Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Trgu Jiu
2016
Constituie una din problemele majore ale nvmntului contemporan. Sensul formativ al
nvmntului contemporan n plan mondial, ct i romnesc impune mai mult ca oricnd luarea
n considerare a acestei relaii, pe fondul creia se realizeaz sarcinile complexe ale formrii
personalitii elevului.
n plan istoric, att n gndirea pedagogic, ct i n practica educativ s-au conturat dou puncte
de vedere opuse privind Relaia educator educat. Unul, specific pedagogiei tradiionale, bazat pe
comunicare unilateral, de la educator la educat, care pune accentul pe influenele exterioare ce se
exercit asupra elevului, nelundu-se n considerare clasa cu re eaua ei complex de comunicaii, altul,
care consider elevul exclusiv ca subiect al educaiei, n afara oricrei dirijri din partea educatorului
(educaia liber). Ambele puncte de vedere au caracter unilateral i resping posibilitatea realizrii unei
comunicri i a unui dialog autentic ntre cei doi factori implicai: educator educat.
n viziunea pedagogiei moderne Relaia educator educat este conceput ca o relaie de mare
complexitate, care implic un dialog permanent ntre cei doi factori implicai n procesul educaional,
o comunicare reciproc angajnd toate laturile personalitii acestora.
Experiena ndelungat a colii arat c elevii nva i se formeaz aa cum sunt cluzii de educator.
Personalitatea elevului este educat de personalitatea educatorului, spiritualitatea unuia se hrnete din
spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesar o abordare interpersonal plurisubiectual, dialogat a
interac iunii pedagogice, capabil s asigure nu numai dimensiunea informaional-operaional a
transmiterii de cunotine ci i dimensiunea uman, psihosocial, a creterii i coevoluiei n comun a
partenerilor de interaciunea: educatorul i elevii. Educatorul nu mai reprezint doar persoana care
propune con inuturi, d lecii, formeaz sarcini, are anumite conduite, ci are rolul de a stimula i ntreine
activismul investigator al elevului, de a crea condiiile n care elevul s se comporte ntr-un anume fel, s
descopere i s-i pun probleme i sarcini de cunoatere. El trebuie s cunoasc bine i s se
Pe de alt parte, elevul- ca obiect i subiect al educaiei-trebuie s fie contient de rolul su,
deoarece eficiena ac iunii educative este dependent de gradul de angajare i participare a sa la
propria formare.
Din precizarea locului i rolului celor doi factori n Relaia pedagogic apare ideea de
autoritate i libertate, ca elemente indispensabile ale procesului educaional. Autoritatea, n accep ia
pedagogiei moderne, este n eleas ca un factor care mediaz accesul la cultur, suscit cutarea,
stimuleaz spiritul de ini iativ i participarea activ i creatoare a elevilor n procesul educaional.
( Marcus, S-1987)
Funcionalitatea relaiei educator- educat presupune lrgirea continu a sferei atributelor pe care
cerin ele sociale i condiiile psiho - pedagogice ale nv turii le impun fa de status-ul profesorului i
al elevului.
Relaia educator- educat presupune i a-l considera pe acesta din urm ca fcnd parte dintrun grup social. Din punct de vedere psihosocial, n cadrul relaiei educator- educat, se pot distinge
dou niveluri: nivelul formal i nivelul informal.
Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a interac iunii dintre educator i
educai, n urma investirii sale oficiale cu diverse roluri: conductor al procesului de nv mnt,
diriginte, conductor de cerc etc..
Nivelul informal este constituit din relaiile interpersonale, intersubiective sau psihologice
ca se stabilesc ntre educator i elevi, sau ntre elevi ca membrii ai aceluiai grup. Aceste relaii de
simpatie antipatie indiferen au o puternic ncrctur afectiv i faciliteaz apari ia unui
climat psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre educator i educai.
Cele dou niveluri se afl ntr-o strnsinterdependen , funcionnd, de fapt, concomitent i fiind
dou laturi inseparabile ale aceluiai fenomen: interaciuneaa educator elevi. Nu trebuie uitat ns
faptul c aceastinteraciunea este condiionat de conduita empatic a educatorului fa de educat,
a educatului fa de educator, dar i de sistemul relaional existent la nivelul grupului clasei. Astfel, o
relaie pedagogic fondat pe o comunicare autentic va permite educatorului s sesizeze
momentul i s suscite experien e favorabile elevilor n deplin acord cu personalitatea lor.
