Sunteți pe pagina 1din 147

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII

MOLDOVA

Cadrul de referin
al
curriculumului
universitar

Chiinu, 2015

CZU 378
C 12
APROBAT
de Consiliul Naional pentru Curriculum
de pe lng Ministerul Educaiei al Republicii Moldova
Coordonator:
Vladimir GUU, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar.
Autori:
Nina BRNAZ, doctor n pedagogie, confereniar universitar;
Otilia DANDARA, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar;
Viorica GORA-POSTIC, doctor habilitat n pedagogie, confereniar
universitar;
Vladimir GUU, doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar;
Loretta HANDRABURA, doctor n filologie, confereniar universitar;
Elena MURARU, doctor n istorie, confereniar universitar;
Florentin PALADI, doctor habilitat n tiine fizico-matematice, profesor
universitar;
Maia EVCIUC, doctor n pedagogie, confereniar universitar;
Nadejda VELICO, doctor n chimie, confereniar universitar.
Tehnoredactare i design electronic:
Carolina URCANU
Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii
Cadrul de referin al curriculumului universitar / aut.: Nina Brnaz, Otilia Dandara,
Viorica Gora-Postic [et al.]; coord.: Vladimir Guu; Min. Educaiei al Rep. Moldova. Chi inu:
CEP USM, 2015. 128 p.
Bibliogr.: p. 104 (18 tit.). 200 ex.
ISBN 978-9975-71-689-5.
378
C 12

ISBN 978-9975-71-689-5
Vladimir, 2015

Guu
CEP USM, 2015

CUPRINS:
Cuvnt nainte

4
I. Curriculumul universitar n contextul integrrii europene
Spaiul
European
Comun
pentru
nvmntul
superior

6
Sistemul
calitii
n
nvmntul
superior
.. 6
Tendinele
dezvoltrii
curriculumului
universitar
.....
13
II. Curriculumul universitar: cadrul teoretic de referin
Curriculumul
sistem

.
15
Curriculumul
concept
i
paradigm
..
16
Curriculumul
domeniu

17
Curriculumul
produs/document
.
18
Curriculumul
coninut
.
19
Curriculumul
proces
.

21
Curriculumul
finalitate/rezultat
..
28
III.Curriculumul universitar: cadrul proiectiv de referin
Proiectarea Planurilor de nvmnt pe cicluri: licen, masterat,
doctorat .
43
Proiectarea curricula pe discipline i cicluri de nvmnt superior:
licen, masterat, doctorat
. 53
Elaborarea cursurilor universitare, manualelor academice,
ghidurilor metodologice,
altor produse curriculare
. 57
Proiectarea
cursului/seminarului
universitar

59
IV. Curriculumul universitar: cadrul metodologic de referin
Strategii
didactice
n
nvmntul
..
4

superior
62

Strategii
de
nvare
autonom
..
68
Strategii
de
evaluare
a
rezultatelor
academice
.
70
V. Cadrul Calificrilor vs curriculumul universitar
Cadrul European al Calificrilor/Cadrul Naional al Calificrilor

89
Cadrul Naional al Calificrilor: consecine asupra curriculumului
universitar
92
VI.

Cercetarea n nvmntul superior


Relansarea
cercetrii
n
nvmntul
superior

98
Coerena nvmntului i cercetrii tiinifice: colile doctorale
.
99
Direcii strategice de integrare a tiinei i a nvmntului
superior .. 101
Cercetarea
n
nvmntul
superior:
consecinele
asupra
curriculumului universitar .. 102

Bibliografie

. 104
Anexe

. 105

CUVNT NAINTE
Cadrul de referin al curriculumului universitar reprezint documentul care
definete fundamentele conceptuale i metodologice ale politicilor curriculare
la nivel naional. Acesta se ncadreaz prin funciile sale n realizarea
demersului prioritar al Strategiei Naionale Moldova 2020, care prevede
modernizarea sistemului educaional, pentru a rspunde att nevoilor
individuale ale tinerilor, ct i cerinelor pieii forei de munc, n scopul sporirii
productivitii acesteia i al majorrii ratei de ocupare n economie.
Totodat, Cadrul de referin al curriculumului universitar va asigura
implementarea unor schimbri de esen, prevzute de Codul educaiei (2014),
Strategia Naional Educaia 2020, documente internaionale care
reglementeaz spaiul european comun pentru nvmntul superior:

Declaraia Bologna (DB)


Cadrul European al Calificrilor (CEC)
Standardele de calitate ISO9001:2008
Programul Horizon 2020
Proiectul EHEA-ERA
Proiectele de mobilitate Erasmus-Mundus etc.

n contextul acestor documente naionale i internaionale, dezvoltarea


curriculumului universitar devine o direcie strategic de asigurare a calitii
nvmntului superior, prevzut explicit n Codul educaiei.
Proiectarea i implementarea curriculumului universitar la toate ciclurile
nvmntului superior reprezint un demers de maxim importan pentru
funcionarea eficient a ntregului sistem, precum i a fiecrei instituii n parte.
Acest demers are nevoie de o abordare tiinific, profesional, dar i
experienial. n acest sens, Cadrul de referin al curriculumului universitar
ofer strategii, principii i instrumente de dezvoltare curricular n condiiile
specifice de reformare a nvmntului superior.
Indiferent de diversitatea instituiilor de nvmnt superior, de condiiile n
care funcioneaz acesta, de politicile instituionale ale fiecrei entiti, exist
abordri i principii generale care pot rspunde nevoilor i cerinelor fiecrui
beneficiar. Cadrul de referin sprijin, n acest sens, dezvoltarea autonomiei
universitare i deschide noi oportuniti de sincronizare a nvmntului
superior la nivel naional i internaional.
Totodat, n procesul generrii/dezvoltrii curriculumului universitar este
important s se in cont de tendinele i provocrile-cheie ale timpului:
globalizarea, gestionarea eficient a resurselor, schimbrile economice i
sociale, noile tehnologii informaionale i comunicaionale, inovaiile.

Globalizarea a provocat interdependena economiilor, creterea concurenei,


migraia, necesitatea unor specialiti de nalt calificare, capabili s se
adapteze la diferite condiii etc.;

Digitalizarea i extinderea tehnologiilor informaionale i comunicaionale a


generat schimbarea paradigmei de cunoatere i de formare a
competenelor;

Crizele financiare i provocrile politice/economice determin noi valene i


oportuniti educaionale, precum ar fi: educaia pe parcursul ntregii viei,
educaia pentru toi i pentru fiecare, dezvoltarea integral i integr a
personalitii, educaia centrat pe cel ce nva etc.

Aadar, dezvoltarea curriculumului universitar nu este un proces izolat de


contextul internaional i cel naional, de contextul social-economic i
educaional. Dimpotriv, aceti factori, n mare parte, determin concepia i
metodologia redimensionrii curriculumului universitar. Documentul de fa
urmeaz
s
abordeze
factorii
educaionali
determinani,
dar
i
fundamentele/conceptuale i praxiologice ale curriculumului universitar n
dezvoltare.
Cadrul de referin al curriculumului universitar va ndeplini urmtoarele
funcii:

de conceptualizare a curriculumului n diferite ipostaze de abordare;


de reglementare i corelare a procesului de proiectare i implementare a
curriculumului la nivel naional i instituional;
de orientare a procesului de predare-nvare-evaluare;
de sincronizare cu standardele europene n domeniul nvmntului
superior.

Cadrul de referin al curriculumului universitar se adreseaz:

conceptorilor de politici curriculare n nvmntul superior;


conceptorilor de curricula pe specializri i discipline academice;
cadrelor didactice universitare;
managerilor din nvmntul superior;
evaluatorilor i experilor n curriculum;
studenilor i doctoranzilor;
agenilor economici.

Vladimir GUU,
doctor habilitat n pedagogie,
profesor universitar

I. CURRICULUMUL
UNIVERSITAR
INTEGRRII EUROPENE

CONTEXTUL

Spaiul European Comun pentru nvmntul


Superior
Realizarea Spaiului European Comun pentru nvmntul Superior (EHEA)
constituie vectorul i strategia de dezvoltare a nvmntului superior din
Republica Moldova. Acest imperativ istoric a devenit o realitate obiectiv, care
genereaz reforme educaionale de substan, pentru a armoniza sistemul
naional de nvmnt superior cu cel european. Magna Cart a Universitii,
care prezint posibile direcii de aciuni practice n cadrul universitilor, a fost
elaborat la reuniunea rectorilor universitilor europene din 1988, n Bologna.
Acest document propune:

pronosticarea la nivel naional a unor politici educaionale care s ncurajeze


echivalarea statutului absolventului, a titlurilor/calificrilor i a examenelor;
elaborarea unor acorduri ntre universiti, pe dimensiunea de mobilitate a
studenilor.

Convenia pentru Recunoaterea Calificrilor pentru nvmntul


Superior din Europa (1997) a creat cadrul de referin privind uniformizarea
terminologiei: acces, admitere, evaluare, programe de studii, calificri,
recunoaterea diplomelor etc.
Convenia de la Lisabona (1997) a naintat conceptul unei Europe a
cunoaterii i recunoaterii internaionale a diplomelor i calificrilor.
Declaraia de la Bologna (1999) reprezint baza realizrii Spaiului European
Comun pentru nvmntul superior prin implementarea la nivel naional i
instituional a unor principii de funcionare a universitilor: autonomia
universitar, integrarea predrii-nvrii-cercetrii etc.
ntlnirea de la Bergen (2005) a Minitrilor Educaiei este una istoric pentru
Republica Moldova. n cadrul acesteia sistemul de nvmnt superior a
devenit parte a Procesului de la Bologna. Pn la acest moment s-au conturat
mai multe direcii de aciune: structurarea nvmntului superior n trei
cicluri; stabilirea unui sistem de credite transferabile; promovarea mobilitii
studenilor i a cadrelor didactice asigurarea calitii n nvmntul superior;
promovarea dimensiunii sociale; nvarea pe tot parcursul vieii; elaborarea
unui cadru comun al calificrilor etc.
n contextul ntlnirii de la Bergen, ENQA a fost elaborat documentul
Standarde i Direcii de aciune pentru Asigurarea Calitii n cadrul EHEA,
acceptat drept cadru de referin pentru toate universitile europene.

Sistemul calitii n nvmntul superior


Concepte de baz ale
managementului
calitii n
nvmntul
superior

Una dintre prioritile stabilite de Programul


de
realizare
a
strategiei
integrrii
8

nvmntului superior din Republica Moldova n contextul procesului Bologna


este implementarea unui sistem naional de asigurare a calitii n
nvmntul superior. n acest sens, fiecare universitate trebuie s-i dezvolte
propriul sistem de management al calitii, avnd rolul de-a genera ncredere
n capacitatea universitii de a furniza exclusiv servicii de calitate pe
coordonatele: formare profesional, cercetare, proiectare, consultan etc.
Calitatea nvmntului superior ar putea fi definit ca un ansamblu de
nsuiri, caracteristici ale procesului educaional, care i ofer posibilitatea de a
satisface anumite necesiti curente i de perspectiv n competena
persoanei/instituiei/societii/statului. Respectiv, noiunea de calitate poate fi
conceput ca:

Confirmare/zero erori;
Satisfacere a clientului/corespunderea misiunii, finalitilor, obiectivelor;
Proces de transformare/schimbare/dezvoltare;
Standard/control, evaluare;
Valoare;
Proces de dezvoltare/mbuntire;
Excelen.

Managementul calitii reprezint ansamblul activitilor ce determin politica n


domeniul calitii, obiectivele i responsabilitile care se implementeaz n
cadrul sistemului calitii i a managementului educaional. Scopul principal al
managementului calitii este orientarea unitii educaionale/instituiei spre
performan pe toate coordonatele activitii ei. Ca structur el se bazeaz pe
un sistem de organizare intern Sistemul de management al calitii (SMC).
Sistemul
calitii
n
nvmnt
constituie
ansamblul
structurilor
organizaionale, al procedurilor, proceselor i resurselor necesare pentru
asigurarea calitii i implementarea managementului calitii. Asigurarea
calitii face parte din managementul calitii i cuprinde un ansamblu de
activiti ce demonstreaz capacitatea i capabilitatea instituiilor de
nvmnt superior n vederea promovrii unei educaii de calitate. Asigurarea
calitii n nvmntul superior este realizat printr-un ansamblu de aciuni de
dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare, planificare i implementare
de programe de studii, prin care se formeaz i se consolideaz ncrederea
beneficiarilor n ceea c instituia ofertant de educaie satisface i
mbuntete standardele de calitate n conformitate cu misiunea asumat de
aceasta.
Calitatea, ntr-o unitate educaional, este determinat de:

calitatea proceselor;
calitatea sistemului organizaional al instituiei;
calitatea serviciilor educaionale.

Aceste trei elemente de baz sunt ntr-o strict interdependen i determin


calitatea procesului final ( Diagrama 1.1.).

10

Diagrama 1.1. Calitatea instituiei de nvmnt


Calitatea proceselor

Calitatea sistemului
organizaional al
instituiei

Calitatea serviciilor
educaionale

Calitatea
rezultatului/produsului
Calitatea managerial a
personalului de conducere
Rector
Prorectori
Decani
efi catedre
efi subdiviziuni

Calitatea

Calitatea

procesului
didactic

calitatea personalului
didactic/ competena lui;
calitatea studenilor;
calitatea curriculumului;
calitatea programelor de
studii/ adecvate la
cerinele pieii;
calitatea tehnologiilor
didactice;
calitatea evalurii

Calitatea
activitii

de
cercetare

competena de calitate a
personalului;
calitatea resurselor
disponibile;
calitatea produciei de
cercetare;
ncrederea beneficiarilor

serviciilor
furnizate

calitatea resurselor materiale


(spaii, dotri);
calitatea sarcinilor i
facilitilor acordate de
bibliotec;
calitatea serviciilor de
asisten social, cultural,
sportiv, de trai etc.;
disponibilitatea resurselor
finaciare

Managementul calitii n nvmnt are o


importan social actual ce presupune o
Managementul
pregtire de calitate i o ncredere n unitatea
calitii n
educaional.
Dac
calitatea
este
o
nvmntul
problem a tuturor, managementul calitii
superior: concept,
trebuie s reprezinte ansamblul activitilor
structur,
care
determinfuncii
strategia i politica instituiei privind calitatea activitilor i
serviciilor oferite. Orice sistem de management al calitii presupune activiti
standard de planificare, control, asigurare i mbuntire a calitii.
Managementul calitii n nvmntul superior ndeplinete funcii specifice
domeniului educaional, reprezentate n Diagrama 1.2.

11

Managementul calitii

Diagrama 1.2. Funciile managementului calitii

Determinarea obiectivelor i resurselor


de realizare a acestora

Planificarea
calitii

Identificarea ansamblului de activiti

Organizarea
pentru realizarea obiectivelor propuse
calitii
SMC n nvmnt
trebuie s fie transparent, deschis, flexibil, competent i
competitiv. Activitile sistemului vor presupune activiti permanente,
orientate spre o mbuntire continuInstituirea
a calitii
proceselori instruirea
i serviciilor
unei comunicri
pe
educaionale Coordonarea
conform modelului mbuntirii
continue
a
calitii
dimensiunea calitii politicii i culturii (vezi
Diagrama 1.3.). calitii
Verificarea,
supravegherea,
evaluarea i
Diagrama 1.3. Modelul mbuntirii
continue
a calitii
analiza proceselor, rezultatelor
Controlul calitii

DO

PLAN

Asigurarea
CHECK
calitii
ACTmbuntirea

calitii

Identificai cauzele necorespunderilor, formulai


obiectivele de mbuntire i programai
de garanieobiectivelor
a calitii proceselor,
aciunileActiviti
pentru atingerea
resurselor i rezultatelor

Realizai aciunile programate

Verificai eficacitatea aciunilor realizate

Activiti de mbuntire a eficienei


manageriale, a calitii profesionale a
personalului didactic, a eficienei
Activitiprocesului educaional, a rezultatelor lui i
a altor servicii educaionale

Sistemul de Management al Calitii are dou funcii: intern i extern.


Funcia intern este orientat spre performana instituiei de nvmnt
superior sub toate dimensiunile acesteia i presupune un sistem de organizare

12

adecvat realizrii funciei date. Funcia extern de asigurare a calitii const n


sigurana ncrederii clienilor i a altor pri interesate, externe universitii, cu
privire la capacitatea i disponibilitatea de a le satisface cerinele i ateptrile.
Prin prisma funciei externe este vzut ntreaga instituie de nvmnt
superior, lundu-se n consideraie att aspectele organizatorice, ct i cele
umane, materiale care au un impact determinant asupra calitii produselor
sale.

Reieind
din
structura
nvmntului
superior din Republica Moldova, este
Structurile
necesar crearea unui sistem de asigurare a
managementului
calitii pe niveluri: naional i instituional. La
calitii n
nivel naional, responsabilitile principale
nvmntul
privitor la asigurarea i evaluarea calitii
superior
revin
Ageniei Naionale de Asigurare a Calitii n nvmntul Profesional,
autoritate administrativ de interes naional, cu personalitate juridic,
autonom fa de Guvern, independent n decizii i organizare, finanat din
bugetul de stat i din venituri proprii, ce va colabora cu organizaiile de stat:
Ministerul Educaiei, Comisia Parlamentar pentru tiin, nvmnt, Cultur,
Mass-media, instituiile de profil ale altor ministere.
La nivel instituional, Structurile SMC au urmtoarele componente i atribuii,
reprezentate n Diagramele 1.4-1.6.
Diagrama 1.4. Structurile Sistemului de Management al Calitii la
nivel instituional
Managementul
academic

I
universitate

II facultate

III catedr

Senat

Managementul
administrativ

Managementul
calitii

Biroul Senatului
Consiliul de
administraie
Rector
Prorectori
efi de subdiviziuni

Consiliul calitii
Prorector
Departament/
secie MC

Biroul
administrativ
Decan
Prodecani
Secretariat

Consiliul
profesoral

ef catedr

edina
catedrei

ef adjunct

13

Comisii de
asigurare a
calitii
Prodecan
responsabil

ef catedr /
responsabil

Diagrama 1.5. Sistemul de Management al Calitii n instituia de


nvmnt
Identificarea cerinelor i ateptrilor
beneficiarilor,
partenerilor
agenilor
economici
Elaborarea unor standarde i proceduri
orientate spre mbuntirea, formarea
culturii instituionale i a responsabilitii
manageriale

Politica
instituional
de calitate

Structura
organizatoric
la toate
nivelurile

Prorector pe calitate
Consiliul calitii, comisii de calitate
Responsabili la catedre

Plan strategic
Manual
de
calitate/ghid/standard
de
calitate/criterii/
indicatori/nregistrri/stimulri/penalizri/fin
anare difereniat

Documentele de
proiectare i
mbuntire
continu a calitii

Rapoarte
Evaluri
Aprecieri
Promovarea imaginii

Sistem
informaional,
transparen,
deschidere

Diagrama 1.6. mbuntirea continu a Sistemului de Management al


Calitii
P

mbuntirea continu a Sistemului


de Management al Calitii

Necesiti

Responsabilitate
a
managementulu

P
Managementul
resurselor

Date
intrare

Realizare
a
serviciului

Cerine

P
R
I Msurare,
C
analiz i
N
mbuntire
C
I
P
U
Serviciu
L
D
E

Legenda
valoare

O
R
Activiti care adaug
D
I
Flux de informaii
N
E

14

P
D

Rezultate

Date
ieire

Satisfaci
e

A
P
=

Crearea Pi implementarea SMC n nvmnt


necesitl respectarea
unei
metodologii
a i verificate la nivel internaional.
acceptate
n
Ea presupune
o perioad de pregtire, de
i
studiu i determinare a modelului respectiv,
a
structurii
acestuia. Urmeaz apoi
f
alte etape:
i

Etapele
implementrii SMC

E
calitii

I. Planificarea SMC:
a. elaborarea politicii de asigurare a
n instituia de nvmnt
superior i n unitile ei structurale; =
b. elaborarea programului SMC, a structurii i mecanismelor de activitate.
E

f
II. Elaborarea documentelor necesare:
e
a. regulamentul de activitate;
c
b. obligaiuni de funcii;
t
c. procedurile de asigurare i mbuntire
a calitii.
u
e

III. Implementarea SMC:


a
z
a. formarea personalului;
b. implementarea procedurilor de lucru;
V
c. aprobarea programelor;
d. aprobarea criteriilor i indicatorilor de
= evaluare.
V
IV. Evaluarea eficienei SMC:
e
a. audit i evaluare intern;
r
b. analiza eficienei structurale i a procedurilor;
i
c. certificarea SMC.
f
i

Obiectul evalurii

Obiectulc evalurii calitii vizeaz mai multe

coordonate,
cum ar fi:
A

calitatea procesului didactic;


A
calitatea curriculumului;
c
calitatea tehnologiilor didactice: a formelor,
a metodelor de predare
nvare-evaluare, calitatea mijloacelor ididactice utilizate;
o
calitatea mediului/condiiilor de organizare
a procesului de nvmnt (a
n
laboratoarelor, bibliotecii, slilor sportive, condiiilor de alimentare etc.);
e
calitatea personalului didactic i managerial;
a
calitatea rezultatelor i a randamentuluiz nvrii;
calitatea altor servicii educaionale A realizate de ctre instituia de
nvmnt;
calitatea activitilor de cercetare, activitilor tiinifico-metodice;
calitatea relaiilor cu comunitatea i cu alte organisme din domeniu la nivel
local, naional i internaional.

Procedurile pentru asigurarea calitii se


aplic
n
cazul
tuturor
activitilor
desfurate n cadrul instituiei, dup cum
urmeaz: administrarea instituiei, predarea,
nvarea, cercetarea, serviciile pentru studeni, relaiile de parteneriat cu

Procedurile
asigurrii
calitii

15

organisme de resort, relaiile cu societatea etc.

Administrarea academic se realizeaz pe baza planurilor de management


strategic elaborate anual (Plan operaional) i pentru 5 ani (Plan strategic)
coordonat de Consiliul de Dezvoltare Strategic Instituional i propus
spre aprobare Senatului universitar.

Procesul de predarenvare-evaluare se desfoar conform metodologiei


i normelor de calitate, avnd n vedere urmtoarele componente:
curricula i proiectarea didactic, managementul procesului de predare
nvareevaluare; strategia de predare, resursele de nvare; stagiile de
practic i evalurile finale.

Evaluarea studenilor se desfoar conform metodologiei i normelor de


calitate, avndu-se n vedere modaliti transparente, precum i
reglementarea, comunicarea modalitilor de examinare i a obiectivelor
evalurii.

Serviciile sociale funcioneaz i sunt evaluate anual conform metodologiei


elaborate de persoanele responsabile de problemele sociale, reieind din
nevoile speciale ale studenilor i ale altor actani ai procesului
educaional.

Relaiile cu societatea funcioneaz pe baze contractuale, prin stabilirea de


parteneriate i a altor tipuri de relaii.

Evaluarea calitii presupune un mecanism complex de activiti de evaluare i


anume:

autoevaluare;
evaluarea intern;
evaluarea extern.

Tendinele dezvoltrii curriculumului universitar


Dezvoltarea
curriculumului
universitar

Curriculumul
n
viziunea
actual
reprezint:
a) o paradigm pedagogic postmodern,
axat pe interconexiunea demersului
psihocentric i sociocentric, avnd ca

prioritate finalitile educaiei;


b)

o nou tiin a educaiei (teorie general a curriculumului), care are ca


obiect de studiu specific proiectarea curricular a educaiei i instruirii la
nivel de sistem i la nivel de proces.

n acest context, dezvoltarea curriculumului universitar vizeaz:

16

Definirea conceptului de curriculum ca paradigm i model de proiectare a


formrii profesionale iniiale i continue;

Identificarea domeniilor i ariilor curriculare;

Proiectarea finalitilor la nivel de sistem, cicluri de nvmnt superior,


domenii, profiluri i specializri;

Corelarea optim a relaiilor dintre componentele paradigmei curriculumului


universitar i, n primul rnd, dintre aciunile de predare-nvare-cercetareevaluare;

Redefinirea curriculumului pe discipline i a modulelor/unitilor de


nvare pornind de la statutul i binomul competenelor specifice.
Competenele devin un nou sistem de referin al finalitilor de formare
profesional i personal. Coninuturile devin mijlocul de formare a acestor
competene, racordare la necesitile pieii muncii i cicluri de nvmnt
superior (licen, masterat, doctorat);

Centrarea curriculumului pe student: diversificarea ofertelor de


cursuri, traiectorii opionale sau individualizate, crearea mediilor de nvare
mai flexibile, axare pe experienele proprii i cercetare;

Abordarea interdisciplinar i pluridisciplinar propune realizarea


unor situaii mai complexe, utiliznd competenele care se formeaz n
cadrul unui grup de discipline/cursuri;

Aplicarea strategiilor didactice active/interactive, valorificarea modalitilor


de nvare individual/autoreglat;

Implicarea activ a studenilor, doctoranzilor n cercetarea tiinific:


proiecte de cercetare, incubatoare, laboratoare de cercetare;

Redimensionarea stagiilor de practic, accentund mai


praxiologic i implicarea agenilor economici n acest proces;

Redimensionarea relaiilor profesor-student: promovarea parteneriatului n


construirea cunoaterii, implicarea studenilor n luarea deciziilor curriculare
etc.

activ

latura

n acest context, se modific rolurile pentru profesorii universitari: profesor


facilitator al nvrii, profesor consilier, profesor pedagog. Creterea
responsabilitii profesorului i a studentului fa de beneficiarii nvmntului
superior, fa de societate conduce la:

Realizarea unui echilibru pragmatic n cadrul curricular ntre o cultur de tip


academic i o cultur funcional, adoptat finalitilor fiecrei specializri;

Promovarea conceptului de transfer curricular ca un instrument pentru


asigurarea compatibilitii sistemelor de nvmnt superior, dar i pentru
transparena diplomelor.

17

II. CURRICULUMUL UNIVERSITAR: CADRUL TEORETIC


DE REFERIN
Curriculumul sistem
Abordarea sistemic constituie fundamentul
construirii/
conceperii
curriculumului
universitar. Conceptul de sistem, abordare
sistemic
coreleaz
cu
ceva
unitar,
constituit din componente, aflate n permanent conexiune i interdependen.
n acelai timp, fiecare component poate realiza funciile specifice proprii,
corelate cu anumite finaliti sau fiecare component se constituie din
elemente aparte.

Curriculum:
abordare sistemic

Integralitatea reprezint criteriul de baz al unitii sistemului, fiind rezultatul


interconexiunii componentelor acestui sistem. Modalitatea realizrii conexiunii
dintre componente preia forma de structur.
n contextul acestor teorii, se identific cel puin ase componente ale
curriculumului universitar, care se afl n permanent interdependen i
interaciune i, n mare parte, determin eficiena/calitatea nvmntului
superior: curriculum concept/concepie, curriculum domeniu, curriculum
structur, curriculum produs, curriculum coninut, curriculum proces/aciune,
curriculum finalitate/rezultat. Structura acestor componente se ncadreaz n
logica construirii (sub)sistemelor educaionale cu intrri i ieiri, funcii proprii,
specifice n cadrul dezvoltrii/funcionrii ciclice i pe spiral.
Diagrama 2.1. Curriculumul universitar ca sistem (metastructur)

18

Curriculum
domeniu i
tipologie

Curriculum
concept/
concepie

Curriculum
finalitate/
rezultat

Curriculum
sistem/
metastructur

Curriculum
structur
(sens
ngust/restrn
s)

Curriculum
produs

Curriculum
proces/
aciune
Curriculum
coninut

Curriculumul concept i paradigm


Curriculumul
concept

Toate definiiile curriculumului (n literatura


de specialitate atestm un numr mare de
definiii ale conceptului de curriculum din
diferite perspective) pot fi grupate n dou

categorii:

definiii ale curriculumului n sens restrictiv sau ngust/restrns;


definiii ale curriculumului cu semnificaii extensive, n sens larg.

De regul, curriculumul n sens restrns cuprinde:


a) obiective/finaliti, coninuturi, activiti i mijloace de nvare i evaluare;
b) ansamblul documentelor educaionale de tip reglator:
nvmnt, programe, manuale, ghiduri metodologice etc.;

planuri

de

c) programa obiectului/disciplinei de studiu.


n sens larg, curriculumul cuprinde:
a) filozofia educaiei, valorile, obiectivele, coninuturi, strategiile, experienele
de nvare, evaluarea, rezultatele evalurii, management;

19

b) politici educaionale, procese decizionale, manageriale i de monitorizare


care
preced,
acompaniaz
i
ghideaz
proiectarea/elaborarea,
implementarea, evaluarea experienelor de nvare.
Paradigma curriculumului se axeaz pe
afirmarea rolului prioritar al finalitilor
Curriculumul
educaiei,
la
nivelul
oricrui
proiect
paradigm
pedagogic. n funcie de finaliti se
structureaz i celelalte elemente ale
modelului curricular de abordare a instruirii, adic metodele de predare-nvare,
strategiile de evaluare i coninuturile.
n viziunea lui Sorin Cristea [] apariia paradigmei curriculumului postmodern se datoreaz necesitii rezolvrii conflictelor dintre abordarea
psihocentrist i sociocentrist a educaiei, ntre educaie i instruire, ntre
profesor i student []. n acest sens, constituirea paradigmei curriculumului:
1) nu nlocuiete teoria general a educaiei i teoria general a instruirii, ci
invers, asigur unitatea acestora, avnd ca obiect de activitate proiectarea
educaiei i instruirii;
2) asigur corelaia pedagogic, psihologic i social a elementelor curriculare
la nivel de sistem i proces;
3) asigur comunicarea optim ntre profesor i student.

Curriculumul domeniu
Tipurile
de curriculum

Criterii de clasificare:

1) gradul de organizare:
curriculumul formal;
curriculumul nonformal;
curriculumul informal;

3) gradul de generalitate:
curriculumul general;
curriculumul de profil;
curriculumul specializat;

2)

4) modelul de proiectare:
curriculumul pe discipline;
curriculumul interdisciplinar
curriculumul
bazat
pe
obiective;
curriculumul
bazat
pe
competene;
curriculumul centrat pe
activitatea studentului.

gradul de obligativitate:
curriculumul obligatoriu/de
baz/nucleu;
curriculumul opional;
curriculumul facultativ;

Mediile
curriculare

20

1) Mediile curriculare exterioare


universitii:
structura sistemului social;
sistemul economic/piaa
muncii;
sistemul de comunicare;
sistemul valoric;

Ciclurile
licen.
curriculare

2) Mediile curriculare existente n


interiorul universitii:
mediul curricular managerial;
mediul curricular cultural;
mediul curricular didactic;
mediul curricular de cercetare;
mediul curricular comunitar.
Curriculumul nvmntului superior de
Curriculumul nvmntului superior de

masterat.
Curriculumul nvmntului superior de
doctorat.

Profiluri
i
specializri

Vezi: Nomenclatorul domeniilor de formare


profesional i al specialitilor pentru
pregtirea
cadrelor
n
instituiile
de
nvmnt superior.

21

Curriculumul produs/document
n acest context, curriculumul universitar
reprezint ansamblul documentelor oficiale
care stabilesc i reglementeaz Cadrul de
referin
la
nivel
universitar
privind
conceptul, finalitile, coninuturile, strategiile didactice de evaluare i de
cercetare. Documente/produse curriculare sunt textele scrise de tip conceptual,
proiectiv i metodologic:

Produse
curriculare

1. Documente de politici curriculare (conceptuale):


Cadrul de referin al curriculumului universitar (concepia);
Planul-cadru de nvmnt;
Cadrul Naional al Calificrilor;
2. Documente de tip proiectiv:
Planuri de nvmnt pe cicluri, domenii i specializri;
Curricula pe discipline (programe);
Proiecte didactice ale cursurilor, seminarelor, lucrrilor de laborator;
Proiecte de cercetare;
Proiecte de stagii de practic;
3. Documente de tip metodologic:
Cursuri universitare;
Manuale academice;
Ghiduri metodologice;
Seturi multimedia;
Soft-uri educaionale;
Teste docimologice (conform Diagramei 2.2.)
Autonomia universitar ofer instituiilor de nvmnt superior dreptul i
responsabilitatea de a elabora documente curriculare de tip proiectiv i
documente de tip metodologic n conformitate cu misiunea i strategiile proprii
educaionale, avnd ca repere de reglementare documente de politici
curriculare, elaborate sub egida Ministerului Educaiei.

22

Diagrama 2.2. Curriculumul universitar ca produs


CURRICULUMUL UNIVERSITAR CA
PRODUS
Documente
de politici
curriculare

Documente
de tip
proiectiv

Documente
de tip
metodologic

Cadrul de referin al
curriculumului
universitar

Planuri de nvmnt
pe cicluri i
specializri

Manuale
academice

Cadrul Naional al
Calificrilor

Curricula (programe)
pe discipline

Ghiduri
metodologice

Planul-cadru al
nvmntului

Proiecte didactice: curs,


seminar, lucrri de
laborator

Seturi
multimedia

Proiecte de cercetare/
de studii
individuale

Soft-uri
educaionale

Proiecte strategice de
practic

Teste
docimologice

Curriculumul coninut
Coninutul procesului de nvmnt n
viziunea curricular este reprezentat de
cunotine, competene, atitudini, valori,
strategii reflectate ntr-un ansamblu de
documente curriculare (planul de nvmnt, curricula pe discipline, manuale
academice etc.), care vizeaz formarea profesional iniial i continu a
specialitilor, dar i dezvoltarea personal.

