Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Academia de tiine a Moldovei Institutul de tiine ale Educaiei UNICEF Moldova

Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral

Materialele Conferinei tiinifice Internaionale 22 23 octombrie 2009

Partea I

Chiinu, 2009

CZU 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84 Lucrarea este aprobat pentru editare de Consiliul tiinifico-Didactic al Institutului de tiine ale Educaiei din 8 octombrie 2009 Coordonatori tiinifici: Lilia Pogola, dr., conf. univ., IE Nicolae Bucun, dr. hab., prof. univ., IE Redactare tiinific: Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., IE; Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., IE Nelu Vicol, dr., conf. univ., IE Ion Botgros, dr., conf. univ., IE Maria Hadrc, dr., IE Redactare lingvistic: Aliona Pani, dr. Anastasia Guu Stela Luca Victor mpu Nina Gorbaciova Corectare dup redactor: Ion Creu, Oxana Uzun, Stella imon, Angela Dascal Responsabilitatea pentru coninutul materialelor revine n exclusivitate autorilor Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral, conf. t. intern. (2009; Chiinu). Modernizarea standardelor i curricula educaionale deschidere spre o personalitate integral: Materialele Conf. t. Intern. 22-23 oct. 2009/ coord. t.: Lilia Pogola, Nicolae Bucun; red. t: Aglaida Bolboceanu, Stela Cemortan, Nelu Vicol, [et al.]. Ch.: Inst. de tiine ale Educaiei, 2009 (Print-Caro SRL). ISBN 978-9975-64-179-1 Antetit.: Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei, UNICEF Moldova. Pt. 1. 2009. 324 p. Texte: lb. rom., rus. Bibliogr. la sfritul art. - 100 ex. ISBN 978-9975-64-180-7 37.0:006.44(082)=135.1=161.1 M 84
ISBN ISBN 978-9975-64-181-4 Institutul de tiine ale Educaiei, 2009

CUVNT CTRE CITITOR

NVMNTUL N REPUBLICA MOLDOVA PRIORITATE NAIONAL

Rosturile colii n evoluia i n schimbarea societii snt bine definite i de aceea misiunea ei pe care o are este deosebit de important. Actualmente, contientizm c responsabilitatea pe care i-o asum Ministerul Educaiei i ntreaga comunitate pedagogic din Republica Moldova n educarea tinerei generaii este enorm. Educaia demareaz ctre nelegerea i formarea omului ca personalitate competitiv, responsabil i activ. Astzi parcurgem o etap de schimbri profunde, complete i radicale n toate domeniile activitii socio-umane din ara noastr. Schimbarea semnific reforme, iar reformele pot fi realizate doar de personaliti. n acest context, sarcinile Ministerului Educaiei rmn a fi conjugate cu cele ale ntregii societi. Aceast asumare de sarcini decurge din Programul de guvernare Integrare European: Libertate, Democraie, Bunstare, care deschide noi perspective pentru dezvoltarea nvmntului n ara noastr. Programul de aciuni al Guvernului prevede pentru domeniul educaional, n primul rnd, perfecionarea cadrului legislativ n conformitate cu cerinele societii, experiena internaional i cea european. Educaia are nevoie de o nou Lege, care s corespund aspiraiilor pedagogilor i societii. n contextul noului Program de guvernare se mizeaz pe depolitizarea i descentralizarea sistemului de nvmnt, pe promovarea valorilor naionale i general-umane, pe mbuntirea calitii educaiei, prin trecerea treptat a nvmntului general de la principiul academic la cel de pregtire a elevului pentru via, revizuirea curricula disciplinare n conformitate cu standardele internaionale i n contextul conceptului colii prietenoase copilului. Va fi promovat extinderea educaiei timpurii n fiecare localitate din Republica Moldova, a celei extracurriculare, inclusiv restructurarea sistemului de instruire iniial i continu a personalului didactic. Institutului de tiine ale Educaiei i revine un rol deosebit de important n realizarea obiectivelor Ministerului Educaiei care vizeaz elaborarea de strategii educaionale i manageriale, concep3

ii, programe, curricula i planuri de nvmnt pentru toate nivelurile educaiei. Sistemul educaional din Republica Moldova trebuie s devin competitiv att pentru perspectiva didacticii contemporane, ct i pentru asigurarea tiinific i psihologic a acestuia. Leonid BUJOR, Ministrul educaiei

COMUNICRI N PLEN
MANAGEMENTUL EVALURII CURRICULUMULUI EDUCAIONAL N NVMNTUL PREUNIVERSITAR Lilia POGOLA, dr., conf. univ., director, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. This article refers to management evaluation of educational curriculum in undergraduate education that takes of innovative processes in the field of curriculum.

