Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Coordonatori de activitate:
Autori:
Responsabil de activitate:
Rozalia DOICESCU
Manager de proiect:
Silviu-Cristian MIRESCU
Izabella Tilea
Cati-Narcizia Lupu
Elena Drgulelei Dumitru
Nr. plan: 5201/2012
Tiparul executat la Imprimeria OLTENIA, Craiova
CUPRINS
Introducere. Cteva elemente de concepie ...................................................................................................... 7
Capitolul 1. Legitimitatea i oportunitatea unui nou cadru de referin ....................................................... 13
1.1. Natura i rolul cadrului de referin ...................................................................................................... 13
1.2. Cauze i nevoi ale elaborrii unui nou cadru de referin ................................................................... 14
1.3. Componentele cadrului de referin .................................................................................................... 15
Capitolul 2. Reforma curricular n Romnia; evoluii, procese, nevoi de dezvoltare................................. 17
2.1. Etape n reforma curricular ................................................................................................................ 17
2.2. Studii, cercetri recente privind reforma curriculumului i direciile posibile de dezvoltare ................. 21
Capitolul 3. Standardele unei noi caliti a educaiei i formrii; repere europene i naionale ................ 25
3.1. Repere europene ................................................................................................................................. 25
3.2. Repere naionale ................................................................................................................................. 28
Capitolul 4. Principii metodologice cheie ale elaborrii cadrului de referin ............................................. 31
Capitolul 5. Reeaua conceptelor nodale ale cadrului de referin ............................................................... 38
5.1. Concepte nodale ................................................................................................................................. 39
Capitolul 6. Pilonii reconstruciei curriculare ................................................................................................. 50
6.1. Competena - organizatorul curriculumului ....................................................................................... 50
6.1.1. Semnificaia competenei n contextul activitii educaionale i profesionale actuale ......... 50
6.1.2. Analiza i definirea competenei ........................................................................................... 51
6.2. Centrarea pe elev axa metodologic a sistemului curricular ............................................................ 59
6.2.1. Sustenabilitatea teoretic i empiric a conceptului ............................................................... 59
6.2.2. Principii psihologice ale nvrii centrate pe elev ................................................................... 64
6.2.3. Centrarea pe elev i implicaii curriculare ............................................................................... 66
6.3. Calitatea referenialul valoric al curriculumului ................................................................................. 69
6.3.1. Delimitri conceptuale ............................................................................................................. 69
6.3.2. Standarde i indicatori naionali (ARACIP) privind calitatea curriculumului colar .................. 69
Capitolul 7. Politici i strategii ale finalitilor educaionale; valori i competene .................................... 73
7.1. Valori i competene ............................................................................................................................ 73
7.2. Competene generice i competene cheie ......................................................................................... 75
7.3. Profilul de formare al absolventului ..................................................................................................... 80
7.3.1. Profiluri de formare repere la nivel naional ......................................................................... 81
7.3.2. Profiluri de formare repere la nivel european ....................................................................... 82
7.3.3. Caracterizare general a nivelurilor de nvmnt ................................................................ 84
7.4. Profiluri de formare i niveluri de studii ................................................................................................ 87
7.4.1. Profilul de formare al absolventului de nvmnt precolar ................................................. 87
7.4.2. Profilul de formare al absolventului de nvmnt primar ...................................................... 91
7.4.3. Profilul de formare al absolventului de nvmnt gimnazial ................................................. 98
7.4.4 Profilul de formare al absolventului de nvmnt liceal ....................................................... 101
Capitolul 8. Domenii experieniale i arii curriculare ................................................................................... 105
8.1. Domenii experieniale ........................................................................................................................ 105
8.2. Structura generic a ariilor curriculare ............................................................................................... 122
8.3. Aria curricular limb i comunicare .................................................................................................. 123
8.4. Aria curricular matematic i tiinele naturii ................................................................................... 128
8.5. Aria curricular om i societate ......................................................................................................... 135
Lista de abrevieri
ARACIP Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar
CD Curriculum difereniat
CD Curriculumul la decizia colii
CES Cerine educaionale speciale
CNDIPT Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic
CNFPA Consiliul Naional pentru Formarea Profesional a Adulilor
COR Clasificarea Ocupaiilor din Romania
CR Cadru de referin
DPPD Departamentul pentru pregtirea personalului didactic
EQF Cadrul european al calificrilor (European Qualifications Framework)
ISE Institutul de tiine ale Educaiei
LEN Legea educaiei naionale
MECTS Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului
PO - pachete disciplinare opionale
TC - Trunchi comun
SAM coala de art i meserii
Proiectul este iniiat i coordonat de CNEE, manager de proiect prof. dr. Silviu Cristian Mirescu, director CNEE.
Coordonator dr. erban Iosifescu
3
Coordonator prof. univ. dr. Ioana Neacu
4
Coordonator lect. dr. Laura Cpi
5
Coordonator prof. univ. dr. Romi Iucu i prof. univ. dr. Carmen Creu
6
O echip condus de lect. dr. Firua Tacea, pe baza SCR, valorificnd aproape 90% din substana studiului n
cauz a propus MECTS un proiect de document politic
2
10
cel puin un modul cu caracter multi-, pluri-, inter- i transdisciplinar. Probabil c ar putea exista i
alte variante complementare sau competitive. Ele ar urma ns s fie elaborate.
Confruntarea onest de idei, cu argumente, fr prejudeci, armonizarea atitudinilor
critice cu efortul constructiv rmn prghiile principale pentru adoptarea celor mai bune
soluii n aria curriculumului care s funcioneze n avantajul elevului, comunitii i
societii pe ansamblul ei.
7. Pentru autorii acestui studiu, cel puin 4 principii fundamentale referitoare la reforma
curriculumului au ghidat ntreprinderea lor. Probabil, aceleai principii pot inspira i jalona
pozitiv iniiativele i altor conceptori de curriculum:
Reforma curriculumului este cheia oricrei reforme n educaie: o asemenea
reform are implicaii asupra celorlalte componente ale sistemului de nvmnt, iar
schimbrile care se produc n oricare alt parte a sistemului au impact direct i vizibil
la nivel curricular. n societatea bazat pe cunoatere i tehnologie avansat,
reformele educaionale nu mai sunt posibile dect ca reforme comprehensive, care
promoveaz msuri de inovare, adaptare sau reconsiderare la nivelul tuturor
componentelor unui sistem de nvmnt.
Reformele colare actuale promoveaz o alt tabel de valori i, cel puin la nivel
european, i propun s ajung la un anumit consens, s promoveze diversitatea n
unitate. Ca membr a Uniunii Europene, Romnia se raliaz recomandrilor care
vizeaz sincronizarea politicilor i structurilor romneti cu politicile i structurile
europene. Primul deceniu al celui de-al treilea mileniu s-a concretizat, la nivelul
Uniunii Europene, n progrese notabile n ceea ce privete realizarea efectiv a unui
spaiu european extins al educaiei, predominante devenind abordrile:
- educaia ca modalitate fundamental de dezvoltare personal i afirmare social;
- centrarea educaiei pe formarea de competene, n avantajul transferabilitii i,
implicit, al unei mai eficiente integrri sociale i economice a absolvenilor,
inclusiv prin recunoaterea nvrii realizate n contexte nonformale i informale;
- asigurarea calitii educaiei, a capacitii acesteia de a rspunde ateptrilor i
intereselor personale ale tuturor beneficiarilor. elevi, prini, angajatori, alte
categorii de beneficiari i, n acelai timp, diferitele componente ale sistemului de
nvmnt.
Reformele educaionale tind s fie continue. Ele parcurg diferite etape, cu
momente de vrf sau de schimbri radicale, cu perioade intermediare, mai puin
vizibile, i cu perioade de consolidare a achiziiilor dobndite n etapele anterioare.
n reformarea curriculumului colii romneti n ultimele dou decenii se pot
identifica trei mari perioade; ele sunt examinate ntr-un capitol distinct. Reforma
curricular din Romnia se afl acum ntr-un moment de vrf al schimbrilor i
se dorete a fi o reform avansat. Legea educaiei naionale este un argument n
favoarea nevoilor de schimbare accentuat i accelerat a nvmntului
preuniversitar romnesc.
Creterea interesului i ateptrilor diferitelor categorii de beneficiari ai procesului
educaional ntrete caracterul de bun public al curriculumului colar.
11
***
Se poate conchide c coala romneasc ar trebui s intre ntr-o etap de reform
avansat, care presupune o nou concepie asupra curriculumului colar, un nou cadru
de referin pentru proiectarea, implementarea i evaluarea curricular, documente
curriculare moderne i condiii de implementare n sistem coerente cu acestea.
Prof. univ. dr. Dan Potolea
12
Capitolul
LEGITIMITATEA I OPORTUNITATEA
UNUI NOU CADRU DE REFERIN
13
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998, Bucureti. Autori: Al. Crian,
M. Cerkez, M. Singer, M. Oghin, L. Sarivan, L. Ciolan
14
15
16
Capitolul
17
18
curriculumului naional. De asemenea, s-a dezvoltat cadrul conceptual, prin promovarea unei
concepii unitare de dezvoltare a curriculumului (curriculum nucleu i curriculum la decizia
colii) i a unui calendar clar al reformei curriculare.
19
20
21
22
23
24
Capitolul
25
Cadru de Referin European pentru Limbile Strine care abordeaz performana att
pe axa orizontal ct i pe vertical i realizeaz identificarea competenelor generale i
specifice ale activitilor i strategiilor comunicative de nvare a limbilor. Documentul vizeaz
n special receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris; producerea de mesaje orale
i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare, glosare) oral i scris;
Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006) care domin
discursul privind finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, n perspectiva
compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene;
Cadru European al Calificrilor EQF (2005), care vizeaz armonizarea i corelarea
sistemelor de educaie i formare, din perspectiva rezultatelor nvrii/calificrilor.
Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de
competene se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care
societatea le are n raport cu coala. Competenele pot oferi avantajul transferabilitii i,
implicit, al unei mai bune i uoare integrri socio-economice a absolvenilor. O categorie
major de competene sunt competenele cheie.
Competenele cheie au fost definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i
atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe
piaa muncii. Cele opt competene cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n
limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale;
competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i
antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare cultural.
Adoptate ca principii orientative n proiectarea curricular sau ca determinani ai
demersurilor n domeniu, competenele cheie se regsesc n documentele curriculare din
diferite ri ntr-o varietate de forme i cu o varietate de denumiri (de exemplu, competene
pentru via engl. life skills, competene funcionale engl. functional skills). Exist ri
care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenelor cheie nc dinainte de
2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum i altele care sunt la
nceput de drum n acest sens.
Variatele modele de valorificare a competenelor cheie la nivel de curriculum au
determinat schimbri n organizarea, funcionarea i reglementarea reformelor curriculare
europene, de la numrul de discipline din planurile de nvmnt i organizarea lor pe arii
curriculare, la calitatea materialelor de nvare.
n acelai sens al centrrii pe competene, Cadrul European al Calificrilor vizeaz
armonizarea i corelarea sistemelor de educaie i formare, susinnd facilitarea mobilitii
profesionale i geografice a celor care nva. EQF propune un sistem unitar de referin asupra
rezultatelor nvrii dobndite de-a lungul ntregii viei, n contexte formale, non-formale sau
informale. La nivel concret, EQF are consecine semnificative asupra sistemelor europene de
educaie, n primul rnd la nivel curricular. Elementul de importan major din perspectiva
curricular pe care-l propune documentul const n depirea accepiunilor tradiionale ale
calificrii, prin centrarea pe recunoaterea i validarea rezultatelor nvrii, dobndite ntr-un
demers de nvare permanent, pe baza a opt niveluri de calificare. Rezultatele nvrii sunt
definite ca ansambluri de cunotine, abiliti i competene.
26
27
acest context, reformele curriculare actuale au optat explicit pentru o abordare centrat pe
elev. Astfel au fost promovate metode de predare-nvare active i interactive, care s
implice elevul ca subiect al nvrii i coparticipant la procesul educaional.
Necesitatea abordrii personalizate i accentul pus de nvarea prin cooperare au devenit
prioriti ale metodologiei didactice actuale i au constituit consecina fireasc a structurrii
curriculumului pe competene i a trecerii de la abordarea behaviorist a nvrii la
constructivismul social. De asemenea, utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii a
determinat o serie de schimbri fundamentale la nivelul curriculumului colar, de la
proiectare (introducerea TIC ca disciplin de sine stttoare i ca instrument de management
al nvrii) la implementare (schimbri la nivelul strategiilor didactice).
28
29
30
Capitolul
Principiile metodologice cheie descrise mai jos confer o anumit specificitate noului
CR, orienteaz toate demersurile de revizuire i adaptare a reformei la un nou stadiu.
Calitatea
CR
influeneaz
Calitatea
produselor
curriculare
influeneaz
Calitatea
implementrii
curriculumului
(practici
educaionale
influeneaz
Calitatea
rezultatelor
colare
31
Programul
de formare
Discrepana
Valori
Standarde
Norme
Practici bune
Inovaii
Natur
Magnitudine
Cauze
Starea existent
Fig. 2. Mecanismul analizei de nevoi
Discrepana poate fi gndit ca un cursor care, prin micarea n sus i n jos, exprim un
grad mai mare sau mai mic de neconcordan ntre starea dezirabil i cea real.
Pentru a stabili liniile directoare ale restructurrii reformei sau a unei reforme avansate
este nevoie de o analiz sistematic i de acuratee att a situaiei existente, ct i a celei
dezirabile i, respectiv, identificarea i corectarea principalelor discrepane. Din aceast
perspectiv, echipa i-a propus s realizeze propriile investigaii i s valorifice datele i
concluziile obinute n cadrul celorlalte componente ale proiectului.
O atenie special se va acorda strii dezirabile (uneori nevoile reale nu sunt
recunoscute, deoarece nu exist o contiin a strilor dezirabile) i modalitilor de reducere
a discrepanelor. Desigur, realizarea excelenei n educaie rmne un el politic i pedagogic
al colii noastre.
32
educaionale ntr-o direcie sau alta, ntr-un orizont mai amplu i articulat sau ntr-o
perspectiv unilateral i fragmentar. Reforma curriculumului depinde i de concepia
despre curriculum.
Autorii adopt un anumit mod de conceptualizare a curriculumului, configurat de trei
dimensiuni: dimensiunea structural (modelul pentagonal: obiective, coninuturi, timp de
nvare, strategii de instruire i strategii de evaluare); dimensiunea procesual (proiectare,
implementare i evaluare) i dimensiunea produsului (plan cadru, program, manual,
auxiliare curriculare).
Problematica curriculumului este examinat n orizontul celor trei dimensiuni. Cadrele
de referin elaborate i utilizate pn n prezent, de regul, nu au abordat sistematic i
coerent cele trei dimensiuni menionate.
Construcia noului CR este, de asemenea, n consens cu schimbrile de paradigm
recunoscute n aria curriculumului: de la curriculum noional la curriculum centrat pe
competene transversale; de la distribuirea cunoaterii la cultivarea capacitilor de cunoatere;
de la abordarea monodisciplinar la perspectiva inter-, pluri- i transdisciplinaritii n
structurarea curriculumului.
D.
33
profesional, presiunea formrii continue pe tot parcursul vieii i alte evenimente similare
pretind sincronizarea curriculumului colar general i profesional cu astfel de evoluii,
adoptarea competenei ca referenial formativ.
nvmntul profesional i tehnic a parcurs cu un pas mai devreme traseul reorganizrii
studiilor n jurul conceptului de competen. Dar i n acest subsector, ca i n acela al
educaiei generale este nevoie de reconsiderarea tipurilor de competene i a relevanei lor
actuale pentru dezvoltarea social-academic, de analiz mai atent i productiv a
mecanismelor de formare i a tehnicilor de evaluare a competenelor.
Documente importante ale UE privind registrul competenelor cheie, Cadrul European al
Calificrilor, Cadrul European privind limbile strine etc. conin recomandri semnificative
pentru analiza, recunoaterea i evaluarea competenelor, dar i provocri sau ateptri
privind edificarea unor scheme naionale de descriere i certificare a competenelor,
compatibile cu cadrele de referin europene.
Spiritul cunoaterii tiinifice, transformarea paradigmelor de cercetare ar trebui s se
regseasc mai mult n diferite forme de expresie, n cunoaterea i gestionarea cunoaterii
din nvmnt. Curriculumul a pretins ntotdeauna baze epistemologice, dar ele au fost
exploatate mai puin sistematic i, n mod sigur, nu pe msura nevoilor societii cunoaterii.
Diferenierea ntre diferite forme ale cunoaterii (teoretic, practic, experienial),
evitarea transferurilor inadecvate de cunoatere de la un domeniu la altul (cunoatere
tiinific versus cunoatere artistic sau religioas), examinarea tipologiei cunotinelor
(declarative factuale, conceptuale, procedurale, metodologice, criteriale, condiionale etc.)
i a relevanei lor pentru fundamentarea capacitilor de gndire de ordin superior, analiza
raportului dintre diversificarea i sinteza tiinelor n etapa actual, contactul cu variate
modele de cunoatere etc. s-ar putea constitui n repere care s inspire cu mai mult folos
reconfigurarea procesului de cunoatere n nvmnt. De altfel, experiene recente ale rilor
cu nvmnt avansat probeaz un interes crescut pentru ipostaza elevului de subiect activ,
echipat cu capaciti de investigaie i reflecie critic, rezolvator de probleme i productor
de cunoatere i, de asemenea, pentru metodele capabile s cultive astfel de disponibiliti
epistemice: nvare prin investigaie, metoda proiectelor de cercetare individual sau de
grup, activiti experimentale de laborator etc.
Ideea, lansat cu mai mult timp n urm, privind predarea tiinei nu numai ca produs,
dar i ca proces este reluat, extins i consolidat.
Cele trei surse psihologice majore care alimenteaz dezvoltarea curriculumului:
psihologia dezvoltrii, psihologia nvrii i psihologia gndirii. Achiziiile n aceste
domenii, prezentate pe larg n Capitolul 6, fortific, mai ales, mecanismele de funcionare ale
curriculumului, dar ofer i informaii valabile pentru reproiectarea obiectivelor naionale i
analiza celei mai importante componente a competenei abilitile.
Refundamentarea construciei Curriculumului Naional, n mod necesar, trebuie s se
bazeze pe transformrile de paradigm care au loc n educaie.
n principal, avem n vedere:
Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor. Accentuarea
rezultatelor nvrii se focalizeaz pe competene, sunt acceptate ci i mijloace
alternative de formare a acestora, exist posibilitatea recunoaterii formelor
nonformale i informale de pregtire dac ele pot conduce la un rezultat controlabil.