Relaia profesor-elev trebuie s fie structurat nct elevul s ndrzneasc s acioneze n
prezena profesorului, s coopereze cu el, s rspund la ntrebri, s pun la rndul su ntrebri,
s formuleze ipoteze, opinii i interpretri personale. n momentele cheie, Relaia comunicativ
trebuie s fie o interlocu iune a dou min i.
Psihologia atrage atenia asupra unui adevr de care, n general, toi cei care se ocup de
educarea tinerilor sin seama: copiii nu trebuie feri i complet de greuti, de obstacole, de conflicte
sau de situaii n care s-i poat exersa comportamentul afectiv de natur oblativ. Via a social
nsi nu este altceva dect o ,,constelaie de asemenea situaii i copilul trebuie pregtit pentru via
. Depirea greutilor reprezint un prilej de afirmare i ntrire a personalitii.
Fiecare copil are dorin e, insatisfacii, tensiuni, care structureaz o personalitate unic, ce trebuie
n eleas i sprijinit. Educatorul trebuie s-i ndrepte atenia i spre acele triri care nu ating planul
contiin ei, dar care au nsemntatea lor. Comunicnd cu elevul, dasclul afl i motive, tendin e, porniri
mai pu in contiente. De asemenea, produsele activitii: compuneri, creaii plastice etc. i dau
posibilitatea s cunoasc universul luntric al personalitii copilului, iar concluziile s le pun n slujba
sporirii eficien ei procesului instructiv educativ.
Activitatea oricrui cadru didactic este dificil i responsabil. Orice eroare atitudinal i afectiv
n relaiile cuelevii poate avea urmri incalculabile n planul fiin ei umane supuse procesului educative.
Educatorul trebuie s cunoasc structura psihic a grupului, dar i pe cea individual i s vibreze
cognitiv i afectiv, adecvat obiectivelor instructiv educative i studiului dezvoltrii fiecrui elev
(lucrnd difereniat).
Educator nu transmite informaii cu atitudine afectiv neutr, ci, alturi de mesajul cognitiv
educativ, eman vibraii cerebral afective care cumuleaz concomitent mai multe funcii:
Omul este o fiin raional afectiv. Toate fiin ele au nevoie de afectivitate. Omul, ns, este
un mare productor i consumator de afectivitate. Energia psihic i afectiv uman este receptat
de elev i are mari implicaii asupra sntii bio-psihice i afective i asupra randamentului colar.
Iubirea, dorul, regretul, mila, extazul, nostalgia, sentimentele intelectuale, morale, estetice, religioase
sunt sentimente specific umane care se cultiv numai dac cel care este cultivator le are i le aplic
adecvat.
Gradul de maturitate afectiv a educatorului are o mare importan n calitatea raporturilor sale cu cel
educat. Studiile psihologice arat c dac educatorul rmne imatur din punct de vedere afectiv, el se va
opune imaturitii naturale a copilului. De asemenea, va manifesta agresivitate n cazul copilului care
manifest un asemenea comportament, sau culpabilitate dac o asemenea stare ntlnete la cel educat.
Elevul va sesiza slbiciunile educatorului i le va exploata pentru a se elibera de constrngerile educative.
Dac, dimpotriv, educatorul dispune de maturitate personal, care i permite s-i soluioneze propriile
Intervenii educative prin altul reprezint cazul clasic al educaiei, n care receptorul
emoie sau de a da la iveal un comportament printr-un proces alternant de interaciunea ntre scris,
vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic i comportament( Level i Golk).
Comunicarea pedagogic prezint cteva trsturi generale:
i a creativiti
ajutorul
acestuia-
i,
de
aceea,
explicit
pe
tot
timpul
utilizrii.
Comunicarea
10
11
Actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, acesta din
12
n funcie de numrul de participan i, comunicarea poate avea loc la unul dintre nivelurile:
Intrapersonal;
Interpersonal;
n grup;
ntlnire fa n fa;
13
atunci cnd fiecare persoan este pregtit s discute deschis despre propriile
sentimente i triri;
-
trebuie.
14
a). Comunicarea verbal (prin semne verbale) adic prin texte scrise sau vorbite
este comunicarea prin care se realizeaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului. Este
important pentru c asigur folosirea mai multor moduri de a se exprima un mesaj i chiar
alternarea acestora. Poate fi oral sau scris.