Coninutul
nvmntului
viziunea curricular

De regul, coninuturile nvmntului se abordeaz din patru perspective:

patrimoniul cultural i experiena social;


tipuri de activitate uman i, n primul rnd, educaional;
sistemul tiinelor contemporane;
sistemul profilurilor profesionale.

n acest sens, problematica coninuturilor include:

23

fundamentarea unor cerine i exigene generale fa de coninutul


nvmntului superior;
formularea competenelor specifice ciclurilor de nvmnt, profilurilor
profesionale, tipurilor de programe de studii;
circumscrierea aa-numitelor cunotine de baz (bazele unui curs
universitar);
prezentarea cunotinelor de baz prin prisma reprezentrilor actuale
despre tiina respectiv;
stabilirea principiilor de selectare a coninuturilor punctuale (elementelor,
componentelor);
precizarea i selectarea limbajului.

n contextul acestor prevederi, schematic, coninutul nvmntului superior,


din perspectiva curriculumului, poate fi prezentat astfel:
Diagrama 2.3. Curriculumul universitar ca i coninut
CURRICULUMUL CONINUT
Sistemul
disciplinelor
de studii
(n sens larg)
Discipline
fundamentale

Sistemul
cunotinelor i
valorilor
(n sens ngust)
Teorii i legiti
generale
particulare

Sistemul
competenelor

Competene
transversale

Noiuni
generale
particulare

Competene
profesionale generale

Discipline
generale

Principii, fapte,
fenomene
generale
particulare

Competene
profesionale specifice

Discipline
opionale

Procese
generale
particulare

Competene specifice
disciplinelor de studii

Discipline
de specializare

Discipline
la libera
alegere

Valori
generale
particulare

24

Curriculumul proces
Categorii
de activiti

Curriculumul ca proces include trei categorii


de activiti:

1. Activiti preimplementare:
cercetare/diagnosticare;
conceptualizare;
proiectare/aprobare.

2. Activiti
implementare/funcionare:
implementare;
predare-nvare-evaluare;
monitorizare.

3. Activiti postimplementare:

realizarea conexiunii inverse;

dezvoltarea/optimizarea.

Cercetarea
n
educaie,
inclusiv
cea
curricular, trebuie s precead n mod
obligatoriu orice alt activitate atunci cnd se
urmresc
schimbrile
educaionale.
Cercetarea curricular, n funcie de starea
actual a nvmntului, de tendinele dezvoltrii curriculare pe plan
internaional i naional, poate fi axat pe urmtoarele aspecte:

Cercetarea
curricular

Cercetarea teoretic a problematicii curriculare n cazul constituirii noii


paradigme curriculare postmoderne n scopul stabilirii cadrului conceptual
privind proiectarea/reproiectarea curriculumului universitar; direciilor i
modalitilor de dezvoltare/optimizare a curriculumului universitar.

Cercetarea teoretico-aplicativ pe dimensiuni concrete mai puin explorate


n cadrul curricular (de ex.: cercetarea problematicii privind formarea de
competene transversale i specifice), n scopul dezvoltrii unor concepte
anumite sau a unui ansamblu de concepte; optimizrii unui sau mai multor
elemente curriculare.

Cercetarea-diagnosticarea strii actuale a curriculumului universitar n


scopul stabilirii coerenei cadrului conceptual cu teoria curriculumului
postmodern i tendinelor dezvoltrii curriculare pe plan internaional i
naional; interconexiunilor optime ale componentelor curriculare; gradului
de complexitate a finalitilor/competenelor curriculare; impactului
curriculumului educaional asupra rezultatelor stabilite; direciilor de
optimizare/dezvoltare curricular etc. Acest demers este unul obligatoriu
att n cadrul proiectrii, ct i n cadrul reproiectrii curriculumului
universitar.

Cercetarea-prognoz este una obligatorie i indic tendinele de evoluie


curricular n raport cu schimbrile socioeconomice, educaionale, politice
etc.

25

Cercetarea-conceptualizarea poate fi privit ca una de integralizare a


rezultatelor obinute n cadrul demersurilor tiinifice descrise i are drept
scop
conceptualizarea/reconceptualizarea
paradigmei
curriculare;
elaborarea unei Concepii Generale a Curriculumului Universitar.

Cercetarea curricular poate fi:


1) c o n c e p u t c a:

realizarea proiectelor de
lung durat;

realizarea proiectelor de
scurt durat;

realizarea proiectelor
operaionale;

2) r e a l i z a t d e:

universiti, catedre,
laboratoare de cercetare;

grupuri temporale de
cercettori;

individual;

3) i n i i a t d e:
Ministerul Educaiei;
instituii de cercetri tiinifice;
instituii de nvmnt superior.

Proiectarea curricular (designul instrucional)


reprezint un demers complex i sistemic de
anticipare a desfurrii activitii de instruire.
Aciunea de proiectare poate viza fie nivelul
macro cel al procesului de nvmnt luat n ansamblu, fie nivelul micro cel
al temelor, secvenelor de instruire, activitilor didactice realizate n cadrul
unei discipline academice.

Proiectarea/reproiect
area curriculumului
universitar

n viziune modern, aciunile de proiectare constau n gndirea, anticiparea i


prefigurarea procesului de instruire, a strategiilor i tehnologiilor didactice.
Abordarea curricular a procesului de nvmnt presupune proiectarea
interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice:
obiective/finaliti (competene) coninuturi metodologie evaluare. Aceste
interdependene angajeaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat
integral pe resursele de (auto)instruire i de (auto)educaie ale fiecrui student.
Proiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare
bazat pe coninuturi definite explicit (ce s nvm?) la structura de
organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective i metodologii
explicite i implicite (cum nvm?), cu efecte macrostructurale (plan-cadru
de nvmnt superior elaborat la nivel de sistem) i microstructurale
(curricula i manuale academice elaborate la nivel de proces), asumate la scar
universitar.
Aadar, proiectarea curricular presupune:
proiectarea concepiei generale;
proiectarea produselor curriculare (plan de nvmnt, curricula pe
discipline, manuale colare, ghiduri metodologice etc.);
proiectarea procesului educaional propriu-zis (de predare-nvare-evaluare).
26

Proiectarea curriculumului prezint o activitate complex, care are metodologia


i strategia sa, metode i procedee specifice de elaborare.
Abordarea
contextual-integratoare
a metodologiei
de proiectare
a
curriculumului universitar presupune identificarea, selectarea i organizarea
componentelor acestuia n funcie de factori sociali, economici, politici i
educaionali.
Conceptul de proiectare curricular include n sine i alte perspective
metodologice.
Prima ine de logica general a proiectrii, care presupune urmtorii pai:
diagnosticarea, conceptualizarea/conceperea curriculumului, proiectarea
propriu-zis, organizarea/ implementarea curriculumului, evaluarea/
monitorizarea curriculumului.
A doua ine de consecutivitatea proiectrii produselor curriculare:
standardele educaionale profesionale plan-cadru de nvmnt
curricula pe discipline manuale academice ghiduri metodologice alte
materiale didactice.
A treia ine de realizarea procesual a curriculumului academic, elaborarea
proiectelor didactice axate pe uniti mari de nvare; elaborarea i
aplicarea proiectelor didactice ale cursurilor, seminarelor universitare.
Conceptele de referin definesc componentele obligatorii ale curriculumului ce
urmeaz a fi proiectat. Este vorba, de fapt, de o tehnologie riguroas, care
prevede ca n proiectul curricular s fie specificate urmtoarele elemente:
1) misiunea instituiei de nvmnt superior finalitatea general, profilul
profesional al absolvenilor;
2) finalitile pedagogice desprinse din misiunea instituiei i structurate pe
domenii profesionale, cicluri i materii de nvmnt;
3) coninutul procesului de nvmnt ansamblul cunotinelor, capacitilor,
deprinderilor, abilitilor etc. stabilite n planul de nvmnt, conform
finalitilor i obiectivelor generale detaliate n curricula pe discipline i
materiilor de nvmnt i concretizate n manualele academic, proiectele
didactice;
4) metodologia procesului de nvmnt ansamblul strategiilor de predarenvare-evaluare, experienele de nvare i situaiile de nvare n care
vor fi pui studenii, mijloacele de nvmnt, materialele i auxiliarele
didactice;
5) evaluarea procesului de nvmnt ansamblul aciunilor i tehnicilor de
msurare i apreciere a rezultatelor i performanelor celor care nva,
sistemele de intrare i de ieire sau de admitere i de absolvire, metodologia
de reglare i autoreglare a sistemului i procesului de formare profesional
iniial etc.
Proiectarea curricular poate fi realizat n baza urmtoarelor principii:
27

Principiul fundamentrii empirice. Curriculumul trebuie s se bazeze pe


cercetarea empiric a strii anterioare i s fie astfel alctuit nct s anuleze
toate disfuncionalitile acesteia.
Principiul orientrii filozofice. Curriculumul trebuie s se bazeze pe o filozofie
solid a educaiei, aflat n consonan cu filozofia omului din societatea
democratic modern i s ignore doctrinele politice pasagere care contest
aceast filozofie.
Principiul individualizrii. Curriculumul trebuie s rspund trebuinelor
personale ale celui care nva i s se acomodeze posibilitilor lui de nvare.
Principiul realismului. Curriculumul trebuie centrat pe viaa real i necesitile
pieii muncii, cu valorile ei actuale, cu tendinele de dezvoltare ale societii i
cu nevoile autentice de formare ale membrilor acestei societi.
Principiul echilibrului. Curriculumul trebuie alctuit astfel nct niciuna dintre
componente s nu fie neglijat sau s prevaleze asupra celorlalte.
Principiul colaborrii. Curriculumul trebuie s fie o realizare colectiv, la care
iau parte toi acei care sunt competeni i interesai (de la specialiti, instituii
oficiale, autoriti, profesori pn la studeni).
Principiul evalurii. Evaluarea este elementul esenial al cercetrii, proiectrii,
experimentrii, validrii oricrui curriculum, nefiind permis implementarea lui,
dac evaluarea nu a fost riguroas, obiectiv, pozitiv i practicat la
momentul oportun.
Principiul
adecvat
susinere
manuale,

asigurrii. Curriculumul trebuie s beneficieze de o susinere


i nu trebuie pus n practic, dac vreunul din elementele de
este insuficient (resurse financiare, spaii funcionale, laboratoare,
planuri, programe, profesori, manageri competeni etc.).

Principiul temeiniciei. Curriculumul trebuie proiectat pe termen lung, astfel


nct s suscite ameliorri eseniale i structurale ct mai rare i ct mai
tardive, n acelai timp, ns, s fie deschis spre schimbare permanent.
Principiul managementului schimbrii. Implementarea proiectului curricular
este o schimbare radical care trebuie condus de manageri competeni [14].
Curriculumul de calitate ca document trebuie proiectat n corespundere cu
conceptele/abordrile moderne, n scopul asigurrii eficiente a procesului de
formare profesional iniial i continu.

Implementarea
curriculumului
universitar

Transpunerea n practic a noului curriculum


universitar (sau a unui reproiectat) este o
activitate anevoioas, cu multe dificulti de
ordin managerial, motivaional, psihologic
etc.

Implementarea eficient a curriculumului presupune:

28

asigurarea normativ a procesului de implementare;


formarea profesional continu a cadrelor didactice;
crearea condiiilor manageriale, logistice i motivaionale;
existena unei strategii instituionale de implementare;
implicarea experilor etc.

Implementarea unui proiect curricular cuprinde de asemenea:


-

realizarea obiectivelor specifice ciclului respectiv i a resurselor;


monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;
formarea persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de
dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe
parcurs (dac situaia o cere);
combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i al factorilor implicai.

Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea diagram.


Diagrama 2.4. Implementarea unui proiect curricular
Obiective
Obiective
operaionale,
operaionale,
resurse, termene
resurse, termene
precise
precise
Comunicare,
Comunicare,
participare,
participare,
motivare
motivare

Flexibilitate
Flexibilitate
i
i
modificabilitate
modificabilitate

IMPLEMEN
IMPLEMEN
TARE
TARE

Formarea
Formarea
i dezvoltarea
i dezvoltarea
personalului
personalului

Combaterea
Combaterea
rezistenei
rezistenei
la schimbare
la schimbare
Sprijin din
Sprijin din
exterior/de la
exterior/de la
superiori
superiori

Implementarea unui curriculum se refer, n primul rnd, la aplicarea


proiectului curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi
care vor fi supui evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia.

Monitorizarea implementrii curriculumului


academic semnific urmrirea sistematic i
continu a modului n care sistemul i
procesul de nvmnt se comport n raport
cu modificrile propuse. n ceea ce privete procesul de nvmnt, se disting
trei tipuri de monitorizare:

Monitorizarea
curriculumului
universitar

monitorizare administrativ, care se refer la urmrirea/supravegherea


respectrii dispoziiilor legale referitoare la planul de nvmnt,
curriculum, manuale, organizarea i desfurarea procesului educaional
etc.;

29

monitorizare formativ, axat pe monitorizarea procesului de nvare, cum


ar fi, spre exemplu, administrarea periodic a testelor criteriale care vizeaz
esena unui program de studii, permite identificarea problemelor, a
dificultilor n derularea acestuia etc.;

monitorizarea/pilotajul randamentului academic, care se realizeaz, n


general, cu ajutorul testelor normative ce au rolul de a informa, n plan
comparativ, cu privire la ceea ce produc instituiile superioare de
nvmnt.

Monitorizarea este un proces continuu de urmrire, observare, supraveghere i


control a unui fapt sau fenomen educaional, n cadrul cruia sunt colectate,
analizate i interpretate informaii i date n vederea evalurii calitii faptului
sau fenomenului educaional supravegheat i a lurii unor decizii care se
impun.
Monitorizarea implementrii curriculumului se proiecteaz n etape i se
realizeaz n urmtoarea succesiune logic:
-

stabilirea aspectelor curriculare care vor fi supuse monitorizrii;


determinarea modelului de monitorizare a criteriilor i indicatorilor ce vor fi
urmrii;
selectarea i pregtirea calitativ a monitorilor (persoanelor care vor
monitoriza);
precizarea metodologiei de lucru (cum se va realiza monitorizarea, ce
metode, instrumente vor fi utilizate n procesul de monitorizare);
colectarea de informaii i date, analiza i interpretarea lor;
formularea de concluzii i recomandri.

Proiectarea unei aciuni de monitorizare presupune respectarea tuturor acestor


etape i, n special, pregtirea bun a persoanelor care se vor ocupa de
monitorizare. Eficiena unui proces de monitorizare depinde de calitatea
informaiilor culese, care, la rndul lor, influeneaz calitatea deciziei ce
urmeaz a fi luat.
Aadar, monitorizarea implementrii curriculumului academic i propune s
rspund la urmtoarele ntrebri:
n ce msur un curriculum este oportun pentru formarea profesional a
studenilor?
n ce msur un curriculum este eficient?
Ce mbuntiri pot fi fcute unui curriculum ca rspuns la ntrebrile de mai
sus?
Cine i cum monitorizeaz implementarea curriculumului?
Ce structuri trebuie implicate n monitorizarea curriculumului?
Cum se acumuleaz informaia, unde se stocheaz i cine o prelucreaz?
Cum se asigur conexiunea invers?
Cine i cum trebuie s asigure conexiunile dintre dimensiunea cercetarea
curricular i dimensiunea monitorizarea curriculumului?
Specificul nvmntului superior creeaz foarte des contexte cnd cadrul
didactic este i conceptor de curricula, i cel care implementeaz, i cel care
monitorizeaz, i cel care regleaz/asigur conexiunea invers.
30

Dezvoltarea curriculumului universitar este


un concept i o activitate care presupune:
dezvoltarea teoriei curriculare prin noi
abordri, concepte etc.;
dezvoltarea cadrului coninutal i structural prin introducerea noilor
elemente/componente curriculare;
crearea noilor produse/documente curriculare;
elaborarea de noi tehnologii educaionale etc.

Dezvoltarea
curriculumului
universitar

Dezvoltarea curriculumului universitar este un proces continuu i are drept scop


raportarea curriculumului la schimbrile permanente i la tendinele dezvoltrii
curriculumului la nivel naional i internaional. Dezvoltarea curriculumului se
axeaz pe:

rezultatele cercetrilor tiinifice respective;


experiene de funcionare a curricula academice;
transfer tehnologic etc.

Aadar, conceptul de dezvoltare a curriculumului face parte dintr-o abordare


mai larg cea care vizeaz asigurarea calitii nvmntului superior. Acest
concept poate fi prezentat grafic dup cum urmeaz:
Diagrama 2.5. Dezvoltarea/optimizarea curriculumului universitar

Dezvoltare
Dezvoltare
Cercetare
Cercetare

Proiectar
Proiectar
ee

Implementar
Implementar
ee

Evaluare
Evaluare

Optimizare
Optimizare
Curriculumul universitar include, din

MONITORIZAREA
Curriculum proces: MONITORIZAREA
perspectiva procesual, un ansamblu de
generalizare
activiti interconexe orientate spre:
Cercetarea
Evaluarea i proiectarea, implementarea,
Proiectare/
cercetarea,
schematic
Cercetarea
Evaluarea i
Proiectare/

31
Conceptualizar
Conceptualizar

Aprobarea
Aprobarea

Monitorizarea
Monitorizarea
funcionrii
funcionrii
curriculumului
curriculumului
Realizarea
Realizarea
conexiunii
inverse
conexiunii inverse

cadrelor
cadrelor
Realizarea
didactice
Realizarea
didactice
procesului
procesului
educaional
educaional

Formarea cadrelor
Formarea
cadrelor
didactice
didactice

Expertimentare
Expertimentare

proiectului de
curriculumului
proiectului de
curriculumului
curriculum
curriculum
2.6.
Curriculumul proces
Expertizarea
Expertizarea
dezbateri
dezbateri

Produse
Produse
curriculare
curriculare

curricular
curricular
(curriculum
(curriculum
Diagrama
design)
design)

Politici
Politici
curriculare
curriculare

Prognoza
Prognoza

Diagnoza
Diagnoza

(curriculum
(curriculum
research)
research)

Monitorizarea n
Monitorizarea
n
baza
unor indicatori
baza unor indicatori

curricular
validarea
Implementarea
reproiectare
monitorizarea
curriculumului,
dar ivalidarea
comunicarea
curricular.
curricular
Implementarea
reproiectare

Curriculumul finalitate/rezultat
Competena, n cadrul unui curriculum
universitar modern, reprezint unitatea de
baz, dar i finalitatea de studii la sfritul
unui ciclu de nvmnt superior la ieire
din
sistem.
Ieirile
msurabile
sunt
specializri finalizate prin licen, masterat, doctorat.

Finaliti ale
nvmntului
superior: experiene
internaionale

Finalitile de studii sunt rezultatele msurabile obinute n cadrul


procesului de nvare, prin care se certific n ce msur i la ce nivel
competenele au fost formate/dezvoltate. Unele competene pot fi dezvoltate
liniar/progresiv, concentric i/sau secvenial pe parcursul celor trei cicluri de
nvmnt superior, iar dezvoltarea s se realizeze la unul sau dou cicluri.
La etapa actual, noiunea de competen este una dintre conceptele de
baz ale Cadrului European al Calificrilor (EQF), dar cea mai dezbtut i
controversat. n acelai timp, este cert c procesul de integrare n sistemul
european de nvmnt superior i spaiul comun de cunoatere necesit
stabilirea unui cadru nucleu pentru definirea i recunoaterea finalitilor
educaionale exprimate n form de competene.
Stabilirea acestui cadru de referin pentru nvmntul superior din
Republica Moldova are ca reper un ir de abordri i documente reglatorii
europene:
Cadrul European al Calificrilor pentru nvarea pe tot parcursul vieii (EQFLLL);
Proiectul TUNING;
Proiectul DUBLIN;
Raport de progres: Comisia European pentru Educaie 8 domenii ale
competenelor-cheie;
Proiectul de competene-cheie prezentat de UNESCO;
Proiectul European pentru formarea pedagogilor de limbi moderne etc.

Competene:
definirea i
clarificri
terminologice

n lucrarea de fa se accept:
1) Definiia competenei, formulat n cadrul
proiectului TUNING:

32

,,Competenele reprezint o combinaie dinamic de abiliti cognitive


i metacognitive, demonstrarea cunotinelor i a nelegerii, a
capacitilor interpersonale, intelectuale i practice, precum i a
valorilor etice. Competenele sunt dezvoltate n toate cursurile i
evaluate la diferite etape ale programului de studii. Unele competene
sunt specifice pentru un anumit domeniu de studii, iar altele sunt
generice (comune pentru orice program de studii). De obicei,
dezvoltarea competenelor are loc ntr-un mod integrat i ciclic pe
parcursul ntregului program.
2) Definiia elaborat de X. Roegiers ansamblu integrant de cunotine,
capaciti, atitudini, exersate n mod spontan, care permite exercitarea n
mod convenabil a unui rol, a unei funcii sau a unei activiti [15].
Aceste definiii sunt coerente cu caracteristicile de baz ale competenei
formulate de J. Henry i V. Cormier [13]:

este complex integreaz cunotinele, strategiile, abilitile, atitudinile


ntr-un proces complex de manifestri; mobilizeaz ciclic i repetat, n
contexte din ce n ce mai complexe, un proces care solicit simultan toate
componentele sale, deci se dezvolt gradual;

este relativ dei este o finalitate a educaiei, competena nu obine


niciodat o formul final, ea dezvoltndu-se continuu pe parcursul vieii;

este potenial spre deosebire de o performan, care poate fi msurat


sau constatat i se refer la trecut sau prezent, competena poate fi
proiectat i evaluat, posibilitatea mobilizrii sale genernd diferite
performane n viitor, n diferite contexte de nvare independent;

este exercitat ntr-o anumit situaie se dezvolt gradual prin modificarea


situaiilor educaionale;

este transferabil se aplic n situaii noi (schimbnd mijloacele sau


mbuntind procedurile);

este contientizat i asociat necesitilor i inteniilor include ideea de


finalitate i poate fi gestionat de cel care o deine, avansndu-se astfel n
metacogniie (cunoaterea-de-sine-nsui, socratic).

n contextul definiiilor competenei i ale caracteristicilor sale de baz, putem


desprinde/deduce urmtoarele concretizri terminologice: Competena n
diferite forme ale sale de manifestare i de complexitate reprezint finalitate,
care poate fi msurat/evaluat prin descriptorii respectivi.

Competena poate fi privit ca obiectiv proiectat (ceea ce profesorul


intenioneaz s realizeze n procesul de predare) i/sau ca obiectiv terminal
(ceea ce trebuie s ating studentul n procesul de nvare), ca obiectiv de
evaluare (rezultat, ceea ce real a achiziionat studentul). n acest sens,
obiectivul este privit ca i finalitate. Competena reprezint o achiziie

33

comportamental (abordare psihologic a competenei). n acest sens,


competena este una complex, nesecabil, indivizibil, neoperaionabil.

Competena de un grad mai mic de complexitate poate fi privit ca


descriptor al competenei cu un grad mai nalt de complexitate, care, la
rndul su, se caracterizeaz prin descriptorii proprii.

Aadar, se
competen:

contureaz

trei

abordri

cu

referire

la

conceptul

de

1. Competena reprezint finalitate de diferit grad de complexitate, care poate


fi evaluat n raport cu descriptorii respectivi;
2. Competena este contrapus noiunii de finalitate.
n acest caz, competena este privit ca o calitate, capacitate sau calificare,
este dezvoltat de student i aparine acestuia (acest aspect noi l
caracterizm ca achiziie comportamental, aspect psihologic al competenei),
iar finalitatea reprezint un rezultat msurabil al unei experiene de nvare
care permite s fie stabilit gradul/nivelul de competen format la student
(acest substrat/aspect al competenei de unii cercettori este denumit ca fiind
competen specific unitii de nvare, de alii ca descriptori ai
competenei respective), avnd, n acelai timp, i funcia de finalitate,
rezultat.
3. Competena este contrapus noiunii de obiective sau privit ca sinonim al
acestui termen.

De fapt, nici contrapunerea, nici sinonimizarea noiunilor de


competene i obiective nu este justificat. Or, competenele proiectate
preiau forma de obiective la intrare n sistem i n acest caz, prin
obiectivul terminal de integrare, se descrie o competen sau un ansamblu
de competene, care la ieire obin statutul de finalitate/rezultat. De
regul, competenele proiectate de diferit grad de complexitate coreleaz cu
acelai tip de obiective. De exemplu, obiectivele generale i obiectivele
specifice competene generale i competene specifice.

n acelai timp, obiectivele se afl n permanent operaionalizare, pe cnd


competenele sunt complete, integralizate, standardizate (ca achiziii
comportamentale). Obiectivele i competenele pot realiza funcii identice, dar
i diferite sau realizeaz mai accentuat una sau alt funcie. De exemplu,
obiectivele asigur mai clar funcia de orientare a activitii didactice, de
selectare a strategiilor i metodelor didactice de evaluare curent a rezultatelor
academice. n calitate de finaliti educaionale, competenele ghideaz
proiectarea curricular, dar i realizarea activitilor de nvare i cercetare.

Clasificarea i
structurarea
competenelor

Abordarea
teleologic
a
finalitilor
educaionale
constituie
fundamentul
axiologic,
psihologic
i
pedagogic
al
clasificrii competenelor n raport cu diferite

concepte, criterii, indicatori.


34

Cele mai cunoscute taxonomii ale competenelor sunt constituite dup


urmtoarele criterii:
1) n raport cu gradul de generalitate al acestora:
A
B.
o generice/generale;
o universale;
o specifice;
o transferabile;
2) n
o
o
o

raport cu importana i axiologia:


competene-cheie;
competene transversale;
competene pe discipline;

3) n raport cu
formare:
A.
o cognitive;
o afective;

domeniile

de

o psihomotorice;
B.
o pe discipline;
o profesionale/de specializare.

4) n raport cu nivelurile de formare:


A (1).
o de cunoatere i nelegere;
o de aplicare;
o de analiz;
o de comunicare;
o de a nva continuu
A (2).
o de cunoatere;
o de aplicare;
o de integrare;

B.
o instrumentale (cognitive,
metodologice, tehnologice,
comunicative);
o personale i sociale:
cooperare, colaborare,
integrare etc.;
o sistemice;
C.
o competene pentru ciclul I;
o competene pentru ciclul II;
o competene pentru ciclul III.

5) n raport teorie-practic:
o competene cognitive/de cunoatere;
o competene practice.
6) n
o
o
o
o

raport cu criterii psihologice, teleologice i pedagogice:


competene achiziii comportamentale;
competene finaliti/rezultat;
competene obiective;
competene descriptori de competene (care, la rndul lor, pot fi privite
ca fiind competene n contexte gradual-inferioare cu descriptori proprii
respectivi).

Problema clasificrii competenelor este una dificil i contradictorie. n cele


mai multe cazuri, nenelegerile, interpretrile opuse ale fenomenului deriv fie
din confundarea substanei competenei (plan psihologic, plan pedagogic sau
cel teleologic), fie din interpretarea competenei ntr-un context dat din
perspectiva diferitor criterii/indicatori de clasificare.

35

Clasificarea i
proiectarea
competenelor
pentru nvmntul
superior

Generaliznd
diferite
abordri
privind
taxonomia competenelor i innd cont de
sugestiile lansate n Cadrul European al
Calificrilor i Cadrul Naional al Calificrilor,
propunem
urmtoarele
clasificri
a
competenelor pentru nvmntul superior:

1. Pe dimensiunea gradului de generalizare:


generice;
specifice.
2. Pe dimensiunea gradului de specificare i ierarhizare:
generice
a) competene-cheie/transversale/transdisciplinare transferabile ntre
diferite domenii de studii;
b) profesionale pentru un domeniu larg de activitate, grup de profesii,
specializri transferabile n cadrul profilului respectiv: cognitive i
funcional-acionale.

specifice
a) profesionale-specifice unei specializri/duble specializrii: cognitive i
funcional-acionale;
b) discipline de studii:
- generale pentru disciplina dat;
- specifice pe unitate de nvare.

Competene vs
documente
curriculare
Tabelul 2.1. Competene versus documente de politici curriculare
Nr.cr
t.
1.

2.
3.

4.

Tipul competenei

Document de politici

Generice
transversale/transdisciplinare/
competene-cheie
Generice profesionale pentru
domenii largi de activitate
profesional
Profesionale specifice uneori
specializri/specializri duble

Specifice disciplinei:
generale;
specifice unitii de nvare.

36

Codul educaiei
Carta universitar
Planul-cadru al nvmntului
superior
Cadrul Naional al Calificrilor
Cadru Naional al Calificrilor
Planul de nvmnt pentru
specializarea dat
Anex la diplom
Curricula pe discipline
Proiecte didactice

Structura
competenei

Structura competenei poate fi stabilit n


raport cu una sau alt definiie/abordare a
acestui fenomen, dar i
cu gradul de
complexitate, i formele de manifestare.

Aadar, din definiia competenei ca integrare a cunotinelor, competenelor,


atitudinilor, putem deduce structura triadic a competenei: cunotine,
capaciti/abiliti, atitudini/valori/ competene n integritatea sa.
Reieind din modul de manifestare a competenei ca finalitate, ea poate
include urmtoarele componente:
aciune/activitate reprezentat printr-un verb;
indicator al timpului de finalitate (cunoatere, aplicare, integrare/transfer);
aspectul condiional al finalitii (domeniul, disciplin, subiectul);
indicator general privind nivelul de realizare a aciunii sau a produsului n
contextul dat de nvare.

37

Tabelul 2.2. Structura competenei n funcie de finalitate


Nr.
crt
.
1.

Verb:
Domeniul/disci
aciune/activ
plina/
itate
subiectul
Proiectarea
didactic din
perspectiva
teoriei
curriculare

Nivelul/modalit
ate/
norma
pe
module/uniti
de nvare la
disciplina X

2.

Cercetarea

prin aplicarea
interconex a
metodelor
teoretice i
experimentale

fenomenelor
educaionale

Proiectarea
competenelor
pentru disciplina
academic i
specializare

Context
raportat la
cadrul respectiv
al calificrilor i
nivelul de
pregtire al
studenilor
compararea
rezultatelor
obinute n
dinamic,
concluzionnd i
naintnd
recomandrile
metodologice
respective

n rndurile de mai jos, propunem cteva


referine privind proiectarea competenelor
specifice disciplinei academice:

Tabelul 2.3. Domeniul/competena de cunoatere i nelegere


Nr.cr
t.
1.

Categoriile de competene
specifice disciplinei
academice (generale)

Competenele specifice pentru unitatea


de nvare/concepte operaionale

Competena de receptare i
interiorizare

Identificarea de noiuni,fenomene, procese,


relaii ;
definirea unor noiuni;
observarea unor fenomene;
enumerarea
unor
fapte,
fenomene,
procese etc.;
reproducerea unor definiii, texte etc.;
culegerea de date, informaii etc.;
descrierea
faptelor,
fenomenelor,
proceselor etc.;
evidenierea
faptelor,
fenomenelor,
proceselor etc.

38

Tabelul 2.4. Tabelul 2.4. Domeniul/competena de aplicare-operare cu


entiti de cunoatere
Nr.cr
t.

Categoriile de competene
specifice disciplinei
academice (generale)

2.

Competena de prelucrarea
primar
a
datelor/informaiilor,
observrilor

3.

Competena de modelare i
algoritmizare

Competenele specifice pentru unitatea


de nvare/concepte operaionale

4.

5.

Competena de exprimare i
argumentare

Competena de prelucrare
secundar
a
rezultatelor,
datelor, observaiilor

Analiza i sinteza;
compararea i discriminarea;
stabilirea unor relaii;
categorizare i clasificare;
inducie, deducie;
investigarea;
explorarea;
experimentarea;
rezolvarea exemplelor simple.
construirea schemelor, modelelor;
aplicarea
schemelor,
modelelor
algoritmilor;
rezolvarea de probleme prin modelare i
algoritmizare;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
structurarea;
modelarea;
transpunerea.
descrierea
unor
procese,
fenomene,
sisteme;
generarea de idei, concepte, soluii;
argumentarea unor enunuri;
demonstrarea;
interpretarea;
ilustrarea;
relatarea;
explicarea.
concluzionarea;
evaluarea rezultatelor;
analiza sistemic a unor date, fenomene,
procese;
elaborarea de strategii;
relaionarea
ntre
diferite
tipuri
de
reprezentri;
producerea de noi idei;
extrapolare;
extindere;
abstractizare;
apreciere;
realizarea.

39

Tabelul 2.5. Domeniul/competena de integrare i transfer


Nr.cr
t.
6.

