Sunteți pe pagina 1din 24

UNIVERSITATEA "TITU MAIORESCU"

Departamentului de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

COMUNICAREA DIN PERSPECTIV


EDUCAIONAL

ndrumtor: Conf.univ.dr. Petru Craiovan


Student: Vochia arlu Valentin Florian

Trgu Jiu
2016

COMUNICAREA DIN PERSPECTIV EDUCAIONAL


2.1. Relaia educator educat

Constituie una din problemele majore ale nvmntului contemporan. Sensul formativ al
nvmntului contemporan n plan mondial, ct i romnesc impune mai mult ca oricnd luarea
n considerare a acestei relaii, pe fondul creia se realizeaz sarcinile complexe ale formrii
personalitii elevului.
n plan istoric, att n gndirea pedagogic, ct i n practica educativ s-au conturat dou puncte
de vedere opuse privind Relaia educator educat. Unul, specific pedagogiei tradiionale, bazat pe
comunicare unilateral, de la educator la educat, care pune accentul pe influenele exterioare ce se
exercit asupra elevului, nelundu-se n considerare clasa cu re eaua ei complex de comunicaii, altul,
care consider elevul exclusiv ca subiect al educaiei, n afara oricrei dirijri din partea educatorului
(educaia liber). Ambele puncte de vedere au caracter unilateral i resping posibilitatea realizrii unei

comunicri i a unui dialog autentic ntre cei doi factori implicai: educator educat.
n viziunea pedagogiei moderne Relaia educator educat este conceput ca o relaie de mare
complexitate, care implic un dialog permanent ntre cei doi factori implicai n procesul educaional,
o comunicare reciproc angajnd toate laturile personalitii acestora.
Experiena ndelungat a colii arat c elevii nva i se formeaz aa cum sunt cluzii de educator.
Personalitatea elevului este educat de personalitatea educatorului, spiritualitatea unuia se hrnete din
spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesar o abordare interpersonal plurisubiectual, dialogat a
interac iunii pedagogice, capabil s asigure nu numai dimensiunea informaional-operaional a
transmiterii de cunotine ci i dimensiunea uman, psihosocial, a creterii i coevoluiei n comun a
partenerilor de interaciunea: educatorul i elevii. Educatorul nu mai reprezint doar persoana care
propune con inuturi, d lecii, formeaz sarcini, are anumite conduite, ci are rolul de a stimula i ntreine
activismul investigator al elevului, de a crea condiiile n care elevul s se comporte ntr-un anume fel, s
descopere i s-i pun probleme i sarcini de cunoatere. El trebuie s cunoasc bine i s se

transpun n psihologia elevului, urmrind schimbarea locului i rolului elevului n actul


educaional, stimularea activitii i angajrii acestuia n procesul propriei formri. Dialogul deschis
trebuie s solicite spontaneitatea i receptivitatea elevilor, s dezvolte gndirea divergent, spiritul
de investigare, curiozitatea tiin ific i creativitatea n rezolvarea problemelor.

Pe de alt parte, elevul- ca obiect i subiect al educaiei-trebuie s fie contient de rolul su,
deoarece eficiena ac iunii educative este dependent de gradul de angajare i participare a sa la
propria formare.
Din precizarea locului i rolului celor doi factori n Relaia pedagogic apare ideea de
autoritate i libertate, ca elemente indispensabile ale procesului educaional. Autoritatea, n accep ia
pedagogiei moderne, este n eleas ca un factor care mediaz accesul la cultur, suscit cutarea,
stimuleaz spiritul de ini iativ i participarea activ i creatoare a elevilor n procesul educaional.
( Marcus, S-1987)
Funcionalitatea relaiei educator- educat presupune lrgirea continu a sferei atributelor pe care
cerin ele sociale i condiiile psiho - pedagogice ale nv turii le impun fa de status-ul profesorului i

al elevului.
Relaia educator- educat presupune i a-l considera pe acesta din urm ca fcnd parte dintrun grup social. Din punct de vedere psihosocial, n cadrul relaiei educator- educat, se pot distinge
dou niveluri: nivelul formal i nivelul informal.
Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a interac iunii dintre educator i
educai, n urma investirii sale oficiale cu diverse roluri: conductor al procesului de nv mnt,
diriginte, conductor de cerc etc..
Nivelul informal este constituit din relaiile interpersonale, intersubiective sau psihologice
ca se stabilesc ntre educator i elevi, sau ntre elevi ca membrii ai aceluiai grup. Aceste relaii de
simpatie antipatie indiferen au o puternic ncrctur afectiv i faciliteaz apari ia unui
climat psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre educator i educai.
Cele dou niveluri se afl ntr-o strnsinterdependen , funcionnd, de fapt, concomitent i fiind
dou laturi inseparabile ale aceluiai fenomen: interaciuneaa educator elevi. Nu trebuie uitat ns
faptul c aceastinteraciunea este condiionat de conduita empatic a educatorului fa de educat,
a educatului fa de educator, dar i de sistemul relaional existent la nivelul grupului clasei. Astfel, o
relaie pedagogic fondat pe o comunicare autentic va permite educatorului s sesizeze
momentul i s suscite experien e favorabile elevilor n deplin acord cu personalitatea lor.
Relaia profesor-elev trebuie s fie structurat nct elevul s ndrzneasc s acioneze n
prezena profesorului, s coopereze cu el, s rspund la ntrebri, s pun la rndul su ntrebri,
s formuleze ipoteze, opinii i interpretri personale. n momentele cheie, Relaia comunicativ
trebuie s fie o interlocu iune a dou min i.

