Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova Universitatea de Stat Alecu Russo, Bli Facultatea Pedagogie, Psihologie i Asisten Social

Elena Zolotariov, dr., conf. univ. Maria Mihailov, lector superior

EDUCAIA: TEORIE I METOD Curs universitar

Bli, 2007

2 Cuprins
Capitolul I. Educaia ca fenomen social i pedagogic .................. 1. Educaia i funciile ei ................... 2. Educaia i socializarea. Educaia i instruirea ................. 3. Concepiile generale ale educaiei ..................... Capitolul II. Educaia ca proces pedagogic ................. 1. Procesul educaiei: particulariti semnificative ................... 2. Legitile procesului de educaie ...................... 3. Principiile educaiei .................. Capitolul III. Perceperea omului i construirea procesului educativ ................ 1. Parametrii de om, integritatea i ierarhia lor ..................... 2. Educaia orientat spre personalitate: repere conceptuale ..................... 3. Strategii de realizare a educaiei orientate spre personalitate .................... Capitolul IV. Problematica scopurilor educaiei ....... 1. Cu privire la semnificaia scopurilor educative ............................. 2. Consideraii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative ........ 3. Scopurile educative n societatea valoric instabil ................................................ Capitolul V. Metodele i mijloacele educaiei ..................... 1. Modalitile de influen educativ: precizri conceptuale .................. 2. Cu privire la clasificarea metodelor de educaie ................... 3. Caracteristica metodelor de educaie ..................... 4. Mijloacele educaiei .................. Capitolul VI. Coninutul educaiei ........................................ 1. Problema coninutului educaiei .................... 2. Educaia intelectual ...................... 3. Educaia moral ..................... 4. Educaia patriotico-civic.................. 5. Educaia pentru cultura sexualitii ....................................................................... 6. Educaia estetic ................... 7. Educaia psiho-fizic .................... 8. Educaia tehnologic .................... Capitolul VII. Coninuturi noi ale educaiei: Noile educaii ................ 1. Problematica lumii contemporane i rspunsurile educaiei ..................... 2. Educaia ecologic .................... 3. Educaia pentru pace i cooperare ..................... 4. Educaia pentru democraie i drepturile omului .................. 5. Educaia pentru comunicare i mass-media .................. 6. Modaliti practice de introducere a noilor educaii n coninutul nvmntului .................... Capitolul VIII. Formele muncii educative ................ 1. Formele de organizare a activitii educative: repere conceptuale .................... 2. Lecia i ora clasei forme specifice de organizare de munc educative ......... 3. Diversitatea formelor de organizare a educaiei: sugestii aplicative ......... Capitolul IX. Dimensiunea tehnologic a educaiei .................. 1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale ................... 2. Ciclul tehnologic al muncii educative ................... 3. Modelarea activitilor educative .................. 4. Sistema educaional a colii .....................

3
Capitolul I. EDUCAIA CA FENOMEN SOCIAL I PEDAGOGIC 1. Educaia i funciile ei 2. Educaia i socializarea. Educaia i instruirea 3. Concepiile generale ale educaiei

Noiunile cheie: educaie, socializare, educaie autoritar, pedagogie umanist. 1. Educaia i funciile ei Educaia pentru toate timpurile i pentru toate popoarele constituie cel mai important fenomen al vieii spirituale a societii. Fr educaie este de neconceput viaa societii umane, or semnificaia ei este transmiterea cunotinelor acumulate i a experienei de via. Educaia este o categorie general-uman, o categorie venic. Ea a aprut odat cu apariia societii umane, odat cu ea i se dezvolt: se modific scopurile, coninutul i mijloacele educaiei, metodele i procedeele pedagogice. n literatura de specialitate educaia ca noiune pedagogic se examineaz n contextul unui sens larg i ngust. n sens larg educaia reprezint totalitatea de influene formative a tuturor institutelor obteti care asigur transmiterea din generaie n generaie a experienei social-culturale, normelor i valorilor. n acest sens noiunea educaie este mai aproape de noiunea socializare. n sens pedagogic ngust educaia reprezint activitatea special organizat, orientat spre formarea anumitor caliti ale omului, realizat prin interaciunea pedagogilor i celor educai n cadrul sistemei educative. Activitatea pedagogilor n acest caz este definit drept munc educativ. Exist diverse definiii ale educaiei. Educaia proces creativ, bine orientat de interaciune a pedagogilor i educatului(-ilor) n vederea crerii condiiilor optimale pentru organizarea asimilrii valorilor social-culturale ale societii, i ca urmare dezvoltarea individualitii, autoactualizarea personalitii lui (-lor). O alt definiie interpreteaz educaia ca aciuni ncercate de oameni pentru a favoriza ntr-un anumit sens personalitatea altor oameni [V. Brezinka].

4
n opinia lui Kant, educaia este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. Potrivit altei definiii educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mintale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate [Emil Durkheim]. Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori [Eduard Spranger]. Noiunea de educaie n definiiile prezentate acoper multiple coninuturi, accentundu-se fie scopul educaiei, fie natura procesului educativ, fie coninutul educaiei, fie laturile sau funciile actului educativ. Analiznd fenomenul educaiei putem evidenia trei repere metodologice ale ei, care demonstreaz extinderea coninutului acestei noiuni: educaia ca activitate organizat instituional conform unor finaliti pedagogice, orientri valorice; educaia ca proces angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i de modificare reciproc, marcnd drumul psihologic al personalitii spre umanizare, spre (auto)dezvoltarea sa continu; educaia ca produs al activitii de formare a personalitii, determinat i adaptat la cerinele societii; producie a omului ca om, creaie continu a omului de ctre om, producie a omului social prin societate (I. Cerghit). Succesul educaiei depinde de participarea educatului n formarea personalitii sale. Activitatea contient a personalitii umane n direcia formrii la sine a anumitor caliti se numete autoeducaie. Diferite abordri ale esenei educaiei subliniaz complexitatea practic i multilateralitatea acestui fenomen. Totui, n baza sintezei unei serii de ipostaze ale educaiei pot fi evideniate urmtoarele trsturi caracteristice: iEducaia este un fenomen specific uman; aciunea educativ nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct ele nu posed contiin fr de care nu exist educaie. iEsena educaiei const ntr-un sistem de aciuni prin care educatorul n mod intenionat tinde s influeneze asupra educatului.

5
iEducaia poate fi conceput ca o aciune social ncercat de oameni spre a mbunti durabil ntr-un anumit sens (mbuntire, pstrare sau nlturare) constituia predispoziiilor psihice ale altor oameni. Indicaia a ncerca permite s admitem c aciunile educaionale pot avea nu numai succes dar i insucces. iEducaia constituie una din formele de activitate orientate spre schimbarea omului sau a grupei de oameni. Aceast activitate practico-transformatoare este ndreptat spre schimbarea strii psihice, concepiei i contiinei, cunoaterii i modului de activitate a personalitii i orientrilor valorice ale educatului. Specificul su educaia l exprim n stabilirea scopului i a poziiei educatorului n raport cu educatul. n literatura pedagogic sunt evideniate variate funcii (sarcini, destinaii, roluri, activiti) ale educaiei. Spre exemplu, I. Nicola evideniaz funciile de selectare i transmitere a valorilor de la societate la individ; de dezvoltare contient a potenialului biopsihic al omului; de pregtire a acestuia pentru integrarea activ n viaa social. Ali autori evideniaz funcia cognitiv, economic i axiologic. Funcia cognitiv a educaiei asigur formarea i dezvoltarea omului prin intermediul cunoaterii implicnd aspectul informativ i formativ al actului cultural: funcia economic prevede pregtirea i formarea indivizilor pentru activitatea productiv de calitate realizat n toate domeniile vieii sociale contemporane; funcia axiologic asigur valorizarea i creaia cultural care permite nsuirea i trirea valorilor de ctre individ, nelegerea, acceptarea i implementarea lor n comportamentul personal [G. Cristea]. Marin C. Clin relev dou categorii de funcii ale educaiei: funciile generale i funciile particulare. Funciile generale ale educaiei: antropologic-cultural, de umanizare a omului (omul devine om dac este nvat s fie om); axiologic (de nvare a valorilor culturii i civilizaiei umanitii); funcia socializrii omului (de nvare i maturizare uman n vederea adaptrii i integrrii sociale a individului); funcia instrumental (de profesionalizare uman). Funciile particulare ale educaiei se refer la scopurile educaiei, coninuturile i mijloacele educaiei ca componente ale actului educaional. Aa dar, funciile nominalizate ne permit s delimitm mai multe domenii n care acioneaz educaia, ele cuprinznd ntreaga existen uman, ceea ce actualmente se exprim prin formula a nva s fii.

6
2. Educaia i socializarea. Educaia i instruirea Omul este o fiin social. Din primele zile ale existenei el este nconjurat de ali oameni i chiar de la nceputul vieii suntem implicai n diferite interaciuni sociale. Prima experien de comunicare social omul o capt nc pn a se nva a vorbi. Cu ct mai n vrst devenim, cu att mai mult comunicm cu oamenii i, deci, sporete i experiena noastr. Fiecare dintre noi nsuete leciile vieii, se socializeaz n felul su, or, toi noi suntem diferii. ns experiena pe care o obinem pe neobservate devine partea noastr nsi. ntr-o anumit msur procesul socializrii reflect proverbul Spune cine i sunt prietenii ti, i-i voi spune cine eti. Socializarea este procesul i rezultatul nsuirii i reproducerii ulterioare active de ctre individ a experienei sociale. Procesul socializrii este strns legat cu comunicarea i activitatea n comun a oamenilor. Totodat, din punctul de vedere al psihologiei, socializarea nu poate fi examinat ca o reflectare mecanic a experienei sociale trite nemijlocit sau dobndite n rezultatul observrii. Asimilarea acestei experiene este subiectiv: perceperea unora i acelorai situaii sociale poate fi diferit. Diferite personaliti pot deduce din situaii obiectiv similare o experien social diferit. Pe aceast idee se ntemeiaz unitatea a dou procese contradictorii socializarea i individualizarea. Socializarea nu este controversa individualizrii, procesul socializrii nu conduce spre nivelarea personalitii, individualitii omului. Mai degrab invers, n procesul socializrii i adaptrii sociale omul i gsete individualitatea sa. Procesul socializrii poate avea loc att n institute sociale, ct i n cadrul diferitor asociaii neformale. Institutele sociale speciale una din cele mai importante funcii ale crora este socializarea omului includ coala, instituiile de nvmnt profesional, organizaiile i asociaiile de copii i tineret. Institutul cel mai important de socializare a personalitii l constituie familia. Aa dar, socializarea poate fi reglementat i spontan. n cadrul colii se realizeaz ambele forme de socializare. Elevul nsuete experiena social att n cadrul leciilor, conform scopurilor pedagogului, ct i prin experiena (trit sau observat) de interaciune social a nvtorilor cu elevii, a nvtorilor ntre ei. Ea poate fi pozitiv, n acord cu scopurile educaiei, i negativ, venind n contradicie cu scopurile proiectate de pedagogi. Cum se coraporteaz n aceast ordine de idei noiunile educaie i socializare?

7
Educaia, n fond, reprezint procesul reglementat i orientat spre un anumit scop de socializare, constituind un mecanism specific de accelerare a procesului de socializare. Cu ajutorul (prin intermediul) educaiei se depesc sau se diminueaz consecinele negative ale socializrii, ea obinnd o orientare umanist. Educaia contribuie la socializarea copilului n lumea real, constituind una din cile de realizare a acesteia. Educaia reprezint elementul cheie, factorul fundamental al socializrii, ntruct anume educaia permite copilului s nsueasc mai rapid complexul celor mai importante valori i norme sociale. Scopul final al educaiei este bidimensional: 1) asimilarea valorilor social-culturale ale societii i 2) dezvoltarea (multilateral, armonioas) a individualitii educailor, autorealizarea lor. Autoeducaia, de asemenea, reprezint procesul de socializare orientat spre un anumit scop. Copilul singur i influeneaz aciunile proprii. De regul, autoeducaia reprezint rezultatul i continuarea procesului de educaie. Dezvoltarea omului necesit organizarea a dou procese legate reciproc instruirii i educaiei. Aceste dou procese au diferite sarcini i de aceea, intersectndu-se unul cu altul, iar uneori chiar realizndu-se concomitent, difer principial ntre ele. Istoria nvmntului mrturisete: din moment ce educaia nceteaz de a rspunde la ntrebarea cum de trit cu demnitate, apare criza educaiei o stare de lucruri cnd educaia i pierde valoarea. n condiiile n care societatea i-a pierdut idealurile, temeliile morale, accentul se pune pe nvmnt n sensul su ngust de transmitere a unor cunotine. Bineneles, nu poate fi subestimat rolul cunotinelor, mai ales din sfera tiinelor umanitare, care ntotdeauna slujeau cauzei educaiei omului crturar, cetean, democrat. ns cunotinele ating doar intelectul, dar nu contiina personalitii n ansamblu, fiind ndreptate spre raiune, nu spre omul ntreg. Ele nu pot asigura n msura necesar influena asupra modului de via, atitudinilor, alegerii sociale, conduitei i faptelor omului. Anume de atta nvmntul trebuie s mbine instruirea i educaia, asigurnd interptrunderea lor i atribuind prioritate educaiei n raport cu instruirea. Sarcinile educaiei sunt mai complexe, mai dificile i mult mai importante dect sarcinile instruirii, din motiv c: 8educaia, spre deosebire de instruire, este ndreptat nu numai spre raiune, dar i spre sufletul copilului (V. Zenkovski); 8educaia este chemat s rspund la ntrebrile eseniale ale vieii omului despre sensul i scopul ei (N. Pirogov);

8
8educaia ajut la reconstruirea vieii n ansamblu, organizeaz experiena social a personalitii, nva cum de organizat mediul vieii sale (S. aki); 8educaia ajut de a afla idealurile, convingerile, formeaz lumea spiritual a personalitii (V. Suhomlinski). Toate aceste idei subliniaz natura umanist i orientarea educaiei autentice spre personalitate. n centrul educaiei umaniste se afl omul cu problemele sale vitale, existeniale. Din aceast perspectiv ideea principal a nvmntului este cea educativ. A fost recunoscut: omul, copilul este valoarea suprem a educaiei, este o valoare n sine.

3. Concepiile generale ale educaiei Ce abordri tiinifico-practice ale educaiei au fost n trecut i snt prezente n timpul de fa? Izvoarele acestor abordri sau concepii ale educaiei se regsesc, pe de o parte, n practica, experiena civilizaiilor, pe de alt parte, n sistemele, nvturile, doctrinele filosofice, socio-culturale, psihologice. Astfel, n istoria pedagogiei snt cunoscute mai multe imagini (concepii) ale educaiei. Savantul german F. Kron evideniaz ase abordri ale educaiei. iEducaia ca cretere (ngrijire) a copilului. Copilul n cretere se compar cu o plant sau un copcel, care trebuie s creasc. ns planta i copilul nu vor fi lsai simplu s creasc, ei trebuie s fie retezai, proptii (sprijinii) pentru ca s dea road. iEducaia ca formare i cultivare (Herbart). Formarea copilului este o treapt preliminar a cultivrii copilului, aceste dou forme ale educaiei fiind concepute drept fundament al nvmntului. Elevii vor dobndi aptitudinea de a se purta cuviincios, cinstit i atent, a se interesa de nvtur din libera lor voin. Cultivarea ca educaie propriu-zis acioneaz astfel asupra nucleului moral al subiectului; asupra motivaiei i voinei lui, datorit crui fapt aceste forme ale educaiei sunt recunoscute drept veritabile (autentice). iEducaia ca dirijare (conducere) din partea adulilor i oamenilor cu experien. Reprezentarea educaiei ca dirijare (conducere) sau ca relaie dintre conductor i condus, este probabil att de veche ca i umanitatea. Ea presupune existena unei experiene sociale n cadrul creia conductorul i cel condus se afl ntr-o relaie de conducere-motenireatitudine. iEducaia ca lsare s creasc (Rousseau). Imaginea educaiei ca lsare s creasc pornete de la ideea c omul n principiu (de la natere) este bun, ns prin

9
intermediul relaiilor sociale se educ spre ru. Scopul ntregii educaii a tinerei generaii: de a-i face pe copii oameni. Educatorului i revine rolul de a asigura o concordan neleapt ntre copil i natur, copil i oameni favorabil nvturii, n vederea ademenirii i ntririi forelor naturale n copil. Educatorul va fi conceput nu ca conductor, formator i dirijor, dar ca persoan care prin intermediul unui nelept aranjament trezete n copii forele i motivele, voina de a folosi propria raiune i de a descoperi lumea. iEducaia ca ajutor copilului pentru via sau ajutor spre autoaujutor (Pestalozzi) care presupune preocuparea zilnic a pedagogului de nevoile copiilor. iEducaia ca acomodare la normele prescrise (biheviorism). n accepia acestei teorii Educaia poate fi neleas ca o influen asupra comportamentului sau influen asupra predispoziiilor psihice ale educailor n baza unor sanciuni pozitive i negative. Diversitatea de imagini i interpretri ale fenomenului educaiei este condiionat social i epocal, schimbndu-se n decursul transformrilor istorice. Practica de transmitere a experienei sociale de la generaia adult la acea tnr s-a constituit cu mult mai devreme dect termenul care o definete. De aceea educaia este interpretat din diferite puncte de vedere. Esenial este, c n fiecare caz n calitate de obiect al educaiei se examineaz omul, supus nruririi pedagogice respective. Din aceast perspectiv se contureaz dou grupe de concepii educaionale: autoritare i umaniste. Abordarea umanist este acceptat n prezent sub denumirea de educaie orientat spre personalitate. Concepiile educaionale n lume pn la nceputul secolului XX purtau n general caracter preponderent autoritar, caracterizndu-se prin urmtoarele trsturi specifice: orientarea n nvmnt la o program unic pentru toi, cu unele diferenieri; orientarea spre formarea unui nivel prescris de cunotine academice i formarea personalitii conform unui anumit etalon; dirijarea destul de pronunat a procesului instructiv-educativ din partea colii, nvtorului; prezena unor cerine, dispoziii care reglementeaz activitatea i viaa discipolilor. Printre concepiile pedagogice social-orientate ale secolului XX care pun accent pe asimilarea de ctre personalitate a normelor, valorilor prescrise de societate este cunoscut pedagogia biheviorismului (behavior comportare). Ea abordeaz educaia i instruirea ca formare a unor reacii social acceptabile, corecte a omului la stimulii, situaiile de via. Pentru a regula comportarea personalitii, a produce reaciile dorite trebuie de organizat o

10
sistem de ntriri pozitive (aprobri) i negative (condamnri, dezaprobri) comportament operant. Adepii pedagogiei biheviorismului considerau c comportamentul operant, adic comportamentul n corespundere cu sistema de ntriri l elibereaz pe om de la alegerea moral, de la factorii morali i spirituali, care, n opinia lor, nu determin comportarea (Skinner). Pedagogia biheviorismului este supus criticii pentru manipularea cu personalitatea, reducerea vieii umane la reacii biologice, mecanice, nelund n calcul contiina, valorile, principiile morale, motivele, voina i libertatea care n realitate determin comportamentul personalitii. La hotarele sec. XIX-XX mpotriva pedagogiei autoritare s-au pronunat pedagogi, psihologi, savani din diferite ri: G. Kerschenschteiner n Germania, O. Decrolly n Belgia, D. Dewey n SUA i alii. Aceast perioad este considerat n pedagogie perioada reformelor, micrii pentru educaia liber, pentru o coal nou n care, potrivit adversarilor colii tradiionale, instruirea i educaia trebuie s fie construite n corespundere cu interesele i capacitile copiilor i ndreptate spre dezvoltarea posibilitilor acestora. Copilul cu activitatea lui spontan, n care i lrgete experiena, trebuie s devin centrul colii, dar nu programele academice i reglementrile colare, ndeprtate de la viaa real. Ideile principale ale colii noi erau: instruirea n procesul activitii libere a copiilor n joc; munca, activitile practice, activitatea social n comun; legtura vieii colare cu mediul nconjurtor; activitile de art; dezvoltarea individualitii. Aceast abordare a educaiei i instruirii avea diferite denumiri: educaie liber, educaie nou, pragmatism, coala muncii mpreun reflectnd o alt concepie dect cea tradiional despre educaie, care se caracteriza prin orientare spre dezvoltare liber a personalitii. ns precum a demonstrat experiena nu se poate de construit educaia i instruirea n exclusivitate n baza intereselor i sinestatorniciei copiilor, cum i n baza cultivrii unicitii personalitii. Aceasta duce la scderea nivelului de cunotine a elevilor i a rolului maturilor n educaie, prezentnd un pericol moral i social. n anii 90 ai secolului XX apare concepia psihologic umanist, care a generat schimbarea paradigmei educaionale. Esena concepiei umaniste const n faptul c copilul constituie valoarea suprem i se plaseaz n centrul procesului de educaie.

11
Ideile-reper ale pedagogiei umaniste: credina n posibilitile copilului; dezvluirea naturii fireti n copil; respectarea i afirmarea personalitii lui; orientarea lui spre valorile binelui i dreptii. Copiii nu vor fi impui s ndeplineasc anumite cerine, dar vor fi create condiiile pentru ca cel educat singur s ajung la nelegerea importanei cerinei date personal pentru sine, el o va recunoate i o va accepta, va dori s o ndeplineasc i o va ndeplini. Analiznd concepiile generale ale educaiei savanii, practicienii caut rspuns la ntrebarea ce este preferabil: dirijarea strict cu dezvoltarea personalitii sau educaia liber. tiina tinde s identifice cile optimale de apropiere a acestor orientri, de mbinare armonioas a dirijrii dezvoltrii personalitii cu autodeterminarea i autonomizarea ei.

Conspect de reper Educaia n sens larg. Totalitatea de influene formative a tuturor institutelor obteti, care asigur transmiterea din generaie n generaie a experienei social-culturale, normelor i valorilor. Educaia n sens pedagogic ngust. Activitatea special organizat, orientat spre formarea anumitor caliti ale omului, realizat prin interaciunea pedagogilor i celor educai n cadrul sistemei educative. Ipostasele educaiei. Activitate; proces; produs. Autoeducaia. Activitatea contient a personalitii umane n direcia formrii la sine a anumitor caliti. Trsturile caracteristice ale educaiei. Fenomen specific uman; sistem de aciuni de influen asupra educatului; form de activitate, orientat spre schimbarea omului sau a grupei de oameni. Funciile educaiei: Cognitiv; economic; axiologic; de socializare; antropologic-cultural.

12
Socializarea. Procesul i rezultatul nsuirii i reproducerii ulterioare active de ctre individ a experienei sociale. Abordri ale educaiei. Educaia ca cretere (ngrijire) a copilului; educaia ca formare i cultivare; educaia ca dirijare (conducere); educaia ca lsarea s creasc; educaia ca ajutor pentru via. Concepii generale ale educaiei. Autoritar; umanist.

Aplicaii practice

1. Facei o analiz comparativ a diferitor definiii ale educaiei. 2. Dezvluii specificul educaiei n raport cu socializarea i instruirea. 3. Stabilii corelaia trsturilor caracteristice ale educaiei i a funciilor ei. 4. Evideniai ideile centrale ale diferitor abordri i concepii ale educaiei.

13
Capitolul II. EDUCAIA CA PROCES PEDAGOGIC 1. Procesul educaiei: particulariti semnificative 2. Legitile procesului de educaie 3. Principiile educaiei

Noiunile cheie: procesul educaiei, bazele natural-tiinifice ale educaiei, legitile educaiei, principiile educaiei.

1. Procesul educaiei: particulariti semnificative n contextul larg al existenei umane educaia poate fi conceput ca co-existen, via n comun a educatorului celui educat. Totodat atunci cnd ne referim la educaie, nelegem o influen asupra existenei discipolului orientat spre un anumit scop, o interaciune raional i profesional cu cel educat, o organizare special a procesului pedagogic. Procesul educaiei ns nu ntotdeauna i ia startul cu determinarea scopului: deseori scopul se oformeaz n mersul acestui proces prin intermediul coninutului, situaiilor de via, comunicrii etc. Procesul educaiei poate fi definit ca proces pedagogic special organizat n care se realizeaz scopurile social-pedagogice, se creeaz condiiile pentru viaa spiritual de valoare a discipolilor, realizarea maxim a capacitilor lor naturale, actualizarea potenialului sufletesc i spiritual al acestora. Important este, ca centrul procesului educativ s devin nu activitile, dar omul, viaa lui spiritual. Procesul pedagogic va deveni n acest caz acel cmp educaional, n care este posibil contiina liber autentic, alegerea liber a aciunilor, deschiderea discipolului n faa naturii, oamenilor, valorilor. Personalitatea uman exist, se manifest i se dezvolt n activitate (cognitiv, valoric-orientat, de munc, artistic, de joc, de comunicare etc.) n cadrul creia are loc constituirea anumitei experiene de atitudini fa de lumea obiectelor, fenomenelor, fa de valorile vieii materiale i spirituale. Atitudinea poate fi conceput ca o legtur real, autentic stabilit de om n raport cu obiectele lumii nconjurtoare legtura Eu-lui personalizat i a obiectului (persoan, eveniment, fenomen, norm etc.). Fiind un produs al contiinei, atitudinea se exprim n emoii, judeci, aciuni, poziii ale omului n raport cu

14
realitatea. Astfel, atitudinea exist, se manifest i se descoper n trei forme: raional, emoional i comportamental-acional. Forma raional cuprinde sfera contiinei personalitii, noiunile, reprezentrile despre lucruri, fenomene, valori, nelegerea sensului vieii n toate manifestrile ei. Forma emoional presupune perceperea oricrei aciuni i fapte prin prisma construciei emoionale a personalitii, sentimentelor trezite de fenomenele lumii nconjurtoare. Forma comportamental-acional este reprezentat printr-un anumit tip de aciuni i fapte (contientizate), aprute n baza cunotinelor despre lume, aprecierii lor emoionale. Astfel, contureaz trei piloni la care trebuie s ne orientm n educaie: 1) personalitatea; 2) activitatea i 3) atitudinea. mbogirea Activitii conduce spre mbogirea Atitudinilor, prin urmare, spre dezvoltarea progresiv a Personalitii i viciversa. Formarea atitudinii omului fa de lume i fa de sine este acceptat drept reper de orientare, elementul central al procesului educativ. Baza natural-tiinific a procesului de educaie o constituie nvtura lui I. Secenov i I. Pavlov despre natura condiional-reflectoric a psihicului i a comportamentului omului. Esena ei const n faptul, c la om n procesul vieii se formeaz reflexe condiionate, diverse reacii la influenele mediului nconjurtor. n rezultat se stabilesc stereotipuri comportamentale, reacii obinuite stabile care ntrindu-se i mbinndu-se ntre ele creeaz complexe ntregi, ce duc la formarea caracterului. Psihologii au demonstrat pe cale tiinific conexiunea fapt-obinuin-caracter. Pentru pedagogie, educaie este important c obinuinele, adic reflexele condiionate, stereotipurile comportamentale pot fi formate n mod contient, special orientat. Prin urmare, din punctul de vedere al fiziologiei educaia const n formarea reflexelor condiionate. Psihologii interpreteaz procesul educaiei ca proces de interiorizare: transfer de cunotine, norme, valori exterioare n planul intern al personalitii. Prin noiunea de interiorizare se explic mecanismul formrii personalitii n procesul educaiei. Omul vede, percepe aciunile, comportamentul altora, le imit, reproduce modelele, asimileaz, dobndind pentru sine ceva din mediul socio-cultural exterior, schimbndu-se calitativ sub aspect psihologic. Pe acest temei devine posibil procesul invers de exteriorizaretranspunerea din planul interior n cel exterior, n cadrul activitii interumane. Potrivit concepiei cultural-istorice a lui L. Vgotski procesul educaiei se desfoar ca proces de acumulare, amplificare a neoformaiunilor psihice ale personalitii n cadrul interaciunii cu mediul sub conducerea i cu ajutorul adultului.

15
Aadar, procesul educaiei poate fi descris ca activitate organizat orientat spre un anumit scop de formare i dezvoltare a omului, caracterizat prin interaciunea educatorilor i celor educai i realizat n cadrul instituiei educaionale. Procesul educaiei are o structur precis constituit din componente reglementate, legate reciproc: scopurile i coninutul, condiiile de decurgere a procesului, interaciunea educatorului i educatului, metodele i formele activitii educative, etapele (stadiile) de dezvoltare a procesului n timp, rezultatele obinute. n conformitate cu structura procesului educaional se proiecteaz scopul (ca rezultat ateptat al activitii pedagogice), se stabilesc sarcinile strategice i tactice n vederea realizrii, transpunerii scopului i sarcinilor trasate n planul interior al educailor; se planific ntreaga activitate de via a educatorului i educailor. Mult timp educaia era privit doar ca o aciune formativ exercitat de un agent exterior (prini, nvtori, profesori etc.) asupra celui educat, considerat doar n postura sa de obiect al educaiei (receptor de nruriri formative). O astfel de concepie ine deja de domeniul trecutului. Actualmente este pe deplin acceptat teza c educaia care nu reuete s implice educatul n propria sa modelare este profund deficitar. Procesul formrii umane ncepe cu aciunea de modelare exercitat din afar, dar aceasta nu poate fi considerat suficient. nruririle educaionale exercitate de factori externi pot fi eficiente numai dac sunt susinute, completate i ntrite de nruriri formative motivate intrinsec, numai n cazul cnd educatul, considerat iniial obiect al educaiei, particip activ la propria sa formare, devenind astfel subiectul formrii i dezvoltrii sale. n mod schematic aceast interaciune poate fi reprezentat astfel: S O

Educator O obiect S - subiect

Educat

Pe msura maturizrii i dezvoltrii discipolului poziia lui ca obiect al influenei pedagogice din partea adulilor (n primul rnd, a prinilor i pedagogilor) se diminueaz, iar poziia de subiect al educaiei sporete, transformnd procesul educaiei n raport cu cel educat ntr-un proces de autocunoatere, prin urmare de autoeducaie, autodezvoltare. Se schimb, n acelai timp, i poziia educatorului n direcia sporirii funciei lui de ndrumtor, povuitor, tutore, prieten mai mare, facilitator.

16
Procesul de educaie este unul polifactorial. Organizndu-l, trebuie de inut cont de influena concomitent a multor factori de diferit nivel: global, mondial (problemele rzboiului i pcii, ecologice, medicale etc.); social, regional (condiiile localitii concrete sociale, politice, economice, culturale); factorii micromediului (strada, familia, ambiana de trai, condiiile colii concrete i ale clasei, particularitile colectivului pedagogic, starea interioar a nsi copilului). Printre multitudinea de factori pot fi evideniai de asemenea factori obiectivi i subiectivi. La factorii obiectivi se refer: ereditatea genetic i starea sntii omului; apartenena social i cultural a familiei; tradiia cultural, statutul profesional i social; caracteristicile rii i a epocii istorice; datele biografice. Grupa factorilor subiectivi include: Particularitile psihice, concepia, orientrile valorice, necesitile interioare i interesele att ale educatorului, ct i ale celui educatului; sistema raporturilor cu sociumul; influenele educative organizate asupra omului din partea anumitor persoane, grupuri, asociaii i a ntregii comuniti. Caracterul interaciunii acestor factori ce influeneaz asupra dezvoltrii personalitii copilului, este neuniform n fiecare caz concret. Poate fi vorba despre intensitatea diferit a aciunii diferitor factori, existena unei diverse mbinri a acestora. Este posibil i o diferit asimilare a lor de ctre personalitate. n fiecare caz concret poate fi vorba despre unii sau ali factori predominani.

2. Legitile procesului de educaie Aspectele eseniale ale educaiei pot fi dezvluite prin analiza legitilor i principiilor ei. Legitile educaiei reprezint conexiuni stabile, repetate i eseniale ale procesului educativ, realizarea crora permite obinerea unor rezultate eficiente n dezvoltarea i formarea personalitii. Asemenea legturi n procesul educaiei ne ajut de a-l nelege mai

17
bine, a descrie i a realiza optimal acest proces. Legitile permit prognozarea desfurrii procesului educaiei. n aceast ordine de idei este important s contientizm c procesul educaiei, depinznd de o mulime de factori (competena pedagogului, starea, nivelul de dezvoltare a celor educai i multe altele), este totui unul obiectiv. El decurge ntr-o anumit msur independent de voina participanilor lui, dei ultimii acioneaz, particip n el destul de contient i bine orientat. Iat de ce legile educaiei trebuie tiute nu doar de savani, dar i de practicieni, nvtori, prini, care n mod nemijlocit educ copiii. Printre legitile educaiei se disting cele mai generale, care caracterizeaz educaia mai mult ca fenomen social, dect ca proces pedagogic. Aceste legiti indic la raportul dintre educaie i societate, ele fiind urmtoarele: i Adecvarea educaiei exigenelor societii. Aceast legitate insist asupra ideii corespunderii sistemului educaional (de nvmnt) din ar nevoilor statului, ceea ce se reflect i asupra procesului educaiei (scopurilor, coninutului, metodelor). Pe de alt parte, nsi sistema de educaie, caracterul organizrii i desfurrii proceselor pedagogice depind de posibilitile societii, nivelul de dezvoltare social-politic, economic, cultural, tiinifico-tehnic a rii. Aceste dependene dintre educaie i societate, snt reglate prin politica educaional a statului. Aceasta ns nu nseamn c interesele statale vor avea prioritate fa de cele personale. Legitatea preconizeaz o corelaie optim a strategiilor de stat, sociale i personale n procesul educaiei. iUnitatea scopurilor, coninutului, metodelor educaiei prescrie legtura tuturor componentelor procesului de educaie. Scopurile determin coninutul i metodele, formele de lucru. La rndul su, aceste elemente ale procesului educaiei depind de posibilitile, capacitile pedagogului i a celor educai. Contradiciile dintre componentele procesului educaiei conduc spre deteriorarea muncii educative, ineficiena ei. iUnitatea instruirii, educaiei i dezvoltrii personalitii. Instruirea i educaia, nectnd la specificul fiecreia decurg nedesprit, condiionnd reciproc succesul, eficiena lor. i ambele snt ndreptate spre dezvoltarea personalitii, constituind factorul de frunte al dezvoltrii, confirmat prin numeroase cercetri. Nivelul dezvoltrii copilului determin uurina sau dificultatea implicrii lui n procesul instructiv-educativ, eficiena i rezultativitatea acestuia. Pe de alt parte, procesul educativ, ntr-un fel sau altul, contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor i a personalitii n ansamblu. iEducaia n cadrul activitii. Dac dorim s educm, asigurnd formarea experienei, cunotinelor, viziunilor i valorilor, necesitilor, emoiilor, voinei discipolilor,

18
noi trebuie s-i implicm n activitate. Activitatea este una din noiunile de baz ale pedagogiei, psihologiei i reprezint interaciunea activ cu mediul ambiant, ndreptat spre cunoaterea, transformarea lui i, concomitent, spre perfecionarea propriei personaliti a subiectului activitii. n procesul educaiei diferite forme de activitate constituie condiia de baz i mijlocul de formare i dezvoltare a personalitii: a educa nseamn a implica n activitate, a organiza o activitate dezvoltatoare variat.

iActivismul discipolului n procesul educaiei. Omul numai atunci se dezvolt,

se formeaz prin activitate ca personalitate, cnd se contientizeaz pe sine i se manifest ca fiin activ, independent care i nelege treptat problemele creterii sale, scopurile, necesitile, aciunile, mijloacele de atingere a scopurilor, activitatea dobndind pentru el sens, semnificaie personal. Pe aceast legitate se bazeaz autoeducaia, autodefinirea, autorealizarea personalitii. iUnitatea educaiei i comunicrii n procesul pedagogic. Exist o legtur de cauz-efect ntre educaie, activitate i comunicare. Conform acestei legiti educaia se realizeaz n cadrul unei comunicri nemijlocite a participanilor procesului educativ. Formarea copiilor i tinerilor, a tuturor oamenilor este condiionat de caracterul comunicrii, coninutul ei, stilul de comportament al pedagogului i discipolului, de interaciunea i relaiile n cadrul grupei, instituiei. h Educaia proces paradoxal. Contradiciile constituie izvorul oricrei micri, oricrei dezvoltri. Complexitatea educaiei de fapt i se explic, n primul rnd, prin mpletirea complicat a diferitor categorii de contradicii: exterioare (dintre diferii factori ai mediului, dintre mediu i personalitatea discipolului, dintre mediu i personalitatea educatorului) i interioare (lupta motivelor, contradicia dintre scopuri, obiective i posibilitatea atingerii lor, dintre contiin i comportament, nruririle exterioare i tendinele proprii ale personalitii, dintre cunoaterea modalitii de aciune i capacitatea de a o realiza. Pedagogul trebuie s contientizeze faptul, c orice fenomen pedagogic este unul paradoxal, contradictoriu, avnd doi poli pozitiv i negativ. El trebuie s fie capabil de a identifica ambele ipostaze folosindu-le n scopul soluionrii pozitive a oricrei contradicii. De exemplu, docilitatea permite de a educa att omul disciplinat, ct i conformistul; disciplina poate fi conceput ca libertate, dar i ca supunere, robie. Depistnd ambele laturi, educatorul va construi actul educaional, ntregul proces educativ sprijinindu-se pe latura pozitiv, astfel rezolvnd contradicia, eliminnd manifestrile ei negative, contribuind, n

19
consecin, la dezvoltarea discipolului, colectivului de discipoli, propriei miestrii pedagogice. Legitile examinate ale educaiei constituie temelia organizrii i instrumentrii procesului educativ, devenind cerine fundamentale n baza crora se va realiza munca educativ.

3. Principiile educaiei

Cu noiunea de legitate este strns legat noiunea de principiu al educaiei. Principiul educaiei este o cerin fundamental, idee conductoare care determin aciunile pedagogului sugerndu-i respectarea anumitor reguli, condiii etc. n aa mod principiile leag teoria, explicarea, descrierea procesului educativ cu practica, indicnd ce i cum trebuie de realizat pentru a obine efectele necesare. Principiile educaiei reflect legitile ei i se formuleaz n baza lor, exprimnd o anumit concepie (paradigm) a educaiei. n baza analizei experienei istorice, practicii educaiei n instituiile instructiveducative, abordrii moderne a procesului educaiei tiina pedagogic a formulat trei grupe de principii. Prima grup determin cerinele n principal fa de scopurile i coninutul educaiei principiile fundamentale. Acestea snt principiile care determin orientarea valoric a scopurilor-coninutului procesului educativ: principiul orientrii umaniste a educaiei spre dezvoltarea personalitii; principiul orientrii educaiei spre asimilarea culturii, valorilor societii, normelor de conduit; principiul legturii educaiei cu viaa i munca.

A doua grup de principii determin cerinele fa de metodele educaiei, tehnologia interaciunii pedagogice principiile propriu pedagogice, metodice, tehnologice: principiul educaiei n cadrul activitii; principiul educaiei cu sprijin pe activismul personalitii; principiul educaiei n colectiv i prin colectiv; principiul mbinrii conducerii pedagogice cu iniiativa i independena celor educai; principiul mbinrii respectului fa de discipol cu exigena fa de el; principiul educaiei cu sprijin pe calitile pozitive ale omului.