Comunicarea oral presupune schimbul de mesaje, prin dialog, ntre doi sau mai mul i
parteneri, care iau alternativ rolul de asculttor i de vorbitor. Este eficient pentru c permite emi
torului s verifice rapid cum a fost primit mesajul de ctre receptor i, ca urmare, s-i modifice
mesajul n funcie de reac ia receptorului. Are avantaje ca: naturale e, personalizare, rapiditate feedback.
Comunicarea oralimpune o etic a capacitii de a conversa. Acest tip de informatizare este
nso it de mijloace de expresie verbale, nonverbale (gesturi, mimic), paraverbale (rostirea afectiv a
cuvintelor, sensul tcerii). De aceea partenerii de conversaie (n cazul comunicrii didactice
institutorul i elevii) au nevoie de nzestrarea de a-i construi spontan discursul, de a-l rosti clar,
corect, logic pe de o parte i de a-l asculta atent, civilizat, cu interes pe de alt parte.
Disfunciile unei comunicri orale sunt:
15
Comunicarea n scris presupune o mai mare rigoare dect comunicarea oral. Are ca
avantaje: o structurare mai elaborat i mai adecvat, difuzare mai rapid, posibilitatea accesului la
un numr mai mare de receptori, uurin a stocrii.
Landshere i al i cercettori, analiznd interac iunile varbale dintre profesor i elev, au
descoperit nou funcii, care , care n viziunea lor acoper evenimentele eseniale ale predrii:
1. funcia de organizare regleaz participarea elevilor, organizeaz micrile
elevilor n clas;
2. funcia de impunere impune informaii, metode de rezolvare, modalitatea de aciunea,
sugereaz rspunsurile;
3. funcia de dezvoltare stimuleaz, structureaz gndirea elevului, aduce un ajutor
cerut de elev;
4. funcia de personalizare interpreteaz o situaie personal, individualizeaz nv area
n funcie de situa ia personal a elevului i prin alte tehnici pedagogice, dect interaciuneaa
verbal;
5. funcia de feedback pozitiv aprobare specific, stereotip, respectnd rspunsul
elevului;
6. funcia de feedback negativ dezaprob stereotip, dezaprobironic, sau acuzator,
dezaprob specific, etc.;
expresia fe ei, prin gesturi, sublinierea unor idei, gnduri, atitudini, dar, uneori i lucruri pe care n-am
vrea s le comunicm);
16
interlocutorului;
17
18
nu sunt nici numai verbale, nici doar neverbale, exist n fiecare i o comunicare asupra
comunicrii, stabilindu-se Relaia ca mesajul dorit s genereze anumite reacii interlocutorului.
Psihologul De Vito spune c ,,orice comportament (de comunicare) verbal sau, la fel de bine,
nonverbal poate fi metacomunicaional. La rndul su, R.B. Adler (1991) consider metacomunicarea ca
fiind ,,sarea i piperul unei comunicri, fiind ,,ingredientul esenial n cadrul relaiilor personale fructuoase
fr de care efortul nu poate avea finalitate. n comunicarea destinat unei persoane i uni grup devine
obligatoriu s se vorbeasc i despre ce se ntmpl n Relaia lor, ce fel de relaie este. Prin metacomunicare
se face trecerea de la con inut la relaie, dar nu trebuie n eleas doar ca mijloc, ci este ea nsi comunicare
menit s ntreasc i chiar s suplineasc ceea ce lipsete n con inut: nuan area sentimentelor. ndemnului
sau comenzii, atitudinii etc.
separatorii vocali (, , mm, aa), pauzele etc. Ritmul prea rapid poate genera nen elegerea
mesajului,
iar cel prea lent plictiseal. Pauzele ntre propoziii sau cuvinte pot fi folosite pentru a accentua
anumite pr i, pentru a de timp de gndire, a genera anticipa ia, a-l for a pe interlocutor s spun mai
mult. Ticurile, ezitrile, repetarea necontrolat a unor cuvinte etc. sunt erori de paralimbaj. Ele
trebuie esenializate i eliminate.
Pstrarea tcerii are i ea anumite funcii comunicative
19
locuri, persoane);
ntre in comunicarea (o aplecare din cap, o grimas etc. pot determina o reconsiderare total a
strategiei discursului, n general, a comunicrii);
sufleteti prin care trece copilul (umerii czu i, capul plecat, amrciunea ntiprit pe fa ).