Stimularea i meninerea interesului elevilor n timpul leciei depinde de o serie de factori


motivaionali dar i de modaliti retorice. Es observ utilizarea dezvoltrii subtile a intensitii
vocii, a pauzeleor, a dramatizrii n redarea unui con inut carea se preteaz la interpretri nuan ate.
Mecanismul vorbirii didactice se sprijin pe caliti ca: for , corectitudine, suple e.
2.2. Implicaii ale afectivitii n Relaia educator educat
,,Fondul psihicului nostru este afectivitatea: reprezentarea, ideea,
raionamentul nu sunt dect forme intelectualizate ale sentimentelor. Atenia,
memoria, judecata, reflexul, instinctul, tendin a, toate sunt de natur afectiv.

D. Bertrand Barraud Pornind de la aceastidee, putem afirma c oricare din influenele


exercitate asupra educatului nu pot fi suficient de bine n elese dac nu se iau n considerare i
aspectele de natur afectiv.
Personalitatea n formare a elevului sufer aciuneaa mai multor influene. Astfel, n cadrul strict al
sistemului de nv mnt sunt influenele formale. Influenele exercitate prin intermediul altor
instituii, dar n afara celor colare (cluburi, formaii artistice de amatori etc.) sunt influenele
nonformale. n sfrit, influenele neintenionate, nesistematice, care de multe ori sunt exercitate
divergent (familie, grup de prieteni, mass-media) poart denumirea de influene informale Influenele
formale, n special, sunt mprite n:

Influene instructiv informative, exercitate prin intermediul obiectelor de nv mnt

din cadrul activitilor colare;

Influene formativ educative, acionnd asupra dezvoltrii diferitelor procese psihice i

a trsturilor pozitive de caracter.


Fiecare dintre aceste influene nu poate fi pe deplin n eleas, nu se poate exercita eficient i
nu poate determina trsturi bine articulate n structura personalitii, dect dac analizm i
aspectele de natur afectiv care sunt implicate.
Rolul educatorului este de a facilita reciprocitatea afectiv n educaie. Comportamentul su
afectiv poate influena pe mai multe planuri personalitatea celui educat. Astfel, poate fi stimulent al
activitii intelectuale, catalizant n plan acional, amplificator i modelator al tririlor afective ale
celui educat.
Educatorul nu trebuie s se rezume numai la transmiterea de informaii, ci trebuie s devin
un consilier i, cteodat, un punct de sprijin pentru situaiile existeniale dificile ale elevului.
Maturizarea, dezvoltarea presupun dezechilibru, tensiuni ntre mediu i cel ce se dezvolt.
Educatorul trebuie s fie sensibil iatent la modul n care se produc asimilrile i
acomodrile succesive ale personalitii n devenire.

Psihologia atrage atenia asupra unui adevr de care, n general, toi cei care se ocup de
educarea tinerilor sin seama: copiii nu trebuie feri i complet de greuti, de obstacole, de conflicte
sau de situaii n care s-i poat exersa comportamentul afectiv de natur oblativ. Via a social
nsi nu este altceva dect o ,,constelaie de asemenea situaii i copilul trebuie pregtit pentru via
. Depirea greutilor reprezint un prilej de afirmare i ntrire a personalitii.
Fiecare copil are dorin e, insatisfacii, tensiuni, care structureaz o personalitate unic, ce trebuie
n eleas i sprijinit. Educatorul trebuie s-i ndrepte atenia i spre acele triri care nu ating planul
contiin ei, dar care au nsemntatea lor. Comunicnd cu elevul, dasclul afl i motive, tendin e, porniri
mai pu in contiente. De asemenea, produsele activitii: compuneri, creaii plastice etc. i dau
posibilitatea s cunoasc universul luntric al personalitii copilului, iar concluziile s le pun n slujba
sporirii eficien ei procesului instructiv educativ.

Activitatea oricrui cadru didactic este dificil i responsabil. Orice eroare atitudinal i afectiv
n relaiile cuelevii poate avea urmri incalculabile n planul fiin ei umane supuse procesului educative.
Educatorul trebuie s cunoasc structura psihic a grupului, dar i pe cea individual i s vibreze
cognitiv i afectiv, adecvat obiectivelor instructiv educative i studiului dezvoltrii fiecrui elev
(lucrnd difereniat).
Educator nu transmite informaii cu atitudine afectiv neutr, ci, alturi de mesajul cognitiv
educativ, eman vibraii cerebral afective care cumuleaz concomitent mai multe funcii:

Trezesc apetitul intelectual i rezolv sarcinile motivaiei optime;

Transmit informaii esenializate n structuri logice, cognitive i afective;

Construiesc judeci de valoare pentru a forma convingeri, concepii;

Creeaz tensiuni intelectuale pentru a dezvolta

capacitile intelectuale i procesele cognitive, afective etc.


Odat cu unda sonor a codului verbal, a ideilor, explicaiilor, educatorul transmite elevilor i
pulsaiile, tririle intelectuale, morale, afective, estetice proprii, emise de sonoritatea ideatic
luntric. Fr aceast vibrare intelectual afectiv rezultatele muncii instructiv educative sunt
modeste.Elevii rmn fr motivaie, fr aspiraie, fr sete de cunoatere i nu devin
,,constructori de sine.

