Sunteți pe pagina 1din 42

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA I


PERFECIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC
CATEDRA: PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Adresa: Str. Universitii, nr.1, ORADEA
Nr. telefon: 0040259 408 775/ fax: 0040259 408 148

FIA DISCIPLINEI
Universitatea
Facultatea
Specializarea
I.Denumirea
disciplinei

UNIVERSITATEA DIN ORADEA


D.P.P.P.D.
Masterat: anul I/ Nivelul II: Program de studii psihopedagogice

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENILOR, TINERILOR I ADULILOR


II. Structura disciplinei (Nr. ore sptmnal)

Cod disciplin

Semestrul2)

Categoria3)

Credite

Curs

Seminar

Laborator

Proiect

U.O.-D.P.P.P.D
III.Statut disciplin

DF

(se marcheaz cu x)

Obligatorie
x

Opional
-

Facultativ
(Programul de studii
psihopedagogice este
facultativ)

IV. Titularul disciplinei

Seminar
Zdrehu Cristina
Universitatea din
Oradea
Catedr/Departament
D.P.P.P.D.
Titlul tiinific
Doctor n
Psihologie
Gradul didactic
Confereniar
Confereniar
e-amil
czdrehus@uoradea.ro
telefon
0770 118 159
*Participarea la cercetarea tiinific n cadrul CCECS al DPPPD
Numele i prenumele
Instituia

Curs
Zdrehu Cristina
Universitatea din
Oradea
D.P.P.P.D.
Doctor n Psihologie

Laborator
-

Proiect*
Zdrehu Cristina
Universitatea din
Oradea
D.P.P.P.D.
Doctor n Psihologie

Confereniar
czdrehus@uoradea.ro
0770 118 159

V. Obiectivele disciplinei

s formeze competenele psihologice i educaionale ale viitorilor profesori pentru vrstele


de la adolescent la adult;
s modeleze aspectele psihologice i educaionale specifice rolului de profesor pentru
nvmntul liceal / universitar i educaia permanent;
s formeze competenele elementare pentru cunoaterea particularitilor psihologice ale
tnrului, adultului precum i a strategiilor educaionale specifice;
s dezvolte atitudinile profesioniste pe baze tiinifice;
s faciliteze dezvoltarea personalitii cursanilor prin autoeducaie i comunicare;
* s dezvolte competene de cercetare n domeniul educaiei vrstelor mature.

VI. Coninutul disciplinei

Nr. ore/spt.

VI.1. Curs

1. Statutul tiinific i problematica psihologiei i educaiei adolescenilor, tinerilor,

adulilor
1.1.Nevoia de tiin n practica profesional
1.2.Dezvoltarea si managementul resurselor
1.3.Un model integrativ al dezvoltrii eficienei personale asistat educaional
1.4.Resursele personale
1.5.Interaciunea psihosocial mediat educaional

2. Caracterizarea comparativa a personalitii adolescentului i tnrului

2.1.Teorii si modele stadiale ale dezvoltrii


2.2. Modelul bio psiho - sociocultural al dezvoltrii personalitii
2.3.Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului
2.4.Particulariti ale dezvoltrii personalitii tnrului

3. Personalitatea adultului resurse i eficien n educaia permanent

3.1.Modele ale dezvoltrii adultului


3.2.Etapele perioadei adulte
3.3.Particulariti biopsihosociale ale perioadei adulte
3.4.Specificul ataamentului la aduli

4. Dezvoltarea cognitiva a personalitii umane la vrste mature


4.1.Teorii i modele ale dezvoltrii cognitive
4.2.Distorsiuni cognitive
4.3.Posibiliti de mbuntire a performanelor cognitive la vrsta adult
4.4. Schimbarea semnificaiei cunoaterii pe parcursul vieii
5. Particulariti difereniale n caracterizarea psihologic
5.1. Particulariti privind resursele personale
5.2. Particulariti legate de resursele mediului
5.3. Trsturi versus tulburri de personalitate
5.4. Posibiliti i limite privind dezvoltarea resurselor prin educaie
6. nvarea la aduli
6.1.Modele ale nvrii adulilor
6.2. Posibiliti i limite ale dezvoltrii capacitilor de nvare ale adulilor
6.3.Strategii de nvare specifice
7. Motivaia, aspectele afective i autocontrolul implicate n nvare la tineri si aduli
7.1. Teorii si modele
7.2. Tulburri n sfera motivaiei, afectivitii i controlului la adolesceni, tineri si aduli

8. Creativitatea i educabilitatea adulilor

2
2

8.1.Modele ale dezvoltrii creativitii pe parcursul vieii


8.2.Specificul educabilitii adulilor
8.3.Dezvoltarea suportului social i educaional

9. Educaia permanent i succesul

9.1.Specificul i necesitatea educaiei permanente


9.2.Domeniile i formele educaiei permanente
9.3.Metodologia educaiei permanente

10. Dezvoltarea carierei

10.1.Succesul vocaional
10.2.Modele ale suportului educaional pentru dezvoltarea carierei
10.3.Strategii specifice

11. Problematica grupului de tineri / aduli n context formativ

11.1.Specificul grupurilor sociale la diverse vrste mature


11.2.Studii privind grupurile tipice i specificul lor educaional
11.3.Strategii educaionale de/n grup
11.4.Reele / grupuri de suport social centrate educaional

12. Comunicarea educaional cu adolescenii, tinerii si adulii


12.1.Modele ale comunicrii eficiente
12.2.Specificul comunicrii la vrstele mature

12.3.Strategii de comunicare educaional


**13. Bazele psihologice ale consilierii adulilor

13.1.Niveluri ale consilierii / consultanei


13.2.Domenii
13.3.Grupuri de risc
13.4.Adresabilitatea
2

**14. Bazele educaionale ale dezvoltrii personale.


14.1.Nevoile de dezvoltare personal la maturitate
14.2.Contractul educaional
14.3.Cercetarea i practica n domeniu

**Temele 13 si 14 pot fi adaptate intereselor de studiu ale cursanilor

Nr. total de ore

28

VI.2. Seminar
1.Cunoaterea psihologic
1
Aplicaie: Modaliti accesibile profesorului
1
2. Modelarea particularitilor individuale
Aplicaie: Caracterizarea personalitii unui adolescent / a unui tnr
1
3. Grile de observaie
Aplicaie: Caracterizarea personalitii unui adult
1
4. Scale de evaluare pentru aduli
Exemple si demonstraii practice
1
5. Caracterizarea psihologica a unei persoane cunoscute
Prezentri ale cursanilor
6. Programe i strategii eficiente de nvare pentru vrstele mature
1
Evaluri comparative realizate de cursani
7. Modaliti de optimizare a autocontrolului comportamental
1
Aplicaii: prezentare, autoobservare, interobservare
8. Metode i tehnici pentru dezvoltarea creativitii tinerilor / adulilor
1
Aplicaii: activitati creative de grup
9. Interaciunea dezvoltare nvare creativitate la aduli
1
Dezbatere pe baza studiului individual i experienei cursanilor
10. Metode i tehnici de dezvoltare a carierei
1
Aplicaii: scenarii si jocuri de rol
11. Metode de educare a grupului de tineri / aduli
1
Aplicaii: scenarii / programe
12. Tehnici de comunicare asertiv n formarea adolescenilor / tinerilor / adulilor
1
Aplicaii: scenarii i jocuri de rol
13. Competene educaionale / de suport specifice activitii cu persoane mature
1
Aplicaii: Prezentare, discuie n grupul de suport al cursanilor
14. Tehnici de educaie difereniat
1
Aplicaii: activiti pe grupuri de vrst i eterogene
1.Cunoaterea psihologic
14
Aplicaie: Modaliti accesibile profesorului
VI.3. Proiect*
*Participarea la cercetarea tiinific n cadrul Centrului de Cercetare
In limita a
Educaie - Cultura - Societate al DPPPD. Susinerea / publicarea unor comunicri tiinifice* 20 de ore
VII. Bibliografie recomandat cursanilor

1.Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de via, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti


2.Bee, L. H. (2000). The Journey of Adulthood. Prentice Hall International.
3.Bonchi, E. i Secui, M. (2004). Psihologia vrstelor, Editura Universitii din Oradea.
4.Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura
Polirom, Iai

5.Eysenck, H, Eysenck, M. (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti


6.Munteanu, A. (2004). Psihologia vrstelor adulte i a senectuii, Editura Eurobit, Timioara.
7.Trip, S., Bora, C.H. (2010). Educaie raional emotiv i comportamental. Program de prevenie
primar i secundar pentru clasele IX-XII. Editura Universitii din Oradea.
8.Zdrehu, C. (2010). Abiliti i competene ale formatorului. In: Tomescu, A.M., Chioncel, N., Ilie,
M.D. (coordonatori), Exerciii i aplicaii practice pentru formare de formatori. Editura
Universitii din Oradea
9.Zdrehu, C (2007). Elemente de psihologia dezvoltrii copilului i adolescentului. n: Psihopedagogie
pentru formarea profesorilor, Ediia a III-a, Editura Universitii din Oradea.
10.Zdrehu, C (2007). Motivaia n roluri sociale. Editura Universitii din Oradea.
VIII. Activitatea de nvare
Forme de activitate

Curs

Seminar

Proiect*

Metode didactice folosite

Cursul se va desfura pe baza prezentrii sistematizate n format PowerPoint i


dezbaterea problemelor eseniale pe baza exemplelor, studiilor de caz i
experienei studenilor, alternnd activitile frontale cu cele independente sau
de grup.
1-3 studeni ( experi) prezint tema studiat din referinele recomandate;
- studenii pun ntrebri, iar studenii experi, asistai de profesor, clarific
problemele;
- profesorul organizeaz activitatea; studenii aleg sau profesorul repartizeaz
sarcinile i ofer instruciunile necesare;
- studenii lucreaz individual sau pe grupe / dezbat temele aplicative;
- studenii prezint i discut rezultatele;
- studenii i autoevalueaz (individual / pe grupe) i interevalueaz
(interindividual / intragrup / intergrupe) activitatea;
- profesorul apreciaz activitatea i participarea studenilor, sumarizeaz
rezultatele, stabilete sarcinile de lucru i ofer recomandri pentru urmtoarea
tem.
Participarea la cercetarea tiinific n cadrul Centrului de Cercetare
Educaie- Cultura - Societate al DPPPD: activitati de documentare,
aplicare de chestionare, introducerea datelor brute in tabele pentru
prelucrare computerizata, prelucrarea datelor, elaborarea unor comunicri
tiinifice.

Evaluarea
Forme de
activitate
Seminar
(Evaluare
formativ)

Evaluare
Prezentarea unei teme din studiul bibliografic i
prezentarea
caracterizrii n seminarii:
cunotine pentru nota 5 datele elementare ale referinelor: autorul, titlul,
tema.
cunotine pentru nota 6 organizarea materialului dup un format
inteligibil;
cunotine pentru nota 7 cunotinele procedurale privind: modul de citare
n text; consemnarea referinelor bibliografice; alctuirea coninutului /
cuprinsul; introducerea n tem i concluziile;
cunotine pentru nota 8 cunotine extinse fa de cele discutate la curs;
ilustrare corect a ideilor prezentate; exemplificare;
cunotine pentru nota 9 cunotine abordate sub form de eseu; creativitate
i explorri proprii / consemnarea in lucrrile elaborate;
cunotine pentru nota 10 - argumentarea pe baza studiilor i cercetrilor
tiinifice consemnate sau realizate / coerena i consistena caracterizrii;
selecia si evaluarea critic a referinelor.