Procesele inovaionale din domeniul curricular se afl n centrul politicilor educaionale i reprezint un barometru al schimbrilor din sistemul de nvmnt. Elaborarea i renovarea curriculumului a ocupat o poziie important n aciunile de reformare a nvmntul din Republica Moldova, avnd ca int asigurarea calitii educaiei. S-au evideniat cteva etape de dezvoltare a nvmntului, la care s-au realizat anumite aciuni de modernizare a curriculumului. Prima etap 1989-1993 a prevzut schimbarea structurii sistemului de nvmnt din perspectiva deideologizrii i depolitizrii programelor i a manualelor colare, introducerea noului sistem de notare a elevilor, liberalizarea procesului didactic. Etapa a doua 1994 -1997- se caracterizeaz prin trecerea la o nou paradigm educaional, care avanseaz demersul pentru centrarea educaiei i nvmntului pe persoana celui educat, nu pe comunicarea de materie predare-nvare. Etapa a treia 1997 2003 este dedicat elaborrii curriculumului, evalurii cunotinelor, elaborrii manualelor conform curriculumului, formrii continue a cadrelor didactice. Etapa a patra 2003 i pn n prezent a fost orientat spre acumularea experienei i informaiei cu privire la calitatea curriculumului naional, mecanismelor de modernizare i asigurare a calitii, modificarea cadrului curricular al nvmntului superior i al celui secundar general. Experiena acumulat pe parcursul anilor demonstreaz c, pentru a atinge o calitate nalt a curriculumului educaional, este necesar evaluarea permanent a tuturor componentelor curriculare. Aceste evaluri snt impuse de influena unui ir de condiii economice, sociale, pedagogice, psihologice.
5

Mai mult dect att, reeind din experiena internaional nnoirea documentului este un proces firesc care se ntmpl cel puin o dat la cinci ani. Reorganizarea i racordarea sistemului de nvmnt ntr-un cadru conceptual semnificativ i coerent n acord cu politica educaional, prevzut de Programul de activitate a Guvernului Republicii Moldova Integrarea European: Libertate, Democraie, Bunstare 2009 - 2013, este o nou condiie, care impune modernizarea curriculumului i abordarea a unor noi viziuni educaionale ale nvrii. Evaluarea devine necesar pentru racordarea la obiectivele fundamentale ale educaiei i raportarea la dinamica i nevoile sociale. Lund n consideraie c curriculumul constituie premisa pentru obinerea finalitilor educaionale ateptate, el trebuie s aib o calitate proiectiv certificat n urma unui proces de evaluare. Evaluarea este necesar pentru a aborda n complex componentele curriculare, precum i pentru a promova o nou concepie de modernizare. i n sfrit, reforma curricular are consecine mari asupra sistemului educaional, iar evaluarea acestuia reprezint un obiectiv esenial al nelegerii stadiului actual al nvmntului din Republica Moldova. Proiectul Evaluarea curriculumului colar n nvmntul secundar general i modernizarea standardelor educaionale pentru nvmntul general, lansat de ctre Ministerul Educaiei n comun cu Institutul de tiine ale Educaiei, finanat de UNICEF, se ncadreaz n cerinele enunate anterior. Scopul Proiectului: documentarea la nivel de ar i la nivel internaional a experienei n domeniul dezvoltrii i implementrii standardelor i curriculumului educaional pentru: Scoaterea n eviden a celor mai bune ptractici Identificarea constrngerilor i oportunitilor Analiza i generalizarea propunerilor i concluziilor obinute Formularea de recomandri pentru modernizarea curriculumului Elaborarea Standardelor educaionale Realizarea cu succes a aciunilor de proiect, orientate spre modernizarea curriculumului i a standardelor este posibil prin implementarea unui management de calitate. Managementul

