa-numit triunghi de legturi anticriz .
19

Aculin Cazacu, Sociologia educaiei, Hyperion, Bucureti, 1992, p.100

36

ASPECTE COMPARATIVE CU RI ALE UNIUINII EUROPENE

Structur, personal, cheltuieli, salarii
1. ANGLIA

Peste 90% din copiii de 3-4 ani frecventeaz nvmntul precolar

colaritatea obligatorie: 5-16 ani, n 4 etape, fiecare etap urmat de

examen:
coala primar: :-prima etap: cls.I --- cls.II prob la englez i matematic
-etapa a doua: cls. III --- cls.VI- probe : englez, matematic,
tiine
coala secundar: cls.VII-XI, cu aceleai probe finale
Colegiu: cls. XII-XIII- la final se desfoar o prob de verificare a
cunotinelor nsuite i eliberarea certificatului general de absolvire

Tipuri de coli:- liceu cu elevi dotai

-coli subvenionate
-colegii municipale
-coli publice-finanate de autoritatea local
-finanate de biseric
-finanate de organizaii caritabile
-coli private
2. BELGIA :

Grdini : 2-6 ani

nvmnt primar: 6-12 ani, Cls. I-VI
secundar: 12-18 ani -obligatoriu din 1983

pentru nvmntul superior nu exist examen

Exist sensibile deosebiri n funcie de comunitatea de limb:

In comunitatea flamanda:
-grdini: 2,5 -6 ani
-coala primar : 6-12 ani; cls. I-VI
-coala secundar: gradul I-de orientare ,cls. VII-VIII
gradul II; cls IX-X
-XI- pentru nvmnt profesional
gradul III: cls. XI-XIII
3.

FRANA :

coala obligatorie pn la 16 ani ; cuprinde 25% din populaia Franei

se urmrete ridicarea nivelului de pregtire

80% din populaia colar termin liceul

20% dintre tinerii sub 25 de ani sunt omeri

Structura:

gradini-2-6 ani

37

coala elementar- cls. I-V

colegiu cls.VI-IX
licee: -generale - cls. X-XII-cu bacalaureat general
-de specialitate, fr bacalaureat, dar cu diplom de absolvire
-profesionale, cls. X-XIII , cu bacalaureat profesional
4.GRECIA :

nvmnt obligatoriu 5-16 ani

grdini: 3,5-5,5 ani
coala primar -ciclul I : cls. I-VI; 5,5-11,5 ani
-ciclul II: cls. VII-IX; 11,5 -14,5 ani
liceul general -cls. X-XII + XIII la nvmnt vocaional
-tehnic -X-XI + XII
5.

8 ani obligatorii
din 1990 -structuri modulare cu 3 nvtori la 2 clase
Structura- grdini- coala matern -3-5 ani
-coala elementar cls. I-V (6-11 ani)
-coala medie cls. VI-VIII (11-14 ani)
-liceul-clasic: cls. IX-XIII (i pentru nvtori)
cls. IX-XI - pentru educatori
-tehnic, profesional, artistic: cls. IX-XIII
-examen de maturitate
6.

ITALIA

PORTUGALIA

nvmntul precolar: 3-5 ani

coala general: -ciclul primar : cls. I-IV
-ciclul secundar :cls. V-VI
cls. VII-IX diplom
liceul : X-XII - diplom

Numrul elevilor pe educator/profesor i salarii:

nvmntul primar nvmntul secundar salariu $ debut/maxim
Anglia
21,2
15,5
17.000 34.000
Italia
11,8
9
18.000 28.000
Belgia
13
6,7
18.000 28.000
Germania
24
16,4
24.000 32.000
Austria
12,2
9,4
17.000 39.000
S.U.A.
16,7
21.000 32.000
Frana
20,2
14
Japonia
19,8
16,3
Romnia
20
700
1.500

38

Cheltuieli din P.I.B. pentru nvmntul primar i secundar:

Portugalia 4%
Anglia 4%
Italia 3,7%
Olanda 8%
Frana 3,4%
Japonia 2,8%
Germania 2,4%
S.U.A. 4%
Romnia 4% prin lege
Analfabetismul reprezint 20% din populaie, 6,7% din copiii ntre 7-14 ani nu
frecventeaz coala; 36% dintre copii provin din familii aflate sub pragul srciei, peste
50% dintre copiii de populaie colar sunt anemici i prezint carene metabolice; 4750
dintre elevi sunt bolnavi SIDA, adic 80% din totalul bolnavilor din Europa.