Categoriile de competene
specifice disciplinei
academice (generale)
Competena de integrare

Competenele specifice pentru unitatea


de nvare/concepte operaionale

Generalizarea i particularizarea;
optimizarea;
transpunerea;
transferarea;
adaptarea i adecvarea la contexte;
planificarea/proiectarea;
gestionarea;
cercetarea individual i n grup;
conceptualizarea;
rezolvarea studiilor de caz, a situaiilorproblem;
luarea de decizii;
comunicarea eficient.

Proiectarea/formularea competenelor specifice unei specializri sau unei


discipline academice deriv din competenele generice pe domenii largi
profesionale i se concretizeaz ntr-un domeniu anume specific unei
specializri sau unei discipline; ncepe cu un verb n forma activ, identificnd
tipul competenei (conform unei taxonomii), domeniu de studii, unitatea de
nvare i nivelul de atins n cadrul procesual.
Cteva exemple sunt relevante:
1. Specializarea Geografie:

Aplicarea cunotinelor i a deprinderilor specifice geografiei n


dezvoltarea unor proiecte n scopul identificrii unor soluii pentru
rezolvarea de probleme locale, regionale sau globale.
Descrierea i interpretarea cauzal a schimbrilor din mediul geografic,
utiliznd un limbaj specific, adoptat dup caz, unui public int sau
realizat.

2. Specializarea Istorie:

Utilizarea surselor istorice primare i/sau secundare i a metodologiilor


specifice pentru rezolvarea unor probleme de interpretare a fenomenului
istoric.
Evaluarea unor probleme contemporane pe baza cunotinelor despre
trecut n perspectiva estimrii unor soluii pentru viitor n dezvoltarea
unei diversiti de proiecte.

40

Proiectarea
competenelor
specifice unitii de
nvare

Proiectarea competenelor specifice unitii


de nvare este o procedur complex i
dificil din cteva raionamente:

1. acestea pot fi formulate identic cu cele generale pentru disciplin cu


accentuarea laturii coninutale;
2. pot fi formulate ca derivate ale celor generale pe discipline;
3. pot fi formulate i n termeni de descriptori pentru cele generale pe
discipline;
4. pot fi derivate din diferite tipuri de competene generale sau pot fi
substane pentru formarea diferitor tipuri de competene inclusiv celor
transversale;
5. pot fi convenional autonome, care n alte condiii sau la alt nivel pot deveni
generale pentru disciplina sau domeniul respectiv;
6. se discrimineaz n descriptori (la nivel de proiecte didactice i evaluare a
rezultatelor academice).
Competenele specifice unitii de nvare, de regul, se asociaz cu
coninuturi concrete/uniti de coninuturi, deriv din competenele generale,
coreleaz cu una sau alt taxonomie a competenelor, se formuleaz n raport
cu dimensiuni/procese ale cunoaterii/categorii operaionale, precum:

Cunoatere i nelegere
Aplicare/operare cu entitile de cunoatere;
Integrare i transfer al achiziiilor n contexte variate, inclusiv n domeniul
profesional.

Competenele specifice unitii de nvare n cadrul studierii unei discipline


academice pot fi formulate prin dou modaliti. Prima modalitate se refer la
formularea competenelor specifice ca achiziii personale.
Exemplificm:
Disciplina: Istoria artei i a arhitecturii
Unitatea de coninut: Pictura european de la renatere la impresionism

Competene
Definirea conceptelor artistice utilizate i
precizarea principalelor stiluri ntlnite.
Compararea diferitor spaii europene din
punctul de vedere al realizrilor artistice.
Descoperirea relaiei dintre mediul social
i creaia artistic propriu-zis.
Decelarea rolului mesajelor vizuale i a
41

Coninuturi
Contextul istoric i noutatea
spiritului renascentist. Barocul
i sursele sale de inspiraie.
Pictura academist i
reprezentanii si.
Impresionismul sau refuzul
conformismului.

modului n care se compun acestea.


Evaluarea impactului cultural al operei
de art.

n contextul acestei modaliti de formulare a competenelor specifice unitii


de nvare, apare necesitatea de a identifica i dezvolta n baza lor descriptorii
respectivi n cazul:
a) evalurii competenelor generale ale disciplinei (prin generalizarea i
concretizarea descriptorilor);
b) evalurii competenelor specifice propriu-zise (prin ,,discriminarea n
descriptori respectivi).
A doua modalitate se refer la formularea competenelor specifice ca finaliti
concrete, dar i ca descriptori ai competenelor generale ale disciplinei.
De exemplu:
Disciplina: Psihopedagogia familiei
Unitatea de coninut: Esena psihologic a familiei
Competene/finaliti
Studentul va putea (va fi capabil):
s recunoasc dimensiunile psihologice
ale familiei din diferite perspective i s
prezinte n termeni de sintez;
s disting dimensiunile obiective i
subiective ale familiei n evoluia sa
istoric;
s argumenteze rolul dimensiunii
obiective asupra formrii copilului n
familie n baza exemplelor concrete;
s aprecieze impactul nerespectrii
structurii familiei i recunoatere asupra
relaiei de cuplu/familie, aplicnd criterii
respectivi;
s analizeze situaia din familia sa de
origine sau procreat din perspectiva
esenei psihologice a familiei i s
formuleze concluzii.

Corelarea
competenelor pe
vertical i
orizontal

Coninuturi
Familia ca spaiu de activitate
vital. Valoarea subiectiv a
familiei. Implicaii ale valorilor
psihologice n diferite cicluri de
via a familiei.

Soluionarea acestei probleme ine de:

una sau alt accepie a noiunii de


competen;
una sau alt taxonomie a competenelor
aplicate;
calificrile raportate la cicluri de nvmnt superior;
42

ciclicitatea, integritatea, progresivitatea n dezvoltarea combinaiilor


dinamice;
potenialul formativ al cursurilor/disciplinelor academice i al unitilor de
coninut.

n contextul acestor prevederi, conceptorii de competene vor:


1. Stabili clar substana i diferenele dintre competenele generice
transversale, profesionale, pe domenii largi de activitate i competenele
specifice unei specializri i competenele specifice unei discipline
academice (generale i specifice unitii de nvare).
2. Identifica ansamblul de discipline/cursuri academice pentru fiecare ciclu de
nvmnt superior cu cel mai nalt potenial de formare a competenelor
profesionale i pe discipline (generice i specifice).
3. Determina ponderea fiecrei discipline academice n formarea unei sau altei
competene, sau competenelor. Unele discipline pot fi dominante privind
dezvoltarea, de exemplu, a competenei de comunicare n genere, altele pot
fi dominante pentru dezvoltarea competenei de comunicare didactic, iar
alt grup de discipline din domeniul respectiv profesional vor contribui la
dezvoltarea competenei de comunicare n mic msur sau deloc.
4. Elabora matricea de posibile combinaii de corelare pe vertical a diferitor
tipuri de competene pe niveluri de nvmnt superior i competene pe
discipline. n cadrul elaborrii matricei de combinaii, trebuie de inut cont
c o competen general pe discipline sau competena specific unitii de
nvare n calitate de finaliti pot reflecta/contribui la formarea mai multor
tipuri de competene. Cu alte cuvinte, nu exist o coresponden unu la unu
dintre competena specific unitii de nvare cu competena respectiv
general pe disciplin sau o competen general pe disciplin cu
competena respectiv profesional de specializare.
5. Stabili clar competenele generice ce pot fi dezvoltate n cadrul unui curs
aparte (ca excepie) i cele care vor fi dezvoltate n mod integrat cu
competenele specifice prin intermediul cursurilor/disciplinelor din planul de
nvmnt.
Aadar, competenele generice (generale) reprezint linii/orientri directoare,
ce indic caracteristicile, achiziiile unui student la finele unui ciclu de studii
sau a unui curs academic, iar competenele specifice, proiectate n form de
finaliti concrete, reprezint dovada c acest student dispune de
competenele proiectate (respective) la nivel de ciclu sau disciplin academic.
Deoarece formarea/dezvoltarea competenelor are loc ntr-un mod integrat
liniar, ciclic sau/i concentric, conceptorii de competene vor ine cont de
existena competenelor care se formeaz/dezvolt liniar i/sau ciclic. De
exemplu, competena de comunicare didactic se caracterizeaz prin grad
diferit de complexitate i manifestare la finele ciclurilor de nvmnt superior:
licen, masterat, doctorat. Schematic, aceast abordare poate fi prezentat
astfel:

43

C O M P E T E N A de comunicare didactic

Diagrama 2.7. Dezvoltarea liniar i gradual a competenelor

Ciclul III

Competene
finaliti/descriptori

DOCTORAT

(Ciclul III)

Competene

Ciclul II

finaliti/descriptori

MASTERAT

(Ciclul II)

Ciclul I

Competene

LICEN

finaliti/descriptori
(Ciclul I)

Alt abordare se refer la formarea ciclic i concentric a competenelor. De


exemplu, competena de educaie a adulilor poate fi format n cadrul ciclului
II i III a nvmntului superior, specificnd n cadrul fiecrui ciclu dou
concepte: 1) formarea profesional continu a adulilor; 2) formarea general a
adulilor. n acest sens, pot fi identificate i alte variante de formare/dezvoltare
a competenelor pe cicluri liniar sau concentric.
n continuare prezentm posibile combinaii de corelare a competenelor pe
vertical:
a) competenele specifice profesionale/de specializare i competenele
specifice (generale) pentru discipline academice (cf. Diagrama 2.8.).

44

Diagrama 2.8. a) Corelarea competenelor pe vertical


CS

CD

CD

CS

CD

CD

CS

CD

CD

CS

CD

CD

CD

CD

CS competene de specializare; CD competene pe discipline academice.

45

b)

Competenele
generale
pe
discipline i competenele specifice unitii de nvare/finaliti:

CD

CU

CD

CU

CD

CU

CU

CD competene ale disciplinei;


nvare/finaliti/descriptori.

CD

CU

CU

CU

CU

competene

pe

uniti

de

Construirea diferitelor combinaii de corelare a competenelor poate fi


prezentat i tabelar.
Tabelul 2.6. Competenele de specializare vs competenele pe
discipline
Nr
Competenele
.
de specializare
CS 1
cr Competenele
t. pe discipline
1. Disciplina/competen
X
a
2. Disciplina/competen
X
a
3. Disciplina/competen
X
a
4. Disciplina/competen
X
a
5. Disciplina/competen
X
a
6. Disciplina/competen
X
a
7. Disciplina/competen
X
a
8. Disciplina/competen
X
a

CS 2

CS 3

CS 4

CS 5

CS 6

CS 7
X

X
X

X
X
X
X

Tabelul 2.7. Competenele generale pe disciplin vs competenele


specifice pe uniti de nvare
Competenele/
Nr
uniti de
.
nvare CU 1
cr Competenele
t. generale pe discipline

CU 2

46

CU 3

CU 4

CU 5

CU 6

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a
Disciplina/competen
a

X
X

X
X

X
X

X
X

n procesul stabilirii corelaiei dintre competenele generale ale disciplinei i


competenele specifice unitii de nvare printr-un ansamblu de combinaii se
impune identificarea competenei generale pe discipline dominante de format
n cadrul studierii unei sau mai multor uniti de coninut i, respectiv,
identificarea competenelor specifice unitii de nvare dominante privind
formarea competenei generale dominante.
Aadar, competena general pe disciplina Nr.1 poate fi dominant pentru
unitile de nvare 2,4,5 n acest caz, n cadrul studierii unitii de nvare
Nr.2 pot fi dominante competenele specifice de difereniere, comparare,
algoritmizare ca descriptori ai competenei generale dominante (N1), iar n
cadrul studierii unitii de nvare Nr.4 pot fi dominante competenele
specifice de identificare, analiz, generalizare etc. ca descriptori ai aceleiai
competene generale dominante (N1).
n acelai timp, competena specific dominant pentru o competen general
poate fi complementar pentru alt competen general sau alte competene
generale. n acest sens, important este ca numrul i consistena
competenelor specifice dominante atribuite unei competene generale
dominante pe parcursul studierii unitilor de nvare s asigure
formarea/dezvoltarea acesteia.
Totodat, trebuie de combinat competenele specifice unitii de nvare ca
ele
s
cuprind
tot
spectrul
de
descriptori
necesari
privind
formarea/dezvoltarea competenelor generale pe parcursul studierii tuturor
unitilor de nvare n cadrul disciplinei. Altfel spus, dac competena
general se caracterizeaz prin descriptori, gen: difereniere, clasificare,
comparare etc., atunci aceti descriptori trebuie s preia forma de competen
specific, care va fi format n cadrul studierii unei sau mai multor uniti de
coninuturi.
Trebuie de menionat c n plan de aciune/activitate competena general pe
disciplin i competena specific pe uniti de nvare pot avea aceeai
formulare verb activ. ns aria de aciune, n primul caz, se refer la disciplina
n ntregime, iar n cazul al doilea aciunea se refer numai la contextul unitii
de coninut care face parte din structura disciplinei date. De exemplu,
competena de clasificare a obiectelor, fenomenelor, proceselor din domeniul

47

tiinelor educaiei poate fi una general, dar i una specific, dac se schimb
aria de aciune, de exemplu, clasificarea obiectivelor, fenomenelor, proceselor
privind teoriile nvrii.
nc o constatare-sugestie: foarte des ntlnim aceleai formulri ale
competenelor specifice pe ntregul parcurs al unitilor de nvare: definirea,
identificarea, analiza etc.
De fapt, aceste formulri ale competenelor specifice se repet n cadrul
fiecrei uniti de nvare i invers: unele competene specifice ca
derivate/descriptori ai competenelor generale nu se regsesc n genere sau se
regsesc n cadrul unei uniti de nvare n forma sa complementar. De
exemplu, competena general a disciplinei X se caracterizeaz printr-un
descriptor de extrapolare sau algoritmizare, care nu se regsesc ca i
competene specifice n structura unitilor de nvare a disciplinei date.
Exist i o alt abordare de corelare a competenelor generale pe discipline i a
celor specifice, care se formuleaz/deriv gradual din cele generale fr a fi
raportate la unitile concrete de coninut. n acest caz, fiecare profesor n
cadrul unitii de nvare stabilete/concretizeaz competenele specifice
acestei uniti determinate gradual.
Aadar, proiectarea/derivarea/promovarea competenelor
curriculumului universitar, dar i al procesului de instruire.

este

obiectul

Desigur c abordarea nvrii axate pe competene este n permanent


dezvoltare. Se constat i dezvoltarea conexiunilor i interconexiunilor dintre
diferite tipuri de competene. Exist i pot exista mai multe variante/matrice de
combinaii de structurare a competenelor pe vertical, determinate de:

cerinele pieii muncii n schimbare;


modificri n contexte n care se manifest competenele;
ponderea i potenialul cursurilor/disciplinelor universitare;
ciclul i programul general de studii etc.

n acelai timp, este real i oportun de a elabora matricea-nucleu de combinare


i interconexiune a diferitor tipuri de competene.
Corelarea pe orizontal reprezint un demers teoretic i metodologic raportat la
stabilirea interconexiunii dintre competene/finaliti-coninuturi-strategii
didactice-strategii de evaluare i realizare a conexiunii inverse.

48

III.
CURRICULUMUL
UNIVERSITAR:
PROIECTIV DE REFERIN

CADRUL

Proiectarea Planurilor de nvmnt


licen, masterat, doctorat

pe cicluri:

Planul-cadru de studii
superioare:
definiie i
particulariti

Planul-cadru de nvmnt superior este


parte
component
a
curriculumului
universitar ca sistem n funcie, de care sunt
elaborate planurile de nvmnt pe diferite
domenii de formare profesional/specialiti
i specializri.

Planul-cadru este obligatoriu pentru toate instituiile publice i private de


nvmnt superior din ar. Acesta se proiecteaz n scopul asigurrii calitii
n nvmntul superior; perfecionrii managementului educaional;
modernizrii nvmntului superior n perspectiva integrrii n Aria European
Comun
a
nvmntului
Superior;
perfecionrii,
raionalizrii
i
compatibilizrii planurilor de nvmnt la nivel naional i european; crerii
condiiilor pentru o mobilitate academic real i recunoaterea reciproc a
perioadelor i actelor de studii.
Planul-cadru stabilete principiile generale pentru organizarea i desfurarea
procesului educaional n instituiile de nvmnt superior i reflect cerinele
de baz pentru elaborarea planurilor de nvmnt n diferite domenii
generale de studiu/domenii de formare profesional/specialiti la ciclul I, n
nvmntul medical i farmaceutic, pentru studiile integrate i la diferite
specializri/programe de master pentru toate formele de studiu.
Planul-cadru poate fi transpus ntr-o varietate mare de planuri de nvmnt,
realiznd particularitile i orientrile fiecrei instituii de nvmnt, fiecrui
domeniu de formare profesional/specialiti sau fiecrui program de
master/specializri. Planul de nvmnt se elaboreaz n baza planului-cadru
i reprezint un sistem de activiti de formare profesional iniial a
specialitilor pentru diverse domenii ale economiei naionale, reunite ntr-o
concepie unitar din punct de vedere al coninutului i al desfurrii acestora
n timp.

Principiile proiectrii
planurilor de
nvmnt superior

Proiectarea Planului de nvmnt superior


din
perspectiva
paradigmei
curriculare
constituie un demers inovativ i metodologic
angajat social, profesional i pedagogic care
implic
recunoaterea,
respectarea
i
valorificarea deplin a urmtoarelor principii:

1) Principiul abordrii globale i sistemice a planurilor de nvmnt, n


funcie de finalitile Cadrului Naional al Calificrilor, de cerinele
domeniilor profesionale, de finaliti specifice pentru fiecare ciclu al
nvmntului superior i fiecare specializare.
2) Principiul distribuiei i integrrii echilibrate a cursurilor/disciplinelor
49

academice pe module/pe componente, dar i pe cicluri de nvmnt


superior, determinate pe criterii curriculare, argumentate epistemologic i
psihologic.
3) Principiul interdisciplinaritii cursurilor/disciplinelor academice la nivel
de
intradisciplinaritate,
interdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate,
transdisciplinaritate.
4) Principiul coerenei raporturilor dintre cursurile/disciplinele academice
fundamentale, de specialitate/specializare, operaionale/facultative etc., n
funcie de specificul ciclului de nvmnt superior, dar i de specificul
domeniului profesional.
5) Principiul continuitii n structurarea cursurilor/disciplinelor academice
pe cicluri de nvmnt superior (liniar, concentric, dublu concentric).
6) Principiul deschiderii planurilor de nvmnt la nivel universitar spre
educaional pe parcursul ntregii viei.

Structura Planuluicadru

Planul
de
nvmnt
componente definitorii:

include

patru

a) componenta temporal, care reprezint


modul de planificare n timp a procesului
ciclul I i II de studii
de formare (sptmn, semestru, an,
superioare:
ciclu), unitatea principal de msur a procesului de formare fiind creditul
componente
de baz
de studiu ECTS;
b) componenta formativ, care reprezint modul de distribuire a unitilor de
coninut (unitate de curs, pachete de cursuri, module);
c) componenta acumulare, care reflect modalitile de alocare a creditelor de
studiu ECTS;
d) componenta evaluare, care reprezint modalitile de evaluare curent i
final a finalitilor de studiu i competenelor obinute de student la
unitatea de curs/modulul respectiv.
Planurile de nvmnt pentru ciclul I, studii integrate i nvmntul medical
i farmaceutic se elaboreaz pe specialiti, n conformitate cu Nomenclatorul
domeniilor de formare profesional i al specialitilor pentru pregtirea
cadrelor n instituiile de nvmnt superior, ciclul I. Planurile de nvmnt
pentru ciclul II, master, se elaboreaz pe specializri/programe de master, care
se stabilesc n limitele domeniilor generale de studiu aprobate pentru ciclul I,
conform Nomenclatorului domeniilor de formare profesional i al specialitilor
pentru pregtirea cadrelor n instituiile de nvmnt superior, ciclul I.
La elaborarea planurilor de nvmnt pentru ciclul I (studii superioare de
licen), studii integrate, nvmnt medical i farmaceutic i ciclul II (studii
superioare de master) se urmrete realizarea unui nvmnt centrat pe
student, orientat spre dobndirea finalitilor de studiu i formarea
competenelor prevzute de Cadrul Naional al Calificrilor pe cicluri i pe

50

domenii generale de studiu/domenii de formare profesional. Dobndirea


finalitilor de studiu i formarea competenelor definitorii pentru un domeniu
de studiu se completeaz prin accentuarea caracterului pragmatic al
coninutului formativ al unitilor de curs (disciplinelor) cuprinse n planul de
nvmnt. Coninutul formativ al planului de nvmnt vizeaz finalitile
de studii: cunotinele (a ti), capacitile (a ti s faci) i
atitudinile (a ti s fii) i integrarea lor n competene profesionale
caracteristice viitorului specialist.
Elementul formativ de baz al planului de nvmnt este unitatea de curs.
Aceasta reprezint activiti unitare atribuite unui coninut formativ distinct.
Unitatea de curs/disciplina poate fi realizat prin prelegere, seminar, laborator,
teze, proiecte de studiu individual ghidat, studiu individual, stagiu de practic
etc. Unitatea de curs poate fi asimilat prin realizarea urmtoarelor activiti
educaionale: frecventarea prelegerilor, seminarelor, ndeplinirea unor teme
specifice,
practicarea
abilitilor
n
laborator,
consultarea
surselor
documentare, inclusiv a informaiilor din Internet, scrierea eseurilor, referatelor,
tezelor, elaborarea proiectelor i lucrrilor grafice, realizarea studiilor de caz
(individual sau n grup).
Componenta
temporal
a
planului
de
nvmnt se reprezint prin Calendarul
universitar,
care
include
repartizarea
activitilor didactice pe ani, semestre (sesiuni
n cazul studiilor cu frecven redus sau la distan), cu stabilirea termenelor
i duratei semestrelor, stagiilor de practic, sesiunilor de examene, a evalurii
finale (examenului de licen/examenului de finalizare a studiilor superioare
integrate/examenului de stat/susinerii tezei de master) i a vacanelor.

Componenta
temporal

La elaborarea calendarului universitar se ine cont de: a) durata studiilor


superioare de licen (ciclul I), exprimat n ani i credite de studiu care
constituie pentru nvmntul de zi 3-4 ani i, respectiv, 180-240 de credite
de studiu; nvmntul cu frecven redus i nvmntul la distan 4-5
ani (cu un an mai mult dect la nvmntul de zi ) i, respectiv, 180-240 de
credite de studiu. b) durata studiilor superioare de master (ciclul II) care
constituie la nvmnt de zi 1,5-2 ani i, respectiv, 90-120 credite de studiu.
Structurarea anului universitar. Anul universitar n nvmntul superior ncepe
la 1 septembrie i are o durat de pn la 42 de sptmni, inclusiv dou
semestre relativ egale, dou sesiuni de examene, stagiile de practic i la care
se adaug dou vacane. Durata unui semestru este n medie de 15 sptmni.
Sesiunile de examene se programeaz cu durata total de 7-8 sptmni.
Pentru lichidarea restanelor i/sau mrirea notei, se vor programa suplimentar
dou sesiuni repetate de examinare de una sau dou sptmni, care pot fi
organizate dup fiecare sesiune de examene n perioada vacanelor sau, la
decizia instituiei, pot fi comasate ntr-o singur sesiune n perioada de var.
n programele de master este recomandat oferirea de cursuri compacte, n
sistem modular, cu evaluarea organizat la finalizarea cursului.
Planificarea stagiilor de practic este obligatorie. Acestea se organizeaz n

51

alternan cu orele teoretice sau separat (pe etape, n perioade compacte de


timp), n funcie de programul de studiu la specialitate/specializare.
Cuantificarea anului universitar. n conformitate cu recomandrile Ghidului
utilizatorului ECTS, n nvmntul de zi, un an de studii se cuantific cu 60 de
credite, iar semestrul, respectiv cu 30 de credite. La nvmntul cu frecven
redus i la distan numrul total de credite (180, 240 etc.) se repartizeaz
proporional pe ani de studiu.

52

Componenta formativ
nvmnt include setul
curs/module repartizate pe
studiu. Dup gradul de
posibilitatea de alegere, unitile de curs/modulele se clasific
a)
obligatorii;
b)
opionale;
c)
la libera alegere.

Componenta
formativ

a Planului
de uniti
semestre/ani
obligativitate
n:

de
de
de
i

Dup funcia (destinaia, rolul) n formarea profesional iniial prin


competene generale i competene specifice, unitile de curs/modulele
oferite vor fi grupate n 3 componente.
I. La ciclul I i n programele de studii integrate:
a)
b)
c)
d)

componenta fundamental (Cod F);


componenta de formare a abilitilor i competenelor generale (Cod G);
componenta de orientare socioumanistic (Cod U);
componenta de specializare (de baz i secundar n cazul instruirii
concomitente n dou domenii nrudite) (Cod S);
e) componenta de orientare ctre un alt domeniu de formare la ciclul II,
master (cod U).
II. La ciclul II:
a) componenta fundamental (cod F);
b) componenta de specializare (cod S).
Componenta fundamental (cod F) are
drept scop acumularea cunotinelor i
formarea abilitilor de baz, integrate n
competene, care permit abordarea tiinific
a domeniului dat, precum i nelegerea i crearea de cunotine noi. Unitile
de curs/modulele fundamentale se ofer n regim obligatoriu.

Componenta
fundamental

Componenta de formare a abilitilor i


competenelor generale (cod G) are drept
scop formarea deprinderilor de a nva,
cerceta, analiza, expune, comunica efectiv
oral i n scris, inclusiv prin intermediul tehnologiilor informaionale, n
domeniul de pregtire profesional i n contexte culturale diverse.

Formarea
competenelor
generale

Componenta de formare a abilitilor i competenelor generale (cod G)


este obligatorie i se recomand a fi incluse:
a) un curs de limb strin de circulaie internaional, cu aplicare n domeniul
de formare profesional; Se recomand constituirea i extinderea sistemului
de predare a unor uniti de curs n limbi strine de circulaie internaional;
b) un curs de tehnologii de comunicare informaional pentru care pot fi
recomandate modulele Cultura informaional, Tehnologii informaionale,
Utilizarea tehnologiilor informaionale n domeniul de formare profesional

53

etc.;
c) un curs de comunicare (Bazele comunicrii/Psihologia comunicrii/Tehnici de
comunicare/ Retorica etc.);
d) un curs la libera alegere n anul I, iar la solicitare i la ali ani de studii a
limbii romne de ctre studenii din grupele alolingve;
e) un curs de Educaie fizic pentru studenii anului I/II, n regim
extracurricular, care nu se cuantific cu credite, dar a crui evaluare cu
calificativul admis reprezint o precondiie de admitere la licen.
Componenta
de
orientare
socioumanistic (cod U) are drept scop
formarea unui orizont larg de cultur juridic,
filozofic,
politologic,
sociologic,
psihologic i economic, care i-ar permite viitorului specialist s-i asume
responsabiliti ntr-o societate liber i s se adapteze operativ i eficient la
modificrile din societate.

Componenta
orientare
socioumanistic

Componenta de orientare socioumanistic se propune n regim de opiune


i poate include:
a)
b)
c)
d)
e)

Un curs cu tematic european (obligatoriu);


Etica profesional (obligatoriu);
Bazele statului i dreptului;
tiine filozofice/Problemele filozofice ale domeniului;
Bazele micro- i macroeconomiei/Bazele antreprenoriatului/Managementul
resurselor umane;
f) tiine politice;
g) Elemente de cultur universal i naional/Culturologie etc.
Unitile de curs/modulele din componenta fundamental (cod F) de formare a
abilitilor i competenelor generale (cod G) i socioumanistic (cod U)
constituie trunchiul programului de formare, care reprezint structura
formativ de baz obligatorie n pregtirea viitorului specialist la ciclul I i n
cadrul studiilor integrate, comun mai multor domenii de formare profesional
n cadrul unui domeniu general de studiu. n programele ciclului II, trunchiul
este constituit din componenta fundamental (cod F), oferit n regim
obligatoriu.
Componenta
de
orientare
spre
specialitate (de baz i secundar n
cazul instruirii concomitente n dou
domenii) sau specializare la ciclul II
realizeaz obiective orientate spre formarea identitii profesionale a
studentului i se ofer n regim obligatoriu i opional.

Componenta
de specializare

Fiecare student i poate constitui traseul educaional individual de formare


profesional, din unitile de curs propuse prin planul de nvmnt, pentru
obinerea unei diplome universitare.
54

La ciclul II, n funcie de tipul masteratului (de cercetare sau profesional) i


finalitile de studiu scontate, programul de master poate include urmtoarele
cursuri:

Epistemologie (Teoria tiinei);


Metodologia i etica cercetrii n domeniul de specializare;
Managementul profesional;
Elaborarea/administrarea proiectelor;
Proiectarea carierei;
Dreptul de autor;
Teoria deciziilor;
Tehnici/paradigme de comunicare tiinific;
Un curs de integrare european etc.

Unitile de curs opionale/pachetele de opiuni asigur constituirea


traseului individual de formare profesional, n funcie de aspiraiile de
dezvoltare profesional i perspectivele de angajare n cmpul muncii. Unitile
de curs opionale se aleg din oferta planului de nvmnt. Fiecare alegere se
face din minimum dou oferte. Unitatea de curs opional (pachetul) din
momentul alegerii devine obligatorie. Traseul individual de formare
profesional este reflectat n Suplimentul la diplom, eliberat cu titlu
obligatoriu fiecrui absolvent din nvmntul superior.
Unitile de curs la libera alegere asigur extinderea cunotinelor i
dezvoltarea unor aptitudini ale studenilor n domeniul de formare
profesional/specializare ales/aleas sau n alte domenii adiacente. Acestea se
introduc n plan, la propunerea catedrelor, pentru fiecare domeniu de pregtire
profesional, la solicitarea studenilor. Studierea cursurilor la libera alegere se
programeaz pe tot parcursul formrii profesionale din numrul total de ore i
se aloc credite supra numrului total prevzut. Acestea se reflect n
Suplimentul la diplom, eliberat absolventului.
Pentru a oferi absolvenilor posibilitatea de a
se ncadra n nvmntul preuniversitar n
calitate de cadru didactic, instituiile de
nvmnt superior pot propune studenilor
la ciclul I un modul de formare psihopedagogic n volum de 60 de credite
(cu excepia domeniului de formare 141 nvmnt i formarea profesorilor),
inclusiv 30 credite pentru formarea teoretic i 30 credite pentru un stagiu
obligatoriu de practic. Realizarea modulului de formare psihopedagogic ofer
i posibilitatea de a accede n ciclul II (master) la domeniul tiine ale
educaiei. Unitile de curs din cadrul acestui modul se realizeaz n regim de
activiti didactice opionale. Fiind selectat de ctre student prin propria
decizie, modulul de formare psihopedagogic devine obligatoriu. Creditele
pentru acest modul pot fi acumulate parial i fr a mri perioada de studii, cu
respectarea reglementrilor n vigoare.

Modulul de formare
psihopedagogic

Stagiile de practic, ca parte component obligatorie a programului de


formare profesional iniial, sunt orientate spre obinerea competenelor
generice i specifice ntr-un domeniu de formare profesional/specializare.
Stagiile de practic n instituiile de nvmnt superior includ:

55

a) practica de specializare care poate fi de iniiere, didactic, pedagogic,


tehnologic, de producie, clinic etc.;
b) practica de licen/ master.
Tipurile, etapele, locul, perioada de desfurare i durata stagiilor de practic
se determin de ctre instituiile de nvmnt (faculti/departamente) n
strict corespundere cu finalitile de studiu i competenele scontate pentru
domeniul de studiu/specialitatea/specializarea respectiv.
Stagiile de practic se organizeaz n baza unor programe speciale/contracte
ncheiate n acest sens. Practica de specializare i practica de licen se vor
organiza, de regul, n perioade compacte de timp. Stagiile de practic se
crediteaz distinct, de obicei, cu 1-2 credite pentru o sptmn integr de
stagiu.
Componenta acumulare. Cuantificarea
unitilor de curs/modulelor. Unitilor de
curs din planul de nvmnt li se aloc
credite de studiu n funcie de timpul integral
de nvare, pretins studentului. Creditele de studiu se aloc ca valori numerice
ntregi.

Componenta
acumulare

Creditele de studiu sunt valori numerice convenionale, care se aloc fiecrei


uniti de curs/modul i altor activiti distincte din planul de nvmnt
(stagiile de practic, teza de licen, teza de master) i exprim cantitatea de
munc, sub toate aspectele ei (activiti didactice, inclusiv lucrul individual),
solicitat studentului pentru realizarea finalitilor de studiu.
Pentru un an de studiu se vor prevedea n medie 1800 de ore, inclusiv ore de
auditoriu (de contact) i ore de activitate individual, conform recomandrilor
Ghidului
utilizatorului
ECTS.
Un credit de studiu reprezint 30 de ore de activitate de nvare n auditoriu
(de contact) i activitate individual.