% din nota
final
30%

Portofoliu

Examen
(Evaluare
sumativ)

Rezultatul activitii seminariale a fiecrui cursant este portofoliul,


care va cuprinde:
1. Caracterizarea unei persoane reale (adolescent, tnr sau adult)
prezentata la seminar.
2. Lucrarea de documentare bibliografic prezentat la seminar
(studii i cercetri selectate de cursant pentru una din temele
parcurse).
Predarea portofoliului este o condiie pentru intrarea n examen.

Examenul const n evaluarea prin test de cunotine declarative i


procedurale:
cunotine pentru nota 5 definirea i utilizarea corect a conceptelor
specifice disciplinei; descrierea modelelor; recunoaterea unor concepte;
cunotine pentru nota 6 explicarea relaiei dintre conceptele fundamentale
ale psihologiei; explicarea modelelor; enunarea i teoriilor; explicarea relaiei
dintre dimensiunile educaiei i componentele personalitii; recunoaterea
unor tipuri de comportamente;
cunotine pentru nota 7 cunotine procedurale: aplicaii ale metodelor i
tehnicilor de cunoatere a adulilor; competene de caracterizare a adulilor pe
diferite dimensiuni psihocomportamentale i educaionale;
cunotine pentru nota 8 - analiza relaiilor dintre dimensiunile educaiei i
componentele personalitii;
cunotine pentru nota 9 diferenierea unor tipuri de comportamente
utiliznd modelele i teoriile corespunztoare;
cunotine pentru nota 10 explicarea i interpretarea unor fenomene
psihocomportamentale cu ajutorul teoriilor nvate; argumentarea utilitii i
adecvrii teoriilor i modelor utilizazte n funcie de relaia comportamentsituaie educaional.
Proiect*
Participarea la activitatea de cercetare poate fi valorificat prin
susinerea unor comunicri tiinifice la sesiunea anual a D.P.P.P.D. sau
alte instituii academice.
Participarea la activitatea de cercetare poate echivala prezentarea lucrrii de
Seminar.
Abiliti dobndite de student:

70%

poate
acoperi
pn la 50
% din nota
final

1. Cunoatere, nelegere, explicare i interpretare


- cunoaterea i utilizarea adecvat a noiunilor specifice disciplinei n observarea i caracterizarea persoanelor tinere si
adulte;
- explicarea i interpretarea unor procese psihice i comportamente pe baza teoriilor i modelelor tiinifice nvate, cu
privire la: personalitatea uman, competenele de comunicare, prezentarea personalitii, nare, creativitate i eficienta
educaional.
- argumentarea utilitii i aplicativitii cunotinelor teoretice i procedurale ale psihologiei si educaiei n activitatea
profesorului;
*abilitati de documentare in bazele de date ale domeniului, de selectie si evaluare dupa modele stiintifice a studiilor si
cercetarilor gasite.
2. Instrumental-aplicative
- caracterizarea difereniat a adolescenilor, tinerilor i adulilor;
- utilizarea unor metode i tehnici de cunoatere i educare a grupurilor educaionale de varste adulte;
- utilizarea unor strategii de prevenie, autodezvoltare i sprijin educaional bazate pe teorii i modele accesibile
profesorului;
*abilitati de prelucrare a datelor , elaborarea studiilor, rapoartelor de cercetare, prezentarea rezultatelor, redactarea
rezumatelor, articolelor conform standardelor stiintifice.
3. Atitudinale
- manifestarea unor atitudini responsabile fa de domeniul tiinific prin abordarea acurat a informaiei i diferenierea
informaiei tiinifice de informaiile procurate pe baza simului comun;
- cultivarea unui mediu tiinific centrat pe valori i relaii democratice prin contientizarea stereotipurilor i distorsiunilor
informaionale la care este vulnerabil mediul educaional;

- promovarea unui sistem de valori culturale, morale i civice ca repere educaionale n formarea personalitii, de exemplu:
nediscriminarea dupa criteriul varstei; educarea permanent si stimularea creativitii adulilor etc.;
- implicarea n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor tiinifice prin participarea la evenimentele tiinifice

Data:
28.9.1

Titular curs,
Conf. univ. dr. Cristina Zdrehu

Not
Asteriscul (*) marcheaz activitile de cercetare care sunt facultative in cadrul disciplinei.
Pot participa cursanii care sunt interesai de domeniul cercetrii, n condiiile stabilite la rubrica
respectiv.
Orice contribuie a cursanilor la activitatea de cercetare va fi consemnata nominal n comunicarea rezultatelor.

Universitatea din Oradea


Conf. univ. dr. Cristina Zdrehu

PSIHOLOGIA I EDUCAIA
ADOLESCENILOR, TINERILOR I
ADULILOR
Suport teoretic
(numai pentru uzul cursanilor)

CUPRINS

2012

1. Statutul tiinific i problematica psihologiei i educaiei adolescenilor,


tinerilor, adulilor
1.1.Nevoia de tiin n practica profesional
1.2.Dezvoltarea si managementul resurselor
1.3.Un model integrativ al dezvoltrii eficienei personale asistat educaional

1.4.Resursele personale
1.5.Interaciunea psihosocial mediat educaional
2. Caracterizarea comparativa a personalitii adolescentului i tnrului
2.1.Teorii si modele stadiale ale dezvoltrii
2.2. Modelul bio psiho - sociocultural al dezvoltrii personalitii
2.3.Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului
2.4.Particulariti ale dezvoltrii personalitii tnrului
3. Personalitatea adultului resurse i eficien n educaia permanent
3.1.Modele ale dezvoltrii adultului
3.2.Etapele perioadei adulte
3.3.Particulariti biopsihosociale ale perioadei adulte
3.4.Specificul ataamentului la aduli
4. Dezvoltarea cognitiva a personalitii umane la vrste mature
4.1.Teorii i modele ale dezvoltrii cognitive
4.2.Distorsiuni cognitive
4.3.Posibiliti de mbuntire a performanelor cognitive la vrsta adult
4.4. Schimbarea semnificaiei cunoaterii pe parcursul vieii
5. Particulariti difereniale n caracterizarea psihologic
5.1. Particulariti privind resursele personale
5.2. Particulariti legate de resursele mediului
5.3. Trsturi versus tulburri de personalitate
5.4. Posibiliti i limite privind dezvoltarea resurselor prin educaie
6. nvarea la aduli
6.1.Modele ale nvrii adulilor
6.2. Posibiliti i limite ale dezvoltrii capacitilor de nvare ale adulilor
6.3.Strategii de nvare specifice
7. Motivaia, aspectele afective i autocontrolul implicate n nvare la tineri si aduli
7.1. Teorii si modele
7.2. Tulburri n sfera motivaiei, afectivitii i controlului la adolesceni, tineri si aduli
8. Creativitatea i educabilitatea adulilor
8.1.Modele ale dezvoltrii creativitii pe parcursul vieii
8.2.Specificul educabilitii adulilor
8.3.Dezvoltarea suportului social i educaional
9. Educaia permanent i succesul
9.1.Specificul i necesitatea educaiei permanente
9.2.Domeniile i formele educaiei permanente
9.3.Metodologia educaiei permanente
10. Dezvoltarea carierei
10.1.Succesul vocaional
10.2.Modele ale suportului educaional pentru dezvoltarea carierei
10.3.Strategii specifice

11. Problematica grupului de tineri / aduli n context formativ


11.1.Specificul grupurilor sociale la diverse vrste mature
11.2.Studii privind grupurile tipice i specificul lor educaional
11.3.Strategii educaionale de/n grup
11.4.Reele / grupuri de suport social centrate educaional
12. Comunicarea educaional cu adolescenii, tinerii si adulii
12.1.Modele ale comunicrii eficiente
12.2.Specificul comunicrii la vrstele mature
12.3.Strategii de comunicare educaional
**13. Bazele psihologice ale consilierii adulilor
13.1.Niveluri ale consilierii / consultanei
13.2.Domenii
13.3.Grupuri de risc
13.4.Adresabilitatea
**14. Bazele educaionale ale dezvoltrii personale.
14.1.Nevoile de dezvoltare personal la maturitate
14.2.Contractul educaional
14.3.Cercetarea i practica n domeniu

TEMA 1
Statutul tiinific i problematica psihologiei i
educaiei adolescenilor, tinerilor, adulilor
1.1.Nevoia de tiin n practica profesional

1.2.Dezvoltarea si managementul resurselor


1.3.Un model integrativ al dezvoltrii eficienei personale asistat
educaional
1.4.Resursele personale
1.5.Interaciunea psihosocial mediat educaional
1.4.

COMPETENE
Parcurgnd acest capitol:
v familiarizai cu problematica disciplinei;

nelegei cum s v organizai / reorganizai experiena i cunotinele


de psihologie i pedagogie pe care le-ai dobndit deja;
contientizai principalele probleme reale pe care le vei putea rezolva
prin competenele pe care vi le formai
parcurgnd aceast disciplin de studiu;
v putei stabili un repertoriu de probleme / teme de cercetare

1.1.Nevoia de tiin in practica profesional


Dezbatere, pe baza experienei cursanilor
Ce anume credei c difer n mod esenial n practica educaional
fa de teoriile i modelele nvate ?
Putei da exemple de situaii n care experiena Dvs. s-a dovedit limitat i ai
constatat c nu avei suficiente cunotine ca s rezolvai o problem?
Cum ne poate ajuta cunoaterea tiinific n practica educaional ?

De exemplu, n ce situaii educaionale ?

Care este diferena dintre simul comun si cunoaterea tiinific n deciziile


profesionale?

Ce nelegei prin competena profesional la nivel de expert?


1.2.Dezvoltarea i managementul resurselor
Pentru a avea succes i performan i a fi mulumit n via omul poate utiliza o
diversitate de resurse. Unele din acestea constituie resurse personale, pe care le
poate dezvolta prin nvare. Cu ajutorul resurselor personale poate apoi s utilizeze,
s procure, s creeze ori s dezvolte resurse care i extind posibilitile de aciune i
pe care le poate investi conform scopurilor sale. Educaia faciliteaz i si mediaz
att dezvoltarea resurselor personale ct i competenele de utilizare i dezvoltare a
resurselor din mediu (tabelul 1).
Resurse personale psihologice
(Educabile)

Resurse externe
(Utilizabile / procurabile cu resursele
personale dezvoltate )

Potenialul genetic
Aptitudinile i abilitile
Atitudinile
Motivaia
Emoiile i strategiile de aprare /
adaptare
Comportamentul
Concepia despre sine
Identitatea social i relaiile sociale

Resurse de timp
Resurse informaionale
Resurse organizatorice
Resurse sociale
Resurse culturale
Resurse financiare
Resurse materiale
Resurse tehnice
etc.