DINAMICA POPULAIEI COLARE PE GRADE DE NVMNT

n 1996 comparativ cu 1989 populaia colar a cunoscut o scdere medie de
15%, nvmntul precolar a cunoscut o scdere de 21%, cel gimnazial de 12%, cel
liceal de 41%, n timp ce nvmntul profesional a crescut cu 9%, iar cel universitar a
crescut cu 116%. Pierderile de parcurs sunt de 16%. Ca numr de personal suntem
comparabili cu rile europene, 2,5% din populaia activ a rii, n timp ce populaia
colar reprezint 20% din populaia total.
Cel de-al treilea studiu internaional pentru matematic i tiine, desfurat pe
41 de ri claseaz Romnia pe locul 34 la matematic i 31 la tiine.
n Constana n anul 2000 populaia colar reprezint 18,44% din populaia
judeului, 137.770 elevi din 747.122 locuitori, 94% romni, iar alte naionaliti 6%;
-precolar 16.623
-primar 40.302
-gimnaziu 45.990
-liceu 26.342
-ucenici 1.330
-profesional 5.501
-coli de maitri 127
-postliceale 1.555
-personalul din nvmnt este de 11.105 din care 987 educatoare, 1.808
nvtori, 5.407 profesori, 352 ingineri, 372 maitrii instructori, 410 personal didactic
auxiliar, 1.767 personal nedidactic. Reeaua unitilor reprezentative 99. nvmntul
privat este reprezentat de 7 grdinie, 1 coal primar, 4 licee, 1 coal maitrii, 6 coli
postliceale.
SITUAIA MINORITII RROMILOR

39

Conform recensmntului din 1992, rromii reprezint a doua minoritate

numeric, 1,8% din populaia total, respectiv 409.723. Conform Federaiei rromilor cifra
real ar fi de 2,5 milioane, adic 10% din populaia total. Sociologii estimeaz la 4,6%
din populaie, ntre 1-1,5 milioane. n Bucureti exist ntre 5-600.000 de rromi. Jumtate
dintre fete nasc sub 18 ani, cu o natalitate de 5,1 copii la femeie, fa de sub 1,8 n cazul
mediei. Populaia tinerilor sub 16 ani reprezint 43% din grupul etnic, jumtate din
populaie este sub 20 de ani; n ultimii 16 ani populaia rromilor a crescut cu peste 80%.
La o medie de locuire de 3 persoane pe camer, la rromi ea reprezint 20 persoane pe
camer. 60% dintre femei i 44% dintre brbai sunt analfabei, 4,5% dintre rromi absolv
liceul, iar unele faculti au locuri speciale pentru rromi ntr-o intenie de discriminare
pozitiv. 7% dintre ei nu au certificat de natere.
FILOSOFIA NVMNTULUI ROMNESC ACTUAL20
1. Autoconcentrare i autosuficien; scopul fiecrei forme de nvmnt
este trecerea la o form superioar i nu abilitile comportamentale,
trsturile de personalitate, evoluia identitii personale; examene
hiperacademice, parcurgerea integral a materiei programa este scop n sine
2. Elitism, excepionalism, intelecualism: totul este ierarhizat, disciplinele
pentru examene, olimpiade; manualele se adreseaz profesorilor i elevilor
de vrf; singura facultate cultivat este raiunea, excluse fiind competenele
de comunicare, empatice, afectiv-emoionale, motrice, tehnice, artistice;
evaluarea este cantitativ, eecul nu este asumat, omul instruit este un cap
bine umplut; predomin mitul apostolatului, al dasclului cu har nu al
profesionistului nzestrat cu instrumente de lucru; Dintre membri ai
Consiliului pentru Reform n 1998, 70 aveau peste 60 de ani.
3. Segregare i asocialitate: segregare ntre:
Familie/coal
coal/comunitate local
ntre materii-catedra o feud
Intre elevi pe criterii etnice, religioase, de sntate, de
devian
ntre coal i societate- sindromul colii asociale-lipsete
viaa asociativ, munca n folosul comunitii colarespaiul colar este al nimnui.
4. Autoritarism, hiperierarhizare i hipercentralizare;control birocratic
5. Depersonalizare i antihedonism; lipsete plcerea de a merge la coal, de
a nva, elevii nu se regsesc n programe, comunicarea este unilateral,
elevii nu vd dect ceafa colegului; epuizare la sfrit de ciclu, elevii caut
plcerea n afara colii; lipsa de via privat
6. Conservatorism: nvmnt orientat spre supravieuire nu spre dezvoltare;
migraia profesorilor spre meserii mai bine pltite, obsesia relaiei meritvechime
20