Componenta
evaluare

Componenta evaluare a Planului de


nvmnt
prevede
tipurile
i
modalitile de evaluare a finalitilor
de studii, exprimate n competene

generice i specifice:
a) evaluare curent (testare, eseu, referat, studiu de caz [individual sau n
grup], raport asupra practicii etc.).
b) evaluare final: examinare oral, examinare n scris, examinare combinat,
tez/proiect;
n funcie de specificul domeniului general de studii (specialitii/specializrii),
pot fi utilizate i forme specifice de evaluare cum ar fi concertul, expoziia,
portofoliul, proba sportiv, evaluarea asistat de calculator etc.
La determinarea modalitii de evaluare se ine cont de structura unitii de
curs, volumul i durata studierii acesteia. Evalurile finale ale unitilor de
56

curs/modulelor se vor realiza prin examene cu note. Calificativele admis/


respins pot fi utilizate la evalurile intermediare n cadrul modulelor i pentru
cursul Educaia fizic.
Tezele/proiectele de an sunt programate n cadrul unitilor de curs
corespunztoare. Acestea sunt evaluate n cadrul unitii de curs respective i
din numrul total de credite ce revine acesteia.

57

n planul de nvmnt pentru ciclul I i pentru studii integrate se indic


modalitatea de finalizare a studiilor, termenele de susinere i numrul de
credite de studiu. Examenul de licen /Examenul de finalizare a studiilor
integrate pot include, la decizia senatului:
a) proba la o unitate de curs fundamental;
b) proba la o unitate de curs de specialitate;
c) susinerea unui proiect (tez) de licen/tez de master.
n cazul instruirii concomitente n dou domenii nrudite la ciclul I, examenul de
licen poate include dou probe la uniti de curs de specialitate.
Evaluarea final pentru domeniul 7 Sntate include susinerea public a tezei
de licen i susinerea Examenului de Stat.
Evaluarea final la ciclul II include susinerea public a tezei de masterat.

Planul-cadru pentru
ciclul III, doctorat

Anul I
ECTS)
cercetare n
transversale.

Recomandrile-cadru pot fi transpuse ntr-o varietate mare


de planuri de studii, realiznd particularitile i
orientrile fiecrui
domeniu ce
asigur
formare
de
competene profesionale de coninut, cognitive i de
domenii de specialitate, precum i a unor competene

Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate este un


instrument pentru mbogirea cunotinelor studentului-doctorand i care i
servete acestuia pentru derularea n bune condiii a programului de cercetare
tiinific i pentru dobndirea de competene avansate specifice ciclului de
studii superioare de doctorat.
Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate se desfoar n
baza unui plan de studii, elaborat de Consiliul colii doctorale n comun cu
catedrele/departamentele de profil, avizat de Consiliul tiinific i aprobat de
Senatul universitii.
Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate cuprinde activiti
de
cercetare/
dezvoltare/inovare
n
cadrul
granturilor/contractelor
conductorului de doctorat i activiti pe care studentul-doctorand le
stabilete singur.
Studenii-doctoranzi nscrii n cotutel cu o alt universitate pot urma unul din
cele dou semestre ale programului de studii avansate n universitatea
partener. La recomandarea conductorului tiinific, Consiliul colii doctorale
va proceda, dup caz, la recunoaterea disciplinelor, calificativelor i creditelor
obinute n foaia matricol a studentului-doctorand.
Parcurgerea programului de pregtire bazat pe studii superioare avansate duce
58

la acumularea unui numr de 60 de credite de studii transferabile. Condiia de


absolvire a programului de pregtire bazat pe studii superioare avansate este
obinerea tuturor creditelor aferente lui, n mod nominal.
Oportunitatea organizrii unui program de pregtire bazat pe studii superioare
avansate, precum i structura, coninutul acestuia sunt la latitudinea colii
doctorale, potrivit regulamentului colii doctorale.
Curricula doctoral va cuprinde discipline de sintez, profilate pe domeniu,
cu module referitoare la metodologia cercetrii, iar n cazul doctoratului
profesional cu funcii aplicative bine definite.
Se va opta pentru cursuri cu predilecie interdisciplinare. Programul bazat pe
studii superioare avansate se desfoar parte n universitate, parte n
laboratoare, centre de cercetare, n cazul doctoratului tiinific, iar n cazul
doctoratului profesional o parte, de obicei mai ampl, n cadrul organizaiilor
i instituiilor cu profil sportiv i artistic, n care lucreaz studentul-doctorand.
Pregtirea studentului-doctorand va fi consiliat i asistat de comisia de
ndrumare, iar n cazul doctoratului profesional se mai poate aduga i un
ndrumtor de practic din partea instituiei beneficiare.
Cursuri i module. Pentru doctoratul tiinific se recomand discipline
academice n proporie de 75% i discipline practice 25%. Pentru doctoratul
profesional se recomand discipline teoretice n proporie de 25% i discipline
practice 75%. Programul de pregtire bazat pe studii superioare avansate
nsumeaz 60 de credite de studii transferabile (ECTS), dintre care 30-40 ECTS
la unitile de curs orientate spre specialitate.
Studentul-doctorand poate opta n mod independent pentru parcurgerea
cursurilor din cadrul studiilor superioare avansate puse la dispoziie de coala
doctoral. ngrdirea acestei opiuni proprii este interzis.
Evaluarea n cadrul Programului de pregtire bazat pe studii
superioare avansate. Examenele aferente cursurilor sunt organizate dup
finalizarea modulului. n cazuri excepionale, documentate n scris i cu acte
doveditoare, studentul-doctorand le poate susine individual, conform unui orar
aprobat de directorul colii doctorale.
Finalizarea anului I de studiu. La finele primului an de studii doctorale,
dup susinerea examenelor, studentul-doctorand va susine, n cadrul
direciei/centrului/laboratorului, un referat axat pe cunoaterea gradului de
elaborare a temei investigate.
Programul pentru acest an de studii la doctorat este
unul individual de cercetare tiinific/performan
sportiv/creaie artistic. Responsabilitatea asupra
structurii, coninutului, desfurrii i organizrii programului de cercetare
tiinific al studentului-doctorand revine conductorului de doctorat.
Programul de cercetare tiinific pentru doctoranzii de la nvmntul cu
frecven are o durat de 2 ani (patru semestre) i nsumeaz 120 ECTS. Acest
tip de program va include urmtoarele sarcini:

Anul II

59

a. Susinerea pe parcursul anului II de studiu a cel puin 2 referate capitole


din tez.
b. n cazul doctoratului profesional, susinerea unor spectacole, recitaluri,
expoziii personale, de grup, naionale i internaionale, dup un program
stabilit cu coordonatorul tiinific i prin atribuirea unui anumit numr de
credite stabilit de coala doctoral. Susinerea va avea loc n prezena
comisiei de ndrumare din cadrul direciei/centrului/laboratorului.
Participarea la conferine, simpozioane tiinifice naionale i internaionale.
Decizia privind numrul de credite (nu mai mult de 20 ECTS anual) atribuite
acestor activiti aferente Programului de cercetare tiinific i revine colii
doctorale. Rezultatele cercetrii trebuie s fie publicate n reviste tiinifice
indexate n plan naional i internaional.
Acest an se caracterizeaz prin finalizarea studiilor
superioare de doctorat.
Programul de cercetare tiinific se consider finalizat
odat cu elaborarea tezei de doctorat. n cazul unor doctorate profesionale se
prefer un portofoliu de lucrri care constituie un set de proiecte de
microcercetri,
rapoarte tehnice, eseuri,
analize interpretative
ale
performanelor artistice/sportive, lucrri i produse cu caracter creativ/sportiv
prezentate public (n cadrul expoziiilor, concursurilor, competiiilor etc.). Teza
de doctor pentru doctoratul tiinific trebuie s includ o component de
cercetare original i anume cercetare fundamental i aplicativ, validat prin
publicaii n reviste tiinifice de profil.

Anul III

Teza de doctor, n cazul doctoratului profesional, trebuie s reflecte


soluionarea unei probleme practice a unei organizaii, firme, companii,
instituii sportive sau din domeniul creaiei. Teza s-ar putea constitui dintr-un
portofoliu i un proiect de cercetare sau o disertaie, dar nu de anvergura unei
teze de doctorat tiinific.
Susinerea tezei de doctor va fi cuantificat cu 40 de credite. Alte 20 de credite
din ultimul an de studii vor fi acordate pentru publicaii n revistele de
specialitate tiinifice cu recenzeni, n alte reviste i culegeri; pentru
participare cu comunicri tiinifice la conferine, competiii sportive, expoziii
de art naionale i internaionale; mobilitile internaionale etc.

Gestionarea
Planurilor de
nvmnt

Specificul fiecrui domeniu de pregtire


profesional/
specialitate/program
de
masterat se asigur prin varierea:

a) listei i volumului de ore pentru studierea unitilor de curs din cadrul


diferitor componente i module;
b) coninutului unitilor de curs fundamentale, de orientare socioumanistic i
de orientare spre specializare;
c) formelor i coninutului practicilor.
Proiectele planurilor de nvmnt pentru ciclul I i studii integrate se execut
60

la computer n patru exemplare dup modelul stabilit (Anexa nr. 4). Proiectele
planurilor de nvmnt pentru ciclul II i ciclul III se elaboreaz n dou
exemplare.
Modificarea planurilor de nvmnt. Introducerea schimbrilor n planurile de
nvmnt se valideaz de senatele universitare. La exemplarul planului
pentru ciclul I i studii integrate autentificat de M.E. se ataeaz un extras din
procesul-verbal al edinei senatului, la care au fost aprobate modificrile.
Aceast prevedere este valabil i pentru planurile pentru ciclul II i ciclul III.
Confirmarea planurilor de nvmnt. Proiectele planurilor de nvmnt
pentru ciclul I, ciclul II i studii integrate, elaborate pentru fiecare domeniu de
pregtire profesional/specialitate i form de organizare a nvmntului (de
zi, cu frecven redus, la distan) se prezint pentru confirmare/aprobare la
Ministerul Educaiei. Proiectele planurilor de nvmnt pentru ciclul II,
elaborate pentru fiecare program de master/specializare, aprobate de Consiliul
facultii i confirmate de Senatul universitar, se vor prezenta Ministerului
Educaiei ca parte component a dosarului de evaluare intern a capacitii
instituionale la solicitarea autorizrii pentru organizarea masteratului. Se
recomand avizarea planurilor de nvmnt pentru ciclul II i III de ctre
ministerele de resort care au n subordine instituii de nvmnt superior sau,
dup caz, de ctre asociaii profesionale.
Evidena planurilor de nvmnt. Planurile de nvmnt pentru ciclul I i
studii integrate, aprobate de ctre minister, se nregistreaz n Direcia
responsabil de nvmntul superior i dezvoltare a tiinei. Numrul de
nregistrare i data aprobrii se nscriu n preambulul planului i se introduc
ntr-un registru de eviden special. Planurile de nvmnt sunt nregistrate
cu data aprobrii lor. Planurile de nvmnt pentru ciclul II i III se vor
nregistra, cu data aprobrii lor, ntr-un registru de eviden special la Secia
studii a instituiei de nvmnt superior. Numrul de nregistrare i data
aprobrii se vor nscrie pe pagina de titlu a Planului.
Pstrarea planurilor de nvmnt. Un exemplar al planurilor de nvmnt
pentru ciclul I i studii integrate, aprobat i nregistrat, se pstreaz n Direcia
responsabil de nvmntul superior al Ministerului Educaiei, alt exemplar
la ministerul de resort. Celelalte exemplare, autentificate de Minister, se
pstreaz n instituia de nvmnt. Planurile de nvmnt pentru ciclul II,
aprobate i nregistrate n modul stabilit, se pstreaz la Secia studii a
instituiei de nvmnt superior i la catedra respectiv.

Proiectarea curricula pe discipline i cicluri


nvmnt superior: licen, master, doctorat

de

Curricula (programe) pe discipline reprezint


documente
operaionale
necesare
i
obligatorii pentru profesorii de la toate
disciplinele academice, stagii de practic
pentru toate ciclurile nvmntului superior (licen, master, doctorat) n
procesul de proiectare i realizare a activitilor de predare-nvare-evaluare n

Curricula pe
discipline: concept i
structur

61

cadrul universitii.
Din perspectiva teoriei curriculumului, acest tip de documente este elaborat n
funcie de finalitile stabilite pe cicluri de nvmnt i valenele formative
ale disciplinei respective privind formarea dimensiunii specifice ale acestor
finaliti. Orice activitate de instruire planificat pe baz de curricula va fi
conceput de profesor ca activitate de predare-nvare-evaluare/cercetare.
Funcia central a curricula const n reglarea/orientarea proiectrii didactice a
activitilor de instruire concrete n cadrul cursurilor, seminarelor, lucrrilor de
laborator, stagiilor de practic.
1. Proiectarea curricula pe discipline n nvmntul superior, se realizeaz, de
regul, de cadre didactice titulari de cursuri, doctori/doctori habilitai i se
aprob la edinele catedrelor/ departamentelor i Comisiilor de Asigurare a
Calitii n baza avizelor respective. Cerinele proiectrii curriculare impun
realizarea unor aciuni pedagogice situate ntr-o ordine ierarhic explicit,
exprimat n termeni de decizii de politici curriculare instituionale:
Fundamentarea clar a concepiei curriculumului (centrare pe student,
centrare pe competene etc.).
2. Definirea explicit a finalitilor angajate n selectarea i ordonarea materiei
pe cicluri de nvmnt (module/uniti de nvare).
3. Definirea clar i taxonomia competenelor specifice disciplinei, corelarea
acestora cu competenele din Cadrul Naional al Calificrilor, care converg la
formarea competenelor specializrii.
4. Identificarea soluiilor metodologice optime n diferite situaii de instruire.
5. Prezentarea soluiilor docimologice posibile la nivel strategic i operaional
n termeni de evaluare iniial, continu/formativ, final/sumativ.
Conceperea curricula pe discipline prevede:

Structurarea lor hexagonal (concepia curriculumului [repere conceptuale],


competene generale i specifice [descriptori], coninuturi [module,
subiecte, uniti de coninuturi], strategii didactice, strategii de evaluare,
administrarea disciplinei.
Dezvoltarea componentei competene i raportarea acestora la
competenele din Cadrul Naional al Calificrilor, taxonomie acceptat a
competenelor, potenialul formativ al coninutului disciplinei.
Constituirea unui nou statut al unitilor de coninut ca mijloc de
formare/dezvoltare a competenelor.
Corelarea strategiilor didactice, strategiilor de evaluare cu finalitile
proiectate.
Deschiderea spre intra- i transdisciplinaritate/transversalitate.

Aadar, structura
componente:

curricula

pe

discipline

Preliminarii.
Concepia curriculumului/repere conceptuale.
Administrarea disciplinei.
Competene generale i specifice.
Uniti de coninuturi/module.

62

poate

include

urmtoarele

Strategii didactice/activiti de predare-nvare-evaluare.


Bibliografie recomandat.

63

Diagrama 3.1. Structura curriculumului pe discipline


Preliminarii

Concepia disciplinei

Administrarea
disciplinei
Competenele generale
pentru disciplin
Competenele
specifice

Uniti de
coninuturi

Strategii didactice
i de evaluare
Bibliografie

Curricula pe discipline nu pot fi concepute n

Exigene i sugestii
afara cadrului conceptual circumscris la
momentul dat prin prevederi de politici
de
educaionale i propriu-zis curriculare. n
proiectare a
acest sens, curricula pe discipline trebuie s
curricula pe
ndeplineasc cel puin exigenele de ordin
discipline
principial, precum ar fi cele conceptuale i metodologice.
1. Conceptuale:
s reflecte orientri strategice ale politicilor educaionale universitare i
tendine de dezvoltare a nvmntului superior pe plan internaional;
s fie pertinente din punctul de vedere al necesitilor de formare
profesional i personal a studenilor;
s se adapteze la complexul de factori care determin reuita i
performana academic;
s coreleze finalitile specifice disciplinei cu cele specifice ciclurilor de
nvmnt superior (competenelor specializrii);
s indice blocuri/module/uniti de coninut, dar i strategiile i mijloacele
adecvate formrii/dezvoltrii competenelor specifice disciplinei.
2. Metodologice:
s prezinte ntr-o complexitate i ordine logic componentele curriculare,
astfel nct acestea s fie coerente i uor utilizabile ca instrumente
didactice;
64

s ofere sugestii i explicaii necesare pentru o mai bun nelegere a


conceptului curriculumului i o aplicare mai eficient a acestuia;
s fie clare, explicite, concise etc.;
s fie prezentate ntr-o form unitar privind designul i limbajul.
Pentru o nelegere adecvat, propunem unele sugestii i exigene
privind proiectarea curricula pe discipline (programe)
Se caracterizeaz pe scurt documentul;
se indic statutul curriculumului n cadrul
curricular general;
se indic temeiuri de elaborare/reproiectare/dezvoltare;
se indic modaliti de utilizare, aplicare;
se indic utilizatorii;
alte informaii necesare.

Preliminarii

Concepia
curriculumului/
repere conceptuale

Se definete conceptul de curriculum;


se indic orientrile conceptuale de baz:
centrare pe student;
centrare pe formarea de competene;

centrare pe valori;
centrare pe necesitile pieii muncii;
centrare pe nvare autonom, interdisciplinar;
se prezint principiile i noiunile-cheie;
se prezint funciile i modalitile de realizare a interdisciplinaritii;
alte prevederi conceptuale.

Administrarea
disciplinei

Se prezint tabelar i se indic:


Codul disciplinei.
Denumirea disciplinei.
Responsabilul de disciplina de studiu.

Perioada de predare.
Total ore, divizate n curs, seminar, lucru individual.
Evaluarea (forma de evaluare, numrul de credite).

Competenele
generale pentru
disciplin

Competenele generale ale disciplinei


deriv din competenele unei anumite
specializri, dar i din potenialul formativ
al coninutului disciplinei academice.

Competenele generale pentru disciplina academic se proiecteaz n baza


unei taxonomii ale competenelor i se formuleaz n form de finaliti (vezi
capitolul respectiv).

65

Competene specifice
pentru unitatea de
coninut + unitatea
de coninut

Competenele specifice pentru fiecare unitate


de coninut deriv din competenele generale
proiectate anterior din cele ale specializrii.

Competenele
specifice
pentru
fiecare
unitate de coninut se proiecteaz n baza
unei taxonomii ale competenelor. De reinut c la fel cum nu toate
competenele unei specializri au ieire ntr-o anumit disciplin, aa i nu
toate competenele generale pentru disciplina academic au ieire ntr-o
anumit unitate de coninut. Respectiv, nu toate categoriile de competene
dintr-o taxonomie se transform/se transcriu n competenele generale i
specifice ale disciplinei (vezi capitolul respectiv).

Strategii didactice
i de evaluare

Strategiile
prezint n
proiectare
universitar

de predare-nvare-evaluare se
plan conceptual prin exemple de
didactic a cursului/seminarului
i se aduc exemple de teste de

evaluare etc.

Bibliografie

n acest compartiment se propun cele mai


recunoscute lucrri n domeniul cursului
respectiv.

Elaborarea
cursurilor
universitare,
manualelor
academice, ghidurilor metodologice, altor produse
curriculare
Manualul universitar este un mijloc
didactic, n care este reflectat o tehnologie
educaional, ce contribuie la formarea
competenelor profesionale i sociale, la
achiziionarea valorilor relevante contextului social i permite studentului s
contientizeze i s-i realizeze scopurile orientate spre formarea profesional
i adaptarea la condiiile mereu n schimbare ale vieii prin propriul potenial
intelectual i creativitate.

Manualul
universitar

Manualul universitar este n strns corelaie cu cerinele curriculare att


generale, ct i specifice nivelului educaional i domeniului de studiu.

Funciile
manualului academic

Manualul universitar, n calitate de mijloc


didactic esenial, include un complex de
funcii.

Funcii pedagogice clasice:

66

informare evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale


n domeniul de studiu respectiv, prezentate n manual prin text i imagini;
de formare vizeaz stimularea activitii individuale, independente i
autonome a studenilor prin propunerea unor sarcini didactice de tipul
situaii de problem, studii de caz etc.;
de autoinstruire stimuleaz mecanismele de conexiune invers, intern
existente la nivelul aciunilor didactice, aspect reflectat n manual prin
tehnici de nvare i sarcini didactice ce pun bazele unui stil individual de
munc, pregtind astfel condiiile unei educaii permanente.
Funcii ce se refer la procesul de nvare:
-

de transmitere a cunotinelor prin comunicarea informaiei sub form de


text i reprezentri grafice;
de dezvoltare a capacitilor i a competenelor prin achiziionarea
metodelor, atitudinilor, abilitilor (obinuinelor) de munc i de via;
de consolidare a achiziiilor prin intermediul exerciiilor;
de evaluare a achiziiilor prin intermediul sarcinilor didactice, pentru a
certifica c o achiziie este, ntr-adevr, nsuit.

Funcii de interfa (suprapunere) cu viaa cotidian i profesional


-

de sprijin n integrarea achiziiilor, astfel ca studentul s fie capabil s


utilizeze achiziiile sale n situaii diferite de cele ntlnite n timpul
procesului instructiv;
de referin, la care studentul se poate referi n caz de necesitate;
de educaie social i cultural vizeaz toate achiziiile legate de
comportament, de relaiile cu alii, de viaa n societate n general.

Manualul universitar are un titlu sau o


denumire care reflect ideea de baz a
coninutului manualului.
O structur bine determinat garanteaz
relevana i integritatea manualului. De regul, manualul are 3 pri
componente: partea introductiv, coninutul de baz i partea final.

Structura
manualului academic

Partea introductiv este un preambul, n care autorul/autorii motiveaz


potenialii beneficiari ai manualului s studieze disciplina i s utilizeze
manualul. n partea introductiv se evideniaz actualitatea i noutatea
informaiei incluse n manual, competenele specifice disciplinei care vor fi
formate prin studiul coninutului manualului.
Coninutul de baz este partea fundamental a manualului i se constituie din
uniti didactice.
Elementele eseniale ale unitii didactice sunt finalitile educaionale i
anume: competena specific (reluat din curriculum) i obiectivele ce
contribuie la formarea competenei. Coninutul unitii didactice se
subordoneaz competenei i const din dou componente: cea informaional,
ce include text i imagini i cea acional/formativ-dezvoltativ, care include
activiti de nvare.

67

Elaborarea coninutului unitii didactice presupune respectarea unor criterii


pedagogice referitoare la redactarea textului, selectarea imaginilor i
formularea activitilor de nvare. n redactarea textului e necesar s se
respecte urmtoarele criterii: complexitatea tiinific a textului, respectarea
particularitilor editoriale de prezentare a textului, accesibilitatea receptrii
mesajului, curiozitatea uman etc.
Imaginile includ fotografii, desene, scheme, grafice, documente istorice etc. n
selectarea imaginilor pentru componenta informaional se ine cont de
valoarea lor instructiv i anume de aportul pe care-l vor avea n realizarea
obiectivelor de nvare.
Activitile de nvare se formuleaz complex, n context taxonomic. O
activitate de nvare include o sarcin didactic corespunztoare unei anumite
componente a competenei i metode interactive relevante pentru rezolvarea
eficient a sarcinii.
Partea final a manualului universitar include, de obicei, o list bibliografic,
dar mai poate include i un dicionar de termeni suplimentari celor prezentai
anterior, n text, care sunt utili pentru aprofundarea cunotinelor la decizia
autorilor. De asemenea, n aceast parte a manualului mai poate fi prezentat
o informaie referitoare la perspectiva dezvoltrii achiziiilor nsuite prin
prisma coninutului manualului.

Proiectarea cursului/seminarului universitar


Definirea cursului/
seminarului
universitar

Cursul, seminarul universitar reprezint o


form de organizare a activitii didactice,
proiectat i realizat n mod special n
nvmntul superior.

Conceptul pedagogic de curs i seminar universitar definete ansamblul


activitilor de predare-nvare-evaluare conform curriculumului universitar,
realizat pe parcursul unui semestru, an academic. Din perspectiva proiectrii,
cursul i seminarul universitar reprezint demersuri curriculare, elaborate de
ctre cadrele didactice n raport cu politicile educaionale universitare, dar i
viziunile didactice proprii.

Tipologia cursurilor/
seminarelor
universitare
I. Cursuri
A:
introductive/de iniiere;
tematice;
de sintez;
B:

n conformitate cu finalitile i tipurile de


activiti teoretice i practice, se disting:

II. Seminare
introductive;
de reluare i aprofundare;
de dezvoltare;
aplicative;

68

teoretice;
practice/aplicative;
modular-integrative (sandwich).

69

training;
integrative;
de evaluare.

n conformitate cu paradigma metodelor, se disting:


I.

Cursuri
prelegere clasic;
dezbatere;
prelegere-dezbatere;
prelegere-conferin;
prelegere problematizat.

II. Seminare
dezbatere;
n baza rezultatelor;
n baza exerciiului;
n baza cercetrii;
n baza jocului didactic;
braistormingul;
bazat pe studiul de caz.

Funciile cursului/
seminarului
universitar
Tabelul 3.1. Funciile cursului i ale seminarului universitar

Curs universitar
informativ
stimulativ
formativ
orientativ
educativ
axiologic

Seminar universitar
orientativ
formativ
informativ
metodologic
comunicativ-socializatoare
operaional
evaluativ i de conexiune invers
axiologic

Trebuie de menionat faptul c la etapa


actual a dezvoltrii didacticii universitare nu
mai exist diferenierea clasic a cursului i a
seminarului universitar, deoarece, n anumite
condiii, cursul universitar preia multe funcii ale seminarului i invers.

Structura cursului/
seminarului
universitar

Totodat, designul cursului i al seminarului universitar depinde de finalitatea


cursurilor, tipologia acestora, orientarea conceptual-metodologic a cadrului
didactic, legitile predrii-nvrii-evalurii.
Desigur, cursul introductiv, de exemplu, va avea structur diferit de cursuldezvoltare sau seminarul pe baza referatelor va avea alt structur dect cel
de evaluare. n acelai timp, structura cursului i a seminarului universitar
depinde, n mare parte, de etapele actului de instruire i interaciune dintre
componentele curriculare: finaliti, coninuturi, strategii didactice/ activiti de
predare-nvare-evaluare. Aadar, proiectarea cursului/seminarului universitar
poate fi realizat n cadrul urmtoarelor etape:
1. Introducere/pregtire
captarea ateniei;

70

motivarea;

raportarea
trecute etc.

la

experienele

2. Prezentarea subiectului i
problemelor respective
actualizarea;
identificarea;
analiza contradiciilor;
formularea problemelor.

activiti
constructive etc.

analitice,

4. Reflecie
aprecieri;
demonstrarea propriei opinii i
a opiniei altuia;
5. Generalizare/concluzionare
formularea de concluzii;
formularea de legiti;
formularea de rezultate;
pronosticarea.

3. Rezolvarea problemelor prin:


sarcini didactice;

Cursul/seminarul universitar poate fi evaluat


n scopul atestrii cadrului didactic; trecerii
Evaluarea cursului/
cadrului didactic prin concurs; stabilirii
seminarului
calitii
predrii
cursului;
acreditrii
universitar
programelor
de
studii;
evalurii
interne/externe. n calitate de evaluatori pot fi experii n domeniu; ef al
catedrei; membrii comisiilor de asigurare a calitii, colegii, studeni.
De regul, se proiecteaz i se evalueaz cursul/seminarul universitar n cadrul
unei uniti de nvare/unui modul care include: subiectul/unitatea de coninut,
competenele specifice, strategii de predare-nvare-evaluare. Fiecare unitate
de nvare/modul se realizeaz n cadrul mai multor ore de curs i seminar. De
exemplu, 4 ore curs + 6/8 ore seminar. Important este s se in cont de:
a) funciile i specificul cursului i seminarului universitar;
b) de tipul cursului/seminarului universitar;
c) de finalitile specifice pentru fiecare curs/seminar universitar.

71

IV. CURRICULUMUL UNIVERSITAR: CADRUL


METODOLOGIC DE REFERIN
Strategii didactice n nvmntul superior
Din
perspectiva
postmodernismului,
categoriile
de
tehnologii
didactice,
Concept i delimitri
strategii didactice, metode didactice,
terminologice
procedee didactice fac parte din paradigma
curriculumului proiectat i realizat n cadrul
educaional. ntre aceste categorii exist
raporturi/interaciuni determinate de statutul i funciile acestora.
Diagrama 4.1. Paradigma didactic i categoriile ei

Paradigma didactic reprezint un ansamblu de teorii, principii, reguli, dar i


o form superioar a normativitii pedagogice care fundamenteaz i asigur
reglarea predrii-nvrii-evalurii la nivelul unei sau mai multor discipline de
studii. Paradigma didactic se subordoneaz filozofiei educaiei promovate la
nivelul de politici educaionale.
Tehnologia didactic ansamblul structural al strategiilor didactice puse n
aplicare printr-o strns corelare a acestora cu finalitile, coninuturile i
72

formele de instruire, dar i o form specific i superioar a normativitii


didactice, ce asigur reglarea i realizarea unui proces de predare-nvareevaluare. Ea asigur formarea de competene transversale, de specializare i
generale
pe
discipline.
Tehnologia
didactic
se
subordoneaz
paradigmei/sistemului didactic. Tehnologia didactic se formeaz din
combinarea a dou sau mai multe strategii didactice, una dintre care poate fi
dominant i care determin tipologia acesteia. De exemplu, tehnologia
instruirii problematizate.
Tehnologia didactic poate fi echivalat cu strategia didactic, n cazurile n
care strategia didactic respectiv asigur formarea unei competene generale
sau transversale. Aceasta are urmtoarele caracteristici: complexitatea,
repetabilitatea, integralitatea etc.
Strategiile didactice concept teoretic de abordare a procesului de instruire,
dar i un concept practic de combinare a metodelor ntr-o structur didactic
operaional/procedural.
Strategia didactic reprezint o form specific a normativitii pedagogice,
care asigur reglarea i realizarea att a ntregului proces, ct i a unor
secvene de nvare. Ea este orientat spre formarea competenelor
transversale, de specializare, specifice disciplinei de studiu i se formeaz din
dou sau mai multe metode, una dintre care poate fi dominant, dar i
terminal a tipologiei acesteia.
Strategia didactic poate fi echivalent cu metoda didactic, n cazul n care ea
este orientat spre formarea unei competene concrete. Ea se subordoneaz
tehnologiei didactice.
Combinarea metodelor n cadrul unei strategii didactice este determinat de
mai muli factori:
o
o
o
o
o

tipologia finalitilor;
complexitatea coninuturilor;
tipologia formelor de organizare a instruirii;
viziunea didactic a profesorului;
potenialul metodelor didactice etc.

Metoda didactic este calea ce trebuie urmat, drumul ce conduce la


atingerea finalitilor preconizate. Ea reprezint un instrument de nvare,
care se constituie dintr-un ansamblu de procedee orientate spre formarea
competenelor specifice unitii de nvare i competenelor generale pe
discipline (cunotinelor, capacitilor, atitudinilor). Ea se subordoneaz
strategiei didactice i se formeaz din dou sau mai multe procedee. Unele
metode pot dobndi trsturile unui procedeu n contextul altei metode i
invers, un procedeu poate prelua funcia unei metode. Metoda se aplic printrun ansamblul de operaii concrete, numite procedee.
Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o
tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularitate a
metodei.

73

Rezumnd:
o Tehnologia/strategie didactic = activitate
o Metoda didactic = aciune
o Procedeu didactic = operaie
Tehnologiile, strategiile i metodele didactice se realizeaz n cadrul formelor
de organizare a instruirii cursului, seminarului universitar, lucrrilor de
laborator etc.
Particularitile aplicrii acestor categorii didactice in de urmtoarele aspecte:

Tehnologia didactic (una sau mai multe) poate fi aplicat pe ntreg


parcursul studierii unei discipline academice. De exemplu, n cadrul predrii
disciplinei management educaional se va aplica tehnologia nvrii
problematizate. Aceasta nseamn c toate unitile de nvare vor include
strategii didactice problematizate, aplicnd diferite combinaii de metode,
ns metoda de nvare problematizat va fi dominant n cadrul fiecrei
uniti de nvare.

Strategia didactic (una sau mai multe), de regul, se aplic n cadrul


studierii unor uniti/module de coninut. De exemplu, curs 4 ore, seminar
8 ore. n acest caz, strategia didactic face parte dintr-o tehnologie
didactic. Aceeai strategie didactic poate fi aplicat n cadrul studierii mai
multor uniti de coninuturi consecutiv sau ntrerupt.

Metoda didactic se aplic n cadrul predrii-nvrii unor subiecte concrete


la orele de curs/ seminar universitar. n acest caz, metoda face parte dintr-o
strategie didactic i constituie nucleul/componenta de baz a strategiilor
didactice. Metoda are un caracter multifuncional, n sensul c poate fi
aplicat ca instrument didactic de sine stttor (n acest caz, metoda
realizeaz funciile strategiei didactice), dar i n combinaie cu alte metode,
constituind o strategie didactic.