1.3.Un model integrativ al dezvoltrii eficienei personale asistat


educaional
S. Covey (1995) propune un model integrativ destinat dezvoltrii
personalitii bazat pe formarea a apte deprinderi fundamentale ale eficienei
personale i sociale. Acest model poate ghida convenabil activitatea de asisten
educaional a profesorilor i poate fi uor i neles i aplicat de elevi i prini.
Modelul descrie dezvoltarea resurselor personale n trei stadii succesive, de la
stadiul de dependen la stadiul de interdependen (tabelul 2).
Tabelul 2. Deprinderi formate pe parcursul stadiilor dezvoltrii eficienei

Stadiul I

Stadiul II

omul Stadiul III

Dependen

Independen

Interdependen

(nivel de pornire:

(nivel de
dezvoltare:

(nivel de
dezvoltare:

succes personal )

succes social )

educabilitate

Reactivitate
Pasivitate

1.Proactivitate
2.Orientare

4.Integritate
5.Empatie

(nivel de
performan:

succes
educaional )

7. nvare
permanent

Conformism

3.Decizie

6.Sinergie
i perfecionare

Stadiul de dependen este stadiul primar, specific copilriei mici n care copilul
reacioneaz la stimulri i se conformeaz cerinelor adulilor, cu efect adaptativ.
Dac persoana persist n acest stadiu, atunci comportamentul su este dominant
pasiv. Asociat cu conformismul i dependena devine ineficient, dezadaptativ.
Pentru asigurarea eficienei la nivel personal, orice om are nevoie s-i
dezvolte trei deprinderi fundamentale ale eficienei, care l plaseaz n stadiul de
independen:
1. proactivitatea sau deprinderea de a iniia i desfura o aciune
conform nevoilor sale i pentru realizarea propriilor scopuri;
2. orientarea sau deprinderea de a-si stabili scopuri i a plnui cum s le
realizeze;
3. decizia sau deprinderea de a evalua i alege varianta cea mai potrivit
i a trece la aciune.
Aceste trei deprinderi asigura eficienta personala, competentele de valorizare a
resurselor personale in vederea atingerii scopurilor proprii.
Cum trim intr-o lume a interdependentelor, in care chiar dezvoltarea resurselor
personale este mediata social, prin educaie, avem nevoie de dezvoltarea unui nou
set de deprinderi, care fac posibila dezvoltarea stadiului de interdependen, a
capacitatii de a ne oferi resursele personale si altora, de a utiliza si dezvolta in grup
si in folosul comun resursele personale si resursele externe, de a face schimb
echitabil de resurse si de a dobndi beneficiile succesului social.
Cele trei deprinderi care permit dezvoltarea in stadiul de interdependenta sunt;
1. integritatea sau deprinderea de a respecta si aplica in relaiile cu ceilali
valorile si principiile pe care le genereaz;
2. empatia presupune deprinderea de a intelege perspectiva cognitiva,
emoionala, comportamentala a celorlali, chiar daca este diferita de a
noastr sau nu suntem de acord cu ea;
3. sinergia sau deprinderea de a utiliza toate celelalte deprinderi / resurse
dezvoltate pentru a avea succes si eficienta in toate domeniile vieii.
O deprindere fundamentala pentru dezvoltarea celorlalte si care, totodata se
dezvolta pe acest parcurs este deprinderea de a invata si a te perfeciona continuu
(vezi, pentru detalii, S.Covey, 1995).

1.4.Resursele personale

Trei probleme evideniate de H. Gardner (2001) i rezoluiile propuse


n ceea ce privete structura i educaia minii umane, H. Gardner (2001) pune
trei probleme / ntrebri eseniale, la care propune trei sisteme de rezolvare (tabelul
3).
Tabelul 3.
Cum e organizat mintea?

Teoria inteligenelor multiple (8 I)

Cum reuesc unii s schimbe mintea altora?


Ce fel de minte avem nevoie s educm
pentru viitor?

Nivelurile schimbrii mentale (7R)

Tipuri mentale de educat (5T)

Potenialul ereditar
Ereditatea asigura nzestrarea nnscuta a unei persoane si constituie resursele
de start (genotip). Fiecare resursa ereditara se manifesta la momente diferite pe
parcursul vieii, n interaciune caracteristica cu resursele mediului (fenotip).
Aptitudinile
Aptitudinea poate fi definita ca potenialul unei persoane de a obine
performan ntr-un anumit domeniu.
Aptitudinile sunt abiliti i competene complexe care se dezvolt pe un
potenial ereditar de performan. De aceea, aptitudinile se evalueaz n raport cu
performana. Se disting:
aptitudini generale, de exemplu spiritul de observaie sau inteligena
general, (definit ca inteligena care se exprim performant n mai
multe domenii);
aptitudini speciale, care detemin vocaia pentru un anumit domeniu
cultural i profesional, de exemplu aptitudinile muzicale sau plastice,
aptitudinea matematic, aptitudinile verbal-lingvistice etc. sau inteligena
specific.
Din perspectiv educaional, pot fi difereniate:
aptitudini simple, cum sunt: spiritul de observaie, auzul muzical,
dinamismul, coordonarea motric;
aptitudini complexe, cum sunt: aptitudinea de a concepe i realiza
experimente tiinifice, de a compune lucrri muzicale, aptitudinea fizic
a gimnastului de performan etc.
Aptitudinile complexe se dezvolt, prin antrenament educaional specific, pe
suportul aptitudinilor simple, care sunt, n mare parte, nnscute.
Inteligena este aptitudinea cea mai frecvent invocat n contexte
educaionale. La nivelul simului comun, inteligena este estimat global, astfel nct
o persoan este caracterizat ca fiind mai mult sau mai puin inteligent.
n psihologie, inteligena a fost evaluat psihometric prin
teste de
performan, cu anumite sarcini de rezolvat, pe baza teoriei cesustine ca inteligena
este un potenial nnscut i greu de schimbat, de aceea ar putea fi diagnosticat
psihologic precoce, pe baza indicelui numit coeficient intelectual (C.I. sau, n
englez, I.Q.), care se calculeaz dup urmtoarea formul:
Vm x100, unde: Vm = vrsta mental (indicat de rezultatele testelor) iar
Vc
Vc = vrsta cronologic.
Vm i Vc sunt exprimate n luni.
J.P. Guilford (1967), unul din cercettorii reprezentativi ai inteligenei, a propus,
pe baza testelor psihometrice i analizei factoriale,
o teorie i un model
tridimensional, n care intelectul are trei componente, cu un numr diferit de
elemente: patru coninuturi, cinci operaii i ase produse ale intelectului.
Calculnd produsul acestor trei componente, rezult 120 de factori (4 coninuturi x 5
operaii x 6 produse) (vezi M.Miclea, I.Radu, 1991). Guilford a cercetat creativitatea
cu teste psihometrice de inteligen. Pe baza acestora, distinge gndirea

divergent, care procedeaz creativ, de gndirea convergent, care procedeaz


algoritmic. Torrance estimeaz, ns, c testele de inteligen sunt o plas cu ochiuri
mult prea largi, prin care se pierd 70 % din creativi.
Tipuri de aptitudini
Dominana psihometriei a sczut n ultimii douzeci de ani, deoarece au aprut
noi interpretri i teorii ale inteligenei, pe baza interpretrilor i probelor de tip
cognitiv.
Majoritatea testelor de inteligen consacrate se refer la inteligena logicomatematic sau lingvistic. Astfel de teste prezic succesul colar, dar nu i succesul
n via. Gardner sesizeaz c e discriminativ ca abilitatea lingvistic s fie denumit
inteligen, iar cea muzical talent.
Howard Gardner (1983) a fost intrigat de faptul c, n psihologie, performana
tiinific este discutat n legtur cu inteligena, pe cnd performana artistic este
legat de talent.
El i-a propus s clarifice natura inteligenei ca expresie a aptitudinilor pentru
diverse domenii de performan prin teoria inteligenelor multiple, oferind un model
unitar al aptitudinilor: modelul inteligenelor multiple.
Gardner a studiat dezvoltarea personalitii i disabilitile produse de lezini
cerebrale. n funcie de localizarea leziunii, sunt afectate anumite funcii mentale. Prin
1980 a nceput s cread c o dezvoltare / sofisticare a unei abiliti mentale nu
prevede abiliti similare i n alte domenii. Gardner consider c dezvoltarea
cognitiv continu i dup adolescen, ndeosebi n dimensiuni cum sunt:
creativitatea, managementul, capacitatea de a-influena pe ceilali.
Gardner definete inteligena ca o capacitate biopsihologic de a procesa
informaii pentru a rezolva probleme sau produse de mod care sunt valorizate n cel
puin o comunitate sau o cultur (Gardner, 2001, p.3). Gndete inteligena ca un
set de computere relativ independente. De exemplu, un computer are de-aface cu
informaii verbale, altul cu informaii spaiale, altul cu informaii despre ali oameni.
Gardner a elaborat un set de 7 criterii care s verifice n ce const o anumit
inteligen specific unui domeniu. Nici un criteriu nu depinde de rezultatele testelor
psihometrice.
Aceste criterii au fost elaborate pe baza datelor:
neurologice conform principiului c localizrile leziunilor sunt legate de
specificul dizabilitilor pe care le provoac;
antropologice
o anumite abiliti au fost valorizate n diverse culturi, din diverse
epoci istorice, iar n populaiile de performani i n cele ale
persoanelor cu dizabiliti, fiecare persoan are un profil
intelectual diferit.
Nici un om nu are un profil al inteligenei identic cu al altuia, nici mcar gemenii,
constat Gardner. S ai o inteligen nu nseamn i s te compori moral sau
inteligent. Inteligena e un simplu computer care poate fi pus la lucru. Dar poi utiliza
inteligena interpersonal n scopuri morale sau imorale.
De exemplu, ca i cum ai avea un computer care funcioneaz foarte bine dar l
poi utiliza foarte stupid.
Teoria lui Gardner distinge cel puin opt tipuri de inteligenta, legate de tot attea
domenii aptitudinale, respectiv inteligent:
1. lingvistic legat de utilizarea limbii, citit, scris;
2. logico-matematic inteligena logic, matematic, analitic;
3. spaial nelegerea i manipularea relaiilor spaiale;

4. muzical compunerea i interpretarea pieselor muzicale;


5. kinestezic exprimat n activiti sportive, coregrafice;
6. intrapersonal nelegerea i cunoaterea sinelui;
7. interpersonal nelegerea i cunoaterea celorlali;
8. (metafizic)- inteligena marilor ntrebri existeniale.

Acronim (RIASEC)
Realistic (Doers),
Investigative (Thinkers),
Artistic (Creators),
Social (Helpers),
Enterprising (Persuaders),
Conventional (Organizers).
Atitudinile
Atitudinile reprezint dimensiunea axiologic, evaluativ a personalitii.
Modelarea i explicarea relaiei dintre comportament, emoii, situaii i
interpretarea lor - Teoria i modelul ABC
Modelul cognitiv-comportamental (A. Ellis, 1962; A. Beck, 1976), dezvoltat
ulterior n terapia raional emotiv i comportamental de Albert Ellis i discipolii si
(1962-1994) este un model structural funcional denumit ABC, n care evenimentele
(A) (situaii de via actuale sau memorate/imaginate, emotii sau ganduri) activeaz
procesarea semnificaiei lor prin filtrul convingerilor subiective (B). Rezultatele
acestor procesri contureaz o atitudine care are i component motivaional
Aceste atitudini, in mare parte implicite si functionanad inconstient gebnereaza
consecintele (C), efectele fiziologice, emotionale si comportamentale.
Emoiile
Emoia este o trire subiectiv generat de gnduri i asociat cu modificri
fiziologice i comportamentale. O parte din modificrile fiziologice sunt percepute
(simite) prin analizatorii proprioceptivi.
Emoiile se manifest n comportamentul expresiv, pot fi comunicate prin
toate mijloacele de comunicare: verbale, paraverbale si nonverbale.
Emoiile se pot transmite social i cultural. Mnia, dezgustul, teama, tristeea,
bucuria, surpriza sunt emoiile universale
Caracteristici ale emoiilor
polaritatea: emoii pozitive / negative;
intensitatea: emoii intense / moderate / de slaba intensitate;
funcionalitatea: emoii funcionale / disfuncionale.