20
A treia grup de principii definete anumite condiii sociale i psihologice care asigur procesul educaiei i n afara crora acest proces ar fi puin efectiv principiile socio-psihologice: principiul evidenei particularitilor de vrst i individuale; principiul unitii cerinelor (colii, familiei, societii).

n continuare vom descrie succint coninutul principiilor educaiei. Principiul orientrii umaniste a educaiei spre dezvoltarea personalitii. Aceasta este cerina cea mai general fa de procesul educaiei: valoarea principal a educaiei omul, dezvluirea i dezvoltarea capacitilor lui. Nu ntmpltor n standardele internaionale de evaluare a nivelului de dezvoltare a statelor n lume se include i criteriul dimensiunii umane, calitii vieii de rnd cu indicatorii tradiionali, n principal economici. De la pedagogi se cere orientarea eforturilor nu att spre studierea disciplinelor curriculare i activitile formale, ct spre munca n vederea dezvoltrii fiecrui elev. Principiul orientrii educaiei spre nsuirea culturii, valorilor societii, normelor de conduit. Omul devine Om numai n procesul nsuirii culturii. Nou pentru procesul educaiei n actualitate este faptul, c pedagogia pune accent pe valori, ceea ce n teoria educaiei prescrie o abordare valoric (axiologic) a scopurilor i coninutului procesului educativ. Activitatea organizat a vieii copiilor n procesul educaional colar trebuie s includ obligator contactul cu arta nalt (muzica, poezia, pictura etc.), cu natura (incluznd nu numai admirarea ei, dar i acordarea unui ajutor activ), cu oameni frumoi i buni (personaliti istorice, eroi din literatur, oameni din jur maturi i semeni), cu rezultatele unor activiti frumoase i bune ale omului, cu un coninut bogat i original al propriului Eu al educatului. Principiul legturii educaiei cu viaa i munca. Respectarea acestui principiu oblig coala, sistemele educaiei s stabileasc astfel de scopuri i coninuturi ale educaiei, care vor asigura aprofundarea experienei celor educai, adaptarea cu succes a tineretului la via. Orientarea educaiei spre iniierea cu succes a elevilor n via se manifest, spre exemplu, n faptul c scopurile nvmntului snt formulate ca competene capaciti ale discipolului nu att de a reproduce teorii i reguli, ct de a putea dobndi i utiliza informaia, de a contientiza poziia proprie fa de orice ntrebare a vieii, de a coopera cu oamenii, de a lucra n diverse grupe, de a soluiona conflicte etc. Principiul legturii educaiei cu viaa cere ca pedagogul s discute cu copiii probleme de importan vital pentru ei. Realizarea

21
principiului legturii educaiei cu munca, impune organizarea unei activiti de munc variat a discipolilor. Principiul educaiei n cadrul activitii. Pentru a educa corect e necesar de implicat discipolii n diverse forme de activitate: cognitiv, de joc, artistico-estetic, munc socialutil, sportiv-curativ. Principiul educaiei n colectiv i prin colectiv. Trind n societate, fiind membru al diferitor grupuri, omul trebuie s armonizeze interesele i valorile, scopurile obteti cu cele proprii. Aceasta e o problem social-cultural serioas, constituind pentru educaie o valoare moral i scop. Pe de alt parte, participarea n viaa colectivului sntos, creat n clas, grup, constituie un mijloc educativ puternic. Pedagogul trebuie s fie capabil de a forma colectivul de discipoli, a conduce cu el i a-l folosi n calitate de mijloc pedagogic. Principiul mbinrii dirijrii pedagogice cu iniiativa i independena celui educat. Educaia prin definiie reprezint conducerea activitii discipolilor, dezvoltarea relaiilor de comunicare, interaciune ntre elevii lor. Totodat a reglementa totul, a submina iniiativa discipolilor nseamn a pune piedici dezvoltrii. De aceea educatorii trebuie n msura posibilitilor s ncredineze celor educai organizarea i executarea acelor activiti n care ei snt ncadrai n instituie: autoservirea, jocurile, munca obteasc. Pedagogii i elevii trebuie s fie implicai n activiti comune, importante i necesare pentru toi. Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de celui educat. Interaciunea i interrelaiile educatorilor i celor educai trebuie s se ntemeieze pe umanism i respect. Normele morale ale societii, etica profesional cer de la educator aceeai atitudine fa de discipoli ca i fa de ali membri ai societii. Convenia ONU despre drepturile copilului este documentul care i orienteaz pe pedagogi ctre atitudinea umanist fa de copil, respectarea normelor de drept i etice n procesul pedagogic. Eminentul pedagog A. Makarenko a exprimat aceast cerin ntr-o formul scurt, dar laconic: Ct mai mult respect fa de om, ct mai multe cerine fa de el. Copiii educai n baza mbinrii dialectice a respectului i exigenei cresc oameni cu nalt sim al demnitii personale. Practica colar actual, spre regret, demonstreaz c unii pedagogi mizeaz doar pe exigen, exprimnd-o n cele mai diverse forme: ameninri, pedepse, violen asupra personalitii, neadmiterea dreptului la alegere, moralizare plictisitoare. Cerina de a manifesta optimism, stilul i tonul major, sprijinul pe pozitiv n procesul educaional va

22
permite educatului s-i dezvluie posibilitile sale poteniale, s se autorealizeze, s ocupe un loc destoinic n comunicarea cu semenii i maturii. Principiul educaiei cu sprijin pe calitile pozitive ale omului. Procesul educaional este eficient n cazul n care copilul este perceput ca personalitate integr, cu toate ajunsurile i neajunsurile, diversele manifestri n diferite sfere ale vieii i activitii, cu toate greutile creterii i contradiciile, cu ntreaga sistem de atitudini fa de lumea nconjurtoare. A devenit deja un lucru obinuit pentru pedagog de a vedea omul n nuane negative, cutnd n el neajunsuri i probleme. Se impune ns alt model de comportament, cnd educatorul definete rolul su profesional, pornind de la ideea c, dei oamenii au probleme, neajunsuri, totui fiecare este nzestrat cu ceva, are deprinderi, capaciti, abiliti. Ele trebuiesc ntru totul susinute, favoriznd dezvoltarea, ntrirea i aprofundarea lor. Ideea fundamental a pedagogului-educator: imaginea pozitiv a omului. Aceasta nseamn, c prima ntrebare care trebuie s i-o pun educatorul va fi: Ce capaciti ascunse are acest om? Dup ce aceast ntrebare va fi temeinic studiat, va fi pus urmtoarea: Ce insuficiene are el? Pedagogia i psihologia recomand educatorului: s laude, s ncurajeze, s susin acel pozitiv care este n discipol neindicndu-i permanent la faptele rele, comportamentul incorect, erorile admise. Specialitii nva de a ne apropia de cel educat cu o ipotez optimist, de avut ncredere n posibilitile lui i dorina de a fi om i bun membru al societii (A. Makarenko). E necesar de asemenea de creat pentru discipoli situaia succesului, atrgndu-i prin perspective, planuri accesibile i interesante. Principiile evidenei particularitilor de vrst i individuale. Educaia i instruirea nu pot fi abstracte, neacordate la particularitile de vrst i individuale ale celor educai. Deja faptul c copilul este subiect al educaiei, sugereaz necesitatea interpretrii procesului pedagogic ca pe unul specific individual n diferite perioade de vrst. Particularitile gndirii i memoriei, stabilitatea ateniei, rapiditatea formrii deprinderilor, nivelul de activism, condiiile educaiei familiale, temperamentul, voina, caracterul, interesele toate snt individuale i necesit de a fi luate n calcul n realizarea muncii educative cu fiecare discipol. Exist dou ci de eviden a particularitilor individuale n procesul pedagogic. Prima cale tratarea individual realizat dup programe unice prin dozarea volumului activitii ndeplinite, complexitii sarcinilor naintate, caracterului i cantitii ajutorului

23
acordat. A doua cale diferenierea, repartizarea discipolilor n grupuri conform intereselor, nivelului de pregtire i educabilitate. Principiul unitii cerinelor (colii, familiei, societii). O condiie esenial a realizrii acestui principiu este coordonarea eforturilor colii, familiei i comunitii, activitatea n comun a nvtorilor, organizaiilor obteti i familiei n vederea educaiei tinerii generaii. Dac aceast unitate i coordonare de eforturi nu se obine, este greu de a conta pe succes. Atunci cnd participanii procesului educaional trag carul n diferite direcii, eforturile educaionale se contrapun, discipolul ncearc ncrcturi psihice enorme, el netiind cui s cread, dup cine s mearg. Totalitatea principiilor educaiei descrise mai sus integreaz sistema cerinelor de baz fa de procesul educaiei. Se poate de constatat c toate principiile snt strns legate ntre ele, caracteriznd viziunea general a tiinei contemporane cu privire la educaie.

Conspect de reper Procesul educaiei. Proces pedagogic special organizat n care se realizeaz scopurile social-pedagogice, se creeaz condiiile pentru viaa spiritual de valoare a discipolilor, pentru realizarea maxim a capacitilor lor naturale, pentru actualizarea potenialului sufletesc i spiritual. Esena procesului educativ. Formarea experienei de atitudini ale omului fa de lume, valorile vieii materiale i spirituale. Atitudinea. Legtura real, autentic stabilit de om cu obiectele lumii nconjurtoare. Forme de manifestare a atitudinii. Raional; emoional; comportamental-acional. Baza natural-tiinific a procesului de educaie. nvtura lui I. Secenov, I. Pavlov despre natura condiional-reflectoric a psihicului i a comportamentului omului. Factorii care influeneaz procesul educaional. Global; mondial; social, regional; micromediul; obiectivi; subiectivi.

24
Legitile educaiei. Conexiuni stabile, repetate i eseniale ale procesului educativ. Legitile procesului educaiei. Adecvarea educaiei exigenelor societii; unitatea scopurilor, coninutului, metodelor educaiei; unitatea instruirii, educaiei i dezvoltrii personalitii; educaia n cadrul activitii; activismul discipolului n procesul educaiei; unitatea educaiei i comunicrii; educaia proces paradoxal. Principiul educaiei. Cerin fundamental, idee conductoare, care determin aciunile pedagogului, sugerndu-i respectarea anumitor reguli, condiii. Principiile educaiei. Principii fundamentale: orientrii umaniste a educaiei spre dezvoltarea personalitii; orientrii educaiei spre asimilarea culturii; valorilor societii, normelor de conduit; legturii educaiei cu viaa i munca; propriu pedagogice, tehnologice: educaie n cadrul activitii; educaia n colectiv i prin colectiv; mbinarea dirijrii pedagogice cu iniiativa i independena educailor; mbinarea respectului fa de discipoli cu exigena fa de el; educaia cu sprijin pe calitile pozitive; sociopsihologice: evidena particularitilor de vrst i individuale; unitatea cerinelor (colii, familiei, societii).

Aplicaii practice

1. Evideniai particularitile semnificative ale educaiei ca proces pedagogic. 2. Dezvluii bazele natural-tiinifice ale procesului de educaie i evideniai componentele lui. 3. Reprezentai schematic i explicai interaciunea educator-educat n procesul educaiei. 4. Caracterizai legitile educaiei i argumentai semnificaia lor. 5. Aducei argumente n favoarea respectrii anumitor principii ale educaiei. 6. Comentai enunurile: Nici o constrngere exterioar nu poate susine omul nici la nlimea intelectual, nici la cea moral, cnd el singur nu dorete s in la ea (N. Cernevski).

25
mbinarea cerinelor fa de personalitate i a respectului fa de ea nu snt dou lucruri diferite, dar unul i acelai. Cerinele noastre naintate fa de personalitate, exprim i respectul fa de forele i posibilitile ei; n respectul nostru se nainteaz n acelai timp i cerinele noastre fa de personalitate (A. Makarenko). Educaia, fr ndoial, este nu altceva, dect obinuina (J.-J. Rousseau). Obinuina a doua natur a omului, i educaia, care const n dobndirea deprinderilor, tocmai i ne d aceast a doua natur (V. Behterev).

26
Capitolul III. PERCEPEREA OMULUI I CONSTRUIREA PROCESULUI EDUCATIV

1. Parametrii de om, integritatea i ierarhia lor 2. Educaia orientat spre personalitate: repere conceptuale 3. Strategii de realizare a educaiei orientate spre personalitate

Noiunile cheie: parametrii de om, integritatea uman, educaia orientat spre personalitate, strategii de educaie 1. Parametrii de om, integritatea i ierarhia lor

Fiecare pedagog (ca i fiecare om n general) are o anumit imagine, o anumit reprezentare despre om, care constituie temelia deciziilor sale pedagogice. Pornind de la ea, educatorul, n mod contient sau incontient, i formuleaz scopurile. n aceasta rezid legtura dintre teoria/metodica educaiei i antropologie. Antropologia (din grecescul anthropos) este tiina despre om. Reieind din etimologia cuvntului, prin cuvntul om nelegem: 8n limba greac anthropos = fiina, ce privete n sus, fa nseninat, puternic a brbatului; 8chipul omului n latin: Homo, provenit de la Homus-Pmnt i semnific nu altceva dect fiina din pmnt sau fiina, sfera creia este pmntul. Din perspectiv tiinific omul n toat diversitatea sa poate fi abordat diferit, astfel existnd antropologie biologic, sociologic, pedagogic i filosofic. Prin antropologia pedagogic se subnelege pedagogia, care i ndreapt gndirea i aciunile sale asupra omului (ea reiese din contiina omului, raporturile emoionale, sociale, psiho-motoriuii i cognitive ale acestuia). Antropologia pedagogic constituie fundamentul, temelia pedagogiei. Ea studiaz natura copilului, a grupurilor, precum i ambianele n care se maturizeaz copiii. n cadrul ei se soluioneaz ntrebrile despre esena omului ca educat i ca educator.

27
Antropologia pedagogic baza filosofic a educaiei care permite de a nelege i a explica structura i coninutul educaiei pe calea coraportrii lor cu structura naturii integre a omului i a necesitilor lui, de a preciza ntrebarea despre valorile, normele i scopurile muncii pedagogice. Ce se refer la fiecare din noi, despre ce putem spune c aceasta au, de fapt, toi oamenii n msur mai mare sau mai mic? Care snt semnele principale ale omului? Pot fi stabilii n mod empiric urmtorii parametri eseniali care trebuie de cunoscut i de imaginat i n contextul crora se dezvluie procesul de om. Omul are corp, definit parametrul biologico-vital sau fizic, sau psihosomatic. Omul triete emoii, sentimente parametrul emoional-afectiv (psihic) La om exist (mai mult sau mai puin) raiune parametrul cognitiv-raional. Omul are o (mai mult sau mai puin flexibil) sistem de valori parametrul eticovaloric. Omul acioneaz, este activ, comunic despre sau prin aciunile sale parametrul psiho-motoriuiu. Omul triete n societate, se afl permanent n interaciune i comunicare parametrul social-comunicativ sau psiho-social. Aceti ase parametri pot fi definii ca parametri principali ai omului [J. Schilling]. n orice situaie, n care omul acioneaz, el se implic n toat integritatea sa, activizndu-se n aceeai msur toi cei ase parametri. Ce este integritatea? Cum putem s ne-o imaginm? Ideea existenei ntregului reguleaz organizarea perceperii lumii, a experienei noastre, a gndirii noastre, a aciunilor. ns ntregul nu conine ceva ce poate fi pipit, inut n mn. Integritatea omului se exprim n antropologie prin intermediul unor formulri specifice: omul nu are ase parametri, ci constituie ase parametri; omul nu are simire, raiune etc., ci el este simire, raiune. n domeniul acestor ase parametri la om, indiferent de socializare, vrst, timp i situaie, se formeaz diferite nzuine, cerine. iLa nivelul parametrului biologico-vital: linite, somn, aer, micare, sntate, echilibru, efort, hran, butur, activismul organelor de sim etc. i La nivelul parametrului emoional-afectiv: popularitate, recunoatere, motivare, deschidere spre nou, nchegarea relaiilor, intuiie, iubire etc.

28
i La nivelul parametrului cognitiv-raional: abilitatea de a identifica conexiuni, capacitatea de a nva, gndire critic, capacitatea de a discuta, a gndi logic, a lua decizii, a participa n luarea deciziilor etc. i La nivelul parametrului etico-valoric: a-i imagina mastabul valorilor, punctul de vedere; a expune opinii, toleran, valori, norme, lipsa prejudecilor etc. i La nivelul parametrului social-comunicativ: simul comunitii, nzuina spre recunoatere, responsabilitate, atenie fa de ceilali, participare, capacitatea de a ajuta, de a lua decizii n comun, capacitatea de a obine succes etc. i La nivelul parametrului psiho-motoriuiu: aciune, activitate, capacitatea de a participa, a organiza, a purta rspundere, a stpni situaia etc. Prin urmare, fiecare om i formeaz n fiecare parametru al su cereri (nzuine). El le poate exprima verbal i non-verbal. Pedagogul-educator, n baza cunotinelor sale teoretice, din convorbiri i observri dup comportament poate aproximativ s presupun trebuinele omului, ndreptndu-i spre ele eforturile sale educaionale. Ce ar nsemna n acest context dezvoltarea personalitii, binele copilului? Dezvoltarea personalitii. Omul const din ase parametri, care trebuie, n egal msur, s se dezvolte i s avanseze nainte. Unilateralitatea este exclus. Fiecare om trebuie s tind spre echilibrul armonios al tuturor parametrilor, conceput ca dezvoltare a personalitii. Pedagogia colar este supus criticii din cauza c sprijin n mod unilateral raiunea, n timp ce trebuie s tind spre educaie multilateral binele copilului. Este firesc s nelegem binele copilului ca aceea ce i permite lui s se dezvolte conform celor ase parametri, aa cum aceasta corespunde capacitilor, deprinderilor i abilitilor lui. Dac omul i poate satisface trebuinele, atunci el se simte bine. El este sntos. ase parametri aflai ntr-un echilibru sntos i permit omului s se poat descurca n via. Fixarea drept scop al educaiei obinerea binelui pentru om solicit de la educator preocuparea obligatorie de dezvoltarea lui unic, multilateral. Este semnificativ c pedagogia colar pn n ultimele timpuri permanent reieea din trei parametri ai omului, formulndu-i scopurile educative n modul corespunztor: cognitiv, afectiv, psiho-motoriu. Integritatea n concepia pedagogiei colare tradiionale are n vedere dezvoltarea i sprijinirea acestor trei parametri. Pornind de la concepia antropologiei pedagogice despre integritate, se impune dezvoltarea a ase parametri de om care i l constituie ca integritate.

29
Astfel, dac n Legea nvmntului, bunoar, se preconizeaz dezvoltarea liber a personalitii, atunci aceasta nseamn pentru pedagogul-educator: pentru binele omului n cretere el trebuie s tind spre dezvoltarea unic a tuturor celor ase parametri. Cine contribuie la dezvoltarea multilateral a omului, favorizeaz binele lui i ajut la nflorirea personalitii lui. n nzuinele sale pedagogice educatorul poate corespunde acestui imperativ doar atunci, cnd el din prealabil i-a clarificat pentru sine ce trebuie de neles prin integritate, personalitate i bine. Cu ajutorul acestor ase parametri el poate separa aceste noiuni foarte generale astfel, ca ele s poat fi transpuse n aciuni pedagogice. Omul este ase parametri, el acioneaz permanent ca un tot ntreg, parametrii se afl n interaciune. Nectnd la aceast concluzie antropologic, multe tiine umanitare sunt preocupate de ntrebarea: exist oare un parametru de frunte, care este caracteristic pentru om i l definete ntr-un mod deosebit? Discuiile n pedagogia antropologic nou se duc n jurul a doi parametri: cognitivraional i emoional-afectiv. Ce este conductor raiunea sau sentimentul? Muli autori se pronun pentru rolul conductor al raiunii n om. Ali autori consider, c raiunea nu este criteriul decisiv al omului. n cercetrile consacrate comunicrii se ajunge la concluzia, c omul comunic la dou nivele: la nivel de coninut i la nivel de atitudini, atribuindu-se rolul primar nivelului atitudinilor. Sentimentul ntotdeauna anticipeaz gndirea. Este incontestabil faptul, c sentimentul anticipeaz raiunea, chiar dac aceasta e dificil de stabilit n toate situaiile. Noi putem urmri uor acest lucru n situaii extremale: dac suntem ameninai de un pericol, ncercm o fric puternic, atunci nu suntem n stare s gndim clar. Sentimentul anticipeaz aciunea i o blocheaz. Acelai lucru poate fi constatat i n situaia cnd cineva este ndrgostit sau se afl n situaie de furie. Sentimentele devin determinative n aa msur, c nu auzim argumentele ndreptate spre raiune. Sentimentul anticipeaz raiunea. Sentimentul i nu raiunea joac n om rolul decisiv. Omul simitor este primar, omul gnditor este secundar. Sentimentele constituie temelia primar, fundamentul, n timp ce gndirea cea secundar, cultivat n procesul dezvoltrii. Parametrul emoional-afectiv (psihic) este inima omului, parametrul central. Alturi de acest parametru principal e necesar s clarificm alt semn al omului, care de asemenea ocup o poziie special parametrul psiho-motoriu. Potrivit concluziilor antropologice, existena uman este ntotdeauna aciune. Aciunile constituie modalitatea specific prin care omul se explic cu natura, cu apropiaii i

30
cu sine nsui. Fora omului se exprim n tendinele ctre aciuni. Aciunea, alturi de gndire i limbaj, constituie indicatorii principali antropologici ai omului. Omul primar este o fiin activ. El are nevoie de aciune i se realizeaz n aciune. n baza acestor concluzii ale antropologiei e necesar s i se ofere un loc aparte parametrului psiho-motoriu. Prin urmare, e necesar de a plasa pe locul central doi parametri: emoional-afectiv i psiho-motoriu. ntre aceti doi parametri sunt cuprini ceilali parametri. Generalizarea raionamentelor despre ase parametri conduce spre urmtorul model antropologic orientativ al omului. Punctul de pornire a reacionrii omului la excitanii din exterior, bunoar prin aciune, l constituie parametrul biologico-vital (psiho-somatic). La nceput de ctre organele de sim trebuie s fie percepui excitanii, semnalele sau situaia. Parametrul biologico-vital poate fi calificat ca fundamental. El reprezint premisa pentru ali parametri. Dac, spre exemplu, careva din excitani nu este perceput deloc, apoi omul nu poate aciona. n calitate de al doilea parametru reacioneaz parametrul central, emoional-afectiv (psihic), prin faptul c acest excitant este determinat ca plcut sau nu, ca necesitate interioar sau ca unul condus de voin. Raiunea recepioneaz impulsul comparnd-o cu experiena sa anterioar. Sentimentul i raiunea fac posibil aprecierea final prin intermediul parametrului etico-valoric. Rezultatul acestui proces interior se exprim n final prin aciuni, astfel parametrul psiho-motoriu gsindu-i n el implicarea sa. Aciunile au permanent orientare social, comunicativ. Parametrul socialcomunicativ (psiho-social) constituie rezultatul i nceputul procesului. nceputul deoarece impulsul ctre aciune apare din lumea nconjurtoare, din interaciune i comunicare. Iar sfritul, pentru c scopul ei (aciunii) l constituie din nou interaciunile i comunicarea. Toi parametrii interacioneaz i se condiioneaz reciproc. Prin intermediul acestei interaciuni, raiunea poate influena asupra sentimentului, iar sentimentul asupra corpului. Interaciunea are loc n ambele direcii. Acest model antropologic orientativ se cere a fi completat nc cu un aspect. Pn acum ne-am referit la omul aparte, la individ cu ase parametri ai lui. Mai putem spune: omul este ase parametri. ns omul nu reprezint o fiin izolat, el depinde de societate, fr de care este inapt pentru via. Prin urmare, trebuie s lum n considerare aspectul social i cultural.

31
Omul nu numai triete n societate, dar i n cultur, care i las amprenta sa asupra lui. Omul reprezint produsul sinelui su, societii i culturii. Prin intermediul acestui proces de personalizare, socializare, ameliorare prin culturalizare omul devine acela ce el triete, simte, apreciaz sau acioneaz. Aceasta nseamn, c ase parametri trebuie examinai i apreciai n corelaie cu cultura i societatea. Omul se afl n centrul mpletirii societii i culturii. Toate trei dimensiuni influeneaz una asupra alteia. Trebuie deci s completm modelul antropologic orientat al omului cu aspectul social-cultural. Excitantul sau situaia vine din mediul socio-cultural nconjurtor, influeneaz asupra parametrilor omului, realizndu-se schimbul (contactul) cu mediul sociocultural nconjurtor [I. Schilling]. Deja s-a menionat anterior faptul, c n pedagogia colar se vorbete doar despre trei parametri. n literatura utilizat pentru pregtirea nvtorilor permanent se nominalizeaz urmtorii trei parametri: cognitiv-raional, emoional-afectiv i psiho-motoriu. Lipsesc parametrii etico-valoric, social-comunicativ i biologico-vital. Bineneles c parametrul emoional are mult comun cu cel social, ns pentru a evidenia importana parametrului social se accept ca el s fie numit aparte. Aceasta cu att mai mult din motivul c pedagogia colar, posibil din cauza generalizrii ambilor parametri, neglijeaz n mod vdit aspectul social n educaie. Acelai lucru poate fi spus i despre parametrul biologic-vital, pe care coala, se pare, l-a ruinat cu totul. Scopurile de nvare care trebuie s favorizeze aceti parametri sunt preconizate doar la puine lecii de sport. Din analiza agendei zilnice nu este dificil de stabilit: din zece lecii aproximativ opt contribuie la dezvoltarea raiunii, fiind preconizat posibil o singur lecie din domeniul muzicii i una din domeniul sportului, n plus ambele aceste obiecte pot fi omise. O minte sntoas ntr-un corp sntos, spune unul din proverbele, care ns nu-i gsete rezonana necesar n pedagogia actual colar tradiional. De asemenea, n pregtirea profesional a viitorilor nvtori lipsesc premisele pentru valorificarea parametrului emoional n predare, educaie i n comunicarea profesional. Formarea parametrului etico-valoric este lsat pe contul unor lecii speciale de educaie moral-spiritual i etic. Ajungem la concluzia, c n pedagogia colar este sprijinit pe larg parametrul cognitiv-raional i psiho-motoriu n msura, n care nvtura este ntotdeauna o aciune. Despre nvmntul multilateral unic nici nu poate fi vorba. Dac coala ar accepta acest imperativ, atunci ea ar trebui s se schimbe radical.

32
Am menionat deja, c n baza fiecrei aciuni a pedagogului-educator st imaginea omului, ntruct educatorul educ n mod contient sau nu conform anumitei imagini a omului. Includerea antropologiei n gndirea i activitatea pedagogic este un imperativ mai mult dect stringent. n antropologia pedagogic se stipuleaz, c imaginea omului se constituie din urmtoarele semne: 1) Omul este ase parametri. 2) Parametrii se afl n interaciune. 3) Omul este un tot unic. 4) Doi parametri ocup poziia central: emoional-afectiv (inima) i psiho-motoriu (mna). Ajut oare aceast delimitare a parametrilor n activitatea educaional? Repartizarea analitic n ase parametri are pentru pedagogul-educator acel avantaj, c acest model antropologic orientat i va ajuta s identifice n om nzestrrile, capacitile, nclinaiile, precum i s analizeze deficienele. Pedagogul-educator e n stare cu ajutorul acestei metode analitice s ajute omului de a se dezvolta ca personalitate integr, asigurnd dezvoltarea tuturor parametrilor de om fr unilateralitate, armonia acestora. Cu ajutorul modelului antropologic orientat pedagogul-educator poate chibzui asupra faptului, care parametru el vrea s-l dezvolte n mod deosebit. Unde la acest om sunt capaciti deosebite? Tot odat el trebuie s reias din faptul, c fiecare om n unul din ase parametri este deosebit de puternic. ntruct toi parametrii se afl n interaciune, el poate lucra asupra parametrului la care discipolul posed o dotare special, ceea ce va avea un impact pozitiv i asupra altor parametri. mprirea n ase parametri are avantajul c i permite pedagogului-educator s analizeze scopuri foarte abstracte de tipul dezvoltarea personalitii, bunstare, sntate etc., ntruct numai n aa mod ele pot fi transpuse n aciuni pedagogice concrete. Pentru a-i formula scopurile pedagogul-educator trebuie s se ntrebe permanent, crui parametru al omului el se adreseaz. Dac pretinde la dezvoltarea general a omului, atunci trebuie s poat demonstra, c se adreseaz la toi parametrii n egal msur. n cazul cnd intenioneaz s dezvolte un anumit parametru, el trebuie s preconizeze aceasta n scopurile sale. Prin urmare, modelul antropologic poate acorda un ajutor hotrtor n formularea scopului educativ. Totodat el poate evolua i n calitate de model corecional, prin care va fi verificat n mod critic aciunea pedagogic: corespunde oare cererea

33
pedagogic cu aciunea pedagogic? Contribuie el oare la dezvoltarea tuturor parametrilor n egal msur? Aa dar, pedagogia antropologic a determinat poziia central a doi parametri: emoional-afectiv i psiho-motoriu. E necesar, ntr-o msur mai mare, s ne adresm la sentimentele omului i s-l ncurajm spre aciuni. Se impune educaia sentimentelor i educaia aciunilor. Acestea constituie liniile strategice care trebuie s devin preocuparea deosebit n sistema educativ, instructiv i de nvmnt a societii noastre.

2. Educaia orientat spre personalitate Necesitatea de a educa o personalitate liber, activ, cu respect de sine nainteaz n faa pedagogilor problema determinrii condiiilor n care s-ar putea obine un grad mai nalt de eficien a educaiei. Specialitii afirm, c calea principal de atingere a acestui obiectiv se afl nu n domeniul metodelor, formelor de educaie. Principalul este atitudinea fa de cei educai. n procesul educativ tradiional aceast atitudine tinde precum s-a menionat deja spre autoritarism, dominarea puterii educatorului, cel educat rmnnd n poziia de subordonare i dependen. n aceste condiii majoritatea discipolilor devin puin activi, lipsii de iniiativ, incapabili de a-i apra propria opinie. Pentru educaia unei personaliti autonome, capabile de a lua de sine stttor decizii i a rspunde pentru consecinele lor, se impune o alt abordare. E necesar de a educa abilitatea de a chibzui nainte de a aciona, fr a fi impus din exterior, de a lua n calcul poziia, opiniile, aprecierile i soluiile celor educai. Acestor cerine rspunde educaia umanist orientat spre personalitate. Ea creeaz noi mecanisme de autoreglare moral, strmtornd treptat stereotipurile pedagogiei impunerii. Educaia orientat spre personalitate are perspectiv doar n cazul, cnd interaciunea educator-educat activizeaz procesul iniiativei educative la copii. Copilul trece de la starea Eu trebuie la starea Eu vreau n baza propriei atitudini fa de ceea ce el face. Educaia orientat spre personalitate se ntemeiaz pe cunoscutele principii ale pedagogiei umaniste: sinevaloarea personalitii, respectul fa de ea, educaia n conformitate cu natura copilului, buntatea i mngierea ca mijloace principale de educaie. Astfel, educaia orientat spre personalitate presupune organizarea procesului educativ n baza respectului profund fa de personalitatea copilului, atitudinii fa de el ca fa de un participant contient, responsabil cu drepturi egale al acestui proces, formarea unei

34
personaliti integre, libere, desctuate, care contientizeaz demnitatea sa, respectnd demnitatea i libertatea celorlali. Nucleul educaiei orientate spre personalitate l constituie libertatea. Copiii nu vor fi impui s ndeplineasc anumite cerine, dar prin diferite modaliti vor fi create condiiile n care copilul singur va ajunge s neleag sensul cerinei date pentru el personal, o va recunoate i va accepta, va dori s o ndeplineasc i o va ndeplini. Care este atunci rolul pedagogului? El se manifest deja nu ca nvtor, dar ca mediator, facilitator. Pedagogul e chemat s se conformeze cu procesul dezvoltrii, ns nicidecum s nu intervin n derularea lui. n acest caz el ntr-o anumit msur va asigura libertatea copilului. Educatorul doar va crea condiiile pentru autodezvoltarea copilului, manifestndu-i prin aceasta miestria sa personal. Totodat diminuarea influenei pedagogice este acceptabil n anumite limite i doar n cazul cnd dezvoltarea copilului are caracter ascendent. n alte cazuri intervenia pedagogic va fi justificat i oportun. Arta dirijrii pedagogice: a nelege cnd nu e cazul de a interveni i accelera forat dezvoltarea, dar n ce caz e nevoie de a pune umrul, a-l ajuta pe copil. Doar educaia orientat spre personalitate e n putere s ating scopul formativdezvoltativ, pentru c ea este ndreptat spre contientizarea de sine a discipolului ca personalitate, spre autoexprimarea lui liber i responsabil. Aceasta va fi imposibil de obinut fr o atitudine respectuoas, binevoitoare fa de copil din partea adulilor, prerea crora pentru el conteaz. Practica tradiional demonstreaz c muli nvtori nu numai n clasele mici dar i n clasele mari se adreseaz fa de elevi fr respectul cuvenit. Se impune o schimbare a mentalitii pedagogice, dac dorim ca copilul s se perceap n serios i s se accepte pe sine. Nu rareori copilul care nu se descurc cu cerinele, este njosit i pedepsit. Aceasta i trezete protestul i dumnia fa de educatorul, care i lezeaz demnitatea personal. n coala contemporan, spre regret, metodele educaiei continu s fie tratate ca mijloc de combatere a tendinelor negative n dezvoltarea personalitii, mijloc de reeducare, ns nu de formare a calitilor pozitive. Acestea snt consecinele atitudinii fa de elev ca obiect al activitii educative, ignorrii rolului lui de subiect al acestei activiti.

3. Strategii de realizare a educaiei orientate spre personalitate

35
Sistema de atitudini umaniste a pedagogului fa de copii se constituie din trei pri inseparabile: nelegerea, recunoaterea i acceptarea copilului. Exact aceleai componente vor fi evideniate i n structura atitudinilor celui educat n raport cu pedagogul. i copilul se confrunt cu problemele nelegerii, recunoaterii i acceptrii educatorului su. Suprapunndu-se una pe alta aceste sisteme creeaz a structur foarte complicat de atitudini pedagogice. nelegerea presupune ptrunderea n lumea interioar a copilului. Ea se efectueaz cu ajutorul sentimentelor i a raiunii. Cea mai important necesitate a copilului a fi corect perceput: neles, acceptat, recunoscut. El sper incontient c va fi neles n orice stare, n fiecare manifestare a sa. El este sigur c pedagogul niciodat nu greete. Aa ar fi trebuit s fie, nu se poate de spulberat iluziile. De aceea poziia pedagogului care ea n calcul nzuinele, interesele copilului, va fi dominant n educaia orientat spre personalitate. nelegerea copiilor este foarte dificil din simpla cauz c noi sntem deja maturi, dar ei nc copii. Obligaiunea profesional a pedagogului a putea interpreta aciunile discipolilor, clarifica, decodifica mesajele venite de la el. Se tie c omul are dou posibiliti de a se exprima pe sine: verbal sau non-verbal. Pedagogul-educator nu va precuta mesajul verbal ca preponderent n munca de educaie, ntruct enunul verbal reprezint doar unul dintre alte mijloace de comunicare i n anumite mprejurri nefiind cel mai demonstrativ. E necesar de a acorda mai mult atenie comunicrii non-verbale exprimate n cadrul aciunilor omului, care semnalizeaz, dei nu n mod deschis, despre nzuinele sale. La baza perceperii copilului st principiul educaiei n conformitate cu natura, care cere ca pedagogul s-l accepte pe cel educat aa cum l-a creat natura i educaia precedent n familie, instituia educativ. Respectarea acestui principiu presupune perceperea integr a copilului, nu a unor trsturi individuale separate ale acestuia. Cunoaterea lor este bineneles important, ns pedagogul ntotdeauna are de a face cu personalitatea integr, nu cu intelectul, voina sau emoiile ei. Interesul fa de copil stimuleaz dorina de a-l nelege. Dac pedagogul nu va vedea n discipol specificul lui irepetabil el nu l va putea educa, pentru c nu va gsi punctul de sprijin pentru contactul cu el. Perceperea integr a copilului difer esenial de cea pe pri. Ultima prevaleaz astzi n studierea particularitilor de vrst i individuale. A mpri personalitatea n pri voina, caracter, temperament etc., a studia pe fiecare din ele n parte este mai simplu, ns, spre regret, din aceste pri mprtiate este ulterior imposibil de a strnge personalitatea

36
integr. n cazul perceperii integre se va atrage atenia la structurile-cheie ale personalitii (atitudinea fa de sine, orientarea, necesitile i motivele), manifestarea lor n comportament i activitate. Observnd discipolul pedagogul profesional i va forma prima impresie despre el, care precum se tie poate fi suficient de adecvat. Atenia va fi concentrat la manifestrile exterioare ale copilului: cnd i cum privete, cum reacioneaz la cele ntmplate, cum i ce vorbete, cum st i cum ede etc. Perceperea primar are loc la nivel de subcontient. Cele vzute completeaz ceea ce este ascuns, ultimul urmnd a fi descoperit, n caz de necesitate, prin investigaii minuioase. Veridicitatea cunotinelor despre copil obinut pe cale intuitiv depinde n mod direct de nivelul pregtirii pedagogului, precum i de deschiderea celui educat. Pentru ca procesul de nelegere a educailor s fie rezultativ, educatorul n mod insistent i va dezvolta urmtoarele caliti personale: spiritul de observaie i nelegere a celor ntmplate n situaii concrete; empatia, cotrirea necondiionat a sentimentelor ncercate de discipol, manifestarea adecvat a propriilor sentimente; contientizarea permanent i reacionarea corect la faptul cum este perceput i apreciat ca pedagog de ctre discipoli; cunoaterea greelilor tipice, mai frecvent comise n aprecierea chipului exterior i a lumii interioare a celor educai. Recunoaterea copilului. A fi recunoscut este dreptul copilului de a fi el nsui. Aceasta presupune resemnarea adulilor cu individualitatea, viziunile, aprecierile i poziia copilului. Noi putem s nu acceptm lucruri valoroase, importante pentru copil, fr ns -l respingem pe el nsi. Educatorul-umanist va dezaproba faptele rele, ns va iubi copilul. Aceasta nseamn a crede n posibilitilor lui, n faptul c el va crete, va contientiza, va nelege i i va mbunti comportamentul. Recunoatem nseamn c avem ncredere n autoperfecionarea lui. Doar nelegnd astfel dialectica i contradiciile educaiei pedagogul devine nelept i rbdtor, iar poziia lui puternic i invulnerabil. Numai n acest caz discipolul va parcurge n mod firesc toate perioadele i dificultile maturizrii, fr a se confrunta cu complexele formate n urma unei educaii incorecte. Educaia orientat spre personalitate cere respectarea copilriei, greelilor ei. Ea presupune credina n nobleea motivelor i faptelor celor educai. Copilul i demonstreaz calitile sale n activitate, comportament, fapte. Unul face totul repede, altul ncet, al treilea accept dintr-o dat sarcina i doar ulterior i chibzuiete i

37
corecteaz activitatea n dependen de circumstane. Unul e reinut n comunicare, altul e deschis. Unor copii le este caracteristic excitabilitatea sporit, nervozitatea, altora stabilitatea emoional. Aciunile pedagogului n toate acestea cazuri nu pot fi identice. Pentru fiecare copil pedagogul va aplica o strategie individual de educaie. Determinnd o sistem de scopuri educative, el va alege mijloace de influen, care actualizeaz particularitile funcional-psihologice caracteristice copilului concret. Cu ct mai mare este diferenierea formelor de influen educativ, cu att mai nalt este eficiena educaiei. n acelai timp, indiferent de particularitile i posibilitile individuale toi discipolii trebuie s tie i s ndeplineasc exigenele morale necesare. Totui cile concrete ale fiecrui elev spre scopul educativ, mecanismele concrete ale dezvoltrii personalitii pot fi specific individuale, rspunznd particularitilor lui specifice. Aadar, nu este suficient de a nelege copilul, el trebuie recunoscut ca personalitate individual irepetabil. Recunoscut dreptul lui de a fi el nsui. Fr aceasta eforturile umaniste ale educaiei nu se vor bucura de succes. Acceptarea copilului. Acceptarea nseamn atitudinea pozitiv necondiionat fa de copil. Acceptarea nu este o simpl apreciere pozitiv. Ea presupune recunoaterea faptului, c copilul este acceptat cu toate neajunsurile lui, el are dreptul de a fi aa cum este, pedagogul fiind gata s-l ajute s depeasc deficienele. Bineneles, este uor i simplu de a-l accepta pe educat atunci cnd meritele lui ntrec neajunsurile. Mai dificil ns e de a-i accepta pe cei nefavorabili. Acceptarea sincer a copilului din partea educatorului se exprim n compasiune i atitudine cald, crearea atmosferei pentru manifestarea deschis a sentimentelor pentru ambele pri. Actuala practic colar se caracterizeaz prin acceptarea condiionat a copilului: Eu te voi respecta, dac tu; Noi vom fi prieteni, ns tu trebuie. n rezultat la elev se formeaz viziuni incorecte despre sine i oamenii din jur. Copilul nu este capabil de a se accepta singur pe sine din cauza nivelului sczut de autoapreciere. Apare complexul de autoinacceptare. La baza acceptrii copilului st iubirea. Este tiut faptul c pedagogul care iubete copilul, ntotdeauna l educ mai bine, deoarece acioneaz nu doar cu mintea, dar i cu inima. Acceptarea se ntemeiaz pe exigen i principialitate, ns aceasta poate aduce folos doar pe fonul atitudinii pozitive a educatorului fa de copil, dorinei de a-i ajuta.

38
Trebuie oare s arte educatorul c iubete i accept copilul? Nu apare oare pericolul, ca copiii s i se suie n cap? Nerespectul fa de persoana mai n vrst tocmai se alimenteaz din lipsa iubirii i respectului sincer fa de ea. Important de menionat, c educatorii nu vor atepta, c totul se va rezolva de la sine. Fr eforturi speciale copiii, relaiile cu ei nu vor evolua spre mai bine. Periodic este binevenit autoreflexia pedagogic: Cum m vd discipolii mei? Simt ei oare dragostea mea? Au ei ncredere n mine? Cred ei oare c eu i neleg? Au ei oare motive de a m considera prietenul lor? Le place oare, cum eu comunic cu ei? Care teme le evit n convorbire cu ei? De ce? Se simt ei oare nelei, acceptai? De la ce sufer ei? tiu eu totul despre tririle lor? Aadar, acceptarea copilului reprezint manifestarea respectului fa de el, fa de gndurile, sentimentele, faptele, drepturile i libertile lui. Respectnd tot ce constituie valorile copilului, educatorul demonstreaz celui educat, c l iubete i l preuiete. Educaia n asemenea condiii poate atinge rezultatele scontate.