34
Curriculumul
naional
Centrarea pe
competene
Centrarea
pe elev
35
Autorii i propun s dea rspuns la ntrebri critice, de fond: ce este competena i care
este rolul ei n realizarea sarcinilor de nvare sau profesionale, care sunt componentele ei
structurale, ce tipuri de competene sunt reprezentative pentru nvmnt, care sunt cile de
realizare a competenelor, cum se evalueaz competenele.
Raportarea n ultimii ani, n diverse forme la noi studii, documente oficiale, dezbateri
publice, la cele opt competene cheie definite de UE reprezint, nendoielnic, o cale necesar
i productiv de renovare a curriculumului naional. Ct este ns retoric i ct realitate
controlabil n declaraiile de adeziune la competenele cheie; acoper ele nevoile tuturor
nivelurilor de colaritate; competenele cheie se prelungesc i n liceu? etc.
Punctul de vedere al autorilor este acela de a integra, nu de a decupa setul de competene
cheie ntr-un ansamblu de competene, recunoscnd locul central al competenelor cheie i
relaionndu-le cu alte tipuri de competene.
Echipa pleac, de asemenea, de la premisa c s-ar justifica identificarea i selecia unui
set de competene generice care s traverseze toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s
capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n
cauz ar putea fi puse n relaie cu competenele cheie i cu competenele profesionale.
O problem esenial de clarificat rmne i aceea a raporturilor dintre tipurile de
competene i coninuturile disciplinare, inter- i transdisciplinare.
ii. Centrarea pe elev este un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n
structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii.
Echipa valorific multilateral concepia centrrii pe elev i ncearc s evite interpretrile
unilaterale, pariale sau exclusiviste. Sunt studiate determinrile sociale, psihologice i
pedagogice ale centrrii pe elev i modalitile n care aceast abordare conduce la
reconsiderri n planul curriculumului, al instruirii i al evalurii.
Centrarea pe elev pretinde focalizarea formrii pe nvare i dezvoltare i abordarea
nvrii din perspectiva coninutului, proceselor i rezultatelor nvrii. Achiziiile noi din
sfera nvrii i dezvoltrii sunt primordiale pentru reconsiderarea fundamentelor tiinifice
i metodologice ale curriculumului.
iii. Asigurarea calitii, al treilea pilon al curriculumului.
Aceast abordare presupune raportarea la standardele curriculare, la indicatorii
reprezentativi ai calitii educaiei, la procesele de monitorizare i evaluare ale rezultatelor.
Centrarea pe elev i centrarea pe competen pot fi considerate indicatori ai calitii, dar i
contributori la realizarea altor indicatori ai calitii curriculumului.
36
37
Capitolul
Curriculum
Curriculum
Curriculum Naional
Pregtire obligatorie
Trunchi comun
Curriculum difereniat
Pregtire opional
Curriculum la decizia colii
Curriculum personalizat
Curriculum integrat
Arie curricular
Centrarea pe elev
Competene
Competen
Competene cheie
Competene transversale
Competene generale
Competene specifice
Competene profesionale
Profil de formare
Centrarea pe elev
Principii/Indicatori
Teorii i mecanisme ale
dezvoltrii umane
Teorii i mecanisme ale
nvrii
Concepii despre inteligen
Stil de nvare
Creativitatea
38
Standardul
Reprezint descrierea cerinelor formulate n termen de reguli, aciuni sau rezultate,
situate la un nivel calitativ determinat. Orice standard este formulat n termeni generali sub
forma unui enun i se concretizeaz ntr-un set de indicatori de performan.
Standardele curriculare - reprezint un sistem de referin comun i echivalent la
sfritul unui nivel de colaritate, care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la
o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale). Ele sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare, specificri de performan care indic gradul n care sunt
atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt formate capacitile i atitudinile stabilite prin curriculum planificat.
Caracteristicile standardelor curriculare de performan:
asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare;
motiveaz elevii pentru nvarea activ;
permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta,
constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul nivelului de
colaritate respectiv;
se elaboreaz n funcie de finalitile educaionale ale nivelului de colaritate i de
particularitile psihologice ale elevilor.
o Indicatorul de performan reprezint un etalon de msurare a gradului de realizare
a unei activiti desfurate de furnizorul de educaie/unitatea/instituia furnizoare de educaie
prin raportare la standarde, respectiv la standardele de referin. Nivelul minim al
indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui standard. Nivelul maxim al
indicatorilor de performan corespunde cerinelor unui standard de referin, este opional i
difereniaz calitatea n mod ierarhic, progresiv.
Curriculum
Identitatea conceptului-construct de curriculum poate fi definit printr-o abordare
multidimensional, respectiv prin intermediul a trei perspective:
perspectiva structural (scop-obiective, timp, coninuturi, strategii de instruire, strategii
de evaluare);
39
40
1. Pregtirea obligatorie
Se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregtire obligatorii. n
cadrul Curriculumului naional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% n planurilecadru de la nivelul nvmntului obligatoriu i de 70% n cele de la nivelul liceului (LEN,
art. 66.3).
Pregtirea obligatorie la nivelul nvmntului liceal are dou componente curriculare:
curriculumul reprezentnd trunchiul comun i curriculumul difereniat.
Curriculumul reprezentnd trunchiul comun
Trunchiul comun ncorporeaz experienele de nvare necesare tuturor elevilor
colarizai pe un anumit nivel de colaritate sau la un anumit profil de studiu. Pentru
nvmntul preuniversitar, trunchiul comun este stabilit de ctre autoritile educaionale
naionale. Ponderea trunchiului comun n planul cadru de nvmnt ar putea fi de 20-25%.
Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizeaz n conformitate cu
semnificaia trunchiului comun pentru fiecare nivel de colaritate/filier/profil/calificare.
Curriculum difereniat este un concept dezvoltat n concordan cu prevederile Legii
educaiei naionale potrivit creia Statul garanteaz dreptul la educaie difereniat, pe baza
pluralismului educaional, n acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21,3).
Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de discipline/
module cu alocrile orare aferente care sunt specifice pregtirii teoretice i profesionale de
baz, generale sau pentru dobndirea unei calificri educaionale/profesionale. Curriculumul
difereniat vizeaz dezvoltarea competenelor cheie i a competenelor tehnice generale i
specializate, n vederea obinerii unei calificri educaionale/profesionale. Elevii beneficiaz,
astfel, de o pregtire diversificat. n curriculum difereniat sunt incluse i unele perioade de
instruire practic. Ponderea curriculumului difereniat n planul-cadru de nvmnt se
propune a fi de 45-50%.
Trunchiul comun i curriculumul difereniat reprezint sistemul de referin pentru
evalurile i examenele naionale (externe) din sistem i pentru elaborarea standardelor
curriculare de performan.
2. Pregtirea opional
Se realizeaz prin discipline/domenii de studiu/module opionale care constituie
curriculumul la decizia colii (LEN, art. 65,2) i se stabilete de Consiliul de administraie
al unitii de nvmnt n urma consultrii elevilor, prinilor i pe baza resurselor
disponibile (art. 65,5).
Curriculumul la decizia colii se constituie din:
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivel naional, regional i local;
- pachete disciplinare opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt.
41
Aria curricular
Aria curricular reprezint o grupare de discipline funcionale din perspectiva
competenelor necesare viitorului absolvent.
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei i
a componentelor sale n planul cadru, n diverse momente ale colaritii, se remarc o serie de
elemente comune n baza crora sunt asociate disciplinele care o compun: competenele vizate;
valori i atitudini; comportamente, procedee, tipuri de activiti, standarde etc.
Acestea constituie fundamente formative care dau coeren i specificitate ariei curriculare.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului inndu-se
seama de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman i de
conexiunile dintre aceste domenii.
42
Curriculumul Naional
Reprezint ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare
din nvmntul preuniversitar i manualelor colare.
o Planurile-cadru de nvmnt cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv
modulele de pregtire obligatorii i opionale, precum i numrul minim i maxim de ore
aferente acestora (art. 65.1). Numrul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de
nvmnt este de maximum 20 de ore pe sptmn la nvmntul primar, 25 de ore pe
sptmn la nvmntul gimnazial i 30 de ore pe sptmn la nvmntul liceal.
Formatul sau structura planului cadru este sugerat la seciunea referitoare la proiectarea
planului de nvmnt.
o Programele colare stabilesc, pentru fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul
de pregtire din planul de nvmnt, finalitile urmrite i evideniaz coninuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ, oferind orientri metodologice
generale pentru realizarea i evaluarea acestora (art. 65.3). Programele colare pentru
disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire opionale se elaboreaz la
nivelul unitilor de nvmnt (art. 65.6). n cazul alternativelor educaionale, planurilecadru i programele colare sunt elaborate, n proiect, de reprezentani ai acestora i sunt
aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (art. 65.7).
Cadrul de referin propune organizarea modular a tuturor programelor colare.
Modul curricular este blocul curricular care poate fi studiat independent n cadrul
unei discipline sau de programul de formare.
Componentele unui modul curricular sunt: obiectivele sau rezultatele ateptate exprimate
n termeni de competene specifice vizate de modulul respectiv; corpul modulului reprezentat de activitile de organizare i reglare a activitii de nvare, sistemul de
evaluare (criterii i proceduri), intervalul de timp alocat pentru realizarea modulului.
Din selecia i combinarea modulelor pot rezulta programe de formare personalizat,
inclusiv cu caracter profesional.
Curriculumul naional pentru educaia timpurie este centrat pe dezvoltarea fizic,
cognitiv, emoional i social a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor
deficiene de dezvoltare (IV.67.1).
43
Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a
atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie
(IV.68.14).
Auxiliarele curriculare sunt constituite din ghiduri metodologice, softuri
educaionale, culegeri de probleme, pachete de nvare etc. care, prin coninut, sunt n
conformitate cu prevederile legale n vigoare i pe care cadrele didactice le pot selecta i
utiliza la clas, n baza libertii iniiativei profesionale, n scopul mbuntirii calitii
procesului educaional. n acelai scop se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i
Platforma colar de e-learning, care includ programe colare, exemple de lecii pentru
toate temele din programele colare, ghiduri metodologice, exemple de probe de evaluare
(art.70.2) i se dezvolt reeaua de biblioteci colare i centre de documentare i
informare.
Curriculumul integrat
Curriculumul integrat desemneaz, att relaionarea diferitelor arii de studiu traversnd
barierele disciplinare i accentund conceptele integratoare, ct i abordarea corelat a
coninuturilor i rezultatelor nvrii. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o
schimbare de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i fapte la
o abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile
cunoaterii i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i permite acestuia
s-i construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de
gndire-nvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor.
Curriculumul integrat poate lua diferite forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar.
Rolul i importana abordrii integrate n noul Cadru de referin:
facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin
intermediul documentelor de politic educaional (Legea Educaiei Naionale);
pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare
transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a
VI-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat;
predarea integrat permite o abordare constructiv a schimbrilor care au loc n
cunoatere expansiunea informaiilor, perimarea lor i fragmentarea cunoaterii;
concepia coninutului integrat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface
n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte
diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii;
este n concordan cu noile orientri din epistemologie i din tiinele cogniiei.
Competen
Conceptul competen reprezint un termen de referin n dezvoltarea oricrui program
de formare, educaional, profesional sau de reconversie profesional, n evaluarea produselor
i serviciilor, n explicarea i aprecierea unui registru variat de activiti sociale, inclusiv n
aprecierea rezultatelor sistemului de nvmnt.
44
Competene cheie
Competenele cheie sunt finaliti explicite i asumate ale nvmntului obligatoriu.
Potrivit Legii Educaiei Naionale (art. 68), Curriculumul naional pentru nvmntul primar
i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a
elevului.
n spaiul european, competenele cheie sunt definite ca acel pachet transferabil i
multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care toat lumea are nevoie pentru
dezvoltarea i mplinirea personal, incluziune i angajare. Acestea ar trebui s fie
dezvoltate pn la terminarea/finalizarea educaiei sau formrii obligatorii i ar trebui s
constituie fundaia procesului viitor de nvare, ca parte a nvrii pe tot parcursul vieii.
Cadrul european de referin privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot
parcursul vieii definete, pe baza unor descriptori funcionali, dimensiunea i extinderea
competenei/competenelor, aa cum se ateapt a fi dezvoltate la finalul nvmntului
obligatoriu. Acestea sunt considerate precondiii pentru o performan adecvat n viaa
adult, n munc i pentru procesele de nvare ulterioare (Eurydice Study, Key
Competencies, pag.6). O parte din aceste competene cheie au un caracter disciplinar, iar
cealalt caracter transversal.
Premisele dezvoltrii competenelor cheie se pun n educaia timpurie i clasa pregtitoare, ele sunt cristalizate i maturizate la nivelul nvmntului obligatoriu, se rafineaz i
asigur fundamentele necesare pentru alte tipuri de achiziii n nvmntul liceal.
Caracteristicile de baz ale celor opt tipuri de competene cheie ce reprezint, n ultim
instan, norma european la care trebuie s se asocieze toate sistemele de nvmnt din
cadrul UE sunt prezentate n continuare.
Tabel 1
Competenele cheie
Comunicarea n
limba matern
Comunicarea n
limbi strine
45
Competene n
matematic i
competene
elementare n
tiine i
tehnologie
Competene n
utilizare a noilor
tehnologii
informaionale i
de comunicaie
Competene pentru
a nva s nvei
Competene de
relaionare
interpersonal i
competene civice
Spirit de iniiativ
i antreprenoriat
Sensibilizare
cultural i
exprimare artistic
Competenele transversale
Sunt acele rezultate ale nvrii care transcend un anumit domeniu, respectiv program
de studii i au o mare for de transfer.
Competenele transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care se exprim prin
urmtorii descriptori: autonomie i responsabilitate, interaciune social, dezvoltare personal
i profesional i se dezvolt prioritar prin activiti integrate de tipul proiectelor, stabilirea
relaiilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite, corelarea rezultatelor nvrii
cu situaiile din viaa cotidian, considerarea unitilor tematice/conceptelor/problemelor ca i
principii organizatoare ale curriculumului.
Competene generice
Pe baza redefinirii finalitilor educaiei din perspectiva dezvoltrii personale i socioprofesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei, prezentul Cadru de referin
46
Competene generale/specifice
Competenele generale sunt finaliti educaionale urmrite de o disciplin pe parcursul
unui ciclu de colaritate, n timp ce competenele specifice sunt finaliti educaionale
urmrite de o disciplin pe parcursul unui an de studiu prin modulele care intr n structura
respectivei discipline de nvmnt. Att competenele generale, ct i cele specifice sunt
cuprinse n programa colar i sunt organizate pe dou categorii: competene vizate de
disciplina de nvmnt (competene disciplinare) i competene transversale.
Competene
generice
(cheie +
transversale)
vizate de nivelul de
colaritate/ filier/
profil/calificare
Competene
generice vizate
de aria
curricular
Competene
generale ale
disciplinei
Competene
specifice vizate
de modul
Obiectivele
operaionale ale
leciei
Competenele profesionale
Reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine,
abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite
categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei respective, n condiii de
eficacitate i eficien.
Profilul de formare
Este o component reglatoare a curriculumului naional, care sintetizeaz finalitile
sistemului de nvmnt. El reprezint un sistem unitar de referin pentru rezultatele
nvrii dobndite de-a lungul unei perioade de colaritate. n acelai timp, poate fi
considerat i o sintez a rspunsurilor efective la interogaiile privind oportunitatea i
actualitatea diferitelor etape de colaritate.
Profilul de formare are rol de interfa ntre coal i societate:
pe de o parte, constituie un reper pentru dezvoltarea traseelor de nvare propuse de
sistemul educaional; astfel, profilul de formare are rol de jalon n proiectarea
47
Centrarea pe elev
Centrarea pe elev este o paradigm educaional de larg interes care plaseaz elevul n
centrul procesului de nvmnt. Ea reflect necesitatea focalizrii actului educaional pe
experienele, capacitile i nevoile elevilor precum i pe cele mai eficiente practici de
stimulare a nvrii i motivaiei acestora. Conceptul are o puternic sustenabilitate empiric
conferit de rezultatele a numeroase cercetri, derulate n ultimii 20 de ani, n diferite arii ale
psihologiei. Caracteristicile definitorii ale acestui tip de educaie constau n faptul c
promoveaz o nvare:
activ (elevul este direct implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale),
contextual (noile achiziii se construiesc pornind de la baza preexistent de
cunotine a elevului),
social (promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi),
responsabil (elevul are posibilitatea de a-i formula obiective i stabili prioriti
educaionale, devenind astfel responsabil pentru propria nvare).
Alturi de conceptele de competen i calitate, centrarea pe elev este un construct cheie
pe care se fundamenteaz i se dezvolt noul Cadru de Referin al Curriculumului Naional.
Calitatea de concept nodal al termenului de centrare pe elev este dat chiar de idealul
educaional al colii romneti care, potrivit Legii Educaiei Naionale const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome
i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc
activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii (art.1,3).
ntruct beneficiarii direci ai educaiei i formrii profesionale prin nvmntul
preuniversitar sunt anteprecolarii, precolarii, elevii, precum i persoanele adulte cuprinse
ntr-o form de educaie i formare profesional, conceptul centrare pe elev este utilizat n
sens generic, particularizndu-se n funcie de beneficiarii respectivului nivel de colaritate.
Conceptul de centrare pe elev este expresia mai multor principii care guverneaz
nvmntul preuniversitar i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia, ntre care:
principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia (art. 3,p);
principiul relevanei n baza cruia educaia rspunde nevoilor de dezvoltare
personal i social-economice (art. 3, c);
principiul asigurrii egalitii de anse (art. 3, j);
principiul respectrii dreptului la opinie al elevului ca beneficiar direct al sistemului
de nvmnt (art.3, u);
principiul dreptului la educaie difereniat, pe baza pluralismului educaional, n
acord cu particularitile de vrst i individuale (art. 21,3).
Pentru copiii cu cerine educaionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se
poate organiza nvmnt la domiciliu sau pe lng unitile de asisten medical (art. 25,3).
48
n acelai context se nscrie msura privind introducerea costului standard per elev i
principiul finanarea urmeaz elevul precum i prevederile (art. 57,5): Copiii i tinerii
capabili de performane nalte beneficiaz, indiferent de vrst, de programe educative care le
respect particularitile de nvare i de orientare a performanei. Aceste programe sunt de
aprofundare a nvrii, de grupare pe abiliti, de mbogire a curriculumului cu noi
domenii, de mentorat i transfer de competen, de accelerare a promovrii conform ritmului
individual de nvare.