procesului de evaluare a curriculumului a fost realizat prin cteva etape bine determinate. Prima etap - planificarea evalurii - pune n eviden obiectivele i metodologia evalurii curricula. Mai apoi se asigur studiul evaluativ, bazat pe un plan de aciuni care va asigura convergena dintre obiective, constatri, recomandri i concluzii i mai apoi conceptualizarea informaiilor acumulate pentru determinarea strategiei de dezvoltare a curriculumului. Metodologia evalurii a inclus: analiza documentelor de politici internaionale i naionale; cunoaterea i nelegerea curriculumului ca program educaional, a contextului organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiectarea acestuia; determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ; determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune; determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare; estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare; determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor evaluative care pot s rspund ipotezelor cercetrii. O deosebit atenie i-a revenit analizei perspectivelor structurale ale curriculumului. Pentru aceasta n metodologia evalurii i n selectarea metodelor de investigaie s-au luat n consideraie principiile care gestioneaz construcia curricular: analiza necesitilor societii i elevilor; coninuturilor instruirii, finalitilor, scopurilor i obiectivelor unei acuiuni educative; coninutul cilor, mijloacelor i activitilor care conduc la atingerea acestor scopuri; evaluarea aciunilor realizate. Studiul a fost precedat de un ir de analize teoretice care au fcut posibil determinarea principiilor, care valoreaz construcia curricular: principiul adecvrii curriculumului la contextul socio-cultural naional i internaional; principiul permeabilitii fa de evoluiile actuale ale problematicii curriculumului; principiul coerenei relaiei dintre curriculum i finaitile sistemului de nvmnt i a relaiei dintre diferitele componente intrinsece ale curriculumului;

principiul pertinenei n formularea obiectivelor educaionale, n opiunea privind gruparea ariilor curriculare i n selecia coninuturilor; principiul articulrii optime n plan orizontal i vertical a tuturor elementelor n cadrul procesului curicular. n rezultatul analizei literaturii de specialitate, practicilor existente au fost propuse modele teoretice pentru elaborarea componentei conceptual-reglatorii a curriculumului: propuneri privind abordarea pedagogic a fiecrei arii curriculare i discipline de studiu, sistemul obiectivelor pe trepre i ani de studii, domeniile de coninut, recomandri privind resursele pedagogice efective, recomandri privind modul de evaluare. n aa fel, metodologia cercetrii a prevzut: determinarea scopului studiului, care implic evaluarea complex a curriculumului colar n nvmntul secundar general (pe trepte de nvmnt: treapta primar, gimnazial i liceal) i (discipline colare) i conturarea unui tablou clar despre situaia real a procesului de aplicare a Curriculumului de baz. Obiectivul general propus de studiu abordeaz evaluarea curriculumului colar n nvmntul secundar general din perspectiva dimensiunilor: conceptual/funcional (ce se urmrete prin curriculum i dac acest deziderat este atins), structural (dac se respect structura acceptat i sunt coerente pe trepte de nvmnt); operaional (dac predarea-nvarea, organizat n baza curriculumului, este eficient, centrat pe elev); acional (dac corespunde conceptual, structural i operaional educaiei inclusive i colii prietenoase copilului). S-a efectuat identificarea opiniilor cadrelor didactice, elevilor, prinilor, directorilor de uniti colare asupra curriculum-ului actual, dar i sau stabilit puncte tari i slabe ale curriculumului n vederea modernizrii acestuia. Evaluarea a fost realizat prin examinarea empiric, obiectiv i sistematic a curriculumului proiectat cu ajutorul unui ntreg complex de metode de cercetare. Studiul evaluativ a fost realizat prin aplicarea metodelor de cercetare specifice procesului de analiz i evaluare a curriculumului colar: documentarea tiinific prin analiza literaturii pedagogice referitoare la evaluarea curriculumului, analiza de context i de coninut prin documente de politic

educaional i curricular, analiza comparativ i calitativ, chestionarea, procesarea statistic a informaiei .a. Metodologia de evaluare presupune studiul cantitativ, care a prevzut chestionarea grupurilor-int: elevii din nvmntul secundar general; directorii de unitai scolare; cadre didactice; prini; Instituiile de nvmnt preuniversitar au fost selectate pentru anchetare dup urmtoarele criterii: distribuia geografic (centru,nord,sud), mediul de trai (urban, rural). n procesul studiului au fost anchetai 1000 elevi din clasele terminale pe trepte de nvmnt: 200 - nvmntul primar, 400 nvmntul gimnazial; 400 - nvmntul liceal ; 1000 cadre didactice (nvmnt primar - 200 cadre didactice, nvmnt gimnazial i nvmnt liceal cte 400 cadre didactice); 50 prini i tot atea manageri colari. Metodologia de evaluare presupune, la fel, i studiul calitativ, care a fost realizat de ctre 120 experi naionali n evaluarea curriculumului, formai special n problematica evalurii curriculumului. Pentru o evaluare eficient a fost elaborat metodologia acestui proces, care a inclus criteriile de evaluare a curriculumului: pertinen; eficacitate extern; continuitate; adeziune; conformitate; aplicabilitate; eficacitate intern /performan; eficen intern; coeren intern; fezabilitate; regularizare a resurselor. Strategia de evaluare a fost racordat la contextul socio cultural,naional i internaional actual. Criteriile i instrumentele de baz de evaluare au cuprins: concepia curriculumului, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt pe trepte, arii curriculare,obiective transdisciplinare, planul-cadru de nvmnt,
9