Conspect de reper Antropologia pedagogic. Baza filosofic a educaiei care permite de a nelege i de a explica structura i coninutul educaiei pe calea coraportului lor cu structura naturii integre a omului i a necesitilor lui. Omul constituie ase parametri. Biologic-vital; emoional-afectiv; cognitiv-raional; etico-valoric; social-comunicativ; psiho-motoriu. Imaginea antropologic orientativ a omului se constituie din urmtoarele semne. Omul este ase parametri; parametrii se afl n interaciune; omul este un tot unic; doi parametri ocup poziia central: emoional-afectiv (inima) i psiho-motoriu (mna).

39
Educaia orientat spre personalitate. Presupune organizarea procesului educativ n baza respectului profund fa de personalitatea copilului, atitudinii fa de el ca fa de un participant contient, responsabil cu drepturi egale al acestui proces; formarea unei personaliti integre, libere, desctuate, care contientizeaz demnitatea sa, respectnd demnitatea i libertatea celorlali. Componentele sistemei de atitudini umaniste a pedagogului fa de copil. nelegerea; recunoaterea; acceptarea.

Aplicaii practice 1. Prezentai schematic parametrii modelului antropologic orientativ al omului i explicai coraportul lor. 2. Explicai noiunile integritate uman, personalitate, binele copilului n contextul datelor antropologiei pedagogice. 3. Evideniai reperele conceptuale ale educaiei orientate spre personalitate. 4. Actualizai ideile centrale ale atitudinii umaniste a pedagogului fa de copil.

40
Capitolul IV. PROBLEMATICA SCOPURILOR EDUCAIEI

1. Cu privire la semnificaia scopurilor educative. 2. Consideraii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative. 3. Scopurile educative n societatea valoric instabil. Noiunile cheie: scopuri educative, valori, norme, direciile strategice ale educaiei

1. Cu privire la semnificaia scopurilor educative n contextul larg al existenei umane educaia poate fi conceput ca co-existen, via n comun a educatorului cu cel educat. Totodat atunci cnd ne referim la educaie, nelegem o influen asupra existenei discipolului orientat spre un anumit scop, o interaciune raional i profesional cu cel educat. Educaia ine de preocuprile umanitii i a succesorilor ei. Ea este indisolubil legat de grija pentru pstrarea societii i a culturii ei. Ceea ce se ntreprinde n familie, coal n plan educaional, sau ceea ce se omite n acest domeniu are impact nu doar nemijlocit pentru copii i tineri. Aceasta influeneaz indirect i asupra vieii n comun n care acetia particip i asupra viitorului ei. De aceea educaia urmailor constituie nu doar o cauz personal a prinilor, ea referindu-se i la societate, comunitate. Iat de ce scopurile educative sunt importante att pentru educatori, ct i pentru toate persoanele de rang social ale statului. Pentru ca maturii s-i ndeplineasc datoria sa educaional ei trebuie s tie care caliti umane sunt necesare copiilor pentru a-i putea de sine stttor, independent dirija viaa; ce aptitudini i valori, ce cunotine i abiliti, ce poziii i convingeri trebuie s dobndeasc tnra generaie pentru a deveni capabil s triasc o via demn de Om, a se putea comporta adecvat n anumite mprejurri, contribuind n acelai timp la existena continu a comunitii la care aparine.. Educatorii au nevoie s cunoasc asemenea idealuri pentru a le folosi ca valori, modele sau norme de control, care s-i ajute s aprecieze la ce trebuie s atrag atenie, ce trebuie s susin i cu ce trebuie s lupte n educaia discipolilor. Ce subnelegem sub noiunea de scopuri educative? Ce reprezint valorile i normele n raport cu scopurile educative?

41
Ne vom referi mai nti la noiunile de valori i norme. Dintre multiplele definiii (mai mult de 200) ale noiunii valoare enumerm cteva: nsuirea unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesitilor sociale i idealurilor generate de acestea; suma calitilor care dau pre unui obiect, unei fiine, unui fenomen; criteriul de alegere a obiectelor spre care noi trebuie s tindem; standard normativ pentru aprecierea obiectelor. Astfel, valorile constituie reprezentrile despre ceva la ce se aspir. Valorile reprezint elemente centrale ale culturii, ntruct ele coaguleaz spiritul oricrei culturi istoric constituite i al culturii umane n ntreaga lor universalitate. Valorile se constituie ca un fel de coloan vertebral a culturii, ele orientnd spiritul oricrei culturi i funcionnd ca o gril selectiv n raport cu creaia i difuzarea cultural. Aceste valori reflect dimensiunile psiho-sociale la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric: valorile psiho-sociale ale societii premoderne: adevr, bine, frumos, sacru; valorile psiho-sociale ale societii moderne: libertate, solidaritate, legalitate; valorile psiho-sociale ale societii postmoderne (postindustriale informatizate): deschidere, creativitate. Ce subnelegem prin noiunea de norme? n literatura de specialitate norma este caracterizat ca regul, dispoziie etc., obligatorie, fixat prin lege sau prin uz; comportament sau fapt; criteriu de apreciere, de reglementare, etc. Din aceasta se poate de formulat urmtoarele noiuni ale normei: standard al comportamentului prescris; regul, care prescrie cum trebuie s acionm.

Normele constituie o reglementare concret, indicaii ctre aciuni, statute, legi, acorduri. nclcarea, respectiv nerespectarea lor, se pedepsete, se sancioneaz. n ce coraport se afl valorile i normele? n viaa cotidian ambele noiuni deseori se folosesc ca sinonime. Ele se afl ntr-o legtur att de strns, nct nu pot fi separate. Aceast idee este dezminit n literatura de specialitate, n care se precizeaz: normele sunt mai difereniate, mai specifice dect valorile, ultimele fiind mai ncptoare, mai generalizate. Normele stau pe o treapt mai inferioar n raport cu valorile, se bazeaz pe valori, fiind derivate din ele, constituind forme ale valorilor.

42
Aadar, valorile reprezint mastabul, iar normele sunt regulile consolidate, care deriv din valori. Valorile constituie mastabul superior general, pe cnd normele reprezint regulile, care concretizeaz valorile, le transform n aciune. Ce reprezint prin sine scopurile educative? Ce este comun ntre valori, norme i scopurile educative? Ce legturi exist ntre aceste trei categorii (centrale): valori norme scopuri educative? Educaia precum se tie are scopul su, spre exemplu, schimbarea comportamentului sau nvarea modului de aciuni (fapte); omul i exprim prin aciuni valorile, normele sale. n educaie este vorba despre nsuirea valorilor i normelor, stabilizarea lor i, respectiv, despre schimbarea lor. Scopurile educative preconizeaz transmiterea valorilor i a normelor spre cel educat. Scopurile educative sunt interpretate ca reprezentri despre idealurile personalitii integre sau calitile umane care trebuie s fie dezvoltate n msura posibil la discipoli. Ele desemneaz nu doar calitile umane dar includ n sine i prescripiile pentru educatori n vederea pregtirii i realizrii unor aciuni educative special proiectate. n literatura relevant scopurile educative sunt definite ca norme, ce descriu starea imaginat a personalitii (respectiv starea unor nsuiri aparte a personalitii) discipolului, care trebuie obinut prin intermediul educaiei, caracteriznd starea personalitii educailor, cum ea trebuie s fie. Prin scopuri educative, dup W. Bezinka, se subneleg ntotdeauna normele cu referin la dispoziia psihic (gtin spre aciuni, punctele de vedere, poziiile, interesele etc.) ale educatului. Prin urmare, scopul educaiei trebuie orientat n mod contient nu spre un comportament temporar al persoanei (grupului) dar spre gtina, dispunerea pentru un anumit comportament. Scopul educaiei urmrete schimbarea ntr-o anumit msur a structurii dispoziionale a celui educat: a) Dispoziiile existente trebuie lrgite, ntrite, stabilizate sau difereniate. b) Noile dispoziii ale copilului n baza celor existente (spre exemplu, capacitatea de a nva) e necesar de a le crea. c) Dispoziiile existente, apreciate ca duntoare, trebuie eliminate, excluse, slbite sau limitate n gradul lor de funcionare. Nu este posibil de a ne implica n mod direct n transformrile structurii dispoziionale a altui om. Se poate doar de ncercat n mod indirect de a contribui la aceasta,

43
prin formularea scopurilor sau crearea situaiei pedagogice, precum i prin influena asupra motivaiei lui. Succesul n educaie poate fi obinut doar de discipolul nsui [W. Brezinka, 1993]. Scopurile constituie punctele de plecare n cutarea metodelor. Orice aciune educativ reprezint metode orientate spre un anumit scop. Cel care educ, acela face (ntreprinde intenionat) ceva pentru a obine rezultat vis-a-vis de omul pe care l educ i care a fost determinat drept scop. El ncearc s influeneze asupra lui n aa fel ca acesta, prin intermediul propriei activiti, s se apropie de scop. n afara scopurilor educative este imposibil de a educa. Scopurile educative constituie condiia necesar a oricrei educaii.

2. Consideraii generale cu privire la stabilirea scopurilor educative De unde se iau scopurile educaiei, de ce depind i de ce sunt determinate ele? n societile i grupurile tradiionale scopurile educaiei se selecteaz nu din multitudinea de caliti umane, ele fiind luate din motenirea cultural n calitate de norme, idealuri. n societatea pluralist caracterizat prin diversitatea de opinii religioase, morale domin variate viziuni asupra idealurilor personalitii i a educaiei, sporind, n acelai timp, incertitudinea n raport cu scopurile educaiei. Nu este clar ce scopuri ale educaiei copiilor trebuie s se ating i, respectiv, n ce direcie trebuie s se acioneze. Trebuie educaia s pregteasc competitori api pentru piaa muncii sau s formeze oameni complei? Trebuie s poteneze autonomia fiecrui individ sau coeziunea social? Cum n aceste condiii putem ajunge la o claritate i certitudine n scopurile educaiei? Primul pas n realizarea acestei probleme este estimarea scopurilor educaiei, selectarea din calitile de personalitate pe acelea care sunt mai importante i au prioritate. Aceasta presupune luarea deciziilor n domeniul educaiei respectnd anumite reguli (criterii) n polemica despre scopurile educative: 1. Fiecare om trebuie s rezolve n via multe sarcini diferite care solicit de la el capaciti, aptitudini diferite, ce urmeaz a fi precizate. Bunoar, n condiiile societii contemporane vor fi solicitate aa caracteristici ale omului, ca: hIntegritate psihic i moral. hIndividualitate, gndire critic raional i atitudine pragmatic fade via. hPotenial intelectual, capaciti volitive.

44
hinut etic adecvat normelor sociale. hCapacitatea de a lua independent decizii, abilitatea de a-i apra n mod neopresiv interesele. hCapaciti de autoeducaie. hTendin spre succes n via. hCompeten profesional, spirit ntreprinztor i de concuren, capaciti manageriale. hCapacitate de adaptare la condiiile schimbtoare ale vieii, abiliti de orientare n circumstanele economice, social-politice, n baza valorilor general-umane. hAtitudine respectuoas fa de lege, responsabilitate social, simul demnitii personale. hContiin naional i contientizare a apartenenei la comunitatea european i mondial. hActivism social. hCapacitate de a depi situaiile neordinare. 2. Multe sarcini i capaciti necesare pentru rezolvarea lor se afl n relaii de polaritate, fiind contradictorii dar, n acelai timp, necesare. Poziiile polare care se completeaz reciproc trebuie luate n vedere n formarea scopurilor educaiei. De exemplu, polaritatea dintre cunotine i credin, capacitatea de percepere a informaiei i de critic, dintre patriotism i umanismul internaional. 3. Nu toate scopurile educative sunt potrivite pentru toate vrstele. De exemplu, la copiii mici trebuie de dezvoltat credina n sine, capacitatea de a poseda limbajul, srguina ctre nvare; caliti deosebit de importante pentru elevi: gtina spre efort, reinerea de sine, srguina; la tineri: capacitatea de judecat, responsabilitatea, autodisciplina, simul solidaritii. 4. Cine stabilete scopul educativ, acela trebuie s ia n vedere i condiiile de care depinde realizarea lui precum i metodele relevante. Doar n acest caz poate fi vorba despre autenticitatea scopului educativ. n caz contrar apar contradicii dintre teorie i practic; are loc nelarea de sine sau nelarea altora. De exemplu, dac dorim s educm simul nobleei fa de cei din jur fr a cere de la sine i de la educai eforturile care constituie condiiile dobndirii acestor virtui. 5. Poziia umanist a culturii moderne presupune oferirea posibilitii alegerii libere n construirea de ctre om a propriei sale viei.

45
Scopul major al educaiei personalitatea capabil de a-i construi viaa demn de Om. naintnd acest scop, pedagogul-educator se va orienta la rezultatul final: discipolul ca subiect al relaiilor sociale s neleag sensul celor ntmplate i efectuate, s coraporteze viaa nconjurtoare cu aceea ce este pentru el imaginea unei viei destoinice, deci, lund asupra sa rspunderea pentru viaa proprie i pentru acele laturi ale vieii generale, care depind de el. Din acest scop general reies logic direciile strategice ale educaiei: formarea modului de via demn de om; formarea chipului omului destoinic; formarea capacitii de a fi subiect al propriei viei; formarea imaginii despre societate i sistemul de legturi sociale ale omului cu societatea; formarea imaginii despre lume i a reprezentrii despre organizarea ei; formarea poziiei de via ca atitudine general fa de via ca atare i propria via n aceast lume; formarea abilitilor culturologice de interaciune cu lumea n toate manifestrile ei [. ]. 3. Scopurile educative n societatea valoric instabil Copiii cunosc lumea nconjurtoare n primul rnd n familie i de la familie. Ei absorb n sine noiunile despre lume, valorile, normele dup care triesc prinii lor. De aceea prinii sunt permanent cei mai importani educatori, comuniunea de via a familiei constituind n acelai timp cea mai important comuniune educaional. Toi ceilali educatori din grdini i coal pot doar completa aceea ce prinii pot s obin n plan educativ, nefiind n msur s substituie nimic valoros n acest sens. Ei sunt responsabili doar de aspectele educaiei n comun, responsabilitatea pentru educaia n ansamblu revenindu-i prinilor. Idealurile personalitii n familie i iau nceputul n afara ei i trebuie ntrite de comuniti mai largi pentru a deveni importante pentru familie i copii. Pentru a nfrunta pericolul societii pluraliste contemporane i n coraport cu idealul social de personalitate adecvat strii istorice n care ne aflm sunt deosebit de importante urmtoarele scopuri educaionale:

46
1. Credina n sine, ncrederea n via i n lume aceasta este poziia principal care permite oamenilor de a se percepe pozitiv pe sine i viaa proprie, ajut la ateptarea binelui de la viitor i insufl sentimentul securitii; insufl ncrederea emoional c viaa este preioas i are sens. Aceast ncredere trebuie s se nrdcineze profund n caracter, suflet, ea trebuie s ajute a suporta situaiile complicate, fobiile, astfel nct omul s nu duneze sie i celor din jur. Condiia cea mai important pentru atingerea scopului dat este copilria fericit, dragostea, druirea deplin, pe care trebuie s i-o ofere copilului maturii. 2. Gtina pentru autoconservare prin efort propriu. Acest scop reiese din faptul c oamenii pot s se menin pe sine prin munca sa sau a altora (copilul bolnav, btrnul care necesit ngrijire). Pe lng aceasta trebuie de ateptat de la fiecare ca el s ngrijeasc de sine i de apropiaii si. Aceast poziie poate fi denumit ca atitudine pozitiv fa de toate greutile, gtina de a se pstra pe sine n via, gtina pentru munc, ea solicitnd un ir de deprinderi speciale, cunotine i virtui, ca: gtina pentru efort, rbdarea, capacitatea de a coopera cu ali oameni, contiinciozitatea, responsabilitatea pentru bunul ncredinat (spiritul de economie n utilizarea materialului, adresarea grijulie cu instrumentele, etc.). Poziiile opuse le constituie timiditatea (frica) n munc, negtina de a lucra, lenea, pasivitatea, tendina de a tri pe contul altora, atitudinea negativ fa de munc, jalea fa de sine nsui. Condiia important pentru obinerea acestui scop, ncepnd din copilrie: stimularea activismului copiilor n joc, n munc, a capacitii de a face ceva cu minile proprii, de a duce lucrul nceput pn la capt. Prinii trebuie s-i ncurajeze pe copii crendu-le posibilitile respective prin asigurarea cu jucrii calitative, limitarea vizionrii emisiunilor televizate i a altor ncercri de petrecere pasiv a timpului, deprinderea de timpuriu cu independena, ajutorul n gospodrie, evitarea alintrii, rsfrii. 3. Cunoaterea realist a lumii i autocunoaterea. Realizarea acestui scop preconizeaz dobndirea cunotinelor fundamentale despre lume i despre sine, despre condiiile obinerii succesului n viaa omului. Se urmrete, de asemenea, cultivarea simului realului, obiectivitii, aa zisei viziuni treze asupra lumii i vieii. Caliti contrare simului realitii pot fi: orbirea n faa realitii, deprtare de la aceast lume, utopismul, neobiectivitatea, subiectivismul;

47
lipsa cunotinelor fundamentale despre condiiile elementare ale existenei personale i sociale, spre exemplu, despre legtura dintre sntatea moral i sufleteasc, trebuina i bunstarea etc.; iluziile, amgirea de sine, preteniile nerealizate. 4. Cultura inimii educaia emoional, educaia sufletului. Acest scop cuprinde sfera intereselor, cultivarea sentimentelor, simului dragostei. Realizarea acestui scop cuprinde dou ipostaze: stimularea tririlor emoionale n raport cu valoarea omului i a lucrurilor; nsuirea formelor binelui i a frumosului n lume, formarea receptivitii fa de ele. n cadrul primei ipostaze se preconizeaz cultivarea atitudinii fa de om, ca fa de cea mai mare valoare; formarea atitudinii fa de obiectele care i slujesc omului; formarea atitudinii fa de rude i prieteni, fa de Creator, societate, tovarii de idei, fa de Patrie, popor, istorie, natur, operele literare. A doua ipostaz a scopului nominalizat formarea atitudinii fa de Bine i Frumos va fi realizat prin cultivarea capacitii copilului de a se concentra interior asupra la ceva valoros, asupra contemplrii, deschiderii fa de confraii si; cultivarea simului tactului, amabilitii, recunotinei, calmului, gtinei de a face bine altora, de a uura (nlesni) durerile cuiva. Caliti opuse culturii inimii: lipsa simului de neam, a spiritualitii; pustietatea, lipsa bucuriei de via, plictiseala; spiritul de negaie; pasiunea pentru ctig, invidia, ura, dorina de a distruge; srcia simurilor, rceala simurilor, incapacitatea de a iubi; lipsa de interes fa de confrai; neatenia i neamabilitatea. 5. Autodisciplina. Acest scop presupune pregtirea omului n cretere pentru autoeducaie, autodirijare, lucrul asupra sa. Realizarea acestui scop este legat de cultivarea spiritului de disciplin, capacitii de autocontrol. Copilul trebuie s tie c exist rul nu numai n lumea care l nconjoar, dar i n gnduri aparte, voin, fapte; s tie c trebuie s se mpotriveasc rului, s opun rezisten; s aib dorina (necesitatea) de a face bine, de a schimba spre bine pe sine i cercul vieii sale. Autodisciplina solicit aa caliti de personalitate ca: coordonarea n ndeplinirea obligaiunilor i a sarcinilor, autocontientizarea responsabilitii pentru urmrile faptelor proprii, renunarea de la pornirile egoiste n via. Educarea autodisciplinii mai include

48
cultivarea unei atitudini delicate, precaute fa de conceteni, preocuparea sufleteasc n adresarea cu vecinii, prietenii, rudele, n organizarea srbtorilor familiale, excursiilor etc. Calitile opuse: autongduina, slbiciune de voin, autoalintare, frica de responsabilitate, neatenia (nerespectul), nestpnire de sine, nesigurana); supraaprecierea Eu-lui propriu i subaprecierea confratelui, a realizrilor lui, a ateptrilor lui legitime. Realizarea acestor cinci scopuri educaionale de o vdit semnificaie pentru timpul nostru depinde de asigurarea condiiilor respective. La ele se refer prinii care trebuie singuri s tind spre acele caliti pe care doresc s le educe la copii; viaa comun armonioas n care se rezerveaz timp pentru copii; explicarea pozitiv a lumii; crearea unei atmosfere de bunvoin n familie; motivarea copiilor spre activitate (ocupaie), crearea bucuriei, ncurajarea succeselor ntrind prin aceasta simul autoaprecierii copilului. Mijloacele sunt nu altele dect cele obinuite, pe care le aplicm, de obicei, pentru a influena asupra oamenilor. Astfel prinii, pedagogii trebuie de timpuriu s conduc pe copii spre sine statornicie, spre cugetare (reflexie), spre un stil de via concentrat; s le trezeasc atitudinea adecvat fa de probleme, acordndu-le ajutor n luarea asupra sa a obligaiunilor. Ei trebuie s se fereasc pe sine i copiii lor de atracia fa de inundaia mass-mediilor, de abundena bunurilor de consum, s se pronune mpotriva ncercrilor de pasivitate i banalitate, mpotriva exemplelor de rutate i mrvie, mpotriva informaiilor ieftine (fr valoare). Ei trebuie s fie exigeni n discuii, n lectur i televiziune, n jocuri, n muzic, n organizarea sfritului de sptmn i a concediului. Ei trebuie s mbine formele de adresare cu rugmini, mulumiri i saluturi, cu vizite a vecinilor, rudelor i prietenilor. Ei trebuie s aib grij de tovarii de joc i colegii de coal ai copilului, de educatorii lui n grdinia, coala, etc. 6. Simul comunitii include educarea dispunerii spre binele general pentru toi. Calitile opuse fiind: ura fa de alte grupuri de oameni n societate; insuficiena dezvoltrii gtinei de compromis; ura, dumnia fa de stat, suveranitatea lui, organele lui. 7. Patriotismul simul dispunerii emoionale pentru ataamentul fa de un stat unic, sentimentul legturii cu destinul lui, apartenenei de comunitate n trecut, prezent i viitor; contiina Patriei; dragostea de oraul, satul natal. Contrare patriotismului sunt negarea i diminuarea valorii statului, nenelegerea realizrilor lui, neatenia fa de tradiiile lui, gtina insuficient de a-i apra poporul i ara de la dumani.

49
Aadar, putem generaliza urmtoarele: scopul oricrei educaii este omul; plintatea vieii lui spirituale; proiectarea i construirea propriei viei ca subiect al procesului socialistoric; contientizarea propriei includeri n procesele globale terestre i cosmice, universale. Aceste scopuri nu se declar, nu se proclam, ele constituind esena poziiei educatorului, a concepiei lui despre lume, rezultatul naltei sale culturi filosofice i profesionale, explorrilor creative i a credinei, precum i a cunotinelor speciale. Realizarea scopurilor poate fi organizat la cteva niveluri. La nivel societar, conform Legii nvmntului, Constituiei statului, Conveniei Internaionale despre drepturile omului i a copilului. La nivel instituional n condiiile organizaiilor i instituiilor special create pentru aceasta: case de copii i coli-internat, grdinie de copii, coli i instituii superioare, case de creaie i centre de dezvoltare. La nivel social-psihologic n condiiile unor grupuri sociale, asociaii, corporaii, colective (de exemplu, asociaiile de femei, de pedagogi etc.). La nivel interpersonal n cadrul interaciunii dintre educator i discipol, innd cont de particularitile individual-psihologice i de personalitate a ultimilor. Ca exemplu pot servi: educaia n familie, munca pedagogului social cu copiii, adolescenii i adulii; comunicarea nvtorului cu elevii n procesul de nvmnt. La nivel intrapersonal realizarea scopurilor autoeducaiei n procesul de influen a omului asupra sa n diferite condiii ale vieii.

Conspect de reper

Scopurile educaiei. Norme ce descriu starea imaginat a personalitii (respectiv starea unor nsuiri aparte a personalitii) discipolului, care trebuie obinut prin intermediul educaiei. Valoare. Suma calitilor care dau pre unui obiect, unei fiine, unui fenomen; criteriul de alegere a obiectului spre care noi vrem s tindem. Norm. Standard al comportamentului prescris; regul care prescrie cum trebuie s acionm. Scopul major al educaiei. Personalitatea capabil de a-i construi viaa demn de Om. Direciile strategice ale educaiei. Formarea modului de via demn de Om;

50
formarea chipului omului destoinic; formarea capacitii de a fi subiect al propriei viei; formarea imaginii despre societate i sistemul de legturi sociale ale omului cu societatea; formarea imaginii despre lume i a reprezentrii despre organizarea ei; formarea poziiei de via ca atitudine general fa de via ca atare i propria via n aceast lume; formarea abilitilor culturologice de interaciune cu lumea n toate manifestrile ei. Scopurile educaiei n societatea valoric instabil. Credina n sine, ncrederea n via i n lume; gtina pentru autoconservare prin efort propriu; cunoaterea realist a lumii i autocunoaterea; cultura inimii (educaia emoional, educaia sufletului); autodisciplina; simul comunitii; patriotismul.

Aplicaii practice

1. Ce reprezint scopurile educaiei? Care este semnificaia lor? 2. Reflectai asupra corelaiei valori-norme-scopuri educative. 3. De ce depinde i de ce este determinat naintarea scopurilor educaiei? 4. Dezvluii criteriile de apreciere a autenticitii scopurilor educaiei. 5. Argumentai oportunitatea unor scopuri educative ntr-o societate valoric instabil. 6. Comentai enunurile: Scopul adevratei educaii const nu doar n a impune oamenii s fac lucruri bune, dar i s gseasc n ele bucurie; nu doar s fie curai, dar i s iubeasc curenia; nu doar s fie echitabili, dar i s rvneasc la echitabilitate (L. Tolstoi). Omul se educ pentru libertate. Scopul educaiei este de a-l face pe om fiin independent, adic fiin cu voin liber (Hegel). Scopul educaiei a forma o fiin capabil de a conduce cu sine, dar nu una care ar putea fi doar condus de alii (Spenser).

51
Scopul final al oricrei educaii este educaia independenei prin intermediul sineactivitii (Disterveg). Educaia trebuie s creeze o personalitate cu iniiativ independent, cu atitudine critic fa de totul ce o nconjoar (V. Behterev). Copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealului omenirii i a ntregii sale meniri (Kant).

52
Capitolul V. METODELE I MIJLOACELE EDUCAIEI

1. Modalitile de influen educativ: precizri conceptuale 2. Cu privire la clasificarea metodelor de educaie 3. Caracteristica metodelor de educaie 4. Mijloacele educaiei

Noiunile cheie: metodele educaiei, procedeele educaiei, clasificarea metodelor de educaie, mijloacele educaiei

1. Modalitile de influen educativ: precizri conceptuale Realizndu-i funcia sa educativ pedagogii sau prinii se confrunt cu ntrebarea: cum s procedeze n raport cu cel educat n situaii concrete, cum s-l influeneze pentru ca el s devin dornic de a cunoate, srguincios, responsabil, harnic etc., adic se gndesc la metodele educaiei. Metoda (de la grecescul metodus cale) educaiei reprezint calea de atingere a scopului educaiei. Sub aspect practic metodele snt modalitile de influen asupra omului n vederea formrii la el a calitilor prescrise de scopul educaiei. n acelai timp, fiind orientat spre schimbarea atitudinii educatului fa de societate sau fa de sine nsui, fa de alt om sau grup de oameni, metoda de educaie poate fi conceput ca instrument nu numai de influen, aciune a pedagogului asupra omului, dar i de interaciune cu el. tiina pedagogic contemporan subnelege prin metode de educaie, modalitile de interaciune a educatorilor i celor educai, orientat spre soluionarea sarcinilor educaiei. n cazul n care educaia este conceput ca activitate specific a pedagogului, metoda constituie un instrument de munc specific, care orienteaz procesul educaional ntr-o anumit direcie. Exist nc o noiune cu referin la modalitile de influen educativ procedeu de educaie. Procedeul de educaie component subordonat metodei, inclus n structura ei i utilizat ntr-o situaie concret. Procedeul trebuie neles ca un detaliu al metodei, ca manifestare particular a anumitei metode de educaie n practic. n situaii concrete se

53
realizeaz o interconexiune dialectic ntre metode i procedee. Ele se pot substitui reciproc i nu ntotdeauna se percep relaiile lor de subordonare. Bunoar, n procesul aplicrii metodei convingerii educatorul poate utiliza exemple, poate promova conversaii, crea situaii speciale de nrurire asupra contiinei, sentimentelor, voinei educatului. n acest caz exemplul, conversaia evalueaz n calitate de procedeu de educaie. Tot odat, aplicnd metoda deprinderii, educatorul poate folosi convingerea n calitate de unul din procedee, care va ajuta la realizarea sarcinii de implicare a educatului n sistema aciunilor de formare a experienei concrete, spre exemplu, de ndeplinire strict a regimului de munc i odihn de ctre copil.

2. Cu privire la clasificarea metodelor de educaie

Realizarea cu succes a scopului educaiei are loc prin intermediul aplicrii unui ansamblu de metode. mbinarea acestor metode n fiecare caz individual trebuie s corespund scopului preconizat i nivelului de bun cretere a copiilor. Alegerii unor metode adecvate scopurilor i circumstanelor reale poate ajuta doar ordonarea, clasificarea lor. Clasificarea metodelor de educaie constituie sistema de metode aranjate dup un anumit indice calitativ sau cantitativ. Clasificarea ajut de a evidenia n metode ce este general i specific, esenial i ntmpltor, teoretic i practic, asigurnd astfel alegerea contient i implementarea lor efectiv. Sprijinindu-se pe clasificare, pedagogul nu numai c i reprezint mai clar sistema de metode, dar i nelege mai bine semnificaia, semnele caracteristice ale diferitor metode i modificaii. n pedagogie nu exist o clasificare strict tiinific a metodelor dup un anumit indicator din cauza diversitii lor, nedeterminrii semnelor i hotarelor dintre ele i alte categorii pedagogice. n mod convenional pot fi distinse dou grupe de metode: 1) metodele de influen direct; 2) metodele de influen indirect. Metodele de influen direct se materializeaz prin influena nemijlocit a educatorului asupra educatului (prin intermediul convingerii, moralizrii, cerinei, ordinului, ameninrii, pedepsei, ncurajrii, rugminii, sfatului). Metodele de influen indirect presupun:

54
crearea de condiii, situaii i circumstane speciale, care stimuleaz pe discipol si schimbe propria atitudine, s-i exprime poziia sa, s realizeze o fapt, s manifeste caracter; utilizarea opiniei publice a grupei de referin, bunoar a colectivului (colar, studenesc, profesional), acceptat ca important pentru discipol, precum i a omului cu autoritate pentru educat (tatlui, savantului, pictorului, omului de stat, omului de art), precum i a mijloacelor mass-media (televiziune, radio, publicitate). n pedagogia contemporan deseori drept indice al clasificrii metodelor este acceptat orientarea modalitii de influen spre o sfer sau alta a personalitii: spre contiin, comportament sau sfera emoional-afectiv a educatului. Astfel se evideniaz metode orientate preponderent spre formarea cunotinelor, opiniilor, aprecierilor, convingerilor personalitii metode de formare a contiinei sau metode de formare a convingerilor: povestirea, conversaia, discuia, disputa, metoda exemplului i a. Exist metode direcionate prioritar spre formarea obinuinelor, stereotipurilor comportamentale, reaciilor comportamentale tipice metode de organizare a activitii i formare a experienei comportamentale: exerciiul, deprinderea, dispoziia, cerina, crearea situaiilor educaionale. A treia grup de metode, numite uneori auxiliare snt ndreptate spre corecia i stimularea comportamentului: competiia, jocul, ncurajarea, pedeapsa. Clasificrile nominalizate ale metodelor de educaie, ca i oricare alte clasificri, snt destul de convenionale, dat fiind c personalitatea se formeaz ca un tot, nu pe pri, c contiina, atitudinile, aprecierile i comportamentul se formeaz n unitate, n orice mprejurri i sub influena unor aciuni intenionale sau ntmpltoare.

3. Caracteristica metodelor de educaie

Metodele de formare-dezvoltare a contiinei (convingerilor). Aceste categorii de metode ca denumire i ca esen coincid cu metodele verbale de instruire, avnd funcia principal asimilarea cunotinelor n domeniul relaiilor social-morale, normelor, regulilor de comportament uman, formarea concepiilor, valorilor. Ele snt ndreptate n principal spre contiina personalitii, spre sfera intelectual, motivaional, emoional-volitiv a ei. Instrumentul principal cuvntul, comunicarea i analiza informaiei. ns sarcina const nu doar n a explica normele de comportare, dar i de a trezi atitudinea pozitiv a celor educai

55
fa de ele, dorina de a le accepta, pentru a asigura transformarea lor n convingeri personale ale discipolilor. Acest obiectiv de a informa i interioriza, a duce pn la contientizare face metoda convingerii foarte dificil, omul fiind liber n alegerea convingerilor. La aceast grup de metode se refer: prelegerea, povestirea, explicarea, conversaia, disputa, exemplul, sugestia. Prelegerea ca exprimare sistematizat a problemei este accesibil elevilor claselor mari. Povestirea i explicaia snt mai potrivite pentru colarii mici. Fiecare din aceste metode trebuie s corespund criteriilor: informativitate, accesibilitate i emoionalitate, putere de convingere. Temele pot fi cele mai diverse: viaa social, problemele morale, estetice, ntrebri din domeniul comunicrii, autoeducaiei, conflictelor i a. Conversaia (dezbatere, discuie, disput) se refer la metodele care presupun activismul intelectual i emoional al elevilor. Conversaia educativ, discuia includ, de regul, o prezentare scurt a educatorului i lansarea ntrebrilor cu caracter prioritar problematic pentru dezbatere. Disputa este o metod destul de special de educaie care presupune confruntarea obligatorie a opiniilor contradictorii. Pregtirea disputei necesit formularea temei, subiectelor pentru dezbatere, alegerea conductorului (dac acesta nu e pedagogul), familiarizarea participanilor cu regulile, pregtirea participanilor, materialelor intuitive. Rezultatul dialogului va fi nu obinerea obligatorie a acordului tuturor, dar dobndirea i cumptarea informaiei, reflexia i alegerea personal. Discutarea ntrebrilor cu orientare moral se desfoar n cadrul conversaiilor etice. Temele pentru conversaii etice se stabilesc reieind din coninutul general al procesului educativ, nivelul de buncretere i vrsta educailor. Odat ce conversaia etic presupune nu doar expunerea informaiei de ctre educator, dar i participarea discipolilor, se recomand ca ntrebrile principale s fie anunate din timp. Se admite pregtirea preventiv a unor participani pe anumite ntrebri, recomandndu-li-se sursele respective. Este bine cnd conversaia etic se termin cu un lucru util real n care pot fi n mod practic ntrite ideile, normele i regulile de conduit examinate n timpul conversaiei. Eficiena conversaiei etice depinde de respectarea unui ir de condiii importante: itrebuie s poarte caracter problematic, discipolii fiind ajutai s gseasc singuri rspunsuri adecvate; is nu se dezvolte dup scenariul, cnd copiii vor nva din timp rspunsurile sugerate de maturi;

56
is nu se transforme n prelegere, fiind orientat n aa fel ca copiii s ajung singuri la nelegerea corect a esenei ntrebrii discutate; iconinutul s fie aproape de experiena emoional a discipolilor; is fie evideniate i confruntate toate punctele de vedere: opinia fiecruia conteaz; is fie asigurat formularea concluziilor corecte de ctre nsi discipoli. Conversaiile etice pot avea i caracter individual, iscusina educatorului manifestndu-se n stabilirea contactului psihologic favorabil cu discipolul. Metoda exemplului include demonstrarea, analiza modelului, a faptelor din literatur sau/i din via, care ajut la identificarea etalonului de comportare, de personalitate. Exemplul ca metod educativ ofer modele concrete pentru imitare, influennd contiina, sentimentele, convingerile, stimulnd activitatea discipolilor. n procesul educaiei fora exemplului (a prinilor, educatorilor, prietenilor, eroilor operelor artistice, etc.) poate avea un impact att pozitiv, ct i negativ asupra copilului. O deosebit importan n acest sens o are exemplul educatorului, conduita lui, atitudinea fa de discipol, concepia, calitile profesionale, autoritatea. Fora nruririi pozitive a educatorului va spori n cazul cnd discipolii se vor convinge ntre cuvntul i fapta povuitorului lor nu exist divergen. Acelai lucru se refer i la prini: ei reprezint primul i cel mai viu exemplu pentru copil, de la ei nva copilul din primele zile ale vieii. De aici necesitatea contientizrii de ctre prini a responsabilitii enorme pentru educaia copiilor. Un rol important revine etaloanelor formate prin mijloacele mass-mediei: televiziunii, ziarelor, revistelor, care spre regret nu ntotdeauna ofer cele mai bune exemple. Sugestia ca metod pedagogic se descrie mai rar n literatura de specialitate. Prin sugestie subnelegem aciunea asupra personalitii prin intermediul procedeelor iraionale, emoionale n condiiile unei ncrederi a educatului fa de persoana care opereaz sugestierea. n educaie sugestia se realizeaz n cadrul crerii fonului emoional pentru tririle n comun prin intermediul muzicii, poeziei. Este cunoscut faptul, c emoiile pozitive puternice trite n comun constituie o for educaional Alegerea i randamentul metodelor formrii contiinei (convingerilor) va depinde de iscusina realizrii lor. Exist civa indicatori n acest sens: competena i credina nsi educatorului n obiectul convingerii, actualitatea (pentru procesul educaiei i pentru educat) temei alese; sprijinul pe experiena educatului; selectarea riguroas a coninutului (caracter interesant i atrgtor); evitarea banalitii; asigurarea poziiei active a fiecrui discipol (ntrebri problematice, participare n aciuni i ritualuri, discuii); fonul general pozitiv

57
(ambian, tact, ton, stil); evidena particularitilor de vrst, individuale, nivelul de nzestrare cu materiale, mijloace tehnice de instruire; expresivitatea etico-estetic a educatorului (vorbire, aspect exterior, mimic, pantomimic, inut organizaional, etc.). Metodele de organizare a activitii i formare a experienei comportamentale. Menirea acestei grupe de metode este de a influena asupra sferei comportamental-acionale, de a-i nva anumite deprinderi, abiliti i forme de conduit, de la aciunile cele mai simple pn la acte sociale contiente. Fundamentul acestor metode l constituie experiena nemijlocit a oamenilor acumulat n activitatea lor practic. Experiena pozitiv de comportare se formeaz pe calea organizrii corecte sub aspect pedagogic a activitii educailor n baza unor legiti specifice: activitatea educ dac ea are semnificaie personal pentru cei educai (A. Leontiev); poziia educailor trebuie s fie una activ i funciile lor s fie schimbate (fiecare va evolua n rol de executor i organizator); dirijarea activitii celor educai trebuie s fie flexibil, corespunztoare situaiei pedagogice concrete. n pedagogia contemporan metodele organizrii activitii educailor ocup locul prioritar. Aceast grup de metode include n sine: deprinderea, cerina pedagogic, exerciiul, dispoziia, situaia educaional. Cerina pedagogic presupune respectarea de ctre discipoli a anumitor norme de comportare, reguli, legi, tradiii acceptabile n societate i n grup. Cerina poate s exprime totalitatea regulilor de comportament social, sarcini reale, indicaii concrete privitor la executarea aciunilor etc. Cerinele pot fi directe (ordin, indicaie, instrucie) i indirecte (sfat, aluzie, rugminte, recomandare, sugerare). Cerinele educative se conin n regulile de comportare a elevilor, n Statutul colii, n regimul zilei instituiei educative. Prezena cerinelor nu semnific violen, autoritarism, cum s-ar prea la prima vedere. Toi oamenii se subordoneaz cerinelor, inclusiv i elevii. Deprinderea i exerciiul contribuie la formarea modalitilor stabile de comportare, obinuinelor, caracterului discipolilor. Deprinderea organizarea executrii regulate a aciunilor de ctre educai n scopul transformrii lor n forme obinuite de comportare. Dat fiind c obinuinele devin nsuiri stabile i reflect orientrile contiente ale personalitii, este foarte important de a le cultiva la elevi. Deprinderea presupune i controlul permanent, binevoitor, cointeresat, mbinat n mod obligator cu autocontrolul. Din primele zile de coal copiii snt deprini cu multe lucruri: de a-i organiza locul su de lucru, a distribui timpul, a comunica cu nvtorul,