Centrarea pe elev este susinut i de faptul c n funcie de caracteristicile elevilor i de
strategia colii din care face parte, profesorul decide dac procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru nvare remedial, n cazul copiilor cu
probleme speciale, pentru consolidarea cunotinelor sau pentru stimularea elevilor capabili
de performane superioare, conform unor planuri individuale de nvare elaborate pentru
fiecare elev (art. 66.5).
n consecin, curriculumul devine principalul operator n modernizarea sistemelor
educaionale, deoarece curriculumul propune itinerarii variate de studiu, de grup i
personalizate, n locul vechilor programe de studiu, comune i obligatorii, ncorporate n
coninuturile nvmntului.
Concepte corelate: curriculum difereniat, curriculum personalizat, competen,
pregtire opional, profil de formare.
49
Capitolul
50
51
Descriere
Cunotine
Abiliti
Atitudini
Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea
celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ca n alte analize,
ci au un coninut concret, specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie,
care orienteaz, motiveaz i poteneaz performana. Prin intermediul atitudinii, competena
poate funciona n avantajul unor activiti sociale, nonsociale sau antisociale.
ntrebarea critic pe care ne-o punem este aceea dac atitudinea, ca factor de
personalitate, este suficient pentru explicarea competenelor i dac nu intervin i alte
variabile de personalitate cu impact asupra performanei/randamentului competenei?
b) Dac raportm la acelai model (Fig. 6) la cea mai frecvent ntlnit definiie a
competenei: ceea ce tie i poate s fac o persoan ntr-un anumit domeniu profesional,
se poate constata c n aceast accepiune sunt acoperite numai dou dintre cele trei
dimensiuni ale competenei: cunotine i abiliti/skills-uri (Fig.7).
52
al competenei, nu este explicitat sau formulat distinct. Totui, competenele specifice sunt
definite, de regul, n termeni de capacitate. Ar rezulta coincidena dintre competen i
capacitate, ceea ce necesit clarificri suplimentare.
Programele se raporteaz la atitudini i valori. Acestea sunt ns, exterioare celor dou
categorii de competene; le nsoesc, li se altur. O speculaie pozitiv ar putea conduce la
aprecierea c atitudinile i valorile stipulate ntr-o program asist toate competenele i,
astfel, nu se instituie o relaie direct ntre o anumit atitudine i o anumit competen.
Din punct de vedere practic, aceast abordare ni se pare util: una i aceeai atitudine
valoare poate regla intervenia unui set de competene.
d) Un alt model, Cadrul European al Calificrilor, recomandat ca referin pentru
construirea Cadrelor Naionale ale Calificrilor, ofer o alt interpretare: se stabilesc 8
niveluri ale calificrii profesionale difereniate prin rezultate ale nvrii care, la rndul lor
sunt exprimate prin cunotine, abiliti i competene (Fig. 9).
Modelul EQF are elemente care pot fi susceptibile de analize diferite. Astfel, pe de o parte:
competena apare ca un rezultat distinct al nvrii, diferit de cunotine i
abiliti; oricum, ideea de integrare a cunotinelor i a abilitilor n structura
competenei nu apare explicit;
competena asimileaz ca o dimensiune specific i unele procese manageriale: cunoatere, apreciere, consiliere, conducerea activitii altora. Din punctul nostru de vedere,
competena managerial nu este, ns, intrinsec oricrei competene profesionale;
n acelai context, competena este definit n termeni de autonomie i
responsabilitate. Dac am face o interpretare ad literam i am raporta aceast
semnificaie la figura 6, modelul celor trei componente, ar rezulta echivalena
competen - atitudine, ceea ce trdeaz o poziie discutabil.
Pe de alt parte, fa de alte modele ale competenei, schema EQF (cunotine + abiliti
+ competene) introduce cel puin dou elemente importante:
raportarea competenei la natura situaiei de rezolvat (structurat, nestructurat,
repetitiv, inovatoare etc.).
raportarea competenei la regimul n care trebuie s se manifeste (dirijat,
semidirijat, autonom).
53
Competence (orientarea A)
Output-uri pentru standarde minimale
Accent pe cerinele ocupaiei
3
4
Perspectiv sociologic
Abordare reducionist
Competency (orientarea B)
Input-uri pentru performane superioare
Accent pe ceea ce persoana aduce/realizeaz n
ocupaia respectiv
Focalizare psihologic
Abordare holistic
54
Studii efectuate de-a lungul unei perioade de 21 de ani de organizaia McBer, pe 200 de
ocupaii au condus la elaborarea unui set valid de 20 de competene generice, grupate n 6
categorii i acoperitoare pentru 80% dintre caracteristicile performanei superioare n meseriile
studiate (B. Davies, L. Ellison, 1999). Le redm pentru a ilustra c analizele centrate pe
competency conduc la dou idei interesante deoarece unele categorii prefigureaz competene
generice, iar altele vizeaz caracteristici de personalitate de natur s susin productivitatea
competenelor. Aceste dou aspecte le vom valorifica n modelul pe care-l propunem.
Tabelul 3
Impact i influen
Influen
Contientizare organizaional
Dezvoltare de relaii
Cognitive
Gndire analitic
Gndire conceptual
Expertiz tehnic/profesional
Eficien personal
Autocontrol
Auto-ncredere
Flexibilitate
Ataament organizaional
55
Context
Context
Roluri/sarcini de
nvare/profesionale
CARACTERISTICI DE
PERSONALITATE
(atitudini, aptitudini etc.)
Standarde de performan
ABILITI
Context
56
57
Concluzie
Cadrul de referin pentru curriculumul naional (1998) propunea pentru nvmntul
obligatoriu un curriculum axat pe obiective cadru i de referin, nu pe competene.
Numai pentru nvmntul liceal s-a preferat axarea pe competene generale i specifice
ca organizatori curriculari.
58
59
60
61
62
63
64
65
A. Proiectarea curriculumului
Caracteristicile proiectrii curriculare
Perspectiva curricular centrat pe elev determin regndirea programelor colare i
elaborarea de manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat
prin urmtoarele elemente:
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele
analitice (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un
anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe
colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe competene
i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, timp, activiti de
nvare i evaluare etc.;
accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor:
stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena
nvrii colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a
cooperrii lor cu cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului
instructiv-educativ;
definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu
ateptrile societii: participarea elevului la construcia i evaluarea curriculumului
colar.
66
B. Implementarea curriculumului
Din perspectiva centrrii pe elev, monitorizarea implementrii curriculumului colar
nseamn urmrirea sistematic i continu a modului n care sistemul se comport n raport
cu modificrile propuse, cu accent pe monitorizarea formativ, axat pe elevi. Spre exemplu,
administrarea periodic a testelor criteriale care se refer la/vizeaz esena unui program de
studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia.
67
C. Evaluarea curriculumului
Din perspectiva centrrii pe elev, evaluarea unui curriculum presupune determinarea
msurii n care obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. Se impune, de
asemenea, i stabilirea gradului de adecvare a curriculumului la cerinele i ateptrile
elevilor. Formarea capacitilor de evaluare i autoevaluare la elevi reprezint un criteriu
important al evalurii calitii curriculumului.
Principii/Indicatori ai curriculumului centrat pe elev:
s propun contexte instrucionale n care nvarea elevilor s fie activ (elevul este
implicat n rezolvarea de sarcini i probleme reale), contextual (cunotinele noi se
construiesc pornind de la baza existent de cunotine a elevului), social
(promoveaz cooperarea i colaborarea ntre elevi) i responsabil (elevul are
posibilitatea de a alege i este responsabil pentru propria lui nvare);
s vizeze structurarea situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii,
aciune ce reclam cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor
parcurge acetia. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar
structurile cunoaterii/culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt
beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i
cum, respectiv n ce moduri se nva;
se impune s susin centrarea prioritar pe procesele mentale, pe dezvoltarea
capacitilor i a competenelor cognitive ale elevilor i mai puin pe rezultatele
nvrii (derivate din simpla receptare a coninuturilor). O modalitate de realizare a
acestui deziderat const n crearea unor situaii de nvare care s implice participarea
direct a elevului la rezolvarea problemelor/situaiilor n contexte reale sau simulate;
s susin elevii n dezvoltarea capacitilor de tip metacognitiv (de exemplu
capacitatea de a nva s nvei), aceste capaciti fiind eseniale pentru optimizarea
comportamentului inteligent al elevilor;
s vizeze dezvoltarea de competene transversale la elevi, precum rezolvarea de probleme, strategiile de nvare, deprinderile interpersonale i sociale, deprinderile de comunicare, deprinderile de utilizare eficient a resurselor, competene care devin centrale
pentru dezvoltarea pe termen lung a elevilor i integrarea lor profesional ct mai eficient;
s se adapteze nivelurilor de dezvoltare cognitiv ale elevilor, precum i particularitilor individuale ale acestora;
s propun utilizarea unor coninuturi i activiti ct mai variate pentru dezvoltarea
ntregului potenial intelectual de care dispune fiecare elev.
68
69
Tabelul 4
Standarde de referin(calitate) pentru curriculumul i performanele colare
Criteriul Coninutul programelor de studiu, subdomeniul: 2. Curriculum
Indicatori de
performan
2.1. Proiectarea
curriculumului
2.2.Realizarea
curriculumului
Descriptori de calitate
Proiectarea curriculumului la decizia colii i a curriculumului n dezvoltarea local se
realizeaz pornind de la nevoile identificate i de la politicile naionale, judeene i locale.
Proiectarea curricular ia n considerarea achiziiile anterioare de nvare ale
educabililor.
Proiectarea curricular asigur dezvoltarea laturii aplicative, practice, a competenelor
dezvoltate.
Manualele i celelalte auxiliare curriculare sunt selectate i utilizate n funcie de
specificul unitii colare i de achiziiile anterioare de nvare ale educabililor.
Activitile de predare, nvare i evaluare sunt proiectate n echip la nivelul catedrelor,
al ariilor curriculare i/sau ntre ariile curriculare.
Beneficiarii relevai pentru unitatea colar sunt implicai n proiectarea activitilor de
predare, nvare, evaluare.
Cadrele didactice aplic sistematic metodologii didactice centrate pe educabili i pe
grupul de educabili.
Cadrele didactice utilizeaz achiziiile anterioare ale educabililor n activitile curriculare
i extracurriculare.
Cadrele didactice dezvolt capacitatea educabililor de a nva din experien i din
practic.
Cadrele didactice rspund la cererile educabililor sau ale prinilor privind acordarea de
sprijin individual n nvare.
Elementele specifice ale minoritilor etnice, religioase sau de alt natur existente n
unitatea colar sunt utilizate n activitile de predare, nvare i evaluare.
Auxiliarele curriculare i mijloacele de nvmnt existente sunt utilizate sistematic n
procesul de nvmnt.
Furnizorul de educaie respect recomandrile de igien privind echilibrul ntre activitatea
colar a educabilului i celelalte tipuri de activiti specifice vrstei.
Furnizorul de educaie realizeaz un nvmnt incluziv prin mixarea sistematic a
colectivelor de educabili.
Furnizorul de educaie asigur respectarea drepturilor i ndatoririlor cadrelor didactice i
ale educabililor n cadrul proceselor de predare, nvare i evaluare.
70
Fiecare cadru didactic poate descrie pentru fiecare grup/clas i educabil punctele tari
i cele slabe privind realizarea obiectivelor curriculare.
Cadrele didactice folosesc cu precdere stimulentele pozitive (lauda, ncurajarea).
Autoevaluarea i interevaluarea educabililor sunt folosite sistematic n activitile de
nvare.
Evalurile sumative sunt valide i fidele.
Educabilii i, dup caz, prinii acestora, cunosc planificarea activitilor de evaluare i
metodologia utilizat.
Rezultatele colare, inclusiv evalurile pe parcurs, sunt nregistrate i comunicate
educabililor i, dup caz, prinilor.
Produsele activitii educabililor sunt expuse n slile de clas i n celelalte spaii ale
colii.
Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii 3 ani de la ultima evaluare
extern, privind continuarea studiilor sau, dup caz, ncadrarea n munc a absolvenilor.
Furnizorul de educaie demonstreaz progres, n ultimii 3 ani de la ultima evaluare
extern, raportat la Sistemul Naional de Indicatori privind Educaia (SNIE), privind
rezultatele colare corespunztoare tipului de unitate colar i categoriei de risc.
71
72
Capitolul
73
74
75
76
77
Competene generice
Competene
Competene
Profil
de formare
Arii
curriculare
Competene
Discipline
Standarde/indicatori de
performan
Standarde/indicatori de
performan
Certificare
Fig. 13. Competenele generice surs derivativ a competenelor educaionale/profesionale
Competene generice
a) competene de comunicare n
limba romn i n limba matern,
n cazul minoritilor naionale
78
Domenii majore
ale educaiei
Educaie
pentru
comunicare
b) competene de comunicare
n limbi strine;
c) competene de baz de
matematic, tiine i
tehnologie;
d) competene digitale de
utilizare a tehnologiei
informaiei ca instrument de
nvare i cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale
g) competene de sensibilizare
i de expresie cultural
h) competena de a nva s
nvei
Educaie
tiinific
Educaie
tehnologic
Educaie
social
Educaie
tehnologic
Educaie
anteprenorial
Educaie
Estetic
Educaie
permanent
n tabel au fost introduse i domeniile clasice ale educaiei pentru a se compara cele trei
sisteme de referin. Din perspectiva acestora se poate formula ntrebarea: care dintre aceste
categorii de competene sau domenii ar necesita noi valorizri, reconsiderri de substan, ce
ordine a prioritilor poate fi determinat. Fiind o problem de opiune politic major, astfel
de ntrebri ar necesita dezbateri cu variate categorii de autori sociali.
Este clar c toate tipurile de competene cheie sunt incluse n competenele generice,
reprezint ntr-un sens nucleul lor, dar nu se suprapun cu acestea.
Sistemul competenelor generice este mai amplu, mai bogat dect acela al
competenelor cheie. Unele studii au remarcat c sistemul competenelor cheie nu
acoper tot spectrul rezultatelor importante ale educaiei. Competenele generice
satisfac criteriul completitudinii.
S-a remarcat, de asemenea, c n rile membre ale UE unele competene educaionale
majore sunt subestimate (J. Gordon, 2009, pag. 99):
o Exist puine referine la nevoia de a dezvolta imaginea de sine i de a nelege
Eul. Cele mai multe referine vizeaz competenele interpersonale cu un accent
puternic asupra interaciunilor cu alii, asupra aspectelor sociale etc.
o Puine definiii se refer la valorile n baza crora copiii i tinerii relaioneaz unii
cu alii, cu lumea din jurul lor, precum i cu aspectele de tip etic, moral.
o Relaiile cu mediul ambiant: protecia mediului i teme privind supravieuirea planetei.
79
Competene
Niveluri de
colaritate/nvmnt
preuniversitar
Educaie timpurie
nvmnt obligatoriu
nvmnt liceal: - teoretic
- vocaional
- tehnologic
nvmnt profesional
nvmnt postliceal
Competene generice
Competene cheie +
competene transversale
complementare
100%
100%
50%
30-40%
30%
30%
30%
Competene
profesionale
50%
60-70%
70%
70%
70%
80
81
82
83
84
85
86
Indicatori de performan
ntreab ce nseamn cuvintele necunoscute;
Povestete un eveniment sau o poveste cunoscut
respectnd succesiunea evenimentelor;
Particip adecvat n conversaie cu copii sau aduli;
Adreseaz ntrebri de informare i clarificare i
rspunde la ntrebri;
Folosete intonaia adecvat atunci cnd dramatizeaz
o poveste;
Folosete cuvinte i expresii de politee n vorbirea
curent;
Utilizeaz acordul de gen, numr, persoan;
Folosete corect adverbul de timp azi;
Utilizeaz cuvinte care exprim sentimente i emoii
proprii i ale altora;
nelege i utilizeaz n vorbire antonime i sinonime
din vocabularul activ;
Pronun corect sunete i cuvinte;
87
88
89
90
91
92
Tabelul 8
Profilul de formare i indicatori pentru absolventul de nvmnt primar
1. Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb
strin, ntr-o varietate de situaii.
1.1. Utilizarea corect i eficient a limbii
romne, a limbajului tiinific nsuit la
matematic i tiine, precum i a limbajului
specific nsuit la disciplinele din celelalte
arii curriculare
Clasa pregtitoare
- interacioneaz adecvat cu adulii i aplic formule de politee
n comunicarea cu acetia;
- mprtete celorlali tririle i emoiile sale;
- formuleaz ntrebri i rspunde la ntrebri.
Clasele I-IV
- citete corect, contient i expresiv;
- red coninutul unui text citit;
- susine conversaii cu 7-10 replici;
- dezvolt un plan de idei;
- folosete corect limbajul nsuit la toate disciplinele;
- susine conversaii cu 3-4 replici, ntr-o limb strin.
1.2. Operarea cu mesajele verbale i
Clasa pregtitoare
nonverbale accesibile vrstei, elaborarea i - formuleaz propoziii dezvoltate i le ordoneaz n
transmiterea mesajelor n care exprim
succesiune logic (3-4 propoziii);
idei, experiene i diferite sentimente
- red coninutul unui text ascultat;
- recunoate sunetele din cuvinte formate din dou silabe fr
aglomerri de consoane, fr diftongi, triftongi i hiat;
- recunoate litere mici i mari de tipar;
- scrie elementele grafice ale literelor de mn.
Clasele I-IV
- dezvolt, oral sau n scris, un plan de idei;
- formuleaz preri despre persoane sau personaje;
- i exprim liber diferite sentimente i le susine cu
argumente.
1.3. Coordonarea propriei comunicri n
Clasa pregtitoare
vederea adaptrii ei la diferite contexte
- prezint o ntmplare la care a luat parte sau despre care a
colare, sociale i culturale cu care el intr
auzit;
n contact
- ascult i transmite mesaje scurte colegilor i maturilor;
- iniiaz i particip la conversaii libere.
Clasele I-IV
- prezint coninutul unui text citit fr folosirea dialogului;
- elaboreaz mesaje scrise pentru receptori diferii i n scopuri
diverse.
2. Utilizarea conceptelor i a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaterii i a instrumentelor
tehnologice n vederea rezolvrii de probleme n contexte colare, extracolare i profesionale
2.1. Utilizarea capacitilor formate n
scopul rezolvrii de probleme care solicit
aceste capaciti n contexte colare i
extracolare
Clasa pregtitoare
- recunoate forme n obiecte din mediul nconjurtor;
- numete anotimpurile i le difereniaz;
- arat i denumete pri ale corpului;
- prezint nevoile de baz ale fiinei vii;
- sdete plante;
93
- numr pn la 10;
- descoper relaii de cauzalitate cu ajutorul ntrebrilor;
Clasele I-IV
- stpnete i aplic cele patru operaii matematice;
- rezolv probleme de diferite tipuri;
- observ i caracterizeaz fenomene ale naturii;
- efectueaz experimente simple;
- cunotinele asimilate pentru explicare unor procese naturale
i sociale.