Cunoaterea i ,,citirea corect a unor astfel de mesaje, de ctre dascl, l poate ajuta s devin un
adevrat suport pentru copil n activitatea colar.
20
Copilul trebuie s simt i s n eleag semnifica ia privirii noastre, care poate constitui un suport,
un sprijin sau un reper pentru activitatea lui viitoare.
Comunicarea tactil este un alt aspect al comunicrii nonverbale. Ea const n atingeri ce
transmit emoii pozitive, cum sunt mngielile pe cretetul capului copilului pentru a-l ncuraja, a-l
aproba, a-l stimula sau dac plnge pentru a-l liniti. La clas mai putem folosi i atingerile de
control care vizeaz dirijarea comportamentului sau a atitudinilor.
Ca i component a comunicrii pe plan afectiv, comunicarea muzical se poate realiza cu
succes prin asigurarea unui fond muzical adecvat, prin interpretarea unei melodii cunoscute etc.
Oricare ar fi formele de comunicare utilizate, este nevoie s contientizm faptul c noi,
dasclii, avem menirea de a urmri nu numai reuita colar a copilului, ci i reuita sa uman n
toate condiiile i n toate momentele vieii i acest lucru nu se realizeaz dect printr-o real
comunicare pentru toate nivelurile i pentru orice context social ori tematic, folosind toate mijloacele
de comunicare de care dispunem.
2.5. Bariere n comunicare
Pentru ca procesul de comunicare s fie eficient este necesar s se in cont de toi factorii
implicai. Pot aprea bariere n comunicare att din partea emi torului i a receptorului, ct i din
partea mediului, a contextului. Exist o serie ntreag de obstacole care pot duce la ntreruperi sau
care determin alterarea mesajului.
Prin barier se n elege orice lucru, fenomen sau stare care reduce eficiena i fidelitatea
transmiterii mesajelor.
Barierele n comunicare pot fi determinate de:
prejudeci;
atitudini;
percepii false;
21
care pot genera receptarea unor semnificaii diferite de cele intenionate de emi tor. Realitatea este
perceput diferit de ctre fiecare individ.
sursei i receptorului se datoreaz alegerii unui mesaj nepotrivit sau a unui receptor nepotrivit;
mediului sau de prezena altor surse mai puternice i care pot perturba atenia receptorului;
receptorul devine emi torul aceluiai mesaj, dar pentru un alt receptor, apare o distorsionare a
mesajului;
La nivelul relaiei comunicaionale specific educativ apar i alte bariere. De le
comunicatorul-surs la cel receptor se poate produce o pierdere de semnificaii n raport cu atitudinea
ini ial.
Pierderile din procesul de comunicare educativ se datoreaz mai multor diferenieri ntre
emi tor i receptor: diferena de sistem de cunotine, diferen e de rol, stare afectiv, motivaie,
statut social, trsturi de personalitate.
Aceste diferen e, dac nu sunt luate n calcul de ctre la perturbri serioase ale comunicrii
educaionale. Cele mai frecvente bariere sunt de natur obiectiv, personologic i psihosociologic.
Printre barierele de natur obiectiv se observ fenomenele de prea plin n raport cu
oboseala elevului sau din cauza transmiterii unui mesaj prea lung, prea redundant, care se pierde la
nivelul receptorului, n spe atunci cnd el ajunge la elev. De asemenea, n aceast categorie mai
intr i diferena de n elegere a mesajului ce intervine la nivelul celor doi poli (educator educat),
care poate fi influenat de cultura i experiena ambilor parteneri ai comunicrii.
Caracteristicile personologice dau ocazia vizualizrii din punct de vedere psihologic att a
educatorului, ct i a elevului. Educatorul intr n Relaia de comunicare cu elevul, cu deprinderile,
obinuin ele, ticurile sale verbale sau nonverbale i chiar cu dispozi ia sa de moment. Aceste elemente
dau comunicrii nota sa strict personal. Relaia de comunicare din binomul educaional are de suferit
dac educatorul prezint trsturi de personalitate negative, care pot duce uneori pn la blocarea actului
de comunicare. ncp narea, negativismul, rigiditatea sunt elemente care, dac se regsesc la nivelul
Acestor bariere li se adaug altele precum: zgomotul, stresul, invadarea spa iului personal,
limbajul etc.