EMOII

funcionale

disfuncionale

pozitive

mulumire
bucurie
ngrijorare
tristee
nemulumire
regret
dezamgire

euforie exagerat
anxietate
deprimare
furie
vinovie
vexare

disconfort

ruine

Mecanisme de aprare / adaptare ca rspuns la stres


Stresul reprezint resimirea psihofiziologic a unor solicitri care depesc
resursele individului.
Rspunsul la stres urmrete adaptarea la solicitrile stresante i la efectele
lor psihofiziologice. Acest rspuns poate fi mai mult sau mai puin funcional, mai mult
sau mai puin contient sau controlat prin:
mecanisme de aprare (defense) - strategii declanate automat i
incontient pentru a ne apra de o durere psihic prin reducerea presiunii;
mecanisme de adaptare (coping) - strategii contiente de control centrate
pe sursa stresului.
anticiparea reducerea consecinelor prin anticipare si prevenie;
autoobservarea reducerea efectelor prin autocontrol bazat pe
autocunoatere;
compensarea obinerea satisfaciei / performanei in alt domeniu dect
acela in care exist o dizabilitate, frustrare;
intelectualizarea reducerea presiunii, distanarea prin refugiu in activitati
abstracte;
negarea refuzul de a recunoate existenta unei probleme, ameninri sau
situaii insuportabile;
proiecia atribuirea extern a sursei de stres, pericol, ru;
raionalizarea justificare nerealist, pentru a proteja stima de sine,
prestigiul social etc.;
regresia revenirea la strategii care s-au dovedit mulumitoare in perioade
anterioare de vrst;
represia nlturarea din contiin a amintirilor, situaiilor foarte dureroase;
sublimarea canalizarea impulsurilor negative, indezirabile, spre activitati
socialmente acceptabile;
umorul reducerea stresului prin relativizarea aprecierii situaiei, condiiilor
etc.
Motivaia
Motivaia, definit drept cauzalitate intern, reprezint factorii psihici (motive)
care declaneaz i orienteaz aciunea. Comportamentul uman are o motivaie
complexa, cu o dominanta intrinseca sau extrinseca.
Interesele
Interesele sunt preferinele relativ stabile pentru un anumit domeniu de
activitate. Sunt generate de combinarea aptitudinilor cu oportunitile educaionale.
Succesul i uurina nvrii n domeniul aptitudinal sunt condiii stimulative
pentru formarea / stabilizarea intereselor.
Tipuri de interese - Modelul hexagonal Holland
n funcie de preferinele pentru: obiecte / oameni; date / idei, Holland (1973)
distinge 6 categorii de interese (figura 1).
Acronim (RIASEC)
Realistic (Doers),
Investigative (Thinkers),

Artistic (Creators),
Social (Helpers),
Enterprising (Persuaders),
Conventional (Organizers).
Obiecte
Realiste
D
a Convenionale
t
e
Antreprenoriale

Investigative

I
d
Artistice
e
i
Sociale

Oameni
Figura 1. Modelul hexagonal Holland

Comportamentul
Obiectul de studiu al psihologiei behavioriste (comportamentaliste),
comportamentul este neles n psihologia cognitiv ntr-un sens dinamic,
interacionist, integrnd i interaciunea intrapsihic.
Comportamentul se definete, n sens restrns, ca aspectul manifest,
exteriorizat i direct observabil al personalitii. Deoarece sensul restrns al
conceptului este operaional, l vom prefera din considerente didactice de claritate i
difereniere conceptual.
O clasificare cu utilitate educaional a comportamentelor este urmtoarea:
comportamente de confruntare cu situaia (active)
o comportamente rezolutive orientate spre rezolvarea problemelor;
o comportamente asertive orientate spre relaii adecvate;
o comportamente agresive - orientate spre lezarea altora sau a propriei
persoane (autoagresive);
comportamente de evitare a confruntrii
o comportamente pasive inactiv (fr iniiativ);
o comportamente evazive: evaziune, evitare, amnare, negare.
Comportamentele active de tip proactiv, rezolutiv, asertiv, au o mare
probabilitate de a fi adecvate. De aceea le favorizm, prin educaie, dezvoltarea i
exprimarea.
Concepia despre sine / concepia despre alii / concepia despre lume
Concepia despre sine are diferite dimensiuni (vezi si Zlate,1999):
1.1. imaginea de sine dimensiunea perceptiv, subiectiv;
1.2. stima de sine dimensiunea autoevaluativ;
1.3. autoeficacitatea contiina propriei competene;
1.4. identitatea identificarea cu status-roluri sociale;
1.5. sentimentul de sine emoiile trite n legtur cu sine;
1.6. idealul de sine dimensiunea dezirabil, prospectiv.

Imaginea de sine
Imaginea de sine este modul n care o persoana i percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emoionale, comportamentale i spirituale;este o
reprezentare mental a propriei persoane, un autoportret n care sunt incluse
cunotine despre sine (abiliti, comportamente, emoii, cunotine, valori etc.) care
Stima de sine versus acceptare de sine necondiionat
Este atitudinea fata de respect fata de sine care decurge din autoevaluarea
imaginii de sine. Poate fi evaluat pe o scal ntre polii: stima de sine foarte nalt /
foarte sczut.
A. Ellis, (1994) consider c stima de sine poate fi generat i de idei
iraionale iar D. David (2000) subliniaz neajunsul c stima de sine presupune o
autoevaluare global.
Ca variant raional, D. David (2000) propune conceptul psihologiei umaniste
de acceptare necondiionat, definit de C. Rogers (1961).
Acest concept exprim faptul c putem s ne respectm i s respectm o
persoan n orice condiii, dar n acelai timp putem s nu fim de acord c cu
comportamentul su ori s dorim s ne schimbm propriul comportament.
Autoeficacitatea
Autoeficacitatea sau contiina propriei competene este modul n care o
persoana i apreciaz propriile capaciti de a organiza i duce la mplinire aciuni
necesare pentru atingerea unei performane (Bandura, 1977).
Alocarea i modul de investire al resurselor depinde in mare msur de
autoeficacitate

ori s ne schimbm propriul comportament.


Sentimentul de sine
n funcie de raionalitatea / iraionalitatea convingerilor care le genereaz,
emoiile trite n legtur cu sine pot fi si ele funcionale ori disfuncionale.

Idealul de sine
Idealul de sine este conceperea sinelui aa cum am dori sa fie ori sa ajung sa
fie. Idealul de sine este eficient ca orientare si planificare personala pe termen lung,
pe baza unor convingeri raionale despre sine. El poate deveni o sursa de
insatisfacii si frustrare daca se bazeaz pe convingeri iraionale, despre sine, despre
ceilalti sau despre lume.
Ca actori sociali, avem tendina sa ne jucam rolurile dup scenarii de viata
bazate pe concepii raionale, de tip OK-OK sau iraionale, de tip Non OK despre sine
/ alii, sau despre lume (figura 2).

EU
OK - OK
OKNon OK
Scenariu adaptativ Scenariu suspicios
(colaborare)
(agresivitate)

TU

TU
Scenariu depresiv /anxios Scenariu disperat
(retragere) ((
(pasivitate/renunare)

OKNon OK

Non OKNon OK

EU
Figura 2. Scenarii de via

1.5.Interaciunea psihosocial mediat educaional


VALORI
Finaliti

EU

Educaie

LUME

NVARE-DEZVOLTARECREAIE

Competen

Comunicare

Interaciune

EU corporal
EU psihic
EU social

Percepie / reprezentare de sine


Mediu natural
Identificare / difereniere
Relaii interpersonale
Comparare social
Mediu socio-cultural
M O T I V A I E
Status-roluri
Evaluare social
Public/privat
Identitate
Competiie / colaborare
EU/TU; NOI/VOI
Prestigiu, autoritate
Conflict / negociere
Grupuri, organizaii
P E R F O R M A N

Figura 3. Interaciunea psihosocial mediat educaional

TEMA 2
Caracterizarea comparativ a personalitii
adolescentului i tnrului

2.1.Teorii si modele stadiale ale dezvoltrii


2.2. Modelul bio psiho - sociocultural al dezvoltrii personalitii
2.3.Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului
2.4.Particulariti ale dezvoltrii personalitii tnrului
COMPETENE
Parcurgnd acest capitol putei:
s explicai dezvoltarea de-a lungul vieii pe baza modelelor tiinifice;
s descriei particularitile de vrst ale adolescentului;
s descriei particularitile de vrst ale tnrului;
s difereniai particularitile de vrst de cele individuale;
s caracterizai un adolescent comparativ cu un tnr pe baza
particularitilor de vrst;
s v descriei propria devenire de-a lungul vieii;
s propunei modaliti de cercetare a particularitilor de vrst ale
adolescentului / tnrului.

2.1.Teorii si modele stadiale ale dezvoltrii


Modele ale dezvoltrii stadiale
Freud - stadiul genital
Erikson stadiul identitate vs. confuzie / intimitate vs. izolare
Piaget stadiul inteligenei formale / postformale
Kohlberg stadiul autonom substadiul principiilor personale
Tabelul 5.Tablou sintetic - comparativ al modelelor stadiale
Stadii ale dezvoltrii
psihosexuale
S. Freud
ORAL
Optimism
Sadism
0 1 ani
ANAL
Retentiv
Expulziv
1 3 ani
FALIC
Identificare
3 6 ani
DE
LATEN
6 12 ani
GENITAL
12 ani -

Stadii ale dezvoltrii


psihosociale
E. Erikson

Stadii ale dezvoltrii


cognitive
J. Piaget

NCREDERE /
NENCREDERE

SENZORIOMOTOR

0 1 ani
AUTONOMIE /
NDOIAL

0 2 ani
PREOPERAIONAL

1 3 ani
INIIATIV /
VINOVIE

2 7 ani
OPERAII CONCRETE

7- 11 ani
3 5 ani
COMPETEN /
OPERAII FORMALE
INFERIORITATE 11-18 ani
5 12 ani
IDENTIFICARE /
CONFUZIE
POSTFORMAL
12 18 ani
Dialectic
INTIMITATE /
IZOLARE Inteligenta fluida
18 25 ani
CREAIE /
STAGNARE
Inteligenta cristalizata
25 - 40 ani
INTEGRITATE /
DISPERARE
40 ani -

Stadii ale dezvoltrii


judecii morale
L.Kohlberg
PREMORAL
Ascultrii
Hedonismului
4 6 ani
CONVENIONAL
Bunelor relaii
Legii i ordinii
8 10 ani
AUTONOM
Contractual
Principiilor personale
10-13 ani

Dezbatere
Continuitatea / discontinuitatea dezvoltrii.
Perioade critice ?
Relaia dintre principalii factori: ereditate, educaie, mediu n dezvoltare.