Clasa pregtitoare
- explic diferite fenomene simple din mediul nconjurtor pe
baza propriei experiene;
- ia decizii argumentate cu privire la probleme accesibile
vrstei;
Clasele I-IV
- argumenteaz deciziile pe care le ia n diferite situaii;
- folosete capacitile formate i alte experiene pentru
argumentarea unor comportamente manifestate n situaii
diferite;
- apreciaz decizii accesibile n funcie de argumentele aduse
de autori.
Clasa pregtitoare
- explic fenomene simple (exemplu: ce se ntmpl cu
plantele dac nu au ap sau lumin, de ce omul este vesel sau
trist, de ce dispare i apare soarele ziua etc.) pe baza
experienei acumulate.
Clasele I-IV
- explic n situaii colare i extracolare fenomene din natur
i din societate, folosind metodele nsuite;
- explic, pe baza acelorai metode, alte fenomene accesibile
lor i similare cu cele cunoscute.
Clasa pregtitoare
- cunoate drepturile i obligaiile sale ca elev i cetean;
- are un comportament adecvat acestor drepturi i obligaii;
- respect drepturile altor copii;
Clasele I-IV
- cunoate drepturile sale ca elev i cetean;
- respect drepturile altor copii;
- are un comportament adecvat acestor drepturi i obligaii.
Clasa pregtitoare
- are o atitudine corect fa de colegi i ali copii i comunic
civilizat cu acetia;
- lucreaz n grupe sau echipe;
- i asum roluri n echipe de lucru, n clas sau n familie i le
ndeplinete corect;
94
Clasele I-IV
- relaioneaz corect cu copii i persoane mature;
- lucreaz n diferite echipe, n activitile colare i
extracolare, i asum roluri i le ndeplinete corect;
- respect deciziile celor care l coordoneaz n echipele n
care lucreaz.
Clasa pregtitoare
- accept activiti pe grupe sau echipe;
- colaboreaz cu colegii pentru ndeplinirea sarcinilor;
- accept rezultatele competiiei.
Clasele I-IV
- este interesat s lucreze pe grupe sau echipe;
- i aduce contribuia la rezolvarea sarcinilor;
- respect prerile celorlali, dac sunt argumentate;
- accept rezultatele competiiilor.
Clasa pregtitoare
- i respect colegii, indiferent de mediul din care vin;
- se consider egali cu ceilali n drepturi i ndatoriri;
Clasele I-IV
- respect oamenii i i consider egali;
- apreciaz elementele prin care se identific zona n care triete;
- manifest respect fa de nsemnele naionale i ale altor naiuni.
Clasa pregtitoare
- evit conflictele cu ali copii sau maturi;
- gsete soluiile cele mai bune pentru rezolvarea conflictelor;
Clasele I-IV
- este preocupat de evitarea conflictelor cu ali copii sau maturi;
- folosete argumente potrivite pentru rezolvarea unui conflict;
- are n vedere propriile drepturi i drepturile altora n
rezolvarea unor conflicte;
- ndeplinete diferite roluri n exerciiile de rezolvare a
conflictelor posibile.
Clasa pregtitoare
- alege materialele potrivite pentru desfurarea unor jocuri;
- folosete informaiile transmise pentru rezolvarea sarcinilor primite;
Clasele I-IV
- selecteaz informaiile necesare pentru elaborarea unor lucrri;
- caut i alege surse diverse pentru nvare;
- se documenteaz nainte de elaborarea unui mesaj.
Clasa pregtitoare
- dezvolt o idee ntr-un enun mai mare de 3 propoziii;
- execut o tem plastic prin care transmite sentimente proprii;
- gsete soluii de rezolvare a unor situaii problem simple;
Clasele I-IV
- elaboreaz singur mesaje pe diferite teme;
- redacteaz texte cu diverse scopuri;
95
Clasa pregtitoare
- apreciaz pe baz de criterii anterior stabilite lucrri
executate n coal;
- apreciaz critic comportamente;
Clasele I-IV
- adopt o form de via sntoas i echilibrat;
- apreciaz critic comportamentele unor personaje literare sau
ale unor persoane cunoscute.
Clasa pregtitoare
- apreciaz comportamente pe baz de criterii date;
- deosebete ce e bine de ce e ru n diferite situaii;
Clasele I-IV
- ader la un set de valori etice i estetice;
- manifest comportament potrivit valorilor la care a aderat;
- apreciaz frumosul accesibil n toate nfirile sale.
Clasa pregtitoare
- i respect colegii i se respect pe sine;
- respect pe ceilali oameni cu care intr n contact;
Clasele I-IV
- dovedete atitudine pozitiv fa de sine i fa de alii;
- are ncredere n forele proprii;
- ncearc s-i foloseasc ntregul potenial pentru obinerea
de rezultate superioare.
Clasa pregtitoare
- manifest o atitudine de respect fa de mediul n care nva
i de cel familial;
- se preocup s mbunteasc, dup puterile lui mediul
social i familial.
96
Clasele I-IV
- respect mediul colar i pe cel familial;
- apreciaz critic aceste medii i se preocup, dup puterile lui,
de mbuntirea lor.
Clasa pregtitoare
5.5. Manifestarea opiunii pentru o via
- apreciaz mediul n care el se dezvolt sntos i se simte bine;
sntoas i echilibrat pentru propria
- are preocupri pentru propria dezvoltare;
dezvoltare
Clasele I-IV
- manifest interes pentru o via sntoas i echilibrat;
- este interesat de propria dezvoltare.
5.6. Aprecierea unor msuri care
Clasa pregtitoare
mbuntesc viaa i mediul nconjurtor
- apreciaz iniiativele care conduc la mbuntirea vieii i a
mediului;
Clasele I-IV
- contientizeaz influena unor aparate, maini noi asupra
calitii vieii i a mediului.
5.7. Manifestarea unor iniiative pozitive n
Clasa pregtitoare
activitile colare i extracolare
- manifest interes pentru schimbri n mediul colar;
Clasele I-IV
- are iniiative pentru mbuntirea activitilor de nvare;
- particip activ la aciunile de interes comun, n coal i n
comunitate.
6. Manifestarea creativitii i a spiritului inovator
6.1. Manifestarea interesului fa de nou, a Clasa pregtitoare
- caut mai multe soluii n rezolvarea unor situaii i o alege pe
dorinei de schimbare pentru obinerea de
cea mai bun;
rezultate mai bune
Clasele I-IV
- manifest iniiativ pentru schimbare;
- descoper soluii noi n rezolvarea unor probleme.
6.2. Participare la dezvoltarea unor proiecte Clasa pregtitoare
- particip la realizarea unor proiecte atractive.
Clasele I-IV
- iniiaz i particip la dezvoltarea de proiecte simple.
Clasa pregtitoare
6.3.Realizeaz produse folosind tehnici de
- folosete procedee noi n rezolvarea unor sarcini;
lucru noi
Clasele I-IV
- realizeaz produse colare pentru portofolii, folosind tehnici
de lucru noi;
- este receptiv la nou i dorete s-l foloseasc.
6.4. Folosirea cunotinelor obinute pe mai Clasa pregtitoare
multe ci pentru rezolvarea unor sarcini
- transpune n lucrri plastice imaginile transmise de unele
versuri;
- folosete tehnici diverse pentru realizarea unor sarcini;
Clasele I-IV
- folosete informaii de la mai multe discipline pentru
realizarea unei compuneri;
- adun informaii din mai multe surse pentru realizarea unui
produs colar.
97
Clasa pregtitoare
- folosirea capacitilor formate la coal pentru susinerea
unor aciuni cu copiii din localitate, cartier etc.;
Clasele I-IV
- explicarea unor fenomene n cadrul familiei sau grupului de
copii;
- organizarea unor aciuni folositoare grupului de prieteni.
Clasa pregtitoare
- aprecierea propriei dezvoltri la ncheierea studiilor n clasa
pregtitoare i stabilirea traseului de formare mpreun cu
prinii i profesorii;
Clasele I-IV
- autoevaluarea realizrilor personale i stabilirea continurii
pregtirii personale.
Clasa pregtitoare i clasele I-IV
- manifest disponibilitate pentru continuarea efortului de
pregtire;
- este interesat pentru cunoaterea unor domenii noi.
Clasa pregtitoare i clasele I-IV
- manifest dorin pentru continuarea pregtirii, fiind contient
de efortul fizic i intelectual;
Clasa pregtitoare
- este interesat s nvee s citeasc, s scrie, s calculeze;
Clasele I-IV
- dorete s continue studiile n clasa a V-a din coal sau la
alt coal cu alte standarde.
Clasa pregtitoare
- dorete s cunoasc felul n care i poate procura unele
materiale;
Clasele I-IV
- manifest interes pentru a avea acces la diferite servicii
publice (telefon, pot etc.).
Clasa pregtitoare
- dorete s ndeplineasc diferite roluri n viaa de familie;
Clasele I-IV
- este interesat s-i ajute prinii n activitile casnice;
ndeplinete roluri n viaa de familie.
98
99
100
101
102
103
gestionrii
104
Capitolul
105
106
107
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
Ponderea influenei domeniilor experieniale sau a ariilor curriculare asupra realizrii competenelor generice
este stabilit mai ales pe baza observaiilor, experienelor i practicilor personalului didactic i mai puin pe
cercetri riguroase care s prezinte argumentat tiinific aceste opiuni.
108
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
recunoscute social i cultural
Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/
recunoscute n plan social
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali:
stim de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit,
responsabilitate, rigoare etc.
Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu
principiile dezvoltrii durabile
Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru
vieii de familie
109
Domeniul TIINE
Tabelul 10
Relaia domeniului experienial tiine cu competenele generice
Nr.
crt.
1
1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
110
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
vieii de familie
111
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
112
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
propria nvare
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
vieii de familie
113
Domeniul PSIHOMOTRIC
Tabelul 12
Relaia domeniului experienial Psihomotric cu competenele generice
Nr.
crt.
1
1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
114
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
vieii de familie
115
Domeniul OM SI SOCIETATE
Tabelul 13
Relaia domeniului experienial Om i societate cu competenele generice
Nr.
crt.
1
1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
116
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
vieii de familie
117
118
DOMENIUL TIINE
Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur,
ntrebuinnd un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice;
Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare;
Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii
adecvate;
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i de nelegere a mediului nconjurtor, precum
i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacitii de observare i stabilirea de relaii cauzale, spaiale, temporale;
Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul
nconjurtor;
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor,
n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.
Indicatori:
- S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor matematice
referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea,
constituirea de grupuri/mulimi, pe baza unor nsuiri comune (form, mrime,
culoare) luate n considerare separat sau mai multe simultan;
- S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie de diferite criterii
date ori gsite de el nsui: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare,
apreciere a cantitii prin punere n coresponden.
- S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze obiecte ntr-un spaiu
dat ori s se plaseze corect el nsui n raport cu un reper dat.
- S neleag raporturile cauzale ntre aciuni, fenomene (dac...atunci) prin observare
i realizare de experimente
- S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc,
ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri.
- S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
- S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i cifrele corespunztoare.
- S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10.
- S identifice poziia unui obiect ntr-un ir utiliznd numeralul ordinal.
- S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite de el nsui.
- S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea/scderea n limitele 1-10.
- S gseasc soluii diverse pentru situaii problematice reale sau imaginare ntlnite
n viaa de zi cu zi sau n poveti, povestiri.
- S cunoasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare (obiecte, aerul, apa,
solul, vegetaia, fauna, fiina uman ca parte integrant a mediului, fenomene ale
naturii), precum i interdependena dintre ele.
119
120
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar-aplicative;
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective, n vederea aplicrii independente a deprinderilor nsuite;
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate.
Indicatori:
- S fie capabil s execute micri motrice de baz: mers, alergare, srituri, rostogoliri,
crri.
- S cunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului.
- S cunoasc i s aplice regulile de igien a efortului fizic.
- S-i formeze o inut corporal corect (n poziia stnd, eznd i n deplasare).
- S perceap componentele spaio-temporale (ritm, durat, distan, localizare).
- S fie apt s utilizeze deprinderile motrice nsuite n diferite contexte.
- S se foloseasc de aciunile motrice nvate pentru a exprima sentimente i/sau
comportamente, pentru a rspunde la diferii stimuli (situaii), la diferite ritmuri.
- S manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare, spirit de echip, de
competiie, fair-play.
DOMENIUL OM I SOCIETATE
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de
a intra n relaie cu ceilali;
Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive
fa de sine i fa de ceilali;
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ);
Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii;
Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul
spiritual al poporului romn;
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric;
mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre
tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple;
Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific.
121
Indicatori:
- S cunoasc i s respecte normele necesare integrrii n viaa social, precum i
reguli de securitate personal (ex.: importana alimentelor sntoase pentru
organismul uman; reguli ale activitii i ale jocului, n vederea evitrii unor situaii
periculoase; reguli de minim protecie a naturii i pericolul nclcrii lor; reguli
privind protecia vieii proprii i a celor din jur etc.).
- S-i adapteze comportamentul propriu la cerinele grupului n care triete (familie,
grdini, grupul de joac).
- S negocieze i s participe la decizii comune.
- S aprecieze n situaii concrete unele comportamente i atitudini n raport cu norme
prestabilite i cunoscute.
- S triasc n relaiile cu cei din jur stri afective pozitive, s manifeste prietenie,
toleran, armonie, concomitent cu nvarea autocontrolului.
- S descrie i s identifice elemente locale specifice rii noastre i zonei n care
locuiete (elemente de relief, aezare geografic, obiective socio-culturale, istorice,
religioase, etnice).
- S cunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti
practice.
- S cunoasc diferite materiale de lucru, din natur ori sintetice.
- S efectueze operaii simple de lucru cu materiale din natur i sintetice.
- S identifice, s proiecteze i s gseasc ct mai multe soluii pentru realizarea temei
propuse n cadrul activitilor practice.
- S se raporteze la mediul apropiat, contribuind la mbogirea acestuia prin lucrrile
personale.
- S dobndeasc comportamente i atitudini igienice corecte fa de propria persoan
i fa de alte fiine i obiecte.
- S capete abilitatea de a intra n relaie cu cei din jur, respectnd norme de
comportament corect i util celorlali.
- S-i formeze deprinderi practice i gospodreti.
- S se comporte adecvat n diferite contexte sociale.
122
Primele 7 arii curriculare au o structur comun prezentat mai jos, cea de-a 8 arie
curricular prezint particulariti specifice datorit naturii sale intrinseci.
Structura celor 7 arii curriculare:
123
124
125
Tabelul 14
Relaia ariei curriculare Limb i comunicare cu competenele generice
Nr.
crt.
1
1.1.
1.2.
1.3.
2
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea raporturilor
propria nvare
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
126
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
127
128
129
Nr.
crt.
1
1.1.
1.2.
1.3.
2
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
Tabelul 15
Relaia ariei curriculare Matematic i tiinele naturii cu competenele generice
Influen Influen Influen
Competene generice
mic
medie
mare
Utilizarea de modaliti de comunicare, n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb
strin, ntr-o varietate de situaii
Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care
130
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
n plan social
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim
131
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
Curriculumul pentru matematic trebuie construit n jurul unor elemente aliniate tendinelor
actuale, nevoilor elevilor, caracteristicilor contextului social, cultural, economic i tehnologic:
Predare pentru nelegere implic angajarea elevilor n sarcinile propuse, suport n
dezvoltarea reprezentrilor specifice i a propriilor strategii de abordare, justificarea
i argumentarea soluiilor propuse de elevi, exersarea capacitilor cognitive de ordin
superior i favorizarea transferului procedurilor de lucru i a metodelor n alte situaii;
Cunoatere conceptual i procedural de profunzime caracterizate de nelegere
profund, nivel nalt de abstractizare, flexibilitate, gndire critic i evaluare;
Coninut relevant, riguros, coerent i conectat la probleme reale o mbinare optim
a coninuturilor selectate din domeniul de cunoatere. Selecia i abordarea
coninuturilor n perspectiva construciei unui aparat conceptual temeinic, riguros,
care s includ toate elementele eseniale ale domeniului;
Modelare matematic (n special ncepnd cu nvmntul secundar) caracteristic
esenial a gndirii matematice de tip aplicat;
Activiti de nvare centrate pe rezolvare de probleme, orientate ctre un scop, cu
semnificaie pentru viaa real i pentru activitile concrete, cunoscute elevilor ca
activiti recurente, sistematice, distribuite pe perioade lungi de timp;
Utilizare eficient a tehnologiilor ca elemente integrate n evantaiul de mijloace
didactice care susin nvarea i ca parte a instrumentarului matematic modern.
Curriculumul de tiine trebuie restructurat pornind de la nevoia promovrii interesului
pentru studiul tiinelor i tehnologiilor, dezvoltrii ideilor fundamentale ale tiinelor printr-o
expunere suficient la un mediu experimental i printr-o prezentare solid a implicaiilor.
Elementele centrale care ar trebui luate n considerare:
Procesele specifice tiinelor: observarea i msurarea; compararea i clasificarea
cunoaterea atributelor tipurilor de variabile i controlul acestora; organizarea i stabilirea
conexiunilor rezolvarea relaiilor cauzale pe baza dovezilor/faptelor; inducia i
132
Natura tiinelor reflectarea asupra caracteristicilor cunoaterii i cercetrii tiinifice. Utilizarea investigaiei pentru rezolvarea unor probleme din viaa de zi cu zi.
Situaii de nvare care s solicite cunotine, abiliti, valori i atitudini permind
alfabetizarea tiinific funcional pentru dezvoltare personal i pentru contribuirea
la o lume tiinific i tehnologic.
Dezvoltarea deprinderilor de sintez specifice tiinelor utilizate pentru a defini,
dezvolta i evalua probleme.
nelegerea importanei i a limitelor tiinelor, precum i a interrelaiilor dintre
tiine, tehnologie i societate care conduc la dezvoltarea ceteniei responsabile
incluznd respectul pentru mediu i utilizarea responsabil a resurselor.
Dezvoltarea atitudinilor pentru studiul tiinelor n scopul continurii studiilor sau
alegerii unor profesii n domeniile tiinelor i tehnologiei.
133
Manifestarea creativitii i a
spiritului inovator
5.
6.
4.
134
Cunoaterea i utilizarea
conceptelor, metodelor i
instrumentelor fundamentale
specifice matematicii i tiinelor.
Investigarea/ cercetarea realitii
nconjurtoare pe baza unui plan
propriu.
Selectarea, procesarea i
prelucrarea datelor de tip
cantitativ, calitativ, structural,
contextual.
Dezvoltarea i aplicarea unor
proiecte de cercetare.
Identificarea i utilizarea
conceptelor i instrumentelor
elementare din domeniile
matematicii i tiinelor.
Explorarea unor fenomene naturale
utiliznd protocoale date i modele
simple.