obiective generale pe discipline, coninuturile disciplinei, strategiile didactice, strategiile de evaluare, coerena dintre componentele curriculumului etc. Reieind din perspectiva modernizrii, evaluarea a pus accentele i a dezvluit nivelul: centrrii curricula pe copil; respectrii principiilor colii prietenoase copilului; coerenei componentelor curriculare; atitudinal i motivaional al pedagogilor i elevilor; complexitii activitilor de nvare; activismului elevilor .a. n acest demers metodologic au fost incluse aciunile de: determinare a ncrcturii echilibrate la nivelul componentelor curriculum-ului nucleu, n sensul stabilirii dac acesta prevede formare unor competene i nsuirea unor cunotine suficiente i adecvate, att n raport cu timpul alocat, ct i cu nivelul de dezvoltare a elevilor pe care i vizeaz; identificare a eventualelor rupturi existente ntre ciclul primar, gimnazial i liceal, att n ceea ce privete coninuturile, ct i metodologia predrii; identificare a conceptelor dificil de neles pentru elevi la nivelul fiecrei discipline; determinare a metodelor de predare, specifice fiecrei discipline, predominante n activitatea didactic; determinare a impactului noilor manuale asupra metodologiei didactice; determinare a schimbrilor produse n aplicarea noului curriculum n domeniul proiectrii didactice i aprecierea n ce msur existena acestui curriculum stimuleaz utilizarea metodelor active de predare-nvare; determinare a msurii n care curriculum-ul la decizia colii este adecvat aptitudinilor i intereselor elevilor. n scopul unei mai bune operaionalizri i aplicabiliti a rezultatelor evalurii s-au realizat urmtoarele analize: a concepiei i raportarea caracteristicilor acesteia la prevederile abordrii holistice i pentagonale ale curriculumului; a elementelor constituiente i raportarea acestora la numrul necesar/recomandat de elemente;
10

a tipurilor de obiective i stabilirea coerenei/incoerenei dintre ele; a gradului de complexitate ale obiectivelor generale/cadru n raport cu potenialul lor formativ i informativ: a numrului i tipologiei obiectivelor de referin cu structura unitii de coninut; a frecvenei obiectivelor de referin n cadrul studierii unitilor de coninut; a coninuturilor curriculare n raport cu principiile existente; a unitilor de coninut din perspectiva abordrilor tiinifice; a unitilor de coninut din perspectiva accesibilitii lor; a coninuturilor curriculare din perspectiv educativ i formativ; a strategiilor didactice propuse n curriculm n raport cu abordrile moderne ale instruirii; a strategiilor de evaluare n curriculum n raport cu abordrile moderne ale evalurii. Demersul managerial a inclus o activitate bine organizat de selectare a metodelor i tehnicilor de evaluare a calitii curriculumului colar proiectat, care au fost descrise ntr-un ghid de evaluare a curriculumului. n acest ghid experilor n materie li s-au propus pentru evaluarea curriculumului pe larg metoda evalurii prin expertiz, metoda matricii de asociere, metoda hrii de dezvoltare a conceptelor (capacitilor), metoda analizei de context, metoda analizei de coninut, metoda analizei comparate, metoda cuantificrii, metoda cvalimetric. n urma aplicrii metodologiei de evaluare propuse au fost stabilite avantajele i dezavantajele curriculumului existent s-au formulat unele concluzii i recomandri privind ameliorarea curriculumului proiectat la toate disciplinele de studiu din nvmntul preuniversitar. Ulterior, coordonatorii grupelor de experi naionali vor prezenta n tabele, grafice, diagrame i histograme reprezentrile statistice ale datelor obinute prin evaluare. La etapa actual pot fi puse n discuie rezultatele obinute n urma crora pot fi naintate un ir de recomandri pentru modernizarea curriculumului educaional:

11

- Se opteaz pentru modernizarea curriculumului i racordarea acestuia la cerinele reale ale vieii, asigurarea calitii educaiei i ralierii sistemului educaional la valorile i standardele europene; - Reflectarea n cadrul curriculumului a competenelor cheie recomandate de Consiliul Europei: comunicarea n limba matern, comunicarea ntr-o limb strin, competene de baz n matematic, alfabetizarea tinific i tehnologic, competene digitale, deprinderi de tehnologia comunicrii i informaiei, comptena de ati s nvei, copetene interpersonale, civice, morale, competene antreprenoriale, competene de formare a valorilor prin cultur. - Racordarea politicilor n domeniul curriculumului la recomandrile procesului de la Lisabona. - Se propune orientarea curriculumului naional spre realizarea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii, spre potenarea unei cetenii active i inclusive, pentru angajabilitate n piaa muncii. - Se contureaz tendinele generale ale dezvoltrii curriculare, precum: comutarea dinspre centrarea pe obiective de studiu vzute n manier academic ctre obiecte de studiu concepute funcional, n raport cu nevoile sociale i individuale ale celor care nva; dinspre profesor ctre cel care nva, mai exact, ctre performenele i progresul su continuu ca persoan autonom; dinspre predare ctre nvare; comutarea dinspre un curriculum fragmentat i divizat, centralizat i rigid, ctre un curriculum flexibil, eschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de formare (n i n afara clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvare i noi demersuri, cum ar fi integrarea obiectelor, curriculum personalizat, nvare comunitar; comutarea dinspre input ctre output i outcomes, vzute n termeni de competene; comutaia aceasta este corelat cu mutaia dinspre un sistem de evaluare n care se testa capacitatea elevilor de a memora secvene de cunotine, ctre o evaluare care valorizeaz competenele pentru via; de la o nvare centrat pe informaie ctre una n care importante sunt capacitile de articulare creativ a cunoaterii, deprinderilor, atitudinilor n situaii diverse de via privat, profesional, public;

12

 comutarea dinspre un curriculum acelai pentru toi ctre unul difereniat, care ia n considerare interese, talente, capaciti, stiluri, condiii i contexte de nvare foarte diferite; conceptualizarea curriculumului n corespundere cu principiile centrrii pe elev, colii prietenoase copiilor (promovnd caracterul incluziv i echitabil, eficacitatea i eficiena nvrii, sntatea, sigurana i protecia elevilor, egalitatea genurilor, implicarea elevilor, a familiilor lor i a comunitii n viaa colii). conceptualizarea curriculumului n corespundere cu nevoile individuale ale celor care nva: gndire critic, rezolvarea de probleme, cooperare, flexibilitate, creativitate, responsabilitatea lucrului bine fcut, adaptabilitate, valorizarea diversitii, participarea la viaa comunitii; dezvoltaea unui curriculum flexibil, deschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de forme (n i, n afara clasei), n msur s ncurajeze arii largi de nvare i noi demersuri, cum ar fi intergrarea obiectelor, curriculum personalizat, nvare comunitar, extinderea corelaiei cu educaia informal. reflectarea n cadrul obiectivelor curriculare a celor patru piloni ai nvrii: a nva s tii/s cunoti, a nva s faci, a nva s munceti cu ceilali, a nva s fii, a nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea. asigurarea coerenei pe orizonatal (stabilirea interferenelor ntre disciplinele ariei curriculare). asigurarea coerenei pe vertical n cadrul curriculum-ului (asigurarea continuitii curriculumului de la un an de studiu la cellalt); reducerea volumuli de coninuturi ale nvrii; reflectarea n cadrul Curriculumului a abordrii difereniate (una i acceai disciplin vine cu mai multe tipuri de oferte, pe niveluri de dificultate i pe arii de interes); reflectarea n cadrul obiectivelor ariilor curriculare a aspectului calitativ al formrii proceselor cognitive pentru rezolvarea de situaii variate, implecate n activitatea de cunoatere tiinific, nvare continu, mai ales independent; valorificarea n cadrul coninuturilor a teoriilor inteligenelor multiple; orientarea strategiilor didactice la formarea competenelor: accentuarea caracterului euristic al strategiilor didactice;
13

diversificarea metodologiei didactice; folosirea cu precdere a unor metode de tip acional, cu caracter aplicativ; nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual; includerea n curriculum a secvenelor detaliate de evaluare, cu instruciuni i instrumente de urmrire a evoluiei elevilor;. includerea n curriculum a tehnicilor de evaluare pentru elevii cu cerine educative speciale; elaborarea materialelor curriculare care l ajut pe profesor s adapteze nvarea la interesele i la stilul individual de nvare al elevului. Dezbaterile pe parcursul conferinei ne vor oferi posibilitatea s trasm direciile prioritare de modernizare a curriculumului i s configurm metodologia de asigurare a calitii acestuia.
PERCEPIILE CADRELOR DIDACTICE PRIVIND SCHIMBAREA CURRICULUMULUI EDUCAIONAL Nicolae BUCUN, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Violeta MIJA, ef sector, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Oxana PALADI, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. In this article are presented the perceptions of 1000 teachers involved in the study with reference to curriculum evaluation.