Omul este o fiin raional afectiv. Toate fiin ele au nevoie de afectivitate. Omul, ns, este
un mare productor i consumator de afectivitate. Energia psihic i afectiv uman este receptat
de elev i are mari implicaii asupra sntii bio-psihice i afective i asupra randamentului colar.
Iubirea, dorul, regretul, mila, extazul, nostalgia, sentimentele intelectuale, morale, estetice, religioase
sunt sentimente specific umane care se cultiv numai dac cel care este cultivator le are i le aplic
adecvat.
Gradul de maturitate afectiv a educatorului are o mare importan n calitatea raporturilor sale cu cel
educat. Studiile psihologice arat c dac educatorul rmne imatur din punct de vedere afectiv, el se va
opune imaturitii naturale a copilului. De asemenea, va manifesta agresivitate n cazul copilului care
manifest un asemenea comportament, sau culpabilitate dac o asemenea stare ntlnete la cel educat.
Elevul va sesiza slbiciunile educatorului i le va exploata pentru a se elibera de constrngerile educative.
Dac, dimpotriv, educatorul dispune de maturitate personal, care i permite s-i soluioneze propriile

dificulti, el va putea sprijini i pe alii n efortul de adaptare. Echilibrul interior al educatorului


ofer posibilitatea deschiderii, disponibilitii afective. Este o condiie important n vederea
identificrii elevului cu personalitatea celui ce educ.
Echilibrul afectiv al educatorului va induce la elevi, pe msur ce acesta din urm se
dezvolt, un comportament afectiv din ce n ce mai matur. Iubind, educatorul va fi la rndul lui iubit,
respectndu-i elevii, el se va bucura de prestigiu, interesndu-se de elevi i cutnd s i-i apropie,
pn la urm rspunsul lor va fi de aceeai msur.
2.3. Comunicarea educaional
,,n comunicarea educaional actul pedagogic este unul curativ. Elevului, fiind ajutat s
vorbeasc, i se procur sursa satisfacerii, mplinirii unor nevoi de exprimare spontan, ori bine
gndit i pregtit. Astfel, devine posibil comunicarea eficient i, pe aceast cale,
manifestarea lui liber, favorizat de for a lui de a comunica, de ncrederea c poate da
limpezime i frumuse e ideii, gndului, tririi.( oitu, L.)

Comunicarea educaional sau comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex,


multifazial i prin mai multe canale ale informaiilor ntre indivizi sau grupuri ce-i asum simultan sau
succesiv rolurile de emi tori i receptori, semnificnd con inuturi dezirabile n procesul de nv mnt.

Comunicarea educaional presupune o interaciunea de tip feedback, privind att informaiile


explicite, ct i pe cele adiacente, transmise pe alte canale.
Noiunea de comunicare implic o anumit reciprocitate, fiind mai general i mai complet dect
informarea, care este doar o latur a comunicrii

Comunicarea educaional presupune o procesualitate circular, care se nscrie ntr-o anumit


temporalitate de careine cont i care, la rndul ei o modeleaz.
Conform unor analize ntreprinse de unii cercettori, comunicarea poate fiierarhic i
reciproc.
Comunicareaierarhic se caracterizeaz prin faptul cinterlocutorii ocup poziii diferite,
unul fiind superior, emi nd mai mult, altul inferior, recepionnd cu precdere mesaje. Interlocutorul
cu pozi ia superioar are cel mai des ini iativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil i de tip
prescriptiv.
Comunicarea reciproc , din contr, este cea care n care partenerii nu ocup nici unul o
poziie privilegiat, ini iativa mesajului apar innd fiecruia n egal msur, iar mesajul este mai pu
in previzibil, mai informant i procesul ca atare este mai deschis perfecionrilor ( Berger, 1988).
Comunicarea esducaionalimplic ambele strategii, predominan a uneia ntr-un anumit context
fiind justificat de obiectivele vizate, con inutul transmis, metodele i mijloacele didactice desfurate.
n timp ce profesorul emite, locutorul-elev i construiete, pe baza elementelor informaionale remise,
mesajul su, care n parte, va fi returnat explicit sau prin transparena mimicii, gesturilor profesorului.
Acesta face dou ac iuni n acelai timp, vorbete i i ascultelevii n acelai timp. Comunicarea
didactic are un aspect improbabil, deoarece strategia didactic n orice moment poate fi resemnificat.

Educaia se realizeaz prin intervenii ale maturilor, preponderent prin comunicare, n


mentalitatea i comportamentul personalitii celor ce sunt educai.
n contextul analizei comunicrii educaionale, deosebit de oportun este conceptul de
intervenie educativ , introdus de Constantin Slvstru ( 1995). Intervenia educativ vizeaz
orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumitinfluen asupra unui individ,
influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii
cale. Intervenia educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul
limbajului natural, artificial sau al celui gestual, limbajul educaionalconstituind un mijloc de
realizare a unei intervenii educative.
Slvstru distinge trei tipuri fundamentale de intervenie educativ ( Slvstru, C-tin,
1995)

Intervenii educative prin sine sau autointervenii n care purttorul interveniei se


concretizeaz n procese, stri, triri intrinseci personalitii receptorului, iar intervenia se
declaneaz ca urmare a impactului acestor stri; n cazul acestui tip de intervenii cel care
realizeazintervenia i cel asupra cruia se realizeazintervenia sunt aceeai persoan.

Intervenii educative prin altul reprezint cazul clasic al educaiei, n care receptorul

suferinfluena unei alte persoane sau realiti personalizate.

Intervenii educative prin mentalit i comunitare n care purttorul interveniei se


concretizeaz n valori ale

grupurilor, iar Relaia receptorului cu astfel de valori declaneaz o intervenie educativ.


