MODALITI DE REALIZARE A OBIECTIVELOR PREVZUTE N PROGRAMA DE GEOMETRIE PENTRU CLASELE MICI

Metode i procedee folosite la clasele mici pentru formarea conceptelor geometrice n clasele I-IV se formeaz noiunile elementare cu care copilul de astzi va opera pe tot parcursul vieii, se formeaz instrumentele mentale de baz (deprinderi de calcul, de rezolvare a problemelor de msurare, etc.), se formeaz unele aptitudini i abiliti ale gndirii i aptitudini i abiliti ale nvrii1. Acum se nate la elevi dragostea, atractivitatea sau repulsia pentru studiul matematicii. Trebuie s-i deprindem pe elevi s nvee matematica gndind, s asigurm nelegerea noiunilor nsuite prin efort propriu, s dezvoltm spiritul de independen i de ncredere n forele proprii prin stimularea iniiativei, trebuie deprini cu autocontrolul. Deci nvarea va porni de la aciunea direct i nemijlocit cu obiectul cunoaterii la posibiltatea copilului de a reda sub form de desen sau schem obiectul cunoscut -n lipsa acestuia- i de aici posibilitatea de a exprima proporional idei despre obiectul cunoscut. Cunoaterea i dobndirea elementelor de geometrie trebuie s nceap cu procese de intuire, adic cu perceperea nemijlocit a mai multor cazuri particulare de obiecte care scoate n eviden noiunea geometric ce urmeaz s fie detaat. Apoi, cu ajutorul cuvintelor, printr-o atent dirijare a observaiei se va ajunge la ceea ce este esenial n actul percepiei. Aadar, noiunile de geometrie descoperite prin procese de intuiie i raionament inductiv trebuie s parcurg la colarul mic, drumul care duce de la imaginea materializat a noiunii la imaginea concretizat prin desen i apoi la imaginea fixat prin limbaj. Nu ne putem atepta, ns, ca la aceast vrst, elevii claselor I-IV s poat abstractiza deplin noiunile de geometrie, deoarece ei nu le pot gndi fr corespondentul lor real. Oricum elevii trebuie s ajung treptat la stadiul utilizrii raionamentului deductiv. Metodele practicate de nvtor vor fi orientate mai mult spre antrenarea elevilor n activiti creatoare care s-i pun n situaia de a reflecta, de a trata n mod independent
1

Oprescu Nicolae, Modernizarea nvmntului matematic n ciclul primar, Bucureti, E.D.P. 1974

sau creator, prin efort colectiv, un caz sau altul, de a emite ipoteze, de a alege ntre mai multe variabile, de a-i manifesta pe deplin capacitatea de decizie i iniiativ, de a rezolva probleme practice ale vieii, de a-i exprima n forme originale gndurile i sentimentele lor. Pentru realizarea acelor deziderate amintite mai sus este necesar folosirea pe scar larg a acelor metode care s-i nvee pe elevi s foloseasc informaiile, s le valorifice n spiritul altor informaii. Am putea grupa aceste metode astfel: - metode pentru transmiterea i repetarea cunotinelor: conversaia, demonstraia, exerciiul, expunerea, problematizarea, algoritmizarea, nvarea prin descoperire, munca independent, munca cu manualul i lucrul n echip; - metode pentru evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea individual i frontal a temelor, examinarea oral (individual i frontal), evaluarea cunotinelor prin lucrri de control, teste, portofoliul, probe practice. Cea mai des ntrebuinat dintre metode este conversaia. nvtorul folosete o tehnic interogativ i instruiete nu prin transmitere de cunotine, ci efectueaz cu elevii o anumit activitate comun de gndire i de cutare, de cercetare i de aflare a adevrului. Aceast investigaie se realizeaz prin intermediul unei succesiuni de ntrebri puse cu abilitate de ctre nvtor i alternate cu rspunsurile elevilor, sprijinndu-se pe valorificarea cunotinelor existente deja n mintea acestora. ntrebrile enunate, puse ntregii clase, fac s se nasc n mintea elevilor o anumit nelinite, o anumit trebuin de cunoatere, de cutare, de descoperire. Acestea nu trebuie s fie nchise care de fiecare dat cer un singur rspuns acceptat fr nici o alt posibilitate de alegere ntre eroare i rspunsul valabil, ci clare care s ofere posibilitatea acestora s anticipeze o structur global a temei luate n studiu. Este de dorit ca nvtorul s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri, de frmntri, de cutri proprii la elevi; s recurg la ntrebriproblem, s inverseze procedeul ncurajnd elevii s formuleze ei nii ntrebri, s-i pun probleme. Demonstraia este mijlocul prin care se obine certitudinea unei propoziii matematice. Unele demonstraii au i nsuirea de a explica o propoziie. Aceasta se face