Vezi A. Miroiu, V. Pasti, C. Codi , nvmntul romnesc azi, Polirom, Iai, 1998

40

Concluzia cercettorilor: reforma este un eec, cu efecte superficiale, de

suprafa; cu excepia manualelor alternative nu s-a produs nici o transformare a
structurilor de rezisten. Blocaj organizaional, ara cu cele mai mari
mprumuturi, peste 100 mil. $ i cu cele mai mici progrese, capacitate extrem de
redus de a absorbi bani
CURS 7
6. METODOLOGIA CERCETRII SOCIOLOGICE
Sociologia este o tiin empiric ce i formuleaz teoriile explicative asupra
domeniului social prin cercetri de teren. Aspectul aplicativ este cel care face din
sociologie o tiin, deosebind-o de speculaia filosofic. De aceea, prima dintre cerinele
metodologice este cea a prioritii faptelor. Complexitatea fenomenelor sociale ridic
problema abordrii sistemice i interdisciplinare, prin echipe mixte reunind specialiti din
domenii diverse, cu exigena elementar de a nu induce efecte negative n starea
psihomoral a societii.
O cercetare sociologic (i nu numai) urmeaz n general urmtoarele etape:
1. Formularea problemei;
2. Stabilirea obiectivelor;
3. Precizarea ipotezelor;
4. Proiectarea modului de desfurare a cercetrii;
5. Selectarea metodelor i mijloacelor;
6. Structurarea eantionului cercetat;
7. Desfurarea explorrii de teren i recoltarea datelor;
8. Analiza datelor;
9. Interpretarea rezultatelor;
10. Elaborarea concluziilor teoretice.
Vom face doar cteva consideraii generale asupra metodelor i eantionrii ca
elemente decisive n metodologia cercetrii, pentru a ne opri apoi asupra unor metode i
tehnici de cunoatere a grupurilor colare.
Termenul de metod provine de la grecescul methodos desemnnd cale, drum,
modalitate de cunoatere, de cercetare a realitii. Cele mai importante metode prin care
cercetarea sociologic ajunge nelegerea, diagnoza i prognoza fenomenelor sociale sunt
experimentul i observaia tiinific. Experimentul sau observaia provocat -a impus n
secolul al XVII-lea i presupune provocarea apariiei sau variaiei unuia sau mai multor
fenomene ntr-o situaie controlat. Ce mai frecvent metod este observaia. Aceasta se
poate desfura sub mai multe forme:
a) observaia propriu-zis a unor fenomene prezente
b) observaia unor fenomene trecute utiliznd analiza documentelor
c) observaia mijlocit de metode interactive bazate pe comunicare, pe schimb
de informaii ntre cercettor i participanii la fenomenul studiat. Dintre
aceste metode sau tehnici de recoltare a datelor se disting ca importan
interviul i ancheta.
Rezumnd, putem enumera ca metode de cercetare sociologic urmtoarele:
a) Experimentul