Instruirea interactiv reprezint un tip


superior de instruire, care se bazeaz pe
asigurarea interactivitii subiecilor instruirii,
respectiv pe implicarea i participarea lor
(inter)activ i deplin (intelectual/cognitiv,
afectiv-motivaional i psihomotorie) n procesul propriei formri, prin stabilire
de interaciuni intelectuale, verbale, social-emoionale i afective cu cadrul
didactic i cu ceilali colegi, i prin stabilire de interaciuni cu coninuturile
curriculare.

Strategii didactice
interactive

Reieind din aceste definiii, putem concluziona: instruirea activ/interactiv


valorific activismul individului cu sine nsui i cu alii, comunicarea intra- i
interpersonal, pe care o consider o condiie de realizare a activitii mentale,
psihofizice i axiologice.
Promovarea instruirii active/interactive se realizeaz prin intermediul strategiilor didactice respective active i interactive. Strategia didactic centrat
pe cel ce nva reprezint o strategie activ i interactiv.

74

Abordarea strategiilor didactice interactive se ncadreaz n problematica


general a dezvoltrii paradigmei educaionale cu referire la dimensiunea de
predare-nvare-evaluare, evideniind caracterul activ-participativ din partea
celor ce nva i posibilitatea de cooperare i de comunicare eficient.
Aceast abordare se axeaz pe cercetrile lui J. Piaget cu referire la cmpul
interacional, n care subiectul i construiete cunotinele i se dezvolt n
contextul procesului general de autoreglare. Ideea-cheie a acestui demers
const n corelarea/interaciunea dintre cultura/cunotinele prealabile i
conflictul cognitiv. n acest sens, studentul i realizeaz cunoaterea prin
interaciunea dintre concepiile prealabile i informaia pe care o acumuleaz.
Interactivitatea are la baz relaiile reciproce i se refer la procesul de nvare
activ, n cadrul creia cel care nva acioneaz asupra informaiei pentru a o
transforma n una nou, personal i interiorizat.
n sens constructivist, cel ce nva reconstruiete sensuri prin explorarea
coninutului educaional, rezolvnd probleme i/sau aplicnd cunotinele dobndite n situaii noi. Teoria constructivist a nvrii are n vedere
dezvoltarea abilitilor de comunicare ntre acei care nva prin promovarea
strategiilor didactice interactive axate pe lucrul n grup.
Strategiile didactice interactive, ca strategii de grup, presupun munca n
colaborare a studenilor organizai n microgrupuri sau echipe de lucru n
vederea atingerii unor finaliti preconizate (soluii la o problem, crearea de
alternative). Acestea se bazeaz pe sprijinul reciproc n cutare-cercetare i
nvare, stimuleaz participrile individuale, antrennd subiecii cu toat
personalitatea lor (abiliti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit efort de
adaptare la normele de grup, toleran fa de opiniile, prerile colegilor,
dezvoltnd capacitile autoevaluative. Sunt strategiile de interaciune activ
ntre participanii la activitate (student-student, student-profesor).
Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care s
corespund nevoii de interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile
studenilor. Interactivitatea n aul (face-to-face) se refer att la promovarea relaiilor inter- i intragrupale, ct i dintre profesor i student. n cazul
nvmntului la distan (Internet), interactivitatea se constituie ntr-un soft
care rspunde ntr-o manier difereniat la reaciile celui care nva.
Strategiile didactice interactive au n vedere provocarea i susinerea nvrii
active, n cadrul creia cel ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o
transforma n una nou, personal, proprie. n sens constructivist, folosind
aceste strategii, profesorul l determin pe student s devin rspunztor de
nvare i participant la procesul de construire a sensurilor informaionale, prin
rezolvri de probleme, prin explorri i cercetri sau aplicnd ceea ce a
dobndit n contexte noi, diferite.

Principiile strategiilor
didactice interactive

nvarea interactiv se realizeaz n relaie


cu ceilali i cu materialul de studiu, avnd la
baz procese de construcie i deconstrucie
creativ, inovatoare. Ea apare ca urmare a

75

eforturilor individuale i colective prin intermediul interaciunii dintre studeni


i/sau dintre studeni i profesori, pe de o parte, i dintre studeni i coninutul
de nvat, pe de alt parte. nvarea interactiv vizeaz schimburile sociale n
dobndirea
noului,
stimulnd
construirea
i
redefinirea
sensurilor,
receptivitatea fa de experienele noi, cutate i rezolvate prin explorare,
deducie, analiz, sintez, generalizare, abstractizare, concretizare, punnd
accentul pe realizarea conexiunilor dintre noiuni i solicitnd o profund
implicare intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional.

Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza construirii strategiilor
interactive sunt:
1.
2.
3.
4.

Construirea propriilor nelesuri i interpretri ale coninuturilor instruirii.


Discutarea i negocierea, nu impunerea obiectivelor.
Promovarea alternativelor metodologice de predare-nvare-evaluare.
Solicitarea informaiilor transdisciplinare i analizele multidimensionale
ale realitii.
5.
Evaluarea mai puin criterial i mai mult reflexiv, prin metode alternative de evaluare.
6.
Promovarea nvrii prin descoperire i rezolvare de probleme.
nvarea interactiv-creativ este un proces de creare de semnificaii fa de noua
informare i de cunotinele anterioare, de transformare a structurilor cognitive
ale studentului, consecin a ncorporrii noilor achiziii (cunotine, capaciti),
prin angajarea eforturilor intelectuale i psihomotorii de construire a cunoaterii.

Strategiile didactice
interactive: nvare
prin cooperare i
colaborare

Prile
forte
ale
strategiilor
didactice
interactive bazate pe cooperare i colaborare
constau n:

interrelaiile care dezvolt capacitile


sociale de comunicare i de adaptare la
regulile grupului;
succesele nregistrate n soluionarea colectiv a problemelor;
stimularea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea ncrederii n propriile puteri;
promovarea atitudinii pozitive, respectul reciproc i tolerana;
motivarea participrii active i implicarea n sarcina colectiv.

nvarea prin cooperare este o strategie pedagogic ce ncurajeaz studenii


s lucreze mpreun n microgrupuri, n vederea ndeplinirii unui scop comun.
Conceptul nvare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al nvrii
prin colaborare. Aceasta din urm este o strategie care implic studenii s
susin nvarea n grup sau n echip, dezvolt responsabilitatea individual
n contextul interdependenei relaionale, n cadrul creia membrii descoper
informaii i se nva reciproc. Sfera de cuprindere este mult mai larg, astfel
nct nvarea prin colaborare integreaz nvarea prin cooperare.
Diagrama 4.2. Relaia dintre nvarea prin colaborare i nvarea
76

prin cooperare
nvarea prin
colaborare
nvarea prin
cooperare

Att nvarea prin colaborare, ct i cea prin cooperare accentueaz


importana implicrii studentului n propriul proces de nvare. Atunci cnd se
folosesc aceste strategii, importante sunt modalitile de grupare a indivizilor
pentru a asigura o interdependen pozitiv, meninnd responsabilitatea
individual, rezolvnd conflictele de grup, stimulnd implicarea n sarcin i
conducnd ctre un proces interactiv de nvare.

Factorii ce stau la
baza proiectrii
strategiilor didactice
interactive

Proiectarea strategiilor didactice depinde i


de un sistem de factori ce in de: cadrul
didactic, grupul de studeni, tehnologia
abordat, curriculum, organizarea nvmntului i resursele materiale/instrumentale.

Diagrama 4.3. Factorii ce stau la baza proiectrii strategiei didactice


interactive
Factorii
Factorii determinani
determinani

Ce
Ce in
in de
de grupul
grupul
de
studeni
de studeni

Ce
Ce in
in
de
de profesor
profesor

concepia
pedagogic
i stilul
propriu de
predare
pregtirea
cadrului
didactic
experiena
pedagogic
deschidere
a spre
schimbare
capacitate
a de a
comunica
eficient

particularit
ile grupului
orientarea
profesional
interesele i
motivele
capacitile
de a nva
capacitatea
de a lucra n
grup
capacitile
de
comunicare
interactiv
capacitatea
de a

Ce
Ce in
in de
de
curriculum
curriculum

77

finalitile
educaionale/
profesionale
obiectivele i
coninuturile
tipuri de
nvare
corelaia
finaliticoninuturitehnologii
modalitatea
de evaluare
orientarea
spre
nvarea i
comunicarea

Ce
Ce in
in de
de
organizare
organizare

echipamen

materiale
didactice
timpul
rezervat
alte
mijloace de
nvmnt
mijloace
de
comunicare
interactiv
etc.

capacitate
a de a
implica
studenii n
comunicarea
interactiv
etc.

coopera etc.

interactiv.

1. Factorii ce in de cadrul didactic se deduc din analiza concepiei pedagogice,


personale, din tradiii i experiene personale i instituionale, din gradul de
deschidere spre inovaii etc.
2. Factorii ce in de grupul de studeni se deduc din particularitile acestora,
nevoile, motivele pentru alegerea profesiei i pentru nvare, experienele
lor cognitive, sociale i afective.
3. Factorii ce in de curriculum se identific n raport cu competenele profesionale i intelectuale, cu conceptul de curriculum universitar, cu gradul de
interconexiune i interactivitate etc.
4. Factorii ce in de organizarea nvmntului i de resursele materiale se

ncadreaz n dimensiunea timpului necesar pentru o anumit strategie


didactic, inclusiv celei interactive, a spaiului academic care este la dispoziie
etc.

Strategii de nvare autonom


Strategii de nvare
autonom:
concept i taxonomii

Strategiile, n general, sunt definite drept


activiti prin care subiectul i alege, i
organizeaz i administreaz aciunile n
vederea ndeplinirii unei sarcini sau atingerii
unui scop.

Strategiile de nvare individual difer dup tipologia lor, particularitile


specifice, gradul de aplicabilitate. Acestea au ns n comun o serie de
caracteristici: (a) sunt comportamente dezvoltate intenionat/voluntar,
urmrind atingerea unor scopuri particulare; (b) sunt generate de persoan i
implic n egal msur activismul i controlul acesteia; (c) antreneaz
abilitile cognitive (skill) i motivaionale (will), care sunt aplicate n mod
selectiv i flexibil; (d) frecvent sunt tactici asistate social (de profesori, colegi,
experi) n rezolvarea de probleme; dezvoltarea lor presupune obligatoriu
automatizarea i transferul n variate domenii, situaii i sarcini.
Taxonomia strategiilor nvrii i a gndirii
Criteriul 1. Implicarea direct sau indirect n nvare:
1. Strategiile primare opereaz direct asupra materialului de nvat; sunt

implicate direct n abordarea i prelucrarea informaiei. Ele asigur nelegerea, reinerea, reactualizarea i transformarea informaiei, conducnd
la transformarea structurilor i proceselor cognitive. Ca exemple servesc
rezumarea i sinteza textelor, alctuirea schemelor i a planurilor de idei,
78

mnemoschemele, strategiile primare identificate n contextul rezolvrii de


probleme, precum strategia analizei mijloace-scop, descompunerea sau
testarea ipotezelor.
2.

Strategiile de suport au influen indirect asupra procesului nvrii.


Acestea direcioneaz, menin i conduc prelucrarea informaiei. Ele
opereaz asupra propriei inferioriti, pentru a menine climatul psihologic
intern necesar nvrii, fcnd astfel ca strategiile primare s ctige n
eficien. Relevante sunt urmtoarele strategii-suport: strategii de
automotivare, strategii de estompare voluntar a aciunilor concurente
nvrii; strategii de control al ateniei, de planificare a timpului, de control
metacognitiv specifice individului; strategii prin care cel care nva constat
nivelul nelegerii materialului, dac utilizeaz procedurile sau tehnicile
potrivite situaiei concrete de nvare.

Criteriul 2. Sfera de influen asupra nvrii i gndirii


1. Strategiile generale sunt implicate n toate sarcinile de nvare i gndire,

indiferent de coninuturile acestora. Se consider c strategiile de suport


(mai ales cele de automotivare, de control al ateniei i afectivitii, de
planificare a timpului, de control metacognitiv) sunt strategii generale.
2. Strategiile specifice sunt cele care se aplic doar n unele situaii de gndire

i nvare, precum ar fi strategiile de nelegere a textelor sau a operaiilor


simple.
Criteriul 3. Funciile strategiilor n procesul de prelucrare a informaiei:
1. Strategiile repetiiei implic procedurile utilizate de cel care nva, pentru a
reine informaii de genul fapte, nume, date, principii, formule, legi. Numite
i strategii de memorare, acestea constau n repetarea n gnd sau cu voce
tare, identificarea ideilor/postulatelor principale prin subliniere, transcriere;
predarea/explicarea subiectului altor persoane; ntocmirea unor fie, liste
de termeni, simboluri.
2. Strategia elaborrii o grup o reprezint strategiile de integrare a unei noi
cunotine ntr-o structur cognitiv deja existent i se aplic atunci cnd
se face o analogie, o legtur ntre o nou informaie i o informaie deja
existent gen ceea ce spune autorul aici, se potrivete cu teoria x sau
cnd se transpune o fraz n cuvinte proprii.
O alt grup o reprezint mnemotehnicile care servesc, n special, la ntiprirea
i reinerea materialelor fr semnificaie sau nestructurate.
1. Strategia organizrii este cea prin care sunt introduse informaiile detaliate

n uniti de semnificaie mari. Un exemplu tipic de variant simpl a acestei


clase de strategii este discriminarea diferitor obiecte n funcie de
caracteristicile semantice. O variant complex a acestei clase de strategii
este rezumarea unui text pentru reducerea informaiei.
2. Strategii de control denumite i strategii metacognitive sunt acelea prin care

se ine sub observaie propriul curs al nvrii i gndirii, precum ar fi


aprecierile asupra specializrii propriei memorii pentru un anumit tip de

79

material de nvat, asupra adecvrii unei strategii la o anumit tem,


testarea rezultatelor.
Criteriul 4. Nivelul procesrii informaiei:
1. Microstrategiile sunt strategii prin care se ajunge la o scurtare a timpului de

prelucrare elementar a informaiei (de ex., rotaia unei imagini


tridimensionale; analogii simple; gsirea unor imagini ascunse ntr-un cmp
complex). Atribuirea microstrategiilor la procesele executive, considerate
mai puin generalizabile, dar mai lesne de predat i nvat. Acestea
formeaz un tot ntreg cu deprinderile de ordin superior i sunt mai mult
specifice sarcinii de nvat. n aceast categorie intr formularea de
ntrebri, planificarea.
2. Macrostrategiile

sunt strategii ce asigur meninerea ndelungat a


comportamentului activ n timpul studiului i coordonarea activitilor de
nvare cu alte activiti. Acestea sunt legate de strategiile generale de
via ale individului, de montajul, motivele, interesele i valorile lui morale i
au fost abordate n termeni de stil de nvare. Macrostrategiile sunt
prezentate drept categorie separat i n sistematizarea ierarhic, fiind
desemnate drept procese executive n strns legtur cu cunotinele
cognitive, metacognitive, cu un grad nalt de generalizare i care se
perfecioneaz odat cu vrsta i experiena. Din aceast categorie fac
parte monitorizarea, controlul, revizuirea, autotestarea. n aceeai
clasificare, stilul de nvare sau abordarea nvrii este trecut ntr-o
categorie separat strategii centrale i care relaioneaz cu factorii
atitudinali i motivaionali ai nvrii, planificarea anticipat deplin fiind un
concept central.

Strategii de evaluare a rezultatelor academice


Evaluarea rezultatelor academice, alturi de
predare-nvare-cercetare, reprezint comConceptul de
ponenta central a procesului de nvmnt,
evaluare a
dar i decisiv privind funcionalitatea
rezultatelor
sistemului didactic. Evaluarea este i un
academice
mijloc de baz de realizare a feedback-ului, care ofer informaiile de
autoreglare necesare pentru luarea deciziilor de ameliorare/dezvoltare a
sistemului de nvmnt.
Din aceast definiie deducem c:
a) evaluarea este un proces, o activitate etapizat, desfurat n timp;
b) este o component indispensabil a procesului de nvmnt;
c) ea nu se rezum la notarea studenilor, ci vizeaz domenii i probleme mult
mai complexe;
d) ea implic msurri, comparaii, aprecieri care permit adoptarea unor decizii menite s mbunteasc procesul educaional.
Evaluarea este un demers didactic prin care se delimiteaz, se identific i se
furnizeaz informaiile despre randamentul academic, ca temei pentru luarea
deciziilor ulterioare.

80

Procesul evalurii randamentului academic presupune urmtoarele aciuni relativ distincte: msurarea, aprecierea, valorificarea, adoptarea msurilor ameliorative/valorizare/decizie.
n domeniul educaiei, evaluarea reprezint un act psihopedagogic complex, de
stabilire a relevanei i a valorii rezultatelor academice/performanelor prin
raportarea acestora la un sistem de criterii prestabilite.
Evaluarea, fiind un act psihopedagogic,
psihosocial, moral, uman, social, ndeplinete
multiple funcii: de diagnosticare, prin msurare a efectelor educaiei; de prognozare,
prevedere a evoluiei sale viitoare, la nivel de
elev/student, de profesor, de instituie de
nvmnt; educativ, evaluarea are un coninut formativ (stimuleaz,
formeaz, verific, genereaz probleme de contiin moral, n termeni de
bine sau ru, de contiin juridic, n termeni de drept/ nedrept, strnete
reacii afective .a.); de selecie i de clasificare (de aezare n funcie n
cadrul colectivului grupului); didactic, realiznd conexiunea invers pentru
procesul de nvmnt i pentru laturile, elementele sale; social-informativ
pentru sistemul social global, despre eficiena activitii de nvare.

Funciile, tipurile i
formele evalurii
rezultatelor
academice

A. Funciile sociale ale aciunii de evaluare se refer la calitatea nvmntului. n acest sens, se vorbete despre:
a)
b)
c)

funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt;


funcia de orientare social i profesional;
funcia de selecie social i profesional.

Funciile sociale ale evalurii decurg din interaciunea dintre nvmnt i


societate, oferind societii posibilitatea de a se pronuna asupra
nvmntului ca subsistem.
B. Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare, necesare pentru verificarea calitii activitii educative. Aceste funcii direcioneaz activitile educative pe coordonata componentelor curriculare: obiectivele/competenele
coninuturile metodologia.
Funcii complementare ale evalurii:
Funcia de constatare. Aceast funcie presupune aprecierea rezultatelor
academice, prin raportarea acestora la obiectivele educaionale proiectate;
funcie care, n general, evideniaz eficiena activitii de predare i nvare.
Funcia de diagnosticare. Aceast funcie presupune: identificarea nivelului
achiziiilor studenilor, furnizarea informaiei referitoare la dificultile ce apar
n procesul de nvare, identificarea factorilor, cauzelor i a condiiilor care
determin succesul sau insuccesul studenilor.
Funcia de feedback. Prin funcia de feedback se realizeaz ghidarea
studenilor n procesul de formare, prin evidenierea punctelor forte i

81

ncurajarea acestora, precum i prin evidenierea greelilor, sugernd soluii de


ameliorare a contextului de formare.
Funcia de motivaie. Funcia de motivaie se afl n corelaie strns cu
funcia de feedback i se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv,
a feedback-ului oferit obiectiv stimuleaz i mobilizeaz studenii n activitatea
de nvare, formare i dezvoltare a acestora.
Funcia de reglare i perfecionare continu a activitii educaionale,
a predrii i a nvrii, a strategiilor didactice se refer la valorificarea
informaiei obinute n procesul de evaluare i aplicarea acesteia n procesul
educaional.
Funcia de certificare evideniaz relevana rezultatelor studenilor, n
special a competenelor la finele perioadei de instruire.
Funcia formativ-educativ se refer la faptul c practicarea unei evaluri
sistematice, obiective, formative i, n special, formatoare va forma la studeni
deprinderi de autoobservare, autocunoatere i autoevaluare.
Funcia predictiv. Aceast funcie presupune prognostic i decizie i se
datoreaz faptului c evaluarea formuleaz predicii asupra viitoarelor
performane ale studenilor, asupra evoluiei lor ulterioare; de asemenea,
contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor aciuni didactice ale
evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii activitii educaionale.
Funciile pedagogice ofer informaii referitoare la relaiile profesori i studeni.
C. Funciile manageriale ale aciunii de evaluare se refer la luarea de
decizii operaionale eficiente la nivel de sistem i de proces. n acest sens, se
are n vedere: a) funcia de informare a participanilor activitii instructiveducative (constatare obiectiv); b) funcia de estimare a activitii (instituiei,
persoanelor etc. aflate n studiu), definit la nivel de apreciere cu valoare de
diagnoz pedagogic; c) funcia de ameliorare a activitii definit la nivel de
decizie cu valoare de prognoz.
Se disting trei tipuri (modaliti) principale de
realizare
a evalurii
n procesul
de
Tipuri de
nvmnt:
evaluarea
iniial
sau
evaluare
diagnostic,
evaluarea
continu
sau
formativ; evaluarea final sau sumativ.
Devenind clasic, aceast tipologie evideniaz dimensiunea temporal a
aciunii de evaluare care confer o anumit pondere funcional operaiilor de
msurare apreciere decizie.

Evaluarea iniial
sau diagnostic

Evaluarea iniial are urmtoarele atribuii:

stabilete nivelul de pregtire a studenilor naintea nceperii unui ciclu, an,


semestru universitar, r82espectiv, naintea nceperii predrii unei discipline
de nvmnt, modul de coninuturi disciplinare sau interdisciplinare;
82

constituie una din premisele conceperii programului de nvmnt;


constituie o condiie hotrtoare pentru proiectarea activitii didactice,
realizabil n funcie de nivelul de pregtire a studenilor, care constituie
linia de start necesar pentru intrarea n sistem n condiii optime,
premis pentru starea viitoare a sistemului i pentru asigurarea calitii
produsului la ieirea din sistem.
Evaluarea didactic iniial ndeplinete o funcie pedagogic predictiv (de
predicie).
n acest tip de evaluare se utilizeaz de obicei chestionarea oral sau scris. n
cazul chestionrii scrise instrumentul de baz este chestionarul.
Coninutul chestionarului este determinat de specificul disciplinei. Dac
disciplina care urmeaz a fi studiat se bazeaz pe o alt disciplin, atunci
itemii chestionarului reflect reperele teoretice ale disciplinei fundamentale, de
exemplu, didactica disciplinei se bazeaz pe didactica general/teoria instruirii.
O astfel de evaluare msoar, n special, aspectul cantitativ.
n contextul pedagogiei postmoderne, se recurge la aprecierea aspectului
calitativ; n acest caz evaluarea iniial se poate realiza prin modaliti
complementare, care implic reflecie asupra problemelor, fenomenelor,
proceselor studiate, de exemplu, prin aplicarea metodelor ce presupun
participare interactiv: brainwriting, brainstorming, analiza SWOT, scriere
liber, completarea enunurilor etc.

Evaluarea continu sau formativ se


aplic pe tot parcursul desfurrii procesului
de nvmnt. Ea stimuleaz participarea
fiecrui student prin proiectarea unor sarcini
de nvare (rspunsuri la ntrebri, referate,
rezolvarea problemelor, discutarea situaiilor selectate din timp etc.) evaluabile
imediat.

Evaluarea continu
sau formativ

Fiind centrat pe procesul de formare, evaluarea formativ este dinamic,


flexibil i datorit feedback-ului rapid i sistematic eficientizeaz activitatea
educaional. n acelai timp, evaluarea formativ ofer studentului informaie
referitoare la propria prestaie i la oportunitatea de a-i monitoriza propriul
progres n procesul de cunoatere. Astfel, valoarea evalurii formative este dat
de utilitatea ei n corectarea continu a procesului de nvmnt. Informaia
cptat prin evaluarea formativ mrturisete despre atingerea (sau
neatingerea) obiectivelor propuse, permind intervenia fie n metodologia
pedagogic, fie asupra obiectivelor educaionale. Aceast abordare poate
conduce la reluarea explicaiei, la modificarea unor elemente ale demersului
didactic.
Evaluarea didactic continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare ca
parte component a procesului de nvmnt. n contextul pedagogiei
postmoderne,
vectorul
evalurii
este
orientat
spre
evaluarea
continu/formativ, evaluare care valorizeaz predarea i nvarea,
83

intervenind prin mecanisme reglatorii imediate i interactive n procesul de


formare. Astfel, fiecare latur a procesului de nvmnt: predarea, nvarea
i evaluarea are conotaie formativ.
Activitatea de evaluare formativ este proiectat de ctre profesor prin sarcini
didactice, formulate prin prisma obiectivelor curriculare (cursului/seminarului).
Sarcinile didactice se formuleaz taxonomic, n acest caz nivelul poate fi notat clasic:
cunoatere, aplicare, integrare sau fiecare nivel poate fi denumit printr-un generic, n
funcie de specificul disciplinei (Exemplu A).

Exemplul A
Sarcini didactice/activiti la disciplina Didactica biologiei,
Tema: Manualul colar, suport didactic esenial la leciile de
biologie
INFORMEAZ-TE I PREZINT INFORMAIA
Formuleaz o definiie pentru termenul manual colar.
IMPLIC-TE I COMUNIC
Alctuiete o list de recomandri pentru elaborarea unui manual
colar corespunztor pedagogiei postmoderne.
EXPRIM-I ATITUDINEA / DECIDE
Elaboreaz o unitate didactic/lecie pentru un manual actual la
disciplina biologie.
O parte integrant a evalurii formative este autoevaluarea. Aceasta
reprezint o finalitate educaional de natur formativ. n acest caz, studenii
devin capabili s utilizeze criterii de evaluare pentru a stabili o legtur ntre
achiziiile pe care le dein i obiectivele proiectate/rezultatele ateptate de la
ei.
Cunoscnd obiectivele operaionale de atins, criteriile de evaluare i
modalitile de evaluare, studentul i configureaz propriul traseu de nvare,
i proiecteaz aciunile, i organizeaz demersurile autoevaluative,
autoreglndu-i nvarea.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie pedagogic prioritar formativ, care
stimuleaz pe tot parcursul activitii operaiile de msurare continu, cu
posibiliti de decizie (note, hotrri, caracterizri, sanciuni), realizate la intervale mici de timp (pe parcursul cursului/seminarului sau activitii).
Evaluarea sumativ sau final este aceea
care intervine la sfritul unei etape de
instruire (semestru), urmrind s furnizeze
informaii despre nivelul pregtirii generale i
profesionale a studenilor (raportate la
cerinele curriculare). Evaluarea final poate lua n considerare i rezultatele

Evaluarea sumativ
sau final

84

obinute pe parcursul perioadei de instruire. n acest fel se ajunge la o evaluare


mai obiectiv.
Asemenea tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar sumativ
(cumulativ) cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii
didactice. El consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la nivel
de produs, care presupune raportarea la obiectivele specifice.
Tipul de evaluare sumativ este cel mai caracteristic (din cele trei) pentru
nvmntul universitar. Evaluarea se face la sfritul semestrului, cele mai
rspndite forme de evaluare sumativ pentru nvmntul superior fiind:
colocviile scrise sau orale, examenele de an i tezele de an i de
licen/masterat, examenele de stat. Ultimele sunt precedate, de regul, de
activiti speciale de recapitulare i de sistematizare a cunotinelor.
Eficiena evalurii sumative, ca i component a procesului de nvmnt,
depinde n mare msur de metodologia care se aplic. Cea mai utilizat
metodologie de evaluare din cadrul testrilor intermediare i a examenelor
scrise este testul sumativ.
Funcionalitatea pedagogic a unui test sumativ este determinat de
caracteristicile acestuia, care presupun validitate, fidelitate, obiectivitate i
aplicabilitate.
Validitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a msura exact
ceea ce i propune s msoare la nivel de achiziii cognitive, praxiologice i
axiologice la studenii implicai n evaluare.
Fidelitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate
constante pe parcursul aplicrii repetate a acestuia.
Obiectivitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a oferi
rezultate identice n cazul evalurii testului de ctre diferii evaluatori. Aceasta
presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la standarde
de msurare-apreciere-decizie relevante n plan pedagogic i social.
Aplicabilitatea testului sumativ reprezint capacitatea acestuia de a putea fi
administrat i valorificat n diferite condiii pedagogice i sociale.
Eficiena unui test sumativ depinde de corectitudinea elaborrii lui. n
elaborarea testelor sumative se ine cont de anumite repere teoretice.
n procesul de elaborare a testelor sumative se respect anumite etape:
Asigurarea caracteristicilor testului;
Proiectarea matricei de specificaii;
Formularea finalitilor de evaluare;
Elaborarea itemilor;
Elaborarea schemei de notare.
Etapele enumerate supra ne permit s rspundem la urmtoarele ntrebri:
Pentru cine proiectez testul i cu ce scop?
Ce finalitate i coninuturi va acoperi testul?

85

Ce fel de itemi trebuie s elaborez n aa fel, nct testul s msoare n mod


valid achiziiile studenilor?
Ci itemi va avea testul i ct va dura?
Ci itemi din fiecare tip trebuie s proiectez?
Cum vor fi notai itemii testului?

Proiectarea matricei de specificaii


Matricea de specificaii este un procedeu indispensabil testului sumativ, care
ne ofer certitudinea c testul msoar finalitile educaionale definite n
curriculum i are o bun validitate de coninut. Ea determin corelaia dintre
nivelurile cognitive, specificate n itemii testului (itemii testului reflect
finalitile de evaluat) i ponderea elementelor de coninut.
Cum construim i cum completm o matrice?
Pornind de la definiie,
matricea de specificaii determin corelaia dintre
nivelurile cognitive, specificate n itemii testului i ponderea elementelor de
coninut. Astfel, n coloane sunt specificate nivelurile cognitive (nivelurile
cognitive reflect tipurile de comportamente), iar pe rnduri sunt enumerate
elementele de coninut care vor fi testate.
Se determin tipurile de comportamente care vor fi testate. n acest caz se
utilizeaz o taxonomie a competenelor care reflect finalitile curriculare. n
cazul testelor sumative poate fi utilizat taxonomia descriptorilor de la Dublin,
adaptat la nivel de: cunoatere i nelegere, aplicare (operare cu entiti de
cunoatere), integrare.
Se identific elementele de coninut care vor fi testate. n acest scop, ntreg
coninutul propus pentru testare se mparte n uniti logice de coninut,
numite convenional C1, C2, C3.
Se determin ponderea (%) nivelurilor cognitive (tipurilor de comportament) i
se noteaz n ultimul rnd al matricei i ponderea elementelor de coninut,
care se noteaz n ultima coloan a matricei.
n determinarea ponderii tipurilor de comportament se
componentele competenei: cunoatere, aplicare, integrare.

ine

cont

de

De exemplu, ponderea nivelurilor cognitive reflectate n matricea de specificaii


a unui test sumativ pentru studeni poate fi: cunoatere i nelegere 30 %,
aplicare 45 %, integrare 25%.
Ponderea elementelor de coninut poate fi determinat calitativ sau cantitativ.
Aspectul calitativ presupune stabilirea ponderii fiecrui element de coninut, ce
depinde de funcionalitatea acestuia n activitatea profesional.
Aspectul cantitativ presupune stabilirea ponderii fiecrui element de coninut n
funcie de numrul de subiecte din fiecare element de coninut.
De exemplu, dac numrul total de subiecte este egal cu 12, iar primul
element de coninut are 3 subiecte, al doilea 5 i al treilea 4, atunci
ponderea primului element de coninut este de:

86

12 subiecte ---------------------- 100%


3 subiecte ----------------------- X%
X = (3 x 100) : 12
X = 25%.
Deci, C1 constituie 25%, C2 42% i C3 33%.
Se completeaz celulele matricei prin calcularea ponderii fiecrui element de
coninut pentru fiecare nivel cognitiv din matrice. n acest scop se nmulete
ponderea (%) total a elementului de coninut cu ponderea (%) total
corespunztoare fiecrui nivel cognitiv i se mparte la 100%.
De exemplu, pentru C1, C2 i C3:
C1= (25% x 30% ) : 100% = 8% - cunoatere i nelegere
C1= (25% x 45% ) : 100% = 11% - aplicare
C1= (25% x 25% ) : 100% = 6% - integrare
C2= (42% x 30% ) : 100% = 13% - cunoatere i nelegere
C2= (42% x 45% ) : 100% = 19% - aplicare
C2= (42% x 25% ) : 100% = 10% - integrare
C3= (33% x 30% ) : 100% = 10% - cunoatere i nelegere
C3= (33% x 45% ) : 100% = 15% - aplicare
C3= (33% x 25% ) : 100% = 8% - integrare.
Se completeaz matricea cu numrul de itemi. Pentru aceasta se stabilete
numrul total de itemi ai testului (de exemplu, testul conine 14 itemi). Pentru
a indica numrul de itemi n fiecare celul se nmulete numrul total de itemi
cu ponderea procentelor din celul i se mparte la 100%.
De exemplu, numrul de itemi care testeaz integrarea pentru C 1 este:
X = (14 itemi x 100%) : 8%
X = 1 item

87

Tabelul 4.1. Matricea de specificaii


Niveluri
cognitive
Elemente
de coninut

Cunoatere
i
nelegere

Subiectul 1
Subiectul 2

8% 1 item
13% 2 itemi

Subiectul 3

10% 2 itemi

Total

(%)

30% 5 itemi

Aplicare

Integrare

Total

(%)

11% 1 item
19% 3 itemi
15% 2 itemi

6% 1 item
10% 1 item

25% 3 itemi
42% 6 itemi

8% 1 item

33% 5 itemi

45% 6 itemi

25% 3 itemi

100 % 14
itemi

NB Se completeaz toate celulele matricei de specificaii.