58
copiii i a. Un efect educaional semnificativ are deprinderea exersat n cadrul activitii care-l stimuleaz pe copil s ndeplineasc benevol regulile de conduit. Exerciiul ca metod de educaie prezint repetarea multipl, consolidarea i perfecionarea mijloacelor de aciune ca fundament stabil al comportamentului. Rezultatul metodei exerciiului o constituie formarea deprinderilor i obinuinelor adecvate normelor sociale. Exist o dependen direct ntre frecvena, volumul exerciiilor i rezultatele obinute: ndeplinirea frecvent a exerciiilor asigur sporirea nivelului dezvoltrii calitilor formate. Aceast dependen poate fi rectificat de particularitile personalitii discipolului. Diferii discipoli au nevoie de un numr diferit de exerciii pentru a-i forma caliti de acelai nivel: n cazul cnd pentru unii sunt suficiente cteva exerciii, alii solicit zeci i chiar sute de ncercri. Numrul de repetare a exerciiului variaz i n dependen de complicitatea aciunilor n curs de formare. Este clar de asemenea c pentru a forma deprinderi i obinuine stabile trebuie nceput exersarea ct mai devreme, deoarece cu ct e mai tnr organismul, cu att mai repede se nrdcineaz n el obinuinele (K. Uinski). Exerciiul se sprijin pe deprindere, fiind n strns legtur cu ea i se realizeaz prin dispoziie, ndeplinirea rolului n activitatea comun. Exerciiul ca instrument profesional al educatorului i permite organizarea diferitor activiti ale celor educai, mobilizndu-i spre participarea activ. Bunoar, exersarea are loc atunci cnd copiii merg n mar turistic, pregtesc concert i evolueaz pe scen; cnd particip n conferin, iau cuvntul la ntrunire ntotdeauna cnd snt implicai ntr-o activitate dezvoltatoare, bogat n coninut. Deprinderea, exerciiul snt eficiente n cazul, n care se sprijin pe motive pozitive ale activitii i la rndul su le formeaz n baza lor. Exerciiul poate avea un caracter oarecum artificial, special organizat, numindu-se n acest caz situaie educaional. Situaiile educaionale reprezint circumstanele unei dificulti, alegeri, stimulnd imboldul copiilor spre aciune. Ele pot fi special organizate de ctre educator n scopul crerii condiiilor pentru activitatea contient activ, n care se verific normele, valorile deja constituite, precum i se formeaz altele noi. Acestea pot fi situaii de conflict n grup, situaii de alegere a deciziei corecte i altele. Modelele de stimulare a comportamentului. Esena aciunii acestei grupe de metode const n ndemnarea copilului spre comportamentul social aprobat sau spre frnarea, abinerea de la fapta nedorit. Baza psihologic a acestor metode o constituie trirea, autoaprecierea educatului, contientizarea faptei, actualizate n urma aprecierii pedagogului

59
i/sau colegilor. Omului i este specific n cadrul grupei s se orienteze la recunoaterea, aprobarea i susinerea comportamentului su, astfel crendu-se premisele pentru corecia comportamentului. Metodele acestei grupe includ: ncurajarea, pedeapsa, competiia, jocul. ncurajarea reprezint exprimarea aprecierii pozitive, aprobrii, recunoaterii calitilor, faptelor, comportamentului educatului sau a grupului. ncurajarea trezete sentimentul de satisfacie, ncredere n forele proprii, autoapreciere pozitiv, stimulndu-l pe educat spre perfecionarea comportamentului propriu. Formele de ncurajare: lauda, aprobarea, decorarea cu cri i/sau alte premii. Metodica ncurajrii recomand de a aproba nu numai rezultatul, dar i motivul i modul de desfurare a activitii, deprinderea educailor de a preui nsi faptul aprobrii, dar nu aspectul material. Educatorul poate exprima aprobarea prin gest, mimic, apreciere pozitiv a conduitei sau muncii discipolilor, grupei, ncrederii sub form de nsrcinare, mbrbtare n faa clasei, nvtorilor sau prinilor. Pedeapsa presupune exprimarea unei aprecieri negative, condamnrii aciunilor i faptelor care contravin normelor de conduit. Coninutul pedepsei n coala veche l constituia trirea suferinei. Pn la mici amnunte era gndit sistema de pedepse n coala veche prusian. Pentru ea era caracteristic ignorarea complet a particularitilor individuale ale copilului, cauzelor care lau ndemnat pe el s svreasc o fapt sau alta, mprejurrilor n care ea s-a svrit. Msura de nrurire se folosea aici dup o formul strict greeal-pedeaps n corespundere cu o scal de pedepse stabilit, n care erau descrise cele mai posibile abateri i indicat preul rsplii pentru ele. n teoria i practica educaional a anilor 20 era o perioad de dominare a ideilor educaiei libere, educaiei non-violente, cnd coala a renunat la pedeaps ca metod, ce njosete personalitatea i aduce la consecine negative. Mai trziu a fost recunoscut raional aplicarea corect din punct de vedere pedagogic a pedepsei: ea, trezind simul de ruine, insatisfacie, corecteaz comportamentul elevului, dndu-i posibilitatea de a-i nelege greeala. n tiina contemporan a educaiei nu nceteaz disputele nu numai despre raionalitatea aplicrii, dar i privitor la ntrebrile speciale ale metodicii pe cine, unde, cnd, ct i cu ce scop de pedepsit. Pedeapsa ca metod de educaie este orientat spre reinerea omului de la aciunile negative i influena de nctuare (frnare) n asemenea situaii. Sunt cunoscute pedepse

60
legate de: 1) aplicarea obligaiunilor suplimentare; 2) lipsirea sau limitarea anumitor drepturi; 3) exprimarea mustrrii, condamnrii morale. Metoda pedepsei solicit aciuni bine gndite, analiza cauzelor faptelor rele i alegerea formei care nu njosete demnitatea personalitii. Formele de pedeaps snt diverse: dezaprobarea, observaia pedagogului, prentmpinarea, discuia la edin, sanciunea, suspendarea de la ore, excluderea moral din viaa cotidian social, privirea suprat a educatorului, condamnarea, indignarea, reproul sau aluzia, gluma ironic. Un moment particular al pedepsei l constituie metoda consecinelor naturale: ai fcut dezordine strnge, ai fost brutal cere scuze. n literatura pedagogic este descris amnunit teoria, regulile i cerinele fa de ncurajare i pedeaps. Enumerm unele din ele. Utilizarea ncurajrilor i pedepselor este eficient doar n mbinare cu metodele convingerii i cele de organizare a vieii i activitii copilului. Prioritar trebuie s fie metoda ncurajrii, secundar a pedepsei. ncurajrile i pedepsele trebuie s fie individualizate, innd cont de particularitile de vrst, de gen, de situaia psihologo-pedagogic creat. Exist un numr considerabil de situaii, cnd ncurajarea i pedeapsa (mai ales!) nu pot fi aplicate. Spre exemplu, pentru ceea ce este dat discipolului de la natur (minte, sntate, exterior, etc.); atunci cnd duneaz sntii; dac greeala este neleas de discipol; dac abaterea este rezultatul neputinei i altele. Nu se poate de ofensat copilul prin pedeaps. Nu se recomand de aplicat pedeaps unui grup ntreg. Exist oare metode bune i rele? Cutarea rspunsului la aceast ntrebare ne ndreapt atenia spre calitatea profesional a educatorului, nivelul de competen a acestuia. Este tiut faptul c metoda ca atare este neutr, rolul decisiv revenindu-i modului de aplicare a ei de ctre specialist. De aceea cea mai bun metod, de fapt, nu exist. Cu alte cuvinte, nu poate fi vorba despre metode bune sau rele, ci doar despre nite metode apreciate ca relevante sau nerelevante n raport cu scopul concret al educaiei, cu particularitile individuale ale discipolilor, cu condiiile concrete ale procesului educativ. Nu metoda ca atare constituie faptul cel mai important, ci semnificaia pe care o are aceast metod pentru persoana care o aplic i pentru ceea spre care ea este ndreptat. Ptrunderea pedagogic n viaa copilului ctre care trebuie s tind educatorul presupune cucerirea inimii copilului, adresarea ctre micarea fireasc a acestei inimi n

61
direcia, n care noi vrem s-l ndreptm. Pe aceast cale exist un mare pericol al transformrii celor mai profunde i corecte sfaturi i indicaii ntr-o ritoric abstract, care ctui de puin nu atinge inima, nu lrgete viziunea inimii celui educat, genernd adeseori neputina educaiei, rezistena ei. Experiena demonstreaz, c educaia dispune de o for constructiv doar n cazul, n care ea este capabil s aprind inimile discipolilor. Aceasta nu se poate obine prin mijloacele intelectului, prin explicaii, convingeri, adic prin fora cuvntului. Bineneles, cuvintele pot aprinde i nsuflei, mai ales, sufletele tinere. ns taina lor este totui nu n materialul lor intelectual; cuvintele aprind, dac n ele este pus foc, ele acioneaz, dac dup cuvinte se afl nsufleirea, elanul fierbinte i profund al aceluia, care le pronun. n plus, este necesar, ca cei care ascult chiar i astfel de cuvinte s aib sufletul deschis fa de ele, s le primeasc fr ironie, fr btaie de joc sau grosolnie. Se impune astfel o consonan social preventiv, pentru ca s se instaureze o anumit armonie spiritual-afectiv ntre educator i cel educat i atunci cuvintele simple, n mod firesc vor ptrunde n sufletul asculttorului. n aceast consonan spiritual-emoional i const toat taina influenei educative. Cuvintele pedagogului vor intra n sufletul discipolului, trezind n el efortul de rspuns, declannd rsunet. Noi, pedagogii, deseori nu observm, c copiii nu ne ascult n sensul ateniei spirituale, nu exterioare, cuvintele noastre sunnd astfel ca o ritoric goal i iritant pentru ei. Prezena armoniei spiritual-afective este condiia preventiv a nruririi educative. Cum s o obinem? n primul rnd trebuie s inem cont de existena chiar i la copii, a unor deosebiri profunde, a tipurilor de oameni. Practic noi observm destul de bine (mai ales la ali oameni), c anumite dou persoane niciodat nu vor putea s se neleag, pentru c totul i irit una n alta, ceea ce, din start, elimin posibilitatea unui rsunet armonios. Aceste simpatii i antipatii intuitive nu sunt fatale i de nenlturat. Ambele pri pot s se acomodeze reciproc, pot s nvee a gsi tonul cuvenit; rbdarea i hotrrea, calmul i insistena pot aduce la mbuntirea esenial a perceperii reciproce. Totui, dificultile i obstacolele relaiilor sociale, aa cum ele se constituie n dezvoltarea lor fireasc pot fi depite doar dac singuri educatorii vor urma mcar i nendemnatic binele. ntlnirea cu binele, cnd acest bine este sincer i determin profund atitudinea noastr fa de oameni, fa de copii, totdeauna i va gsi rsunetul n sufletul lor. Discipolii vor absorbi n sine razele binelui, i mai devreme sau mai trziu, aceasta se va rsfrnge asupra lor.

62
Pornind de la adevrul c metode ntru totul relevante pentru toate situaiile pedagogice nu exist, educatorul se folosete, de obicei, de un complex de metode pentru atingerea scopurilor preconizate, crendu-i strategia de influen pentru o anumit perspectiv.

4. Mijloacele educaiei Mijloacele educaiei reprezint o categorie pedagogic cercetat insuficient. ns actualitatea examinrii lor n ultimul timp a sporit din motiv c coala i nvtura, cartea i cuvntul nvtorului, prinilor au ncetat de a fi unica surs de influen asupra copilului, factorii eficace de formare i dezvoltare a personalitii. Nu ntmpltor pedagogii au nceput s vorbeasc mai mult despre procesul de socializare a personalitii, despre pedagogizarea ambianei, despre crearea unui mediu educativ. Aceasta dovedete creterea rolului altor factori alturi de influena direct a nvtorului i a colii. La ei se refer, n primul, mijloacele de comunicare (informare) n mas, computerul i Internetul, publicitatea i cultura de mas, procesele globalizrii, informatizrii i altele. Copilul contemporan, adolescentul triete i se formeaz ntr-un mediu informaional suprasaturat, deseori, spre regret, agresiv, deumanizat. Se impune necesitatea de a folosi n scopuri pedagogice toi factorii, mijloacele att n cadrul colii, ct i n mediul nconjurtor. Pentru aceasta trebuie de cunoscut aceti factori. Termenul mijloc provine din latin cu semnificaia de intermediar: ceva ce se transmite prin intermediul la ceva. Noiunea de mijloace ale educaiei are mai multe semnificaii. Unii savani consider, c aproape totul poate fi interpretat drept mijloc de educaie, semnificaia pedagogic a noiunii nefiind ns cu totul clar. Mijloacele educaiei reprezint instrumentariul culturii materiale i spirituale valorificat n scopul rezolvrii obiectivelor educaionale. tiina pedagogic abordeaz mijloacele educaiei ca factor de sine stttor, aflat n strns interaciune cu scopul, coninutul i metodele de educaie. Mijloacele educaiei includ izvoarele relativ independente de formare a personalitii: formele de activitate educaional i dezvoltativ (nvtura, munca, jocul, sportul), obiectele, lucrurile (jucriile, mijloacele tehnice), creaiile i fenomenele culturii spirituale i

63
materiale (arta, viaa social), natura. La mijloace se refer de asemenea activitile concrete i formele de munc educativ (serate, ntruniri, srbtori). Unii specialiti consider c mijloacele constituie o noiune mai larg incluznd n sine metodele, formele i mijloacele propriu zise. Din cele menionate mai sus se contureaz urmtoarele caracteristici ale conceptului de mijloc de educaie. n primul rnd, n interpretare larg acesta include toat ambiana social, cultural i natural, toate institutele sociale i creaiile civilizaiei. Aceast abordare corespunde legii generale de dezvoltare a personalitii conform creia dezvoltarea omului este determinat de mediul nconjurtor. n al doilea rnd, mijloc de educaie snt obiectele, lucrurile incluse n mod special, intenionat n procesul educaiei. Apare ntrebarea: educ i instruiete obiectul, lucrul singur de la sine sau funciile educative snt condiionate de includerea lor n procesul educaiei? Ppua n minile copilului, darurile lui F. Froebel i materialele dezvoltative ale Mariei Montessori, programa computerial, televiziorul, noul costuma al copilului formeaz oare omul singure de la sine. Specialitii rspund la aceast ntrebare afirmativ, adugnd: dac toate aceste lucruri snt implicate n procesul educaional. Prin urmare, mijloc de educaie reprezint nu obiectul ca atare, dar activitatea celui educat cu acest obiect, organizat de educator sau de nsi educat. Astfel, mijloacele educaiei pot fi concepute ca variate forme de activitate i unelte de munc, obiecte ale culturii, incluse n aceast activitate. Exist oare metode i mijloace speciale pentru realizarea modelului de educaie orientat spre personalitate? Ele lipsesc. Educatorul-umanist apeleaz la mijloacele deja cunoscute n pedagogia clasic, care ns vor fi transformate, modificate n conformitate cu noile scopuri i obiective ale educaiei. Principalul, ce se schimb n metodele i formele tradiionale ale procesului educativ orientarea lor. Bunoar, pedagogii, tentai spre dirijare strict (autoritaritii) utilizeaz convingerea c metoda n mod direct, fiind preocupai doar de claritate i sensul categoric al acesteia. n pedagogia umanist aceiai convingere va fi exprimat mult mai flexibil, n dependen de particularitile discipolilor i de situaie. Ea va obine noi forme. Preocuparea de baz a satisface aspiraiile, trebuinele, interesele celui educat. Prin urmare, dei metodele i mijloacele de baz ale educaiei tradiionale i orientate spre personalitate rmn aceleai, exist nuane diferite n aplicarea lor. Aceste nuane vor fi observate imediat dac n centrul ateniei va fi ideea c educaia orientat spre personalitate

64
este ndreptat spre formarea omului liber interior, activ, care se respect pe sine i pe ceilali.

Conspect de reper Metoda de educaie. Modalitatea de interaciune a educatorilor i celor educai, orientat spre soluionarea sarcinilor educaiei. Procedeul de educaie. Component subordonat metodei inclus n structura ei i utilizat ntr-o situaie concret. Clasificarea metodelor de educaie. Conform orientrii spre o anumit sfer a personalitii: metode de formare a contiinei; metode de organizare a activitii i formare a experienei comportamentale; metode de stimulare a comportamentului.

Mijloacele educaiei. Variate forme de activitate i uneltele de munc, obiectele culturii, incluse n aceast activitate.

Aplicaii practice 1. Elaborai i comentai schema structural-logic a temei: Metodele educaiei. 2. Demonstrai interconexiunea metodelor i procedeelor de educaie. 3. Expunei sugestii privitor la criteriile de apreciere a eficienei unor metode de educaie. 4. Precizai caracteristicile conceptului de mijloace ale educaiei. 5. Selectai din literatura de specilitate argumente justificate privitor la dauna pedepselor fizice. 6. Evideniai ideile pedagogice ale temei cuprinse n coninutul enunurilor: Ct de mare n-ar fi virtutea, ns dac ea nu a intrat n obinuin, atunci nu merit recompens (Michel de Montaigne); Frica de pedeaps corporal nu va face inima rea bun, iar amestectura fricii cu rutatea este lucrul cel mai dezgusttor n om (K. Uinski). Este demn de laud aciunea, dar nu omul nsi (M. Montaignue).

65
Dac vrei s pui bazele sentimentului moral, nu se cuvine de pedepsit. Moralitatea este ceva n aa msur de sfnt i nltor, c nu se poate de njosit i de pus pe acelai plan cu disciplina (I. Kant). Facei aa ca pedeapsa pentru fapta rea s fie nu n afara ci nuntru vinovatului i vei ajunge pn la idealul educaiei morale (N. Pirogov). Prin cldur mngietoare ntotdeauna vei obine mai mult, dect prin for grosolan (Esop). Dac i exist asemenea mprejurri, n care severitatea fa de copii devine o necesitate, apoi aceasta e atunci cnd n pericol e moralitatea lor sau cnd de fa snt obinuinele negative ce trebuiesc dezrdcinate (J.-J. Rousseau). Convingerea numai atunci se face un element al caracterului, cnd trece n obinuin. Obinuina tocmai i este acel proces, prin intermediul cruia convingerea se preface n nclinaie i gndul se transpune n fapt (K. Uinski). Convingerea ca factor de educaie are o importan mai mare n vrsta mai trzie a copilului, ns la ea se va recurge ct mai devreme, odat cu nelegerea de ctre copil a vorbirii i dezvoltarea capacitii de judecat (V. Behterev).

66
Capitolul VI. CONINUTUL EDUCAIEI 1. Problema coninutului educaiei 2. Educaia intelectual 3. Educaia moral 4. Educaia patriotico-civic 5. Educaia pentru cultura sexualitii 6. Educaia estetic 7. Educaia psiho-fizic 8. Educaia tehnologic Noiunile cheie: coninutul educaiei, educaia intelectual, educaia moral, educaia patriotico-civic, educaia estetic, educaia psiho-fizic, educaia tehnologic.

1. Problema coninutului educaiei Scopul educaiei ntotdeauna genereaz un anumit coninut. Noiunea de coninut, conform dicionarului explicativ, include n sine totalitatea elementelor care constituie esena unui lucru sau a unui fenomen, n cazul nostru a fenomenului educaional. Specialitii n domeniu subneleg prin coninutul educaiei experiena specific uman ce exprim lumea spiritual a personalitii. Coninutul educaiei totalitatea cunotinelor, normelor de conduit, valorilor, idealurilor, elementelor culturii materiale i spirituale a societii, care urmeaz s fie asimilate, transformate n lumea interioar a personalitii. n literatura pedagogic coninutul educaiei este abordat din cteva perspective. n primul rnd, precum s-a menionat, el include valorile culturale, experiena i normele de conduit ale oamenilor, a ntregii umaniti. n al doilea rnd, coninutul educaiei, raportat la formarea i dezvoltarea personalitii, integreaz calitile de individ, experiena, trebuinele, nsuirile social aprobate i individuale ale omului, cultura lui i sistema de valori. n al treilea rnd, prin coninutul educaiei subnelegem activitatea educaional a instituiei: realizarea scopului i sarcinilor, direciilor i formelor de activitate a educatorilor i educailor.

67
Conform unei abordri mai recente coninutul educaiei include elementele culturii personalitii, care poate fi definit ca sistem de norme, convingeri, valori, stil de via, comportament (O. Gazman), care asigur autodefinirea omului ca subiect al propriei sale viei. n acest context calitile de personalitate, buncretere, cultura personalitii reprezint scopul educaiei, iar cultura societii, toate elementele ei constituitoare cunotinele, experiena, valorile, formele de activitate constituie coninutul i mijloacele educaiei. Aceast interpretare a coninutului educaiei pune accent pe orientarea spre personalitate n procesul educaiei, spre activismul, independena i sine valoarea ei. Abordrile coninutului educaiei prezentate mai sus se completeaz reciproc, avnd un sens unic: omul n cretere asimileaz cultura, etaloanele i exigenele ei i graie acestui fapt se constituie ca personalitate. n literatura pedagogic i practica modern coninutul educaiei se descrie n termeni de competene ale omului care s-i permit nsuirea valorilor societii i dobndirea calitilor necesare pentru o socializare reuit. Competenele personalitii snt tratate ca cele mai largi capaciti ale omului de a rezolva problemele vitale, profesionale, ca indicatori i criterii ai unei educaii de calitate. Selectarea coninutului educaiei reprezint o problem actual pentru teoria i practica pedagogic. Din ntreaga varietate de atitudini fa de lume, att de importante pentru viaa omului, e nevoie de evideniat principala, fr de care nu poate fi i nu se poate dezvolta viaa la nivelul pe care ea a atins-o n decursul dezvoltrii istorice. Se impune, deci, o generalizare larg a fenomenelor semnificative pentru viaa demn de Om. Valoarea superioar este nsi Omul care include n sine ntreaga umanitate fiind i reprezentantul acestei umaniti. Natura, viaa, societatea constituie valorile superioare de nivelul doi. n coninutul educaiei nu poate fi inclus ntreaga infinitate de atitudini fa de lumea nemrginit. n plus atitudinile sunt individuale, variative, dinamice, specifice pentru vrsta, genul, apartenena social a subiectului, nuanate de particularitile social-istorice i situaia natural. Prin urmare, coninutul educaiei va include atitudini selective, capabile de a se autoconserva n condiiile unor transformri i cataclisme sociale, drept temeiuri ale unei viei demne a omului cu demnitate. Atitudinile fa de valori dein locul de coninut al educaiei tocmai de aceea c dispun de asemenea nsuiri [N. urcova] de a se pstra pe sine. Tot odat, n practica mondial n calitate de coninuturi educative snt acceptate direcii relativ autonome ale educaiei: intelectual, moral, estetic, tehnologic etc.

68
2. Educaia intelectual

Aceast dimensiune a coninutului educaiei se axeaz pe noiune de cunoatere. Ce nelegem prin cunoatere? n literatura filosofic cunoaterea este definit ca activitate creatoare a subiectului, orientat spre dobndirea cunotinelor autentice despre lume; un proces complex de dezvluire a esenei obiectelor i fenomenelor, de nsuire, apropiere, reproducere mintal (modelare) a realitii obiective de ctre subiectul cunosctor (individual i colectiv). Cunoaterea este o caracteristic esenial a existenei culturii i poate fi realizat sub urmtoarele forme: de uz cotidian, mitologic, religioas, artistic, filosofic i tiinific. Cunotinele dobndite n procesul de cunoatere se structureaz i se fixeaz n forme specifice de reflectare: senzaii, percepii i reprezentri proprii cunoaterii senzoriale; noiuni, categorii, judeci, raionamente, ipoteze, teorii, sisteme teoretice etc. proprii cunoaterii raionale. Limba i diferitele sisteme de semne fixeaz i obiectiveaz rezultatele cunoaterii, generalizndu-le la scara social, transmindu-le generaiilor ulterioare. Cunoaterea este o reflectare relativ exact a realitii, rezultatele ei, verificate practic, fiind cunotinele autentice, adevrate (adevr obiectiv). Aceste cunotine ajut omului s-i clarifice atitudinea fa de lume, s-i determine locul su n mediul social i natural nconjurtor. n procesul interaciunii cu realitatea omul se cunoate i pe sine nsui, Eu-l su, individualitatea sa. Totalitatea atitudinilor valorice fa de lumea nconjurtoare i fa de sine nsui determin orientarea social, tipul de comportament i activitatea civic, datorit crora se formeaz convingerile conceptuale ale omului. Convingerile cunotinele ntemeiate pe generalizri conceptuale constituie fundamentul poziiei interioare a personalitii, a concepiei ei despre lume. Ce este concepia despre lume? Concepia reprezint o sistem integr de viziuni i convingeri tiinifice, filosofice, social-politice, morale, estetice care reflect n contiina omului tabloul general al lumii i determin orientarea activitii lui. Baza formrii concepiei despre lume o constituie cunotinele tiinifice care se asimileaz n procesul instruirii, activitii extradidactice, muncii de sine stttoare a elevilor, experienei lor acumulate n procesul comunicrii i a vieii.

69
Educaia intelectual reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane realizat prin valorile tiinei. n formarea viziunilor, convingerilor conceptuale ale elevilor un rol foarte important revine poziiei pedagogului. El trebuie singur s aib convingeri, s triasc n corespundere cu ele, s poat vorbi despre ele cu elevii, fr a le impune, dar i fr a renuna la ele nejustificat. n cutarea modalitilor practice pentru educaia care pune n centrul ateniei cunoaterea adevrului i formarea concepiei despre lume, este cazul s amintim despre trei paradigme (modele de teorii) cunoscute n literatura de specialitate [M. Momanu]: Paradigma intelectualist, bazat pe nsuirea de cunotine, pe dobndirea unei culturi enciclopedice. Potrivit acestei teorii obiectivul major al educaiei presupune acumularea unui volum mare de cunotine pentru ca omul s devin capabil s dea rspunsuri clare i sigure la solicitrile vieii. Dei critica intelectualismului are o tradiie ndelungat, practica intelectualismului rmne i astzi o realitate, cu toate c aceast tendin nu poate fi considerat sursa tuturor relelor din nvmnt. Paradigma formativist. Adepii acestei concepii consider c preocuparea fundamental a educaiei trebuie s fie ndrumarea i stimularea dezvoltrii intelectului, nzestrarea lui cu capaciti necesare pentru asimilarea ulterioar a cunotinelor. Dup cum se poate observa ambele paradigme, intelectualist i formativist, restrng i unilateralizeaz conceptul educaiei pentru cultura cunoaterii. Potrivit rezultatelor cercetrilor psihologiei contemporane, mai cu seam a celor referitoare la mecanismele inteligenei, ale nvrii etc., asimilarea cunotinelor i dezvoltarea capacitii pentru cunoaterea adevrului se afl ntr-o relaie de interdependen. Paradigma constructivist. Aceast paradigm realizeaz n mare msur un echilibru al extremelor, ncercnd s mpace intelectualismul i formativismul. Din acest motiv constructivismul domin teoria i practica educaiei din ultimele decenii. Paradigma constructivist dezvolt un model al nvrii ce are la baz ideea de conflict socio-cognitiv, considerat drept surs a nvrii i un element important n construirea cunoaterii. n procesul confruntrii democratice a participanilor la actul cognitiv, elevul ajunge s neleag importana diversitii ideilor i nva s-i apere/argumenteze propriile idei. Savanii aduc argumente eseniale n favoarea eficientizrii nvrii prin valorificarea conflictului socio-cognitiv:

70
i permite elevului s ia cunotin de alte rspunsuri dect ale sale, s in seama de diversitatea punctelor de vedere; mrete gradul de activitate cognitiv a elevului; pune elevul n situaia de a descoperi n rspunsurile celorlali informaiile pentru construirea propriei cunoateri; ajut elevul s accepte schimbarea i s coopereze pentru rezolvarea problemelor. Obiectivele educaiei intelectuale. n contextul schimbrilor cu care se confrunt individul uman o valoare educaional deosebit i revine dobndirii metodei de nvare: a nva s nvei devine obiectivul general al educaiei, n special al educaiei pentru cunoatere, dup expresia lui . Brsnescu. Obiectivele mai concrete ar putea fi urmtoarele: formarea culturii muncii de nvare i a celei intelectuale: de a identifica conexiuni, de a gndi logic, de a lua decizii, de a participa n luarea deciziilor, de a ntreine discuii, de a gndi critic etc.; dezvoltarea puterii de voin, memoriei, gndirii ca condiie de baz ale desfurrii actului cunoaterii i a procesului de nvare; dezvoltarea calitilor de personalitate independenei, largheei orizontului, curiozitii, capacitii de creaie, autonomiei. Finalitatea preconizat a procesului pedagogic urmrete dezvoltarea aptitudinilor mintale ale omului, a interesului ctre cunoaterea lumii nconjurtoare i autocunoatere. Aceasta va permite personalitii s-i aleag modul de via i strategia conduitei, s se orienteze n limbajul culturii moderne. Obiectivele educaiei pentru cultura cunoaterii se realizeaz prin mijloacele instruirii i a nvmntului, utilizarea unor traininguri i exerciiilor special orientate, conversaiilor despre savani, victorinelor i olimpiadelor, implicarea n procesul explorrii creatoare, investigaiei i a experimentului. Metodele educaiei pentru formarea culturii cunoaterii sunt grupate n jurul unor strategii de nvare, care vizeaz formarea-dezvoltarea abilitilor de activitate cognitivraional: observarea, descrierea, demonstrarea, descoperirea, problematizarea, exerciiul de tip algoritmic i euristic, instruirea dirijat, jocul didactic.

71
3. Educaia moral Orice fapt a omului, dac ea influeneaz asupra altor oameni i nu este indiferent pentru interesele societii, genereaz aprecierea moral din partea celor din jur. Noi o apreciem ca bun sau rea, corect sau incorect, echitabil sau inechitabil. Morala n sensul direct al acestui cuvnt se nelege ca obicei, morav, regul. Deseori n calitate de sinonim al cuvntului moral este folosit noiunea de etic tiina filozofic care studiaz problemele teoretice i practice ale moralei. Morala totalitatea de reguli, norme, principii care determin comportamentul omului fa de societate, ali oameni i fa de sine nsui. Comportamentul omului se apreciaz dup msura corespunderii anumitor reguli. Dac astfel de reguli nu ar exista atunci una i aceeai fapt ar fi apreciat de pe diferite poziii i oamenii nu ar putea ajunge la o opinie unic bine sau ru a procedat omul. Regula, avnd caracter general i fiind extins asupra unei mulimi de fapte similare, poart denumirea de norm moral. Norma este regula, cerina care determin cum omul trebuie s procedeze ntr-o situaie concret sau alta. Norma moral poate stimula copilul spre anumite fapte i aciuni, dar poate interzice sau avertiza de la ele. Normele determin ordinea relaiilor reciproce a omului cu societatea, comunitatea, cu ali oameni. Astzi n noiunea de moral se includ pe lng reguli sau norme i valorile morale, care reprezint nsuiri pozitive sau virtui morale (nelepciunea, curajul, dreptatea, iubirea, cinstea, echitatea etc.). Virtuile se dobndesc n procesul vieii sociale ca urmare a nsuirii contiente i aplicrii practice a principiilor i normelor morale. n societatea modern virtuile caracteristice snt tolerana, libertatea alegerii, autonomia voinei. Pentru definirea calitilor morale cu sens negativ se folosete termenul viciu. Normele se unesc n grupe n dependen de acele domenii (profesional, relaii internaionale i altele) n care ele funcioneaz. Pentru fiecare din aceste domenii exist repere de orientare crora li se subordoneaz normele de conduit principiile morale. Astfel n cadrul mediului profesional, relaiilor interetnice normele de relaii snt reglate de principiile respectului reciproc, toleranei etc. Noiunile morale, care au caracter universal, cuprinznd toate domeniile de relaii, ndemnnd omul pretutindeni s se conduc de ele, se numesc categorii morale. Ele includ aa categorii ca binele i dreptatea, datoria i cinstea, demnitatea i fericirea .a.

72
n dependen de faptul, cum este asimilat i acceptat de ctre om morala, n ce msur i coraporteaz el convingerile i conduita cu normele i principiile morale n vigoare se poate judeca despre nivelul moralitii acestuia. Moralitatea este o caracteristic a personalitii care unete aa caliti i nsuiri, ca, buntatea, cumsecdenia, cinstea, veridicitatea, dreptatea, dragostea de munc, spiritul de disciplin, regulnd conduita individual a omului. Procesul de acceptare a normelor morale i comportare a omului n conformitate cu ele creeaz moralitatea individual. Pentru omul moral normele morale constituie propriile lui convingeri i forme obinuite de comportament. n dependen de motivele comportamentului moral pot fi difereniate nivelurile de moralitate a personalitii. n condiii experimentale savanii au identificat nivelurile premoral, convenional i autonom de moralitate. La nivelul premoral copilul i muli maturi respect cerinele morale din motiv c au fric de pedeaps control exterior. La nivelul convenional respectarea normelor morale este subordonat cerinelor societii, pentru a convieui n mod panic cu ceilali de asemenea control exterior, dei mai bine contientizat. La nivelul autonom de dezvoltare moral omul benevol urmeaz normele morale, care devin principiile vieii lui, pe care le respect chiar i dac aceasta i pune n pericol viaa control interior al conduitei morale (L. Kolliberg). Educaiei i revine rolul de a conduce pe cel educat de la heteronomie (conduite i activiti impuse de controlul exterior), spre autonomie moral (conduite i activiti impuse de controlul interior, de propria contiin). Educaia moral activitatea pedagogic de formare la cei educai a unui sistem de cunotine morale, sentimente i aprecieri a conduitei sub aspect moral. n literatura special pot fi evideniate cteva modele de abordare, paradigme ale educaiei morale. Paradigma socratic: Rul provine din necunoaterea normelor morale. Orice virtute trebuie nvat, pentru c dac omul cunoate virtutea, el este n mod necesar bun. Tot odat nu va fi subapreciat cultivarea sentimentelor morale i formarea caracterului deprinderilor de conduit moral a omului. Paradigma spiritual-religioas. Religia, avnd coninut i finalitate moral nu se reduce la moralitate, dup cum morala nu poate fi conceput doar n sens religios. Moralitatea religioas nu rezult din interiorizarea i respectarea unor norme, reguli, legi, ce guverneaz relaiile individului cu cellalt, cu societatea. Moralitatea religioas rezult din relaia omului cu divinitatea, reflectat n planul relaiilor umane. O regul autentic moral

73
nu ne prescrie, nu ne impune nici o reet, nici un model, ci ne ofer libertatea de a face anumite alegeri, punnd ns cteva limite, care definesc libertatea noastr. Religia este de neconceput fr moral, dar principiile morale ale religiei nu provin din experiena, din viaa social, ci snt de natur transcendent; ele nu i se impun omului din exterior ca ceva strin, ci snt conforme datelor i nevoilor spirituale ale acestuia. Paradigma social (E. Durkheim) identific trei elemente fundamentale pentru educaie: Spiritul de disciplin, situat la rdcina vieii morale, care presupune respectul autoritii regulilor. Ataamentul fa de grupul social (indivizii nu au prin ei nii valoare moral: domeniul vieii morale ncepe din momentul atarii la un grup orict de restrns ar fi el). Autonomia voinei. n condiiile societii industriale moderne o fapt este moral n cazul dac este ndeplinit de om n deplin libertate n baza propriei inteligene morale. Paradigma constructivist sau psihologic sugereaz mecanismul construirii moralitii de nsi copil, ca rezultat al unei educaii special organizate n aceast direcie (J. Piajet). Pentru practica educaional actual ar fi bine venit mai degrab o paradigm a sintezei axat pe raporturile dintre moral i cunoatere, religie, societate, naiune, individ; pe echilibrarea dimensiunilor psihologic i social, asigurndu-se prin educaie trecerea eficient de la moral la moralitate. Coninutul educaiei morale constituie normele i principiile morale acceptate n societate. n societatea contemporan orientat spre principiile moralei umaniste n calitate de valori prioritare pentru procesul educaiei pot fi considerate: 1) omenia ca calitate esenial, caracteristica integral a personalitii omului. Ea se dezvluie n respectul fa de om, recunoaterea lui ca valoare suprem, toleran, prietenie, gtina de a nelege, a ajuta, a susine; 2) credina n om, n idealurile umaniste, prezena valorilor i scopurilor umaniste n via, slujire acestor idealuri; 3) voina ctre ndeplinirea obligaiunilor, abilitatea de a atinge scopuri i concomitent de a fi exigent fa de sine, capacitatea de a se supune cerinelor societii, a fi disciplinat;

74
4) responsabilitatea pentru faptele sale, capacitatea de a recunoate i a corecta greelile, a purta rspundere pentru consecinele propriului comportament; 5) respectul fa de tot ce e viu pe pmnt, n natur, contiina i conduita ecologic; 6) sinceritatea, principialitatea, echitabilitatea, exigena fa de sine i fa de alii, n mbinare cu tolerana, tactul; 7) stpnirea de sine, conduita corect n familie, nelegerea rolului su n familie, capacitatea de a forma familia i a tri n ea. Acestea snt normele morale de baz care pot servi drept fundament pentru munca educativ n coal, n familie, n societate. Obiectivele educaiei morale: formarea sensibilitii i cultivarea interesului fa de cunoaterea aspectului moral al interaciunii omului cu ali oameni, cu natura nconjurtoare; asimilarea unui sistem de noiuni despre latura moral a vieii, profilul moral al Omului demn, ca purttor i creator al valorilor morale; formarea capacitii copilului de a-i cugeta aciunile i faptele, a aprecia faptele altora i ale sale proprii dup criterii morale; stimularea dorinei interioare a copilului de a manifesta atitudine moral fa de cei din jur i a o realiza n situaii concrete. nvarea valorilor i atitudinilor morale este un proces dificil i subtil. Tot odat, a discerne adevrul de fals, a deveni stpnul propriilor dorine, credine, pasiuni, a fi onest, a respecta pe cellalt toate acestea se nva jucnd fotbal, rezolvnd o problem, traducnd un text, observnd o reacie chimic, etc. n acest context specialitii apreciaz tot mai mult rolul curriculum-ului ascuns, familial sau colar pentru formarea moral a elevilor: alegerea textelor, a documentelor, a exemplelor, etc. este ntotdeauna purttoare de valori, de atitudini, declannd sentimente, crend anumite stri de spirit. Tot odat coala nu poate si abandoneze responsabilitile sale n raport cu educaia moral, proiectnd i punnd n practic un curriculum explicit, bine orientat spre cultivarea moral a fiinei umane. O condiie important n educaia moral o constituie organizarea activitii colective de nvare, social-utile, cnd elevii sunt pui n situaii de manifestare nemijlocit a grijii fa de alii, de acordare a ajutorului i sprijinului, aprare a celui mic, slab. Asemenea situaii pot aprea spontan n procesul de activitate n comun, dar pot fi i special preconizate de ctre pedagog.

75
Instruirea special organizat pentru cultivarea moral i spiritual se bazeaz pe urmtoarele poziii-cheie: 1. Cutarea n comun mpreun cu copiii a rspunsurilor i a soluiilor problemelor morale. 2. Asigurarea micrii fireti a refleciei cu sprijin pe imaginaia copilului n contientizarea faptelor. 3. Selectarea unui coninut moral orientat a materiei de predare. 4. Trezirea rsunetului luntric al discipolilor. Accentul se pune pe modalitile active de iniiere a copilului n esena moral a tabloului integru de interaciune cu cei din jur, ns nu doar pe comunicarea cunotinelor etice. n centrul ateniei vor fi nu cunotinele nsi i deprinderile respective de conduit, nu cantitatea de timp preconizat pentru nsuirea lor, ci cutarea modalitilor noi de nsuire a coninutului selectat, pentru ca n contiina discipolilor s se poat instaura ct mai multe legturi personificate directe cu ali oameni, cu societatea (colectivul de semeni), natura i, n primul rnd, cu sine nsui. Forma de organizare a instruirii morale dialogurile etice, cu o structur flexibil dinamic. Tehnologia pedagogic include conversaii-comunicri, povestirile pedagogului; discuii libere, enunuri, sugestii analitice cu atragerea experienei proprii a copiilor; lectura i analiza creaiilor literare; tcerea i chibzuirea despre diferite probleme despre sine nsui, despre apropiai i rude, despre buntate i rutate n viaa oamenilor, despre mbuntirea vieii oamenilor; adresare ctre inim, activiti de autodezvoltare a abilitii de a vedea cu inima, de a iubi cu inima, de a suferi cu sufletul; practica cotidian de trimitere a gndurilor bune i frumoase apropiailor i rudelor precum i de svrire a faptelor bune, nscrierea visurilor; completarea caietelor cu desene i notie despre tririle proprii; reflecii scris-verbale sau orale despre aciunile i faptele proprii i tririle altora i cele proprii legate de ele; filozofarea pentru tragerea nvmintelor despre frumuseea nelepciunii (filozofiei vieii spirituale) (. Amonavili). Pedagogul n timpul dialogului evolueaz n rol de moderator, preocuparea lui principal crearea unei atmosfere favorabile pentru toi participanii n discuie. Participarea n activitatea de explorare, de rezolvare a problemelor creative accesibile care cer de la copil aplicarea arsenalului dobndit de cunotine, abiliti, permite pedagogului s urmreasc dup efectele influenelor pedagogice n decursul desfurrii dialogurilor, conduitei cotidiene a copiilor.