41

b) Observaia propriu-zis
c) Analiza documentelor
d) Interviul
e) Ancheta, iar ca subspecie a ei, sondajul de opinie
Prin frecvena aplicrii, ancheta desfurat prin chestionar este de departe cel mai
frecvent procedeu utilizat pentru recoltarea informaiilor. Elaborarea chestionarului
presupune selectarea indicatorilor relevani pentru cercetarea respectiv, traducerea
indicatorilor n ntrebri (nchise sau deschise) cu atenie la forma lor, la numrul lor i la
ordinea lor pentru a nu determina contaminarea rspunsurilor. Chestionarul este testat
prealabil, trebuie s existe ntrebri de control
Eantionarea populaie vizeaz identificarea numrului minim de subieci
chestionai care asigur reprezentativitatea, n limitele anumitor marje de eroare.,
acceptate fiind cele cuprinse ntre 1% i 5%. Exist diverse formule pentru stabilirea
eantionului reprezentativ.
Mrimea colectivitii N
500
1.000
5.000
10.000
100.000
1.000.000
10.000.000

Mrimea eantionului
e=5%
e=3%
222
345
285
526
370
909
384
1.000
398
1.099
399
1.109
399
1.110

e=1%
476
909
3.333
5.000
9.090
9.900
9.990

Se observ din tabel c nu att numrul este important ct modul de stabilire a

subiecilor. Un eantion de 1000 de persoane are aceeai reprezentativitate i la populaia
Constanei i la populaia Romniei.
La nivelul Romniei reprezentativitatea este asigurat de un eantion de 1.200
persoane. Pentru Dobrogea, jud. Constana i Tulcea 54 de persoane cu trei puncte de
eantionare sunt suficiente pentru un sondaj electoral. Populaia Dobrogei este compus
din 1.014.833 de persoane reprezentnd 4,46% din populaia rii, distribuite astfel:
333.614 n mediul rural, 89.500 n cele 10 orae mici, 242.784 n cele 5 orae mijlocii i
348.985 n oraul Constana. Pentru mediul rural este necesar un punct de eantionare cu
18 indivizi, unul la fel pentru oraele mici, i unul pentru Constana. n total, 3 puncte de
eantionare i 54 de subieci chestionai.
METODE I TEHNICI DE CUNOATERE A GRUPURILOR COLARE
Vom exemplifica metodologia cercetrii sociologice a grupurilor colare printr-un
test sociometric viznd relaiile interpersonale n grupul de elevi interpretat prin diferite
metode.
Testul sociometric este un chestionar care cuprinde ntrebri de tipul:
-cu cine preferi s-i pregteti leciile?
-cui crezi c i-ar face plcere s-i fac leciile cu tine?
-cu cine preferi s-i petreci timpul liber?

42

-cui crezi c i-ar face plcere s-i petreac timpul liber cu tine?
-cu cine doreti s stai n banc?
-cu cine doreti s nu stai?
-pe cine ai invita n primul rnd la ziua ta de natere?
-cu cine i-ar plcea s cltoreti mpreun?
-dac ar fi s-i petreci un timp pe o insul pustie cu cine i-ar plcea s o
faci?, etc.
Se au n vedere diferite criterii nvtur, timp liber, activiti practice, etc i
diferite aspecte ale relaionrii interpersonale: simpatie (cu cine doreti), antipatie (cu
cine nu doreti), percepie sociometric (cine crezi c te-a ales).
Aplicarea testului se face individual, evitnd solemnitatea, admind posibilitatea
refuzului, asigurnd elevii de discreie i de certitudinea anonimatului.
Prelucrarea rezultatelor presupune n primul rnd nregistrarea rspunsurilor n
matricea sociometric sau sociomatricea.
Sociomatricea este un tabel cu dou intrri n care pe orizontal i pe vertical
sunt trecui elevii sau numrul lor de ordine din catalog. n dreptul fiecrui elev se trec
opiunile lui folosind diferite semne (+ pentru alegeri, - pentru respingeri) sau semne de
diferite culori pentru a nregistra pe aceeai matrice rspunsuri la mai multe ntrebri.
elevul
1
2
3
4
.
Total +
Total -