n ultimul timp, n societate a nceput s se vehiculeze, cu o frecven din ce n ce mai mare, ideea restructurrii, revizuirii, refacerii, schimbrii, dezvoltrii curriculumului naional din considerentele ncrcturii excesive n materie de coninuturi ale nvrii, lipsei de corelare organic a unor programe cu altele, adaptrii insuficiente la vrsta i la capacitile de asimilare a elevilor etc. Aceste opinii ne demonstreaz c revizuirile periodice ale curriculumului naional snt fireti, iar acestea trebuie fcute de fiecare dat n baza schimbrilor ce au loc n societate, analizelor atente i argumentelor solide. De altfel, n afara acestui studiu, nu avem date de nici o alt analiz a curriculumului naional, care s pun n eviden disfunciile i s demonstreze nevoia de revizuire.
14

Dezvoltarea curriculumului naional se confrunt cu un ir de blocaje i disfuncionaliti, printre care lipsa unei politici curriculare coerente, pe termen mediu i lung, provocate de dezvoltarea societii cunoaterii i integrrii nvmntului moldovenesc cu cel european. Nu mai puin important, n aceste blocaje, este existena decalajului la nivelul curriculumului naional ntre curriculum pentru treptele nvmntului precolar, gimnazial, liceal. Dorina de dezvoltare a curriculumului, necesitatea unei viziuni clare de ansamblu, n msur s acopere simultan aspectele de ordin conceptual i strategic, a generat demersul comprehensiv de analiz a sistemului curricular. n acest scop a fost organizat un studiu complex, care acord o deosebit atenie tuturor componentelor curriculare, dar ndeosebi - design-ului curricular. Informaiile acumulate snt bazate pe reprezentrile i aciunile cadrului didactic n contextul curricular existent. Pentru a obine aceste informaii n studiu au fost implicate 1000 cadre didactice din diferite zone ale republicii, dintre care femei -88,4% i brbai -11,6%. Indiferent de zona geografic, n coal predomin cadrele didactice de genul feminin. Din datele obinute observm c n sistemul de nvmnt numai 37,3% cadre didactice au o vrst de pn la 40 ani, iar 62,7% se afl ntre vrstele de 50 i 70 ani. Din numrul total al cadrelor didactice intervievate 30,8% se afl n vrsta antepensionar sau pensionar. Vrsta i vechimea n nvmnt i face pe cei mai n vrst s fie mai conservativi i mai dezinteresai de schimbrile necesare n curricula colar. Statutul n calitatea de cadru didactic este predominat de cele cu gradul didactic II. Din caracteristicile generale ale profesorilor stabilim c 55,5% au un stagiu de munc mai mare de 25 de ani. Din distribuia global de cadre didactice, deosebit de pozitiv se prezint nivelul de studii ale acestora. Studii superioare posed - 92,8%, superioare pedagogice 84,1% i numai 6,3% - studii medii de specialitate. Se observ un numr mai sczut al cadrelor didactice cu studii superioare pedagogice n mediul urban 75,9%, care n localitile rurale constituie 86-88,8%. Cu statutul de cadru didactic tnr specialist activeaz 5,9%, iar 15,2% nu au nici un grad didactic. Cel mai frecvent, 57,3% snt cei cu gradul didactic II, iar gradul didactic I constituie 17,2%. Cadrele didactice din localitile suburbane snt mai promovate n obinerea gradului didactic I (25,3%), pe cnd cele de la Sudul
15