76
Tot odat pot fi evideniate criterii speciale, mai mult sau mai puin optimale pentru determinarea gradului de avansare a copilului n autodezvoltarea moral: 1. Poziia moral exprimat n nelegerea aspectului moral al aciunilor comportamentale, n sensibilitate fa de bine i ru, atitudinea grijulie fa de natur. 2. Activismul moral-creativ al personalitii, exprimat n capacitatea de a opera de sine stttoare cu schema logico-verbal de judecat moral social adecvat, n a cugeta asupra soluiilor de rezolvare a problemelor morale imaginare i reale. 3. Contientizarea semnificaiei morale a aciunilor comportamentale i a nzuinei luntrice de a face fapte bune pentru cei din jur (E. Zolotariov)

4. Educaia patriotico-civic Actuala societate democratic-pluralist n ncercrile la care este supus, depinde ntro msur mai mare de virtuile politice ale cetenilor si, dect n societatea totalitar prin care am trecut. Dragostea fa de ar, autocontiina responsabilitii fa de stat ca ocrotitor al bunului comun i gtina cetenilor de a-i ndeplini obligaiile n raport cu comunitatea constituie repere eseniale ale educaiei patriotico-civice. Termenul patrie provine din prescurtarea sintagmei latine terra patria, pmnt motenit de la tat, pmnt al naintailor. Alturi de conceptul de patrie se nscrie sentimentul de ataament fa de ea patriotismul. Patriotismul constituie principiul moral i politic, sentimentul social, coninutul cruia include dragostea i devotamentul fa de Patrie, mndria pentru trecutul i prezentul ei, tendina de a apra interesele Patriei. Patriotismul presupune contiina apartenenei la popor, la mediul naional, social i cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independenei ei i suveranitii, simul rspunderii fa de valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale ale naiunii. n acelai timp patriotismul incumb ataamentul fa de pmntul natal, aprecierea i respectarea tradiiilor istorice progresiste, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru libertatea patriei, ncrederea n prosperitatea ei [I., Nicola, 1994]. Din perspectiva psihologic patriotismul este considerat o trstur a personalitii fiecrui om. Ea se cristalizeaz de la cea mai fraged vrst i se mbogete cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenei umane, ca urmare a dinamicii relaionale dintre individ i patria sa.

77
Obiectivul strategic al educaiei patriotice vizeaz interiorizarea coninutului sugerat de contextul conceptual al noiunilor menionate mai sus, transformarea lui n mobiluri interne i manifestri comportamentale relevante ale discipolului n relaiile sale cu patria, din care face parte, cu trecutul i prezentul ei. Prima component a acestui obiectiv general, contiina patriotic, presupune cunoatere, triri afective, convingeri n legtur cu coninutul acestor valori moral-politice. A doua component a obiectivului general formarea conduitei patriotice include att deprinderi i obinuine de comportare n spiritul cerinelor patriotismului ct i anumite trsturi de caracter implicate n plan comportamental. Obiectivele specifice: favorizarea asimilrii unui volum de informaii, formarea capacitii intelectuale indispensabile pentru nelegerea multiplelor fenomene ce in de patriotism ca valoare a contiinei morale sociale; stimularea tendinei i dorinei de a aciona n virtutea imperativelor pe care cunotinele le includ; formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare n spirit patriotic; formarea trsturilor de voin i caracter necesare pentru declanarea i realizarea aciunilor i faptelor patriotice (curajul, spiritul de rspundere, perseverena, abnegaia, spiritul de sacrificiu, ncrederea n forele proprii, etc.). Realizarea obiectivelor notate mai sus preconizeaz asimilarea de ctre discipoli a unui ansamblu structurat de idei privitoare la patrie ca mediu geografic, politic, social i cultural, privitoare la istoria sa milenar, la viaa i activitatea marilor personaliti ale neamului; cunotine privitoare la eforturile pe care oamenii rii concrete le depun pentru prosperitatea spiritual i material, etc. Pentru ca aceste cunotine s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor cu triri afective corespunztoare, adic cu emoii, stri de spirit, sentimente, etc., care vor facilita adeziunea intim, intern cu cele transmise din exterior. Asemenea triri pot fi declanate numai n contextul unor situaii n care copilul este subiectul aciunii. Orict ar fi de riguroase cunotinele transmise ele rmn fr efect pe plan intern, dac nu intervine acea vibraie subiectiv cu nuane diferite de la un copil la altul. Numai organiznd asemenea situaii vom reui s stabilizm sentimentul patriotic. n realizarea obiectivelor educaiei patriotice se va proceda n mod concentric, ncepnd cu dragostea fa de familie, fa de coal, fa de satul sau oraul natal, fa de

78
frumuseea patriei, fa de trecutul i prezentul ei, etc., n acord cu msura creterii capacitii de nelegere i a mbogirii experienei de via a copilului. Formarea conduitei patriotice solicit includerea discipolilor n aciuni i fapte reale care, ntr-un fel sau altul, au implicaii patriotice. Mediul colar i extracolar, prin derularea lui, genereaz situaii psihologice favorabile n care elevii s-i poat exprima n mod repetat conduita patriotic. Pedagogul va nsoi asemenea repetri cu noi precizri i argumente n vederea nelegerii tot mai profunde de ctre discipoli a semnificaiei sociale a conduitei adoptate. Formarea spiritului civic apare ca o component a educaiei patriotice. Termenul civic provine din latinescul civis (cetean), astfel aceast component de educaie este cunoscut sub trei denumiri: educaia civic, ceteneasc sau politic [tefan Brsnescu]. Educaia civic reprezint sistema muncii educative orientat spre formarea calitilor necesare omului ca cetean membru cu drepturi i responsabiliti al comunitii teritorial-politice, al statului. Cultura civic a personalitii include cunotine din domeniul politicii i dreptului, viziuni i convingeri, atitudinea contient fa de viaa social i politic a rii, tendina de a participa n viaa politic, a ocupa o poziie civic activ, a respecta legile rii. Elevii asimileaz cunotine despre ornduirea statal, despre sistema puterii, despre posibilitile cetenilor de a participa n alegerea structurilor puterii, a influena asupra conducerii i a participa n ea, ntrunindu-se n partide i micri. n calitate de mijloace educative vor fi folosite leciile de discipline sociale (istorie, tiine sociale), excursiile etc. n literatura pedagogic contemporan educaia civic prevede formarea atitudinii fa de ordinea de stat stabilit prin legi i opiunea pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni. n sensul restrns al acestei educaii se subnelege adeziunea la o anumit formaie politic. Educaia civic presupune formarea poziiilor constituionale, de drept a personalitii. Ideile, normele, opiniile i idealurile elaborate n societate determin contiina civic a personalitii n formare, ns pentru a ajunge la armonia lor este necesar munca educativ special orientat n aceast direcie. Contiina civic format ofer omului posibilitatea de a aprecia fenomenele i procesele sociale, faptele i aciunile proprii n raport cu interesele societii.

79
Formrii deprinderilor civice contribuie participarea elevilor n micrile i organizaiile pentru copii, la fel i organizarea autogestiunii elevilor n instituia de nvmnt, n cazul cnd ea nu este una formal. Explorarea ntrebrilor educaiei civice n pedagogie i are istoria sa. Ea este legat de numele filosofilor antici i clasici ca Platon, Aristotel, Rouseau .a. Dac primii asociau problema educaiei civice cu formarea respectului fa de stat, a capacitii de trai n acord cu legea, ultimul vedea baza educaiei civice n dezvoltarea liber a personalitii, n crearea condiiilor pentru autoexprimare. Cel mai amplu teoria educaiei civice a fost elaborat de ctre pedagogul german G. Kerchenchteiner, care sublinia necesitatea formrii bine orientate a educaiei civice, a cunoaterii istoriei statului, a instruirii politice a maselor. Obiectivele i coninutul educaiei civice. Rezumnd cele menionate mai sus, vom preconiza urmtoarele obiective ale educaiei civice: i dezvoltarea simirii civice a copiilor i a tineretului, simirii care s se materializeze n contiina responsabilitii n ndeplinirea ndatoririlor i n exercitarea drepturilor. Aceasta presupune informarea despre rolul statului democratic, organizarea i instituiile lui, justificarea obligaiei ceteanului de a apra aceste instituii, despre necesitatea supunerii n faa legilor, care traduc n fapt aspiraia poporului de a fi stpn pe destinul su; i pregtirea omului n sensul activismului politic. Prin educaia civic oamenii s fie formai pentru participarea efectiv la schimbrile statului n mai bine, fr s rmn doar la nivelul criticii; i formarea independenei gndirii politice a individului i grupului pe calea informrii corecte i a libertii de aciune n plan civic. n condiiile unui stat democratic, educaia civic trebuie s formeze indivizilor contiina c aparin unei comuniti ordonate, bazate pe legi acceptate de toi, pe care trebuie s le serveasc, la nevoie jertfindu-se pentru promovarea lor. n condiiile unui stat dictatorial, totalitar, aceast educaie trebuie s formeze cu orice risc, contiina necesitii luptei mpotriva legilor impuse prin violen i a statului care le-a promovat.

80
5. Educaia pentru cultura sexualitii n istoria gndirii pedagogice educaia sexual a fost examinat ca component n cadrul altor dimensiuni ale educaiei, bunoar, a educaiei corporale, alturi de educaia fizic, a educaiei pentru sntate, care acoper numeroase aspecte ale vieii: igiena alimentar, somn, buna utilizare a medicamentelor, securitatea, alegerea unui mod de via sntos cu toate aspectele sale biologice, sociale i psihoafective. Exist ns argumente n favoarea abordrii separate a educaiei sexuale: problematica dedicat sexualitii, care prin tradiie este considerat un subiect al tcerii; tendina de a lsa educaia sexual doar n grija medicilor, pedagogii ocupndu-se puin de aceast problematic; oportunitatea diversificrii i nuanrii problemelor legate de sexualitate i educaia sexual n societatea contemporan, caracterizat prin adevrat revoluie sexual; consecinele nefaste ale conspiraiei tcerii (pe care puini prini i educatori ndrznesc s-o rup), asupra comportamentului familial i socio-sexual al tinerilor. Problematica educaiei sexuale poate fi abordat deplin doar n cadrul concepiei asupra sexualitii i a rolului sexualitii n viaa uman. Se impune conjugarea mai multor puncte de vedere n explicarea sexualitii i, implicit, a educaiei sexuale: moral, religios, biomedical, socio-cultural, etc. Potrivit concepiei moral-religioase sexualitatea este un dar divin, rolul creia este de a exprima dragostea pentru so, de a procrea, cstoria fcnd parte din experienele cele mai pure i mai frumoase ale creaiei. Majoritatea religiilor au acceptat idealul vieii de familie i consider imoral sau pctos sexul practicat n afara cstoriei. Astfel conceput, educaia sexual depete cadrul ngust al educaiei fizice i apare drept o direcie major a educaiei morale. Potrivit ideii de baz a concepiei biologice de abordare a educaiei sexuale, instinctul reproducerii guverneaz viaa uman; dei nu putem ignora factorii mintali, afectivi, morali i intelectuali, dragostea sexual este determinat de elementul biologic. Potrivit teoriei evoluioniste (Ch. Darwin, spre exemplu) sexualitatea nu este un dar divin, ci se reduce la instinctul sexual care asigur perpetuarea speciei.

81
Conform concepiei freudiene (psihoanalitice) energia sexual este sursa tuturor activitilor umane, iar experienele sexuale trite n primii ani de via influeneaz decisiv dezvoltarea personalitii adultului. Concepia freudian asupra sexualitii infantile ajut s nlturm falsa credin c sexualitatea apare abia la pubertate. Freud a artat c manifestrile precoce pot fi semne ale unui proces normal natural, pe baza creia, n perioada pubertii apare funcia de reproducere. Psihanalitii consider incomplet explicaia pur fiziologic a sexualitii. Instinctul sexual uman nu se reduce la funcia de reproducere; psihanalitii introduc factorul psihic n ecuaia sexualitii umane. Ideea de baz a concepiei socio-culturale este aceea c manifestrile sexuale umane depind nu att de impulsiunile primare, ct de tradiiile, normele, valorile care contureaz modelul socio-cultural de referin. Atitudinea fa de diversitatea formelor

comportamentului sexual (atracie sexual, adulter, monogamie, poligamie, homosexualitate, masturbare, etc.) difer n funcie de normele sociale, de modelul socio-cultural la care ader un individ sau o comunitate. Problema introducerii educaiei sexuale n coal a aprut n anii 60-70 ai secolului XX, ndeosebi n contextul discuiilor pe tema revoluiei sexuale, care trateaz sexualitatea i actul sexual drept unul normal, natural, firesc. Ca urmare la aceasta a aprut modelul de educaie centrat pe libertatea de manifestare sexual. Acest model presupune abordarea problemei sexualitii cu naturalee i seriozitate, renunarea la prejudeci, la miturile vehiculate n perioada copilriei, ajungndu-se astfel la exagerri. Or, libertatea sexual nu echivaleaz cu liberalismul i ignorarea regulilor morale; normalitatea actului sexual nu nseamn reducerea lui la dimensiunea pur biologic, dup cum nu presupune satisfacerea lui oricnd, oriunde i cu oricine. Iat de ce problematica dificil i complex a educaiei sexuale nu poate fi ignorat. Oportunitatea unei educaii sexuale susinute i sistematice poate fi motivat prin: accelerarea maturizrii biosexuale a tinerilor, apariia i dezvoltarea precoce a caracteristicilor sexuale secundare i creterea indicatorilor staturo-ponderali; rspndirea fr precedent a bolilor transmise pe calea sexual, ndeosebi la nivelul generaiei tinere; ponderea mare a activitilor desfurate n comun de ctre biei i fete, colile fiind mixte;

82
creterea toxicomaniei n rndurile tinerilor; scderea pragului de vrst pentru nceperea vieii sexuale; nmulirea cazurilor de graviditate la adolescente; nmulirea dramatic a cazurilor de contractare a SIDA; progresele n domeniul contracepiei i al planning-ului familial; schimbarea percepiei i a atitudinilor fa de unele practici sexuale, precum homosexualitatea, transsexualitatea, etc. [M., Momanu]. La solicitarea prinilor, psihologilor, profesorilor s-au introdus ore de educaie sexual n coli. Au existat ns i oponeni ai acestei iniiative, argumentul lor fiind acela, c introducerea unor ore speciale n acest sens ar putea atrage atenia asupra sexului la copiii de vrst fraged. Educaia sexual constituie componenta esenial a educaiei pentru viaa de familie i viaa social. Finalitatea preconizat pregtirea tinerilor pentru viaa de cuplu, pentru preluarea rolurilor familiale prin cultivarea virtuilor morale i a responsabilitii fa de so (soie) i copii. Obiectivele prioritare ale educaiei sexuale ar putea fi: 8Cultivarea sensibilitii i a receptivitii fa de valorile moral/estetice i religioase tradiionale privind atitudinea individului fa de sexualitate i rolul sexualitii n viaa uman. 8Favorizarea cunoaterii sensului i a semnificaiei sexualitii prin cultivarea unei concepii nalte sub raport tiinific i mai ales moral cu privire la viaa erotic i la rostul iubirii, al cstoriei n existena uman. 8Favorizarea cunoaterii sensului i a semnificaiei morale/estetice a sexualitii prin exersarea capacitii de a lua decizii cu privire la viaa sexual n funcie de valorile la care ader omul i de consecinele fiecrui tip de comportament sexual. 8Cultivarea capacitii de a-i domina raional impulsurile pentru a fi apt de a rezolva toate problemele de comunicare i cooperare a celor dou sexe ntr-o manier caracterizat prin generozitate i iubire. Eficiena educaiei sexuale este condiionat de respectarea urmtoarelor principii: Principiul ncrederii: pedagogul trebuie s manifeste respect fa de educat, sugerndu-i ncrederea n capacitile lui de a asimila informaiile necesare, de a le traduce ntr-un stil de via adecvat, de a lua deciziile potrivite etc.

83
Principiul concordanei cu etapa de dezvoltare a personalitii copilului: preconizeaz oferirea unor informaii accesibile ca rspuns la curiozitatea i interesele reale ale educatului. Principiul imunizrii educatului n raport cu posibilele influene negative ale anturajului: pedagogul va ine cont de proprietatea de ntiprire a primei impresii, de faptul, c este primul, care l informeaz pe copil, protejndu-l astfel n faa unor influene negative ale anturajului. Principiul sinceritii: pedagogul poate conta pe sinceritatea discipolului atunci cnd el singur manifest aceast sinceritate. Principiul trezirii responsabilitii educatului: pedagogul trebuie s ajute pe discipol s neleag c o relaie adevrat se bazeaz pe respectul celuilalt i rspunderea fa de cellalt.

6. Educaia estetic Esteticul este o dimensiune existenial a omului. Omul fiineaz i se dezvolt n concordan cu legile frumosului, armoniei i coerenei esteticului din natur, societate, operele de art. Termenul de estetic i are originea n limba greac, n cuvntul aistheticos > estheticos (care se traduce prin: ceva care se adreseaz simirii sau vibraiei interioare, ceva care are facultatea de a simi). Esteticul a fost mult vreme sinonim cu frumosul (considerat a fi categoria estetic de cea mai larg generalitate). De exemplu, n limbaj cotidian utilizm expresiile: mbrcminte estetic = mbrcminte frumoas, comportare estetic = comportare frumoas, exprimare inestetic = vorbire urt, grosolan etc. Noiunea de frumos este utilizat n sens mai larg i mai ngust. n sensul ngust frumosul st n opoziie cu sublimul, graiosul, comicul etc.; n cel larg le cuprinde pe toate, fr excepie. Despre care valori ale acestui frumos poate fi vorba? Frumosul din natur, care se obiectivizeaz n forme (flori, frunze, stnci, nouri etc.), culori, ritmuri, peisaje, perspective, orizonturi, fenomene acustice (susurul izvoarelor, cntecul psrilor etc.), tablouri din natur (furtuni dezlnuite, apus de soare, rsrit de soare etc.).

84
Frumosul din viaa social se concretizeaz n frumuseea relaiei dintre oameni, a procesului muncii, a produselor muncii omului. Frumosul artei const n redarea realitii n mod original de ctre fiecare creator prin muzic, art plastic, arhitectur, dans, literatur, teatru, film). Devine clar c esteticul este prezent att n realitate (natural sau social), ct i n art. Prin urmare, putem vorbi despre frumosul sau esteticul naturii, esteticul uman sau al vieii sociale i esteticul artei, fiecare implicnd necesitatea unei educaii adecvate. Atunci cnd vorbim despre un analfabetism al elevilor colii de astzi nu putem scpa cu vederea i un alt tip de inalfabetism, mai subtil i ascuns, dar mult mai periculos i anume, analfabetismul estetic, adic incapacitatea de a sesiza i vibra n faa frumosului, insensibilitatea fa de farmecul artei. Aceast imunitate afectiv fa de estetic ca dimensiune existenial a omului are consecine nefaste att pentru indivizi (indiferent de gradul lor de instruire), ct i pentru societi (indiferent c sunt dezvoltate sau subdezvoltate economic. Educaia estetic procesul de formare a capacitilor de percepere i nelegere a frumosului din natur, societate i art, precum i educarea multilateral prin frumos. Din aceast definiie se desprind dou aspecte ale educaiei estetice: a) educaia pentru frumos, adic n vederea perceperii, tririi, nfptuirii, interpretrii frumosului; b) educaie prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului. Este important s contientizm, c educaia estetic nu trebuie confundat cu educaia artistic. Din punctul de vedere al coninutului, educaia estetic are o sfer mai larg, incluznd frumosul din natur, societate i art; educaia artistic vizeaz doar frumosul din opera de art. Din punctul de vedere al finalitilor, educaia estetic i propune formarea receptivitii i creativitii estetice, pe cnd educaia artistic are n vedere dezvoltarea i cultivarea capacitilor creative n registrele metodice, specifice fiecrei arte. Din punct de vedere al formelor de realizare, educaia estetic se desfoar cu preponderen sub forma unor activiti teoretico-informative, pe cnd educaia artistic se deruleaz mai mult sub aspect practic-aplicativ. Pn la un anumit punct educaia artistic este recomandat tuturor elevilor. ns ea va fi acordat de ctre cadre didactice specializate doar acelor elevi care au probat o competen creativ n ramura unei arte, cu alte cuvinte, ea se dovedete a fi necesar mai mult viitorilor artiti [C. Cuco]. Scopul educaiei estetice formarea culturii estetice a personalitii care include n sine urmtoarele competene fundamentale ale omului:

85
de a fi receptor sau beneficiar, capabil de a se delecta prin consumarea frumosului naturii, frumosului uman (al vieii sociale) i esteticului artei; de a se manifesta ca evaluator al esteticului; de a se manifesta ca creator al valorilor estetice, fie prin completarea frumosului natural i uman, fie prin interpretarea frumosului din art. Reieind din scopul nominalizat pot fi conturate dou categorii de obiective ale educaiei estetice: 1) obiective privind formarea capacitii de a percepe, a nsui, a folosi i aprecia adecvat valorile estetice; 2) obiective privind dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice. Prima categorie de obiective include: cultivarea simului estetic capacitii educatului de a vibra n faa esteticului din natur, societate, art; formarea gustului estetic capacitii de a surprinde spontan frumosul, de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie, fa de obiectul estetic; formarea judecii estetice capacitii de a delibera i ierarhiza ntr-un cmp valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice; formarea atitudinii estetice sensibilitii, dragostei fa de frumos, capacitii de a apra i crea frumosul, a dezaproba i a combate urtul.. A doua categorie de obiective vizeaz: identificarea i cultivarea aptitudinilor estetice; formarea deprinderilor i abilitilor cerute de specificul creaiei n diverse domenii ale artei; cultivarea stilului individual, a originalitii. Aceste obiective se adreseaz tuturor discipolilor, dar ele vor fi operaionalizate diferit n funcie de individualitile crora li se adreseaz: discipoli fr performane artistice deosebite sau elevi talentai pentru anumite arte. n realizarea educaiei estetice i pstreaz valabilitatea toate principiile generale ale didacticii, dar ele se cer a fi corelate cu urmtoarele patru principii specifice: Principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice. Acest principiu cere utilizarea n procesul educaional a unor valori estetice autentice, validate ca atare de o anumit tradiie cultural, naional sau universal. Pedagogul va selecta i va propune, va include n coninutul educaiei cele mai reprezentative opere, inclusiv contemporane.

86
Bineneles, vor fi artate copiilor prin comparaie i operele de valori false, de prost gust, produsele Kitsch, caracterizate prin lips de originalitate, de autenticitate, lips de stil. Principiul receptrii creatoare a valorilor estetice presupune manifestarea spiritului creator din partea educatului n contact cu frumosul din realitate i operele de art. Atitudinea educailor fa de obiectivele estetice trebuie s fie deschis, comprehensiv, exploratoare, iar receptarea lor trebuie s se sprijine pe interpretri personale, creatoare. Spre exemplu, nu este suficient s se pun ntrebarea: Ce a simit artistul cnd a creat aceast oper?. Trebuie s ne ntrebm fiecare: Ce simt eu cnd privesc (ascult) aceast oper?, astfel elibernd tririle, sentimentele (exploatnd nu doar raiunea discursiv), dnd curs imaginaiei i creativitii. Principiul perceperii globale, unitare a coninutului i a formei obiectului estetic. Frumuseea nu ine doar de ceea ce recepioneaz educatul ca aspect estetic n realitate i art, dar mai ales de felul n care este el expus. Este vorba despre coninutul i forma de exprimare a fenomenului estetic. Forma elimin haosul i introduce ordinea, structureaz coninutul, i d un sens; fr form materia nu spune nimic, nu are semnificaie artistic, pentru c nc nu este obiect de art. Fr coninut forma nu exist cu adevrat, ci numai ca potenialitate (ns, n acest caz, nu poate fi vorba de valoare estetic). Pentru a nelege cu adevrat opera de art, receptorul trebuie s caute s descopere coninutul, dar, n acelai timp, trebuie s descopere i s neleag forma de expresie a acestuia. Rolul educatorului a contribui la nelegerea i explicarea dialecticii acestor dou aspecte, ca premis a unei receptri profunde, adecvate i a unei posibile apropieri a discipolilor de fenomenologia obiectului estetic. Principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic. Orice produs cultural, inclusiv cel al culturii estetice, are o istorie a lui, care trebuie cunoscut i asumat n momentul contemplrii. Receptarea contextual a operei constituie o exigen care trebuie respectat de orice iniiator n educaia estetic. Aceasta nseamn a ine cont de viaa i activitatea creatorului (subiectului), de climatul cultural care a favorizat crearea unui anumit obiect de art, de orientarea colilor i curentelor artistice, de condiiile sociale i economice care au influenat direct sau indirect procesele de creaie i receptare. Metodele i tehnicile educaiei estetice pot fi variate: lectura dirijat, explicativ; naraiunea, introspecia, observarea, studiul de caz, descoperirea, exerciiul, jocul didactic, dramatizarea, studiul documentelor, instruirea programat de tip estetic, conversaia, demonstraia, problematizarea, expunerea didactic.

87
Printre modalitile de realizare a educaiei estetice autorii evideniaz educaia literar, muzical, coreografic, plastic, cinematografic, etc. Ca forme de realizare n coal a acestui tip de instruire, pot fi utilizate leciile la toate disciplinele de profil (literatur, muzic, desen, etc.), precum i exploatarea valenelor emoional-estetice ale tuturor leciilor predate la celelalte discipline colare. La aceste forme pot fi adugate vizitarea muzeelor i a expoziiilor, vizionarea organizat de spectacole, cercurile i concursurile artistice, excursiile tematice, discuiile cu artiti, etc. Stimulii estetici, integrai de ctre profesori n cadrul leciilor se pot constitui ntr-o baz de susinere i de realizare a educaiei estetice. Pedagogului i revine funcia de factor modelator principal, care va asigura o coordonare sau un acord axiologic ntre ceea ce se desfoar n coal i cele ntmplate n afara ei, integrnd experienele ntmpltoare i variate ale elevilor, corelndu-le i interpretndu-le mpreun cu ei, n conformitate cu standardele valorice autentice.

7. Educaia psiho-fizic O component indispensabil a culturii personalitii umane este sntatea psihic i fizic. Aceast valoare general, de importan fundamental pentru existena uman, asigur coninutul oricrei activiti educaionale orientate spre dobndirea i mbuntirea permanent a strii de echilibru i de funcionare a organismului n ansamblul calitilor sale psihice, fiziologice, anatomice (Rene Hubert). Sensul noiunii cultur psiho-fizic const n asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele dezvoltrii integre a personalitii, ndeosebi ntre cea fizic i cea psihic. Acest sens este n concordan cu principiul unitii fiinei umane, demonstrat de tiinele biologice i socio-umane cu precdere n antropologie. Aadar, educaia pentru cultivarea psihofizic urmrete realizarea unei armonii i a unui echilibru psiho-fizic prin valorificarea concomitent a elementelor biologice i a celor psihice. Conceptul de educaie pentru cultura psiho-fizic este mai cuprinztor dect cel de educaie fizic, utilizat pe larg n pedagogia tradiional, care se reducea doar la latura sa corporal sau la alte coninuturi specifice (spre exemplu: educaia sanitar, igienic, sportiv, medical). Educaia pentru cultura psiho-fizic poate fi conceput ca activitate de formare-dezvoltare a personalitii prin valorificarea deplin a potenialului anatomo-

88
fiziologic i psihologic al omului n condiii igienico-sanitare specifice societii moderne i postmoderne [Sorin Cristea]. n acest context se nscrie i noiunea de sntate psihofizic a omului, care trebuie cultivat i ntreinut permanent, printr-o existen activ, raional, eficient. tiina interpreteaz sntatea nu ca absen a maladiei, dar ca capacitate de a tri activ, ca bunstare a omului, care doar iniial i parial i se d de la natur, fiind obinut n principal printr-un mod corect de via. Prin urmare, devine clar legtura culturii psiho-fizice cu dezvoltarea organismului, sntatea i modul de via, comportamentul omului. n pedagogia contemporan se accentueaz importana stimulrii modului sntos de via ca direcie de baz, prioritar a procesului educativ. Aceasta este justificat, ntruct starea capacitii de munc optimal att a omului n vrst, ct i a copilului este indisolubil legat cu buna lui dispoziie, cu funcionarea ct mai perfect a tuturor sistemelor organismului. Copilul sntos este vesel, optimist, deschis pentru comunicare cu semenii i pedagogii, incluzndu-se cu plcere i bucurie n toate formele de activitate. Aceasta i ofer posibilitatea autoactualizrii reuite, formrii capacitii de via curajului vieii, tririi bucuriei vieii, nelegerii sensului vieii. Omul sntos iubete viaa, este fericit. Fericirea depinde n mare msur de grija pe care noi o purtm fa de corpul nostru. Prin armonia corpului se exprim triumful spiritului. Luciditatea minii are prin excelen fundament fizic (. ). Formarea modului sntos de via a elevilor presupune prevenirea, profilaxia obinuinelor i comportamentului duntor (fumatul, utilizarea alcoolului, drogurilor, viaa sexual timpurie, desfrnarea social) care influeneaz n mod distrugtor sntatea psihofizic, avnd consecine moral-psihologice i sociale serioase. Prin urmare, obiectivul colii i societii n formarea modului sntos de via const n cultivarea atitudinii strict negative fa de un asemenea comportament i mod de via, neacceptarea lui categoric i concomitent afirmarea valorilor social aprobate i a comportamentului care nu duneaz sntii omului. Aa dar, prin educaia psiho-fizic vom subnelege procesul de organizare a activitii pedagogice orientate spre dezvoltarea forelor psiho-fizice i a sntii, formarea deprinderilor igienice i a modului sntos de via. Semnificaia educaiei psihofizice n dezvoltarea personalitii integre poate fi neleas mai clar n contextul paradigmelor evideniate n literatura pedagogic.

89
Paradigma biomedical accentueaz funcia terapeutic a educaiei psiho-fizice, evideniaz n prim plan contribuia ei la tratarea unor boli, intensificarea funciilor diferitelor sisteme ale organismului (cardio-vascular, respirator), stimularea activitii glandelor cu secreie intern, care influeneaz activitatea sistemului nervos central, contribuie la combaterea obezitii etc.). Paradigma sociocultural pornete de la ideea c dezvoltarea biologic nu poate constitui un scop n sine; rostul educaiei pentru cultura psiho-fizic este de a contribui la integrarea social a individului, dnd expresia unei mentaliti, unui stil de via, unui model socio-cultural. Activitile sportive snt un mijloc pentru atingerea unui scop pe care nici o alt activitate omeneasc nu reuete s-l realizeze n plan social: acela de a aduna laolalt oameni de pe tot globul pmntesc, contribuind prin valorile umaniste, democratice i idealurile de pace pe care le vehiculeaz la dezvoltarea unei adevrate culturi bazate pe nelegere i toleran. Paradigma estetic este centrat pe ideile armoniei: educaia pentru cultivarea psihofizic are drept scop dezvoltarea armonioas, realizarea echilibrului psiho-fizic, frumuseea fizic i spiritual. Precum menioneaz specialitii n domeniu, un exerciiu de gimnastic nu este doar un prilej de antrenare a muchilor, ci ndeplinete multiple funcii educative, una dintre ele fiind pregtirea pentru frumos. Paradigma psihologic orienteaz atenia spre contribuia educaiei psiho-fizice la dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afective i volitive ale personalitii. Avnd la baz aceste trei componente fundamentale educaia psiho-fizic preconizeaz: creterea i dezvoltarea fizic armonioas; realizarea echilibrului psihofizic; integrarea social a individului. De aici, obiectivele i coninutul educaiei: icultivarea atitudinii optimiste fa de via i a satisfaciei fizice, intelectuale, spirituale pentru nsui faptul vieii; iformarea sensibilitii pentru valorile culturii psiho-fizice (via, sntate, armonie .a.), cultivarea interesului fa de modul sntos de via. istimularea procesului de cretere i dezvoltare armonioas a organismului copilului, fortificarea sntii; idezvoltarea i perfecionarea continu a calitilor fizice, deprinderilor i priceperilor motrice;

90
idezvoltarea unor nsuiri i sentimente morale: spiritul de echip, sentimentul de solidaritate, comuniune, curajul, spiritul de iniiativ, respectul, tolerana etc. iformarea unui sistem de reprezentri despre sntatea fizic i psihic. Mijloacele de baz ale educaiei psiho-fizice includ: factorii psihoigienici (regimul general al muncii i odihnei, alimentaia raional, igiena vestimentaiei, utilajului sportiv, odihna activ etc.); factorii ecologico-naturali (apa curat, aerul proaspt, lumina solar, pmntul ca mijloc de clire, nsntoire a organismului), micarea, exerciiile fizice ca componente ale regimului motrice integru al celor educai. Coninutul acestui regim motrice l constituie activitatea de micare, special proiectat i desfurat de sine stttor la dorina discipolilor, precum i micrile solicitate prin implicarea copiilor n jocuri, munc, viaa de zi cu zi. O component aparte a regimului de micare vizeaz exerciiile fizice, special selectate pentru formarea sistemelor i funciilor organismului, munca de corecie, ele fiind incluse n activitile de grup i individuale cu copiii (gimnastica, jocul, sportul, turismul). Strategiile educaiei psiho-fizice se centreaz pe metodele bazate pe aciuni practice: exerciiul, jocul (de micare, didactic, de creaie), activitile practice etc. Vor fi valorificate, de asemenea, i diferite tehnici didactice, ca: observarea, demonstraia, explicaia, conversaia, exerciiul algorimizat sau problematizat, instruirea programat. Pot fi utilizate i metode ce in de valorile culturii artistice: tablouri, versuri i proz, cntece, muzic, desenele copiilor (spre exemplu, pentru stimularea atitudinii pozitive fa de mijloacele de clire a organismului, intensificarea efectului emoional i intelectual al practicrii exerciiilor fizice). n calitate de procedee i tehnici de ridicare a dispoziiei, de ardere momentan a emoiilor negative pot fi folosite mersul, alergarea, exerciiile de gimnastic. O atenie permanent va fi acordat formrii i exersrii sistematice a inutei corecte, care influeneaz nu doar estetica aspectului exterior, dar i funcionarea corect a organelor interne encefalului, irei spinrii, inimii, plmnilor, ligamentelor etc. Aceasta favorizeaz i dispoziia emoional a omului, deschiderea lui spre lume, demnitatea, ncrederea n sine, optimismul. n scopul stimulrii dezvoltrii psihice, scoaterii ncordrii emoionale pot fi utilizate muzica relaxant, meditativ, citirea unor cri, plimbrile n natur, interpretarea unor melodii de suflet, exerciiile fizice, dansurile, terapia prin glume .a. Educaia pentru cultivarea psihofizic a personalitii cuprinde o gam larg de forme de organizare a activitilor la nivel de familie, clas, coal, localitate, etc., care converg spre satisfacerea nevoii de micare a discipolilor. Printre ele pot fi enumerate:

91
activitatea comun cu ntreaga grup de copii la grdini; ore de educaie fizic la coal; ore de activiti sportive, desfurate pe grupe cu pregtire sportiv, compuse din elevi selecionai din clase omogene dup vrst; activiti sportiv-turistice organizate n timpul liber al elevilor (tabere, excursii, drumeii, campionate colare, serbri sportive); activiti sportive de performan, organizate n cadrul cluburilor colare, sportive; activitatea motric independent a copiilor. Leciile de educaie fizic n coala actual, spre regret, se caracterizeaz prin academism exagerat, caracter sportiv excesiv, ceea ce se rsfrnge negativ asupra copiilor. Nu fiecare din elevi poate ndeplini normativele de rigoare, formndu-i o atitudine negativ fa de ore. Ar fi binevenit utilizarea mai larg a jocurilor dinamice, populare i sportive n cadrul leciilor colare. Strategiile i metodele utilizate trebuie s contribuie la ridicarea statutului pedagogic al educaiei psihofizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale culturii generale a personalitii: cu cultivarea moral, cu educaia pentru cultura cunoaterii, cu educaia culturii tehnologice, cu educaia pentru cultivarea estetic.

8. Educaia tehnologic

Cultura tehnologic a personalitii ca element al culturii generale presupune cunotine i deprinderi tehnologice, absolut necesare omului pentru a beneficia de progresul tehnic, dar i atitudinii raionale n raport cu aplicarea progresului tehnic n diverse domenii ale vieii. n societatea contemporan a fi format pentru o profesie, a fi format pentru via nseamn a fi pregtit s te integrezi ntr-un univers tehnologic n expansiune. n literatura pedagogic aceast problem este tratat foarte diferit, operndu-se i cu termeni diferii: educaie tehnic, educaie pentru munc, educaie profesional, educaie politehnic. n publicaiile mai recente este utilizat termenul educaie tehnologic. Termenul tehnic (din grecescul tehne pricepere, meteug, art) semnific ansamblul factorilor materiali ai produciei cu ajutorul crora societatea prelucreaz produsele naturii pentru a obine bunuri n vederea satisfacerii nevoilor sale. Tehnica reprezint totalitatea mijloacelor naturale cu ajutorul crora se realizeaz activitatea uman.

92
Termenul de tehnologie vizeaz procesul de aplicare a tiinei n viaa social prin intermediul unor tehnici specifice: instrumente, metode, mijloace, norme, strategii etc. Aplicare eficient a tiinei n diverse domenii ale vieii sociale, determin structura tridimensional a acestei activiti: dimensiunea material (tehnici) maini, unelte, instrumente, instalaii; dimensiunea normativ principii i strategii de organizare i de valorificare a tehnicilor existente; dimensiunea social capaciti de munc, de nvare, de creaie etc., exprimate prin diferite comportamente individuale i colective/comunitare, micro- i macrosociale, etc.). Din cele menionate mai sus putem deduce c toate conceptele nominalizate (tehnic, profesiune) se centreaz n jurul celui de tehnologie. n raport cu educaia ca activitate de formare-dezvoltare a personalitii, utilizm termenul educaie tehnologic, domeniu care include educaia profesional, educaia pentru munc Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate domeniile vieii sociale n general, n producie (material i spiritual). Necesitatea unei educaii tehnologice n coal este motivat prin diverse argumente: 1) argumentul ontic: tehnica face parte din viaa noastr; stilul de via al omului modern se definete i se afirm inclusiv prin intermediul tehnicii i valorii tehnologiei; 2) argumentul de ordin etic: educaia tehnologic este necesar pentru dezvoltarea contiinei progresului tehnic din perspectiv umanist pentru a preveni consecinele aplicrii premature sau fr discernmnt a rezultatelor cercetrilor tehnologice; 3) argumentul de natur intelectual: a fi format din punct de vedere intelectual implic i asumarea unei culturi tehnologice, precum i stpnirea unor priceperi i capaciti de natur tehnic. n acelai context putem vorbi despre o lrgire a semanticii alfabetizrii: dac alfabetizarea tradiional nseamn nvarea cititului i scrisului, cea de a doua alfabetizare este cea computaional i vizeaz nvarea comunicrii cu ajutorul computerului; 4) argumentul de ordin pragmatic: odat ce coala i asum responsabiliti pentru orientarea i formarea profesional, ea nu poate ignora evoluiile, schimbrile produse n lumea profesiunilor, generate de progresele tehnice (M. Momanu, 2002].