2.2.Modelul bio psiho - sociocultural al dezvoltrii personalitii


A. Cercetri influena factorilor dezvoltrii: ereditatea i genetica
comportamental (apud Rodgers, Bard, 2009)
Dificulti de msurare acurat i separare a:
influenelor ereditare (e2), de exemplu gemeni MZ au 100% gene comune,
de influenele mediului comun (c2), de exemplu stilul disciplinar al unui
printe pentru frai,
de influene de mediu diferit (d2), de exemplu fraii cu nvtori diferii;
Modelul aditiv: mai muli factori separai contribuie cu influene separate i
aditive la variaia unei trsturilor sau comportament fenotipul;(e2), (c2), (d2) se
schimb cu vrsta
Lund ca exemplu fumatul:
la 8 ani nu e influenat ereditar - slab variaie fenotipic;
la 14 ani ncepe s se evidenieze influena ereditar, de ex. vrsta primei
igri (dar nu explic dependena);
la 20 de ani se exprim dimensiuni ereditare: intensitatea, durata
fumatului i gradul de dependen.
Conchidem ca pot fi msurate si decelate statistic influentele factorilor
ereditari i de mediu pentru a explica variabilitatea, de exemplu schimbarea
substanial a natalitii (Kohler, Rodgers, Christensen, 1999).
B. Cercetri adolescena ca perioad tranzitorie sau perioad de
oportunitate comportamental extins (apud Rodgers, Bard, 2009)
Adolescentii pot face alegeri din mai multe / diverse oportuniti oferite de
mediu. De exemplu: voumul si orientarea studiului, decizia de a fuma / bea, alegerea
petrecerilor, gestionarea comportamentelor de risc si de consum.
Comportamente de tranziie
Semnaleaz viitoarea maturitate, explicit sau implicit si pot fi:
socialmente acceptabile (de exemplu: activiti sportive, artistice,
religioase, voluntariat etc.);
riscante (de exemplu: nerezolvarea temelor, consum de substane,
conducere auto ilegal sau nechibzuit, comportament sexual neprotejat
etc.);
Teorii explicative
Comportament antisocial limitat la adolescen difera de comportamentul
permanent de-a lungul vieii deoarece se refera la probleme comportamentale
moderate ce pot fi grupate ntr-un tablou caracteristic vrstei (Moffitt, 1993);
comportamentul sexual variaz mai complex, att cu alte probleme de vrsta ct i n
mod unic.
C. Cercetri- adolescena ca norm distinct n ordinea social a
perioadelor de via (apud Rodgers, Bard, 2009)

Perspectiva ntregii viei presupune o anumita normare socioculturala a


perioadelor /expectanelor de rol-status privind perioadele vieii, de exemplu
cstoria, primul copil, colarizarea etc., respectiv, pt. adolescen: prima igar,
prima ntlnire, intrarea n liceu etc.
Prescripii / expectane specifice de status rol n diverse culturi i epoci (vezi
Dasen, )
D.Cercetri adolescena i ecologia hormonal (apud Rodgers, Bard,
2009)Bard, 2009
Este adolesenta un fel de bomb hormonal sau presupune schimbari
hormonale firesti si care nu conduc direct la comportamente exacerbate?
Modificrile hormonale specifice vrstei nu par legate de activitate sexual
exacerbat (Rodgers, 1996) ci mai degrab de debutul acesteia i de schimbri
psihice i sociale.
Schimbrile hormonale se pot asocia cu modificri privind:
stima de sine, sntatea, concentrarea, violena, probleme
comportamentale i relaionale;
variaii de personalitate (Udry i Talbert,1988);
comportamentul socioemoional legat de nivelele hormonale (Susman i
colab, 1985);
comportamentul sexual al bieilor se asociaz cu hormonii androgeni
(Udry i colab., 1985);
Sinteza noutilor din cercetare (dup 1990)
Cercetrile recente nu susin un determinism linear de tipul: ereditate
explozie hormonal
sexualitate exacerbat
comportamente / trsturi de
personalitate (Rodgers, Bard, 2009).
Tabloul caracteristic vrstei adolescenei se constituie pe baza unei
cauzaliti complexe, cu lanuri de feedback (Brown, 1999; Gottlieb, 2000) ce
evideniaz, mai degrab, modelarea reciproc a factorilor dezvoltrii, n mod
diferit n momente existeniale / perioade de via i epoci culturale diferite.
PERIOADE
ALE VIEII
PRENATAL
(9 luni
Intrauterin)

COPILRIE
0 14 ani

ETAPE DE
CRONOLOGIE
VRST (stadii)
Embrionar
Primul trimestru
Fetal precoce
Al doilea trimestru
Fetal tardiv
Al treilea trimestru
Sugar / Primul an
0-1 an
Prima copilrie
1-3 ani
(anteprecolar)
A doua copilrie
3-7 ani
(precolar)
(6-7 ani)
A treia copilrie
(colar mic)
Preadolescena
(elev n gimnaziu)

ADOLESCEN

7- 11ani
(7- 9 ani)
(9-11ani)
11- 14 ani
(11-12 ani)
(12-14 ani)

REPERE ALE
EDUCAIEI PERMANENTE
EDUCAIA ADULILOR
PRINI LOR
EDUCAIA COPIILOR
FAMILIAL
PRECOLAR
Ciclul curricular:
Achiziii fundamentale
COLAR PRIMAR
Ciclul: achiziii fundamentale
Ciclul curricular: dezvoltare
EDUCAIA ADOLESCENILOR
COLAR GIMNAZIAL
Ciclul: dezvoltare
Ciclul: observare, orientare

11-18/20 ani

ADULT
20 -65 ani

Adolescena
(elev la liceu,
coal de arte i
meserii / lucrtor)
Adolescena
prelungit(student)
Tinereea
Adult precoce
Adult mijlocie
Adult tardiv

SENECTUTE
Dup 65 ani

Tranzitorie
Prima senectute
A doua senectute
Marea senecturte

14-18ani

COLAR SECUNDAR /
PROFESIONAL
(14-16 ani)
Ciclul curricular: aprofundare
(16-18/19 ani) Ciclul curricular: specializare
20-25ani
PREGTIRE SUPERIOAR
(18-23 ani)
Ciclul I: Licen
(23 25ani) Ciclul II: Masterat
Ciclul III: Doctorat
25-35 ani
Studii postdoctorale
( 25-28ani)
35-44 ani
EDUCAIA ADULILOR
PERFECIONARE
45-55 ani
Specializare / calificare /
55-65 ani
multicalificare / recalificare
66-70 ani
(postpensionare)
70-80 ani
MPRTIREA
80-90 ani
EXPERIENEI
DE VIA /
Peste 90 ani

2.3.Particulariti ale dezvoltrii personalitii adolescentului


Tabelul 7. Etapa adolescenei
Dimensiuni
Nevoi
Susinere
Biologice

energetic
Regim de via
echilibrat
Igien si ngrijire
adecvate
Suport si consiliere
privind sntatea

Psihice

Confirmarea
atractivitii,
imaginii de sine
Suport emoional
Confirmarea

Particulariti
Finalul pubertii se
soldeaz cu schimbri
majore n nlime si
greutate precum si n
imaginea corporal,
probleme
dermatologice tipice
etc.
Maturitate sexual.
Consum de substane
Stadiul genital al
dezvoltrii
psihosexuale; relaii
erotice pasionale
Identificare (acceptare

Vulnerabiliti
Obezitate/nfometare
Sedentarism
Riscuri de
mbolnvire, uneori
letale (ex. anorexie,
toxicomanie, infectare
HIV)
Sarcina nedorit
Consum excesiv de
substane
Tulburri anxioase
Dependena de
computer, jocuri
Tulburri alimentare
(anorexie / bulimie

resurselor
Definirea valorilor
personale, idealului
de via
Explorare si
experieniere
Nevoia de
provocri
culturale

Nevoia de dreptate

Socioculturale Identificare
Valorizare prin
confruntare
Apartenen
grupuri
exclusiviste
Selectivitate si
reciprocitate n
relaii
Convenii asupra
regulilor

de sine)
Inteligena n stadiul
operaiilor formale;
Gndire abstract si
critic;(pe parcursul
liceului se mbuntete
capacitatea de raionare
privind viata cotidian)
Cogniii absolutiste de
tipul: tot sau nimic;
impresia de
invulnerabilitate;
dreptate absolut
Frustrare, iritabilitate,
anxietate
Stadiul moralitii
autonome;
judecat sociomoral
drastic.
Centrare pe conflictul
de rol, prin
identificare sau
confuzie.
Contestarea valorilor
consacrate
Influena grupului de
covrstnici
prevaleaz asupra
celei familiale
Relaii erotice fr
angajament social

nervoase)

Depresie (aprox.
40%);
(13% cu cel puin o
tentativ suicidal)
Agresivitate
Riscuri excesive de
accidentare sau
lezarea altora
(ex. exces de vitez)

Conflicte cu adulii,
autoritatea
Violen /
delincven
(ex. injurii, bti,
abuz, viol, revolte,
vandalism)
Rezisten la
educaie
Valori / culturi
paralele stridente
(ex.muzic,
vestimentaie,
piercing)
Tulburari de
comportament

2.4.Particulariti ale dezvoltrii personalitii tnrului


Tabelul 8. Tinereea
Dimensiuni
Biologice

Nevoi
Refacerea energiei
Micare i activitate

Psihice

Claritatea
scopurilor
Strategia potrivit
Atitudine corect

Particulariti
Sntate, energie,
vigoare, funcionare
fizic de vrf

Vulnerabiliti

Atractivitate implicit

Epuizare
Sedentarism
Accidente
Boli cu transmitere
sexual

Putere, coordonare,
reacii, sensibilitate,
abiliti motorii i rspuns
sexual maxim
Viseaz si plnuiesc n
privina principalelor
statusuri: academice /
profesionale, maritale,

Boli psihice:
debut psihotic,
anxietate,
depresii,

Persisten
Provocri
intelectuale /
culturale
Aplicarea
competenelor
Orientare spre
succes,
autoactualizare

Socioculturale Atractivitate

explicit
Intimitate
Apartenen la
diverse grupuri de
referin
Stim, statut,
participare
Definirea valorilor
generaiei

parentale, economice.
Inteligena performant
(inteligenta fluid-scoruri
mai mari ca adulii, n
studii transversale) i
gndirea postformal.
Patern-uri de gndire
idealiste
Creativitate
Independen atitudinal
i emoional ( la 22 ani)
Adaptabilitate la situaii
noi
Centrarea pe conflictul
legat de parteneriatul
erotic stabil, prin
intimitate sau izolare.
Schimbri n stilul de
via i
relaii: prsirea casei
printeti, lansarea n
carier, cutarea unui
partener de via
Prietenii selective

Coping
disfuncional
Frustrare
Dezamgire
Dependen
Revolt
Slugrnicie

Izolare
Abuz
Neasumarea
responsabilitii

TEMA 3
Personalitatea adultului resurse
i eficien n educaia permanent
3.1.Modele ale dezvoltrii adultului
3.2.Etapele perioadei adulte

3.3.Particulariti biopsihosociale ale perioadei adulte


3.4.Specificul ataamentului la adult

COMPETENE
Parcurgnd acest capitol, putei:
s explicai dezvoltarea de-a lungul vieii:
s explicai dezvoltarea de-a lungul vieii pe baza modelelor tiinifice;
s descriei particularitile de vrst ale adultului;
s comparai particularitile de vrst ale adultului cu particularitile
celorlalte vrste studiate;
s difereniai particularitile de vrst de cele individuale;
s caracterizai un adult comparativ cu un tnr / adolescent pe baza
particularitilor de vrst;
s v descriei propria devenire de-a lungul vieii;
s propunei modaliti de cercetare a particularitilor de vrst ale
adultului

3.1.Modele ale dezvoltrii adultului


Levinson (1986), propune o teorie a dezvoltrii la vrstele adulte si un model
stadial care presupune o evoluie culminanta, urmata de un declin pentru fiecare
stadiu. Aproximativ la fiecare decada de vrsta e marcata o perioada de tranziie
(tabelul 9).