Ponderea (%) i itemii se prezint sub form de numere ntregi.
Formularea finalitilor de evaluat.
Matricea de specificaii servete drept reper n elaborarea finalitilor de evaluat.

n formularea finalitilor de evaluat se ine cont de urmtoarele aspecte:


finalitile de evaluat se formuleaz n funcie de nivelul cognitiv/taxonomie
a competenelor;
structura unei finaliti de evaluat este similar unui obiectiv operaional.
n elaborarea itemilor pentru testul sumativ se ine cont de tipurile de itemi, de
recomandrile pentru elaborarea fiecrui tip de item i de corelaia itemilor cu
nivelurile cognitive din matrice.
n continuare sunt prezentate tipurile de itemi i recomandri pentru
elaborarea acestor itemi.
Tipuri de itemi
Exist trei tipuri de itemi.
1. Itemi obiectivi
1.1 itemi cu alegere dual
1.2 itemi cu alegere multipl
1.3 itemi de tip pereche
2. Itemi semiobiectivi
2.1 itemi cu rspuns scurt
2.2 ntrebri structurate
3. Itemi cu rspuns deschis
3.1 itemi de tip rezolvare de probleme
3.2 eseu structurat
3.3 eseu nestructurat

88

Recomandri pentru elaborarea itemilor:


1. Itemi obiectivi
1.1itemi cu alegere dual
Rspunsul corect este ales din dou alternative: adevrat/fals, da/nu,
corect/incorect, fapt/opinie etc.
Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere dual:
1. evitarea enunurilor cu caracter foarte general, ambigue sau dificil de
neles;
2. evitarea enunurilor nerelevante;
3. furnizarea unor indicaii clare privind modalitatea de rspuns (ncercuiete,
bifeaz etc.);
4. evitarea introducerii a dou sau mai multor idei ntr-un enun (cu excepia
situaiilor n care sunt implicate relaii de tip cauzefect);
5. evitarea enunurilor lungi i complexe;
6. numrul enunurilor adevrate sau false sau lungimea enunurilor s nu
furnizeze n mod neintenionat indicii care s faciliteze alegerea rspunsului
corect.
1.2 Itemi cu alegere multipl
Rspunsul corect este ales dintr-o list de alternative. Acest tip de item este
format din:
- premis (enunul);
- opiuni (o list de alternative (4));
- cheie (rspunsul corect);
- distractori (variantele de rspuns incorecte, dar plauzibile).
Recomandri pentru construirea itemilor cu alegere multipl:
1. premisa trebuie s fie clar, concis i fr ambiguiti;
2. se evit utilizarea negaiei n premis; dac, totui se utilizeaz, negaia se
va sublinia;
3. opiunile trebuie s fie plauzibile i paralele;
4. ntre alternative va figura un singur rspuns;
5. premisa trebuie s nu conin elemente care s sugereze rspunsul corect;
6. lungimea alternativelor trebuie s nu furnizeze indicii privind rspunsul;
7. rspunsurile vor fi amplasate aleator;
8. numrul de opiuni este variabil: 3, 4 sau 5.
9. nu se foreaz formularea mai multor opiuni, dac, in mod firesc, premisa
necesit doar trei.
1.3 Itemi de tip pereche
Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corespondene ntre informaia
distribuit pe dou coloane. Informaia din prima coloan reprezint premisele,
iar cea din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul pe baza cruia se
stabilete rspunsul corect este enunat n instruciune.
Recomandri pentru construirea itemilor de tip pereche:
1. numrul premiselor i cel al rspunsurilor trebuie s fie inegal. De obicei,
numrul rspunsurilor este mai mare dect cel al premiselor (ntre 4 i 7);
89

2. n enun se precizeaz dac elementele din coloana rspunsurilor se vor


folosi o singur dat sau de mai multe ori.
2. Itemi semiobiectivi
2.1
Itemi cu rspuns scurt
Enunul itemilor cu rspuns scurt solicit formularea rspunsului sub forma
unei propoziii/fraz, a unui cuvnt/numr/simbol sau completarea unei
afirmaii, unei diagrame, unui grafic etc.
Recomandri pentru construirea itemilor cu rspuns scurt:
1. spaiul liber pentru rspuns s nu sugereze dac rspunsul const ntr-un
cuvnt sau din mai multe cuvinte;
2. itemul va fi formulat astfel, nct s fie scurt i bine definit;
3. n redactarea unui item de completat, nu se vor omite dect cuvintele-cheie
i nu mai mult de 1-2 cuvinte.
2.2
ntrebri structurate
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri, legate ntre ele
printr-un element comun.
Diagrama 4.4. Recomandri pentru construirea ntrebrilor
structurate
Material
(texte, date, diagrame, grafice
etc.)
ntrebri
Date suplimentare

Subntrebri
1. ntrebarea trebuie s presupun rspunsuri simple la nceput i s creasc
dificultatea acestora treptat;
2. subntrebrile nu depind de rspunsul corect la subntrebarea precedent;
4. se va utiliza un numr mare de ntrebri care cer rspunsuri relativ scurte;
5. pentru a le permite studenilor s-i structureze mai bine rspunsurile se vor
da indicaii privind natura, forma, organizarea i lungimea rspunsului
ateptat.
3. Itemi cu rspuns deschis/subiectivi
3.1Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaiiproblem inedite pentru student, care nu dispun de o soluie predeterminat,
precum i antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluii prin parcurgerea
unor etape:
-

identificarea problemei;
culegerea i selectarea datelor de baz (relevante);
formularea i validarea unor ipoteze;
identificarea metodei de rezolvare;

90

propunerea unei/unor soluii;


evaluarea soluiei;
formularea concluziei asupra rezolvrii realizate.

Aceste etape de soluionare a situaiilor-problem nu pot fi strict parcurse n


toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o
etapizare orientativ a procesului rezolutiv. Situaiile problem pot fi simple,
nchise, atunci cnd studentului i sunt puse la dispoziie toate datele
necesare rezolvrii, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinelor
sugereaz i etapele de rezolvare; i situaii problem deschise, atunci cnd
studentul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare
este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de ctre cel examinat.
3.2
Eseu structurat
Itemii de tip eseu structurat includ n enunul lor cerine, repere explicite care
s orienteze studentul ntr-o anumit manier n organizarea, argumentarea
ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie ntotdeauna completat cu o schem
de corectare i de notare care s indice punctajele aferente elementelor de
reper, care s fie aduse la cunotin studentului ntr-o form sau alta.
3.3 Itemi de tip eseu nestructurat
Itemii de tip eseu nestructurat prezint n manier explicit un enun, fr a
include precizri explicite cu privire la maniera de organizare a rspunsului i
fr a aduce precizri cu privire la evaluarea analitic a acestuia.
n continuare sunt prezentate exemple de itemi de tip eseu nestructurat:
Comparare:
Compar dou aspecte ale i propune
Relaie cauzefect:
Enumer cele mai probabile efecte ale
Justificare:
Prezint argumente pro/contra pentru urmtoarea afirmaie...
Generalizare:
Formuleaz cteva generalizri , pornind de la urmtoarele date...
Concluzie:
Cum ai proceda n situaia dat...
Creaie:
Creeaz o povestire care s descrie ce s-ar ntmpla dac...
Aplicare:
Descrie o situaie care s ilustreze principiul/legea/teorema etc. ...
Sintez:
Scrie un raport n care s evideniezi...
Evaluare:
Descrie punctele tari i slabe ale...

91

Scrie un eseu, n care s evaluezi critic...

NB Fiecare tip de item corespunde unui anumit nivel cognitiv (urmtorul


tabel).
Tabelul 4.2. Corelaia: nivelurile cognitive tipuri de itemi
Niveluri cognitive

Tipuri de itemi
Itemi obiectivi
itemi cu alegere dual
itemi cu alegere multipl
Cunoatere i nelegere
itemi de tip pereche
Itemi semiobiectivi
itemi cu rspuns scurt
Itemi semiobiectivi
ntrebri structurate
Aplicare
Itemi cu rspuns deschis
Eseu structurat
Eseu nestructurat (comparare, relaie cauz
efect, generalizare, creaie, aplicare, sintez)
Itemi cu rspuns deschis
Integrare
Itemi de tip rezolvare de probleme
Eseu structurat
Eseu nestructurat (justificare, evaluare)
NB Itemii de tip ntrebri structurate pot ajunge pn la nivel de rezolvare de
probleme, n situaia n care sunt formulate ntrebri care implic rezolvare
de probleme.
Tabelul 4.3. Tipuri de itemi
Categor
Subcateii de
gorii
itemi
Itemi
cu
obiecti alegere
vi
multipl

cu
alegere
dual

Variante

Cerine fa de
utilizarea corect
Se propun 3-4
variante de rspuns, dintre care
una este corect.
Variantele de
rspuns trebuie s
fie plauzibile i
paralele (dintr-un
domeniu i s
vizeze aceeai
problem); o
astfel de prezentare diminueaz
posibilitile de
ghicire a
rspunsului.

se prezint
afirmaii sub
form de:

Mod de prezentare
Enun/ sarcin
Variante de
rspuns:
a) ________
b) ________
c) ________
d) ________

Enun / sarcin
AF (afirmaia)

92

- definiii,
principii,
legiti etc.;
- relaie
cauzefect

tip
pereche

Itemi
semiobiecti
vi

Nu se
recomand un
numr egal al variantelor de informaie din
colonie
aceast situaie
faciliteaz
ghicirea.
cu
- definirea con- Definirea
ceptului;
rspuns
scurt i clar a
- identificarea
scurt
itemilor.
conceptului
n baza definiiei;
- ordonarea
unei informaii prezentate
haotic;
- completarea
informaiei
(nceputul,
sfritul
etc.);
- enumerarea
unor caracteristici, etape,
principii,
metode etc.;
- completarea
unor diagrame, grafice
etc.
ntrebri
ntrebarea va
structurat
cere rspunsuri
e
simple la nceput
i mai dificile pe
parcursul prezentrii datelor suplimentare.
Subntrebrile
trebuie s fie n
concordan cu
materialul/ stimulul utilizat.

93

Enun/sarcin:
Coloana A Coloana B
1.___
1. ___
2.___
2. ___
3.___
3. ___
4. ___

Enun/sarcin

material stimul
(texte, date,
diagrame)

subntrebri

date suplimentare

subntrebri

Rezolvar
e
de
probleme
Eseu

- structurat
- nestructurat

Comparare
- compar ...
Relaie cauz
efect
- care sunt cele mai
probabile efecte
ale ...
Justificare
- explic de ce eti
sau nu eti de acord
cu ...
Generalizare
- formuleaz cteva
generalizri ale
urmtoarelor date ...
Concluzie
- cum ar reaciona
personajul X n
urmtoarea situaie
Creaie
- enumer ct mai
multe ci potrivite
pentru...
Aplicare
- utilizeaz principiul
i descrie cum ai
putea rezolva
urmtoarea situaie
de problem
Analiz
- descrie erorile de
raionament din
urmtorul
paragraf ...
Sintez
- scrie un raport
bine organizat
referitor la ...
Evaluare
- evalueaz critic ...

Itemi
cu
rspun
s
deschi
s

Elaborarea schemei de notare:


Procesul de proiectare a testului se ncheie cu elaborarea schemei de notare,
pe baza creia vor fi corectate i notate testele studenilor.
Schema de notare include dou aspecte: baremul de notare i scala de notare.
94

Baremul de notare reflect punctajul acordat itemilor din test. De obicei, se


acord 2 puncte pentru fiecare aciune logic. n cazul ideal testul are 100
puncte.
Scala de notare reflect convertirea punctelor n not. Exist mai multe
modaliti de convertire a punctelor n not. I. Bonta propune acordarea
notelor de 10 i 9 atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a
prezentat studentul este de 1 : (1-0,9);
notele de 8 i 7 se acord
atunci, cnd raportul este de 1 : (0,7 0,6); notele de 6 i 5 se acord atunci
cnd raportul este de 1 : (0,6 0,5).

Astfel, dac testul are 100 de puncte, atunci scala de notare va fi urmtoarea:
Tabelul 4.4. Scala de notare
Punctaj

[3039,99]

[4049,99]

[5059,99]

[6069,99]

[7079,99]

[8089,99]

[90-100]

Not

10

Respectarea rigorilor n procesul de elaborare a testelor sumative, i anume:


proiectarea matricei de specificaii, formularea finalitilor de evaluat,
respectarea regulilor de elaborare a itemilor, elaborarea schemei de notare,
presupune asigurarea caracteristicilor testului i evaluarea obiectiv a
achiziiilor studenilor.
Exemplu de test sumativ:
Tabelul 4.5. Matricea de specificaie: la testul pentru examenul la
disciplina Pedagogie general
Coninuturi
Teoria educaiei.
Educaia ca proces
de formare a
personalitii.
Formele i funciile
educaiei
Teoria instruirii.
Proiectarea didactic
Total ( % )

Cunoater
e i
nelegere

Aplicare

Integrare

Total ( % )

16%
1 item

17%
1 item

17%
1 item

50 %
3 itemi

16%
1 item
32 %
2 itemi

17%
1 item
34 %
2 itemi

17%
1 item
34 %
2 itemi

50 %
3 itemi
100%
6 itemi

TEST pentru examenul la disciplina Pedagogie general


95

Teoria educaiei. Educaia ca proces de formare a personalitii.


Formele i funciile educaiei
1. Definii noiunea educaie. Notai funciile educaiei (5 p.).
Educaie
________________________________________________________________________________
Funciile educaiei
________________________________________________________________________________
2. Propunei un exemplu de educaie nonformal prin care s demonstrai
funcia axiologic a educaiei n procesul de dezvoltare/modelare a propriei
personaliti.
Argumentai rspunsul (11 p.)

Exemplu
________________________________________________________________________________
Argument
________________________________________________________________________________
3. Formulai o tem pentru o lecie de dirigenie din perspectiva educaiei
estetice. Elaborai, n spaiul rezervat,
o secven a proiectului acestei
activiti educative pentru etapa Realizarea activitii/obiectivelor. Subliniai
n proiect cel puin trei aspecte care reflect rolul educaiei estetice n formarea
personalitii elevului (13 p.).

Teoria instruirii. Proiectarea didactic


1. Definii, n spaiul de mai jos, termenul de proiectare didactic. Notai
etapele proiectrii didactice (5 p.)
Proiectare didactic
________________________________________________________________________________
Etapele proiectrii didactice
________________________________________________________________________________
2. Scriei un text din 7-9 propoziii, n care s explicai particularitile
proiectrii didactice n contextul nvmntului axat pe competene (9 p.)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. Elaborai, n spaiul rezervat, o secven a unui proiect didactic de scurt
durat la disciplin pentru etapa Formarea priceperilor i deprinderilor, n
care s reflectai principiul diferenierii i individualizrii nvrii. Scriei clasa
96

i tema la care ai elaborat acest proiect. Subliniai n proiect, cel puin trei
aspecte care reflect acest principiu. (13 p.)

Schema de notare:
Punctaj acordat:
Subiectul I : 1 5 puncte, 2 11 puncte, 3 13 puncte. Subiectul II : 1 5
puncte, 2 9 puncte, 3 13 puncte.
Tabelul 4.6. Scala de notare
Punctaj
Not

[1721,9]
4

Etapele
evalurii

[2227,9]
5

[28[34[39[45[51-56]
33,9]
38,9]
44,9]
50,9]
6
7
8
9
10
O evaluare bun este o operaie dificil i, din
acest motiv, multe studii au fost consacrate
etapelor actului evaluativ, criteriilor n funcie
de care se face evaluarea, fidelitii i
obiectivitii evalurii. Procesul evalurii

parcurge mai multe etape:


a) definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor/finalitilor procesului de
nvmnt;
b) crearea situaiilor de nvare, pentru a permite studenilor s realizeze
comportamentul pe care l presupun aceste obiective/finaliti;
c) desfurarea procesului de nregistrare i de msurare;
d) evaluarea i analiza datelor culese;
e) concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
Cu alte cuvinte, evaluarea presupune specificarea obiectivelor/finalitilor,
msurarea atingerii acestor obiective/finaliti i compararea datelor obinute
cu criterii acceptabile, astfel nct s se poat face aprecieri de calitate.
Formele folosite n evaluarea rezultatelor
academice sunt probele orale, scrise i
Formele i metodele
practice, care pot fi utilizate la examene. S-a
discutat mult i continu i azi s se discute
evalurii
n legtur cu gradul de obiectivitate i de
precizie al formelor i metodelor de evaluare. Sunt multe opinii pro i
contra utilizrii exclusive a unei sau altei probe de evaluare; totui, mbinarea
lor constituie soluia cea mai potrivit.
Evaluarea oral este o form destul de rspndit i se poate aplica individual sau n grupe. Principalul avantaj al acestei forme posibilitatea dialogului
profesor-student, n cadrul cruia profesorul contientizeaz nu doar ce tie
studentul, ci i cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice
diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Profesorul poate cere
studentului s-i motiveze rspunsul la o anumit ntrebare i s-l
argumenteze. Profesorul l poate ajuta pe cel ce rspunde cu ntrebri
suplimentare, atunci cnd acesta se afl n impas.

97

Dezavantajele acestei forme: se consum mult timp, este dificil a selecta


pentru toi studenii examinai ntrebri cu acelai grad de dificultate.
Cum pot fi eliminate aceste dezavantaje? Prin stabilirea anumitor restricii cu
privire la durata acestor examinri orale; ntrebrile vor fi stabilite din timp,
pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, formularea lor se va face
clar i precis, fr ambiguiti.
Profesorului/examinatorului i se recomand ca pe durata examinrii s aib o
fi de evaluare oral care l va ajuta s aprecieze ct mai corect.
Considerm c aceast recomandaie e rezonabil, dac dorim ca studenii s
fie examinai obiectiv, inndu-se cont i de coninutul rspunsului, i de organizarea lui, i de prezentarea acestuia.
Evaluarea scris. n cadrul acesteia pot fi utilizate diferite metode: tez, test,
chestionar, referat, eseu etc.
Prin aceste metode se asigur uniformitatea subiectelor pentru toi studenii
supui evalurii, precum i posibilitatea de a examina un numr mai mare de
studeni n acelai timp.
Ea i avantajeaz pe studenii emotivi i-i pune la adpost pe profesorii tentai
s evalueze preferenial oral.
Dezavantajele metodelor de evaluare scris: la teste, studenii pot ghici rspunsurile la itemii cu alegere multipl; la tez se poate copia.
n cazul probelor scrise, indiferent de forma utilizat, este greu a aprecia anumite rspunsuri, n cazul cnd acestea sunt incomplete sau formulate ambiguu. E
clar c, n aa caz, profesorul care corecteaz lucrarea nu-i poate cere
studentului lmuriri.
i nc ceva: metodele de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de
investigaie a pregtirii studenilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti,
competene etc.) ca evaluarea oral. n practic, combinarea celor dou forme
mrete avantajele i scade dezavantajele, astfel nct e preferabil utilizarea
unui sistem de metode pentru
obinerea
unei evaluri ct mai obiective.
METODE
DE EVALUARE
Evaluarea prin activiti practice. Permite profesorului s stabileasc
Interviu
nivelul de formare a anumitor deprinderi practice, capacitatea
Dialog de a face (nu
Evaluare
doar de a ti). Ea se realizeaz prin mai multe forme, Chestionare
n funcie de
specificul
oral
oral
obiectului de studiu (lucrri practice i de laborator,
unde
studenii
pot
Conversaie
demonstra capacitatea de a utiliza cunotinele asimilate
prin orale
diverse tehnici
Expuneri
de lucru;
montri
i
demontri,
efectuarea
unor
experimente
etc.). i aici e
Evaluri
Metode
Probe
practice
nevoie tradiionale
ca evaluatorii s stabileasc
practice unele criterii, norme sau cerine
pedagogice. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul
Teste
instruirii i e necesar s fie cunoscute i de studeni, mpreun
cu schema de
Proiecte
notare.
Evaluare
Eseuri
scris

Referat

Diagrama 4.4. Metode de evaluare


Chestionare
Studiu de caz
Metode
alternative

98

Evaluare asistat de
calculator
Proiect

n accepiunea lui cea mai larg, testul

Instrumentariul
semnific situaia n care comportamentele i
de evaluare:
trsturile persoanei sunt puse n eviden i
msurate. ntr-un sens mai restrns, testele
testele
CLASIFICAREA TESTELOR

de cunoatere servesc drept mijloc eficient de evaluare final, constituindu-se


dintr-un set de itemi cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelul
Teste
asimilrii cunotinelor/capacitilor prin raportarea
la psihologice
o scar de aplicare
etalon.
Teste de randament
Din punct de
Testele, ca instrument
de evaluare,
pot fi clasificate Teste
din perspectiva
mai multor
vedere a ceea
ce
psihometrice
criterii.
se
Teste de comportament
evalueaz
Diagrama 4.5. Clasificarea testelor
Teste standardizate
Din punct de
vedere al
metodologiei
elaborrii

Teste elaborate de
profesor
Testri realizate oral

Dup modul de
manifestare a
comportamentului

n raport cu
momentul
investigaiei
evaluative n procesul
de instruire
Dup schimbul de
referin pentru
aprecierea
rezultatelor

Testri realizate n scris


Testri realizate practic
Teste realizate n cadrul evalurii
iniiale
Teste de progres
Teste realizate n cadrul evalurii
finale
Teste prin care se realizeaz
evaluarea normativ
99 Testri prin care se realizeaz

evaluarea criterial

100

V. CADRUL
UNIVERSITAR

CALIFICRILOR

vs

CURRICULUMUL

Cadrul European al Calificrilor/Cadrul Naional al


Calificrilor
Obiectivele stabilite de Uniunea European
prin Strategia Lisabona i Procesul Bologna
au ca scop reformarea sistemelor de
nvmnt superior n vederea transformrii
acestora n sisteme mai flexibile, mai coerente i mai deschise la nevoile
societii, capabile s rspund provocrilor globalizrii i necesitii de
formare i reformare a forei de munc europene.

Cadrul European
al Calificrilor

Un proces de o asemenea complexitate presupune crearea unui metacadru


european al calificrilor, instrument capabil s faciliteze i s promoveze
transparena, transferul i recunoaterea calificrilor i competenelor la nivel
european.
Cadrul

Cadrul Naional
al Calificrilor

Naional

al

Calificrilor din RM,


compatibil
cu Cadrul
European
al
Calificrilor,
stabilete
8
niveluri
ale
calificrilor. Nivelurile 1-5 se obin prin
nvmnt secundar general, nvmnt
secundar profesional i mediu de specialitate,
iar nivelurile 6-8 prin nvmnt superior,
dup cum urmeaz:

nivelul 6 de calificare se asigur, de regul, prin studii superioare de licen;


nivelul 7 de calificare se asigur, de regul, prin studii superioare de master
sau studii integrate de nivel master;
nivelul 8 de calificare se obine prin studii superioare de doctorat.

CNCIS descrie calificrile de la nivelurile 6, 7 i 8 i coreleaz cu cele 3 cicluri


de studii universitare: de licen, master i studii de doctorat.
Corelarea calificrilor obinute anterior aplicrii prevederilor Procesului Bologna
se va face prin proceduri separate, care vor ine seama de specificitile i
corespondenele din nvmntul superior din Republica Moldova.
Fiecare calificare este definit prin finalitile de studii/rezultatele nvrii,
exprimate n termeni de competene profesionale (cunotine i abiliti) i
transversale, formate pe parcursul ciclului respectiv de studii universitare.

Concepte-cheie

Conceptele-cheie cu care se opereaz n


definirea CNCIS sunt calificare, finalitile
de
studiu/rezultatele
nvrii
i

competen.

101

Calificarea reprezint recunoaterea oficial a valorii rezultatelor individuale


ale nvrii pentru piaa muncii, precum i pentru educaia i formarea
profesional continu printr-un act de studii (diplom, certificat, atestat) ce
confer dreptul legal de a practica o profesie/meserie. Fiecare calificare se
definete prin finalitile de studiu, exprimate n termeni de competene
profesionale (cunotine, abiliti), formate pe parcursul ciclului respectiv de
studii.

Finalitile
de studiu

Finalitile
de
studiu/rezultatele
nvrii reprezint setul de cunotine,
abiliti, atitudini, valori i/sau competene,
pe care o persoan le-a dobndit sau este
capabil s le demonstreze dup finalizarea

procesului de nvare.
Competena reprezint capacitatea de selecie, combinare i utilizare
adecvat, sub forma unui ansamblu integrat i dinamic al cunotinelor,
abilitilor (cognitive, acionale, relaionale) i a altor achiziii (valori i
atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaiiproblem, n diferite contexte i n condiii de eficacitate.

Categorii, tipuri i
descriptori de
competene

Competenele se pot clasifica n dou


categorii:
competene
profesionale
i
competene transversale.

Prin competen profesional se nelege


capacitatea de selecie, combinare i utilizare adecvat a ansamblului integrat,
coerent, dinamic i deschis de cunotine, abiliti (ex: abiliti cognitive,
acionale, relaionale) i alte achiziii (ex: valori i atitudini), specifice unei
activiti profesionale, n vederea rezolvrii cu succes a situaiilor-problem
circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate.
Competenele profesionale sunt cele cognitive i funcional-acionale.
Competenele cognitive se exprim prin urmtorii descriptori generici:
-

cunoaterea, nelegerea i utilizarea limbajului specific;


explicare i interpretare.

Competenele
generici:
-

funcional-acionale

se exprim

prin

urmtorii

descriptori

aplicare, transfer i rezolvare de probleme;


reflecie critic i constructiv;
conduit creativ-inovativ.

Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit


domeniu, respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar, precum
ar fi abiliti de lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba
matern/strin, utilizarea tehnologiilor informaionale, rezolvarea de probleme
i luare de decizii, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii,
autonomia nvrii, iniiativ i spirit antreprenorial, deschidere ctre
nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii
profesionale etc.
102

Competenele transversale sunt de rol i competene de dezvoltare


personal i profesional.
Competenele de rol (autonomie responsabilitate) se exprim prin urmtorii
descriptori generici:
-

autonomie i responsabilitate;
interaciune social.

Competenele de dezvoltare personal i profesional se exprim prin


descriptorul generic de dezvoltare personal i profesional.
Fiecare calificare corelat unui anumit ciclu de studii (licen, master, doctorat)
este definit n baza descrierii generale a finalitilor de studiu/rezultatelor
nvrii i se exprim prin:

Competene generale, care se dezvolt n cadrul mai larg al domeniului de


studii;
Competene specifice, care se dezvolt n cadrul mai restrns al unui
program de studii.
Modelul conceptual-metodologic de descriere
a calificrilor din nvmntul superior
reprezint un cadru de referin elaborat
pentru analiza, descrierea i interpretarea
calificrilor din nvmntul superior.

Modelul conceptualmetodologic de
descriere
a
calificrilor din
Modelul CNCIS este compatibil cu viziunea
nvmntul
Cadrului
European al Calificrilor (EQF), n principal, cu finalitile de
superior
studiu/rezultatele nvrii specificate de acesta pentru nivelurile de calificare
6, 7 i 8. Structura i coninutul modelului valorific descriptorii Dublin, precum
i elementele de coninut ale unor modele care se bucur de o recunoatere
mai larg, cum ar fi: modelul irlandez, modelul britanic, modelul olandez, cel al
Maltei .a.

n acelai timp, acesta are o identitate proprie, integreaz categorii i tipuri de


competene, niveluri de calificare i descriptori specifici, respectnd, n mod
consecvent, bazele conceptuale prezentate mai sus. Elementele eseniale ale
modelului se concretizeaz n Matricea-tabel, care este parte component a
Cadrului Naional al Calificrilor al Republicii Moldova.
Matricea
Cadrului
Naional
al
Calificrilor din nvmntul Superior
(matricea CNCIS) cuprinde: nivelurile de
calificare,
categoriile
i
tipurile
de
competene,
descriptorii
generici
ai
competenelor, precum i descriptorii de nivel
pentru calificrile din nvmntul superior.

Matricea Cadrului
Naional al
Calificrilor
din nvmntul
Superior

Descriptorii de nivel particularizeaz descriptorii generici pentru fiecare tip de


competen i pentru fiecare nivel de calificare: licen, master i doctorat.

103

Din punct de vedere structural, matricea CNCIS integreaz competenele


profesionale i competenele transversale, fiecare dintre cele dou categorii de
competene avndu-i legitimitatea i importana sa n exercitarea unei
profesii. Complementaritatea funcional a celor dou tipuri de competene
exprim eficacitatea profesional a absolventului unui program de studii.
Competenele profesionale, fiind cognitive i funcional-acionale, acoper
comprehensiv cerinele
profesionale pentru orice calificare. n matrice,
competenele transversale sunt structurate n: competene de rol i
competene de dezvoltare personal i profesional. Acestea au n vedere
contextul social i de grup al exercitrii profesiei, precum i contientizarea
nevoii de formare profesional continu.
Descriptorii generici, introdui n matrice, prin care se exprim competenele
profesionale i transversale, indic activiti, rezultate i performane ateptate
pentru fiecare nivel de calificare. Ei permit descrierea calificrilor i, totodat,
formuleaz repere necesare evalurii nivelului de formare a competenelor.
Matricea reprezint o abordare integratoare a calificrilor din nvmntul
superior i ofer dou perspective de analiz a acestora: pe vertical i pe
orizontal. Analiza pe vertical n cadrul fiecrei calificri indic progresul
competenelor profesionale de la stadiul cunoaterii i nelegerii (notat cu cifra
1), nivelul primar al unei competene, pn la stadiul creativ i inovator (notat
cu cifra 5), cel mai ridicat palier de pregtire. n acest fel, o calificare este
examinat i descris din perspectiva celor cinci descriptori generici (de la 1 la
5).
Analiza pe orizontal a nivelurilor de calificare concretizeaz un descriptor
generic n raport cu cele trei cicluri de studii universitare: licen, master i
doctorat. n acest caz, descriptorii evideniaz creterea competenelor i a
gradului de calificare profesional, sugernd creterea valorii adugate la
fiecare tip de competen odat cu trecerea de la un nivel de calificare
universitar la altul.
Modul de utilizare a matricei CNCIS i etapele necesare de parcurs la descrierea
unui domeniu/ program de studii prin identificarea competenelor profesionale
i transversale, prin identificarea i particularizarea acestora n raport cu
fiecare descriptor de nivel, sunt prezentate n continuare.

Cadrul Naional al Calificrilor: consecine asupra


curriculumului universitar
Schema tip pentru elaborarea

i descrierea

Descrierea
calificrilor din nvmntul superior se
calificrilor din
completeaz pentru fiecare domeniu de
formare profesional conform Nomenclatorunvmntul
luisuperior
domeniilor de formare profesional i a specialitilor pentru pregtirea
cadrelor n instituiile de nvmnt superior i reprezint standardul de
formare profesional al domeniului respectiv.
Tabelul 5.1. Descrierea succint a calificrii
104

Licen (ciclul I) (denumirea domeniului/componente specifice)


Master (ciclul II) (denumirea domeniului/componente specifice)
Doctorat ( ciclul III) (denumirea domeniului/componente specifice)
Calificar
ea
Licen
(ciclul I)

Master
(ciclul II)
Doctorat
(ciclul III)

Titluri acordate/componente specifice


Ex: Liceniat n tiine ale educaiei. Domenii principale: bazele
programrii i limbaje de programare; managementul informaiei;
grafic i vizualizare; Web design; sisteme multimedia; arhitectura
i organizarea calculatoarelor; sisteme de operare; matematica;
tiine ale educaiei; discipline socioumanistice etc.
Master n tiine ale educaiei. Domenii principale: instrumente i
servicii TIC, medii i resurse digitale de nvare, soft-uri n
educaie;
Web
design;
management
educaional,
predare/nvare/evaluare asistat de calculator etc.
Doctor n .. (Teoria i Metodologia tiinei (Informatica)),
Tehnologii Informaionale, Pedagogie general) etc.