93
Educaie tehnologic reprezint o disciplin de sintez, nglobnd elementele educaiei intelectuale, ntruct tehnologia reprezint dimensiunea praxiologic a cunoaterii tiinifice. Prin educaia intelectual formm elevii pentru cunoaterea tiinific, iar prin educaia tehnologic i formm pentru aciune. n aceast ultim acceptare, promovat prin cultura societii postindustriale/informatizate educaia tehnologic poate fi interpretat i ca educaia intelectual aplicat (respectiv, ca educaie tiinific aplicat). De asemenea, educaia tehnologic include i elementele educaiei morale, estetice, fizice, pregtind elevii pentru cunoaterea mediului n multitudinea dimensiunilor sale i utilizarea creatoare a resurselor de care el dispune. Fiind orientat spre formarea culturii tehnologice a personalitii educaia tehnologic preconizeaz urmtoarele obiective: icultivarea intereselor pentru cunoaterea lumii i pentru participarea direct la aciuni productive utile, precum i formarea atitudinii pozitive fa de munc din diferite domenii de activitate profesional i, n primul rnd, fa de nvtur. Realizarea acestui obiectiv are loc n cadrul studierii disciplinelor de pregtire opional, elevii avnd posibilitatea s-i aleag i s ndrgeasc domeniul preferat n care simt c au nclinaii i n care se pot realiza ct mai plenar; iformarea i dezvoltarea unor abiliti i deprinderi practice de baz prin exersarea i angajarea ntregului psihic i n primul rnd a voinei, pentru formarea unui om de aciune [N. Oprescu]. ipregtirea teoretic privind cunoaterea mediului nconjurtor i a domeniilor muncii n vederea valorificrii creatoare a acestora, precum i formarea i dezvoltarea gndirii tehnice a elevilor. Realizarea acestui obiectiv are loc n cadrul studierii disciplinelor modulului Educaia tiinific de baz (matematic, fizic, chimie, biologie .a.) prin orientarea lor aplicativ. Pentru metodele i tehnicile (procedeele) de realizare a obiectivelor indicate mai sus, este caracteristic predominarea metodelor cercetrii i a aciunilor practice: observarea, experimentul, demonstraia, descoperirea, problematizarea, exerciiul, studiul de caz, jocul didactic etc. Ne vom referi n continuare la metodele cele mai frecvent folosite n practica educaional.

94
Metoda demonstraiei include prezentarea, descrierea, observarea mecanismelor, aparatelor, mainilor, proceselor care formeaz obiectul instruirii imediate. Metoda exerciiilor practice permite antrenarea elevilor n mnuirea obiectelor, materialelor, dispozitivelor implicate n formarea profesional. Metoda lucrrilor practice. n literatura pedagogic se indic diferite forme de organizare a lucrrilor practice, de exemplu, sistemul nvrii succesive a operaiilor de baz, sistemul nvrii pe procese tehnologice i pe produse finite, adic nsuirea profesional direct n producie. Metoda instruirii pe simulator. Se folosete n perioada de iniiere n profesii de nalt tehnicitate, de exemplu, n transporturile feroviare, auto, maritime, n aviaie. Prin utilizarea simulatorului, riscul pierderilor materiale i al accidentelor este eliminat. Metodologia educaiei tehnologice este folosit n acelai timp n scopul realizrii i perfecionrii continue a orientrii colare i profesionale. Metodele i tehnicile relevante n acest sens includ: a) metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevului (observarea, analiza produselor activitii, convorbirea, chestionarul, biografia, autobiografia, autocaracterizarea); b) metode i tehnici de investigare a grupurilor colare (metodele aprecierii obiective, testul sociometric); c) metode i tehnici de educare a elevului n vederea alegerii carierei; d) metode i tehnici de informare colar i profesional (conferine, cursuri, consultaii, vizite, expoziii, monografii); e) metode i tehnici de consiliere din perspectiva scopului final de orientare colar, profesional i social. Practica demonstreaz eficiena utilizrii diferitor mijloace de educaie tehnologic: organizarea muncii n comun a educatorului i educatului; explicarea semnificaiei anumitor genuri de munc pentru beneficiile familiei, colectivului de colaboratori i a ntregii ntreprinderi, rii; stimularea material i moral a muncii productive i a manifestrii creaiei; familiarizarea cu tradiiile de munc a familiei, colectivului, rii; organizarea muncii sub form de cercuri dup interese (de creaie tehnic, modelare, activitate teatral, culinrie); exersarea n formarea deprinderilor de munc n procesul executrii unor operaii concrete (deprinderilor de citit, numrat, scris, folosirii computerului, diferitor lucrri de reparaie, confecionarea produselor din lemn i metal); concursurile i competiiile de creaie, expoziiile lucrrilor de creaie i apreciere a calitii lor;

95
nsrcinri temporare i permanente pentru acas, deserviciul n clas, ndeplinirea obligaiunilor ncredinate n brigzi de munc; participarea sistematic n munca social-util, nvarea tehnologiilor i a procedeelor de organizare a activitilor profesionale; controlul dup economia timpului i a energiei electrice, a resurselor; evidena i aprecierea rezultatelor muncii, calitii, termenilor i preciziei ndeplinirii nsrcinrilor, raionalizrii procesului, abordrii creative [N. Bordovskaia, A. Rean]. Exist mijloace specifice ale orientrii profesionale: laboratoarele colare, cabinetele colare tehnice, staiunile colare de cercetare, atelierele colare, loturile i fermele agricole colare, ntlnirile cu specialitii din diferite domenii, filmele documentare, expoziiile .a. Se impun cteva condiii care determin eficiena acestor mijloace, ntre care: calitatea profesional i moral a personalului didactic implicat n organizarea activitilor respective; calitatea sau nivelul dotrii materiale, corelaia dintre disciplinele teoretice i cele practice i ndeosebi motivarea acelor activiti care vizeaz viitoarea profesie. Motivarea depinde, bineneles, i de existena unei prognoze bazate pe studii temeinice privind dezvoltarea diferitelor ramuri ale economiei i culturii care ar ajuta tineretului s fac o alegere sigur i cu mai mult ncredere n sine i n viitor. n ultimele decenii la nivel de politic a educaiei s-au conturat criterii metodologice menite s sporeasc calitatea educaiei pentru cultura tehnologic, n special prin reformarea nvmntului profesional. Aceste criterii vizeaz: a) integrarea educaiei tehnologice n trunchiul comun de cultur general (n nvmntul primar i nvmntul secundar inferior); b) prelungirea educaiei tehnologice generale n educaie tehnologic de profil i de specialitate (n nvmntul secundar superior liceal i profesional); c) asigurarea legturilor funcionale dintre formarea profesional iniial i perfecionarea profesional (n nvmntul superior, nvmntul postuniversitar, la nivel de instruire permanent, instruire recurent, etc.) [Sorin Cristea].

96
Conspect-reper

Coninutul educaiei. Totalitatea cunotinelor, normelor de conduit, valorilor, idealurilor, elementelor culturii materiale i spirituale a societii, care urmeaz s fie asimilate, transformate n lumea interioar individual a personalitii. Cultura personalitii. Sistema de norme, convingeri, valori, stil de via, comportament, care asigur autodefinirea omului ca subiect al propriei sale viei. Cunoaterea. Activitate creatoare a subiectului orientat spre dobndirea cunotinelor autentice despre lume. Educaia intelectual. Activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane realizat prin valorile tiinei. Paradigmele abordrii educaiei intelectuale. Intelectualist; formalist; constructivist.

Morala. Totalitatea de reguli, norme, principii care determin comportamentul omului fa de societate, ali oameni i fa de sine nsui. Educaia moral. Activitatea pedagogic de formare la cei educai a unui sistem de cunotine morale, sentimente i aprecieri ale conduitei sub aspect moral. Patriotismul. Principiul moral i politic, sentimentul social, coninutul cruia include dragostea i devotamentul fa de patrie, mndria pentru trecutul i prezentul ei, tendina de a apra interesele Patriei. Educaia civic. Sistema muncii educative orientat spre formarea calitilor necesare omului ca cetean membru cu drepturi i responsabiliti al comunitii teritorialpolitice, al statului. Principiile educaiei pentru cultura sexualitii. Principiul ncrederii; principiul concordanei cu etapa de dezvoltare a personalitii copilului; principiul imunizrii educatului n raport cu posibilele influene negative ale anturajului; principiul sinceritii; principiul trezirii responsabilitii educatului.

Educaia estetic. Procesul de formare a capacitilor de percepere i nelegere a frumosului din natur, societate i art, precum i educarea multilateral prin frumos. Principiile specifice ale educaiei estetice. Educaia pe baza valorilor autentice;

97
receptarea creatoare a valorilor estetice; perceperea global; nelegerea i situarea contextual a fenomenului estetic. Sntatea. Capacitatea de a tri activ, bunstarea omului, care doar iniial i parial i se d de la natur, fiind obinut, n primul rnd, printr-un mod corect de via. Educaia psiho-fizic. Procesul de organizare a activitii pedagogice orientate spre dezvoltarea forelor psiho-fizice i a sntii, formarea deprinderilor igienice i a modului sntos de via. Educaia tehnologic. Activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate domeniile vieii sociale, n producie (material i spiritual).

Aplicaii practice 1. Elaborai schema structural-logic i facei o concluzie generalizatoare despre tematica coninutului educaiei. 2. Cum este interpretat educaia intelectual n contextul diferitor paradigme? 3. Elaborai o list de idei semnificative pentru nelegerea conceptului de educaie pentru cultura moral i spiritual. 4. Reflectai asupra nivelului de realizare a obiectivelor educaiei pentru cultura estetic n coala contemporan. 5. Dezvluii conceptul de cultur psiho-fizic i aducei argumente n favoarea semnificaiei acesteia n societatea modern. 6. Alctuii adnotarea unei publicaii mai recente cu referin la aspectele coninutului educaiei. 7. Proiectai mersul unei conversaii cu elevii mici n scopul formrii la ei a concepiei despre modul sntos de via. 8. Explicai mecanismul legturii educaiei dragostei fa de casa natal cu educaia dragostei fa de ara natal. 9. Evideniai ideile centrale ale enunurilor de mai jos, identificai aspectele de coninut educaional pe care le reflect; argumentai valabilitatea lor pentru educaia n societatea modern:

98
Dac umblu printre voi, afirma Socrate, nu fac nimic altceva dect s ncerc a v convinge pe toi, tineri sau btrni, s nu v ngrijii de trupuri mai presus de orice; nici s vnai cu atta nverunare averi, ct s v ostenii pentru suflet, pentru felul cum s-ar putea el desvri; cci nu din averi izvorte virtutea, ci din virtute izvorsc i averile, i toate celelalte bunuri omeneti (Platon). Mintea (i)luminat nnobileaz sentimentele morale: capul trebuie s educe inima (F. Schiller). E greu de a lupta cu propria inim; ns omului cumpnit i este caracteristic de a o birui (Democrit). Cel care deosebete binele de ru i are judecat i bun simte mai fericit dect cel care este putred de bogat! Cci o astfel de nelepciune este cu mult mai preioas dect orice giuvaer scump (Proverbele 3: 13-15). Nu putem ti ce se va ntmpla cu noi n uvoiul straniu al vieii. Dar putem stabili ce se ntmpl n noi cum nelegem i cum acceptm i pn la urm, asta conteaz, de fapt. Cum s lum materia prim ce ne-o d viaa, pe care s-o lefuim i s-o nnobilm aceasta este marea ncercare a vieii (Joseph Fort Newton). Orice lucru are frumuseea lui, dar nu oricine o vede (Confucius). Nu trebuie s nzuieti ctre orice plcere, ci numai ctre plcerea pentru ceea ce este frumos (Democrit).

99
Capitolul VII. CONINUTURI NOI ALE EDUCAIEI: NOILE EDUCAII 1. Problematica lumii contemporane i rspunsurile educaiei 2. Educaia ecologic 3. Educaia pentru pace i cooperare 4. Educaia pentru democraie i drepturile omului 5. Educaia pentru comunicare i mass-media 6. Modaliti practice de introducere a noilor educaii n coninutul nvmntului

Noiunile cheie: problematica lumii contemporane, noile educaii, educaia ecologic, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru democraie i drepturile omului, educaia pentru comunicare i mass-media. 1. Problematica lumii contemporane i rspunsurile educaiei Schimbrile sociale nregistrate la nivel naional i internaional n epoca modern deschid terenul pentru noi coninuturi ale educaiei noile educaii. Conceptul noile educaii a fost definit n anii 80 ai secolului al XX-lea n programele i recomandrile UNESCO, ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane, generate de problematica complex a acesteia. Schimbrile rapide i agitate survenite la treapta actual a dezvoltrii societii problematica lumii contemporane se disting prin caracteristici specifice: 8Caracter universal: nici o ar i nici o regiune de pe glob nu se pot situa n afara acestei problematici, iar soluiile nu pot fi gsite dect prin cooperare i solidaritate. 8Caracter global: afecteaz toate domeniile i aspectele vieii sociale, genernd dificulti att pentru sfera vieii materiale, ct i pentru cea a vieii spirituale. 8Evoluie rapid i greu previzibil: aceste probleme creeaz situaii complexe pentru abordarea crora oamenii adesea nu sunt destul de pregtii, nu dispun de soluii sau metode adecvate. 8Caracter prioritar: indic la necesitatea conceperii acestor probleme ca fiind prioriti de care depinde viitorul planetei i supravieuirea speciei umane [G. Videanu].

100
Problematica lumii contemporane a pus n faa educaiei un numr de imperative din ce n ce mai bine precizate: pacea i securitatea, drepturile omului i libertile fundamentale, populaia, srcia i progresul economic, mediul, alimentaia i subnutriia (foametea), protejarea copilriei i adolescenei, etc. Rspunsurile specifice ale educaiei la aceste imperative conduc spre cristalizarea unor noi tipuri de coninuturi noile educaii: educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia intercultural etc. [G. Videanu]. Aceast list posibil va fi modificat (fie prin dispariia unor educaii, fie mai degrab prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educative).

2. Educaia ecologic n tiina contemporan noiunea ecologie se caracterizeaz prin unitatea factorilor biologic, social, economic, tehnic, igienic al vieii oamenilor. Reieind din aceasta se evideniaz ecologia social, tehnic, medical care examineaz conduita omului n raport cu natura. Astzi aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale la scar social au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane. Se impune, astfel, tot mai imperios educaia pentru protejarea mediului dintr-o necesitate vital a omenirii: acea de a-i apra existena. Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu se refer la relaia dintre om i natur. Educaia ecologic este ntemeiat pe nelegerea valorii netrectoare a naturii i a tot ce este viu pe Pmnt. Ea orienteaz omul spre atitudinea grijulie fa de natur, resursele ei i bogiile minerale, flor i faun. Fiecare om trebuie s participe, dup puteri, n prevenirea catastrofei ecologice. Combaterea polurii, conservarea i dezvoltarea unui mediu ambiant sntos i prosper solicit, n primul rnd, contientizarea tuturor locuitorilor globului asupra gravitii problemelor ecologice, asupra consecinelor prezente i posibile ale acestora asupra lumii. Scopul educaiei ecologice const n educarea atitudinii responsabile, grijulii fa de natur. Atingerea acestui scop este posibil n condiiile unei munci sistematice n vederea

101
nsuirii de ctre educai a cunotinelor, despre procesele i rezultatele interaciunii omului, societii cu natura, formrii orientrilor valorice, normelor i regulilor de conduit n raport cu natura, gtinei ctre activitatea de ocrotire a ei. Una dintre finalitile educaiei ecologice, aa cum rezult din programele internaionale sau regionale, elaborate n acest sens, este de a dezvolta simul responsabilitii i solidaritatea ntre ri i regiuni, indiferent de nivelul lor de dezvoltare, pentru pstrarea i ameliorarea mediului. Obiectivele educaiei ecologice: iformarea sensibilitii pentru valorile frumosului din natur, a sentimentului responsabilitii fa de generaia actual i de generaiile viitoare ale populaiei globului pentru consecinele deosebit de grave pe care le au atitudinile negative ale omului fa de mediul nconjurtor; idezvoltarea capacitii de a identifica i a soluiona probleme concrete legate de relaiile individului cu mediul su de via, de a lua decizii moral-civice i juridice relevante; iformarea deprinderilor de manifestare a grijii fa de situaia mediului, prin implicarea n activiti de aprare a lui mpotriva polurii i deteriorrii i efectuarea unor aciuni de pstrare, mbogire i nfrumuseare a mediului; idobndirea unor cunotine ecologice privind raporturile omului cu natura, comportamentele umane n utilizarea mediului nconjurtor. Formarea culturii ecologice poate fi realizat att n procesul de nvmnt, ct i n activitile extradidactice. n tiina pedagogic sunt determinate principiile de baz ale instruirii ecologice i formrii culturii ecologice la elevi. La aceste principii se refer: abordarea interdisciplinar a formrii culturii ecologice; caracterul sistemic i continuu al studierii materialului ecologic; unitatea nceputurilor intelectual i emoional-volitiv n activitatea de studiere i ameliorare de ctre elevi a mediului natural ambiant; interconexiunea explorrii globale, naionale i etnografice a problemelor ecologice n procesul pedagogic. Este important ca n procesul de formare a culturii ecologice s fie dezvluit n faa discipolilor impactul pozitiv i negativ al omului asupra naturii n proporiile localitii concrete i a lumii n ansamblu.

102
3. Educaia pentru pace i cooperare

Pentru realitatea contemporan este caracteristic faptul, c colectivitile umane sunt din ce n ce mai strns unite prin raporturi intense i interdependente. Aceasta creeaz premise pentru constituirea unei comuniti mondiale n care fiecare persoan va putea tri n condiii de libertate, participnd n mod creator la dezvoltarea social. Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i cultivarea aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv. Premisa fundamental a educaiei pentru pace o constituie dreptul uman fundamental la via, de aceea ntre educaia pentru pace i educaie pentru drepturile omului exist o relaie esenial. Educaia pentru pace se orienteaz la aa valori, ca: respectul fa de om ca valoare social suprem; respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturale; receptivitate la ideile i sugestiile altora; capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga; tolerana, acceptarea unor comportamente diferite; descurajarea agresivitii i violenei; formarea spiritului critic i autocritic; protejarea florei i faunei. Obiectivele educaiei pentru pace i cooperare: 8cultivarea sensibilitii fa de ordine, linite, echilibru, dreptate, a atitudinii dezaprobatoare fa de manifestrile agresive i comportamentele ostile prin nsuirea unor cunotine care exprim ideea pcii, a respectului fa de valorile i aspiraiile altora i ale sale proprii; 8stimularea nelegerii esenei noiunii de pace, a pericolelor pe care le reprezint rzboiul, violena, opresiunea pentru viaa persoanei i cea a societilor prin exersarea priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i a stilurilor de via a oamenilor; 8formarea unor capaciti necesare pentru declanarea unor aciuni n spiritul pcii prin exersarea capacitii de a dialoga, a negocia, a argumenta, a lua n considerare opinia partenerului de comunicare;

103
8Formarea unor comportamente care reflect atitudinea receptiv fa de cellalt, responsabilitatea fa de propria persoan i fa de comunitate, solidaritate i ncredere n semeni, respect fa de propria cultur i fa de cultura altor comuniti, toleran (n sensul acceptrii diversitii), generozitate, modestie i recunoaterea meritelor celorlali. 4. Educaia pentru democraie i drepturile omului

Potrivit documentelor internaionale, a deciziilor statelor membre ale Consiliului Europei educaia pentru democraie ar putea fi neleas ca: 8O reacie la atacurile mpotriva valorilor democraiei din partea extremismului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, antisemitism, violen. 8O cale pentru dezvoltarea societii democratice prin ncurajarea reflexiei critice i admiterea punctelor de vedere diferite, nvarea unor strategii de rezolvare non-violent a conflictelor, etc. n contextul reperelor menionate educaia pentru democraie vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de nelegere i de aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice. Rostul educaiei este de a favoriza nvarea comportamentului democratic. Dar coala democraiei trebuie s fie ea nsi democratic, s favorizeze egalitatea social, oferind un nvmnt pentru toi, s ofere anse cu adevrat egale tuturor elevilor fr a-i defavoriza nici pe cei foarte dotai i talentai, nici pe cei cu aptitudini mai joase, lundu-se o atitudine fa de ei ct se poate de individualizat. Oportunitatea educaiei pentru drepturile omului n societile actuale are la baz ideea c exist anumite valori importante pentru umanitate n ansamblul ei (egalitate, nediscriminare, respectul vieii, libertate, respectul opiniilor, al credinelor religioase, etc.), fr de care o via demn de om, demnitatea uman e de neconceput. Educaia pentru drepturile omului implic valori i atitudini care trebuie formate ncepnd cu perioada copilriei. Curiozitatea i receptivitatea specifice primelor etape din educaia copilului (educaia precolar i educaia colar elementar) constituie factori favorizani n asumarea acestor valori i atitudini. Educaia pentru drepturile omului ncepe cu recunoaterea i respectarea drepturilor discipolilor att n familie ct i n contextul colar i extracolar. Cu regret, Convenia cu privire la drepturile copilului este nc puin cunoscut att prinilor, ct i pedagogilor. Maturilor le vine greu s neleag i s accepte faptul, c copilul este om egal n drepturi cu ei, avnd demnitatea sa, drepturile la propriile

104
opinii i fapte. Prin urmare, educaia pentru drepturile omului/copilului solicit o pregtire special a profesorilor (prinilor) n vederea punerii n practic a unor valori i atitudini specifice. Sensul educaiei pentru drepturile omului, ca component a educaiei civice este de a-l nva pe copil s contientizeze: Pentru ce i de ce trim mpreun?, acordnd fiecrui individ ansa de a juca un rol activ n modelarea viitoarei societi. Aceasta presupune interpretarea educaiei pentru drepturile omului ca o alfabetizare politic elementar, fr de care societatea democratic rmne un simplu deziderat. Educaia pentru drepturile omului nu se reduce la predarea/nsuirea unor reguli rigide sau la impunerea unor valori. Ea nsi trebuie s constituie un exerciiu de democraie, de dezvoltare a responsabilitii i a spiritului critic. Educaia pentru drepturile omului presupune oferirea unui model de practic democratic, astfel nct copilul s neleag n baza unor probleme practice, care i sunt drepturile i datoriile, sensul i limitele libertii n raport cu exercitarea drepturilor i datoriilor altor oameni. Obiective ale educaiei pentru drepturile omului. icultivarea sensibilitii i a receptivitii fa de problematica drepturilor omului/copilului prin nsuirea unui ansamblu de reprezentri din acest domeniu: libertate, egalitate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc. iformarea capacitii de a dezvolta comportamente conforme principiilor drepturilor omului prin exersarea capacitii de gndire critic i de luare a deciziilor n diverse situaii ale vieii; i formarea atitudinii de respect i de toleran fa de drepturile celorlali i de solidaritate bazat pe empatie i percepere a lumii din perspectiva celuilalt. coala poate educa copiii nu numai prin intermediul programei analitice, ci i prin modul su de funcionare ca instituie. Preocuparea de baz n acest sens trebuie s fie punerea n aplicare a mesajului esenial al Conveniei Naiunilor Unite privind drepturile Copilului anume n domeniul educaiei. Principiile respective la care urmeaz a se orienta n educaia modern sunt formulate, n special, n articolele 2, 3, 6, 12. Non-discriminarea este fundamental: nici un copil nu ar trebui s fie obiectul discriminrii, toi copiii trebuie s se bucure de drepturile lor, fr a ine cont de ras, limb sau handicap. Cel mai bun interes al copilului ar trebui s fie luat n considerare n primul rnd atunci cnd autoritile iau decizii care afecteaz copiii.

105
Dreptul la via, la supravieuire i la dezvoltare. Termenul dezvoltare va fi neles ntr-un sens larg, incluznd dezvoltarea mintal, emoional, social, etc. Opinia copilului, ideile sale vor fi luate n serios: copiii vor fi ascultai, dndu-li-se posibilitatea de a se exprima. Aceste patru principii care reflect conceptul de respect pentru copil, relev, evideniaz chestiunile cruciale care vor fi puse n baza discuiilor asupra programelor educative. Accesul universal i egalitatea anselor. Oare toi copiii au acces la educaie? Pe parcursul multor ani UNESCO a avut ca obiectiv accesul universal la educaia fundamental. Totui, se ntmpl c prinii nu-i trimit copiii la coal pentru c nu pot plti (nvmntul numit gratuit nu este n ntregime gratuit); este de asemenea uneori mai rentabil pentru prini, familie ca copilul s nfptuiasc o munc oarecare sau s ajute pe lng cas. Aceti factori tind s creeze o discriminare; ei afecteaz copiii sraci mai mult dect pe cei bogai, fetele mai mult dect bieii, copiii handicapai sau dezavantajai mai mult dect cei obinuii. coala s-ar cuveni s promoveze totui tolerana i ngduina fa de copiii care sunt oarecum diferii de ceilali. Educaia trebuie s fie organizat astfel ca copilul s nfptuiasc integrarea mai complet posibil i o dezvoltare individual maximal (Art. 23). Este important de a contientiza c non-discriminarea nu e doar o chestiune privind accesul la nvtur, dar i calitatea educaiei. Noi metode de nvare, respectul reciproc. n numeroase coli, pretutindeni n lume, copiii sunt aezai n rnduri, cu faa spre tabl, nvnd pe de rost nite lucruri care nu prea au sens pentru dnii n viaa cotidian. Acest sistem nu e prea agreabil pentru copil, este incorect, ngust i nu servete la nimic. Articolele Conveniei ce abordeaz educaia nu menioneaz, n mod special, stiluri de nvare, nici anumite metode de predare. Totodat e de la sine neles c educaia autoritar nu e nicidecum dorit. Educaia trebuie s contribuie la maximum la dezvoltarea personalitii copilului i demnitatea sa trebuie s fie respectat. Aceasta este confirmat de articolele ce subliniaz dreptul copilului la libertatea de exprimare i la respectarea opiniilor sale. Aceast abordare educativ democratic i interactiv necesit o relaie bazat pe respectarea colii i ofer pedagogilor un rol oarecum diferit de rolul tradiional din trecut. Pedagogul va fi mai puin jandarm n clas, dnsul va fi animatorul grupului, liderul. Participarea elevilor i parteneriatul cu prinii. coala este o aren social unde relaiile care se dezvolt sunt importante pentru fiecare copil. Cercetrile au demonstrat ct e

106
de important ca coala s fie o structur de sprijin i o reea de securitate pentru un copil aflat n criz, s ajute copiii care au probleme, adugtor familiei care e primul sprijin al acestora. Orice coal va beneficia de o relaie constructiv cu comunitatea exterioar i cu prinii, avnd tendina de a-i trata pe ultimii i pe ali membri ai familiei ca pe nite membri ai colii, ca fiind nite parteneri. Din anumite cauze pedagogice, de asemenea, este important ca pedagogii i prinii s se neleag reciproc: o mare parte a nvrii are loc n temei acas, valorile joac un rol important ntr-o coal bun, este esenial, deci, ca prinii s ia parte la discuiile comune cu pedagogii. Un coninut adecvat, valori globale. O educaie orientat spre copil, n spiritul Conveniei, trebuie s fie n corespundere cu situaia cotidian a copilului i cu tot ceea ce este important pentru dnsul. Educaia vegheaz ca el s dobndeasc aptitudini necesare n viaa de toate zilele, dar se preocup de asemenea de valori, de atitudini i de starea global a celui educat. Obiectivul educaiei trebuie s fie dezvoltarea personalitii copilului, capacitile sale, facultile fizice i mintale. Tipul de coal, desemnat prin cele expuse mai sus, este n interesul copilului, avnd ca prioriti educaia obligatorie i non-discriminarea n accesul la nvtur, la fel i abolirea (lichidarea) pedepselor corporale i deprinderea toleranei. Se preconizeaz respectarea opiniei copilului pentru c e vorba de o coal democratic. Anume acest tip de coal ofer copilului posibilitatea de a se dezvolta, protejndu-l de orice violen: este o coal non-discriminatorie, cci d o ans tuturor, ajutnd copilul care are probleme. Educaia prin cupluri colegiale apropierea copilului de copil. Experiena demonstreaz clar, c un potenial important pentru crearea unei atmosfere de bun colaborare i a unui climat pozitiv n snul colii se afl n relaiile copil-copil. Utilizarea a ceea ce se numete educaie prin cupluri poate, ntr-o mare msur, s ajute copiii a nva mult mai bine. Este important deci s nvm copiii s se ajute reciproc, mai ales atunci cnd e vorba de copii cu dificulti sau cu un anume handicap. Modalitile pot fi diferite: nvarea cooperativ, n grupuri sau aplicarea sistemului coleg-tutore. Numeroase rezultate ale cercetrilor demonstreaz c aceste parteneriate sunt, pentru pedagogi, un mijloc de ameliorare a posibilitilor de a rspunde necesitilor elevilor ca fiind individualiti. n acest context, educaia integrat n general poate fi benefic tuturor elevilor clasei, pornind de la eforturile fcute pentru a nelege dificultile pe care le ncearc unii elevi, pentru a diversifica i ameliora condiiile de nvare.

107
O aplicare judicioas a educaiei prin cupluri ntr-o clas integrat poate mbunti i mbogi calitatea educaiei, poate facilita procesul de nvare pentru toi copiii. Ei vor beneficia numaidect ntr-o mare msur, de ansele de a nva care le vor fi furnizate doar nvnd mpreun cu colegii lor, inclusiv cu cei cu nevoi speciale. Prietenii-tutori reprezint o form special de tutel prin cupluri, n care participarea cu ali copii este mai nti non-academic. Aceasta nseamn ca prietenul-tutore s petreac un pic de timp cu elevul, nainte i dup lecie. Rolul prieten-tutore este de asemenea de a ajuta pe ali elevi i pe pedagogi s neleag dificultile i complicaiile colegului cu care se ajut reciproc; este un mijloc de a face nc mai bun coala pentru toi. Sugestii metodologice n vederea realizrii educaiei pentru drepturile omului: studierea documentelor internaionale cu privire la drepturile omului: Declaraia Universal a Drepturilor Omului; Declaraia Drepturilor Copilului; Convenia cu privire la Drepturile Copilului; analiza istoric a luptei omului pentru respectarea drepturilor sale; prezentarea unor povestiri centrate pe valori (cooperare, respect, ajutor, etc.); valorificarea unor ocazii speciale, cum ar fi ziua de 1 iunie ca zi Internaional a copilului, pentru a da concretee ideii de solidaritate prin modaliti diverse (jocuri, schimburi de jucrii etc.); prezentarea unor materiale care s permit nelegerea consecinelor negative ale discriminrii de orice natur; crearea n clas/grup a unei atmosfere favorabile respectrii drepturilor fundamentale; elaborarea unui regulament al clasei, care s cuprind drepturi i responsabiliti, astfel, nct fiecare elev s se simt n siguran; identificarea valorilor universale i elaborarea unor reguli care s guverneze relaiile dintre oameni la nivelul comunitii mondiale, comparndu-le cu textul Declaraiei Drepturilor Omului; studii de caz referitoare la nclcarea drepturilor umane fundamentale; exerciii de stimulare a activitii de guvernare, a organizrii unei aprri a drepturilor omului; exerciii de imaginaie: Ce ar caracteriza o coal, un ora, o ar, o lume n care drepturile omului ar fi integral respectate?;

108
exerciii de evaluare, cu ajutorul unei scri de valori, a atitudinilor, inteniilor comportamentale; implicarea elevilor ntr-o cercetare-aciune avnd ca tem unul sau mai multe drepturi ale omului [M. Momanu]. 5. Educaia pentru comunicare i mass-media Ultimele decenii s-a intensificat influena mijloacelor de comunicare n mas. Copiii cresc n mijlocul unei explozii informaionale fr precedent n istoria umanitii. Mass-media modeleaz educabilii mai mult dect alte instituii i vine n contact cu ei pe o durat mai lung, devansnd influena familiei, colii, bisericii, etc. Se impune o regndire a educaiei n ansamblul ei, pentru a putea oferi o alternativ real exploziei de influene educative, n special, celor necontrolate i nefaste, care atrag tinerii mai mult dect procesul instructiv al colii. Educaia pentru mass-media presupune pregtirea elevilor pentru receptarea adecvat a mesajelor, formarea i exprimarea atitudinilor critice fa de orice surs, selectarea datelor cu adevrat necesare din acest val informaional. Un rol important n acest sens i revine i comunicrii, fenomen mai complex dect informarea, implicnd nu numai un schimb de informaii, idei, semnificaii, ci i de atitudini, opinii, viziuni. n esen, a comunica nseamn a fi mpreun, a mprti i a te mprti, a realiza o comuniune de gndire, simire, aciune. Rolul profesorului este de a urmri s fie neles, respectat, atractiv prin competena sa, crend un climat favorabil activitii de comunicare. Comunicarea este calea spre o aciune colectiv care ajut grupurilor implicate s acioneze n comun, s coopereze, s monitorizeze progresul nregistrat, s-i formeze abiliti n diverse domenii. Toate acestea reprezint un catalizator indispensabil pentru producerea unor schimbri sociale ntru binele tuturor membrilor comunitii. Printre obiectivele pentru o comunicare eficient pot fi enumerate: icultivarea capacitii celui educat de a fi atent i receptiv la ceea ce se ntmpl n jur, de a ine cont de opiniile persoanei din preajm; iformarea deprinderilor de a pune la dispoziia interlocutorului informaii de care are nevoie i de a asculta interlocutorul, asigurndu-se c a neles bine ce i s-a spus;

109
itrezirea dorinei de a-i exprima opinia; de a se implica n procesul de luare a deciziilor; de a face schimb de experien; de a-i mprti aspiraiile, valorile i sentimentele, de a participa n soluionarea problemelor comune i de a se bucura mpreun de succesele obinute.

6. Modaliti practice de introducere a noilor educaii n coninutul nvmntului

Noile educaii pot fi adaptate la contextul fiecrei dimensiuni a formrii bazelor culturii personalitii (de exemplu, problematica educaiei ecologice poate fi abordat n contextul programelor educaiei morale, iar problemele educaiei economice pot fi examinate din perspectiva educaiei ecologice). n literatura de specialitate sunt menionate cteva posibiliti de introducere a noilor educaii n programele colare: a) introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (de exemplu, educaia pentru sntate apare ca disciplin colar integrat n planul de nvmnt); b) crearea de module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale integrate la nivelul unor dimensiuni ale educaiei (de exemplu, educaia ecologic ca modul n cadrul biologiei); c) prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele colare clasice (de exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc., dar i la nivelul educaiei intelectuale, morale, tehnologice, estetice, psihofizice); d) abordarea noilor educaii n baza unui demers transdisciplinar la nivelul unor sinteze tiinifice propuse anual sau trimestrial/semestrial de echipe de profesori. De exemplu, abordarea problemelor globale ale educaiei ecologice prin intermediul unei echipe formate din profesor de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, etc. n cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri colare, etc.). Posibil c perspectiva cea mai favorabil pentru introducerea noilor educaii i a noilor strategii educaionale solicit o reform radical a sistemului educativ. n primul rnd, se impune transformarea nvmntului conceput pe discipline n unul axat pe probleme complexe, un nvmnt inter- i transdisciplinar n cadrul cruia problematica noilor educaii i-ar avea locul su bine precizat. Actualmente constatm ns faptul c asemenea reforme globale nu par nici posibile, nici previzibile pentru viitorul apropiat, nu doar n cazul

110
rii noastre, dar i al celor cu un potenial economic i social mult mai puternic. Totui introducerea acestei problematici este absolut necesar formrii unui individ care s poat aciona contient i responsabil n condiiile pe care le parcurge astzi umanitatea.

Conspect de reper

Caracteristici specifice ale problematicii lumii contemporane. Caracter universal; caracter global; evoluia rapid i greu previzibil; caracter prioritar. Noile educaii. Educaia pentru pace; educaia ecologic; educaia pentru participare i democraie; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia pentru comunicare i pentru mass-media; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber; educaia pentru o nou ordine internaional; educaia intercultural etc. Modaliti de implementare practic a noilor educaii. Introducerea noilor discipline centrale pe un anumit tip de educaie; crearea modulelor specifice n cadrul disciplinelor tradiionale; infuziunea noilor coninuturi n disciplinele colare clasice; abordarea noilor educaii n baza unui demers transdisciplinar la nivelul unor sinteze tiinifice propuse de echipe de profesori.

Aplicaii practice 1. Care snt caracteristicile problematicii lumii contemporane? 2. Care dintre noile educaii necesit o abordare distinct n sistemul nostru de nvmnt?

111
3. Ce caracteristici capt relaia educaie-democraie i care este rolul colii n democratizarea societii? 4. Selectai din ziare i reviste, sau din via exemple de nclcare a drepturilor copiilor n ara noastr i dup hotarele ei. 5. Analizai prevederile Conveniei cu privire la drepturile copilului la compartimentul Acces la educaie de calitate. 6. Scriei recenzie la articolul lui L.P. Barlkina // . 1988. - 2. 7. Ce concluzii pedagogice reies din enunul: Nici o schimbare nu se va produce pn cnd, noi nine nu vom deveni acea schimbare pe care dorim s-o vedem n lume (M. Rosenberg).

112
Capitolul VIII. FORMELE MUNCII EDUCATIVE

1. Formele de organizare a activitii educative: repere conceptuale 2. Lecia i ora clasei forme specifice de organizare de munc educative 3. Diversitatea formelor de organizare a educaiei: sugestii aplicative Noiunile cheie: forma muncii educative, ora clasei

1. Formele de organizare a activitii educative: repere conceptuale Educaia ca i instruirea este un proces strict determinat, concret, integru i dirijat. Formele de educaie reprezint acea celul a procesului pedagogic, din care se va constitui estura educaiei. Forma servete pentru exprimarea i organizarea coninutului interior al procesului educaional. Pornind de la ideea despre unitatea dialectic a coninutului i formei putem afirma c forma muncii educative reprezint structura organizaional, aciunea pedagogic, activitatea, n cadrul creia se realizeaz obiectivele, coninutul i metodele procesului educaional concret. Formele determin aspectul organizaional: cine, unde, cum, cnd i n care condiii desfoar munca educativ concret cu discipolii. Forma ca component a procesului educaiei depinde de scopuri, coninut, metode i concomitent condiioneaz realizarea, ntruchiparea lor ntr-o aciune concret. Din acest motiv formele educaiei snt foarte variate, purtnd caracter creativ i fiind adesea individual irepetabile. Totui tiina are menirea de a le clasifica, caracteriza. Formele muncii educative pot fi: isimple (ca act de nrurire situativ) i complexe (care includ pe educai n cele mai multiple relaii); ide scurt durat (spre exemplu, Cinci minute de poezie) i de lung durat (Lunar de amenajare a microraionului colii); ide grup (de la doi participani la mai muli; colective (clas, secie, cerc); de mastab colar general i chiar intercolar, interregional, republican (bunoar, concurs republican de desen, eseuri etc.);

113
itradiionale (intrate n practica colilor, aprobate, nsuite i practicate de muli pedagogi) i netradiionale (nestandardizate) excluznd ablonul, elaborate de ctre pedagogi i educai n procesul activitii creative n comun; ispontan aprute (spre exemplu, discuie pe marginea unei ntrebri controversate, aciune de binefacere adresat victimelor unor calamiti naturale etc.) i special organizate, planificate i ntr-un mod deosebit instrumentate de ctre pedagog sau colectivul pedagogic. iregulate (ora clasei, adunrile de prini, seriile orelor de clas cu un anumit generic, masa rotund etc.) i episodice (att calendarice ct i situative, organizate de educator, conform obiectivelor educaionale [L. Malenkova]. Dup caracterul sarcinii educaive prioritare formele de activitate educativ extradidactic pot fi: forme de dirijare i autodirijare a vieii colare ntruniri, careuri, mitinguri, conferine ale organelor de autoconducere etc.; forme cu orientare preponderent cognitiv excursii, maruri turistice, festivaluri, reviste orale, informaii, serate tematice, studiouri, lecii, expoziii etc.; forme distractive matinee i serate, concursuri etc. Succesul aplicrii diferitor forme de munc educativ depinde de nelegerea de ctre educator a posibilitilor ascunse ale acestora ct i de organizarea optimal. Este important de luat n calcul faptul c aproape orice form de munc integreaz n sine influena prin cuvnt, triri, sentimente, joc, competiie, munc. Pornind de la aceasta pot fi evideniate elementele obligatorii ale tuturor formelor de lucru cu cei educai: informaia, tririle, aciunile. Informaia este acel nou i important despre ce afl discipolii participnd ntr-o activitate sau alta. Tririle, sentimentele presupun perceperea emoional a informaiei i a celor ntmplate, aprecierea, atitudinea. Aciunile includ activiti n comun ale copiilor i adulilor, care influeneaz pozitiv asupra celor educai. 2. Lecia i ora clasei forme specifice de organizare a muncii educative

Lecia este o celul a procesului instructiv-educativ saturate cu diverse atitudini fa de lumea obiectelor i fenomenelor, evenimentele trecutului i prezentului, fa de tiin, fa de art, fa de relaiile oamenilor, fa de propria poziie n procesul de instruire, n propria dezvoltare.