Comunicarea pedagogic/ didactic/ educaional este o form specific a comunicrii umane,
fiind un proces de emisie recepie a unor mesaje sub form de cunotine, sentimente, emoii,
deprinderi, abiliti etc.. Ea se bazeaz pe relaiile interpersonale dintre educator i educai, sub aspectul
vehiculrii informaiilor despre ac iuni, situaii, despre participare, influenare, adaptare etc..
Din perspectiva managementului clasei de elevi, comunicarea este vzut ca o,, comuniune a
elementelor cognitiv afective, cu scopul de a transmite informa ia, a inspira credin , a induce o

emoie sau de a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciunea ntre scris,
vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament( Level i Golk).
Comunicarea pedagogic prezint cteva trsturi generale:

Se desfoar ntre cel pu in doi parteneri de

tipul: educator- elev, elev- educator, elev- elev;

Mesajul este conceput, organizat i structurat

logic de ctre educator, pe baza unor obiective;

Are un efect de nv are, urmrind influenarea,

modificarea i stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup;

Genereaz nv are, educaie i dezvoltare, n

acelai timp, prin implicarea activ a elevului n actul comunicrii;

Este complex, integrnd diferite tipuri de

comunicare: verbal, paraverbal( empatic), nonverbal( gesturi sugestive, descriptive, expresive),


scris, vizual cu funcie informativ, de stimulare a gndirii independente, a spiritului de observaie

i a creativiti

Limbajul didactic este un limbaj intenional( instrumental) utilizeaz limbajul obinuit,


vocabularul, structurile gramaticale, modul de expunere, pentru c va recurge la no iunile de transmis
cu

ajutorul

acestuia-

i,

de

aceea,

explicit

pe

tot

timpul

utilizrii.

Comunicarea

pedagogicinstrumental are obiectiv, vrea efect i se poate modifica n funcie de reac ia


interlocutorului, de feed-back- ul primit. Intenia se exprim prin obiectivele stabilite i anun ate de
la nceput, indiferent de forma de desfurare a nv rii. Explicaiile sunt nsoitede descrieri
ajuttoare, mai ample: experien e, materiale, instrumente sau rezultate calitative ori cantitative.
Comunicarea pedagogic se desfoar pe baz de denumiri, recurgnd la verbe care
desemneaz, invoc; echivalene( nelipsind parantezele); caracterizare( comparaii-directe/
implicite, tiin ifice/ comune; analize i sinteze, inducii sau deducii.(C. Slvstru, 1995)
Fiecare dintre aceste elemente se regsete in activitatea didactic i are preponderen n grupulclas cruia i te adresezi. Aceast determinareinevitabil transform actul de transmitere a cunotinelor

ntr- o comunicare interpersonal/ intersubiectiv, deoarece comunic dou persoane, una


adresndu-se celeilalte. Educatorul nu poate ignora elevul, aa cum nici acesta nu se va detaa
niciodat complet de profesorul- vorbitor, coordonator al unei activiti.
Comunicarea trebuie s uureze nv area rolurilor sociale i a contactelor umane, ceea ce
nseamn asimilarea regulilor de dialogare civilizat, de a asculta i vorbi, de a pune ntrebri i a
rspunde, de a emite i descifra mesajele verbale, paraverbale i nonverbale.
Relaiile de comunicare se pot instaura cu uurin n condiiile n care, n clas( grup), se creeaz
o atmosfer plcut, de respect i simpatie cu efect stimulativ. O comunicare pedagogic se va ntemeia
pe respect( respect reciproc), n msura n care educatorul l evideniaz. Interlocutorii- i n situa ia de
nv are- au nevoie s- i ndeplineasc dorin a de cunoatere, fr ns a renun a la propriile identiti.
Comunicarea pedagogic este una direcionat( orientat), de ghidare, de dirijare n funcie de obiectivele
stabilite. Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunotinelor; prin procedeele de evideniere a
cuvintelor cheie i a principiilor de interpretare- prin semnele i simbolurile folosite; prin

instruciunile oferite; prin modul de formulare i ordonare a ntrebrilor; prin organizarea


introducerii n tem; prin rezumatele oferite; prin exemplele i schemele utilizate. Este, aadar, o
comunicare bazat pe obiective i pe nevoile, posibilitile i dorin ele elevilor.

10

Centrarea pe obiective- ale elevului, ale educatorului i mediului de nv are- reprezint nv


area nv rii. Altfel spus, comunicarea pedagogic este una evaluativ i autoevaluativ, att
pentru profesor, ct i pentru elev. Centrat pe ideea,, a nv a s nvei, aciuneaa didactic
urmrete:

Capacitatea de a pune n relaie informaiile anterioare cu cele noi;

Evaluarea n raport cu noile achiziii;

Mobilizarea unitar a cunotinelor spre crearea

nevoii de cercetare i a altora;

ncorporarea reprezentrilor ntre cele oferite i

via a social, tiin ific i cultural.


Din punct de vedere al codului folosit, al mijlocului de comunicare i al funciilor acesteia,
comunicarea pedagogic beneficiaz de clasificri i sublinieri importante, re innd ns utilizarea
integral a comunicrii orale i scrise, a cuvntului rostit i prezentat, fie numai sonor, numai scris
sau n combina ia audio- vizual, beneficiindu-se de simultaneitate. Codurile utilizate n comunicarea
pedagogic sunt nsoitede coduri de interpretare, prin intermediul crora se pun n valoare funciile
comunicrii, dominant fiind funcia formativ.
Fiind o comunicare interpersonal i de grup, comunicarea pedagogic este o interaciunea n
care au loc ac iuni explicite/ directe ori implicite/ indirecte. Predominante sunt interac iunile verbale.
A vorbi nu nseamn obligatoriu a schimba informaii i, cu att mai pu in, a modifica statutul-internal asculttorului. Este necesar ca enun ul s fie n eles, s fie identificat con inutul informaiei, dar i
intenia locutorului, urmnd ca acesta s- i defineasc atitudinea, comportamentul, propriile reacii
fa de ceea ce a spus.
Nu exist comunicare fr un mesaj implicit, uneori altul dect cel exprimat. Este ceea ce va
fi spus mereu prin comportamentul neverbal, n diversitatea formelor sale de prezentare.
n comunicarea pedagogic un rol important l are i contextul n care aceasta se desfoar, prin
funcia selectiv, creativ, complementar, orientativ, de individualizare, transformative n absena
cunoaterii contextului, pot aprea uor n mintea elevilor diferen e de percepere, de n elegere, de
putere de ptrundere i abstractizare.
Educatorul- n comunicarea pedagogic- trebuie s asigure n permanen adaptarea la situa
ia educativ, la situa ia de nv are. O prim cerin a creterii eficien ei activitii instructiveducative este aceea ca educatorul s cunoasc foarte bine nivelul de cunotine i vocabularul
elevilor cu care lucreaz, pentru a- i adecva comunicarea la nivelul experien ei de cunoatere i
lingvistice al acestora.