republicii prezint numai 6,5%. Gradul didactic superior n raioanele de Nord i ora constituie corespunztor 6,6% i 5,1% i numai 1,3% - n raioanele de Sud. n acord cu opinia cadrelor didactice, 40% au urmat o singur dat n ultimii 5 ani cursuri de formare continu n problema dezvoltrii, modernizrii curricula disciplinare, iar de mai multe ori la activitatea respectiv au participat 39,9%. Un procent mare, pe zonele teritoriale - 20,4%, 14,5%, 22,2%, 22,9%, prezint cadrele care nu au avut formare continu n problema dezvoltrii, modernizrii curricula disciplinare n ultimii 5 ani. Manifest un mare interes pentru schimbarea curricular starea influenei standardelor educaionale asupra nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Numai 9% din cadrele didactice consider c standardele actuale acoper n mare msur nevoile de dezvoltare ale elevilor, iar 26,5% snt de prerea c standardele educaionale existente nu acoper sau acoper n mic msur nevoile de dezvoltare ale elevilor. Deosebit de necesare pentru modernizarea curriculumului naional snt i datele colectate cu privire la msura n care curriculumul colar reflect standardele educaionale existente. Conform rezultatelor studiului, doar 6,7% cadre didactice indic faptul c curriculumul actual n mare msur reflect standardele educaionale existente. Cel mai mare procent de cadre didactice 65,8% snt de prerea c curriculumul actual reflect n msur suficient standardele educaionale, iar 27,4% consider c curriculumul actual reflect n mic msur sau nu reflect standardele educaionale existente. Valoarea acestor opinii nu poate fi ignorat i denot necesitatea modernizrii, pentru nceput, a standardelor educaionale conform cerinelor actuale. 61,6% cadre didactice declar c standardele educaionale trebuie structurate pe discipline colare, 20,2% - pe arii curriculare i doar 18,1% - pe finalitile educaionale la nivelul treptelor de nvmnt. Astfel de distribuii procentuale indic o stare a experienei reale care se distaneaz mult de tipul ideal al ateptrilor. Or, n nvmntul european, n rile n care snt aplicate standardele educaionale, ele snt structurate pe finalitile educaionale, la nivelul fiecrei trepte de nvmnt. n acord cu opiniile profesorilor, curriculumul colar are diferite msuri de concordan cu politicile educaionale i, n primul rnd, cu obiectivele generale ale sistemului de nvmnt. Din cele
16

relatate stabilim c 13,9% cadre didactice observ prezena, n mare msur a concordanei dintre curriculum colar i politicile educaionale, iar 22,2% ne indic faptul c lipsete aceast concordan sau este prezent n mic msur. Din ansamblul opiniilor exprimate de profesori referitor la necesitatea dezvoltrii, modernizrii curriculumului colar, putem s menionm c 82% susin inteniile de mbuntire a curriculumului colar i numai 17,6% nu vd necesitatea de a face schimbri n acesta. Situaia respectiv este mbucurtoare pentru c ea nu stopeaz reformele ntreprinse i realizate n sistemul curricular pn la momentul dat i orienteaz spre o evaluare judicioas a celora ce s-au fcut i nu s-au fcut pentru dezvoltarea curriculumului. Deosebit de necesare pentru dezvoltarea curriculumului snt opiniile profesorilor despre direciile de schimbare a acestuia. Analiza datelor obinute n urma chestionrii ne demonstrez c modernizarea curriculumului este necesar pentru a forma un cetean demn al Republicii Moldova 26,9% afirmaii a cadrelor didactice; pentru a centra educaia pe copil 13,5%; pentru a realiza continuitatea ntre treptele nvmntului 12%; pentru a eficientiza procesul predare-nvare 12,3%. Unele cadre didactice ne-au relatat c modernizarea curriculumului este necesar i pentru a aduce coninuturile n corespundere cu vrsta i dezvoltarea copiilor, pentru a ne include n concepiile moderne de nvare, pentru a promova o coal prietenoas copilului, pentru a-i dezvolta competene necesare pentru via, pentru a realiza transdisciplinaritatea i integrarea coninuturilor. Din cei intervievai 10,4% afirm c pentru modernizarea curriculumului este necesar o nou concepie asupra planului de nvmnt care ar fi n concordan cu celelalte componente curriculare. Totodat, din opiniile cadrelor didactice aflm c la noua etap de dezvoltare curricular va fi necesar susinerea i eficientizarea componentelor curriculumului nucleu i curriculumului la decizia colii. n opiniile profesorilor, strategia urmrit n dezvoltarea curriculumului, va avea n vedere excluderea inconsecvenelor tiinifice, asigurarea coerenei verticale i orizontale, inter- i transdisciplinare. Personalul didactic (99,1%) opteaz pentru dezvoltarea curriculumului colar, dar n diferit msur. Aadar, 37,9% susin
17