3.2.Etapele perioadei adulte


Tabelul 9. Etape ale dezvoltrii adultului
17-33

Vrsta adult timpurie - Tinereea


17-22 Tranziia timpurie la perioada adult

Prsirea casei printeti

22-28 Intrarea n lumea adult


Centrarea pe relaii (intimitate / izolare); status marital
28-33 Tranziia vrstei de 30 de ani
Lansarea n carier; status profesional

33-45
33-40
33-45
40-45
45-65
45-50
50-55
55-60
60-65
65

Vrsta adult
Culmea vrstei adulte
Centrare pe realizri (creaie/stagnare); status parental
Declinul vrstei adulte
Tranziia la vrsta mijlocie
Reevaluri / schimbri n rol-statusuri;
rol-statusuri; integritate / disperare
Vrsta adult mijlocie
Intrarea n vrsta adult mijlocie
Tranziia vrstei de 50 de ani
Schimbri n starea de sntate
Culmea vrstei adulte mijlocii
Sindromul cuibului gol
Tranziia la vrsta adult trzie
Schimbri n stilul de via
Vrsta adult trzie

3.3.Particulariti biopsihosociale ale perioadei adulte


Tabelul 10. Vrsta adult
Dimensiuni
Nevoi
Confort
fizic i
Biologice

ambiental
Monitorizarea strii
de sntate

Psihice

Confort psihologic
Expertiz
Dezvoltare i
management al
resurselor
Planificare pe
termen lung, mediu,
scurt
Perfecionare /

Particulariti
Stare de sntate relativ
stabil / n declin somatofuncional uor (uzura)

Vulnerabiliti
Adresabilitate tardiv
la servicii medicale
Sedentarism

Scad: energia, coordonarea,


timpul de reacie
Cresc pragurile acuitii
senzoriale
Studii longitudinale pe
decade: QI se mbuntete
cel puin pn la vrsta de 50
de ani
Obin scoruri mai mari
dect tinerii la teste de
inteligen cristalizat
(abilitatea de de a utiliza
cunotine nvate de-a

Riscul letal se dubleaz


cu fiecare decada dup
35 de ani
Centrarea exclusivista
pe aspectele
pragmatice sau pe o
activitate in detrimentul
celorlalte
STRES
Frustrare
Conformism/stereotipie
Renunare

actualizare
Adaptare:
reevaluare,
recadrare,
reorientare
Autoactualizare

Socioculturale Status i prestigiu

profesional, familial,
social
Dezvoltarea
relaiilor n
contextul
statusurilor
Cultur

lungul vieii)
Maturitate emoional
Responsabilitate
Control comportamental
Adaptabilitate la situaii
cunoscute: scopuri i planuri
realiste, recurs la experien;
pot face compromisuri, trec
peste dispute
Statusuri multiple,
solicitante: profesional,
marital, parental, amical.
Dezvoltarea rolurilor/
responsabilitilor
Prieteni de acelai gen
Pe msur ce solicitrile se
accentueaz, scade timpul
petrecut n relaii i crete
concurena rolurilor

Bilan pozitiv:
comparare social
autofavorabil privind
realizrile.

Nepsare
Iritabilitate
Invidie / intoleranta
Costuri psihice legate
de schimbri de status,
concurena rolurilor

Schimbri de status
nepregtite
Conflicte de rol
Diluarea relaiilor
Externalizarea relaiilor
n raport cu familia
Concuren neloial

3.4.Specificul ataamentului la adult


Componentele iubirii (Sternberg, 2007)
Pasiunea, inteleasa ca traire mentala intensa a relatiei erotice sau in absenta
relatiei directe, cu centrare pe imaginea unei persoane.
Angajamentul presupune asumarea responsabilitatii unei relatii pe termen
lung.
Intimitatea (cldur, apropiere, autodezvluire, relaie nchis, dorina de a
ajuta partenerul) exprimat prin:
intimitate fizica afeciune reciproc i activitate sexual
intimitate psihologica mprtirea sentimentelor i gndurilor
intimitate sociala prieteni i distracii comune

Dezbatere

Estimai prevalena celor trei componente la diferite vrste: adolescenei,


tinereii, adult, adult mijlocie, adult trzie.
Parteneriatul de via
Adultul singur
este un status care aduce avantajul independenei
interpersonale i al controlului ( de exemplu 26% din brbai i 19% din femei prefer
acest status).
Coabitarea n vederea unei cstorii ulterioare sau ca alternativ la mariaj.
Mariajul este preferat nc de majoritate (de exemplu, n SUA, vrsta medie a
primului mariaj este de 24 de ani la femei / 26 de ani la brbai). Ofer avantaje
privind sntatea (de exemplu brbaii cstorii triesc mai mult dect cei singuri)

dar si dezavantaje (de exemplu, conflicte generate de expectane nerealiste privind


mariajul, diferene privind activitatea sexuala, finanele, responsabilitile menajere,
creterea copiilor ).
Relaiile extraconjugale violeaz angajamentul i ncrederea partenerului.
Divorul este un stresor major pentru ambii parteneri; poate fi legat de
experienierea pierderii i a unor dificulti economice, degradarea strii de sntate
fizic (scaderea imunitatii care poate favoriza diverse imbolnaviri) sau mental (de
exemplu anxietate, depresie), creterea riscului de accidente, suicid, moarte
prematur. Antreneaz suferina copiilor i a familiei extinse.
Recstoria este destul de frecventa, 75 din persoanele divorate se
recstoresc (Exemple statistice din SUA, dup 1990, cf. Zgourides, 2000).
Prietenia
Pe msur ce solicitrile se accentueaz, scade timpul petrecut n relaii, dar
adulii pstreaz cel puin un prieten.
Prietenia adultului implic: respect, ncredere, nelegere, acceptare
Prieteni de acelai gen:
femeile prefer mprtirea experienei,
brbaii prefer activiti comune.
Prietenia furnizeaz: o alternativ sntoas pentru relaiile adultului; suport
emoional i social, o perspectiv diferit, o ieire din rutina zilnic.
Familia
Statusul marital tinde sa fie angajat mai trziu, spre 30 de ani, cu
avantaje: maturitatea emoional a partenerilor; stabilizarea statusurilor /
relaiilor; disponibilitate pentru responsabilitile parentale
dezavantaje: planificare copiilor la vrste biologice mai trzii, ntre 30-40 de
ani.
Tipuri de familii
Familia mononuclear este tipic; are avantajul independentei, unitii stilului
de via dar cu posibile dificulti privind rolurile multiple, creterea copiilor.
Familia extins ofer avantaje pentru creterea copiilor dar poate genera
mai multe conflicte; uneori, responsabilitile parentale sunt asumate de bunici sau
alte rude.
Familia restructurat - prin recstorie, cu prini, frai vitregi;
Familia adoptiv este asimilat familiei naturale;
Familia monoparental (n urma decesului unui printe ori divorului), cu
eventuale avantaje privind unitatea stilului de via dar cu posibile dificulti
economice, sociale, educaionale, emoionale sau privind sntatea.
Familia social preia responsabiliti familiale pentru copii orfani /
abandonai, ori pentru persoane vrstnice singure / abandonate.
Profesia i statusurile multiple
Adulii au, n general, statusuri multiple solicitante: profesional, marital, parental,
amical etc.
Tot mai multe familii au status profesional pentru ambii soi, ceea ce poate
genera:
mai multe recompense, creterea stimei de sine, sentimentul mplinirii;
debalansarea responsabilitilor conflicte familiale, conflicte de rol (de
exemplu, femeile cstorite care au copii sunt mai nclinate s-i prseasc
serviciul).

De asemenea, statusurile se pot multiplica i prin prelungirea colaritii sau ca


rspuns la cerinele de reconversie / perfecionare profesional.
Riscuri specifice
Stresul este un risc major in perioada adulta.
Alte riscuri mai accentuate in perioada adulta pot fi urmatoarele:
nrutirea strii de sntate, prin manifestarea: unor boli profesionale, de
exemplu dureri invalidante; debutul bolilor la care persoana este predispus,
cum sunt hipertensiunea arterial, sau diabetul; evoluii acute ale bolilor
cronice; tulburri psihice, de pilda anxietate, depresie; epuizare fizic i
psihic - burnout;
disconfortul psihologic exprimat ca: scderea stimei de sine, frustrare,
sarcasm, invidie, gelozie, revolt, dezamgire, furie, suicid;
schimbri dramatice de status: divor; pierderea serviciului; omaj;
deprtarea de familie; aculturaie.

Dezbatere, pe baza experienei cursanilor:


Modaliti de prevenie a riscurilor specifice vrstei adulte / satisfacerea
nevoilor specifice
Enunai i exemplificai principalele riscuri legate de sntate la adult.
Discutai strategii / tehnici de prevenire / adaptare
Enunai i exemplificai principalele vulnerabiliti psihologice ale adultului.
Alctuii o list a strategiilor / tehnicilor de prevenire / adaptare
pe care le considerai cele mai utile, in ordine descresctoare.
Care sunt particularitile ale dezvoltrii sociale a adultului ?
Discutai strategii / tehnici de prevenire / adaptare la schimbri neplnuite ale
mediului sociocultural?