11

Comunicarea educaional, n literatura de specialitate , se bucur de o multitudine de


definiii, pe care Lumini a Iacob le-a analizat i a realizat urmtoarele sublinieri:

Actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, acesta din

urm fiind purttoare de semnificaii, contextualiznd informa ia: ( o informaie verbalimperativ


citete!, vino!, scrie!- n funcie de situaie i de Relaia dintre actorii comunicrii, poate fi:
porunc, provocare, ndemn, sugestie, ordin, etc.).
Perspectiva telegrafic asupra comunicrii este nlocuitde modelul interactiv, care
analizeaz actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri care au fiecare, simultan,
un dublu statut-emi tor i receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emi tor
profesorului i a celui de receptor elevilor, este discutabil;
Analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt
i implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren n fa a diversitii codurilor
utilizate ( cuvnt, sunet, gest, imagine) i a acceptrii multicanalitii cominicrii ( vizual, auditiv,
tactil, olfactiv) n ansamblul su, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativ.

Comunicarea ca form te interaciunea, presupune

ctigarea i activarea competen ei comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit.


Absena acesteaia sau prezena ei defectuoas explic eecul sau dificultile pe care profesorii, unii
dintre ei foarte bine pregti i tiin ific, le au n activitatea curent. A fi profesor nseamn nu numai a
poseda cunotine de specialitate, dar i capacitatea de a le transpune i traduce didactic, adic
posibilitatea de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui, etc.
n cazul unui proces de comunicare, dup prerea lui Ardoine ( 1988), interlocutorii creez i
inventeaz nu numai con inuturi, dar i procese, reguli, procedee i modaliti ale
schimbului lor. Inteligena consumat n comunicare este mai ales de ordin strategic, pe
cnd cea subordonatinformrii este mai curnd de ordin logic.

12

2.4. Forme i niveluri de comunicare


Omul are nevoie de comunicare pentru a ajunge la contiin a propriului su statut. Procesul de
formare a contiin ei de sine cere o permanent comunicare, inclusiv comunicare cu sine.

n funcie de numrul de participan i, comunicarea poate avea loc la unul dintre nivelurile:

Intrapersonal;

Interpersonal;

n grup;

n cadrul comunicrilor publice.

1). Comunicarea intrapersonal (vocea noastr


interioar)
Este esenial pentru echilibrul emoional interior. Omul se cunoate, se judec pe sine, i pune
ntrebri, i rspunde, gndete, analizeaz, reflecteaz, repet mesaje destinate altora.

2). Comunicarea interpersonal


Ocup cea mai mare pondere n cadrul nivelelor comunicrii. Prin intermediul ei ne
cunoatem semenii i ne cunoatem i pe noi nine prin imaginea lor despre noi.
Pentru a ne defini propria fiin , propriul statut avem nevoie de confirmri din partea celorlal
i. ,,Nu se poate vorbi de propria confirmare dect prin ceilal i i numai n msura n care eti i tu pentru
ceilal i o asemenea ,,oglind care rspunde ateptrii lor de obiectivitate. Te regseti n ceilal i n
condiiile sau prin condi ia regsirii lor n tine. (L. Soitu 2000 ).

Comunicarea interpersonal are unele trsturi definitorii:

ntlnire fa n fa;

Particularizarea rolului participanilor: indivizii

trebuie s comunice unii cu ceilali n scopul dezvoltrii relaiilor personale:

13

acolo unde exist un grad ridicat de ncredere;

atunci cnd fiecare persoan este pregtit s discute deschis despre propriile

sentimente i triri;
-

unde exist preocupare i legtur mutual ntre participani.


acest sens, comunicarea non-interpesonal este oamenilor care comunic pur i simplu
pentru c

trebuie.

Dublu sens: exist ntotdeauna un flux bidirecional

al comunicrii. (Petre Anghel 2003 ).


3). Comunicarea n grup
Se desfoar cnd un grup de oameni se ntlnete pentru a rezolva o problem, pentru a lua
o decizie sau pentru a face propuneri legate de o activitate care-i intereseaz n egal msur sau i
motiveaz diferit.
Prin acest tip de comunicare se asigur schimbul de informaii n interesul grupului, se
mprtesc cunotine, experien e, se dezvoltidei noi, se rezolv probleme, fie c este comunicare
ntr-un grup de prieteni sau comunicare n cadru organizaional.
4). Comunicarea de mas
Reprezint orice ansamblu de mijloace i tehnici care permit difuzarea mesajelor scrise, vorbite,
vizuale, audio-vizuale ctre un auditoriu mai mult sau mai pu in vast i eterogen. (Acestui nivel de
comunicare i s-a dat numele de mass-media).

n elesul cuvntului ,,comunicare i mai pstreaz ecouri din sensul su arhaic


nsemnnd ,,informaie transmis, ,,ntiin are, tire. Dar a comunica ndeamn aine legtura,
ceea ce aproprie semnifica ia cuvntului de uzan a sa didactic. Omul nu este doar un beneficiar de
semnificaii, pe care le traduce n mesaje, ci i creator de semnificaii.
Corelat cu felul semnelor de care se ocup tiin a numit semiotic, exist mai multe feluri
de comunicri:
-

anticii vorbeau de semne naturale i de semne convenionale;

Ch. I. Pierce distinge:

Semne iconice (imaginea);

Semne indiciale (,,fumul indic focul);

14

Semne simbolice (semnul balan ei este simbolul justiiei).