cu scopul de a asigura structura cunotinelor ntr-un sistem logic deductiv i de obicei atunci cnd elevii simt o oarecare ndoial. Astfel se pot folosi urmtoarele procedee: accentuarea dubiului ori de cte ori aceasta este posibil: Este oare sigur aa? este o ntrebare care este bine s urmeze observarea figurii ori de cte ori convingerea elevilor nu este prea puternic; msurarea elementelor despre care se afirm c sunt de mrimi egale; aceasta poate duce la dou situaii cnd marea majoritate obin rezultate egale, sau, dimpotriv rezultatele multor elevi sunt apropiate, dar nu egale (n acest caz putndu-se pune ntrebrile: Oare au greit att de muli elevi? Oare este de vin lipsa de precizie a instrumentelor? Sau propoziia nu este adevrat?); se subliniaz caracterul de generalitate al propoziiei i imposibilitatea de a verifica toate cazurile. Demonstraia prezentat ca explicaie a unei proprieti este accesibil i interesant pentru copii. Se tie ns c nu toate demonstraiile sunt cauzale, adic nu toate demonstraiile explic de ce o proprietate are loc. nvtorul trebuie s foloseasc toate aspectele cauzale, explicative din demonstraii. Exerciii de forma: construiete, observ, explic (desigur cu ajutorul celor nvate), reprezint o form atractiv pentru elevi de trecere de la inducie la demonstraia matematic. Cnd proprietatea nu mai prezint ndoial pentru elevi, demonstraia intereseaz pe acetia dac ea reuete s explice de ce construind o figur n anumite condiii apare mereu aceeai proprietate. Demonstraia teoremelor din matematic nu este o metod de nvmnt, ea constituie nsui obiectul, coninutul leciilor. Recurgem la explicaii numai atunci cnd tema pe care o expunem este complet nou sau prea grea pentru elevii crora ne adresm i ei nu pot descoperi noul, nici mcar ajutai de ntrebrile nvtorului. De multe ori ncepem cu ntrebri i dac nu obinem rspuns, continum cu o explicaie care s rspund la ntrebrile puse. nvtorul explic, dar arat mereu cum se gndete, cutnd s antreneze pe elevi pentru a continua. ndat ce elevii reuesc, prsete explicaia i recurge la conversaie. Dac conversaia nu este suficient, renun la ea revenind la explicaie. Multe rezultate pozitive se obin prin folosirea problematizrii. Esena acestei metode const n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu concluziile finale,

cunotinele gata elaborate, ci dezvluie elevilor embriologia adevrurilor2; prin rezolvri de probleme el conduce gndirea acestora spre descoperirea adevrurilor, spre construcia unor noi structuri mintale, structuri ale realului. Adevrata problematizare presupune zdruncinarea vechiului sistem de reprezentri i constituirea, din datele acesteia a unei noi structuri, cu totul noi, corespunztoare altui nivel de explicaie tiinific a realitii. Participarea activ la soluionarea problemelor pune la ncercare gndirea elevilor, ndeamn la observaii, la cugetare, la reflecii adnci, la experimentare mintal i la originalitate n gsirea soluiilor. n clasele I- IV copiii trebuie s vin n contact cu numeroase situaii problematice, care s-i stimuleze la o gndire matematic. nsi distribuirea la elevii din clasa I a manualelor, a caietelor, a fielor etc. poate coinstitui o problem de matematic, atunci cnd i ntrebm dac rechizitele sunt suficiente pentru ntreaga clas. Vznd un teanc de caiete (cri) sau un numr de creioane relativ mic, copiii vor fi nclinai s cread, desigur c mai lipsesc unele din ele avnd n vedere dimensiunile lor normale. Criteriul de verificare a corectitudinii supoziiilor copiilor va fi desigur, distribuirea acestora. Un exemplu concret pentru a ilustra folosirea metodei este i rezolvarea unei probleme practice de geometrie la clasa a- IV- a. Pe lotul dreptunghiular primit n curtea colii elevii doreau s cultive: roii, ardei, varz i cartofi. Li s-au pus ntrebrile: a) Cum vei msura dreptunghiurile mai mici (4) pentru a cultiva ct mai multe rsaduri? b) Cte rsaduri de roii, ardei, varz i cartofi avei nevoie dac: unui metru ptrat i revine: 1 fir de roii, 2 fire de ardei, 1 cuib de varz, 1 cuib de cartofi, iar fiecrui ciub 3 cartofi? Problema s-a rezolvat pe parcursul mai multor zile. n prima zi s-a msurat lungimea i limea terenului primit, s-au notat msurile obinute ntr-un caiet i s-au mprit grupele de elevi. Am trecut apoi n clas i pentru a se putea calcula s-a efectuat planul terenului i la tabl la scara 1: 100 (1 cm pe caiet va fi 1 m pe teren). Soluiile propuse de elevi au fost urmtoarele: - un elev a propus s se afle perimetrul locului (s-a lucrat independent i am observat c s-au folosit mai multe procedee) i apoi s l mpart n pri egale;
Oprescu Nicolae, Modernizarea nvmntului matematic n ciclul primar, Bucureti, E.D.P. 1974