Selectarea unor informaii relevante
n scopul rezolvrii unor sarcini de
lucru simple.
Utilizarea de modaliti de
comunicare, n limba romn,
n limba matern i n cel puin
o limb strin, ntr-o varietate
de situaii
Utilizarea conceptelor i a
metodelor specifice diferitelor
domenii ale cunoaterii i a
instrumentelor tehnologice, n
vederea rezolvrii de probleme
n contexte colare,
extracolare i profesionale
Utilizarea eficace a
instrumentelor necesare
educaiei pe tot parcursul vieii
nvmnt primar
Competene generice
Nr.
crt.
1
Concretizarea competenelor generice corelate ariei curriculare Matematic i tiinele naturii n funcie de nivelurile de colaritate
Tabelul 16
135
136
Tabelul 17
Relaia ariei curriculare Om i societate cu competenele generice
Nr.
crt.
1
1.1.
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
Competene generice
Utilizarea de modaliti de comunicare n limba romn, n limba matern i n cel puin o limb
strin, ntr-o varietate de situaii
Utilizarea eficient i corect a limbajelor (coduri, convenii etc.) care
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
propria nvare
137
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
recunoscute social i cultural
Aderarea contient la un set de valori etice confirmate/recunoscute
n plan social
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim
de sine, respect, ncredere n propriul potenial de reuit,
responsabilitate, rigoare etc.
Promovarea unui mediu natural i social propice vieii n acord cu
principiile dezvoltrii durabile
Exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat, pentru
dezvoltarea propriului potenial fizic i mental i manifestarea unor
comportamente favorabile acestora
Contientizarea impactului dezvoltrii tehnologice asupra vieii
vieii de familie
138
139
fireti legturi sunt cu ariile Limb i comunicare i Arte, cu care obiectele de studiu
mprtesc nu doar elemente de limbaj comune, dar i domenii de coninut care constituie
contexte pentru exersarea unor competene i ocazii pentru nvri semnificative. Totodat,
disciplinele din aria curricular Om i societate au o puternic conotaie narativ (determinat
de strnsa relaie dintre cauzalitate i cronologie, dintre evenimenial i evolutiv), ceea ce face
ca dimensiunea de comunicare s fie foarte important. Nu n ultimul rnd, aria curricular
Consiliere i orientare este o zon de cunoatere care nu doar c ofer elemente de coninut
relevante pentru Psihologie i Sociologie, dar i demersuri de nvare care extind inventarul
metodologic tradiional. Includerea elementelor relevante din experiena personal a elevilor,
ca parte a demersului de adecvare a predrii i nvrii disciplinelor la societate, implic i
asumarea subiectivitilor legate de palierele de vrst ale elevilor, analiza resorturilor intime
ale argumentelor, dar i valorificarea altor contexte culturale i sociale, cu tot bagajul de
valori i atitudini pe care acestea le presupun.
EDUCAIA PLASTIC
Evoluia societii romneti contemporane conduce ctre o nou optic n didactica
educaiei plastice, orientat spre receptarea critic a culturii vizuale din civilizaia
contemporan i pe producerea de compoziii plastice cu rol formativ. n acest context,
educaia plastic este una din cile importante de receptare, apreciere i integrare a valorilor
artistice n viaa tinerei generaii.
Prin statutul su, obiectul de studiu educaie plastic definete condiiile necesare pentru
nsuirea elementelor de limbaj plastic, a culturii plastice, n scopul comunicrii cu opera de
art, n procesul de cultivare prin art a sensibilitii i, totodat, a disponibilitilor creative,
artistice i extra-artistice. De asemenea, se promoveaz formarea i dezvoltarea judecilor de
valoare fa de esteticul autentic din art, via, ambient.
140
EDUCAIA MUZICAL
Educaia muzical, component de baz a educaiei artistice, dispune de valene
formative multiple, viznd toate resorturile personalitii umane, att pe cele afective, ct i
pe cele psihomotrice i intelectuale.
Muzica dispune de un limbaj specific, la nsuirea cruia concur deprinderile
integratoare specifice proceselor limbajului: nelegerea dup auz, practicarea, lectura i
scrierea muzical.
Educaia muzical se desfoar n dou etape: etapa oral intuitiv (a prenotaiei), n care
muzica se nva exclusiv dup auz, prin ascultare i cntare, i etapa notaiei (a scris-cititului
muzical), n care cunoaterea elementelor de limbaj servete practicrii i receptrii muzicii.
Curriculumul actual i propune s dezvolte sensibilitatea pentru cultura muzical
autentic i interesul pentru interpretarea vocal sau instrumental.
b) Importana ariei curriculare
Realizarea unei educaii estetice n coal constituie o cerin ce ine de idealul formrii
unei personaliti integrale pe linia afectiv, atitudinal, cognitiv, cultural. Un om nu este
format plenar dac nu cunoate i nu este sensibilizat fa de universul valoric specific
creaiei artistice, nu recepteaz frumosul ipostaziat n alte contexte existeniale (natur,
relaiile dintre oameni, comunitate etc.), nu dorete s fie nconjurat de frumosul autentic.
Aducem n atenie urmtoarele argumente pentru o educaie estetic programat, realizat
prin intermediul practicilor didactice intenionate:
1. Temeiul axiologic. Mediul sociocultural n care individul triete este plin de
numeroi stimuli estetici ce se cer a fi semnificai sau integrai de ctre om prin coparticipare
afectiv i intelectiv. Aceste ipostaze nu devin valori dac cineva nu le ia n seam, nu le
recepteaz, nu se bucur de ele. Ori, raportarea la stimulii estetici presupune o minim punere
n tem a subiecilor ce urmeaz s se raporteze la acetia, o introducere n gramatica artei,
un exerciiu prealabil de ntrebuinare a obiectelor estetice. Informarea asupra acestor
fenomene i exersarea valorilor estetice devine o condiie aprioric a ntemeierii valorilor
estetice nsele. Dac aceste valori nu sunt receptate i interiorizate este ca i cum ele nu ar
exista. Condiia existenei lor ontice este dat de condiia validrii lor axiologice. Arta devine
art doar atunci cnd cineva se bucur estetic de ea.
2. Temeiul cultural. Din perspectiva dezvoltrii persoanei, apropierea fa de valorile
estetice contribuie la culturalizarea acesteia, la conturarea unui profil spiritual polimorf i
multidimensional. Nu te poi considera persoan mplinit cultural dac nu cunoti ntrupri
ale frumosului n anumite genuri artistice, cu evoluii n timp, cu fizionomii stilistice diferite
de la o coal artistic la alta, de autor la autor. Nu poi nzui la statutul de persoan
mobilat (nnobilat) cultural dac nu ai ceva cunotine despre evoluia artei, despre
intimitatea fenomenului estetic, despre patologia receptrii artei etc. i, bine neles, nu dispui
de o bogat experien de receptare i de consum a bunurilor estetice. Pe de alt parte,
mbogirea acestei culturi de factur estetic va prefaa sau stimula alte orizonturi culturale
pe linie filosofic, tiinific, moral, religioas, ceteneasc etc.
3. Temeiul legat de autorealizarea i autoafirmarea persoanei. Formarea estetic a
individului conduce la automplinire, la o bucurie existenial prin punerea n valoare a unui
zcmnt afectiv ce trebuie s fie consumat prin proiecie empatic i coparticipare la
141
142
143
1.2.
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
144
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
raporturilor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre
naional i global
Gestionarea situaiilor de risc, de criz sau conflict care pot aprea n
propria nvare
n plan social
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de ceilali: stim
145
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
Comentariu:
Prin compoziia curriculumului colar, prin stabilirea unor raporturi juste dintre
disciplinele tiinifice, cele socio-umane i cele artistice, prin ponderarea nimerit dintre
obiectivele explicit estetice i cele implicite, infuzate printre celelalte nespecifice, prin felul
cum sunt dimensionate activitile didactice, prin tactul sau vocaia cadrelor didactice, elevii
trebuie s beneficieze nc de pe bncile colii de o formare i n spiritul frumuseii, armoniei,
coerenei lumii ce ne nconjoar. Fenomenul estetic este prea complicat pentru a se lsa
desluit de la sine, pe baza predispoziiilor i sensibilitatea nativ ale primitorului. Nevoia
unui ghidaj iniial se impune. Odat cu interiorizarea unor scheme de nelegere i valorizare
a orizontului estetic, tinerii vor dobndi o anumit autonomie axiologic dar, pn atunci, e
nevoie de un efort deliberat i metodic de alfabetizare i de formare estetic.
146
147
tiina
Studiaz naturalul, lumea
obiectelor sau proceselor fizice ca
atare, societatea, omul
Tehnologia
Studiaz lumea artificial, legile i normele ei i raportarea
omului la aceast lume. Domeniul su de activitate este lumea
obiectelor artificiale, create de mintea i mna omului, n vederea
satisfacerii trebuinelor sale primare sau derivate.
Inventeaz, modific, transform, creeaz obiecte, instalaii,
tehnici, materiale; operaionalizeaz legi i principii tiinifice i
face din ele temei al aciunii umane eficiente.
Este atitudine fa de existen(Buzrnescu, t., 1999, p.25)
Studiaz interaciunea dintre om i natur, o interaciune
mediat de unelte i de datele descoperite de tiine. Se
ntemeiaz att pe tiinele fundamentale ct i pe cunoaterea
trebuinelor individuale i sociale.
Valoare dominant: utilul exprimat prin eficacitate. Dar
eficacitatea nu depinde exclusiv de tehnologie, ci prioritar de
scopurile ctre care este ndreptat.
Dou sunt soluiile care s-au prefigurat n decursul timpului n ceea ce privete
pregtirea tehnologic. Ele au fost enunate n Raportul UNESCO, A nva s fii nc din
anii 1970: Dac dorim ca educaia aa-zis general s devin cu adevrat general este
indispensabil s se dezvolte educaia tehnologic..... Pentru ca educaia tehnologic s capete
ntregul su sens, o dubl schimbare trebuie adus formelor sale uzuale:
pe de o parte, nvmntul tehnologic trebuie s-i gseasc locul n cadrul nvrii
limbilor strine, al istoriei, geografiei, sociologiei, vieii comunitare etc., i nu numai
ca un complement al tiinelor fizice i naturale;
pe de alt parte, problemele tehnologice trebuie tratate n raport cu numeroasele
aspecte ale vieii: tehnologia i munca, tehnologia i timpul liber, tehnologia i
mecanismele societii, tehnologia i comunicaiile, tehnologia i mediul nconjurtor
etc.. (Faure, Ed., 1974, p.257).
Nu de puine ori s-a semnalat pericolul meninerii n planurile de nvmnt numai a
disciplinelor tiinifice. Chiar Raportul UNESCO, A nva s fii (1972), sesiza c
programele rezerv loc mai uor tiinelor dect tehnologiilor i avertiza c: Separnd-o
astfel de practic, se sterilizeaz n parte tiina sub pretextul ridicrii prestigiului ei, i astfel
se pierde mult din eficacitatea ei ca instrument de educaie (p. 116).
148
149
1.2.
1.3.
2
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
de nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
150
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7
151
152
1.2.
1.3
2.1.
2.2.
2.3.
153
3.
3.1.
3.2
3.3
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
154
6.
6.1.
7.5.
7.5.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1
7.2
7.3.
7.4.
7.6.
7.7.
155
156
157
158
1.2.
159
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
propria nvare
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
160
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
161
162
163
1.2.
164
1.3.
2.1.
2.2.
2.3.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
nvare i de munc
Respectarea diversitii socio-culturale, nelegerea i evaluarea
propria nvare
Folosirea responsabil a noilor tehnologii comunicaionale i
informaionale
Interiorizarea unui sistem de valori care s orienteze atitudinile i comportamentele
Cunoaterea i asumarea critic a unui set/sistem de valori
165
5.5.
5.6.
5.7.
6.
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.
166
Competenele ariei curriculare Consiliere i orientare care deriv din activarea celor
dou dimensiuni privesc:
competena de asumare contient a procesului dezvoltrii personale n conformitate
cu un proiect de via realist i autonom;
competena de realizare a unor opiuni colare i profesionale care s favorizeze
valorificarea potenialului individual, care s fie n concordan cu cerinele de pe
piaa muncii i care s creasc gradul de angajabilitate al absolventului.
Competenele ariei Consiliere i orientare pe niveluri de colaritate:
pentru nivelurile precolar/primar:
o de exersare a comportamentului autonom i independent;
o de comunicare i interaciune n mod neconflictual cu ceilali;
o de exersare a unor tehnici de nvare;
o de familiarizare cu domeniile largi ocupaionale;
pentru nivelurile primar/gimnazial:
o de elaborare a unui stil de munc intelectual;
o de eficientizare a tehnicilor de nvare;
o de elaborare a unor strategii individuale de evitare a eecului colar;
o de mobilizare a energiilor individuale pentru realizarea unor proiecte de afirmare a
sinelui i a valorii proprii;
o de asumare a unor riscuri;
o de exersare a unui anumit control comportamental;
o de identificare a unor nclinaii i aptitudini proprii care s fie valorificate n
realizarea opiunilor colare;
o de aprofundare a domeniilor ocupaionale.
pentru nivelurile gimnazial/liceal:
o de autocunoatere, automotivare i autoevaluare;
o de afirmare a maturitii psihofizice i sociale;
o de clarificare a preferinelor, nclinaiilor, opiunilor i de valorificare a lor n
proiectarea unui traseu colar i profesional propriu;
o de exersare a unor roluri sociale i ceteneti;
o de planificare a studiilor n conformitate cu propriile proiecte profesionale i de
carier;
o de adoptare a unor decizii realiste i coerente n plan personal i profesional.
n activitile concrete de consiliere i orientare se pune accent pe cinci dintre cele apte
competene generice: competenele de comunicare, de utilizare a unor instrumente necesare
n educaia permanent, de participare activ la viaa social, de operare cu un sistem de
valori, de management al carierei. n perioada precolaritii i micii colariti procesul
dezvoltrii personale ocup un loc prioritar, pe cnd la vrstele (mai) avansate ale
colaritii interesul se deplaseaz ctre dezvoltarea competenelor sociale ale tnrului, aa
cum poate fi observat n reprezentarea de mai jos:
167
NIVEL
LICEAL
NIVEL
GIMNAZIAL
Competene participare
activ la viaa
social (C3)
Competene
operare cu
sistem de valori (C5)
Competene
participare
activ la viaa social (C3)
DEZVOLTARE
PERSONAL
NIVEL
PRIMAR
NIVEL
PRECOLAR
Competene
operare cu
sistem de valori (C5)
Compet
management
carierei (C7)
DEZVOLTARE
SOCIAL
Compet
management carierei (C7)
Competene utilizare
instrumente necesare
educaiei permanente (C4)
Competene utilizare
instrumente necesare
educaiei
permanente (C4)
Competene de
comunicare (C1)
Competene de
comunicare (C1)
Fig. 14. Relevana competenelor generice dezvoltate n cadrul ariei curriculare Consiliere
i orientare pe diferite niveluri ale colaritii
168
169
Integrarea transdisciplinar
Transdisciplinaritatea reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului
care tinde progresiv ctre o decompartimentare complet a obiectelor de studiu implicate.
Prin gradul su de complexitate, abordarea transdisciplinar nglobeaz pe cele
anterioare, propunnd un demers bazat pe dinamica i interaciunea a patru niveluri de
intervenie educativ: disciplinar, multi-/pluridisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar.
Abordarea integrat a curriculumului, specific transdisciplinaritii, este centrat pe viaa
real, pe problemele importante, semnificative, aa cum apar ele n context cotidian i aa cum
afecteaz vieile diverselor categorii de persoane. n cadrul integrrii transdisciplinare, curriculumul este organizat n jurul ntrebrilor i preocuprilor elevilor, centrndu-se pe dezvoltarea
competenelor transversale. Abordarea transdisciplinar plaseaz procesele individuale de nvare
ale elevilor, nevoile, interesele i caracteristicile acestora n centrul experienelor de nvare. Se
produce o responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare. Dezvoltarea personal integral
i responsabilitatea social ale elevilor sunt scopurile supraordonate ale nvrii care fac
irelevante disciplinele ca structuri curriculare (Ciolan, L., 2008).
b. Relaia dintre curriculumul integrat i competenele transversale
Analiza dezvoltrii prin educaie a competenelor transversale este una de prim prioritate.
Transferable Skills Project pune n discuie competenele transferabile care sunt acele
tipuri de competene necesare pentru aciunea eficient a indivizilor nu numai la locul de
munc, dar i n via n general. Exemple: lucrul n echip; comunicarea; rezolvarea de
probleme; planificarea.
Proiectul DeSeCo al OECD propune un cadru conceptual al competenelor cheie,
ncadrate n trei categorii ample: (1) competene care vizeaz necesitatea ca indivizii s fie
capabili s utilizeze un ansamblu vast de instrumente att de tip material precum tehnologia
informaiilor, ct i de tip socio-cultural, precum utilizarea limbilor strine cu scopul de a
interaciona n mod eficient cu mediul; (2) competene ce descriu nevoia persoanelor de a
comunica, de a se angaja n activiti comune cu ceilali, de a interaciona n grupuri eterogene;
(3) competenele prin care indivizii i asum responsabilitatea fa de modul n care i conduc
propria via, o integreaz ntr-un context social mai amplu i acioneaz n mod autonom.
Comisia European, Un posibil cadru european al calificrilor n perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei (2005): competene personale i profesionale i care, la rndul lor,
includ patru categorii: autonomie i responsabilitate, capacitatea de a nva, competene
sociale i de comunicare, competene profesionale.
Competenele cheie identificate la nivel european (2007) au n cea mai mare msur un
caracter transversal.
Cadrul curricular de referin dezvoltat n contextul actualei reforme a nvmntului
din Romnia propune un set de apte competene generice a cror analiz relev caracterul lor
transversal.
n strns legtur cu competenele transversale, n sensul su cel mai amplu, integrarea
curricular vizeaz att combinarea coninuturilor aparinnd unor discipline de studii/arii de
coninut diferite (de exemplu: tiine ale naturii i studii sociale), ct i ntreptrunderea tuturor
elementelor curriculare i, n special, a rezultatelor nvrii/competenelor (de exemplu: deprinderi, abiliti, capaciti etc.) i a coninuturilor care ar putea fi dezvoltate, respectiv transmise i
nsuite mult mai eficient ntr-o perspectiv integrat comparativ cu cea tradiional/clasic.