TEMA 4
Dezvoltarea cognitiv a personalitii umane
la vrste mature
4.1. Teorii si modele ale dezvoltrii cognitive
4.2.Distorsiunile cognitive
4.3. Posibiliti de mbuntire a performanelor cognitive
la vrsta adult
4.4. Schimbarea semnificaiei cunoaterii pe parcursul vieii
COMPETENE
Parcurgnd acest capitol, putei:

s descriei particularitile dezvoltrii cognitive a adultului;


s comparai particularitile dezvoltrii cognitive a adultului cu
particularitile celorlalte vrste studiate;
s caracterizai un adult sub aspectul dezvoltrii cognitive;
s v descriei propria dezvoltare cognitiv de-a lungul vieii;
s propunei modaliti de cercetare a dezvoltrii cognitive a
adultului.
4.1.Teorii si modele ale dezvoltrii cognitive
Teoria triarhic a inteligenei
R. Sternberg (1985) a elaborat teoria triarhic a inteligenei. Comportamentul
inteligent decurge din combinarea a trei dimensiuni (vezi M. Golu, 2002), respectiv
trei subteorii descriu trei niveluri ale comportamentului inteligent:
nivelul contextual - comportamentul inteligent depinde de contextul cultural
n care se manifest;
nivelul componenial / metacomponenial modul de procesare prin
componentele deja formate i modul de control al componentelor
(metacomponenial);
nivelul epistemic - raportare la paradigme i norme; inteligena presupune
dou faete: noutate i automatizare n prelucrarea informaiei (vezi Miclea,
Radu,1991).
Teoria inteligenei emoionale
Teoria inteligenei emoionale este congruent cu teoria inteligenelor multiple a
lui Gardner i cu modelul terapiei raional-emotive i comportamentale.
Conceptul a fost utilizat pentru a defini:
abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile
proprii i ale celorlali, precum i ... capacitatea acestuia de a utiliza informaiile
deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune (Salovey i Mayer, 1990, apud
Opre i David, 2006, v.).
Daniel Goleman (1995) definete inteligena emoional n modul urmtor:
capacitatea de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o metaabilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi
celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional
(Goleman, 1995, apud Opre i David, 2006, vi.).
Prin teoria inteligenei emoionale Goleman afirm c acest tip de inteligen se
caracterizeaz prin dou aspecte (corespunztoare categoriilor de inteligen
intrapersonal i interpersonal propuse de Gardner):
nelegerea sinelui;
nelegerea celorlali.
Inteligena emoional se compune din cinci domenii distincte:
cunoaterea propriilor emoii,
managementul emoiilor proprii,
automotivarea,
recunoaterea i nelegerea emoiilor altora,
managementul relaiilor, influenarea emoiilor altora.

Similar indicelui IQ (CI- coeficient intelectual), utilizat n psihometrie pentru a


evalua nivelul inteligenei (generale, nnscute potenialului intelectual), Goleman
propune coeficienii: EQ (inteligenei emoionale) i, respectiv SQ (coeficientul
inteligenei sociale).
Teoria lui Goleman cu privire la inteligen pare congruent cu aceea a lui
Gardner, deoarece Gardner recunoate c inteligena emoional corespunde
inteligenei personale din teoria inteligenelor multiple.
Teoria inteligenei sociale
Inteligena social, un concept mai recent definit de Goleman (2006),
presupune capaciti de relaionare social mulumitoare i benefice.
Prin teoria inteligenei sociale Goleman dezvolt concepia sa privind inteligena
relaiilor cu sine i cu ceilali. Relaiile sociale sunt privite ca un balet care ne
implic nu numai comportamental, ci i psihofiziologic (emoional dar i hormonal).
Succesul deosebit de care se bucur crile i concepia lui Goleman se
datoreaz nu att originalitii tiinifice a teoriilor sale ct talentului de publicist care
dubleaz pregtirea sa tiinific de doctor n psihologie, deci tocmai inteligenei sale
sociale.
Interpretnd ntr-o manier original i atractiv date deja existente i
cunoscute de specialiti, Goleman prezint psihologia pe nelesul publicului larg,
venind n ntmpinarea nevoii de psihologie pe nelesul tuturor.
Aceast manier de a prezenta cunotinele psihologiei a mai fost utilizat, cu
mult succes editorial, de exemplu de E. Berne sau S.Covey.
Critica specialitilor la adresa acestei maniere a fost i rmne vehement,
argumentnd c este vulgarizatoare. Pe de alt parte, misiunea umanist a
psihologiei ar fi tocmai aceea educaional, iar maniera de a face uor inteligibile
rezultatele cercetrii psihologice este una de tip didactic, benefic nvrii. Totui, se
cuvine s fim precaui cu traducerea limbajului tiinific n limbaj comun, precum i
cu evaluri ca: inteligena emoional, o revoluie tiinific.
Tabelul 11. Modelul funcional ABC
Simboluri

Categorii

Funcii

(Activating
events)

(Beliefs)

(Consequences)

Stimuli
(evenimente
activatoare)

Convingeri
(interpretare)

Reacii
fiziologice

Reacii
emoionale

Reacii
comportamentale

Declanator
al
procesrii

Filtru
cognitiv
pentru
procesri

activare /
subactivare
fiziologic
la nivelul
sistemului nervos
vegetativ

Emoii
pozitive sau
negative
n legtur cu
evenimentul

Comportamente

Adaptative

raionale

echilibrare
funcional

funcionale

adecvate (situaiei)

Dezadaptative

iraionale

inadecvare
funcional

disfuncionale inadecvate (situaiei)

4.2.Distorsiunile cognitive
n ceea ce privete convingerile iraionale, adulii adopt, n general, o serie
de stereotipii de gndire din mediul sociocultural (Rotariu, i sunt vulnerabili la
contaminare informaional (David, 2000)
O categorie de distorsiuni care afecteaz nsi corectitudinea raionamentului
sunt erorile de argumentare (apud Bernat, 2003, p.188):
erori de form a raionamentului n argumentaie;
erori de utilizare a limbajului n argumentaie;
erori de exemplificare n argumentaie;
erori ale tipurilor de argumente (tabelul 12).
Tabelul 12. Tipuri de erori ale argumentrii
Erori de form a raionamentului n argumentaie
Complexitatea

cauzalitatea complex este atribuit unei


cauze simple
se transfer nejustificat valoarea de adevr
de la parte la ntreg
se consider nejustificat o relaie cauzal
ntre dou evenimente concomitente
se formuleaz o concluzie pe baza a doi
termeni care nu sunt similari

Compoziia
Concomitena
Falsa analogie

Erori de utilizare a limbajului n argumentaie


Echivocul

Schimbarea sensului unui cuvnt de la o


parte la alta a raionamentului
Ex. Se poate slbi srind peste mese. Cu ct
punem mai multe mese cu att slbim mai
mult.
ncrctura emoional prevaleaz asupra
logicii.
Termeni pozitivi pentru suporteri, termeni
negativi pentru oponeni.
Considerarea ideilor prezentate atrgtor ca
fiind corecte, indiferent de coninut.

Limbajul ncrcat
Pledarea
Predominana stilului

Erori de exemplificare n argumentaie


Apelul la autoriti anonime
Apelul la simul comun
Apelul la mulime
Apelul la mndrie

Ex. Cercetrile arat c...


Ex. Aa se ntmpl i altora.
Ex. Aa crede majoritatea.
Ex. Tu, care eti inteligent, cum s nu
nelegi c

Erori ale tipurilor de argumente


Apelul la compasiune
Apelul la team
Apelul la plcere
Apelul la loialitate

Manipulare afectiva

Teoria nivelurilor de procesare a informaiilor


Craik si Lochart (1972, apud Zlate, 1999b) au stabilit c:
durata memoriei este un produs al percepiei, nelegerii;

reinerea e mai fidel i mai ndelungat cu ct procesarea a fost mai profund


(figura 4).

Nivel de procesare
Adnc

Probabilitatea reactualizrii

Figura 4. Modelul nivelurilor de procesare


Semantic

nalt

4.2.Posibilitatea mbuntirii performantelor cognitive la aduli


n etapa trzie
Schaie si colab, 1993, intr-un studiu longitudinal de peste patru decade au
evaluat performantele cognitive ale adulilor i btrnilor n condiii de antrenament
intelectual sau fr antrenament. La persoanele care au beneficiat de programe
educaionale de mbuntire a raionrii inductive si a abilitailor spaiale, rezultatele
au artat c 40% din persoanele cu declinuri anterioare semnificative au revenit la
performanele de cu 40 de ani n urm.
Prelucrarea personal a coninutului
Una din cele mai eficiente modaliti de mbuntire a performanelor cognitive,
la orice vrst este prelucrarea personal ct mai complex i mai adnc (figura 4)
a coninuturilor noi (exemplu tabelul 13) n stilul cognitiv al fiecruia.
Tabelul 13. Coninuturi i operaii mentale explicite corespunztoare
Coninut
Descriptori
Definiii
Relaii
Structur
Funcii
Explicaii
Rezultate
Soluii

Prelucrare personal
Descrie
Compar
Asociaz
Analizeaz
Aplic
Argumenteaz
Evalueaz
Rezolv

Stilul cognitiv
Pentru a deveni parte a sistemului personal de cunoatere, orice coninut
informaional este necesar sa fie prelucrat conform stilului cognitiv al fiecrei
persoane, sa fie tradus n limbajul predilect al minii personale i s-i gseasc un
loc stabil n sistemul personal de cunotine, prin conexiuni consistente
n general, stilul unei persoane se poate defini prin raportare la un domeniu i
prin evidenierea strategiilor predilecte pe care le utilizeaz.
n domeniul cognitiv, putem vorbi de:
stilul explorator uznd de strategii de observare i explorare perceptiv,
legate de sensibilitate, atenie, interese;
stilul de cunoatere raional / nvare bazat pe strategii de cutare,
prelucrare, interpretare, dezvoltare i evaluare a cunoaterii legate de
utilizarea raionamentului, procesri verbal-logice, memorie, imaginaie;

stilul rezolutiv, exprimat n strategii de abordare i rezolvare a problemelor,


legate de abiliti, autoeficacitate, creativitate;
stilul decizional, bazat pe strategii de evaluare raportate la motivaie,
formularea scopurilor, planificare.

4.3.Schimbarea semnificaiei cunoaterii pe parcursul vieii


Schaie, 1993 (apud Mircea et all, 2001) asum c dezvoltarea intelectual
depinde de ceea ce este considerat ca fiind sensul vieii, la diverse vrste (figura 5).
execuie
Figura 5. Schema schimbrii semnificaiei
cunoaterii pe parcursul vieii

TEMA 5
Particulariti difereniale n caracterizarea
psihologic
5.1. Particulariti privind resursele personale
5.2. Particulariti legate de resursele mediului
5.3. Posibiliti i limite privind dezvoltarea resurselor prin educaie
5.4. Tulburrile de personalitate

COMPETENE
Parcurgnd acest capitol, putei:
s explicai dezvoltarea resurselor personale

s explicai posibilitatea utilizrii resurselor mediului;


s evaluai realist resursele;
s difereniai particularitile de vrst de aspecte care sugereaz
tulburri de personalitate;
s v evaluai propriile resurse si posibilitatea de a utiliza resurse
externe;

s propunei modaliti de cercetare a aspectelor disfuncionale


de personalitate.
5.1. Particulariti privind resursele personale

DEZBATERE
Cei 5 factori ca resurse;
modaliti de dezvoltare / utilizare

; memoria;

cunoaterea; stilul

Extraversia / introversia
Agreabilitatea
Contiinciozitatea
Stabilitatea emoional
Resursele cognitive: sensibilitatea; raionalitatea;
explorat memoria; cunoaterea; stilul explorator;
stilul rezolutiv; stilul de decizie.