- alii au spus c putem calcula toat suprafaa adic aria terenului (dreptunghiului) i apoi s l mprim n patru pri egale; - alii au propus s mprim numai lungimea terenului n 4 pri egale deoarece limea va fi aceeai i vom afla suprafaa unui dreptunghi mic; - unii au propus s mprim limea n 4 pri egale, apoi s calculm aria dreptunghiului cu latura mare ct lungimea terenului. S-au rezolvat toate soluiile propuse i s-a ajuns la concluzia c ultimele dou soluii erau mai convenabile deoarece li s-a cerut cum vor fi aezate parcelele mai mici, dar c indiferent cum vom mpri dreptunghiul suprafaa unui dreptunghi mic va fi aceeai ca n figurile a i b.

Pentru a rspunde la ntrebarea a doua a problemei elevii au lucrat pe grupe, fiecare grup calculndu-i numrul de rsaduri i de cartofi de care au nevoie, bineneles dup ce au tiut ce suprafa are parcela lor. Aceast problem i mai ales modul de rezolvare a ei are dup mine o importan deosebit pentru elevi. Acetia au avut n fa un stimul care i-a atras spre activitatea matematic. Motivaia a fost aceea care i-a pus pe elevi n situaia de a cuta posibiliti de rezolvare a problemei, le-a creat condiii de nvare a matematicii (cu toate c nu iau dat seama) nct s se bucure de propria lor activitate. Aa cum spunea marele pedagog polonez Wincenty Okon nvarea matematicii trebuie ancorat n realitate. Dac vrem ca matematica s fie o tiin abstract, ea trebuie s fie o abstractizare a realitii, iar aceast abstractizare trebuie efectuat de ctre elevul nsui.3 Se tie c interesul elevilor pentru lecie sporete i atunci cnd profesorul procedeaz nu prin afirmare-negare-explicare, ci printr-o cercetare de descoperire (de
3

Okon Wincenty, nvmntul problematizat n coala contemporan (traducere). Bucureti, E.D.P., 1975.