170
171
ii. Centrarea pe elev reprezint un principiu actual, acceptat printr-un larg consens, n
structurarea curriculumului i potenarea performanelor nvrii. Abordrile de tip integrat
se centreaz, ntr-o mai mare msur (comparativ cu abordrile monodisciplinare), pe
beneficiarul direct al educaiei, pe elev, fiind n concordan cu noile orientri din
epistemologie i din tiinele cogniiei. Astfel, aceast arie curricular va reprezenta un cadru
coerent care:
o Vine n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;
o Ajut la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva elevii i experienele lor prezente i
trecute;
o Stimuleaz rolul activ al elevului ca organizator al propriei activiti de nvare;
o Concepia coninutului integrat se asociaz mai bine cu condiiile nvrii, satisface
n mai mare msur diferitele stiluri cognitive; utilizarea de informaii n contexte
diferite mrete eficiena nvrii i cultiv motivaia intrinsec a cunoaterii;
o ncurajeaz nvarea n profunzime i o mai larg arie de nelegere a acestui proces,
relaionnd-o experienelor i evenimentelor cotidiene i semnificative din viaa
elevilor;
o Promoveaz colaborarea, strategiile de tip activ i interactiv, instruirea bazat pe
rezolvarea de probleme i pe interogare, precum i dezvoltarea valorilor i atitudinilor
pozitive la elevi.
iii. Asigurarea calitii presupune raportarea la standardele curriculare, la procesele de
monitorizare i evaluare ale rezultatelor, n aceste sens fiind suficient s amintim probele de
tip transdisciplinar propuse de noua LEN. Aceast arie curricular rspunde unor solicitri
explicit formulate de documentele de politic educaional.
Valoarea adugat a unei abordri curriculare inter- sau crossdisciplinare coerente,
reprezint, n fapt, valoarea adugat a rezultatelor nvrii dezvoltate ca urmare a
implementrii acestuia. Astfel, proiectarea curriculumului integrat devine sinonim cu
construcia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii s inter-relaioneze cu
sens experienele lor colare cu cele din afara colii i cu propriile nevoi i interese 1 .
n concluzie, aria curricular Studii crosscurriculare ar tinde s rezolve n prezent,
simultan, urmtoarele aspecte:
facilitarea dezvoltrii competenelor cu caracter transversal enunate explicit prin
intermediul documentelor de politic educaional;
pregtirea elevilor pentru a putea rspunde n mod adecvat probelor de evaluare
transdisciplinare prevzute de documentele de politic educaional la nivelul clasei a
VI-a i a IX-a, dar i la nivelul examenului de bacalaureat;
transferul rezultatelor nvrii dezvoltate la nivel disciplinar la contexte mai
complexe de tip crosscurricular sau n situaii reale de via.
De-a lungul ciclurilor educaionale, toate disciplinele i asum o parte din
responsabilitatea privind dezvoltarea competenelor cu caracter transversal. n cadrul ariei
1
172
173
D. Bune practici
n opinia echipei de autori, demersul de proiectare a curriculumului integrat este necesar
s in cont de tendinele nregistrate la nivel european i internaional, care fundamenteaz
politicile educaionale n domeniu i susin astfel propunerea dezvoltrii ariei Studii
crosscurriculare:
Lrgirea accesului i asigurarea relevanei i a calitii procesului educaional;
Elaborarea de rute flexibile deschise care s permit continuarea procesului de
educaie i formare la niveluri superioare de complexitate;
Focalizarea pe rezultate ale nvrii exprimate n termeni de competene;
Diminuarea tendinelor de segregare a educaiei teoretice i a celei profesionale prin
intermediul proiectrii curriculumului integrat teoretic-profesional;
Proiectarea i implementarea unui sistem de asigurare a calitii i de acumulare i
transfer de credite;
174
a. Curriculumul Naional din Marea Britanie (UK Secondary Curriculum Qualification and Curriculum Authority)
Finalitatea major a curriculumului naional din Marea Britanie se concentreaz asupra
dezvoltrii personale care se refer la aspectele sociale, culturale, intelectuale, economice,
fizice, emoionale, morale i spirituale ale educaiei oamenilor. O abordare coerent a
dezvoltrii personale i va ajuta pe elevi s se maturizeze i s-i ctige independena, fiind
reflectat i n ethosul colii.
Curriculumul reprezint mult mai mult dect ceea ce este transmis n cadrul disciplinelor
colare: el reprezint ntreaga experien de nvare planificat. Aceasta are loc att n
coal, ct i n afara acesteia i implic metode active de predare i nvare.
Dezvoltarea personal a elevilor
Curriculumul ar trebui s i susin pe elevi:
s i dezvolte capacitatea de a se bucura de via i de a reui;
s nvee cum s fie n siguran i s gestioneze situaiile de risc;
s neleag cum s adopte i s menin un stil de via sntos;
s stabileasc relaii interpersonale i s participe la viaa societii;
s achiziioneze cunotine, s-i dezvolte abiliti i capaciti relevante pentru viaa
profesional.
Abilitile (engl. skills)
n perspectiva curriculumului din Marea Britanie, elevii cu cele mai mari anse de a
reui pe piaa muncii, dar i n plan personal sunt cei care pot aplica rezultatele nvrii pe
care le-au dezvoltat n coal i sunt capabili s nvee i s se adapteze pe tot parcursul vieii.
Angajatorii caut persoane literate care i-au dezvoltat abilitile funcionale de baz, dar i
pe cele care presupun utilizarea tehnologiei informaiilor, persoane care pot dezvolta i
menine relaii interumane pozitive, pot activa n mod productiv n cadrul unor echipe i
comunica eficient, persoane care i asum responsabilitatea, iau decizii i sunt flexibile,
adaptabile i dornice s-i formeze noi abiliti. Aceste abiliti pot fi dezvoltate n coal
prin intermediul curriculumului integrat.
Curriculumul din Marea Britanie ofer un numr de apte dimensiuni crosscurriculare
care pot susine demersul de identificare a coninuturilor specifice:
identitate i diversitate cultural;
stiluri de via sntoas;
participare la viaa comunitii;
antreprenoriat;
dimensiunea global i dezvoltarea sustenabil;
tehnologie i media;
creativitate i gndire critic.
175
176
177
178
e. Finlanda
n acest moment, curriculumul din Finlanda se afl ntr-un proces de revizuire cu scopul
de a reface bugetul de timp pentru fiecare disciplin i de a integra mai adnc n curriculum
abilitile TIC.
Temele de tip integrat sunt introduse n curriculum prin urmtoarele modaliti:
1. Ca discipline sau cursuri separate (obligatorii, opionale sau facultative);
2. Temele crosscurriculare reprezint elementul central al demersului i activitii educaionale; obiectivele i coninuturile acestor teme sunt ncorporate n numeroase discipline, ele
integrnd educaia i instrucia.
Temele crosscurriculare sunt integrate n disciplinele din curriculumul nucleu i este
obligatoriu s fie integrate n opionale. Profesorii trebuie s se adreseze continuu acestor
teme n designul activitii lor, fie n activitile obligatorii, fie n activitile opionale i s
fie prezente n activitile care fac parte din cultura colii respective (aciuni, campanii,
evenimente etc.).
Temele crosscurriculare enunate de Consiliul Naional al Educaiei, pentru care sunt
formulate obiectivele i coninuturile-nucleu, sunt urmtoarele:
Dezvoltarea ca persoan;
Identitatea cultural i internaionalismul;
Abiliti media i de comunicare;
Cetenie participatorie i antreprenoriat;
Responsabilitatea pentru mediu, bunstare i viitor bazat pe sustenabilitate;
Siguran i trafic;
Tehnologia i individul.
179
180
Capitolul
PROIECTAREA CURRICULAR;
NIVELURI, TIPURI, STRATEGII
181
182
Bazele
curriculumului
Baze socialpolitice,
economice i
culturale
Principiul
relevanei i
racordrii la
social, inclusiv
inseria
profesional
183
Descriere principiu:
Curriculumul trebuie s fie fundamentat pe o filosofie a educaiei aflat n consonan i n
convergen cu filosofia omului din societatea contemporan.
Elemente de concretizare:
Opiuni valorice, idealul educaional, politica finalitilor educaionale
Descriere principiu:
Compatibilizarea cu paradigmele educaionale promovate la nivel european, cu liniile de politic
educaional asumate. De altfel, corelarea la triada tradiii viabile realitate social-economic i
cultural - valori europene reprezint un reper fundamental pentru conceptorii de curriculum i pentru
elaborarea politicilor educaionale naionale.
O tendin general regsit n prezent este reprezentat de centrarea pe competene ca nivel complex
de manifestare a rezultatelor nvrii, cu relevan social.
Elemente de concretizare:
Raportarea la diferite taxonomii ale competenelor (cele 8 competene cheie)
Centrarea pe asigurarea calitii
Educaia pe parcursul vieii
Descriere principiu:
Acest principiu se refer la valorizarea a ceea ce tie, nelege i este capabil s fac o persoan la
finalizarea unui proces de nvare. Relevana curriculumului este o condiie sine qua non nu numai
pentru dezvoltarea capitalului uman al absolvenilor sistemului de educaie i formare profesional, dar
i pentru meninerea persoanelor care nva n sistemul de educaie i formare i pentru promovarea
nvrii pe tot parcursul vieii.
n acest context, n prezent este necesar corelarea politicilor curriculare cu Cadrul naional i
european al calificrilor (CNC i EQF) ca instrument destinat promovrii nvrii de-a lungul vieii,
EQF acoper educaia general i a adulilor, educaia i formarea profesional, precum i
nvmntul superior. Cele opt niveluri acoper ntregul spectru al calificrilor, de la cele obinute la
sfritul nvmntului obligatoriu la cele acordate la cel mai nalt nivel universitar i profesional sau
n cadrul educaiei i formrii profesionale. n principiu, fiecare nivel trebuie finalizat prin intermediul
Principiul
orientrii filosofice
Principiul
compatibilizrii cu
reperele /
tendinele /
orientrile /
standardele
naionale i
europene din
nvmnt
Principii
Tabelul 25
Principiul
economicitii
Principiul egalitii
de ans
Principiul
descentralizrii
curriculumului
184
Baze
epistemologice
Principiul mbinrii
abordrilor
disciplinare cu
cele de tip multi-,
pluri-, inter- i
transdisciplinar
Principiul seleciei
i al ierarhizrii
culturale
Principiul
asigurrii calitii
educaiei
185
Planul de
nvmnt
Principiul
descongestionrii
Principiul
alinierii/coerenei
186
curriculumului i nvrii integrate. Este n relaie cu examinrile prevzute la clasele a VI-a, a IX-a i
la bacalaureat i asigur corelaii interdisciplinare i transcurriculare. Temele crosscurriculare sunt
uniti de studiu care permit explorarea unor probleme relevante pentru viaa de zi cu zi, centrarea pe
activiti integrate de tipul proiectelor; relaionri ntre concepte, fenomene sau procese din domenii
diferite precum i corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile n care se poate afla elevul n diferite
contexte: colare, familiale, profesionale etc.
Elemente de concretizare:
Aria curricular Studii crossdisciplinare,
Competene i modul/e integrat/e la nivelul programelor colare disciplinare
Probe de evaluare transdisciplinare
Descriere principiu:
Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal
i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu.
Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical,
ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline.
Acest principiu implic dou niveluri de corelare:
- la nivelul planurilor, ne raportm la corelarea disciplinelor de studiu pe vertical, n vederea
formrii rezultatelor nvrii proiectate i la coerena orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor
i/sau contradiciilor ntre discipline;
- la nivelul programelor ne raportm la:
corelarea disciplinelor de studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare (att pe orizontal, ct i pe
vertical), astfel nct rezultatele specifice fiecrei discipline s se armonizeze cu toate
celelalte pentru construirea competenelor generice;
asigurarea complementaritii privind contribuia disciplinelor n construirea competenelor
vizate de finalitile ciclului/nvmntului obligatoriu/preuniversitar.
Elemente de concretizare:
Continuitatea finalitilor disciplinare la diferite niveluri de colaritate i la nivelul diferitelor discipline
Descriere principiu:
Recomand selectarea, structurarea, dimensionarea i esenializarea coninuturilor programelor
colare i diminuarea suprancrcrii informaionale.
Elemente de concretizare:
Programa colar acoper 75% din orele de predare i evaluare
Programa
colar
Planul-cadru
de nvmnt
Programa
colar
Baze
psihologice
Principiul
echilibrului
Principiul corelrii
la particularitile
de vrst ale
elevilor
Principiul
flexibilizrii/
individualizrii
curriculumului
187
Descriere principiu:
Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare.
Tot n cadrul nvmntului preuniversitar, curriculumul la decizia colii (care acoper 20% din
nvmntul obligatoriu i 30% n cazul nvmntului liceal) urmrete s coreleze mai bine
resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei
personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie.
Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n planul de nvmnt a
trunchiului comun.
Mai mult, 25% din programa colar lsat la dispoziia cadrului didactic permite o individualizare a
procesului de instruire.
Elemente de concretizare:
Curriculumul la decizia colii
25% din timpul dedicat instruirii i evalurii rmne la decizia cadrului didactic n vederea
adaptrii la nevoile elevilor
Descriere principiu:
Acest principiu susine faptul c este necesar ca situaiile de nvare s fie proiectate, organizate i
realizate n conformitate cu particularitile de vrst ale educabililor concrei, crora li se adreseaz.
Din aceast perspectiv procesul de nvmnt trebuie organizat, planificat i desfurat n
conformitate cu ansamblul caracteristicilor biologice, psihologice i fizice ale vrstei educabililor
concrei.
Acest aspect este fundamentat psihologic pe relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltarea fiinei
umane.
Elemente de concretizare:
Introducerea anumitor discipline
Profilurile de formare
Descriere principiu:
Curriculumul trebuie s fie structurat astfel nct niciuna dintre componentele sale s nu fie neglijat n
favoarea alteia i s vizeze dezvoltarea tuturor dimensiunilor personalitii umane.
Elemente de concretizare:
Discipline i arii curriculare
Competenele generice i profilurile de formare
Planul-cadru
Programa
colar
Planul-cadru
Programa
colar
Planul-cadru
de nvmnt
Programa
colar
Manual colar
Baze
pedagogice
Principiul
raionalitii
efortului intelectual
i al distribuiei
sarcinilor de
nvare
Principiul
corelaiei
funcionale dintre
pregtirea
Principiul centrrii
pe elev, pe
activitatea acestuia
(centrarea pe
strategii de tip
active i interactive,
centrarea pe
nvarea prin
descoperire,
rezolvare de
probleme)
Principiul
descrierii
finalitilor
planuluicadru/programului
de formare/
calificare n
termeni de
competene
188
Descriere principiu:
n nvmntul preuniversitar, flexibilitatea curriculumului este asigurat de stratificarea acestuia n
dou categorii de curriculum, independente unele de altele, dar complementare. Ele alctuiesc
pregtirea obligatorie i pregtirea opional.
Descriere principiu:
Acest principiu se refer la dezvoltarea de contexte instrucionale care promoveaz nvarea activ,
contextual, social i responsabil.
Din perspectivele acestui principiu, elaborarea curriculumului presupune gndirea i structurarea
situaiilor de nvare efectiv n care vor fi angrenai elevii, aciune ce reclam cu necesitate
prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge acetia. Activitatea de predare-nvare
se transform astfel dintr-un proces de transmitere/receptare de cunotine ntr-un proces de
facilitare/construire a nvrii elevilor.
Elemente de concretizare:
Centrarea pe rezultatele nvrii/competene
Sugestii metodologice
Descriere principiu:
Competena reprezint termenul de referin n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de
formare educaionale sau profesionale.
Este justificat identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze toate
ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice pentru fiecare
treapt de nvmnt. Competenele n cauz pot fi puse n relaie cu competenele cheie i cu
competenele profesionale.
Elemente de concretizare:
Competene generice
Profiluri de formare
Competene ale ariilor curriculare
Descriere principiu:
Se refer la evitarea suprancrcrii, distribuia raional a sarcinilor de nvare pe durata unei
sptmni
Elemente de concretizare:
Numr de ore alocat prin LEN pentru fiecare ciclu de colaritate
Planul-cadru
Programa
colar
Planul-cadru
Planul-cadru
Programa
colar
Programa
colar
Manuale
colare
Auxiliare
curriculare
Principiul
organizrii
studiilor n sistem
de credite
transferabile
Principiul centrrii
pe standarde de
evaluare
obligatorie i
pregtirea
opional, dintre
pregtirea
teoretic,
metodologic i
pregtirea
practic/aplicativ
189
Programa
colar
Manuale
colare
Auxiliare
curriculare
190
70%
2025%
30%
5045%
191
192
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Plan-cadru de nvmnt
valabil ncepnd cu anul colar.........
Denumirea nivelului de colaritate, filierei, profilului, calificrii/specializrii:
Misiunea programului de studii:
Durata studiilor:
Forma de nvmnt:
Certificare educaional:
Certificare profesional, nivel de calificare, relaia cu COR:
Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de curriculum,
numr credite:
Tabelul 27
Arii curriculare, discipline de nvmnt, numr ore pe tipuri de curriculum, numr credite
Arii curriculare
Discipline de
nvmnt
Numr ore
Clasa
TC*
CD*
Total
Clasa
PO*
TC
CD
....
PO
Ore
Credite
1.
...
8.
Total ore
*TC - Trunchi comun; CD - Curriculum difereniat; PO - pachete disciplinare opionale
193
Indicatori
4. Adecvarea
194
Criterii
Acord
total (1)
Acord
(2)
Acord
Dezacord
moderat (3)
(4)
Niveluri de realizare
Dezacord
total (5)
Obs.
Tabelul 28
7. Asigurarea
calitii
6. Funcionalitatea i
completitudinea
5. Adaptarea
195
4.4. Planul-cadru de nvmnt este adecvat caracteristicilor psihosociale ale elevilor cuprini n nivelul de colaritate respectiv
5.1. Programul de studiu specificat prin planul-cadru de nvmnt
este adaptat la nevoile cursanilor i ale elevilor cu care acetia
lucreaz/vor lucra
196
197
198
Nevoile de
nvare ale
elevilor
Nevoile
profesorului
Nevoile
instituiei
colare
Fundamente
interdisciplinare:
tiine, tehnologii,
cultur
modelul academic
al disciplinei
teoria i
metodologia
curriculumului,
instruirii i evalurii
psihologia nvrii
i dezvoltrii
psihosociologia
grupurilor etc.
Nevoi
profesionale
Competene generice
Proiectarea
modulului
Suporturi de
nvare
Strategii de
instruire
Strategii de
evaluare
Revizuirea/mbuntirea modulului
Fig.15. Derivarea unui modul curricular
199
200
Tabelul 29
Descrierea competenelor specifice
Denumirea competenei
C1.....
C2.....
C3.....
Abiliti
...
...
....
....
Cunotine
.....................
....................
...................
......................
Atitudini
...............
...............
..............