Managementul timpului
Organizarea eficient a timpului considerat ca resurs personal de investit n
activiti este unul din factorii importani ai eficienei personale i sociale a fiecrui
individ. Covey (1997) propune un model al strategiilor de management al timpului n
funcie de dou coordonate, respectiv importana i urgena activitilor.
(+ ) I
(+
U
R
G
E
N

A
(-)
ura

1.Activiti importante
urgente
(epuizarea resurselor - BURNOUT)
(epuizarea resurselor

A (-)

2.Urgene false,
neimportante
CRIZA

FALSE PROBLEME

- BURNOUT)

(investiii neprofitabile de
resurse)

4.Activiti importante
neurgente

3.Activiti neimportante
neurgente

RELAXARE
PLANIFICARE
CULTIVARE
(refacerea i mbogirea resurselor)

FALSA RELAXARE
(cheltuirea fr rost a resurselor)

Fig
6.

(risipirea resurselor)

Managementul timpului
Modelul lui Covey (figura 6) arat c atunci cnd activitile importante devin
urgente se instaleaz starea de criz, care, fiind suprasolicitant poate conduce la
epuizarea unor resurse personale, pe lng epuizarea resurselor de timp
(cadranul1).

n cadranele 2 i 3 sunt reprezentate modaliti prin care investim sau risipim


fr profit resursele de timp, de exemplu: n sesiune, petrecem mult din timpul
programat pentru nvare vorbind la telefon cu un amic doar pentru c ne-a sunat,
fr s avem ceva important de comunicat (cadranul 2) sau jucm nopi la rnd
jocuri de noroc ori jocuri pe calculator, sub pretextul relaxrii (cadranul 3). Astfel de
utilizri ale timpului nu fac dect s neglijeze sau chiar s nlocuiasc activitile
autentic importante, respectiv profitabile n raport cu interesele persoanei, cu
activiti care favorizeaz intrarea n criz de timp (respectiv n situaia din
cadranul1).
Cum putem s prevenim intrarea n criza de timp i suprasolicitarea, respectiv
stresul resimit i epuizarea?
Cadranul 4 arat c strategia principal este s alocm timp suficient
activitilor importante atunci cnd ele nu sunt urgente. Putem s ne relaxm n
mod autentic astfel nct s ne refacem resursele; putem s ne planificm optim
timpul i activitatea, s cultivm relaiile cu ceilali, dezvoltndu-ne si mbogindu-ne
astfel resursele. Putem chiar s ne pregtim ca s facem fa mai bine unor posibile
situaii neateptate (de exemplu, s ne asigurm mpotriva incendiilor, s ne
instruim etc).
Modelul balanei
Echilibrarea solicitrilor diverse i, adesea, concurente n care este implicat
adultul poate urma modelul balanei de tipul: munc / via personal; munc /
familie; familie / coal etc.
Putem aplica o regul a echilibrrii sau regula celor trei 8 care stabilete un
echilibru ntre cele 8 ore de munc, cele 8 ore destinate somnului i 8 ore care
pot fi destinate activitilor sociale (familie, prieteni etc.), prefereniale
(participarea la evenimente culturale etc.).
DEZBATERE
Programul de via sau viaa programat ?

5.2. Particulariti legate de resursele mediului


DEZBATERE
Cum poate fi extins sfera de influen (posibiliti de influenare)
n zona resurselor externe

5.3. Trsturi versus tulburri de personalitate


Pn acum am discutat despre trsturi, particulariti, caracteristici de
personalitate. Uneori auzim sau comportamentul unei persoane ne sugereaz ceea
ce se numete o tulburare de personalitate. Care ar fi diferena dintre trsturile de
personalitate i o tulburare de personalitate, deoarece se pare ca ambele sunt
caracteristice? n acest sens, ambele categorii reprezint modele durabile i
caracteristice de experien intern i de comportament (conform DSM-IVTR).
Trsturi de personalitate

Trsturile de personalitate pot fi definite ca modele durabile de percepere,


relaionare i gndire despre ambian i sine nsui, manifestate ntr-o gam
larg de contexte sociale i personale.
Tulburrile de personalitate pot fi definite, respectiv diagnosticate NUMAI cnd
trsturile de personalitate sunt:
inflexibile
dezadaptative
creeaz deteriorri funcionale / disconfort subiectiv marcante.
Tulburri de personalitate
Tulburri de personalitate (definite dup DSM-IVTR), reprezint un model
durabil de experien intern i comportament care:
deviaz considerabil de la cerinele culturii individului;
se manifest n cel puin doua din domeniile: cunoatere, afectivitate,
funcionare interpersonal, controlul impulsului;
este inflexibil, se extinde n multe situaii personale i sociale;
duce la disconfort i /sau deteriorri marcante n domeniul social,
profesional, colar, familial etc.
debuteaz n adolescen sau tineree;
este stabil n timp;
nu poate fi explicat mai bine de:
-alt tulburare mental
-ca o consecin direct a unei condiii medicale generale / substane.
Clasificare sintetic
Tulburrile de personalitate sunt clasificate n trei grupe, bazate pe similitudini,
respectiv grupele A, B i C.
Grupa A cuprinde tulburrile de personalitate: paranoid, schizoid,
schizotipal (persoane bizare, excentrice).
Grupa B cuprinde tulburrile de personalitate: antisocial, borderline,
histrionic, narcisist (persoane teatrale, emoionale, extravagante)
Grupa C cuprinde tulburrile de personalitate: evitant, dependent,
obsesiv-compulsiv (persoane anxioase, fricoase).

5.4. Posibiliti i limite privind dezvoltarea resurselor prin educaie


Psihoeducaia / managementul resurselor personale
Educaia poate sprijini dezvoltarea funcional, adaptativ a resurselor
personale i, prin intermediul acestora, poate facilita accesul i utilizarea eficient a
resurselor externe. Un model educaional pentru dezvoltarea personal este, de
exemplu, educaia raional - emotiv i comportamental.
Pornind de la modelul descriptiv ABC se poate dezvolta un model educaional
ABCDEF (tabelul 14) care evideniaz cum pot fi schimbate emoiile disfuncionale i
comportamentele inadecvate (II.C1) schimbnd efectiv (E) convingerile iraionale
(II.B1) in convingeri raionale (I.B2), care genereaz (I.C2) .emoii i comportamente
funcionale (F).
Schimbarea se realizeaz prin disputarea (D) convingerilor iraionale (II.B1).
Modelul ABCDEF este utilizat n
n educaia raional - emotiv ii comportamental
dezvoltat de A. Ellis si colaboratorii si (vezi Trip si Bora, 2010).
Tabelul 14. Modelul educaional ABCDEF (dezvoltat de A. Ellis)

(activating
events)
events)

(beliefs)
eliefs)

(consequences)
onsequences)

(disputing)
isputing)

(efectiveness)
fectiveness)

Stimul
/eveniment
activator

Convingeri
(Interpretare)

Reacii
Fiziologice,
emoionale
i
comportamentale

Disputarea
convingerilor
iraionale

Schimbare
efectiv n
convingeri
raionale

Declanator
al
procesrii

Filtru
cognitiv
pentru
procesri

Adaptare
/
inadaptare

I.B1
convingeri
raionale

I. C1
emoii funcionale
comportamente
adecvate

II. B1
convingeri
iraionale

II. C1
emoii
disfuncionale
comportamente
inadecvate

Tipuri
II

INTERVENIE

la nivelul

II. B1
n situaii
de tip

(fonctioning)
onctioning)
Consecina:
emoii
funcionale

SCHIMBARE

I. B2

convingeri
raionale

I. C2

emoii
funcionale
comportamente
adecvate

DEZBATERE

Raional / iraional n dezvoltarea i gestionarea resurselor

REFERINE BIBLIOGRAFICE

1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

16.
17.
18.
19.

20.
21.
22.

23.

Bandura, A. (1977). Self - efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral


Change. Psychological Review, Vol.84, No.2, 191-215
Bernat, S.-E. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Bonchi, E. (coord.). (2002). nvarea colar teorii modele condiii factori. Editura Universitii Emanuel, Oradea.
Covey, S. (1997). Eficiena n apte trepte. Editura ALL, Bucureti.
David, D. (2000). Prelucrri incontiente de informaie. Contaminarea
psihologic n mass - media, practica clinic i juridic. Editura Dacia, ClujNapoca.
DSM-IVTR. (2000). Published by American Psychiatric Association,
Washington, D.C , London, England.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New
York: Basic Books, 1983.
Gardner, H. (2001). The Three Faces of Intelligence;
at:
www.howardgardner.com/Papers/Documents
Goleman, D. (2007). Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti.
Goleman, D. (2007). Inteligena social. Noua tiin a relaiilor umane,
Editura Curtea Veche, Bucureti.
Golu, M. (2002). Personalitatea, n: Bazele psihologiei generale, Editura
Universitar, Bucureti, pp.645-711.
Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale, Editura Universitar, Bucureti.
Holland, J. (1973). Making Vocational Choices: a theory of career. PrenticeHall.
Levinson, D. (1986). A conception of adult development. American
Psychologist, Vol.41 (1), Jan 1986, 3-13
Miclea, M., Radu, I. (1991). Creativitatea i arhitectura cognitiv, n: Radu, I.
(coord.), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj,
pp.181-198.
Miclea, M.(1999). Psihologie cognitiva. Editura Polirom, Iai.
Miclea, M., Cureu, P.L. (2003).Modele neurocognitive. Editura ASCR, C ClujNapoca.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea
psihologic, Garell Publishing House, Bucureti.
Minulescu, M. (1997). Replicarea modelului Big Five n limba romn.
Specificul sociocultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD
M, n: Ylate, M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai.
Mircea, T., Stan, V. Pduraru, O. (2001). Psihologia generala a dezvoltrii
umane. Editura Eurobit. Timioara
Mitrofan, N. (2001). Testele de personalitate, n: Zlate, M. (coord.),
Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai, Bucureti.
Opre, A.; David, D. (2006). Prefa la ediia n limba romn, n : Vernon, A.,
Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i
comportamental, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Rodgers, J.L., Bard, D.E. (2009). Genetica comportamental i dezvoltarea
adolescentului: o prezentare a celor mai recente lucrri de specialitate. n:
Adams, G.R., Berzonsky, M.D. (coord.). Psihologia Adolescenei. Manualul
Blackwell. POLIROM, Iai.

24.
25.

26.
27.

28.

29.
30.
31.

Roman, D. (2011). Stiluri de nvare la studeni. Editura Universitii din


Oradea, Oradea.
Smith, M.C.; Pourchot, Th. (1998). Adult Learning and Development.
Perspective From Educational Psychology, Northern Illinois University, Lea
Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.
Sternberg, R.J. (2007). Triangulating Love. In: Oord, T.J. The Altruism
Reader. Templeton Foundation Press.
Tomescu, A.M., Chioncel, N.E., Ilie, M. D. (coord.). (2010). Formare formatori
de competente profesionale.- teorie. Editura Universitii din Oradea,
Oradea.
Trip, S., Bora, C. H. (2010). Educaie raional-emotiv i comportamental.
Program de prevenie primar i secundar pentru clasele IX-XII. Editura
Universitii din Oradea, Oradea.
Zgourides, G. (2000). Developmental Psychology. Clifs Quiq Rewview,
published by IDG Groups Worldwide Inc. Foster City CA.
Zlate, M. (1999a). Eul i personalitatea, Ediia a II-a, Editura Trei, Bucureti.
Zlate, M. (1999b). Psihologia mecanismelor cognitive. Editura Polirom, Iai.