-

E. Husserl mparte semnele n verbale i nonverbale.

a). Comunicarea verbal (prin semne verbale) adic prin texte scrise sau vorbite
este comunicarea prin care se realizeaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului. Este
important pentru c asigur folosirea mai multor moduri de a se exprima un mesaj i chiar
alternarea acestora. Poate fi oral sau scris.
Comunicarea oral presupune schimbul de mesaje, prin dialog, ntre doi sau mai mul i
parteneri, care iau alternativ rolul de asculttor i de vorbitor. Este eficient pentru c permite emi
torului s verifice rapid cum a fost primit mesajul de ctre receptor i, ca urmare, s-i modifice
mesajul n funcie de reac ia receptorului. Are avantaje ca: naturale e, personalizare, rapiditate feedback.
Comunicarea oralimpune o etic a capacitii de a conversa. Acest tip de informatizare este
nso it de mijloace de expresie verbale, nonverbale (gesturi, mimic), paraverbale (rostirea afectiv a
cuvintelor, sensul tcerii). De aceea partenerii de conversaie (n cazul comunicrii didactice
institutorul i elevii) au nevoie de nzestrarea de a-i construi spontan discursul, de a-l rosti clar,
corect, logic pe de o parte i de a-l asculta atent, civilizat, cu interes pe de alt parte.
Disfunciile unei comunicri orale sunt:

Receptorul nu manifestinteres pentru mesaj;

Mesajul se transmite cu pauze lungi, deranjante;

Mesajul este n eles greit, datorit faptului c

exist blocaje n comunicare (exprimare ambigu, context nepotrivit etc.);

Receptorul nu are capacitatea de a asculta i

ntrerupe repetat comunicarea;

Dispozi ia de a participa la conversaie este insuficient etc.

,,Abilitatea de exprimare oral se realizeaz prin nsuirea capacitii de conversaie, de


povestire i de comentare. Pentru maturizarea progresiv a acestei abiliti se impune un exerci iu
permanent de mbogire i nuan are a vocabularului, de structurare a mesajelor n discurs coerent, de
promovare i provocare a comunicrii orale pentru a nfrnge inhibiiile i a disciplina dialogul, de a
aprecia corectitudinea, limpezimea i precizia enun urilor proprii sau a celor receptate. (Rev. Inv.
primar 2-3/1998).

15

Comunicarea n scris presupune o mai mare rigoare dect comunicarea oral. Are ca
avantaje: o structurare mai elaborat i mai adecvat, difuzare mai rapid, posibilitatea accesului la
un numr mai mare de receptori, uurin a stocrii.
Landshere i al i cercettori, analiznd interac iunile varbale dintre profesor i elev, au
descoperit nou funcii, care , care n viziunea lor acoper evenimentele eseniale ale predrii:
1. funcia de organizare regleaz participarea elevilor, organizeaz micrile
elevilor n clas;
2. funcia de impunere impune informaii, metode de rezolvare, modalitatea de aciunea,
sugereaz rspunsurile;
3. funcia de dezvoltare stimuleaz, structureaz gndirea elevului, aduce un ajutor
cerut de elev;
4. funcia de personalizare interpreteaz o situaie personal, individualizeaz nv area
n funcie de situa ia personal a elevului i prin alte tehnici pedagogice, dect interaciuneaa
verbal;
5. funcia de feedback pozitiv aprobare specific, stereotip, respectnd rspunsul
elevului;
6. funcia de feedback negativ dezaprob stereotip, dezaprobironic, sau acuzator,
dezaprob specific, etc.;

7. funcia de concretizare prezint un material de prezentare figurativ, simbolic,


invit elevul s se serveasc de un material, folosete tehnici audiovizuale;
8. funcia de afectivitate pozitiv laud, recunoate meritul elevului, arat solicitudine,
ncurajeaz, recompenseaz, demonstreaz c are sim ul umorului, folosete cuvinte afectuase;
9. funcia de afectivitate negativ critic, ironizeaz, acuz, amenin , reprim, amn
vag, respinge o exteorizare spontan;
Comunicarea verbal poate fi nso it de comunicarea nonverbal sau metacomunicare.
b). Comunicarea nonverbal reprezint ansamblul elementelor nonverbale, instrumentele sale
de realizare fiind constituite din elemente paralingvistice.

limbajul trupului (indic pozi ia corpului, prin

expresia fe ei, prin gesturi, sublinierea unor idei, gnduri, atitudini, dar, uneori i lucruri pe care n-am
vrea s le comunicm);

limbajul spa iului (modul n care utilizm spa iul

social, personal i public);

16

limbajul timpului (punctualitatea, respectarea

programului, termenelor, sau chiar petrecerea timpului cu cineva);

limbajul tcerii (comunic, aprob sau dezaprob,

poate exprima admiraie sau pstrarea unei taine);

limbajul lucrurilor (preferin a pentru anumite

lucruri, modul de aranjare);

limbajul culorilor (culorile calde stimuleaz

comunicarea, cele reci inhib).


Comunicarea nonverbal exprim atitudini interpersonale, stri afective, consolideaz i
nuan eazideile transmise.
Anumite caracteristici ale comunicrii pot influena procesul de comunicare. Astfel:
repetarea nseamn ntrirea mesajului verbal;
substituirea - nlocuirea exprimrii verbale, a unei
stri de spirit;

complementaritatea precizeaz tipul de relaie al

interlocutorului;

contrazicerea presupune existena unor mesaje

duble n sens evident sau subtil.