114
La lecie educ totul: coninutul materiei de studiu, ideile conceptuale, datele din teoria i istoria tiinelor studiate, poziia de via i calitile umane ale savanilor, compozitorilor, scriitorilor, pictorilor, activitilor istorici etc. Att organizarea, ct i metodica, tehnologia instruirii asigur poziia activ a elevului, dezvoltarea calitilor lui morale, iniierea n organizarea tiinific a muncii etc. n procesul instruirii se dezvolt atitudinea valoric a elevului fa de tiin i creatorului, de cultur, de posibilitile i valorile nvmntului; se formeaz necesitatea i deprinderile de autoinstruire, se realizeaz obiectivele dezvoltrii multiaspectuale (intelectuale, morale, estetice, civice, ecologice, fizice etc.) a celor educai. De un potenial educativ esenial dispune personalitatea nvtorului: atitudinea lui fa de via i de elementele procesului de instruire (copii, tiin, procesul de cunoatere, fa de munca sa), concepia lui moral, expresivitatea estetic, cultura general, miestria i tactul pedagogic. Educ climatul psihologic al leciei i chiar nsi aspectul slii de clas. Ora clasei este conceput n publicaiile savanilor drept forma principal de organizare a activitii educative extradidactice. Exist o diversitate larg de definiii ale orei clasei: Ora clasei una din cele mai rspndite forme de organizare a muncii educative frontale (N.I. Boldrev). Ora clasei activitate valoric orientat, special organizat, care contribuie la formarea la elevi a unei sisteme de atitudini fa de lumea nconjurtoare (N. ciurkova). Ora clasei timpul destinat comunicrii dirigintelui cu discipolii si, apelnd la diferite procedee, mijloace i modaliti de organizare a interaciunii (E. Titova). Ora clasei este nu una din formele muncii educative, ci anume ora dirigintelui, oferindu-i pedagogului-educator posibilitatea de a gsi timp pentru comunicarea cu educaii i atribuindu-i influenei educative un caracter sistematic i regulat (L. Malenkova). Ora clasei forma muncii educative, n cadrul creia elevii, sub conducerea pedagogului, se includ ntr-o activitate special organizat, care favorizeaz formarea la ei a unui sistem de atitudini fa de lumea nconjurtoare (L. Baiborodova). n baza acestor i altor definiii pot fi evideniate trsturile caracteristice ale orei de clas:

115
8form de activitate educativ extradidactic, creia, spre deosebire de lecie, nu i sunt caracteristice academismul i tipul povuitor de interaciune pedagogic; 8form de organizare frontal a muncii educative cu copiii, cu toate c n pregtirea i promovarea orei clasei vor fi folosite att forme de grup, ct i forme individuale de activitate educativ; 8form flexibil dup componena i structura interaciunii educative ceea ce nu nseamn c toate contactele pedagogice ale dirigintelui cu colectivul de elevi al clasei pot fi definite ca or de clas; 8form de comunicare a dirigintelui i discipolului, rolul prioritar n organizarea creia i revine pedagogului. n baza caracteristicilor eseniale indicate devine posibil definiia generalizatoare a noiunii ora clasei: form flexibil de munc educativ frontal care reprezint o comunicare special organizat n afara timpului fixat pentru lecii de ctre diriginte, n ideea formrii colectivului clasei i dezvoltrii membrilor lui. Ora clasei va fi nereglementat n timp, nu va fi legat permanent de un anumit spaiu (sala de clas), nu va fi promovat neaprat de diriginte. Specialitii evideniaz ore de clas tematice, determinate de planul muncii educative care n mod convenional pot fi grupate dup criteriul activitii preponderente a discipolilor (cognitiv-raional, emoional-afectiv, social-comunicativ, etico-valoric, biologico-vital) i situaionale, care presupun stimularea, trezirea atitudinii fiecrui discipol fa de situaia de via, discutat la ora clasei i formarea unei poziii n concordan cu scopurile pedagogice. Temele acestor ore de clas snt sugerate de viaa elevilor (Relaiile noastre n clas; ntmplarea la discotec; n osptria colar; Cum s ne pstrm averea clasei etc.). Ele pot fi sugerate i de analiza informaiei colectate prin intermediul unor metode speciale (observrii, anchetrii, sociometriei etc.). Practica colar solicit de asemenea rezolvarea unor ntrebri ce in de organizarea lucrului n clas, alegerea organelor de autoconducere, repartizarea obligaiunilor, discutarea planului de activiti, informaiilor privitor la pregtirea lor etc. n aceste condiii ora clasei obine n semnificaia de adunare, ndrumare a clasei. n cadrul ei cuvntul forte revine autoconducerii, nvrii democraiei, comunicrii, cooperrii, exersrii independenei, responsabilitii celor educai. Pedagogul evolueaz n rolul de reprezentant al instituiei de stat, cu atribuiile respective i concomitent ca membru al colectivului, stabilind relaii de parteneriat cu elevii si. Eficiena orei de clas depinde i de condiiile create n instituia

116
educativ care ea se desfoar. Noiunea condiii include: raporturile umaniste n colectiv; cultura organizaional a instituiei; estetica, nivelul nalt al strii sanitaro-igienice, tradiiile; baza normativ-juridic; condiiile materiale; implicarea n procesul de educaie a factorilor externi: socio-culturali, de nvmnt i naturali.

3. Diversitatea formelor de organizare a educaiei: sugestii aplicative Ne vom referi n continuare la formele de munc educativ mai des ntlnite n practica colar. Ele pot fi desfurate la nivelul ntregii coli, unei sau mai multor clase. Conversaii pe teme educative. Este vorba despre conversaii colective sau de grup preconizate de dirigintele clasei. Tematica conversaiilor poate fi precizat n baza discuiilor cu elevii. Psihologii recomand de a include n coninutul acestor ntruniri-discuii diferite ntrebri ale vieii sociale, n special: cunotinele elevilor despre ei nii, despre apropiai, despre viaa real, din afara colii. Scopurile principale ale orelor-conversaii este de a-i nva pe elevi s identifice problemele vieii nconjurtoare i celei personale, s chibzuiasc asupra lor, s analizeze i s gseasc soluiile acestor probleme; a-i nva s ajute colegilor s-i rezolve problemele, s comunice, s colaboreze cu ei, s-i neleag, s interacioneze reciproc. Unele teme de discuii cu elevii ar putea fi: Pentru ce nvm la coal? Cine snt prietenii, cum s-i gsim i s prietenim? Ecologia, poluarea mediului i tiina. Familia, atitudinea fa de ea a adulilor i copiilor. De ce oamenii mint?, .a. Copiii pot propune spre discuie problemele lor personale: O elev nou nu i-a gsit prieteni n clas; Biatul vrea s tie de ce nu este iubit n clas. Conduce asemenea ntruniri-discuii pedagogul, care pune ntrebri, oferind tuturor posibilitatea de a-i expune prerea. Un moment important l constituie formularea ntrebrilor, care urmeaz s trezeasc activismul fiecruia. ntrebarea general trebuie s conin o problem, iar cele particulare s solicite aducerea exemplelor, cazurilor concrete care ar putea fi analizate. Spre exemplu: Ce daun aduce sntii fumatul? Se poate oare de permis copiilor s fumeze la coal? Cum de procedat cu elevul care este observat la coal fumnd? Dar cu acei elevi care folosesc droguri, alcool? Maturii i copiii: prin ce se deosebesc ei unii de alii? De ce? Trebuie oare de mprtit viziunile adulilor sau ele nu mai snt moderne?

117
Metodica cere ca pedagogul s manifeste cointeresare sincer n rspunsurile elevilor, ascultndu-l pe fiecare, asigurnd dreptul copilului la opinia proprie, fr a se grbi cu concluziile i moralizarea, cu rspunsurile corecte fapt larg rspndit n practica pedagogic tradiional. Este important de a asigura, de asemenea, respectarea ordinii, regulilor comportamentale: a vorbi cu permisiunea educatorului; a nu striga; a nu ntrerupe; a nu ofensa colegul, chiar i dac nu eti de acord cu el i a. Concursurile form de activitate care stimuleaz creativitatea copiilor. Pentru promovarea concursului trebuie s fie formulate reguli-condiii simple (le elaboreaz conductorul mpreun cu copii) i juriul. Toi trebuie s cunoasc termenul promovrii i premiul care i ateapt pe nvingtori. iO varietate de concurs poate fi victorina. La acest concurs pot participa cteva echipe. Din timp vor fi selectate ntrebrile pe care o echip le va adresa alteia, fiind gata de a rspunde la ntrebrile altor echipe. Modalitile de promovare a concursurilor-victorine pot fi: Organizarea concursului prin procedeul lan. Particip 3-4 echipe, prima adresndu-i ntrebri celei de a doua, a doua echipei a treia .a.m.d. Aplicarea procedeului arpe: prima echip adreseaz ntrebri echipei a treia, a doua echip propunnd ntrebri echipei a patra. Aplicarea procedeului evantai: prima echip joac rolul de moderator, propunnd cte o ntrebare celorlalte echipe, dup aceasta preia rolul moderatorului echipa a doua. Aplicarea procedeului duel: dou echipe nainteaz ntrebri una alteia.

Varieti ale concursului-victorin pot fi: 8Concursul experilor n art: muzic, art plastic, literatur. 8Jocul-maraton: copiii se mpart n dou echipe (8-10 persoane). Se aleg arbitrii efi de staiuni (matematic, muzic, sport etc.). Deplasndu-se de la o staiune la alta, participanii rspund la ntrebri i ndeplinesc diferite nsrcinri pregtite din timp. Fiecare echip i are denumirea, cpitanul su. Exemple de nsrcinri: Staiunea povetilor. Ce flori a cules fata moneagului din povestea Dousprezece luni? a) toporai b) lcrimioare

118
c) ghiocei Staiunea experilor n tiine. 1. Ce este grota? a) peter b) butur c) animal 2. Ce este caratul? a) domeniu al sportului b) unitate de msur pentru pietrele nestemate c) plant E de dorit de a indica lista literaturii cu ajutorul creia copiii vor putea gsi rspunsuri de sine stttor. iConcursul distraciilor amuzante a mnca mrul atrnat de a, fr a-l atinge cu minile; a tia premiul atrnat cu ochii legai i altele. iConcursul caricaturitilor desenele nu trebuie s fie ofensatoare, doar vesele. iConcursul fantezitilor (compunerea unor istorii neobinuite). iConcursul Burim (a compune poezie dup rimele propuse). iConcursul pantomimei dup proverbele i zictorile cunoscute, de exemplu: Cine se scoal mai diminea, mai departe ajunge. iConcursul Fabrica de proverbe. Participanilor (repartizai n echipe) li se propune de a elabora cteva proverbe dup un algoritm dat, reflectnd specificul timpului actual pe care l triesc. De exemplu: 1) Unde , acolo i (Unde e subire, acolo i se rupe); 2) Fr nu-i (Fr silin nu-i tiin); 3) Cum e , aa-i i (Cum e bun ziua, aa-i i mulumita) i altele. iConcursul crosswordurilor. Crosswordul (din englez: cross intersecie i word cuvnt) reprezint un joc n care cuvintele scrise vertical i orizontal se ntretaie i litera ntretierii este comun. Formele de ncruciare a cuvintelor pot fi pot fi reprezentate prin arcuri, cercuri, coloane verticale i orizontale. Ele pot fi diferite dup coninut: istorice, literare, sportive etc. Pedagogul selecteaz 2-3 colecii omogene de cuvinte ncruciate, stabilete timpul promovrii competiiei, amenajeaz sala. Pe o mas aparte va fi pregtit un dicionar

119
enciclopedic, explicativ i alt literatur informaional, de care se vor putea folosi toi doritorii. Membrilor echipelor li se mpart plicuri n care se afl dou-trei crossworduri. nvingtorii se determin dup timpul consumat i precizia rspunsurilor. O variant mai complicat a concursului prevede de a propune copiilor reeaua curat a cuvintelor intersectate n baza creia va fi alctuit crosswordul dup anumite reguli indicate: cuvintele trebuie s fie la numrul singular, n afar de acelea care au numai numrul plural. Se poate de folosit denumirile operelor, creaiilor, numele de familie a oamenilor ilutri, denumirile oraelor, capitalelor etc. Interpretarea cuvintelor trebuie s fie scurt i precis. Pentru complicarea concursului poate fi stabilit tema crosswordului. iConcursul-expoziie a confeciunilor din material din natur. iConcursul miestriei actoriceti. De exemplu, prin mimic, gesturi, cuvinte de a reda starea omului: bucurie, furie, uimire, fric. Se poate propune la fel de a nfia n aciune obiecte de uz casnic: fier de clcat, aspirator, picup etc. Se mai poate de jucat situaii la tem: M doare un dinte; Eu nv s joc tenis. iConcursul cinematografitilor. Participanii urmeaz s monteze un film. Se formeaz grupe de lucru n cadrul studioului cinematografic. n fiecare grup vor lucra regizori, scenariti, pictori, operatori de sunet. Dup determinarea temelor filmelor scenaritii inventeaz subiectele; pictorii deseneaz cadrele pe foi albe, lungi (numrul de cadre la grupe trebuie s fie egal). Operatorii de sunete compun textul i decid cum vor povesti coninutul filmului la consiliul artistic. Regizorul efectueaz conducerea general, coordonnd aciunile tuturor. Pentru pregtire se ofer 30 de minute. Vizionarea filmelor i aprecierea lor are loc la consiliul artistic, care poate fi compus din moderatori, regizori sau maturi special invitai critici de cinema. Celui mai bun film i se ofer premiu. Pot fi decernate i cteva premii: pentru cea mai bun reprezentare a ideii artistice, pentru cea mai bun soluionare sonor a subiectului i altele. Serata muzical-literar. Este o form de activitate educativ orientat spre formarea unei atitudini cointeresate fa de viaa i activitatea scriitorilor, muzicienilor; formarea capacitii celor educai de a transpune coninuturile asimilate n cadrul leciilor n activitatea artistic de sine stttoare. Organizarea seratei presupune selectarea creaiilor artistice ale autorilor, pregtirea nscenrilor i a costumelor, decoraiilor, amenajarea slii (expoziia de carte, aranjament muzical) etc. Momentele constituitoare ale seratei ar putea fi: 1) Cuvntul de introducere a moderatorului despre viaa i creaia autorului.

120
2) Conversaie despre coninutul operelor literare, muzicale ale autorului. 3) Victorin literar. 4) nscenarea unor versuri, povestiri, poveti. 5) Jocuri (verbale, muzicale, dinamice). 6) Demonstrarea teatrului de mas, de umbre, de ppui. Revista oral. O form a activitii extradidactice orientat spre satisfacerea intereselor cognitive, lrgirea orizontului celor educai. Ea poate fi tematic i recapitulativ. Paginile revistei se consacr ntrebrilor din diferite domenii ale vieii, precum art, sport, descoperiri tiinifice, evenimente politice. Pentru pregtirea revistei se alege colegiul de redacie care discut asupra denumirii, motto-ului, emblemei, scenariului, textului fiecrei file a revistei, aranjrii muzicale i artistice. Fiecare pagin a revistei i are denumirea sa: n lumea frumosului, ntreab rspundem i altele. Unele file pot fi concepute sub form de spectacole teatralizate. Numrul maximal de file al revistei orale nu va fi mai mare de zece. Brain-ring joc ce contribuie la dezvoltarea isteimii, rapiditii gndirii, capacitii de a lucra n componena unui grup mic. nsi denumirea brain-ringului (eng.: brain creier, raiune) sugereaz c juctorii se adun pe un platou (ring) pentru a se confrunta n cunotine, abilitatea de a gsi rspunsul corect mai repede dect adversarii si. Pentru promovarea jocului se alege consiliul, condus de pedagog. Consiliul anun concursul ntrebrilor care trebuie s fie scurte, clare, nesolicitnd discuii ndelungate. Copiii caut rspunsuri n cri, se sftuiesc cu prinii, nvtorii, conductorii de cercuri i secii. Consiliul jocului alege cele mai interesante ntrebri, fixndu-le pe cartele. Pregtirea activitii presupune formarea a patru echipe, fiecare din ele avnd responsabilitile sale ce in de aranjare (hrtie, tocuri, ciocna), amenajarea slii de clas, pregtirea clepsidrei, cartelelor cu denumirea echipelor, premiilor pentru nvingtori. n mijlocul slii de clas se inaugureaz un platou pe marginile cruia se pun scaune pentru suporteri. n centrul platoului se pun dou mese la care i vor ocupa locurile dou echipe a cte cinci persoane fiecare. Conduce cu jocul consiliul, membrii cruia i ajut moderatorului: urmresc dup timp, pregtesc ntrebrile, fixeaz scorul, lovesc n gong. La ring sunt chemate dou echipe. Dup sunetul gongului (tamburinei) moderatorul anun prima ntrebare. Se d semnalul: Timpul, cpitanul echipei care tie rspunsul arat semnalul i comunic cine va rspunde: numrul participantului, numele lui. Echipa care prima a rspuns corect ctig un punct. n dependen de complexitatea ntrebrilor se

121
anun baremul de apreciere: un punct, dou sau trei puncte. n cazul n care dup expirarea unui minut nici una din echipe nu gsete rspunsul corect, moderatorul l anun i jocul continu. Atunci cnd scorul devine 3:1 n favoarea unei echipe, cealalt prsete ringul. Locul ei ocup a treia echip. ncepe a doua rund, astfel ca pn la urm n joc s fie implicate toate echipele prezente. La sfritul jocului echipa-lider va fi felicitat. Anume ea va ncepe jocul data viitoare. Este important ca copiii s poat vedea sursele de informaie care au fost folosite n timpul pregtirii pentru joc, deschiznd pentru sine noi domenii de cunotine. n timpul discutrii bilanurilor vor fi menionai nu numai participanii care au rspuns bine la ntrebri, dar i elevii care au selectat ntrebrile, au depus eforturile pentru a gsi n cri materialul tiinifico-cognitiv necesar. Un mare potenial educaional poate fi valorificat prin intermediul formelor de joc, dat fiind faptul c n activitatea de joc participanilor le este plcut, uor, vesel. Orice joc conine n sine elementele altor forme de activitate oferind omului posibilitatea de a nsui pe neobservate unele abiliti necesare pentru activitatea cognitiv, artistic, de munc, sportiv, de comunicare. Este cunoscut faptul c coninutul jocurilor include: atitudinile valorice ale copiilor fa de lume (ele snt trite); abilitile copiilor de a interaciona cu lumea (ele se formeaz); cunotinele copiilor despre lume (ele se dobndesc).

n procesul aciunilor de joc pedagogul ca conductor va pune accentul anume pe atitudinile manifestate i trite relativ de personajele concrete ale jocului sau de evenimentul concret reflectat n el. Exemple de jocuri ca form de activitate educaional. Problema de pe palm. Copiii se aranjeaz n cerc sau n semicerc. Fiecare din ei, pe rnd, ine pe palm un obiect care simbolizeaz Viaa (sau problema) i i exprim atitudinea fa de ea. La nceput pedagogul demonstreaz exemplu de raionament filosofic. innd pe palm o bil de tenis, se adreseaz clasei: Eu privesc la aceast bil. Ea este rotund i nu mare, ca i Pmntul nostru n univers. Pmntul este casa n care deruleaz viaa mea. Ce a face eu cu viaa mea dac a fi n ntregime stpn pe ea. n continuare se declaneaz procesul de reflectare colectiv, care se realizeaz n cazul respectrii de ctre pedagog a urmtoarelor dou condiii. n primul rnd, trebuie de ales obiectul care

122
simbolizeaz problema (lumnare, floare, nuc, ghindpractic orice obiect). Astfel nct el s fie viu, atrgtor sub aspect estetic, pentru ca copiilor s le fie plcut a-l ine n mn. n acelai timp pedagogul va tinde s prezente copiilor obiectul din perspectiva semnificaiei lui moral-valorice, socioculturale. Doar n acest caz va putea lua natere procesul de creaie spiritual a fiecrui discipol. n al doilea rnd scopul activitii nu va fi cutarea unui anumit adevr, ci micarea gndirii celui educat. Da NU Posibil. Moderatorul pronun careva enun pentru ntreaga grup de participani. Juctorilor li se explic: dac ei sunt de acord cu acest enun, se vor ndrepta n direcia unde e scris cuvntul Da; n cazul n care cineva nu este de acord, va merge spre locul unde e scris cuvntul Nu, iar acei care vor prefera s rspund Posibil, ocup locul respectiv. Dup ce juctorii au fcut alegerea, ei vor prezenta argumentele pro i contra raionamentului discutat. Variante de enunuri: Nu este pe pmnt o fiin mai frumoas dect omul. Cea mai stranic fiin pe pmnt este omul. Principalul n aceast via a avea bani. Principalul n aceast via a fi fidel sie nsui. Pentru a avea prieteni trebuie s-i poi cuceri. Pentru a avea prieteni, trebuie s poi fi prieten. Cel fericit este surd la nenorocirile altuia. Fericiii sunt cei mai buni fa de cei care i nconjoar.

Sensul pedagogic al acestui joc este de a declana o chibzuire activ a ntrebrilor vieii, ns n nici un caz nu evidenierea, aa-zisei judeci corecte. Jocul va contribui la dezvoltarea capacitii copilului de a fi subiect, de a-i nelege prerile proprii i de a-i da seama de faptele sale. Pantofiorii fericirii. Zna fericirii i comunic Znei amrciunii c dispune de pantofiorii fericirii i acel care i va ncla, va deveni cel mai fericit om. Ziua amrciunii obiecteaz: Cine va ncla astfel de pantofiori va dori imediat s se dezbaiere de ei. Moderatorul propune celor prezeni s le judece pe aceste zne. Conductorul le ofer juctorilor pe rnd s aleag o fi din cele propuse, s-o citeasc i s spun, ce fericire i-a revenit. Zna fericirii anun ce bucurii l ateapt pe juctor, dac el va fi de acord s accepte aceast fericire. Iar Zna amrciunii se grbete s spun, cte neplceri vor cdea pe

123
capul celuia, care va dobndi aceast fericire. Juctorul va trebui s aleag fie partea Znei fericirii, fie partea Znei amrciunii, alturndu-se la tabra uneia din aceste dame. Modele de coninut al fielor: Vei deveni foarte bogat. Vei primi cadou un cine. Vei fi cel mai puternic n lume. Vei avea o vestimentaie modern i frumoas. Vei deveni stpnul unui automobil.

n timpul reflexiei va fi dezvoltat ideea ambivalenei lumii, mbinrii contrariilor n acelai fenomen, a legturii strnse ntre fericire i amrciune, bucuriei i neplcerilor, satisfaciei i ntristrii. Nici ntr-un caz nu vor fi admise raionamente estimative privitor la alegerile copiilor. Prioritile vieii noastre. Problema discuiei materialul i spiritualul n viaa omului. n semicerc se aranjeaz reprezentanii diferitor profesii, n faa lor se afl un obiect. Participanii pe rnd demonstreaz utilitatea lui posibil pentru viaa reprezentanilor unor profesii; apoi n locul obiectului se anun o valoare spiritual i din nou juctorii se refer la oportunitatea acesteia. Observatorii iau decizia cine dintre juctori are necesitatea mai mare n obiect i cui n cea mai mare msur i este necesar valoarea spiritual. Soluia generalizatoare conine n sine concluzia filosofic: dac obiectul este necesar nu tuturor, apoi valorile spirituale sunt valori generale, patrimoniul tuturor. Obiectele utilizate pot fi: carneel, creion, computer i altele. Printre valorile spirituale se propun: societatea, viaa, natura, adevrul, frumosul, binele, omul O modalitate de dezvoltare a orientrilor spirituale ale elevilor, afirmrii primatului valorilor spirituale asupra celor materiale este jocul Suvenirul prietenilor. De obicei se promoveaz n zilele din ajunul srbtorilor i al celor cu o anumit semnificaie. Coninutul l constituie oferirea unor elevi sau ntregii grupe a obiectelor provenite din creaia spiritual a omului: versuri, cntece, desene, confeciuni, istorii, aforisme. Poate fi admis i oferirea unor daruri simbolice: Dac a fi un mare vrjitor, eu numaidect pentru voi a Fiecare moment de nmnare a suvenirului va fi subliniat printr-o fraz muzical aranjat scenic, ntroducndu-se forma ritual de primire a cadoului. Jocul influeneaz foarte mult asupra climatului psihologic din colectiv, trezete la copii sentimente nobile.

124
n scopul dezvoltrii poziiei sociale i civice a elevilor poate fi promovat jocul Microfonul deschis. Participanii i imagineaz c microfonul pe care l au n fa ar putea transmite ntregii lumi cuvintele lor. Fiecare spune aceea ce ar vrea cel mai mult s spun oamenilor lumii. Microfonul deschis consolideaz elevii, dezvoltnd la ei capacitatea de a se simi implicai n toate evenimentele lumii, trezete sentimentele civice i deschide calea pentru exprimarea propriului Eu moral. Dificultatea metodic respectarea msurii jocului i a realitii, a tonului serios i glume, a coninutului publicistic i spiritual. mprtire de opinii este o form de lucru cu copii care prevede convorbiri n grup pe una din temele propuse. Pentru ca s participe toi copiii n discuie se folosesc fie cu raionamente neterminate. De exemplu: Mi se pare c principalul aici este; Eu m-am ntlnit cu aceast problem, cnd; n aceast ntrebare pe mine m pune la ndoial; nainte eu credeam, c i altele. Raionamentele poart caracter general i de aceea unele i aceleai fie pot fi folosite n timpul discuiei oricrei teme. Numrul de fie trebuie s fie puin mai mare dect numrul participanilor, astfel nct n caz de insatisfacie, elevul s poat ruga s i se schimbe fia. Tematica conversaiilor poate fi foarte larg: de la probleme filosofice pn la ntrebri de organizare a vieii clasei. O importan principial are acceptarea oricrei opinii cu interes i respect. Scaunul magic. Este o form de activitate de grup, care permite de a dezvolta la elevi interesul fa de om ca atare i a contribui la formarea calitilor pozitive ca trsturi de personalitate. n scaunul magic este invitat unul din participanii jocului: ndat ce el ia loc, se lumineaz devenind evidente toate calitile lui pozitive; cei prezeni sus i tare anun ce vd ochii lor; scaunul magic lumineaz numai calitile pozitive, neajunsurile se interzic de a fi indicate. Copiii denumesc calitile (detept, ginga, bun) sau indic la caracteristicile comportamentale (ntotdeauna ajut; servete colegii; vorbete amabil); uneori scot n eviden trsturile de caracter (vesel, comunicabil) sau i amintesc cazuri n timpul crora s-a manifestat personalitatea lui (cnd eram bolnav el m-a vizitat). Jocul se promoveaz repetat, pentru ca s reueasc a se afirma pozitiv n faa tuturor fiecare copil. Acest joc poate fi integrat ntr-o activitate de grup mai mare, dar poate fi promovat aparte de alte forme de activitate de grup.

125
Ziarul de perete de clas sau colar poate constitui o activitate interesant i dezvoltativ pentru copii, un mijloc educaional efectiv pentru pedagog. Ziarul de perete nu poate fi pregtit n mod formal, cu texte primitive, neinteresante sau preluate de pe paginile de umor din mijloacele de informare n mas. Un astfel de ziar nu numai c nu educ i nu dezvolt elevii, dar i i deprinde cu formalismul. El trebuie pregtit dup asemnare cu modelul aplicat de jurnalitii maturi: luarea interviului, scrierea reportajelor, adunarea imaginilor etc. Organizarea lucrului redaciei ziarului trebuie de asemenea s fie ca i la aduli. Tehnologiile computeriale moderne permit elevilor, mpreun cu prinii lor, cu nvtorul (i chiar fr ei), s produc diverse materiale informaionale. Nu exist un catalog definitiv al formelor de educaie, exemplele analizate avnd caracter pur ilustrativ. Realizarea practic a formelor de educaie solicit o atmosfer spiritual a colii i spiritualitatea nalt a pedagogului. Ele sunt subordonate scopurilor umaniste de ascensiune a personalitii omului spre valorile spirituale autentice.

Conspect de reper

Forma muncii educative. Structura organizaional, aciunea pedagogic, activitatea, n care se realizeaz obiectivele, coninutul i metodele procesului educaional concret. Ora clasei. Form flexibil de munc educativ frontal care reprezint o comunicare special organizat n afara timpului fixat pentru lecii de ctre diriginte n ideea formrii colectivului clasei i dezvoltrii membrilor lui. Forme de organizare a muncii educative. Conversaii pe teme educative; concursuri; serate muzical-literare; reviste orale; brain-ring; forme de joc.

126
Aplicaii practice

1. Evideniai caracteristicile semnificative ale conceptului forme de organizare a activitii educative 2. Selectai literatura cu referin la implementarea practic a variatelor forme de organizare a activitii educative. 3. Elaborai proiectul unei forme netradiionale de organizare a muncii educative.

127
Capitolul IX. DIMENSIUNEA TEHNOLOGIC A EDUCAIEI

1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale 2. Ciclul tehnologic al muncii educative 3. Proiectarea unei activiti educative 4. Sistema educaional a colii Noiunile cheie: tehnologia educaiei, metodica muncii educative; miestria pedagogului, educatorul-facilitator, tehnica pedagogic, sistema educaional

1. Tehnologia pedagogic: accente conceptuale Gndirea pedagogic contemporan i ndreapt atenia sporit spre pedagogia aplicativ acea parte a tiinei pedagogice, care rspunde la ntrebarea Cum?, evideniind n prim plan dimensiunea tehnologic a educaiei. Tehnologia educaiei aspectul tiinei pedagogice, care abordeaz problema proiectrii proceselor educative dirijate. n literatura de specialitate prin acest termen se subnelege aspectul metodic al activitii pedagogice, avndu-se n vedere, n primul rnd, metodele, formele de organizare a educaiei. Astfel, noiunea de tehnologie educaional se apropie evident de noiunea de metodic a muncii educative ramur aplicativ a teoriei educaiei, care studiaz direciile i principiile, formele i metodele de organizare a muncii educative. Metodica ca i tehnologia cuprinde aciunile pedagogice, procedeele, regulile, condiiile educaiei. n acelai timp, tehnologia educaiei se caracterizeaz prin trsturile sale distinctive: posibilitatea de a determina scopurile i a evalua nivelul atingerii lor; de a descrie algoritmul procesului educaional, activitii pedagogilor i copiilor, tuturor participanilor implicai n ea.; de a reproduce procedurile, tehnicile, de a le repeta n condiii analogice. Mai precis, prin tehnologie poate fi definit proiectul procesului pedagogic, de la sarcinile educative pn la verificarea rezultatelor, astfel nct el s poat fi utilizat de oricare pedagog-practician. Realizarea dimensiunii tehnologice a educaiei solicit un pedagog competent care stpnete un ansamblu de abiliti profesionale, ca temelie a miestriei sale pedagogice.

128
Miestria pedagogului reprezint un aliaj de cunotine, abiliti profesionale, caliti de personalitate i experien. Pentru practica educaional este deosebit de important formarea unui complex de abiliti: gnostice, proiective, constructive, comunicative, organizatorice. Abilitile gnostice (cognitive i de diagnosticare) presupun capacitatea educatorului de a opera cu diferite genuri de informaie n soluionarea problemelor pedagogice; de a dobndi, a prelucra i a utiliza informaia n situaii concrete; de a lucra cu noile tehnologii informaionale ntr-un cuvnt, de a da dovad de cultur informaional, metodologic i tiinifico-metodic. n al doilea rnd, aceste abiliti includ capacitatea de a analiza realitile pedagogice, starea procesului pedagogic; de a diagnostica, a studia discipolii, a identifica problemele n dezvoltarea i educaia lor, formulnd obiectivele pedagogice relevante. Abilitile constructive: capacitatea de a proiecta, a planifica munca educativ, a determina componena i ordinea aciunilor n vederea atingerii scopurilor, a elabora tehnologia rezolvrii problemelor pedagogice, cu alte cuvinte, abilitile de a determina scopurile, coninutul, mijloacele, metodele i formele de lucru cu cei educai. Abilitile organizatorice: capacitatea de a trezi interesul pentru activitate, a utiliza diverse forme de activitate, a opera instruciuni, a repartiza obligaiuni, a implementa diferite modaliti i forme de organizare a celor educai. hAbilitile comunicative: a percepe i nelege elevii, a manifesta empatie, a face schimb de informaie i a interaciona n procesul comunicrii, a construi relaii pedagogice efective cu elevii, a soluiona corect conflictele. O component a miestriei pedagogice este tehnica pedagogic un complex de abiliti: de stpnire de sine, de autodirijare, de influen asupra discipolilor prin intermediul mijloacelor psihofizice (voce, gest, privire, sentimente). n opinia multor savani n condiiile actuale este nevoie nu simplu de educator, dar de educatorul facilitator educator psihoterapeut care dezvolt cu succes relaii de susinere, ajutor n interaciunea sa cu copilul, prinii, colegii. Facilitatorul (din engl. fasilitate a stimula, a activiza) sporete viteza, eficiena activitii individului. Educatorulfacilitator l accept pe copil aa cum este el, necondiionat, manifestnd o atitudine cald fa de discipol, diminundu-i fobiile i anxietatea, reaciile destructive de aprare i asigurnd dezvoltarea i autorealizarea personalitii att a copilului ct i a pedagogului nsi. Educatorul-facilitator este preocupat de copii, dar nu de meninerea autoritii sale. Confruntndu-se cu manifestrile de agresivitate, ncpinare, neatenie, astfel de educator

129
nu recurge la mijloacele pedagogice autoritare, pentru el fiind mai important starea interioar a copilului. Aceste orientri reflect o noua mentalitate pedagogic care nu depinde nici de perfecionarea abilitilor i deprinderilor, nici de implementarea mijloacelor tehnice moderne de instruire. Ea este ntemeiat pe reconstrucia orientrilor de personalitate i a valorilor educatorului. Aceste idei n psihologia contemporan a nceput a le dezvolta pentru prima dat psihologul i pedagogul american K. Rodjers. Ulterior ele au fost puse n baza proce umanizrii procesului de educaie i instruire. Realizarea funciei de facilitator solicit de la pedagogul-educator respectarea anumitor reguli: 8S se ptrund cu nelegere de faptul, c cei educai sunt copii, de aceea i se comport ca copiii. 8S-l accepte pe copil aa cum el este n realitate cu toate plusurile i minusurile lui, cu toate particularitile de personalitate. 8S-l cunoasc pe copil pe ct se poate de bine, examinndu-l cu ajutorul diferitor metode, pentru a-i forma o reprezentare veridic despre faptul, de ce el a devenit aa cum este i a exprima nelegere i compasiune (n cele mai dese cazuri negativul personalitii copilului reprezint nu vina, ci nevoia lui). 8S gseasc laturile pozitive ale personalitii copilului, sugerndu-i de la bun nceput, c l respect, exprimndu-i ncredere cu avans i ncluzndu-l n baza acestui pozitiv n activiti comune, n care se va bucura de apreciere pozitiv i comptimitoare. 8S stabileasc contact personal cu cel educat prin mijloacele comunicrii nonverbale (contactului ochilor, mimicii, gesturilor, pantomimicii, contactului fizic a-i strnge mna, a-l atinge, a-l netezi pe cap, a-l mngia pe pr, mici semne de atenie); crerii situaiei de succes, nruririi verbale pozitive (salut bucuros, ncurajare, exprimarea aprobrii etc.). 8S ia o poziie de participare activ n destinul lui, ajutndu-l s se descurce n dificultile existente ale vieii. 8S manifeste dragoste i s rspund deschis la manifestrile dragostei de rspuns a copilului, ntrind aceste mici mldie n practica de comunicare de zi cu zi). n literatura psihoterapeutic (V. Levi) se indic la o nou categorie pedagogic: luminiscen (a se lumina, a radia lumin). Exist cteva reguli, care garanteaz pedagogului succesul n dobndirea abilitii de luminiscen: 1) luminiscena trebuie s constituie un reflex n raport cu omul, cu viaa;

130
2) oricare nu ar fi rezultatul comunicrii (nelegere reciproc, conflict) reflexul luminiscenei nu trebuie s v prseasc sau s v trezeasc ndoial; 3) nu v nelinitii de rezultat, nu dai cu mprumut, ci druii.

2. Ciclul tehnologic al muncii educative Organizatorul nemijlocit i principal al muncii educative n coal este dirigintele,. El este persoana oficial responsabil de desfurarea muncii educative n clas. Munca dirigintelui n coal pentru oricare nvtor reprezint de fapt o a doua specialitate, care solicit cunotine, abiliti, caliti specifice. Dirigintele ndeplinete urmtoarele funcii: educaional de favorizare a dezvoltrii i formrii fiecrui discipol i a colectivului n ansamblu; organizaional-administrativ de gestionare a clasei, administrare a dosarelor personale ale elevilor i a altor documente; coordonatoare de stabilire a interaciunii ntre toi participanii procesului educativ. Obligaiunile dirigintelui clasei includ: studierea multilateral i educaia elevilor; acordarea de ajutor n nvtura i educaia lor; dezvoltarea relaiilor intergrupale i interpersonale; interaciunea cu prinii i acordarea de ajutor n educaia copiilor lor; interaciunea cu nvtorii clasei n soluionarea problemelor pedagogice; controlul reuitei, frecvenei i a comportamentului discipolilor. n practica colar deseori munca dirigintelui este organizat formal, fiind redus la un set de activiti nesistematice, situative, fr a-i cunoate bine pe elevi, a contientiza scopurile, coninutul, mijloacele, a planifica rezultatele. Pentru a depi aceast situaie se impune nelegerea ciclului tehnologic al muncii cu clasa. Ciclul tehnologic al muncii educative include patru etape: a) diagnosticul; b) planificarea; c) realizarea planului; d) analiza eficienei activitii educative. A) Diagnosticul presupune studierea complex a unor discipoli, a grupei n ansamblu. Pedagogul K. Uinski sublinia, c dac pedagogia vrea s educe omul din toate punctele de vedere, apoi ea trebuie mai nti de toate s-l cunoasc din toate punctele de vedere. n prezent problema cunoaterii de ctre pedagog a personalitii celui educat a dobndit o semnificaie deosebit, ea fiind nemijlocit legat cu tendinele umaniste, care constituie nucleul procesului instructiv-educativ modern. n particular este important de a

131
cunoate scopurile i motivele comportamentului, nsuirile integrative stabile ale personalitii celui educat. n baza diagnosticului pedagogul va evidenia problemele n dezvoltarea personalitii elevilor, grupei, va formula obiectivele educaionale, va programa activitile relevante. Aspectele de studiere a personalitii copilului vor fi stabilite conform dimensiunilor antropologic orientate ale omului. n corelaie cu ele vor fi selectate mijloacele de diagnostic. Aspectele de investigare 1. Dimensiunea biologico-vital: nlimea, greutatea, motricitatea, analizatorii, echilibru etc. 2. Dimensiunea emoional-afectiv: trebuinele, tendinele, dorinele, aspiraiile, motivarea, afectesentimente, deschidere spre nou etc. 3. Dimensiunea cognitiv-raional: abilitatea de a identifica conexiuni, capacitatea de a nva, gndirea critic, capacitatea de a discuta, a gndi, a lua decizii etc. Mijloacele diagnostice 1. Analiza statistic medical a strii sntii elevilor. 2. ndeplinirea normativelor de control. 3. Observaia pedagogic. 1. Metode de apreciere din partea pedagogilor i autoapreciere a elevilor. 2. Observaia pedagogic. 3. Chestionarele. 4. Metoda ranjrii. 1. Analiza statistic a reuitei curente i finale. 2. Metodici de studiere a dezvoltrii proceselor cognitive a personalitii copilului. 3. Teste referitoare la dezvoltarea intelectual. 4. Metodele aprecierii de ctre pedagogi i autoapreciere a elevilor. 5. Metoda observaiei. 1. Teste de determinare a orientrii morale a personalitii. 2. Metodici de studiere a buncreterii elevilor. 3. Metodele aprecierii de ctre pedagog i autoapreciere a elevilor. 4. Observaia pedagogic. 5. Ancheta. 6. Interviul. 1. Metodici de evideniere a abilitilor comunicative. 2. Metodele de apreciere de ctre pedagogi i autoapreciere a elevilor 3. Observaie pedagogic. 4. Metoda ranjrii. 1. Metodele de apreciere din partea pedagogilor i autoapreciere a elevilor. 2. Observaia pedagogic.

4. Dimensiunea etico-valoric: atitudinea fa de norme i valori, contiina de sine, contiina de alii, toleran, lipsa prejudecilor etc.

5. Dimensiunea social-comunicativ: simul comunitii, aspiraie spre recunoatere, responsabilitate, atenie fa de ceilali, capacitatea de a ajuta, de a colabora n luarea deciziilor, de a obine succes etc. 6. Dimensiunea psiho-motoriuie: caliti de aciune, de activitate, capaciti de participare, organizare, stpnire a situaiei, iniiativ etc.