Descriere
Cunotine
Abiliti
Atitudini
Relaiile dintre aceste achiziii sunt solidare. Competenele se justific prin asamblarea
celor trei componente. Atitudinile nu sunt formate independent sau abstract, ci au un coninut
concret, specific tipului de competen. Atitudinea este un element cheie, care orienteaz,
motiveaz i poteneaz performana.
2. Este posibil ca o atitudine s asiste mai multe competene specifice, de aceea n
descrierea competenelor, nu se instituie de fiecare dat o relaie direct ntre o anumit
atitudine i o anumit competen. Una i aceiai atitudine/valoare poate regla intervenia
unui set de competene.
201
202
203
Indicatori
Seciuni/
componente ale
Criterii
programei
1. Competenele 1.1 .Reprezentativitatea,
legitimitatea competenelor
Niveluri de realizare
ntr-o mic n msur ntr-o mare Obs.
msur (1) medie (2) msur (3)
Tabelul 30
2. Coninuturile
nvrii
2.1.2. Coninuturile nvrii reflect veridic stadiul de
evoluie a tiinelor, tehnologiilor, domeniilor culturale,
erorile i ambiguitile tiinifice lipsesc, iar informaiile
perimate sunt eliminate
2.3.1. Sunt prezente scheme conceptuale, tiina este
abordat i ca produs, i ca proces, sunt prezente
modele exemplare etc.
204
4. Strategii de
evaluare
3. Repere
metodologice
205
6. Referine
bibliografice
5. Valoarea
motivaional
206
207
nativilor digitali
Dimensiunea public i aplicativ transform manualul ntr-o instan de comunicare
ntre grupul de aceeai vrst i ntre generaii. Accentul cade pe dezvoltarea abilitilor
(skills-urilor) sociale (cooperare, empatie, negociere, comunicare) i pe afirmarea contiinei
interculturale din perspectiva nelegerii i experimentrii altor culturi. Contribuia la
dezvoltarea competenelor de comunicare, dar i la cele sociale i interculturale devine punct
de plecare n organizarea coninutului manualelor.
De la cunoaterea aprobat/validat la modaliti diverse de construire a
cunoaterii
Manualul este doar unul din materialele suport disponibile. n condiiile n care sursele
de informare se nmulesc, iar accesul la cunoatere se democratizeaz, manualul (fie
digitalizat sau pe suport clasic) trebuie s-i deplaseze centrul de greutate pe utilizarea
cunoaterii, pe construirea demersurilor de investigaie la nivelul unui domeniu i pe
capacitatea de transfer de cunotine i de tehnici de lucru intelectual dintr-un domeniu de
cunoatere n altul. Focalizarea pe activitatea elevului devine tot mai important.
Manualul resurs de nvare cu caracter generativ
Acest tip particular de text ncepe s fie regndit ca vehicul de informaie primar i set
de tehnici de alfabetizare. Contactul cu elementul primar al oricrui domeniu de cunoatere
(sursa, experimentul, problematica, terminologia etc.) devine centrul ateniei, chiar dac
aceasta va nsemna modificarea raportului dintre diferitele categorii de text dintr-un manual
(text de autor, imagini, sarcini de lucru). Caracterul deschis al coninuturilor i al opiunilor
metodologice permite transferul experienial al nvrii n contexte diferite.
n acelai timp, manualul trebuie s demonstreze eficiena sa ca instrument de nvare,
din perspectiva elevului i ca element de referin pentru profesor.
208
Indicatori
1.1.Includerea
explicit a
competenelor n
structura
manualului
1.2. Dezvoltarea
competenelor cu
ajutorul resurselor
propuse de manual
(activiti de
nvare, surse
scrise i vizuale)
Toate
competenele din
program sunt
explicit
prezentate
Manualul ofer
resurse adecvate
(suficiente,
diverse, bine
organizate)
pentru
dezvoltarea
competenelor
1.3..
Indicatori
2.1. Calitatea
informaiilor
furnizate de manual
209
Dozaj echilibrat
de informaii
pertinente i
relevante pentru
dezvoltarea
competenelor
asumate de
curriculum n
ansamblu
2.2. Modul de
concretizare a
coninuturilor
Modalitile de
concretizare a
coninuturilor sunt
insuficiente n raport
cu specificul
disciplinei
Exist cteva
modaliti de
concretizare a
coninuturilor care
trebuie completate
Modalitile de
concretizare a
coninuturilor
sunt
corespunztoare
i suficiente
2.3....
Indicatori
3.1. Promovarea
principiilor nvrii
active
Manualul nu
promoveaz
nvarea activ
3.2. Diferenierea
sarcinilor de
nvare
Manualul nu conine
sarcini de nvare
difereniate
3.3....
210
Manualul
faciliteaz
descoperirea,
gndirea critic
i motivaia
pentru nvare
Majoritatea
sarcinilor
incluse in cont
de diferenierea
n nvare
Capitolul
10
IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI;
CONDUCERE I MONITORIZARE
211
212
Politici de implementare
Angajament politic
Scopuri i standarde
curriculare
Funcionalitatea raportului
curriculum intenionat
curriculum realizat
Competenele
cadrelor didactice
(programe de formare
i dezvoltare
profesional)
Practica colar
susinut de inovaii,
dezvoltarea
instituional i
leadership
Feedback prin
mecanisme de
evaluare
OUTPUT
Educaia bazat pe competene
Fig. 17. Factori/condiii pentru implementarea curriculumului
Observm c n reuita sau nereuita unei reforme curriculare intervin cel puin 7
categorii de variabile:
1) Voina politic de a susine un proiect de reform curricular este esenial;
ideologiile conflictuale, lipsa consensului submineaz ansa schimbrilor intenionate. n
cteva ri din Europa, inclusiv n Romnia, reforma curricular centrat pe competene a
dobndit deja o baz legislativ.
2) Angajamentul politic este necesar s fie dublat de existena unor capaciti de
implementare cel puin corespunztoare att la nivelul sistemului de nvmnt, ct i al
unitii colare (strategii de implementare adecvate, metode care s genereze o ambian de
nvare favorabil construciei competenelor, disponibilitatea instrumentelor de evaluare n
raport cu tipurile de competene vizate).
213
214
215
216
217
1. stpnire ndoielnic a
coninutului disciplinei;
formare profesional
inexistent sau insuficient.
2. cadre didactice demotivate
i izolate de comunitatea
profesional.
3. ignoran, confuzie, lips de
capacitate de aplicare.
1. Unskilled
(integrare
inexistent sau
de nivel sczut/
aplicare
defectuoas,
superficial)
2. Mechanical
(integrare
mecanic/
aplicare
parial)
Cadre didactice
1. Background
2. Profesionalism
3. Reacie la inovare
218
Curriculum
1. Coninut
2. Metode didactice
Organizare colar
1. Manuale i alte materiale
2. Supervizare/suport
1. extinderea curriculumului;
ghiduri i manuale pentru cadrele
didactice prin care se stabilesc
standardele aplicate la examene.
2. mai mult formare profesional n
specialitatea disciplinei;
introducerea ctorva tehnici simple care
s fac predarea mai eficient i variat;
creterea ncrederii cadrelor didactice
prin activiti de formare i sprijin la
nivelul colii.
3. formarea directorilor de coal n
domeniul dezvoltrii fundamentelor
curriculumului colar, personalului i
Strategii de intervenie
1. Schimbri posibile
2. Formare profesional continu
3. Dezvoltare colar
Tabelul 34
1. stpnire adecvat a
coninutului disciplinei;
formare corespunztoare.
2. contacte ntmpltoare cu
colegii;
interes fa de ameliorarea
rezultatelor elevilor dac se
ofer stimulente adecvate.
3. scepticism cu privire la
efectele imediate;
voin i capacitate de a
depune un efort onest;
cadrele didactice vor ncerca
s adapteze inovaiile pentru
facilitarea managementului
clasei i aplicarea
standardizat.
1. o bun stpnire a
coninutului disciplinei; cadre
didactice bine formate.
2. contacte frecvente cu
colegii;
consultarea publicaiilor
3. Routine
(integrare
complet n
rutina
didactic)
4. Professional
(nivel ridicat/
manier
profesionist
de integrare)
o diminuare a inovaiei n
vederea adaptrii la
capacitatea i motivarea
profesionale personale.
219
organizrii;
stimularea crerii de departamente i a
cooperrii dintre cadrele didactice la
nivel de coal i ntre coli.
profesionale;
interes fa de ameliorarea
rezultatelor elevilor.
3. punctul central de interes
este reprezentat de nevoile
elevilor;
voina de a ncerca i a testa
abordri alternative;
cadre didactice ncreztoare n
propria capacitate de a stpni
i a adapta inovaiile pentru a
rspunde nevoilor unui anumit
grup de elevi.
220
instructive.
2. directorul devine surs de
sprijin pedagogic;
sprijinul i asistena externe sunt
disponibile n funcie de diferii
factori;
formarea pune accentul pe
dezvoltarea competenelor
profesionale, permindu-i
cadrului didactic o abordare a
instruirii corespunztoare n
fiecare situaie.
221
Capitolul
11
EVALUAREA CURRICULUMULUI;
EVALUARE SI CERTIFICARE
222
223
ntrebarea ce se evalueaz la nivelul unui sistem sau program n mod necesar trebuie
nsoit de alte dou ntrebri capitale: De ce se evalueaz? i Cu ce criterii?.
Unii autori difereniaz scopul evalurii de rolurile sau funciile evalurii, alii le
consider interanjabile. Michael Scriven, o autoritate n domeniu, consider c scopul
evalurii este acela de a determina meritele, calitatea, valoarea unui program, n timp ce
rolurile indic n ce direcii i cum vor fi folosite informaiile evaluative. De exemplu,
concluziile privind plusurile sau minusurile unui program pot servi adoptrii unor decizii cum
ar fi continuarea, mbuntirea, generalizarea sau suspendarea programului. Important este
ideea c evaluarea ndeplinete un rol de cunoatere i apreciere, dar i unul de ntemeiere a
deciziilor i aciunii.
Raiunile evalurii unui program curricular pot fi multiple: pentru a informa pe cei
interesai despre calitatea programului, pentru a obine informaii diagnostice sau prognostice,
pentru recunoaterea, certificarea sau acreditarea unui program, pentru a face o selecie ntre
mai multe programe competitive.
O formulare sintetic surprinde n mare msur esena procesului: evaluarea
curriculumului este interesat de colectarea evidenelor pentru a descrie i formula judeci
despre valoarea sau meritele planurilor, proceselor i rezultatelor curriculumului, ca baz
pentru dezvoltarea i mbuntirea acestora (M. Preedy, 2001, pag. 89).
Din enunul de mai sus pot fi derivate dou scopuri sau funcii majore ale evalurii
programelor: funcia accountability i funcia managerial. Prima colecteaz date i produce
argumente de natur s susin calitatea programului. ntrebrile asociate sunt: programul este
valoros; de ce; cine rspunde pentru calitatea acestuia. Cel de-al doilea rol este interesat de
optimizarea managementului programului i rspunde la ntrebarea cum funcioneaz programul,
cnd i cum poate fi mbuntit. n prima situaie, evaluarea sancioneaz programul i
responsabilizeaz personalul, n a doua, evaluarea se pune n serviciul creterii calitii
programului. Cele dou orientri presupun moduri diferite de organizare i conducere a evalurii.
Examinnd statutul de importan acordat n prezent, n diferite sisteme de nvmnt a
celor dou perspective majore accountability i manageriale, am putea identifica o tendin de
echilibru, cu un anumit avantaj n favoarea primei perspective.
Scopurile/rolurile variate ale evalurii curriculare pot fi realizate cu ajutorul unor
modele i metode specializate. Teoria i metodologia curriculumului, pe de-o parte, i teoria
evalurii programelor sociale i educaionale, pe de alt parte, au produs un ansamblu de
modele, unele deja consacrate: evaluarea centrat pe obiective/rezultate ateptate,
performane; evaluarea fr scopuri, evaluarea centrat pe decizii, evaluarea bazat pe
consumator, evaluarea centrat pe judecata de expert, evaluarea cu oponent, evaluarea
naturalist-participativ etc. Numai o parte din aceste modele sunt exploatate n cercetarea i
practica evalurii de la noi i nu ntotdeauna n varianta cea mai dezvoltat.
Sistemul modelelor de evaluare prezint un potenial care ar trebui mai mult valorificat.
De exemplu, evaluarea centrat pe consumator ar putea fi utilizat n avantajul evalurii i
seleciei unor produse curriculare de baz sau auxiliare aflate pe pia (manuale, pachete de
nvare multimedia, ghiduri metodice, softuri educaionale etc.). Modelul de evaluare centrat
pe decizii CIPP-ul, poate fi pus n serviciul proiectrii i managementului curriculumului la
decizia colii.
224
225
226
227
228
229
mai larg de competene generale, cheie. Una dintre practicile curente pentru sprijinirea
cadrelor didactice, mai ales cnd sunt preconizate schimbri semnificative ale obiectului,
scopurilor i metodelor de evaluare, const n elaborarea i utilizarea ghidurilor specializate.
Alturi de acestea, revizuirea obiectivelor formrii iniiale i continue a cadrelor didactice,
pentru a aduce la zi i fortifica competenele lor evaluative este, de asemenea, o soluie
recomandat.
Portofoliul instrument evaluativ i formativ.
Datorit avantajelor sale multiple, portofoliul a devenit un instrument preferat n rile
UE pentru evaluare/autoevaluare, dar i pentru formarea competenelor educaionale/
profesionale. n Frana a nceput s fie utilizat n coal livret de competences, n Italia
portofolio de la competenze, n Luxemburg portofoliul se raporteaz la le socle de
competences etc.
Portofoliul invit elevii le reflecie i autoevaluare, include evidene privind progresul
elevilor, inclusiv n aria unor competene complexe care nu pot fi msurate cu instrumentele
clasice.
Sensibil la obiective de nvare superioare i delicate, portofoliul pretinde o anumit
experien i expertiz pentru conceperea i utilizarea lui.
LEN introduce portofoliul de nvare ncepnd cu clasa pregtitoare i l asociaz cu
planul individual de nvare. Msura ca atare se nscrie ntr-un trend care vizeaz inovarea
instrumentelor de evaluare i formare.
***
Schimbarea obiectului evalurii educaionale de la cunotine, deprinderi, capaciti
relativ izolate, la competene pretinde i o nou metodologie a evalurii. Studiile i
experienele practice de pn acum traseaz anumite jaloane. i la noi, n ultimii ani au aprut
studii interesante i promitoare privind recunoaterea i formarea competenelor
educaionale (V. Chi, O. Mndru, M. Manolescu, D. Potolea, S. Toma etc.). Acestea pot
constitui bune premise pentru o pedagogie a competenelor. Totui, studii de anvergur care
sintetizeaz politicile i practicile evalurii competenelor din 27 de ri europene evideniaz
existena a multor limite ale cunoaterii noastre. Exist o lips de informaii privind
validitatea, fidelitatea, echitatea i alte proprieti tehnice ale diferitelor moduri de evaluare a
competenelor i a abordrilor pariale din cadrul acestora (J. Gordon et alii., 2009, pag.
147).
O metodologie solid a evalurii competenelor putem spune c este n curs de
constituire. Este de presupus c aceasta va combina, n cadrul unui pluralism metodologic
benefic, evalurile cantitative cu cele calitative, modelele clasice cu inovaiile metodologice
de tip evaluativ.
230
Capitolul
12
231
232
Managementul educaional
managementul educaional, mai ales managementul curriculumului, va trebui
reaezat pe nivelurile decizionale (central, local, colar) n conformitate cu
prevederile noului Cadru de referin. Acesta crete competenele decizionale ale
colii prin structura i funciile CD i prin alocarea a 25% din timpul atribuit anual
unei disciplinei, la dispoziia profesorului;
vor trebui investigate, de asemenea, consecinele la nivel de management al
resurselor umane, n conformitate cu schimbrile aduse mai ales la nivelul planurilor
de nvmnt;
Alte probleme manageriale aprute ca efect al aplicrii noilor planuri-cadru se manifest
la nivelul resurselor materiale:
numrul slilor de curs i al laboratoarelor; implicaiile nevoilor locale, specificului
cultural, social etc. n construcia curricular;
creterea cheltuielilor pentru formarea cadrelor didactice.
Evaluarea rezultatelor colare
Evaluarea i examinarea elevilor, att cea curent, ct i testele i examenele naionale,
vor trebui s in seama mai ales de profilurile de formare existente i de modul n care
acestea se concretizeaz n competene specifice i indicatori de performan.
Asigurarea unei legturi strnse ntre curriculum i evaluare va da form procesului de
implementare a curriculumului i va conferi legitimitate celor dou componente ale
procesului educaional mai ales n situaia n care apar schimbri importante viznd
momentele evalurilor naionale i coninutul lor interdisciplinar.
Astfel, sunt necesare:
regndirea modalitilor de trecere de la un nivel la altul de colaritate;
regndirea structurii bacalaureatului, n aa fel nct s reflecte mai bine specificul
filierelor i s demonstreze existena unor competene generale i specifice;
construirea instrumentelor i a strategiilor pentru evaluarea tuturor tipurilor de
competene pe care trebuie s le dobndeasc elevii, conform profilurilor de formare;
realizarea unor metode mai bune de comunicare a rezultatelor colare: fie
individuale;
realizarea unui program de evaluare a competenelor cheie;
crearea unor programe de recunoatere i de acreditare a competenelor dobndite
nonformal sau informal;
adaptarea sistemului de evaluare la descrierile europene ale competenelor EQF,
ISCED.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul cuprinde descrierea unor activiti ale elevului, fie de autoevaluare, eseuri
evaluative ale profesorilor precum i un proiect de dezvoltare personal a elevului.
Aceast modalitatea de certificare a competenelor absolventului acoper ansamblul
competenelor generice ale profilului de formare.
233
234
N LOC DE CONCLUZII,
10 ELEMENTE DE NOUTATE ALE CADRULUI DE REFERIN
235
236
n etapele anterioare, principiile reglatoare ale Cadrului de Referin au fost mai ales
focalizare pe proiectarea curriculumului, referinele la evaluare au fost pariale, de regul
centrate numai pe rezultatele colare ale elevilor i aproape deloc la procesele de
implementare-monitorizare.
Prezentul document trateaz n capitole distincte, dar dintr-o perspectiv relaional cele
trei procese, propune anumite abordri, semnaleaz principii de construcie i evaluare a
principalelor documente colare (planul-cadru, programa i manualul colar), identific
fondul problematic, zonele critice i unele repere ameliorative ale implementrii i evalurii,
examineaz evaluarea curriculumului din trei perspective: evaluarea de proiect, evaluarea de
proces i evaluarea de produs/impact.
Cadrul de Referin propune, de asemenea, introducerea sistemului de credite n
elaborarea i evaluarea programelor de pregtire.