Afectele fundamentale: bucuria, furia, surpriza etc. sunt gesturi reflexe, ilustratoare,
adaptatoare.
c). Metacomunicarea este forma comunicrii prin intermediul creia se realizeaz opera ia de
control a n elegerii dintre parteneri. n elegerea, acceptarea, interaciuneaa sunt dirijate la nivelul
metacomunicrii despre comunicare, al instruciunilor prezentate n raport cu actul de
interrelaionare. Metacomunicarea stabilete condiiile de interpretare a discursului pentru destinatar,
impunnd i obligativitatea reaciei de rspuns. Este i un control al ateniei, n elegerii i acordului
exprimat n timpul comunicrii.
Aceast form de comunicare se refer mai degrab la un nivel sugerat, dect unor clar,
direct. Astfel, interlocutorii (n comunicarea didactic elevii) trebuie s disting comunicarea pe
intervalul a trei paliere:

ceea ce a fost spus;

cum a fost spus;

17

18

nu sunt nici numai verbale, nici doar neverbale, exist n fiecare i o comunicare asupra
comunicrii, stabilindu-se Relaia ca mesajul dorit s genereze anumite reacii interlocutorului.
Psihologul De Vito spune c ,,orice comportament (de comunicare) verbal sau, la fel de bine,
nonverbal poate fi metacomunicaional. La rndul su, R.B. Adler (1991) consider metacomunicarea ca
fiind ,,sarea i piperul unei comunicri, fiind ,,ingredientul esenial n cadrul relaiilor personale fructuoase
fr de care efortul nu poate avea finalitate. n comunicarea destinat unei persoane i uni grup devine
obligatoriu s se vorbeasc i despre ce se ntmpl n Relaia lor, ce fel de relaie este. Prin metacomunicare
se face trecerea de la con inut la relaie, dar nu trebuie n eleas doar ca mijloc, ci este ea nsi comunicare
menit s ntreasc i chiar s suplineasc ceea ce lipsete n con inut: nuan area sentimentelor. ndemnului
sau comenzii, atitudinii etc.

d). Comunicarea paraverbal reprezint un nivel mai profund de comunicare i opereaz cu


aspecte i forme ale comunicrii verbale i nonverbale. La acest nivel accentul cade, n principal, nu pe
ceea ce este spus, ci pe cum este spus, nu pe simpla receptare a mesajului i a formelor de comunicare
adiacente, ci pe analiza acestora din urm i pe integrarea lor n mesajul propriu-zis. Comunicarea

paraverbal opereaz cu nuan e i este factorul esenial n personalizarea comunicrii i n


perceperea autentic a mesajului.
tiin a vocii umane se numete paralingvistic i are n vedere, n contextul comunicrii,
urmtoarele aspecte:

calitile vocii: domeniu de frecven e, controlul micrii buzelor, articularea


cuvintelor, ritm, rezonan a vocii, viteza de vorbire;

caracteristicile vocale: rs, plns, optit, oftat;

parametrii vocali: intensitate, nl ime, extensia vocii;

separatorii vocali (, , mm, aa), pauzele etc. Ritmul prea rapid poate genera nen elegerea
mesajului,

iar cel prea lent plictiseal. Pauzele ntre propoziii sau cuvinte pot fi folosite pentru a accentua
anumite pr i, pentru a de timp de gndire, a genera anticipa ia, a-l for a pe interlocutor s spun mai
mult. Ticurile, ezitrile, repetarea necontrolat a unor cuvinte etc. sunt erori de paralimbaj. Ele
trebuie esenializate i eliminate.
Pstrarea tcerii are i ea anumite funcii comunicative

19

ntrete sau tensioneaz relaia;

poate jigni sau mpca;

ascunde sau scoate n evideninformaii;

exprim acordul sau dezacordul;

comunic o atitudine de precauie;

ne permite s ne organizm gndurile;

permite interlocutorului s reflecteze asupra propriilor idei, reacii sau sentimente.

De aceea tcerea este indicat n anumite situaii:

dup ce s-a pus o ntrebare;

dup ce s-au exprimat lucruri importante / pentru a le spori impactul;

cnd starea emoional este puternic;

dup ce s-a recepionat un volum mare de


informaii.

n comunicarea didactic un rol important l are comunicarea gestual. Pentru c elevii ne


,,urmresc fiecare micare i i impresioneaz modulaiile vocii atunci cnd ne adresm lor, apelm
fr a ne opri din comunicarea verbal, pentru a nu-i ntrerupe cursivitatea la anumite micri:

micri deictice (prin care se indic obiecte,

locuri, persoane);

micri ritmice (pentru a reproduce ritmul unei

ac iuni sau ealonarea, ordonarea unor obiecte);

gesturi de reglaj, care dirijeaz, controleaz i

ntre in comunicarea (o aplecare din cap, o grimas etc. pot determina o reconsiderare total a
strategiei discursului, n general, a comunicrii);

micrile afective ne pot comunica strile

sufleteti prin care trece copilul (umerii czu i, capul plecat, amrciunea ntiprit pe fa ).
Cunoaterea i ,,citirea corect a unor astfel de mesaje, de ctre dascl, l poate ajuta s devin un
adevrat suport pentru copil n activitatea colar.

Exagerarea reaciei mimico-gestuale constituie cteodat un mijloc de a falsifica informa ia


afectiv. Efectul se nscrie, n majoritatea cazurilor, n sfera antajului sentimental (ne prefacem mai
supra i dect suntem fa de anumite greeli ale copiilor, pentru a evita repetarea lor).