132
Astfel, printre metodele de studiere psihologo-pedagogic a individualitii educailor pot fi utilizate:: Observarea (perceperea orientat spre un anumit scop, a copiluluicu fixarea caracteristicilor calitative n agenda pedagogului-educator). Conversaia (att n scopul studierii copilului ct i n scopul influenei educaionale). Chestionarele, interviul, anchetele, testele (scopul lor fiind nu doar evidenierea anumitor caliti de personalitate, a opiniei publice i atitudinilor discipolilor, dar i adunarea unui material pentru coninutul diferitor forme de munc educativ, precum i pentru clarificarea specificului individual al fiecrui discipol). Spre exemplu, chestionarea la tema Ce iubesc i ce ursc eu va permite pedagogului-educator s surprind specificul lumii interioare i a strii spirituale a educailor, s vad neasemnarea lor i s determine caracterul influenei educative. nsrcinrile de tipul: hContinuai ideea (propoziiei, povestirii, eseului). De exemplu, Viaa bun aceasta; Omul principial; Pentru a avea prieten, trebuie; Nu trebuie s permii s fii njosit, deoarece; Cnd vd neajunsurile omului, atunci eu etc. hComentai ideea. De exemplu, Omul mndru este ntotdeauna un om modest; Pentru a educa un om fericit, trebuie s-l pregtim nu pentru fericire, dar pentru truda vieii (K. Uinski). hIdei alternative de tipul Disciplina este libertate. Disciplina este robie; Prieteni trebuie s ai foarte muli, prieteni trebuie s ai puini, dar fideli; nvei viaa nu din carte, dar din experien. nvei viaa nu din experien, dar din carte i altele. Metoda ranjrii (ordonrii calitilor, valorilor conform semnificaiei pentru personalitate). De exemplu, repertoriul calitilor omului: amabil, practic, bun, puternic, detept, principial, vesel, sntos, generos, frumos, brbtos etc. Metoda generalizrii caracteristicilor independente permite de a lumina diverse laturi ale personalitii educailor, ei fiind caracterizai de diferii oameni prini, smai, nvtorii, cunoscui. Pedagogul va studia i clasa n ansamblu, ca grup-colectiv: relaiile interpersonale n clas, coeziunea, opinia public, unitatea de valori i altele. Una din metodele utilizate pe larg n acest scop este Sociometria. n condiiile repetrii periodice ea ajut educatorului s afle multe despre grup n ansamblu i despre fiecare discipol (cine din educai este lider, stea, acceptat, izolat; cine pe cine prefer n

133
alegerea liber; relaiile dintre fete i biei; gruprile din clas i interrelaiile; coeziunea n cadrul colectivului, potenialul educativ al acestuia etc. Pot fi utilizate i jocuri pedagogice, etice pentru studierea i educaia discipolilor, spre exemplu, ntiinri amicale (Eu caut prieten, care poate fi), Eu i voi drui ie pentru c (n lan se includ toi elevii clasei). Instrumentariul diagnosticului nu trebuie s solicite un timp ndelungat i fore considerabile pentru pregtirea i promovarea studiului, prelucrarea rezultatelor obinute. Algoritmul analizei datelor i formulrii obiectivelor educaionale va include: 1. Analiza datelor diagnosticului i evidenierea indicatorilor tipici i unitari. 2. Aprecierea acestor indicatori n raport cu criteriile bun creterii personalitii. 3. Evidenierea legturii dintre diferii indicatori pentru nelegerea cauzelor devierilor, nivelului general de bun cretere al elevilor. 4. Formularea obiectivelor pedagogice. 5. Alctuirea planului de lucru. B. Planificarea muncii educative. Determinnd obiectivele concrete de lucru cu clasa, pedagogul i ntocmete programa sa, planul muncii educative repertuarul de sarcini i activiti cu grupa i/sau cu unii elevi, precum i cu nvtorii clasei i prinii pe o anumit perioad de timp (de la un semestru pn la un an). Planificarea procesul de determinare a obiectivelor educative i a mijloacelor de atingere a acestora. Specialitii recomand de a include n planul muncii educative urmtoarele compartimente: 1) analiza calitii muncii educative din perioada precedent; 2) scopurile i obiectivele activitii educative (n anul curent); 3) direciile de structurare a coninuturilor proiectate; 4) activitatea individual; 5) implicarea prinilor; 6) evaluarea (monitorizarea) eficienei procesului educativ. n calitate de surse ale planificrii muncii educative vor servi: documentele de stat, regionale i locale cu privire la nvmnt, educaie; recomandrile tiinei pedagogice cu privire la educaie i planificarea ei; planul muncii instructiv-educative a colii; datele diagnosticului elevilor; recomandrile nvtorilor clasei, doleanele prinilor i a elevilor; evenimentele curente i de perspectiv din lume, ar, ora i sat.

1) Primul element al planului Analiza calitii muncii educative din perioada precedent presupune clarificarea urmtoarelor momente:

134
heficiena scopurilor propuse i a planificrii n ansamblu; hdezvoltarea membrilor grupului (schimbri n sfera motivaional, necesitatea n autoeducaie); hdezvoltarea colectivului clasei (microclimatul social-psihologic, relaiile

interpersonale, activismul social); hinteraciunea pedagogic cu familia i colectivul printesc; horganizarea interaciunii pedagogice a adulilor care lucreaz cu clasa; hconcluzii despre experiena pozitiv acumulat i momentele negative depistate. 2) Scopurile i obiectivele activitii educaionale reflect orientrile de scop ale activitii educative a pedagogului. Sistemele de nvmnt funcioneaz n baza unor scopuri impuse, drept imperative majore difuzate cu titlu obligatoriu n organizarea i coninutul procesului educaional. Pe de alt parte, n situaia educaional particip dou persoane, dar au ele oare ambele scopuri? Pentru pedagog trebuie de rspuns clar Da, scopurile pedagogului fiind denumite scopuri educative. Urmresc oare discipolii careva scopuri n situaia pedagogic? Bineneles, i cei educai, mai mult incontient dect contient, dar poate destul de contient, urmresc careva scopuri. Scopurile discipolilor exprimate n aciunile i faptele lor sunt definite de specialiti drept scopuri ale aciunilor. Particularitate acestor scopuri, este c ele pot fi doar n linii mari prevzute, ipotetic ghicite, constituind ntotdeauna nite presupuneri ale pedagogului. Nectnd la aceast situaie nesigur, este foarte important ca ele s fie luate n considerare n proiectarea educativ. Discipolii vor ocupa n procesul educaional locul central, atunci cnd scopurile lor vor fi percepute n serios, ei fiind centrul i subiectul aciunii educative. Ambele pri participante n procesul de munc pedagogic au scopuri. ns doar constatarea acestui fapt nu este suficient, se impune stabilirea unui consens. n practica aciunilor, raporturilor dintre scopurile educative i scopurile aciunilor pot lua diferite forme: 1) Pedagogul se oprete la scopuri educative i respinge scopurile aciunilor. 2) Pedagogul las ntr-o parte scopurile sale educative, oprindu-se doar la scopurile aciunilor. 3) Pedagogul vede concordana dintre scopurile educative i scopurile aciunilor, ele fiind n anumite mprejurri identice. 4) Pedagogul caut compromisul ntre aceste scopuri.

135
5) Pedagogul pune ambele forme de scopuri alturi, atribuindu-le drepturi egale, gsind posibilitatea utilizrii ambelor ntr-o singur situaie. Important este ca pedagogul si analizeze scopurile sale educative i scopurile aciunilor discipolilor i s ajung la soluia corespunztoare situaiei. Aa dar, principalele note distinctive ale modelului alegerii scopurilor educative asigurarea coerenei dintre formularea scopurilor cu analiza nevoilor de educaie prin aducerea scopurilor generale la nivelul aciunii educative concrete. 3) Direciile de baz ale proiectrii educaionale. Exist diferite variante de proiectare a acestui compartiment al planului. Unii autori pornesc de la ideea abordrii educaiei n cadrul activitii, evideniind urmtoarele direcii de activitate educativ: cognitiv, valoric-orientat, de munc, artistico-creativ, de asanare i cultur fizic, de comunicare, de joc. Se propun i alte arii de structurare a planului: Persoana i identitatea sa (formarea conceptului de sine); Cultura dorinelor (formarea nevoilor, cerinelor de autorealizare); Cultura automanagerial (formarea abilitilor de automanagement al propriei formri); Cultura comportamentului etic (dezvoltarea culturii comportamentale) [Agenda dirigintelui. Chiinu, 2003]. 4) Munca individual. Un adevr indiscutabil este faptul c fiecare copil se caracterizeaz prin particulariti specifice ale individualitii sale, care trebuie s devin inta eforturilor educative. Preocuprile pedagogului vor fi: Studierea particularitilor individuale ale educailor, determinarea

caracteristicilor specifice ale individualitii lor. Crearea condiiilor (n colectiv, n grup/clas) pentru manifestarea i dezvoltarea posibilitilor reale i poteniale ale educailor, realizarea intereselor i necesitilor cu semnificaie social i personal a acestora. Acordarea ajutorului individual discipolilor care ntmpin dificulti n adaptarea la activitatea vital a clasei, relaiile cu nvtorii i ali membri ai comunitii colare, ndeplinirea normelor i regulilor de comportare n instituia de nvmnt i n afara ei. Interaciunea cu prinii, administraia, serviciile social-psihologice ale instituiei n scopul determinrii traiectoriei individuale de dezvoltare a educailor, sprijinirii pedagogice a iniiativelor social-utile ale acestora, coreciei devierilor n dezvoltarea intelectual, moral i fizic a personalitii lor.

136
Susinerea educailor n activitatea de autocunoatere, autodeterminare i autodezvoltare. 5) Munca cu prinii. n cadrul acestui compartiment vor fi preconizate urmtoarele direcii de activitate: studierea familiilor discipolilor; iluminarea pedagogic a prinilor; asigurarea implicrii prinilor n pregtirea i promovarea activitii n cadrul grupului/clasei; dirijarea cu activitatea consiliului printesc al clasei; munca individual cu prinii; informarea prinilor despre mersul i rezultatele instruirii, educaiei i dezvoltrii discipolilor. Formele i metodele de lucru cu prinii vor fi diferite. Astfel, pentru studierea familiei educailor, pedagogul va preconiza vizitarea familiilor, anchetarea, eseuri despre familie, concursul lucrrilor de creaie ale discipolilor Familia mea, testarea, ateliere pedagogice, jocuri profesionale cu prinii, formarea bncii de date despre familie i educaia familial. n scopul iluminrii pedagogice a prinilor vor fi prevzute lecii de pedagogie, psihologie, drept, etic, filosofie i igien; adunri printeti, consultaii tematice, activiti practice de examinare i analiz a diferitor situaii de educaie a copilului n familie i coal, comunicri despre literatura pedagogic, schimb de experien, serate de ntrebri i rspunsuri, ziua uilor deschise etc. Implicarea prinilor n activitatea grupului/clasei va fi asigurat prin planificarea n comun a muncii educative, organizarea activitilor creative colective: srbtori, serate, concerte, TVC-uri; vizionarea teatrului, expoziiilor; organizarea marurilor turistice, cltoriilor, zilelor sntii etc. Dirijarea cu activitatea consiliului printesc va include: alegerea consiliului printesc, acordarea ajutorului n planificarea i organizarea activitii lui, munca cu familiile socialvulnerabile, stabilirea legturilor cu comunitatea. Informarea prinilor despre rezultatele instruirii i dezvoltrii discipolilor va fi realizat prin intermediul adunrilor de prini (tematice i de totalizare), convorbirilor individuale, controlului agendelor elevilor, elaborrii crilor dezvoltrii copiilor i a

137
tabelelor rezultatelor activitii lor de nvare, expedierii scrisorilor, notielor-ntiinri, crilor potale de felicitare i exprimare de gratitudine. C) Realizarea planului (organizarea muncii educative). Activitatea educatorului i a copiilor este variat ca gen i form de organizare. Dei fiecare pedagog lucreaz n felul su, exist forme de activitate, metode, mijloace tipice, ceea ce ne permite de a le aborda din perspectiv tehnologic. Ca exemplu poate servi metodica organizrii activitilor creatoare colective (srbtorilor, marurilor turistice, festivalurilor etc.). Structura, algoritmul organizrii acestor activiti presupune: 1. Crearea Consiliului coordonator al activitii (sau a unui grup de iniiativ, temporar (3-5), sarcina creia este de a organiza ntreaga activitate, implicnd n lucru toi participanii. 2. Elaborarea scenariului activitii de ctre Consiliul coordonator, apelnd la metoda asaltului de idei. 3. ntocmirea planului de aciuni i repartizarea nsrcinrilor tuturor participanilor. 4. Pregtirea activitii n baza organizrii activitii comune a copiilor, maturii urmnd s nvee discipolii acionnd mpreun cu ei. 5. Promovarea nemijlocit a activitii, declannd tririle emoionale comune. 6. Organizarea edinei finale a Consiliului pentru a face bilanurile activitii. Ulterior, pentru fiecare activitate va fi desemnat un nou consiliu i noi grupe de pregtire. Astfel, pas cu pas, elevii vor fi atrai n diverse activiti i relaii, ceea ce va mbogi experiena lor, va asigura o atmosfer psihologic favorabil de prietenie, ncredere, susinere reciproc. Tehnici de stimulare a situaiei de succes a celor educai. Se tie c doar activitatea care aduce succes i satisfacie nalt subiectului poate deveni pentru el factor al dezvoltrii. Dac copilul realizeaz un lucru fiind impus de maturi sau n virtutea necesitii, aceast activitate nu dobndete pentru el sens personalizat, nu devine preioas i necesar lui nsui. Ea, dimpotriv, poate aduce la rezultate contrar opuse, precum, bunoar: indiferena fa de art, fa de munc; dispreul fa de etichet, dumnie fa de oameni, rutate fa de succesul altuia etc. Pedagogul trebuie s fie preocupat de faptul ca activitatea organizat s conin n sine situaia de succes. Situaia de succes reprezint trirea subiectiv, situaia de satisfacie deosebit generat de rezultatele eforturilor fizice sau psihice a nsi subiectului activitii. Senzaia succesului apare la copilul care a reuit s nfrunte frica sa, neputina sa, sfiala,

138
timiditatea, dificultatea i altele. Nu exist situaie de succes n afara propriilor eforturi ale educatului. Psihologii (U. Glasser) menioneaz, c copilul care reuete s obin succes n coal are toate ansele pentru succes n via. n practica educaional contemporan pot fi evideniate dou cauze care mpiedic obinerea situaiei succesului: 1) subaprecierea individualitii ca valoare social; 2) profesionalismul sczut al pedagogilor practicieni contemporani, care nu posed tehnologia pedagogic relevant. Pentru a favoriza succesul activitii sunt necesare tehnici pedagogice specifice de influen asupra educatului (unui copil aparte, sau grupei). n primul rnd, e necesar nlturarea fricii n faa activitii ca procedeu obligatoriu n vederea eliberrii copilului de ncordarea psihologic. Copiilor care de la bun nceput declar: Eu nu pot, Eu nu tiu, Eu nu am s reuesc, prefernd poziia pasiv de observare cu tristee a succesului colegilor, li se va spune: Aceasta e simplu; aceasta nu e dificil de fcut. Dac nu vei reui, nu-i nimic stranic. ncearc sau s ncercm mpreun; dac nu vom reui vom cuta alt modalitate. n aceste condiii se scoate momentul de ncordare, copilul elibernduse de ateptarea insuccesului. Pedagogii vor folosi n calitate de tehnici stimulatoare i intonaia, mimica, plastica care fiind expresiv manifestate pot insufla copilului ncrederea n succes i dorina de a se include n activitate. Trebuie s recunoatem, c situaia succesului ntr-o anumit ipostaz a ei este creat artificial din motiv c pedagogul o anumit perioad de timp ignoreaz neajunsurile activitii i focalizeaz accentul de apreciere pe aspectele ei pozitive. n continuare ns va urma corecia treptat indicndu-se la neajunsuri, stimulndu-se depirea lor n comun, iar apoi i de sine stttoare. D) Analiza eficienei activitii educative componenta final a ciclului tehnologic. Ce subnelegem prin eficiena (calitatea) procesului educativ? n literatura de specialitate prin calitatea procesului educativ de regul se subnelege eficacitatea, rezultativitatea aciunii educative din perspectiva asigurrii atingerii scopului proiectat. Specialitii recomand de a confrunta rezultatele recent obinute cu realizrile perioadei precedente pentru a evidenia tendinele schimbrilor survenite. Aa dar, determinarea eficienei activitii educative presupune confruntarea rezultatelor curente cu scopurile i realizrile anterioare ale practicii educaionale. n calitate de obiective pentru analiza eficienei procesului educativ pot fi stabilite:

139
evidenierea nivelului de bun cretere a copiilor; determinarea satisfaciei elevilor, pedagogilor i prinilor n raport cu procesul educativ i rezultatele lui. Investigarea eficienei procesului educativ solicit respectarea urmtoarelor principii: 1. n contextul paradigmei educaiei orientate spre personalitatea celui educat, copilul va fi examinat n calitate de scop, subiect i rezultat al procesului educativ. 2. n alegerea criteriilor, indicatorilor i metodicilor de studiere a calitii activitii educative se va reiei din principiul abordrii sistemice, care presupune stabilirea interconexiunii componentei evaluative cu scopurile, obiectivele, coninutul i modalitile organizrii procesului pedagogic. Aceasta va exclude atitudinea subiectiv (mi place sau nu mi place) n selectarea mijloacelor diagnosticului. 3. Evaluarea rezultatelor dezvoltrii personalitii elevului constituie coninutul de baz al activitii de determinare a eficienei procesului educativ. 4. n cadrul evalurii finale e necesar de determinat mijloacele pedagogice mai eficiente, precum i acele forme i modaliti de organizare a procesului educativ, care n cea mai mic msur au influenat dezvoltarea personalitii elevilor. 5. Procesul de evaluare a eficienei activitii educative nu trebuie s aduc daun celor investigai, iar rezultatele lui nu pot deveni un mijloc de presiune administrativ asupra pedagogului, printelui sau elevului. Analiza calitii educaiei reprezint n esen un nou diagnostic, despre rezultatele cruia urmeaz s fie informai elevii i prinii. De rnd cu analiza orientat spre elevi, pedagogul permanent va realiza analiza ndreptat spre sine nsui autoanaliza. ncheind examinarea coninutului i structurii planului muncii educative, menionm c sunt posibile i alte variante. Proiectarea este un lucru creativ, de aceea pedagoguleducator este n drept de a-i alege varianta sa, care n cea mai mare msur corespunde viziunilor sale pedagogice, conine informaia necesar, fiind i comod pentru utilizarea n munca de zi cu zi.

3. Proiectarea unei activiti educative

Proiectarea activitilor educative presupune modelarea interconexiunii scopurilor coninutului metodelor mijloacelor pedagogice.

140
Cum s asigure educatorul logica elementelor indicate n activitatea practic? Cum s procedeze: s selecteze la nceput scopurile sau metodele, sau s aleag mai nti metodele fr a se gndi la scopuri? Muli practicieni aproape nu se gndesc la scopuri, la Ce? i De ce?. Pentru ei sunt mai importante metodele: Cum voi face aceasta? i totui n context pedagogic ar fi incorect i ireal de a cere de la specialistulpractician, ca el de fiecare dat, nainte de a selecta metodele, s-i pun mai nti ntrebarea despre scopuri. Savanii consider c odat ce educaia ca tiin mbin n sine teoria i practica, nu este potrivit de a pune asemenea ntrebri unilaterale. Specialistul practic poate, s aleag la dorin, cu care element va ncepe: cu scopul, coninutul, metoda sau mijloacele. El poate merge pe una din patru ci: 1. Mai nti cumpnete scopurile: Ce vreau eu s ntreprind i de ce? 2. Fiind cointeresat de o anumit tem, poate ncepe cu coninutul. 3. tiind, c discipolii prefer s se joace n diferite jocuri: TVC, fotbal, jocuri de rol etc., va preconiza asemenea jocuri/metode. 4. Acelai lucru poate fi spus despre mijloace, de exemplu, despre filme. Pedagogul poate nchiria un film bun, reieind din faptul, c grupul vizioneaz cu plcere filmele. Toate patru ci sunt legitime. Specialistul poate ncepe de la scop sau de la coninut, sau de la metode, sau de la utilizarea mijloacelor. Important e, ca indiferent de faptul de la ce va ncepe, la urma urmelor s-i pun ntrebarea despre scop: Ce vreau s obin, de ce consider aceasta interesant sau important? La ce rezultat urmeaz s ajung? Un exemplu de chibzuire a coerenei scopuri-coninut-metode-mijloace poate servi modelul de proiectare a ntrunirii prinilor cu tema Drepturile copilului n familie. Familiarizndu-se amnunit cu tema, pedagogul se va gndi, cum ar putea aranja ntrunirea din punctul de vedere al metodicii i a laturii ei organizaionale. Aciunile metodicoorganizatorice posibile ar putea fi: pregtirea unui scurt referat, organiznd ulterior lucrul n grup sub form de discuie deschis; demonstrarea unui film de scurt metraj; prezentarea rezultatelor discuiei pe placarde; aranjarea participanilor n grupuri la mese pentru a favoriza o desfurare mai bun a discuiei; propunerea buturilor rcoritoare pentru a asigura o atmosfer de desctuare etc. Precum vedem, au fost chibzuite diverse metode, mijloace: lucrul n grup, referat, discuie, film, placard, buturi. Aceste metode snt de cele mai diverse genuri i ele pot fi clasificate n grupe: 1) Metode: referat, lucru n grup, discuie.

141
2) Mijloace: film. 3) Material: placard, prelungitor. 4) Timpul. 5) Aspecte pedagogice i organizaionale: aranjarea grupelor la mese i altele. Aceste cinci etape se refer la proiectarea metodic i organizaional: Care metode se potrivesc cel mai bine? Este nevoie de materiale? Care anume? Ct timp va dura referatul? Ct timp trebuie preconizat pentru lucrul n grup? Ct va dura ntreaga activitate? Cum trebuie amenajat ncperea, aranjate mesele? Unde va sta referentul? etc. Pedagogul trebuie s chibzuiasc aceste cinci puncte, lund decizii i pregtindu-se ntr-o ambian linitit. Aceste cinci componente ale aciunilor metodice reprezint o varietate de ci i mijloace, modalitatea i modul n care cu ajutorul metodelor i mijloacelor pot fi atinse scopurile preconizate. Cum se formuleaz scopul educativ? n literatura relevant scopurile deseori se indic printr-un singur cuvnt, de exemplu: dezvoltarea personalitii, autonomie, independen etc. Aceasta este imprecis i puin util. Nu este precizat, spre exemplu, referitor la independen: se prevede de a o forma; a o consolida sau a o aprofunda? Prin urmare, de rnd cu descrierea coninutal a scopului (independena), e necesar de a completa i partea a doua: aciunea (comportamentul). Aceast a doua parte a formulrii scopului este foarte important, ntruct aici pedagogul indic concret modul n care coninutul urmeaz a fi transpus n fapt. Odat ce scopul indic starea ateptat ca rezultat, el va fi descris permanent cu ajutorul verbului trebuie. Formularea scopului educativ ca i orice formulare de scop include trei elemente: 1) persoana (persoanele); 2) coninutul; 3) aciunile (comportamentul). n mod concret scopurile se formuleaz, spre exemplu, astfel: 8Copiii (persoanele) trebuie s se exerseze (aciunile) n manifestarea independenei n relaiile de comunicare cu alte persoane (coninutul). 8Prinii (persoanele) trebuie s se ocupe de problema (aciunea) respectrii drepturilor copilului n familie (coninutul). Ierarhizarea scopurilor. Unele din scopurile educative preconizate sunt destul de generale, abstracte, iar altele, dimpotriv, foarte concrete. Noi putem s le amplasm dup trei trepte. Treapta nti. Scopurile generale (directorii). De exemplu, stimularea independenei. Acest scop este foarte abstract i poate avea multe semnificaii. La prima viziune sub acest

142
titlu este greu de imaginat ceva concret. De aceea este fireasc ntrebarea: Ce presupune aceast independen? Treapta a doua. Obiectivele de referin: noiunea independena urmeaz a fi ntructva concretizat: independen n raport cu ngrijirea slii de clas; responsabilitatea n comun, participarea n consiliul clasei; promovarea activitilor extradidactice.

Aceast ornduire ntructva ajut pedagogului, ns pn ce o fi nu se poate nimic ntreprinde concret n direciile indicate. Se impune o precizare. Treapta a treia. obiectivele operaionale preconizeaz evidenierea aciunilor concrete pe care discipolii urmeaz s le nsueasc: independena n ngrijirea slii de clas: singuri s fac deridicarea, aerisirea, s ude florile, s tearg frunzele de praf, s aranjeze lucrurile, rechizitele la locurile de destinaie, s nfrumuseeze sala n aa fel, ca fiecare s se simt n ea plcut; independena n consiliul clasei: s vin cu propuneri i iniiative, s rezolve probleme, s poarte rspundere pentru clasa sa, pentru coala sa; independena n promovarea activitilor: s emit idei, s se implice n elaborarea planului de aciuni. Este oare un scop sau altul directoriu, de referin sau operaional/concret? Exist careva criterii pentru a trata univoc (cu un singur neles) scopurile? Scopurile educative, scopurile aciunilor. Se impune necesitatea de a clarifica nc o ntrebare. Pn acuma s-a vorbit doar numai despre scopurile educative, adic despre scopurile (obiectivele) educatorului. ns, precum se tie, de rnd cu ele exist i scopurile discipolilor, adic scopurile aciunilor acestora. Pot ele oare fi formulate dup modelul celor ale educatorului? Precum s-a menionat deja anterior, ele pot fi doar preconizate n mod ipotetic, aproximativ. n proiectarea scopurilor pedagogul numaidect trebuie s in cont de scopurile discipolilor, ns el nu le poate prezice detaliat. Aceasta nseamn, c scopurile aciunilor discipolilor pot fi formulate doar la nivelul scopurilor de referin. n mod concret aceasta se formuleaz astfel: 1) Scopurile proprii ale educatorului (scopurile educative). 2) Scopurile discipolilor (scopurile aciunilor). 3) Ansamblul, rezultat din ambele scopuri (scopuri ale nvrii). Exemplu: Micarea i sntatea. Nivelul scopurilor de referin.

143
Scopurile educative Discipolii trebuie Scopurile aciunilor Discipolii doresc

i S neleag i s afle despre i S alerge. i S se joace. importana sportului i a micrilor i S se relaxeze. i S asocieze sportul cu sntatea. i S efectueze cel puin de dou ori pe sptmn exerciii fizice. Rezultatele (finalitile) preconizate obiectivele operaionale:. Discipolii trebuie O1 s argumenteze importana sportului i a micrilor; O2 s asocieze sportul i sntatea; O3 s triasc variate impresii graie comunicabilitii. Scopurile aciunilor pot coincide n ntregime cu scopurile educative, fiind identice cu ele, devenind n mod automat obiective operaionale (scopuri ale nvrii). n cazul cnd doar unele scopuri educative coincid cu cele ale aciunilor, pedagogul va completa la scopurile educative iniial proiectate i scopuri noi. Aa dar, din cele expuse se contureaz anumit ordine a aciunilor pedagogului n vederea modelrii unei activiti educative: 1) Precizarea scopului i a obiectivelor educaionale. 2) Concretizarea formei de activitate n raport cu scopul i obiectivele proiectate. 3) Selectarea coninuturilor, mijloacelor, metodelor, stabilirea locului, timpului i rolului fiecrui participant. 4) Realizarea activitii educative, n special, crearea dispoziiei de cointeresare innd cont de specificul coninutului, formelor, mijloacelor, metodelor preconizate. 5) Totalizarea activitii cu analiza ulterioar, mpreun cu discipolii, a rezultatelor. n continuare prezentm un exemplu de proiectare a activitii pedagogice, bazate pe tehnologia i metodica educaiei individuale reflexive. La tema Bilanurile semestrului (anului) pedagogul determin scopul educativ: corectarea atitudinii copiilor fa de nvtur prin schimbarea poziiei i concepiei lor asupra srguinei depuse i a rezultatelor obinute. Obiectivele operaionale: fiecare elev s devin capabil: O1 s autoanalizeze i autoaprecieze rezultatele obinute la nvtur; i S comunice unul cu altul.

144
O2 s stabileasc cauzele, care mpiedic unei nvturi mai performante; O3 s determine cile de mbuntire a situaiei. n conformitate cu aceste scopuri tehnologia realizrii activitii va include: 1) Anunarea scopului activitii. 2) Analiza comparativ a reuitei obinute n semestrul precedent i cel examinat (3-5 minute). 3) Conversaia ghidat (10 minute): elevii vor rspunde pe rnd la ntrebrile: Eti satisfcut de rezultatele obinute? De ce?; Ce te mpiedic s nvei mai bine?; Cine ar putea s-i ajute la nvtur? 4) Lucrul n grup (4-5 persoane 5-7 minute). Grupelor li se va propune nsrcinarea de a pregti rspunsuri argumentate la urmtoarele ntrebri: n via ntlnim dou puncte de vedere asupra nvturii: trebuie de nvat bine i nu e obligator s nvei bine. Alegei punctul vostru de vedere, argumentai-l (n locul acestei ntrebri poate fi propus alta: Artai rolul cunotinelor n viaa omului i a societii aducnd exemple concrete; Indicai dou-trei cauze principale, care v mpiedic s nvai mai bine; Ce trebuie de ntreprins pentru a nltura cauzele indicate?). 5) Discuie (12 minute). Fiecare grup i va expune prerile sale pe marginea ntrebrii. 6) Reflexia (5 minute). Elevii pe rnd rspund la ntrebrile: Ce i-a plcut n discuia de azi? De ce?; Ce nu i-a plcut? De ce?; Ce a fost pentru tine util n aceast discuie? De ce? 7) ncheiere (2-3 minute). Pedagogul va face un mic bilan al desfurrii orei de clas, menionnd ca pozitiv faptul, c fiecare elev ar dori s-i mbunteasc performanele: Fiecare din voi poate s lucreze n semestrul nou la fel ca i pn acum. n acest caz este greu de ateptat o mbuntire a situaiei. ns se poate de inut cont de acele sfaturi, care au fost promovate n discuia noastr. Eu cred c n aceste condiii rezultatele vor fi acelea, pe care voi singuri dorii s le avei. ntr-o lun de zile noi vom reveni la discuia rezultatelor intermediare i vom vedea ce vei reui s facei. Analiza pedagogic a activitii promovate va include urmtoarele elemente: msura de atingere a scopului i a obiectivelor strategice i tactice; eficiena mijloacelor, metodelor i procedeelor utilizate;

145
nivelul de implicare a participanilor, satisfacia lor de la participare; manifestrile individuale ale unor participani (ndeplinirea rolului, starea emoional i reaciile, ntrebrile etc.); logica i structura activitii educative, eficiena ei; nivelul miestriei pedagogice a educatorului, manifestarea poziiei lui de via i pedagogice, maniera de comportament, caracterul relaiilor cu discipolii etc.; locul activitii promovate n sistema muncii educative cu clasa, coala n general. Care sunt, deci, acele condiii, realizndu-le pe care ar putea fi obinute rezultatele scontate. Cea mai important din ele transpunerea n via a principiului abordrii sistemice. Nu poate fi vorba de o educaie cu adevrat eficient, dac n baza ei se afl principiul msurilor educative, adic organizarea unor aciuni obligatorii, srbtorirea anumitor evenimente, care nu ntotdeauna atrgeau copiii. Alternativa acestora este crearea i dezvoltarea n coli i n instituiile extracolare a sistemelor educative umaniste. Ideea unei sisteme educative a colii capt astzi tot mai muli adepi. 4. Sistema educaional a colii

Sistema este o totalitate a unui complex de elemente legate reciproc care constituie o anumit integritate. Ea n mod obligator presupune interaciunea elementelor structurale. n pedagogia contemporan sistema educaional a colii este conceput ca complex de scopuri, unitatea persoanelor care organizeaz activitatea n vederea atingerii lor, atitudini ntre participani, mediul ambiant implicat n munca pedagogic i activitatea managerial de asigurare a viabilitii sistemei. Categoria sistema educativ ne permite de a aborda pe nou ntreaga activitate a colii, scopul creia este crearea condiiilor pentru dezvoltarea de valoare deplin i socializarea elevilor. Mijloacele de atingere a scopului n acest caz le constituie nu numai sistema de instruire, dar i sistema muncii educative n cadrul colii, precum i munca colii cu familia, instituiile de cultur, organele de administrare local, organizaiile de deservire a populaiei, ntreprinderile. Munca educativ devine nu un lan de activiti, dar o component a unor structuri coordonate, forme de activitate, tehnologii. coala, n acest caz, reprezint nu doar instituie instructiv-educativ, intensificndu-se funcia ei socialpedagogic. Ea influeneaz asupra elevilor ca factor pur pedagogic (prin nvtori, lecii, nsrcinrile pentru acas, orele clasei), dar i ca fenomen social-psihologic (datorit nglobrii n mediul nconjurtor, relaiilor, care se constituie ntre copii, pedagogi, prini,

146
efi:pe calea crerii atmosferei colectivului, care unete copiii i maturii n limitele unei instituii concrete de nvmnt). n aceast ordine de idei, sistema educaional presupune formarea la elevi a unei atitudini integre fa de lume, mediul nconjurtor, dezvoltarea autocontiinei personalitii. De aceea ea nu poate fi realizat n limitele instruirii la lecii, solicitnd i o activitate divers, creativ extracurricular. Sistema educativ a colii are o structur complicat, componentele ei fiind: concepia primar (totalitatea de idei, activitatea n vederea realizrii lor); subiectele activitii, relaiile care integreaz subiecii ntr-o anumit comunitate, mediul ambiant implicat n munca pedagogic; conducerea ce contribuie la integrarea tuturor componenilor ntr-o unitate. Sistema educativ nu este un fenomen static, dar unul n continu evoluie. Apar i dispar diferite idei i reprezentri, modaliti de interaciune ntre pedagogi i copii, unele sau alte forme de activitate structuri organizaionale; se complic i se reglementeaz activitatea vital a colectivului sau invers, au loc procese dezorganizaionale. Cu ct e mai dezvoltat sistema educativ, cu att n msur mai mare integritatea ei se bazeaz pe activitatea n comun a copilului i prinilor, pe unitatea intereselor lor. Criteriul de baz al dezvoltrii sistemei educative umaniste autodezvoltarea personalitii copilului. Se impune cutarea cilor de includere optimal a fiecrui discipol n procesul de proiectare a scopurilor, activitatea creativ n comun, perfecionarea relaiilor interpersonale i de grup, crearea situaiilor care l vor stimula pe fiecare (fie copil, fie i adult) spre reflexie, autocunoatere, autorealizare. Sisteme educaionale devin tot mai multe. Varietatea lor fiind condiionat de sporirea tipurilor diferitor instituii, dezvoltarea creaiei pedagogice n domeniul educaiei, atragerea discipolilor i a prinilor acestora la organizarea vieii n colectivele colare. n literatura de specialitate se menioneaz c sistemele educative constituie rezultatul muncii calitative, deseori inovaionale, ale colectivelor sau unor emineni pedagogi. Cu alte cuvinte, oricare colectiv pedagogic calificat, sprijinindu-se pe recomandrile tiinei i experien i poate crea sistema sa pedagogic. Pentru aceasta se impune voina colectivului sau a conductorului i abordarea profesional: analiza situaiei dezvoltrii colii, determinarea problemelor i a perspectivelor de dezvoltare, elaborarea concepiei i a planului de aciuni.

147
Orice sistem educativ poart n sine amprenta timpului i a regimului social-politic, caracterului relaiilor sociale. n scopurile i sarcinile pe care ea le nainteaz, se disting idealurile omului anumitei epoci. Principalul pentru fiecare din sistemele educative este orientarea spre educaia omului pregtit i capabil de a tri n societatea contemporan lui.

Conspect de reper Tehnologia educaiei. Aspectul tiinei pedagogice care abordeaz problema proiectrii proceselor educative dirijate. Metodica muncii educative. Ramur aplicativ a teoriei educaiei care studiaz direciile i principiile, formele i metodele de organizare a muncii educative. Miestria pedagogului. Aliaj de cunotine, abiliti profesionale, caliti de personalitate i experien. Abilitile pedagogice. Gnostice; proiective; constructive; comunicative; organizatorice. Tehnica pedagogic. Complex de abiliti ale pedagogului de a se stpni, dirija cu sine i a influena asupra discipolilor prin mijloacele psihofizice: voce, gest, privire, suflet, sentimente. Educatorul facilitator. Dezvolt cu succes relaii de susinere, ajutor n interaciunea sa cu copilul, prinii, colegii. Funciile dirigintelui de clas. Educaional; organizaional-administrativ; coordonatoare. Ciclul tehnologic al muncii educative. Diagnostic; planificarea; realizarea planului; analiza rezultatelor. Compartimentele planului muncii dirigintelui. Analiza calitii muncii educative din perioada precedent;

148
scopurile i obiectivele activitii educative; direciile de structurare a coninuturilor proiectate; munca individual; munca cu prinii. Sistema educaional a colii. Complex de scopuri; unitatea persoanelor care organizeaz activitatea n vederea atingerii lor; atitudini ntre participani; mediul ambiant implicat n munca pedagogic i activitatea managerial de asigurare a viabilitii sistemei.

Aplicaii practice

1. Evideniai direciile de optimizare a muncii dirigintelui de clas din perspectiva concepiei educaiei, orientate spre personalitate. 2. Evideniai componentele ciclului tehnologic al muncii educative i explicai conexiunea lor. 3. Reflectai asupra importanei investigrii nevoilor de educaie pentru asigurarea unei proiectri calitative a educaiei. 4. Elaborai o microcomunicare privitor la problema colaborrii colii i familiei. 5. Elaborai proiectul orei de clas situaionale conform tehnologiei individuale reflexive. 6. Dezvluii coninutul semantic al enunului: Educaia este o art, implementarea creia urmeaz s fie perfecionat de multe generaii (Immanuil Kant).

149
Bibliografie

1. Albu, Gabriel. n cutarea educaiei autentice. Iai: Polirom, 2002. 200 p. 2. Antonesei, Liviu. Paideia : Fundamentele culturale ale educaiei. Iai: Polirom, 1996. 128 p. 3. Brzea, C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1995. 219 p. 4. Brezinka, Wolfgang. Erziehung in einer vertunsicheren Gesellschaft: Beitrage sur Praktischen Padagogik. Munchen : Verlag E. Beinhardt, 1993. 264 p. 5. Cernichevici, Silvia. Educaie i eros. Ghid pentru educatori, prini i tineri. Iai: Polirom, 2001. 143 p. 6. Cojocaru, Venera Mihaela. Educaie pentru schimbare i creativitate. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2003. 312 p. 7. Concepia educaiei n Republica Moldova / Ministerului Educaiei i tiinei. Ch.: Lyceum, 2000. 36 p. 8. Convenia cu privire la Drepturile Copilului / ONU; UNICEF. 20 p. 9. Cristea, Sorin. Dicionar de pedagogie. Bucureti : Litera Internaional, 2000. 398 p. 10. Cristea, Sorin. Fundamentele tiinei educaiei. Teoria general a educaiei. Ch. : Litera, 2003. 240 p. 11. Cuco, Constantin. Pedagogie. Iai: Polirom, 1996. 230 p. 12. Curriculum colar : Clasele I-IV : Brour informativ. Ch.: Prut Internaional, 1998. 80 p. 13. Dragostea, viaa, familia : ghid pentru profesori. Ch.: Epigraf, 2000. 311 p. 14. Hopkins, David . a. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Ch.: Prut Internaional, 1998. 256 p. 15. Iucu, Romi B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamentele teoreticometodologice. Iai: Polirom, 2000. 199 p. 16. Joi, Elena. Pedagogia: tiina integrativ a educaiei. Iai: Polirom, 1999. 192 p. 17. Macavei, Elena. Pedagogie: Teoria educaiei. Vol. 2. Bucureti: Aramis, 2002. 448 p. 18. Mija, V., Spnu, A. Agenda dirigintelui. Ch.: ARC, 2003. 52 p. 19. Mndcanu, Virgil. Motenirea noastr bogia spiritual. Ch.: Univ. de Stat Ion Creang, 2003. 312 p. 20. Moise, Constantin, Cozma Teodor. Reconstrucie pedagogic. Iai: Ed. Ankarom, 1996. 316 p. 21. Momanu, Mariana. Introducere n teoria educaiei. Iai: Polirom, 2002. 172 p. 22. Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2003. 575 p.

150
23. Oprescu, N. Pedagogie. Bucureti, 1996. 403 p. 24. Savater, Fernando. Curajul de a educa. Ch.: ARC, 1997. 213 p. 25. Schilling, Ioannes. Didaktik / Methodik der Sozialpadagogik: Grundlagen und Konzepte. Lechterhaud, 1995. 292 p. 26. Videanu, George. Educaia intelectual. Studii i perspective. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1971. 250 p. 27. Videanu, George. Educaia la frontiera dintre Milenii. Bucureti: Ed. Politic, 1998. 327 p. 28. Voiculescu, Floarea. Analiza resurse nevoi i management strategic n nvmnt. Bucureti: Aramis, 2004. 410 p. 29. Zolotariov, Elena. Plsmuind un suflet nobil... Ch.: Reclama, 2005. 215 p. 30. , . ., . . . : . . .: , 2001. 289 p. 31. , . . : . . : , 1999. 298 p. 32. : / . . , . . - .; . . . . .: , - , 2004. 432 . 33. , . . : . . 2. .: , 2000. 255 . 34. , . . : . 3- . .: . , 2004. 336 . 35. , . . . .: . , 2000. 119 .