Tabelul 5.2. Ocupaii tipice pentru absolveni n domeniul dat


(n raport cu Clasificatorul ocupaiilor din Republica Moldova, CORM 006-14),
aprobat prin ordinul Ministerului Muncii, Proteciei Sociale i Familiei nr. 22 din
03.03.2014 Cu privire la aprobarea clasificatorului ocupaiilor din Republica
Moldova (CORM 006-14), publicat n Monitorul Oficial Nr.120-126, art. 670 din
23.05.2014).
Licen (ciclul I)
Domenii de
specializare
nvmnt;
Informatica;
Informatica i
Matematica;
Tehnologii ale
Informaiei i
de
Comunicaie

Categorii/grupuri de
profesii pe domenii de
activitate
tiine ale Educaiei:
nvmnt secundar general
(gimnaziu);
Cadru didactic;
Servicii educaionale

Lista profesiilor conform


specializrii
Profesor de informatic n
gimnaziu, centre de
instruire, coli de meserii;
Informatician n organizaii
publice, ONG-uri, centre de
informare;
Operator calculatoare;
Programator;
Web-Designer;
Machetator

Master (ciclul II)


Domenii de
specializare
Informatic;
Tehnologii ale

Categorii/grupuri de
profesii pe domenii de
activitate
nvmnt secundar general
(liceu)/ universitar;
105

Lista profesiilor conform


specializrii
Profesor n nvmntul
preuniversitar (informatica):

Informaiei i
de
Comunicaie
n educaie

Administraie educaional,
local i naional;
Inginerie software-lor
educaionale;
Comunicare informaional;
Economie i Marketing
educaional;
Logistic n sfera de producere
i desfacere

Cercettor tiinific;
Programatori;
Administratori de reele i
baze de date;
Web design;
Manager n sistemul
educaional i informaional

Doctorat (ciclul III)


Domeniul
de
specializare
nvmnt

Cercetare

Categorii/grupuri de
profesii pe domenii de
activitate
nvmnt secundar
general/ universitar;
Cercetare tiinific i
dezvoltare

Lista profesiilor conform


specializrii

Colaborator tiinific;
Cadru didactic n
nvmntul secundar
general/universitar;
Manager n sistemul
educaional

Competenele
transversale
transcend
ntregul
domeniu
de
formare
i
programele
Descrierea
de formare, avnd o natur transdisciplinar
finalitilor
de
(abiliti de lucru n echip, abiliti de
studiu i a
comunicare oral i scris n limba matern
competenelor
i ntr-o limb de circulaie european,
utilizarea calculatorului, autonomia nvrii, deschidere pentru nvare pe
parcursul ntregii viei, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor, iniiativa i
spiritul antreprenorial, recunoaterea i respectul diversitii i multiculturii,
respectarea i dezvoltarea valorilor i eticii profesionale), urmeaz s fie
dezvoltate n profunzime, n complexitate i n aspecte (1T 3T) la ciclurile de
licen, master i doctorat:
Tabelul 5.3. Descrierea finalitilor de studiu i a competenelor transversale

Descriptori
generici ai
competenei
3T. Dezvoltare
personal i
profesional

Doctorat
Master
Licen
3T-L.
Contientizarea
nevoii de formare
continu, utilizarea
eficient a
resurselor i
tehnicilor de

3T-M. Autocontrolul
procesului de
nvare, previziunea
nevoilor de formare,
analiza critic a
propriei activiti
profesionale
106

3T-D.
Autorealizare
bazat pe
dezvoltarea
unor proiecte
centrate pe
creativitate

2T.
Interaciune
social

1T. Autonomie
i
responsabilitat
e

nvare pentru
dezvoltarea
personal i
profesional
2T-L. Familiarizarea
cu rolurile i
activitile specifice
muncii n echip i
cu distribuirea de
sarcini ntre
membri pe nivele
subordonate

1T-L. Executarea
responsabil a
sarcinilor
profesionale n
condiiile unei
autonomii restrnse
i asisten
calificat

2T-M. Asumarea de
funcii de conducere
n activitile
profesionale sau n
structuri
organizatorice

1T-M. Executarea
unor sarcini
profesionale
complexe, n condiii
de autonomie i de
independen
profesional

2T-D.
Asumarea
responsabilitil
or i
capacitatea de
organizare i
conducere a
activitii
grupurilor
profesionale, de
cercetare
tiinific sau a
unor instituii
1T-D. Iniierea
i dezvoltarea
inovatoare de
proiecte
teoretice i
practice
complexe

Competenele profesionale urmeaz s fie dezvoltate n profunzime,


complexitate i n aspecte (1P 5P) la ciclurile de licen, masterat i doctorat.

107

Tabelul 5.4. Descrierea finalitilor de studiu i a competenelor


transversale profesionale
Descriptori
generici ai
competenei
profesionale
(echivalent
Dublin)

5P (E*).
Conduit
creativinovativ

4P (D).
Reflecie critic
i constructiv

3P (C).
Aplicare,
transfer i
rezolvare de
probleme

Doctorat
Master
Licen
5P-L. Elaborarea de
proiecte
profesionale cu
utilizarea unor
principii i metode
bine cunoscute n
domeniu

4P-L. Utilizarea
adecvat de criterii
i metode standard
de evaluare a
calitii i a limitelor
de aplicare a unor
procese, proiecte,
programe, metode
i teorii

3P-L. Utilizarea
unor principii i
metode de baz
pentru rezolvarea
problemelor
(situaiilor) bine
definite, tipice
domeniului n

5P-M. Elaborarea
de proiecte
profesionale i/sau
de cercetare,
utiliznd inovativ un
spectru variat de
metode calitative i
cantitative

5P-D.
Conceperea i
realizarea de
cercetri
originale
aplicative,
bazate pe
metode
avansate ce
conduc la
dezvoltarea
cunoaterii
tiinifice,
tehnologice
i/sau a
metodologiilor
de cercetare
4P-M. Utilizarea
4P-D.
nuanat i
Evaluarea criticpertinent de criterii constructiv a
i metode de
proiectelor i a
evaluare pentru a
rezultatelor
formula concluzii i
cercetrii
a fundamenta
tiinifice,
decizii constructive
aprecierea
stadiului
cunoaterii
teoretice i
metodologice,
identificarea
prioritilor de
cunoatere i
aplicative ale
domeniului
3P-M. Utilizarea
3P-D. Selecia
integrat a
i utilizarea de
aparatului
principii, teorii
conceptual i
i metode
metodologic n
avansate de
condiii de informare cunoatere,
incomplet pentru a transfer de
rezolva probleme
metode dintr-un

108

2P (B).
Explicaie i
interpretare

1P (A).
Cunoaterea,
nelegerea i
utilizarea
limbajului
specific

condiii de asisten
calificat

teoretice i practice
noi

2P-L. Utilizarea
cunotinelor de
baz pentru
explicarea i
interpretarea unor
variate tipuri de
concepte, situaii,
procese, proiecte
asociate domeniului

2P-M. Utilizarea
cunotinelor de
specialitate pentru
explicarea i
interpretarea unor
situaii noi n
contexte mai largi
asociate domeniului

1P-L. Cunoaterea,
nelegerea
conceptelor,
teoriilor i
metodelor de baz
ale domeniului i
ale ariei de
specializare,
utilizarea lor
adecvat n
comunicarea
profesional

1P-M. Cunoaterea
aprofundat a unei
arii de specializare
i n cadrul acesteia
a dezvoltrii
teoretice,
metodologice i
practice specifice
programului,
utilizarea adecvat
a limbajului specific
n comunicarea cu
medii profesionale
diferite

domeniu n
altul, abordri
interdisciplinare
pentru a rezolva
probleme
teoretice i
practice noi i
complexe
2P-D. Utilizarea
de principii i
metode
avansate pentru
explicarea i
interpretarea
interdisciplinar
a unor situaii i
probleme
teoretice i
practice noi,
complexe
specifice
domeniului
1P-D.
Cunoaterea
sistemic,
avansat a
conceptelor, a
metodelor de
cercetare, a
controverselor
i a noilor
ipoteze
specifice
domeniului,
comunicarea cu
specialiti din
domenii conexe

* Dimensiunea descriptorilor de la Dublin: A Cunoatere i nelegere; B


Aplicarea cunotinelor i nelegere; C Abiliti analitice i predictive; D
Abiliti de comunicare, E Abiliti de a nva.
Transpunerea

finalitilor

de

studiu

Corelaia finaliti
competenelor
preconizate
n
de studiu i
coninuturi/curriculum prin uniti de curs/
module se va realiza conform componentelor
competene
planului-cadru
pentru studii superioare. Se va indica corelaia cod/unitate de
curriculum
curs/numr de credite/finaliti de studiu scontate" pentru fiecare ciclu/nivel de
calificare.
Astfel,

109

1. Cursuri fundamentale/de baz;


2. Cursuri de specializare cu diverse orientri:
a) vertical (de aprofundare S);
b) orizontal (complementare, de exemplu, n cazul instruirii concomitente
n dou domenii nrudite S1, S2 );
c) divers (de exemplu, componenta M);
d) cursuri de formare a abilitilor generice (componentele G i U), divizate.

110

5
10
10

G
F

Cursul 1

Cursul 1

111

5CPL

Lista minim obligatorie a


unitilor de curs (modulelor)
Cursul 1
Cursul 2
Cursul 1

C
P
L
3

4CPL

2CPL

1CPL

3CTL

C
T
L
1

C
o
d

2CTL

Uniti de curs/module

Credite

Tabelul 5.5. Corelaia finaliti de studiu i competenecurriculum

1
0

11

+
+
+

VI. CERCETAREA N NVMNTUL SUPERIOR


Relansarea cercetrii n nvmntul superior
Cercetarea tiinific

valori
de referin

Universitatea este locul n care se nate


tiina i n care sunt conservate i transmise
valorile cunoaterii: Universitas magistrorum
et scholarium i Universitas scientiarum.

Cuvntul universitate nseamn totalitate, ansamblu, universitate i


apare n latina evului mediu. Termenul desemna ansamblul, totalitatea
lucrurilor sau ansamblul geniului uman. Universitatea nu se deschide oricui.
Trebuie s optezi pentru ea i trebuie s o merii, s faci sacrificii i renunri,
pentru a i te consacra. A te devota universitii cere efort. Cei care aleg
universitatea pentru a-i pregti o situaie social, material, trecnd limitat
numai obligaiunile colare, fr a dobndi o cunoatere temeinic ntr-un
domeniu, nu aparin universitii. Universitatea este instituia care cultiv,
descoper, conserv i transmite adevrul. Ea este instituia ce integreaz
libertile spirituale. Este spaiul comunitii intelectuale i spirituale, format
din profesori i studeni, care transmite tradiiile intelectuale, culturale i
spirituale, construind o mentalitate i o anumit contiin. Universitatea este
sursa ideilor pe care studenii ce ntreab le gsesc sub form de rspunsuri la
profesorii lor. K. Jasper afirm c universitatea este spaiul n care orice
cercetare tiinific specializat i gsete posibilitatea de a se realiza i
afirma. La nivel european exist o voin managerial de a construi un spaiu al
unui nvmnt superior funcional n cadrul unei societi a cunoaterii
performante.
Universitatea este instituia care prezint cea mai nalt cultur dintr-un stat i
ndeplinete urmtoarele roluri:

i nva pe studeni n plan istoric i sistematic datele tiinei;


le arat metodele de cercetare, de creaie, de lucru;
i nva s devin creatori de tiin i de cultur.

ntre profesori i studeni exist o comuniune intelectual. Universitatea are un


caracter militant, ea formeaz mentaliti i caractere. Sufletul ei trebuie s fie
erosul tiinific, dragostea pentru adevr. Libertatea spiritual, de exprimare
liber a convingerilor este o libertate academic, libertatea de contiin, de a
nva, de a cerceta i de a descoperi. Spiritul universitar este o mentalitate, un
model fundamental de conduit intelectual, descoperit i nvat ca
student, cultivat i transmis ca profesor, aplicat ca intelectual format i ca
om de cultur i tiin.
Ceea ce normeaz inteniile, metoda i
obiectul cercetrii tiinifice, pentru a putea
ajunge la descoperirea adevrului tiinific,
sunt principiile cercetrii tiinifice. Orice
activitate care are intenia de a fi cercetare tiinific, dac nu se conformeaz
acestor principii, nu va duce niciodat la descoperirea adevrului.

Principiile
cercetrii tiinifice

112

Respectiv, se disting:
1. Principiul competenei stabilete cine este capabil i poate desfura o
activitate de cercetare tiinific (dorina de a cunoate, curiozitate, spirit
critic, spirit de observaie dezvoltat, capacitate intelectual de analiz i
sintez, pasiune i rbdare, devotament, onestitate, seriozitate); o etap
preliminar pentru a deprinde modul de gndire, metodicile i tehnicile de
lucru, formularea ipotezelor, a etapelor de cercetare etc.; educaia tiinific
a cercettorului.
2. Principiul obiectivrii se refer la obiectul cercetrii tiinifice i prevede ca
plecnd de la obiect, s se reprezinte scopul precis al cercetrii respective i
s nu se schimbe obiectul cercetat.
3. Principiul adevrului, pentru descoperirea cruia cercetarea tiinific
trebuie s fie coerent, logic, s aib continuitate i s fie conform cu
obiectul cercetat, s fie consecvent i conform cu raiunea logic.
4. Principiul metodic se raporteaz la metodologia cercetrii tiinifice. Orice
activitate de cercetare tiinific trebuie condus metodic, fiind respectate
etapele i metodele de lucru.
5. Principiul demonstraiei susine c orice afirmaie sau rezultat ce decurge
dac este adevrat i c ea aparine ca o calitate obiectului studiat.
Rezultatele obinute din cercetarea tiinific efectuat i considerate ca
valabile, veridice trebuie s se integreze n sistemul de date ale domeniului
tiinific n care s-a desfurat cercetarea.
6. Principiul corelaiei statueaz faptul c rezultatele tiinifice trebuie s fie
corelate cu datele deja existente n domeniul tiinific respectiv sau cu cele
de natur interdisciplinar i s realizeze o sintez cu datele similare
existente n domeniul tiinific dat.
7. Principiul utilitii indic cercetarea ca o contribuie efectiv n domeniul de
cunoatere tiinific respectiv i punerea n practic a acestor rezultate.

Coerena nvmntului
colile doctorale
Principiile de baz
ale colilor
doctorale

cercetrii

tiinifice:

1. Componenta de baz a nvmntului de

doctorat este avansarea cunotinelor prin


cercetare original. n acelai timp, este
recunoscut c studiile de doctorat trebuie
s rspund necesitilor pieei de munc/angajare care este mai mare
dect academia (comunicarea academic).

2. Introducerea strategiilor i politicilor instituionale: universitile, n calitate

de instituii, trebuie s-i asume responsabilitatea pentru programele de


113

doctorat i studiul de cercetare pe care le ofer sunt astfel concepute, nct


s rspund noilor provocri, incluznd oportuniti adecvate pentru
dezvoltarea carierei profesionale.
3. Importana diversitii: diversitatea mare de programe de doctorat n Europa

inclusiv doctorate comune reprezint o putere care trebuie s fie


sprijinit de calitate i o practic solid.
4. Doctoranzii ca cercettori la treapta timpurie trebuie s fie recunoscui ca

profesionaliti, cu drepturi egale, care aduc o contribuie de baz/cheie la


crearea noilor cunotine.
5. Rolul crucial al supravegherii i evalurii: n ceea ce privete doctoranzii

individuali, aranjamentele pentru supraveghere i evaluare trebuie s fie


bazate pe un cadru contractual transparent de responsabiliti distribuite
ntre doctoranzi, supraveghetori/conductori tiinifici i instituie (i acolo
unde este necesar, includerea altor parteneri).
6. Obinerea masei critice: programele de doctorat trebuie s caute s obin

masa critic i s se inspire din diferite tipuri de practici inovative care au


fost introduse n universitile din Europa, contientiznd faptul c diferite
soluii pot fi adecvate diferitelor contexte i, n special, n rile europene
mai mari sau mai mici. Acestea se clasific ncepnd cu seciile
postuniversitare pentru doctoranzi din cadrul universitilor mari pn la
colaborri internaionale, naionale i regionale dintre universiti.
7. Durata: programele de doctorat trebuie s opereze n cadrul unei durate de

timp adecvate (de regul, de la trei la patru ani la secia de zi).


8. Promovarea structurilor inovative pentru a rspunde la promovarea studiului

interdisciplinar i dezvoltarea abilitilor transferabile.


9. Sporirea mobilitii: programele de doctorat trebuie s caute s ofere

mobilitate geografic, precum i interdisciplinar i intersectorial, de


asemenea, i colaborare internaional n cadrul integrat de cooperare
dintre universiti i ali parteneri.
10. Asigurarea finanrii adecvate pentru dezvoltarea programelor de doctorat

calitative i finalizarea lor cu succes de ctre doctoranzi necesit finanare


adecvat i permanent.

Competene-cheie
corespunztoare
studiilor superioare
de doctorat

S analizeze critic, s evalueze i s


sintetizeze idei noi i complexe, cele mai
specializate i avansate n domeniu. S
extind sau s redefineasc cunotinele
i/sau practica profesional existente n
domeniu sau la interfaa cu alte domenii.

S cerceteze, s conceap, s proiecteze, s implementeze i s adapteze


proiecte care conduc la noi cunotine i soluii procedurale.

S analizeze critic, s evalueze i s sintetizeze idei noi i complexe.


114

S demonstreze leadership i inovaie n contexte de munc i studiu care


sunt necunoscute, complexe i imprevizibile i care solicit rezolvarea
problemelor implicnd muli factori care interacioneaz n condiiile n care
unii dintre acetia se schimb i nu pot fi anticipai.

S demonstreze capacitatea de angajament durabil fa de dezvoltarea de


idei sau procese noi, precum i un nivel ridicat de nelegere a proceselor de
nvare.

S comunice cu autoritate profesional cu omologii dintr-o comunitate de


specialiti.

S observe i s reflecteze asupra normelor sociale i a relaiilor


interpersonale i s acioneze n vederea mbuntirii acestora.

S demonstreze experiena relaiilor interpersonale la nivel operaional,


precum i capacitatea de a lua decizii strategice ntr-un mediu complex.

S acioneze pentru progresul social i promovarea eticii.

Direcii strategice de integrare


nvmntului superior

tiinei

n condiiile economiilor postindustriale,


pregtirea specialitilor nalt calificai, cu un
nivel avansat de mobilitate, capabili s se
acomodeze rapid la tendinele de reutilare
permanent a industriei, de aplicare larg n procesul de producere a
tehnologiilor noi (nanotehnologiilor, biotehnologiilor etc.) i a utilajului
performant, devine o prioritate n lista politicilor unui stat contemporan.
Implementarea rapid a circa 70-80% din rezultatele investigaiilor tiinifice
ntreprinse, nivel demonstrat de cele mai reuite modele economice (Japonia,
SUA etc.), reclam instituiilor de nvmnt fundamentarea procesului de
instruire, cu revederea permanent a programelor de studii i reflectarea n
cadrul acestora a rezultatelor recente ale investigaiilor tiinifice, procedee
care, la rndul lor, pot fi asigurate doar printr-o apropiere i concretere a
domeniului educaional cu cel tiinific.

Contextul
actual

Aadar, n contextul
aciuni/obiective:

acestei

abordri,

pot

fi

realizate

urmtoarele

1. Diversificarea structurilor i formelor de realizare a cercetrilor tiinifice:

crearea institutelor de cercetri tiinifice;


formarea/extinderea centrelor tiinifice pe domenii i profiluri de
cercetare i formarea profesional;
formarea/extinderea
laboratoarelor
de
cercetare
n
cadrul
departamentelor/catedrelor, laboratoarelor de cercetare independente;
formarea parcurilor, incubatoarelor de cercetare i transfer tehnologic;

115

dinamizarea cercetrilor tiinifice n cadrul departamentelor/catedrelor,


grupurilor temporare de cercetare.

2. Diversificarea i extinderea problematicii investigaionale i a tipologiei


proiectelor de cercetare prin participarea n proiecte tiinifice:

internaionale;
naionale;
instituionale;
individuale.
Sursele de stabilire a tematicii de cercetare:

prioritile de cercetare aprobate de Guvern;


analiza domeniilor respective ale pieii muncii;
necesitile tiinelor respective;
necesitile de formare profesional iniial i continu;
direciile de cercetare a unor coli tiinifice constituite etc.

3. Valorificarea rezultatelor tiinifice prin:

implementarea acestora n practica domeniilor profesionale ca inovaie,


ca tehnologie, ca instrument etc.;
includerea acestora n cadrul tiinelor respective ca legiti, teorii,
principii, legi, fapte, fenomene etc. (rezultate pentru dezvoltarea
tiinelor);
aplicarea acestora n formarea profesional iniial i continu prin:
curricula, manuale, ghiduri metodologice, teze de licen, de master, de
doctorat;
publicaii, conferine tiinifice, mese rotunde etc.

4. Pregtirea i valorificarea resurselor umane n domeniul investigaional:

participarea activ a cadrelor didactice n proiecte/activiti tiinifice;


implicarea cercettorilor tiinifici n procesul didactic;
implicarea studenilor/masteranzilor n dou forme de cercetare prin:
- proiecte de cercetare;
- aplicarea metodelor de cercetare n cadrul procesului de nvare;
formarea specialitilor de nalt calificare prin coli doctorale;
aplicarea mecanismelor mai eficiente de motivare a conductorilor,
consultanilor tiinifici;
asigurarea condiiilor pentru cercettorii tiinifici i cadrele didactice de
a realiza stagii de cercetare peste hotare.

Cercetarea n nvmntul superior: consecinele


asupra curriculumului universitar
Curriculumul
universitar
n
contextul
cercetrii tiinifice

Abordarea postmodern a curriculumului


universitar n contextul cercetrii tiinifice

116

are n vedere dou aspecte interconexe:

1. Dezvoltarea curriculumului universitar ca sistem, ca i concept, ca i


coninut i ca proces, n baza rezultatelor cercetrii tiinifice respective. Cu
alte cuvinte, cercetarea tiinific reprezint sursa schimbrilor n cadrul
curricular. Este vorba despre inovarea, extinderea, completarea unui cadru
coninutal/conceptual
specific
domeniului
profesional,
specializrii,
disciplinei de studiu, constituit din teorii, legi, legiti, principii, fapte,
procese, fenomene; despre actualizarea/reactualizarea curriculumului
universitar prin introducerea unor discipline/cursuri/module noi; corelarea
specializrii, masteratului, doctoratului cu piaa muncii prin ansamblul de
competene pe care studentul le achiziioneaz pe parcursul studiilor
universitare;
reproiectarea
curriculumului
dintr-o
perspectiv
transdisciplinar,
care
este
necesar
exercitrii
unor
funcii
socioprofesionale n contexte reale ale lumii postmoderne.
2. Conceperea curriculumului universitar de formare a competenelor de
cercetare la studeni pe cicluri de nvmnt superior.

n ciclul nvmntului superior de licen se elaboreaz i se aplic un


curriculum de introducere n teoria i metodologia cercetrii, avnd ca finalitate
teza de licen.
n ciclul nvmntului superior de masterat se proceseaz i se aplic un
curriculum care implic masterandul n cercetare pe parcursul integrrii, ciclul
avnd ca finalitate elaborarea tezei de masterat. Trebuie de menionat c n
cadrul ciclului I i II competenele de cercetare se formeaz n procesul de
studiere a cursurilor respective, dar i n plan individual n procesul de
elaborare a tezelor de licen i masterat. n ciclul nvmntului superior de
doctorat curriculumul se prezint ntr-o form individualizat i are ca finalitate
teza de doctorat. n ciclul de doctorat, cercetarea este o activitate dominant,
ndrumat de conductorii tiinifici.
Aadar, curriculumul universitar este un concept i un construct care
integreaz demersul tiinific/de cercetare i demersul de instruire (de predarenvare-evaluare), asigurnd realizarea programelor de formare a specialitilor
pentru economia naional.

117

BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera
Educaional, 2002.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010.
3. Cristea S. Managementul organizaiei colare. Bucureti, 2004.
4. Cristea S., Stanciu F. (coord.). Fundamentele educaiei. Vol. I. Bucureti: PRO
Universitaria, 2010.
5. Dumbrveanu R. Centrarea pe student n contextul Procesului Bologna.
Programul Tempus IV Teacher Education Review and Update of Curriculum.
Chiinu: Continental Grup (F.E.-P. Tipografia Central), 2014. 112 p.
6. Dumbrveanu R., Pslaru V., Cabac V. Competene ale pedagogilor:
interpretri. Programul Tempus IV Teacher Education Review and Update of
Curriculum, Chiinu: Continental Grup (F.E.-P. Tipografia Central), 2014.
192 p.
7. Foca-Semionov S. nvarea autoreglat. Chiinu: Epigraf, 2010.
8. Guu Vl. (coord.) Management educaional. Ghid metodologic. Chiinu: CEP
USM, 2013. 533 p.
9. Guu Vl. Curriculum educaional. Cercetare. Dezvoltare. Optimizare.
Chiinu: CEP USM, 2014. 230 p.
10.
Guu Vl., Achiri I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic.
Chiinu: Print-Caro SRL, 2009.
11.
Guu A. Sistemul de gestionare a calitii procesului universitar.
Chiinu, ULIM, 2007.
12.
Guu A., Muraru E., Todos P. Repere conceptuale privind
implementarea i mbuntirea Sistemului de Management al Calitii n
instituiile de nvmnt Superior din Republica Moldova. Chiinu, 2008.
13.
Henry J., Cormier V. Quest-ce quune comptence? In: Les archives de
DISCAS, 2006.
14.
Negre-Dobridor I. Teoria general a curriculumului educaional. Iai:
Polirom, 2008.
15.
Roegiers X. La pdagogie de l'intgration. En bref. Mars, 2006.
16.
Singer M. Realizarea unui curriculum centrat pe competene o
provocare asumat. n: Revista de Pedagogie. Bucureti: ISE, 2003.
17.
Singer M., Sarivan L. QUO VADIS, Academia? Repere pentru o reform
de profunzime n nvmntul superior. Bucureti: Sigma, 2006. 416 p.
18.
Singer M., Sarivan L. Repere pentru o reform de profunzime n
nvmntul superior. Bucureti: Sigma, 2006.

118

ANEXE:
Anexa 1. Chestionar de evaluare iniial la disciplina Didactica
pedagogiei
1. Enumer componentele didacticii, studiate la disciplina Teoria instruirii.
____________________________________________________________________________
_
2. Noteaz cel puin trei subiecte care prezint interes pentru tine, studiate la
disciplina Teoria instruirii.
____________________________________________________________________________
_
3. Scrie/propune cel puin trei metode, prin care ai dori s te implici activ n
procesul de instruire n cadrul disciplinei Didactica pedagogiei. Scrie un
argument pentru opiunea ta.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
__
4. Ce ateptri referitoare la formarea ta profesional ai de la disciplina
Anexa 2.
1. Voi
studia
eficient
aceast
disciplin,
dac
________________________________________
2. Pe
parcursul
studierii
acestei
discipline
mi-ar
plcea
s

______________________________
3. Este important pentru mine s studiez aceast disciplin, deoarece
_____________________
4. Cele mai importante aspecte pe care le atept de la aceast disciplin se
refer
la

Anexa 3. Sistemul de indicatori: evaluarea cursului/seminarului


universitar
proiectate pe uniti de nvare.
Indicatori i tehnici de evaluare-analiz
Nr.
crt.
1.

Tehnici de evaluare i
analiz

Indicatori
Diversitatea
tipurilor de
cursuri/seminare
asigur
atingerea
finalitilor
preconizate.

Se identific tipurile
cursului/ seminarului n
cadrul unitilor de
nvare.
Se stabilete coerena
tipului de curs/seminar
cu finalitile proiectate.
Se stabilete diversitatea
tipurilor de
cursuri/seminare i
coerena acestora cu
finalitile proiectate n

119

Aprecieri
4
3
2
0 Come
nal medi mini zer ntarii
t
u
m
o

2.

3.

4.

cadrul unitii de
nvare.
Tema/subiectul
Se analizeaz unitatea
cursului/seminaru de nvare i subiectele
lui face parte din
constituente.
structura unitii Se constat c subiectul
de nvare,
face parte din structura
coerente cu cea
unitii de nvare.
din curriculumul Se analizeaz
disciplinei i
integritatea coninutului
asigur integrita- unitii de nvare.
tea coninutului
acestora.
Finalitile
Se identific dac
cursului/ seminacursurile/ seminarele n
rului n cadrul
cadrul unitii de
unitii de
nvare au aceleai
nvare sunt for- finaliti-competene.
mulate n
Se analizeaz dac
termeni de
finalitile sunt formulate
competene.
taxonomic: cunoatere,
aplicare, integrare.
Se analizeaz dac
finalitile
cursului/seminarului sunt
coerente cu
competenele generale
i de specializare.
Competenele
Se identific dac
cursului/seminacompetenele din cadrul
rului sunt formuunitii de nvare sunt
late taxonomic.
formulate adecvat.
Se analizeaz dac
competenele
cursului/seminarului sunt
relevante i accesibile.
Se aplic taxonomia
competenelor i se
stabilete coerena dintre
diferite tipuri de competene.
Se stabilete dac
competenele asigur
individualizarea nvrii.
Se identific dac
competenele sunt
adecvate tipului
cursului/seminarului i
logicii formrii
competenelor.
Atenie!

120

1.

5.

Coninutul
cursului/
seminarului
asigur
atingerea
finalitilor
proiectate.

6.

Strategiile
didactice
utilizate sunt
adecvate
finalitilor preconizate, tipului
cursului/
seminarului i
sunt orientate
spre formarea
competenelor.

Obiectivele sunt
intrrile n proces i
competenele sunt
ieirile/finalitile
procesului.
2.
Competenele
sunt prestabilite de
curricula, iar obiectivele se formuleaz de
ctre profesori.
3.
Obiectivele indic
calea (strategia) de
formare a
competenelor.
Se identific dac
coninuturile sunt
actuale pentru studeni.
Se identific
complexitatea
coninuturilor/dozarea
acestora pe
cursuri/seminare.
Se identific dac
coninuturile au un
caracter tiinific.
Se identific logica
organizrii coninuturilor
n cadrul unitii de
nvare, respectnd
unitatea acestora.
Atenie!
Coninuturile sunt
mijloace de formare a
competenelor.
Se observ i se
identific strategiile
didactice aplicate.
Se raporteaz strategiile
didactice la tipologia
competenelor i se
stabilete coerena
acestora.
Se identific
varietatea/diversitatea
metodelor aplicate.
Se identific i se
apreciaz gradul de
interactivitate i implicare a studenilor n actul
de nvare (centrate pe
student).

121

Se identific dac
strategiile didactice sunt
proiectate de profesor
sau sunt preluate/
adaptate.
Se identific i se
apreciaz varietatea
formelor de nvare:
individual, n grupuri
mici, n perechi etc.
Se identific i se
apreciaz diversitatea
activitilor de nvare
i coerena acestora cu
tipologia competenelor.
Atenie!
1.
Profesorul are
dreptul s aplice
strategiile didactice
proprii.
2.
Profesorul poate
s fac transferuri de
strategii didactice i
s le adapteze.
3.
Profesorul trebuie
s pun accentul pe
strategiile didactice
interactive.
explicarea
Se identific prin
clar a
observare
obiectivelor i
comportamentul
sarcinilor
comunicativ al
didactice pentru profesorului.
studeni;
Se analizeaz i se
implicarea
apreciaz fiecare
activ i
indicator n parte.
eficient a stu- Se generalizeaz
denilor n
aprecierile i se fac
activitile de
concluziile generale
nvare;
asupra calitii
stimularea
comunicrii didactice a
activitii de
profesorului.
nvare;
Pot fi aplicate pentru
stimularea
obinerea unor informaii
gndirii critice,
complementare,
creative, diverchestionare, interviul cu
gente etc.;
colegii, managerii.
respectarea
ideilor i opiniilor
studenilor;
orientarea stu

7.

122

8.

9.

denilor spre
producerea
noilor idei,
rezolvarea de
sine stttor a
situaiilor de
problem;

orientarea studenilor spre


colaborare i
cooperare n
procesul de
nvare;

aplicarea unui
limbaj accesibil
i coerent;

apelarea la
experienele
studenilor.
Aplicarea
eficient a
resurselor tehnologiilor
informaionale:
pagina web,
e-mail,
videoproiector
etc.

Realizarea
eficient,
obiectiv a
evalurii
rezultatelor
academice n
cadrul unitii de
nvare.

Se identific i se
analizeaz modalitile
de aplicare a mijloacelor
informaionale.
Se analizeaz eficiena i
logica aplicrii mijloacelor
informaionale.
Se analizeaz unitatea
strategiilor didactice i
tehnologiilor
informaionale.
Se apreciaz diversitatea
aplicrii tehnologiilor
informaionale.
Atenie!
Tehnologiile
informaionale nu
nlocuiesc profesorul.
Se identific dac
profesorul a stabilit clar
criteriile de evaluare n
cadrul unitii de
nvare.
Se identific i se
analizeaz modalitile de
realizare a evalurii
iniiale, formative i finale
n cadrul unitii de
nvare.
Se analizeaz corelaia
dintre testele/activitile
de evaluare i finalitile

123

1
0.