5. Focalizarea curriculumului preuniversitar pe conceptul de competen.
Competena, n optica actualului Cadru de Referin, devine unicul organizator al
curriculumului pentru toate nivelurile de colaritate, pentru toate programele de formare i
pentru toate disciplinele colare.
Competena exprim cel mai bine rezultatele nvrii i poate nlocui varietatea
formulrilor care vizeaz intele majore ale educaiei colare. Schimbarea nu este numai de
etichet, ci de fond.
Opiunea pentru competen nu este ntmpltoare. Exist un trend internaional viguros
care confer competenei statutul de termen de referin pentru: elaborarea programelor de
formare i aprecierea calitii lor, pentru stabilirea standardelor profesionale, pentru evaluarea
prestaiilor calificate ntr-un domeniu sau altul, pentru promovarea socio-profesional etc.
Competena este explorat din diferite perspective: sunt examinate critic definiiile
competenei, elementele structurale ale acesteia, tipurile de competene reprezentative pentru
domeniul nvmntului, unele ci de formare, aspecte privind evaluarea competenelor. De
asemenea, se dezvolt un anumit model al competenei cu care se opereaz consecvent. Mai
mult, competena este o constant care traverseaz fiind situat n diferite contexte toate
capitolele acestei lucrri.
6. Revizuirea i dezvoltarea fundamentelor interdisciplinare ale curriculumului.
Reexaminarea i consolidarea bazelor interdisciplinare ale curriculumului reprezint un
principiu metodologic cheie n noul Cadru de Referin. n acest sens, sunt puse n discuie
unele aspecte ale bazelor sociale, epistemologice i psiho-pedagogice ale curriculumului, se
fac recomandri pentru aprofundarea analizei impactului acestora asupra reformei
curriculumului.
Un spaiu larg este rezervat fundamentelor psihologice: psihologia dezvoltrii,
psihologia nvrii, psihologia gndirii. Achiziiile din aceste domenii sunt notabile, dar prea
puin dintre ele au modelat efectiv curriculumul i practicile colare. Lucrarea ncorporeaz
teorii i cercetri importante, dar i sugestii concrete de exploatare a acestora n beneficiul
optimizrii sistemului curricular.
Cadrul de Referin subscrie n mod declarat la orientarea cognitiv-constructivist din
domeniul nvrii. Aceasta se afl ntr-o relaie pozitiv cu formarea i evaluarea
237
238
239
240
241
242
BIBLIOGRAFIE
*** (2000) Comisia Comunitilor Europene, Memorandum asupra nvrii permanente, Brussels, 30.10.2000.
*** (2005) Council of the European Union, Commission of the European Communities, Proposal for a
Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key Competences for Lifelong
Learning, Brussels, 10.11.2005, COM (2005) 548 final.
*** (2006) Comptences cls pour l'ducation et la formation tout au long de la vie, http://europa.eu/
legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_fr.htm
*** (2006) Key Competences for Lifelong Learning A European Framework- Recommendation of the European
Parliament and of the Council of 18 December 2006 in the Official Journal of the European Union on 30 December
2006, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/ 2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf
*** (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key
Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC). In Official Journal of the European Union/ 30.12.2006.
*** (2007) Science Education Now: a renewed pedagogy for the future of Europe. Brussels: Directorate-General
for Research Science, Economy and Society.
*** (2008) Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European
Economic and Social Committee and the Committee of the Regions New Skills for New Jobs Anticipating and matching labour market and skills needs {SEC(2008) 3058}.
*** (2008) Hotrre privind aprobarea Standarde de referin i a indicatorilor de performan pentru evaluarea i
asigurarea calitii n nvmntul preuniversitar, Monitorul Oficial al Romniei, Partea I, nr.822/8.12.2008
*** (2008) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment
of the European Qualification Framework for the lifelong learning (2008/C 111/01), http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007: EN.pdf
*** (2009) Commission Working Document Consultation on the Future EU 2020 Strategy (November 2009)
http://ec.europa.eu/eu2020/pdf/eu2020_en.pdf
*** (2009) WTC Competency Model, http://www.hrmi.org/wtc3.htm
*** NAO - Discover a brand new way to work and teach, EPP: Educational Partnership Program, Disponibil online:
www.aldebaran-robotics.com/naoeducation
Abernot, Yvan, (1998), Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD.
Andreuci, C. et alia, (2010), Lorganisation des curricula dducation technologique dans diffrents pays
europens: approche comparative et impact du point de vue du genre In: Review of Science, Mathematics
and ITC Education, 2010, vol.4, Issue 2.
APA, (1997), Learner-centered psychological principles: A framework for school redesign and reform.
Washington, DC: American Psychological Association, 1997.
Belair, Louis M., (1999), Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques, ESF editeur.
Biggs, J.B., (2001), Enhancing learning: a matter of style or approach? In Sternberg, R. J. and Zhang, L-F (eds.)
Perspectives on thinking, learning and cognitive styles. (The education psychology series). Mahwah:
Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), (2010), Restructurarea curriculumului naional.
Analiza condiiilor de implementare, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Bosman Christian, Gerard Franois-Marie, Roegiers Xavier, (2000), Quel avenir pour les competences? De
Boeck Universit.
Buzrnescu, t., (1999), Sociologia civilizaiei tehnologice, Editura Polirom, Iai.
243
CEDEFOP, (2008), Skill Needs in Europe. Focus on 2020. Luxembourg, 2008 http://ec.europa.eu/education/
lifelong -learning-policy/doc/com868_en.pdf.
Cerkez, M., Cpi, L.E. (coord.), (2004), Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu,
vol. I, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa clujean, Cluj-Napoca.
Ciolan, L., (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iai.
Cobern,W., Loving, C, (2001), Defining Science in a Multicultural World: Implications for Science Education, n:
Science Education, vol. 85, nr. 1, ianuarie.
Costea, O. (coord.), (2008), Educaia nonformal/informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Costea, O., Cerkez, M., Sarivan, L. (coord.), (2009), Educaia nonformal i informal: realiti i perspective n
coala romneasc, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Crian, A., Cerkez, M., Singer, A., Oghin, D., Sarivan, L., Ciolan, L., (1998), Curriculum Naional pentru
nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Editura Corint, Bucureti.
Costea, O., Nasta, D.I. (coord.), (2010), Metodologia de implementare a domeniilor de competene cheie
europene n curriculumul colar aplicat, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Cuco, Constantin, (2008), Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai.
Cuco, Constantin, (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Davies, Brent, Ellison, Linda, (1999), School Leadership for the 21st Century. A Competency and Knowledge
Approach, Routledge Taylor & Francis Group, London and New York.
Davis, R.S., Ginns, I.S., McRobbie, C.J., (2002), Elementary school studentsunderstandings of technology
Concepts, n: Journal of Technology Education, vol.14, no.1.
De Lansheere, G., (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Donnelly, R., Fitzmaurice, M., (2005), Designing Modules for Learning. n Emerging Issues in the Practice of University
Learning and Teaching, Editura ONeil G. & alia, Dublin AISHE, www.aishe,org/readings/2005_1/
Dulam, M.E., (2011), Despre competene, Teorie i practic, Editura Clujean, Cluj-Napoca.
Dutch Ministry of Education, Culture and Science, The National Curriculum in Netherlands, Disponibil online:
http://english.minocw.nl (Accesat la 7.03.2011)
European Commission, DG Education and culture, (2008), The European Qualifications Framework for Lifelong
Learning, http:// ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/ pdf/egf/broch_en.pdf
Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, (2001), Lactivit valuative reinteroge, Bruxelles, De Boeck.
Finnish National Board of Education, Curriculum. Disponibil online: http://www.oph.fi/english/education (Accesat la
7.03.2011)
Fivaz, Roland, (1989), L'ordre et la volupt. Essai sur la dynamique esthtque dans les arts et dans les sciences.
Presses Polytechniques Romandes, Lausanne.
Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S., (2003), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education.
Enhancing Academic Practice. RoutledgeFalmer, New York.
Fullan, M., A. Pomfret, (1977), Research on curriculum and instruction implementation. In: Review of Education
Research 47(1), 335-397.
Fullan, Michael, (2008), Curriculum Implementation and Sustainability. n: Connely, F.M. (ed.) The Sage
Handbook of Curriculum and Instruction. California: Sage Publications.
Gardner, H., (1982), Art, Mind and Brain. New-York: Basic Books.
Gardner, H., (2003), Multiple Intelligences after twenty years. Paper presented at AERA, Chicago, Illinois.
Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W., (2005), Munca bine fcut. Cnd excelena i etica i dau mna,
Editura Sigma, Bucureti.
Gordon J. et al., (2009), Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across the School
Curriculum and Teacher Education, CASE Network Report, Warsaw, Poland.
Hadji, Charles, (1992), Levaluation des actions ducatives, PUF.
244
Harvey, Thomas, E. Broyles, (2010), Resistance to change. A guide to harnessing its positive power. Rowman &
Littlefield Education,. Online: http://fr.feedbooks.com/item/16444/resistance-to-change
Institut National de Recherche Pdagogique (France). Comptences de base, http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/
Standards/OCDE_UE/ competences2. htm
Institutul de tiine ale Educaiei, (2010), Revista de pedagogie. Nr. 58 (3/2010), RCR Editorial, Bucureti.
Institutul de tiine ale Educaiei, (2000), Consiliere i orientare - ghid, Bucureti, ISE, 2000.
http://www.scribd.com/doc/17222531/consiliere-si-orientareghidJigaualti-autori
Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Consiliere i orientare profesional. Importan. Caracteristici.
http://arhiva.ise.ro/resurse/ise_00_osp_co.pdf
Institutul de tiine ale Educaiei, (2006), Dezvoltarea nvmntului obligatoriu n Romnia. Condiii de
implementare, ISE.
Iowa Department of Education. Mathematics: Essential Characteristics. Disponibil online: http://www. corecurriculum.
iowa.gov/Discipline.aspx?C=Mathematics&D=Essential+Characteristics (Accesat la 7.03.2011)
Iucu, Romi, (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Editura Humanitas, Bucureti.
Iucu, R., Potolea, D., Carp, D, (2009), Quality assurance in teachers continuing professional development
priorities and perspectives. Vol. I i II, Editura Universitii din Bucureti, Bucureti.
Jigu, M. (coord.), (2008), Timpul elevilor, Editura Alpha MDN, Buzu.
Jinga. I., Petrescu, A., (1996), Evaluarea performanei colare, Editura Delfin, Bucureti.
Joia, Elena, (2002), Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai.
Joia, Elena, (2010), Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme. Institutul european, Iai.
Jonassen, D. H., Grabowski, B. L., (1993), Handbook of Individual Difference, Learning and Instruction. Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Lisievici, Petru, (2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura ARAMIS, Bucureti.
Manolescu, Marin, (2004), Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti.
Manolescu, Marin, (2010), Teoria i metodologia evalurii, Editura Universitar, Bucureti.
Mndru, O., (2010), Competenele n nvarea geografiei: ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
McCombs B., L., Miller, L., (2007), Learner-Centered Classroom Practices and Assessments. Maximizing Student
Motivation, Learning, and Achievement. Dallas, TX: Corwin Press.
MECTS, (2009), Raport de ar 2009, Procesul educaie i formare 2010 realizat pe baza competenelor cheie
ale Uniunii Europene. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, 2009.
MECTS, (2010), Invmnt preuniversitar. Programe colare. Disponibil online: www.edu.ro
MECTS, (2010), Programe colare pentru aria Tehnologii, Disponibil online: http://www.edu.ro/index.php/articles/
curriculum/c556+592+583+/
MECTS, (2011), Legea educaiei naionale, nr. 1/2011, www.edu.ro
MECT, CNCEIP, (2008), Programe colare n vigoare pentru liceu i coala de arte i meserii, Disponibil online:
www.cnceip.ro
MECTS, CNCEIP, (2008), Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice
(DeCeE), 2008.
MECTS, CNDIPT, (2010), Proiectarea curricular n IPT, Disponibil online: http://www.tvet.ro/index.php/ro/
dezvoltarea-invatamantului-profesional-si-tehnic/140.html
MEN, (1998), Reforma sistemului de evaluare i examinare, Editura coala Romneasc, Bucureti.
Meyer Genevive, (2000), De ce i cum evalum, Polirom, Iai.
Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.), (2007), Nevoi i prioriti de schimbare
educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii nvmntului preuniversitar.
Mih, V., (2010), Psihologie educaional, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Ministerul Educaiei Naionale. Consiliul Naional pentru Curriculum. Curriculum Naional. Cadru de referin,
1998.
245
Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Olson, J.F., Berger, D.R., Milne, D., Stanco, G.M (eds.)., (2008), TIMSS 2007
Encyclopedia: A Guide to Mathematics and Science Education Around the World (Vol. 1 and 2). Chestnut
Hill: Lynch School of Education, Boston College
National Curriculum Council, (2000), The New National Curriculum, Editura Gnosis, Bucureti.
Nasta, I. et al., (2005), Introducerea Paaportului lingvistic EUROPASS n nvmntul romnesc: oportuniti,
probleme, soluii, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Neacu, I., (2010), Introducere n psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Polirom, Iai.
Neacu, I.; Stoica, A. (coord), (1998), Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis, Bucureti.
Noveanu, E., Potolea, D., (2007, 2008), tiinele educaiei Dicionar enciclopedic, Editura Sigma, Bucureti.
O Neill,G., McMahon, T., (2005), Student-Centred Learning: What does it mean for students and lecturers. n:
ONEILL, G. et alii. (eds). Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin:
AISHE, 2005
OECD, (1999), Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation.
OECD, (2002), DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD, 2002.
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf
Palincsar, A., Brown, A., (1984), Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring
activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.
Perrenoud Philippe, (1998), Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des
apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck.
Perrenoud, P., Dvelopper des comptences ds lcole?, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/ teachers/
perrenoud/php_main/php_2001/2001_26.html
Perrenoud, P., Lapproche par comptences durant la scolarit obligatoire: effet de monde ou rponse dcisive
lchec scolaire, disponibil la: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud
Philippe, Marie-Dominique, (1991), Philosophie de l'art, Tome I, Ed. Universitaires, Paris.
Potolea, D., (2009), Impact evaluation in the context of the quality assurance in teachers continuing training. n
Quality assurance in teachers continuing professional development priorities and perspectives, Editura
Universitii din Bucureti, Bucureti.
Potolea, D., (2004), Reshaping the teaching profession in an ICT enriched society. n Learning and teaching in the
communication society, Council of Europe Publishing.
Potolea, Dan, (2002), Conceptualizarea curriculumului; o abordare multidimensional. n Pun, E. (coord.),
Potolea, D., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.
Potolea, D., Neacu, I., Manolescu, M., (2011), Metodologia evalurii rezultatelor colare ale elevilor, Editura
ERCPress, Bucureti.
Potolea D., Manolescu, M., (2006), Teoria i practica evalurii educaionale. Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti.
Potolea, D., Manolescu, M., (2006), Teoria i metodologia curriculumului. Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Proiectul pentru nvmntul Rural, Bucureti.
Potolea, D., Carp, D. (coord.), (2009), Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente.
Editura Universitii din Bucureti, Bucureti.
Potolea, D., Toma, S., (2010), Conceptualizarea competenei implicaii pentru construcia i evaluarea
programelor de formare, n vol. Celei de-a III-a Conferine Naionale de Educaia Adulilor: 10 ani de
dezvoltare european n educaia adulilor (coord. S. Sava), Editura Eurostampa, Timioara.
Potolea, D., Toma, S., Zaharia, S., Mironov, C., Borzea, A., (2006), Bazele conceptuale pentru dezvoltarea
Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul Superior din Romnia, ACPART, Bucureti.
Pourquin, Jean-Claude, 1973, Pourquoi l'ducation esthtique?, n Louis Porcher (coord.), L'education esthtique,
Armand Colin, Paris.
Qualification and Curriculum Development Agency QCDA UK. National curriculum. Disponibil online:
http://curriculum.qcda.gov.uk (Accesat la 7.03.2011)
246
Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Riding, R., Rayner, S., (1998), Cognitive Style an overview and integration. Educational Psychology, 11 (3-4),
193-215.
Rogan, John, (2003), Towards a theory of curriculum implementation with particular reference to science
education in developing countries. n: International Journal of Science Education. vol. 25, no. 10. Taylor
and Francis Group. Disponibil online: http://www.ige.unicamp.br/site/aulas/119/rogan1.pdf
Scallon, Gerard, (2000), Levaluation formative, Bruxelles, De Boeck.
Singer, M., Sarivan, L., (2006), Quo vadis, academia? Repere pentru o reform de profunzime n nvmntul
superior, Editura Sigma, Bucureti.
Singer, M., Sarivan, L., Oghin, D., Ciolan, L., (2000), Programe colare pentru clasa a X-a, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti.
SNEE, (2001), Ghid de evaluare. Limba i literatura romn, Editura Aramis, Bucureti.
Stan, Cristian, (2001), Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic. In: Ionescu Miron, Chi Vasile (coord),
2001, Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Sternberg, (1985), Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., Williams, W. M., (2004), Educational Psychology. Boston: Allyn & Bacon.
Stoica, A., Mihail, R., (2006), Evaluarea educaional, Humanitas Educational, Bucureti.
Stoica, A. (coord), (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis.
Strung, C., (1999), Evaluarea colar, Editura Universitatii de Vest, Timioara.
The Commonwealth of Learning, (2000), Curriculum theory, design and assessment. Module 13. CoL. Disponibil
online: www.col.org/stamp/module13.pdf
Toma, S., (2009), Strategii de promovare a educaiei tehnologice, in Vol. SINUC, Editura Conspress, Bucureti.
Toma, S., Bratean, L., Pinta, G., (2002), Evaluarea programelor i manualelor de abiliti practice i Educaie
Tehnologic. n coala la rscruce, Editura Polirom, Iai.
Toohey, S., (2000), Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Toohey, 2000.
University of Glasgow, (2004), Student Centred Learning. Disponibil online: http://www.gla.ac.uk/Otherdepts/
TLS/Project/Reports
Verspoor, A., Wu, K. B., (1990), Textbooks and educational development. Education and Employment Division,
Population and Human Resources Department, PHREE background paper series No PHREE/90/31.
Washington: The World Bank. Online: http://projects.edte.utwente.nl/smarternet/version2/Planning/
Domains/ tea/stage_model.htm
Vlsceanu, L. (coord.), (2002), coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului
obligatoriu, Editura Polirom.
Vogler, Jean (coord.), (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai.
Weaver Hightower, M., (2003), The Boy Turn in Research on Gender and Education.In: Review of Educational
Research, 73, 471-498.
Weber, Jean-Paul, (1972), La psychologie de l'art, PUF, Paris.
Wertsch, J. V., (1985), Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zgaga, P., Neacu, I., Velea S. (coord.), (2007), Formarea cadrelor didactice. Experiene europene. Editura
Universitar, Bucureti.
247