fapt redescoperire) a cunotinelor de predat. A proceda prin descoperire nseamn a conduce astfel judecata sau aciunea elevilor, nct ei s gseasc ceva ce exist n realitate sau le era nc necunoscut. Aceat procedare prin descoperire sau cum mai este numit metoda nvrii prin descoperire dezvolt imaginaia, gndirea creatoare, iniiativa, limbajul, responsabilitatea i alte funcii psihice implicate n activitatea creativ. A descoperi este strns legat de a crea. A crea nseamn nu a descoperi ceva ce exist, dar nc necunoscut, ci a face, n ordinea natural i social ceva nou pornind de la datele sau elementele cunoscute. Leciile n care se folosete procedeul descoperirii pot fi cele mai adeseori ncheiate cu exerciii de creaie. Acestea ncep cu sarcina de a face un exerciiu asemntor n clasele mici i trebuie continue pn la exerciii de emitere a unor ipoteze i verificarea lor n clasele mai mari. Prin activitatea de descoperire elevul dobndete un stil propriu de nvare, se desprinde intelectual de cunoaterea prin ntiprirea de imagini cu care l obinuiete conversaia. El i construiete un plan de aciune prin efort propriu, prin ncercri i reprezint mintal faptele reale asupra crora acioneaz, stabilete nite raporturi cauzale ntre ele. Individual sau n grupe mici supravegheai de nvtor, fac experiene, ncearc s afle sistemul constructiv i modul de funcionare a unor aparate, exploreaz mediul natural pentru a cuta forme de manifestare a legilor matematice, fizice etc. Elevul asimileaz mintal impresiile pe care le acumuleaz, le confrunt ntre ele i stabilete noi piste de cutare. Finalul acestui demers este descoperirea nsi, concluzia pe care elevul este capabil s o desprind prin confruntarea datelor pe care parcursul ncercrilor sale. n clasele primare se ntreprind astfel de activiti doar ca mijloc de antrenament intelectual, n vederea efecturii de experiene n anii colari urmtori, deoarece copiii de 6-10 ani nu dispun de suficiente resurse intelectuale pentru a fi api s discearn structurile lucrurilor, s anticipeze manifestarea unor fenomene prin ipoteze. Astfel, la acest vrst, descoperirile se limiteaz la inventarierea unor date despre obiecte, proces pe care ei l vor putea analiza ulterior n profunzime i pe baza lor vor ajunge la formularea de legi, definiii, reguli. Pentru a putea nelege operaiile cu numere, de exemplu, se pun la dispoziia copilului diferite tipuri de obiecte i ilustraii (figuri le-a nregistrat pe

numerice) cu care ei organizeaz jocuri didactice de grupare i regrupare, abstragere i incluziune, ordonare, etc. Iar dup ce elevii au constituit grupele de obiecte i le-au manevrat manual atunci nvtorul poate sugera copiilor teme de desen i modelaj care reprezint simbolic (prin puncte, cerculee, ovale, bile etc.) acele grupe. Folosind astfel de exerciii copiii nva s descopere structurile grupurilor numerice, operaie indispensabil nvrii ulterioare a calcului mintal. Raporturile ntre pri i ntreg, diferenele i echivalentele dintre grupurile numerice nu vor mai reprezenta n acest caz formule fr sens, primite de copil din afar, ci modaliti proprii de apreciere a raporturilor dintre categoriile de lucru. Cea mai des folosit metod, care face elevul direct participant la procesul de nvare, este jocul didactic. ncorporat n activitatea didactic imprim acesteia un caracter mai viu i mai atrgtor, aduce varietate i o stare bun de dispoziie funcional, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii. Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o mbinare a componentelor intelectuale cu cele afectiv- motivaionale, are un coninut i o structur bine organizat subordonat particularitilor de vrst i sarcinii didactice, se desfoar dup anumite reguli i la momentul ales de adult, are ca punct de plecare noiunile dobndite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dat elevii sunt pui s colaboreze, elaboreze diverse soluii de rezolvare, accentul cznd nu pe rezultatul final ct pe modul de obinere a lui. Un exerciiu sau o problem de matematic poate deveni un joc matematic dac: - realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic; - folosete elemente de joc n vederea realizri sarcinii propuse; - folosete un coninut matematic accesibil i atractiv; - utilizeaz reguli de joc, cunoscute anticipat i respectate de elev. Nu am s exemplific aici jocuri folosite n cadrul orelor de geometrie deoarece lucrarea de fa are o multitudine de exemple de jocuri presrate la aproape fiecare capitol. Acestea sunt doar cteva dintre metodele utilizate pentru formarea conceptelor geometrice, fiind cel mai des folosite de mine i cu cea mai mare eficien. La acestea se

vor aduga i metodele evaluative care vor arta msura n care ceea ce am transmis a fost bine nsuit. Despre acestea voi vorbi la capitolul V. Indiferent de metoda folosit, nvtorul trebuie s aib mereu n minte cuvintele lui Taffler Alvin care spunea n ocul viitorului analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee 4 de aceea accentul l va pune pe deprinderea metodelor de gndire i de lucru, care s-i arate elevului drumul sau calea de urmat n vederea atingerii unor rezultate ateptate.

Cerghit Ioan, Metode de nvmnt. Bucureti, E.D.P., 1997.