1
1.

preconizate.
Se apreciaz diversitatea
metodelor/activitilor de
evaluare a rezultatelor
studenilor.
Se apreciaz
obiectivitatea evalurii
rezultatelor academice
prin observare i discuii
cu studenii.
Se analizeaz gradul de
realizare a
obiectivelor/gradul de formare de competene a
fiecrui student.
Se aplic modalitile i
eficiena comentariilor,
interpretrilor
rezultatelor evaluate.
Se apreciaz modalitile
de realizare a conexiunii
inverse n urma analizei
rezultatelor studenilor.
Se apreciaz axarea pe
rezultatele pozitive,
succesul studenilor.
Se apreciaz implicarea
studenilor n
autoevaluare.
Se apreciaz miestria
realizrii evalurii
rezultatelor academice
Relaia dintre
Se aplic observarea i
profesor i
chestionarea prilor
student este una
implicate.
de parteneriat, n Se analizeaz i se
care fiecare i
apreciaz cadrul
asum resrelaional ntre profesor
ponsabilitatea
student, student
pentru atingerea
student.
finalitilor
preconizate.
Timpul n cadrul
Se identific timpul
cursului/seminar
necesar realizrii diferitor
ului este folosit
tipuri de activiti.
adecvat, eficient, Se analizeaz i se
raional.
apreciaz dac timpul
folosit pentru una sau alt
activitate este suficient
sau nu este suficient,
raional.

124

1
2.

Deontologia
pedagogic i
etica profesional sunt
respectate.

Se aplic observarea
comportamentului etic al
profesorului.
Se analizeaz rezultatele
observrii i se fac
aprecierile respective.
Se aplic i
instrumentele
complementare:
chestionarea colegilor,
studenilor.
Se apreciaz i
autoevaluarea
comportamentului etic i
profesional propriu.

1
3.

Orientarea
valoric a
cursului/seminar
ului n cadrul
unitii de
nvare
corespunde
cadrului
axiologic i
intercultural.

Se identific
componenta valoric a
cursului/seminarului.
Se apreciaz
imparialitatea n
aprecierea valorilor
interculturale.
Se apreciaz axa
valoric a profesorului i
orientarea studenilor n
sistemul de valori.

TOTAL
Anexa 4. Indicatori i descriptori de calitate
Nr.
crt
Indicatori
.
1. Diversitatea
tipurilor de
cursuri/semin
are asigur
atingerea
finalitilor
preconizate.

Punct
aj
4nalt

3mediu

Descriptori de calitate
Valorificarea diferitor tipuri de
curs/seminar ntr-o
consecutivitate logic i n
raport cu
obiectivele/finalitile
preconizate.
Valorificarea unor tipuri de
curs/seminar ntr-o
consecutivitate logic i cu
unele incoerene cu
obiectivele/finalitile
preconizate.

125

Apr
ecieri

Comentarii

Valorificarea a 1-2 tipuri de


curs/ seminar fr a ine cont
de logica consecutivitii
acestora i cu unele
incoerente cu
obiectivele/finalitile
preconizate.
0 - zero Imposibilitatea de a stabili
tipurile cursului/seminarelor
i incoerena total cu
obiectivele/finalitile
preconizate.
2.

3.

Tema/subiect
ul
cursului/semi
narului face
parte din
structura unitii de
nvare,
coerente cu
cea din
curriculumul
disciplinei i
asigur
integritatea
coninutului
acestora.

2minim

4nalt

Subiectul/subiectele
cursului/seminarului sunt
formulate logic i fac parte
din structura unitii de nvare, coerent cu cea din
curriculumul pe discipline.
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului asigur
n mare parte integritatea
unitii de nvare.
3 Subiectul/subiectele
cursului/seminarului sunt
mediu
formulate logic cu unele
abateri de la structura de
nvare.
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului asigur
integritatea unitii de
nvare.
2 Subiectul/subiectele
cursului/seminarului sunt
minim
formulate cu unele abateri
de la tipologia unitii de
nvare sau nu in de structura
unitii de nvare.
Subiectul/subiectele
cursului/seminarului asigur
n mic msur integritatea
unitii de nvare.
0 - zero Subiectul/subiectele
cursului/seminarului nu in de
structura unitii de nvare
i nu asigur atingerea
obiectivelor/finalitilor
preconizate.
Competenele 4 Competenele n cadrul
unitii de nvare sunt
n cadrul
nalt
formulate taxonomic i n
unitii de
corelare cu cele generale i
nvare sunt
de specializare.
formulate
Competenele n cadrul
taxonomic i
unitii de nvare sunt

126

corelate cu
cele generale
i de
specializare.

4.

formulate n raport cu
psihologia actului de
nvare/de cunoatere.
3 Competenele n cadrul
unitii de nvare sunt
mediu
formulate taxonomic i n
corelare cu cele generale i
de specializare cu abateri
neeseniale.
Competenele n cadrul
unitii de nvare sunt
formulate n mare parte n
raport cu psihologia actului
de nvare/de cunoatere.
2 Competenele n cadrul
unitii de nvare parial
minim
sunt formulate taxonomic i
raportate la cele generale i
de specializare.
Competenele n cadrul unitii
de nvare sunt formulate n
mic msur n corespundere
cu psihologia actului de
nvare.
0 - zero Competenele n cadrul
unitii de nvare nu sunt
formulate taxonomic i nu
sunt coerente cu cele generale i de specializare.
Competenele n cadrul
unitii de nvare nu sunt
formulate n raport cu
psihologia actului de
nvare/de cunoatere.
Obiectivele
4 Obiectivele operaionale ale
operaionale
nalt
cursului/ seminarului asigur
ale
formarea pe etape a
cursului/semi
competenelor din cadrul
narului sunt
unitii de nvare.
formulate
Obiectivele operaionale sunt
taxonomic i
formulate taxonomic, sunt
orientate spre
relevante i accesibile.
formarea
Obiectivele operaionale
compeasigur individualizarea
tenelor
procesului de nvare i a
concrete.
diferitor tipuri de activiti de
nvare pe niveluri.
3 Obiectivele operaionale ale
mediu
cursului/ seminarului asigur
formarea pe etape a
competenelor specifice cu
unele abateri (de exemplu,
obiectivele operaionale nu

127

5.

prevd formarea competenei


de analiz critic a unor
fenomene).
Obiectivele operaionale sunt
formulate taxonomic cu unele
abateri n favoarea unui tip de
competene specifice (de
exemplu, celui de cunoatere).
Obiectivele operaionale
asigur individualizarea
procesului de nvare i
aplicarea diferitor activiti de
nvare, fr discriminarea
clar pe niveluri.
2 Obiectivele operaionale ale
minim
cursului/ seminarului asigur
formarea doar a unor
competene specifice, fr respectarea etapelor de formare a
acestora.
Obiectivele operaionale nu
sunt formulate taxonomic, se
observ un dezechilibru ntre
tipurile de obiective.
Obiectivele operaionale
asigur n mic msur
individualizarea procesului de
nvare.
0 - zero Obiectivele operaionale
lipsesc sau nu asigur
formarea competenelor
specifice n nvarea
individualizat.
Coninutul
4 Coninutul este organizat i
cursunalt
structurat n conformitate cu
lui/seminarulu
subiectul i tipologia
i asigur
cursului/seminarului.
atingerea
Coninutul
obiectivelor
cursului/seminarului include
operaionale
cunotinele actuale i
i formarea
accesibile studenilor.
competenelo
Coninutul
r proiectate.
cursului/seminarului este
dozat concret n cadrul
unitii de nvare.
Profesorul n-a comis erori
tiinifice n
prezentarea/aplicarea
coninuturilor.

128

3mediu

6.

Coninutul este organizat i


structurat n conformitate cu
subiectul i tipologia
cursului/seminarului i asigur formarea competenelor
preconizate: se observ
multe incoerene ntre
subiectul cursului/seminarului
i esena coninuturilor (unele
informaii nu in de subiectul
predat).
2 Coninutul
minim
cursului/seminarului, n mare
parte, nu corespunde subiectului i tipului acestora i nu
asigur formarea eficient a
competenelor.
Coninutul este prea
complicat i dozat neeficient
n cadrul cursurilor/
seminarelor.
Profesorul a comis unele erori
n prezentarea, predarea
cursurilor.
0 - zero Coninutul cursului/seminarului
nu corespunde unitii de
nvare i nu asigur formarea
de competene preconizate.
Strategiile
4 Strategiile didactice aplicate
didactice
nalt
(diversitatea i combinarea
utilizate sunt
metodelor) asigur realizarea
adecvate
finalitilor proiecfinalitilor
tate/formarea competenelor
preconizate,
a tuturor studenilor.
tipului cursu Strategiile didactice aplicate
rilor/ semisunt axate pe cel ce nva:
narelor i
realizarea potenialului propriu,
sunt orientate
implicarea activ n actul de
spre formarea
nvare, individualizarea
competenelo
nvrii.
r.
Aplicarea varietii de forme
de nvare: individual, n
perechi, n grupuri mici.
Gradul de implicare a
studenilor n activiti
interactive este nalt: toi
studenii sunt implicai n
activiti.
3 Strategiile didactice aplicate
asigur realizarea finalitilor
mediu
preconizate cu implicarea
tuturor studenilor.

129

Strategiile didactice aplicate


sunt axate pe cel ce nva:
nu toi studenii sunt implicai
n activiti de nvare,
individualizarea nvrii este
realizat parial etc.
Nu se aplic toat varietatea
de forme: domin formele de
activitate n grupuri mari sau
individuale.
2 Strategiile didactice aplicate
asigur realizarea numai a
minim
unei pri din finalitile
proiectate: majoritatea
studenilor nu i-au atins
obiectivele preconizate.
Strategiile didactice mai puin
sunt centrate pe cel ce
nva: activ lucreaz numai
o mic parte de studeni, nu
se aplic eficient activitile
de nvare individuale i n
grup.
Domin activitile colective
de nvare.
0 - zero Strategiile didactice aplicate
nu asigur formarea de
competene (strategiile apar
ca nite metode izolate).
Studenii nu sunt implicai n
nvarea activ/interactiv.
Comunicarea 4 Explicarea clar a obiectivelor
i sarcinilor didactice pentru
didactic
nalt
studeni.
asigur

Implicarea activ i eficient


realizarea
a studenilor n activitile de
obiectivelor/fi
nvare.
nalitilor
Stimularea gndirii critice,
preconizate.
creative, divergente etc.
Respectarea ideilor i opiniilor
studenilor.
Orientarea studenilor spre
producerea noilor idei,
rezolvarea de sine stttor a
situaiilor de problem.
Orientarea studenilor spre
colaborare i cooperare n
procesul de nvare.
Aplicarea unui limbaj
accesibil i coerent.
Apelarea la experienele
studenilor.

7.

130

3mediu

Explicarea cu unele dificulti a


obiectivelor i sarcinilor
didactice studenilor,
implicarea lor de la caz la caz
n procesul de stabilire a
obiectivelor didactice.
Implicarea activ a
studenilor n activiti de
comunicare, ns mai puin
eficient.
Stimularea gndirii critice,
creative divergente a
studenilor este sporadic.
Studenii mai puin sunt
orientai spre producerea
noilor idei.
Respectarea ideilor, opiniilor
studenilor este rezervat.
Comiterea unor erori de
limbaj, pe alocuri limbajul
este complicat.
Apelarea secvenial la
experienele studenilor.
2 Explicarea sporadic a
minim
obiectivelor i sarcinilor
didactice pentru studeni.
Implicarea studenilor n
activiti
reproductive/pasive/de
ascultare.
Stimularea gndirii critice
creative, divergente este
sporadic.
Studenii practic nu sunt
orientai spre emiterea noilor
idei, opinia studenilor nu se
accept n majoritatea
cazurilor.
Nu se apeleaz la
experienele studenilor.
0 - zero Obiectivele i sarcinile
didactice nu se explic
studenilor.
Studenii nu se implic n
activiti interactive.
Studenii, n majoritatea
cazurilor, sunt pasivi n actul
de nvare.
Studenii nu sunt orientai
spre producerea noilor idei.
Nu se apeleaz la
experienele studenilor.

131

8.

Aplicarea efi- 4 cient a


nalt
resurselor/
tehnologiilor
informaionale
: pagina web,
e-mail,
videoproiector
.

3mediu

2minim

Aplicarea tehnologiilor
informaionale ca mijloc de
eficientizare a procesului de
predare-nvare-evaluare.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale i motiveaz
pe studeni pentru nvarea
eficient.
Manifestarea competenei de
utilizare a tehnologiilor
informaionale n procesul
educaional.
Diversitatea utilizrii
tehnologiilor informaionale este
argumentat i motivat.
Aplicarea tehnologiilor informaionale n scopul obinerii unor
rezultate mai bune.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale este medie: nu
toi studenii cunosc
calculatorul.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale motiveaz
ntr-o msur oarecare
nvarea studenilor.
Manifestarea competenei de
utilizare a tehnologiilor
informaionale este medie: se
observ nencrederea n
utilizarea paginii web sau
videoproiectorului.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale este
ineficient, puin eficient.
Pregtirea studenilor pentru
utilizarea tehnologiilor
informaionale este
insuficient.
Aplicarea tehnologiilor
informaionale practic nu
motiveaz studenii pentru
nvare.
Nivelul sczut de competen
de utilizare a tehnologiilor
informaionale.

132

0 - zero

9.

Realizarea efi- 4 cient,


nalt
obiectiv a
evalurii
rezultatelor
academice n
cadrul unitii
de nvare.

3mediu

Tehnologiile informaionale nu
se aplic.
Tehnologiile informaionale
aplicate nu sunt eficiente, ci
invers, blocheaz nvarea
studenilor.
Stabilirea clar a criteriilor de
evaluare curent/formativ i
final n cadrul unitii de
nvare.
Realizarea interconex a
evalurii iniiale, continue i
sumative n cadrul unitii de
nvare.
Aplicarea diversitii
metodelor/ instrumentelor de
evaluare a rezultatelor
academice.
Manifestarea obiectivitii i
creativitii n procesul de
evaluare a rezultatelor
academice.
Capacitatea de a elabora
teste de diferite tipuri i grad
de complexitate.
Evaluarea gradului de
formare a competenelor la
finele studiului unitii de
nvare.
Realizarea conexiunii inverse
n baza analizei rezultatelor
evalurii.
Axarea pe evaluarea
performanelor, a succesului.
Implicarea studenilor n
autoevaluare i n evaluarea
reciproc.
Manifestarea miestriei
pedagogice n realizarea
evalurii rezultatelor
academice.
Manifestarea, n majoritatea
Testele elaborate i aplicate,
n majoritatea cazurilor, sunt
valide i msoar
competenele indicate n
curriculumul pe discipline.
Evaluarea gradului de formare
a competenelor la finele
studierii unitii de nvare;
aceasta, n mare parte,
corespunde cerinelor

133

curriculare.
Realizarea periodic a
conexiunii inverse n urma
analizei rezultatelor
academice.
Axarea pe evaluarea
cunotinelor i mai puin a
competenelor.
Implicarea periodic a
studenilor n autoevaluare,
evaluare reciproc.
2 Criteriile de evaluare nu sunt
minim
stabilite clar n cadrul unitii
de nvare.
Evaluarea iniial nu se
realizeaz.
Interconexiunea ntre
evaluarea continu i cea
final n cadrul unitii de
nvare este slab.
Evaluarea, n mare parte,
este subiectiv i centrat pe
cunotine.
Aplicarea metodelor
tradiionale de evaluare a
rezultatelor academice.
Rezultatele evalurii, n mare
parte, nu sunt coerente cu
obiectivele curriculare
(competenele).
Studenii, practic, nu se
implic n autoevaluare, n
evaluare reciproc.
0 - zero Criteriile de evaluare nu sunt
stabilite.
Evaluarea iniial i final nu
se realizeaz.
Domin evaluarea curent
axat pe cunotine
reproductive.
Nu se realizeaz conexiunea
invers (feedback-ul) n urma
analizei rezultatelor evalurii.
Studenii nu se implic n autoevaluare.

134

1
0.

Relaia dintre
profesor i
student este
una de
parteneriat,
n care fiecare
i asum
responsabilitatea
pentru
atingerea
finalitilor
preconizate.

1
1.

Timpul n
cadrul
cursului/semi
narului este
folosit
adecvat,
eficient,
raional.

4nalt

Relaiile dintre profesor i


studeni sunt cele de
parteneriat i de stim
reciproc.
Relaiile dintre studeni sunt
prietenoase: ei activeaz
mpreun cu plcere la
rezolvarea diferitor probleme,
inclusiv a celor
extracurriculare.
3 Relaiile dintre profesor i
mediu
studeni, n mare parte, sunt
de parteneriat i de stim
reciproc, cu unele abateri.
Relaiile ntre studeni sunt
prietenoase, cu unele abateri.
2 Relaiile dintre profesor i
minim
studeni sunt de tip subiectobiect, studentul este privit
mai mult ca obiect al
procesului educaional.
Relaiile dintre studeni se
caracterizeaz prin elemente
de agresivitate.
Profesorul nu regleaz cadrul
relaional al studenilor.
0 - zero Relaiile dintre profesor i
studeni sunt agresive,
profesorul, de fiecare dat,
impune modele de comportament studenilor.
Relaiile dintre studeni sunt
agresive, neprietenoase.
4 Timpul n cadrul
nalt
cursului/seminarului este dozat
coerent pentru realizarea obiectivelor/activitilor de nvare,
n conformitate cu complexitatea lor: toate activitile
proiectate au fost realizate.
Tempoul desfurrii cursului/
seminarului este dinamic.

135

3mediu

1
2.

1
3.

Timpul n cadrul
cursului/seminarului este, n
mare parte, dozat coerent
pentru realizarea
obiectivelor/activitilor de
nvare, n conformitate cu
complexitatea lor: unele
activiti planificate nu au
fost realizate.
Tempoul desfurrii
cursului/seminarului este
dinamic, cu unele abateri.
2 Timpul n cadrul
minim
cursului/seminarului nu este
dozat coerent, n raport cu
complexitatea activitilor de
nvare: mai mult de
jumtate de activiti
planificate nu au fost
realizate.
Tempoul desfurrii
cursului/seminarului este
dezechilibrat.
0 - zero Timpul cursului/seminarului
n-a fost utilizat pentru
studierea subiectelor.
Deontologia
4 Manifestarea tactului
pedagogic i nalt
pedagogic n orice situaie n
etica profesiocadrul predrii-nvrii
nal sunt
unitilor de nvare.
respectate.
Manifestarea unui
comportament moral n orice
situaie educaional i
extraeducaional.
3 Manifestarea, cu unele
mediu
abateri, a tactului pedagogic
n orice situaie educaional.
Manifestarea unui
comportament moral n orice
situaie educaional i
extraeducaional.
2 Manifestarea cu abateri
minim
semnificative a tactului
pedagogic, n primul rnd, n
situaii educaionale.
0 - zero Abateri grave de la normele
etice, morale i profesionale.
Orientarea
4 Promoveaz cu tact valorile
valoric a
nalt
naionale, europene generalcursului/
umane (fr a impune
seminarului n
studenilor punctul su de

136

cadrul unitii
de nvare
corespunde
cadrului
3axiologic i
mediu
intercultural.

vedere).
Accept diversitatea cultural
a studenilor.
Promoveaz cu tact valorile
naionale, europene generalumane (n unele cazuri
impune studenilor punctul
su de vedere).
Accept, n mare parte,
diversitatea cultural a
studenilor.
2 Promoveaz cu tact valorile
minim
naionale, europene generalumane n mic msur
(impune punctul propriu de
vedere).
Accept n mic msur
diversitatea cultural a
studenilor.
0 - zero Nu promoveaz valorile
naionale, europene generalumane.
Nu accept diversitatea
cultural a studenilor.

TOTAL
Anexa 5. Evaluarea propriu-zis a curricula universitar pe discipline
Evaluarea componentei Repere conceptuale (Concepie)
Nr
.
Criteriul
cr
t.

Nr
.
cr
t.

A.1. Curriculum 1.
ul
disciplinei
X conine
component
a
2.
Concepie

ntrebri
evaluative/indicatori
Concepia este prezentat n
curriculum ca i component
de sine stttoare?

Concepia este prezentat


fragmentar (prin unele
repere conceptuale)?

137

Metode i tehnici
de evaluare

Metoda evalurii prin


expertiz: analiza
concepiei n raport cu
prevederile criteriului;
analiza comparat

A.2. Concepia
reflect
ideilecheie ale
teoriei
curriculumului
modern

1.

Concepia reflect principiile


curriculumului modern?
1.

centrarea pe
student

2.

centrarea pe
competene

3.

2.

centrarea pe
nvare activ
4.
centrarea pe
cerinele pieii muncii
5.
centrarea pe
interdisciplinaritate
6.
centrarea pe
succes (etc.)
Coreleaz cu politicile
educaionale i curriculare?

Metoda evalurii prin


expertiz: analiza
concepiei n raport cu
prevederile criteriului;
analiza comparat

Instruciuni pentru experi:

Analizai indicatorii i ntrebrile evaluative.


Rspundei consecutiv la fiecare ntrebare n parte.
Aplicai metoda i tehnica recomandat.
Formulai concluziile i recomandrile respective.
Dac cunoatei alt indicator de evaluare a competenei, descriei
rezultatul.

Anexa 6. Evaluarea componentei Competene: generale pe disciplin,


specifice unitii de nvare
Nr
.
cr
t.

Criteriul

Nr.
crt
.

ntrebri
evaluative/indicatori

Metode i tehnici
de evaluare

B. Competene generale pe discipline


B.1. Coerena i 1. Competenele generale
complexitat
reflect adecvat esena
ea
disciplinei academice.
competen2. Competenele generale
elor
sunt consonante cu cele
generale
transversale i de
ale
specializare/asigur
disciplinei
dezvoltarea acestora.

138

Metoda evalurii prin


expertiz.

B.2. Calitatea
definirii
competenelor
generale
ale
disciplinei

1. Competenele generale
sunt formulate coerent cu
gradul lor de complexitate
i forma de manifestare,
achiziii reale obinute la
finele studierii disciplinei
date/sau a unei etape de
nvare.
2. Competenele generale
sunt formulate n termeni
de finaliti i sunt n
coeren cu cadrul
calificrilor.
3. Numrul de competene
generale este n coeren
cu potenialul disciplinei i
cu cadrul taxonomic al
competenelor.
C. Competene specifice unitii de nvare

C.1. Coerena i 1. Competenele specifice


complexitat
sunt reprezentative i
ea
eseniale fa de
competene
competenele generale
lor
disciplinei i cele de
specifice
specializare.
unitii de
2. Competenele ca achiziii
nvare
intermediare asigur
formarea/dezvoltarea
competenelor generale
disciplinei i a celor de
specializare.

Metoda cvalimetric.

3. Competenele reflect gradul necesar de integrare a


cunotinelor, capacitilor,
atitudinilor la nivel de
unitate de nvare.
C.2. Volumul i
calitatea
definirii
competenelor
specifice
unitii de
nvare

1. Numrul competenelor
pentru fiecare unitate de
nvare este coerent cu
cadrul taxonomic, este
raional i accesibil
studenilor.
2. Competenele sunt formulate n termeni de
cunotine, capaciti,

139

Metoda cuantificrii.
Metoda
evalurii
expertiz

prin

atitudini i/sau n termeni


de competene n form de
manifestare iniial.
3. Competenele au o dezvoltare continu, calitativ i
cantitativ.
C.3. Caracterul
sistemic al
competenelor

1. Competenele se
articuleaz coerent pe
vertical i orizontal n
succesiunea studierii
unitilor de nvare, dar i Hart de dezvoltare
n succesiunea ciclurilor de operaional a
nvmnt.
competenelor
2. Competenele sunt
coerente cu una sau alt
taxonomie a
competenelor.

Instruciuni pentru evaluatori:

Analizai atent criteriile, indicatorii i ntrebrile evaluative.


Identificai metode i tehnici de evaluare a fiecrui indicator.
Atragei atenia la:
numrul i complexitatea competenelor;
formularea lor adecvat;
coerena competenelor pe vertical i orizontal;
frecvena competenelor;
continuitatea prezentrii competenelor n raport cu tipologia lor;
coerena competenelor i a unitilor de coninut;
coerena competenelor i a activitilor de nvare.
Formulai concluziile i recomandrile respective.
Formulai i descriei rezultatele i n baza altor indicatori.

Anexa 7. Evaluarea componentei Coninuturi


Nr.
crt Criteriul
.
F.1. Volumul

Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Unitile de coninut cores-

140

Metode i tehnici
de evaluare
Metoda evalurii prin

coninuturil
or

pund structurii disciplinei


respective?
2.

F.2. Accesibilita
tea
coninuturil
or

Unitile de coninut sunt grupate artificial sau pun accent


pe dezvoltarea progresiv a
conceptelor/noiunilor?

Analiza comparat

3.

Criteriile de ealonare a coninuturilor sunt respectate?

Analiza comparat

1.

Coninuturile sunt selectate i


organizate n funcie de
potenialul de nvare de
nivel general de formare al
studenilor, domeniul
profesional de formare?

Metoda evalurii prin


expertiz

Sunt prevzute n curriculum


coninuturi difereniale
pentru studenii cu interese
speciale i pentru studenii
cu performane superioare?

Analiza de coninut

n ce msur coincide gradul


de accesibilitate cu gradul de
detaliere a coninuturilor?

Analiza de coninut

Sunt relaionate logic i


metodologic coninuturile cu
competenele?

Matricea de asociere

2.

3.

F.3. Concordan
a
coninutur
ilor cu
competenele

F.4. Relevana
pragmatic
a
coninutur
ilor

F.5. Esenializa
rea
coninutu-

expertiz

1.

2.

Sunt necesare completri sau


eliminri n lista de coninuturi?

3.

Volumul unitii de coninut


constituie o surs adecvat
pentru atingerea finalitilor
curriculare?

1.

Coninuturile au valoare practic i sunt semnificative


pentru formarea profesional?

Analiza de coninut

2.

Exist uniti de coninut cu


valoare practic redus?

Analiza comparat

3.

Coninuturile orienteaz la
formarea anumitor competene pentru a fi atinse?

Analiza comparat

1.

Exist uniti de coninut care


ar constitui suport pentru
formarea de atitudini/com-

141

Matricea de asociere

Analiza de coninut

rilor ca
valoare
aplicativ
de transfer

portamente?
2.

Cum influeneaz ealonarea


actual a unitilor de coninut din curriculum asupra nivelului de formare
profesional a studenilor?

Analiza comparat

3.

Sunt prevzute concepte


fundamentale, metode de
cunoatere, strategii de
investigaie?

Analiza de coninut

4.

Sunt evitate excesele de


date factuale, istorice,
descriptive i informaii
redundante?

Analiza de coninut

F.6. Rigoarea
tiinific,
relevana
cultural i
actualitate
a
informaiil
or

1.

Coninuturile reflect adecvat


stadiul de dezvoltare a
tiinelor?

Analiza comparat

2.

Selecia coninuturilor relev


absena erorilor i a ambiguitilor tiinifice, a valorilor
culturale ndoielnice sau a
cunotinelor perimate?

Analiza de coninut

F.7. Respectare
a structurii
logice a
tiinelor,
tehnologiilor, a
sistematicii
domeniilor
i a produselor
culturale

1.

Sunt prezente scheme conceptuale, are loc o abordare a


tiinei ca proces i ca
produs?

Matricea de asociere

F.8. Valoarea
motivaional

1.

Coninuturile sunt de natur


s declaneze i s susin
motivaia epistemologic,
cultural a studentului, gustul
pentru lectur i extinderea
orizontului de cunoatere?

Analiza comparat

F.9. Structuri
integraliza
te

1.

Coninuturile prevd abordri, multi-/pluridisciplinare,


interdisciplinare sau
transdisciplinare?

Analiza de coninut

2.

Sunt necesare abordri


multi-/pluridisciplinare,

Analiza comparat

142

interdisciplinare sau transdisciplinare mai aprofundate n


curriculumul disciplinei
proiectat?
3.

Exist uniti de coninut


care favorizeaz legturi
intra- i interdisciplinare?

Analiza de coninut

Instruciuni pentru experi:


Studiai criteriile, indicatorii i ntrebrile evaluative.
Identificai metodele i tehnicile de evaluare.
Atragei atenia la:
volumul unitilor de coninuturi i la numrul de noiuni/concepte;
complexitatea unitilor de coninut;
corelarea coninuturilor i timpului rezervat pentru studierea lor;
valoarea formativ a coninuturilor;
adecvarea acestora tiinelor contemporane;
adecvarea coninuturilor necesitilor de formare a competenelor
profesionale;
actualitatea coninuturilor.
Formulai concluziile respective.
Anexa 8. Evaluarea componentei Strategii didactice (sugestii
metodologice)
Nr.
Criteriul
crt.
G.1 Orientare
. a
formativ
a
strategiilo
r
didactice

Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Curriculumul orienteaz spre
aplicarea strategiilor didactice
active, interactive?

Metode i tehnici
de evaluare
Metoda evalurii prin
expertiz

2.

Strategiile didactice sunt


orientate spre formarea de
competene generale i
specifice?

Analiza comparat

3.

Este necesar prezena n


curriculum a corelrii finaliticoninuturi-activiti de
nvare?

Analiza de context

143

G.2 Validitate
. a
strategiilo
r
didactice

1.

Strategiile didactice sunt


selectate n raport cu:

finalitile curriculare;
coninutul subiectului;
particularitile domeniului
profesional;
tipologia formelor de
organizare a studierii (curs,
seminar universitar);
orientarea spre nvarea
independent;
orientarea spre aspectul
aplicativ;
orientarea spre sfera
intereselor i motivaiilor
studenilor.
Instruciuni pentru experi:

Analiza comparat.
Metoda evalurii prin
expertiz

Citii i analizai ntrebrile evaluative.


Identificai metodele i tehnicile de evaluare.
Atragei atenia la:
integralitatea sugestiilor metodologice;
orientarea lor formativ;
coerena strategiilor didactice i a finalitilor curriculare;
coerena strategiilor didactice i a unitilor de coninut;
diversitatea formelor i metodelor de instruire.
Formulai concluziile adecvate.

Anexa 9. Evaluarea componentei Strategii de evaluare (sugestii de


evaluare)
Nr.
Criteriul
crt.
H.1 Reperele
. conceptu
ale sunt
n raport
cu
abordrile
actuale
ale
evalurii

Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Sunt prevzute n curriculum
principiile evalurii rezultatelor
academice?

Metode i tehnici
de evaluare
Analiza de context

2. Sunt prevzute n curriculum


criteriile de evaluare?
3. Este necesar prevederea
evalurii diagnostice ca mijloc
de maximizare a oportunitilor
de nvare i abordare a
nevoilor individuale?
4. Este necesar prevederea n
curriculum a cerinelor referitor
la evaluarea individualizat

144

Analiza de context

Analiza de context

pentru adaptarea la ritmul


personal de nvare i la
tipologia personalitii?
5. Este necesar prezena n
curriculum a descriptorilor de
performan la disciplina
respectiv?
Calitatea
sugestiilo
r
metodol
ogice de
evaluare

Tehnologii
de
evaluare

1. Curriculumul precizeaz clar


care este obiectul evalurii la
disciplina respectiv (ce se
evalueaz)?

Analiza comparat

2. Curriculumul explic metodologia de proiectare i realizare


a evalurii la disciplina dat?

Analiza de context

3. Curriculumul subliniaz caracterul integral al evalurii n


procesul de nvmnt
(predare-nvare-evaluare)?

Analiza de coninut

4. Curriculumul recomand
metode i tehnici adecvate
pentru disciplina respectiv?

Analiza de context

5. Cum vedei n perspectiv


prezentarea sugestiilor de evaluare: separat (aparte) sau
integrat (de ex.: sugestii de
predare-nvare-evaluare)?
Este prevzut n curriculum
corelarea finaliti-descriptori
de evaluare-bareme de notare?

Analiza de context

6. Este necesar prezena unor


itemi care ar permite stabilirea
progresului academice?

Analiza de context

1. Sunt prevzute n curriculum


cerine (norme) privind aprecierea i notarea studenilor la
disciplina colar respectiv?

Analiza de context

2. Este sugerat necesitatea


corelrii evalurii formative/
curente cu evaluarea
normativ/final?

Analiza comparat

3. Curriculumul recomand
metode i tehnici de evaluare
adecvate?

Analiza de context

145

4. Este prevzut corelarea optim a competenelor (generale


i specifice) cu metodele i
tehnicile de evaluare propuse?

Analiza de context

Anexa 10. Indicatorii adiionali


Nr.
Criteriul
crt.
I.1. Integralit
atea
curriculumului pe
discipline

Nr.
ntrebri
crt
evaluative/indicatori
.
1. Coerena i consecutivitatea
componentelor structurale ale
curriculumului proiectat

Metode i tehnici
de evaluare
Evaluarea prin
expertiz

2. Realizarea general a
interdisciplinaritii i
transdisciplinaritii (aspectul
cross-curricular)

Analiza comparat

3. Realizarea demersului valoric i


atitudinal

Analiza i sinteza

146

Cadrul de referin al
curriculumului universitar

Format 60 84 1/8.
Tiraj: 200 ex.
Comanda 74/15.

Centrul Editorial-Poligrafic al USM


str. A.Mateevici, 60, Chiinu, MD 2009

147