24

25

Total +

Total -

Semnificaia totalurilor obinute: Totalurile nregistrate pe orizontal, n partea

dreapt, exprim expansiunea social, gradul de deschidere social, atitudinea elevului
fa de grup, aria legturii cu ali elevi, ncadrarea n colectiv i motivele socialitii.
Totalurile nregistrate pe vertical, n partea de jos, exprim incluziunea social,
atitudinea grupului fa de elev, statusul sau poziia pe care o deine elevul n cadrul
clasei.
Statutele pot fi:
-statute pozitive, cnd elevul a nregistrat numai alegeri;
-statute negative, cnd elevul a nregistrat numai respingeri;
-statute mixte, preponderent pozitive, cu mai multe alegeri;
preponderent negative, cu mai multe respingeri;
-statute zero, nici preferat, nici respins, ceea ce este expresia indiferenei
sau neapartenenei la grup.
Cercetrile arat c :
sunt numai patru statute care nu pot fi eliminate, grupurile umane comportndu-se ca
nite organisme vii, capabile s refac statutele de baz. n plan educativ, fenomenul
este foarte important sugerndu-ne faptul c mutarea unui elev indisciplinat de la o
clas la alta nu rezolv problema disciplinei. Foarte curnd clasa i reface categoriile;
Statutele negative sunt mai puin stabile n comparaie cu cele pozitive;

43

Relaiile de grup se formeaz deseori rapid i tind s rmn stabile;

Influena grupului se amplific n perioadele de transformri sociale rapide; cnd
algoritmii sociali sunt n degringolad, tablele de valori sunt sparte, schemele de
aciune nu mai funcioneaz, atunci grupul preia automat sarcinile.
Pentru o imagine mai exact a acestor statute se poate ntocmi un tabel al
frecvenelor, ca rezumat al sociomatricei, n care se trec:
-pe orizontal: numrul de alegeri, cine sunt elevii care le-au obinut i frecvena;
-pe vertical: -n prima coloan cel mai mare numr de alegeri, numrul mediu de
alegeri, o alegere, zero alegeri;
-n a doua coloan se trece numrul de ordine cu aceste statute;
-n a treia se trece frecvena lor, ci din aceste categorii.
Nr. alegeri
11-7
6-3
2-1
0

Cine a fost ales

9,12,14,18,21,

Frecvena
5
13
11
3

Datele din tabelul de frecven pot fi reprezentate grafic prin sociograma int.
n centru sunt trecui liderii, cei ce se bucur de cea la larg recunoatere i care au cea
mai mare influen asupra grupului; n cercul intermediar sunt trecui elevii cu statut
mediu; n cercul periferic elevii cu alegerile cele mai puine, iar n afar cei cu statut zero.
5
13
12

10
8

Sociograma colectiv poate da imagine relaionrii fiecrui elev n universul

clasei:
5

Dimensiunea statutului individual se poate pune n eviden cu ajutorul unei

sociograme individuale numite atom social n care n centru este trecut elevul, iar radial
colegii care -au referit la el alegndu-l sau respingndu-l , prin sgei diferite.
8

16
5

44

Sociograma individual, respectiv atomul social, poate viza att statutul real ct
i cel perceput; concordana lor este semnul luciditii sociale a elevului respectiv, iar
discordana indic subaprecierea sau supraaprecierea pe care o are n raport cu ceilali
elevi ai clasei.
Folosirea ct mai judicioas a acestor factori de grup n creterea eficienei
procesului de nvare, presupune o bun cunoatere a dinamicii relaiilor interpersonale
n clasa respectiv, aflarea discret a cauzelor aspectelor deficitare i individualizarea
ajutorului dat elevului pentru optimizarea acestor relaii.
Este de reinut c:
-sinceritatea scade cu vrsta;
-sociograma evideniaz relaiile interpersonale ntr-un moment anume,
reaplicarea dup un timp evideniaz dinamica grupului;
-elevii cu statute negative se opun valorilor de grup i nu oricror valori;
-sociograma permite identificarea liderilor informali, fapt important n
relaionarea cu grupul;
-n lucrul pe grupe, cunoaterea afinitilor dintre elevi optimizeaz performana
fiecrui grup;
-sociograma este o metod de optimizare a climatului intergrupal.
n concluzie, testul sociometric poate fi un instrument util n cunoaterea
structurii i dinamicii grupurilor de elevi, condiie a optimizrii climatului intergrupal i,
n general, a performanei colare.

45