20

Copilul trebuie s simt i s n eleag semnifica ia privirii noastre, care poate constitui un suport,
un sprijin sau un reper pentru activitatea lui viitoare.
Comunicarea tactil este un alt aspect al comunicrii nonverbale. Ea const n atingeri ce
transmit emoii pozitive, cum sunt mngielile pe cretetul capului copilului pentru a-l ncuraja, a-l
aproba, a-l stimula sau dac plnge pentru a-l liniti. La clas mai putem folosi i atingerile de
control care vizeaz dirijarea comportamentului sau a atitudinilor.
Ca i component a comunicrii pe plan afectiv, comunicarea muzical se poate realiza cu
succes prin asigurarea unui fond muzical adecvat, prin interpretarea unei melodii cunoscute etc.
Oricare ar fi formele de comunicare utilizate, este nevoie s contientizm faptul c noi,
dasclii, avem menirea de a urmri nu numai reuita colar a copilului, ci i reuita sa uman n
toate condiiile i n toate momentele vieii i acest lucru nu se realizeaz dect printr-o real
comunicare pentru toate nivelurile i pentru orice context social ori tematic, folosind toate mijloacele
de comunicare de care dispunem.
2.5. Bariere n comunicare
Pentru ca procesul de comunicare s fie eficient este necesar s se in cont de toi factorii
implicai. Pot aprea bariere n comunicare att din partea emi torului i a receptorului, ct i din
partea mediului, a contextului. Exist o serie ntreag de obstacole care pot duce la ntreruperi sau
care determin alterarea mesajului.
Prin barier se n elege orice lucru, fenomen sau stare care reduce eficiena i fidelitatea
transmiterii mesajelor.
Barierele n comunicare pot fi determinate de:

defecte psihice / fizice ale participan ilor;

modele culturale diferite;

experien e anterioare diferite sau contrare;

strategii i roluri diferite;

prejudeci;

atitudini;

percepii false;

nencredere, lips de credibilitate;

negativism n atitudini i comportament;

21

ncrcarea emoional a mesajului;

forma inadecvat a transmiterii;

ora nepotrivit pentru comunicare;

intervalul insuficient al comunicrii;

particulariti ale mediului.

Procesul de comunicare educaional, fcnd parte din procesul de comunicare n sine, se


lovete de aceleai bariere ce pot interveni i modifica, perturba sau chiar bloca orice proces de
comunicare.
Dup unii autori, cele mai frecvente bariere n comunicare
sunt:

nesiguran a asupra con inutului masajului prezent

mai ales n comunicarea oral, dar i n cea scris;

manipularea comunicarea trunchiat a unor

mesaje, mesaje cu sensuri ascunse;

presupunerile neexplicite sau falsele presupuneri,

care pot genera receptarea unor semnificaii diferite de cele intenionate de emi tor. Realitatea este
perceput diferit de ctre fiecare individ.

Incompatibilitatea punctelor de vedere apar innd

sursei i receptorului se datoreaz alegerii unui mesaj nepotrivit sau a unui receptor nepotrivit;

Camuflarea comunicarea ambigu n mod

intenionat, pentru a duce la o interpretare greit a mesajului;

Interferen ele evenimente care in de natura

mediului sau de prezena altor surse mai puternice i care pot perturba atenia receptorului;

Lipsa canalelor de comunicare;

inta devine sursa aceluiai mesaj cnd

receptorul devine emi torul aceluiai mesaj, dar pentru un alt receptor, apare o distorsionare a
mesajului;
La nivelul relaiei comunicaionale specific educativ apar i alte bariere. De le
comunicatorul-surs la cel receptor se poate produce o pierdere de semnificaii n raport cu atitudinea
ini ial.

Pierderile din procesul de comunicare educativ se datoreaz mai multor diferenieri ntre
emi tor i receptor: diferena de sistem de cunotine, diferen e de rol, stare afectiv, motivaie,
statut social, trsturi de personalitate.
Aceste diferen e, dac nu sunt luate n calcul de ctre la perturbri serioase ale comunicrii
educaionale. Cele mai frecvente bariere sunt de natur obiectiv, personologic i psihosociologic.
Printre barierele de natur obiectiv se observ fenomenele de prea plin n raport cu
oboseala elevului sau din cauza transmiterii unui mesaj prea lung, prea redundant, care se pierde la
nivelul receptorului, n spe atunci cnd el ajunge la elev. De asemenea, n aceast categorie mai
intr i diferena de n elegere a mesajului ce intervine la nivelul celor doi poli (educator educat),
care poate fi influenat de cultura i experiena ambilor parteneri ai comunicrii.
Caracteristicile personologice dau ocazia vizualizrii din punct de vedere psihologic att a
educatorului, ct i a elevului. Educatorul intr n Relaia de comunicare cu elevul, cu deprinderile,
obinuin ele, ticurile sale verbale sau nonverbale i chiar cu dispozi ia sa de moment. Aceste elemente
dau comunicrii nota sa strict personal. Relaia de comunicare din binomul educaional are de suferit
dac educatorul prezint trsturi de personalitate negative, care pot duce uneori pn la blocarea actului
de comunicare. ncp narea, negativismul, rigiditatea sunt elemente care, dac se regsesc la nivelul

personalitii profesorului, induc modificarea mesajului ctre elev.


Din punct de vedere psihosocial, rolul pe cere i-l asum cei doi poli educatorul i educatul
se poate transforma n obstacol al comunicrii. Datorit faptului c schimbul de roluri este continuu,
att la nivelul educatorului, ct i la nivelul elevului, pot aprea distorsiuni la nivelul comunicrii, dac
rolurile dezvoltate de acetia nu sunt compatibile. Un comportament prea ncordat al emi torului poate
conduce la stri conflictuale i la dezvoltarea unui comportament de aprare al receptorului (elevul), care
se poate transforma n indisciplin.

Acestor bariere li se adaug altele precum: zgomotul, stresul, invadarea spa iului personal,
limbajul etc.