schimbri n mare msur, 51,7% - n msur suficient, 9,5% - n mic msur i numai 0,9% - nu accept schimbarea curriculumului colar. Cercetrile desfurate vin cu un ir de date care pot sta la baza modernizrii de viitor a curriculumului. Investigaia a vizat evaluarea situaiei de influen a curricumului colar asupra dezvoltrii elevului ca personalitate. Analiza rezultatelor ne demonstreaz c 10,9% cadre didactice apreciaz curriculum actual cu o influen destul de mare asupra dezvoltrii elevului ca personalitate. Este necesar de a lua n consideraie opiniile celor 28,2% cadre didactice care indic faptul c influena curriculumului pentru formarea personalitii lipsete sau este n mic msur, dovedind c curricula are un ir de lacune la compartimentul formrii personalitii. Concluziile desprinse din evaluarea rspunsurilor cadrelor didactice ne permit s apreciem contribuia curriculumului pentru a nva elevul s nvee. Constatm c 14,5% pedagogi consider c curriculumul orienteaz n mare msur elevul spre a nva s nvee, 53,2% n msur suficient, 35,1% n mic msur i 2,5% c nu contribuie. Curriculumul de baz actual contribuie n diferit msur la formarea concepiei despre via a elevilor. Dup cum urmeaz din figura 1, un numr de 37% pedagogi susin c curriculumul este lipsit sau n mic msur formeaz concepia despre via. Figura 1.
Msura influenei curriculumului asupra formrii concepiei despre via a elevului.

n mic msur 35%

Nu contribuie n mare msur 2% 11%

n msur suf icient 52%

18

Conform raporturilor statistice, curriculumul de baz numai n 8,7% motiveaz n mare msur elevul spre a nva, iar n 40,4% nu-l motiveaz sau l motiveaz n mic msur. Studiul realizat vine n sprijinul ipotezei c curriculumul de baz are unele lacune la compartimentul de formare a competenelor de integrare social a elevilor. Cadrele didactice intervievate (48,9%) apreciaz c curriculumul de baz nu orienteaz sau orienteaz n mic msur elevii spre integrarea social. Cercetarea a fost privit din perspectiva stabilirii gradului de influen a curriculumului asupra identitii naionale i formrii ceteanului Republicii Moldova. Curriculum de baz, din sesizrile cadrelor didactice, orienteaz spre formarea identitii naionale n mare msur - 7,9%, n msur suficient 43,4%, n mic msur 43,4%, nu orienteaz - 5,5%. Referitor la formarea ceteanului Republicii Moldova situaia este similar precedentei. 9,0% din cadrele didactice consider c curriculumul de baz contribuie n mare msur la formarea ceteanului RM, 48% - n msur suficient, 37,9% - n mic msur i 5,0% nu contribuie la acest proces. Studiul de fa ne-a permis s determinm nivelul importanei celor opt competene de baz, propuse de Consiliul Europei, pentru modernizarea curriculumului colar. Analiznd figura 2 putem afirma c curricula disciplinare corespunde preponderent competenei de comunicare n limba matern (51,0%), dup care urmeaz competena de a nva s nvei (18,0%), competena de a comunica n limbi strine (10,0%), deprinderea de calcul matematic i competene de baz n tiine i tehnologie (9,0%), abiliti privind tehnnologia informaiei i comunicaiilor (5,0%), competene civice i interpersonale, contiina cultural (2,0%) i antreprenoriat (1,0%). Figura 2.
Corespunderea curricula cu cele opt competene europene:
Com unicarea lim n ba matern Com unicarea lim n bi strine

Deprinderi de calcul matem atic i com petene de baz n tiine i tehnologie

4% 1% 2% 18%

A biliti privind tehnologia inf orm aiei i com unicaiilor A nva s nvei

5% 9%

51% 10%
Com petene civice i interpersonale A ntreprenoriat

Contiina cultural

19

n procesul studiului am ncercat s prospectm msura n care obiectivele generale ale nvmntului secundar general i ale celui liceal includ principalele cunotine, competene i valori. Astfel, 61,0% cadre didactice consider c obiectivele generale ale nvmntului obligatoriu i ale celui liceal includ principalele cunotine, competene i valori n msur suficient, iar 2,0% - c nu includ. n oinia pedagogilor, n planul-cadru este diferit nivelul de respectare a echilibrului dintre disciplinele de baz i cele opionale. Intervievaii consider c echilibrul este respectat n mare msur 12%, n msur suficient 54,0%, n mic msur 28,0%, nu este respectat 6,0% (fig. 3). Figura 3.
Niv elul de re spectare a echilibrului dintre disciplinele de baz i cele opionale
Nu s e respect 6%

n mic msur 28%

n mare msur 12%

n msur s uficient 54%

Cadrele didactice indic faptul c numrul de discipline n planul-cadru este exagerat. 43,0% dintre subieci apreciaz planulcadru prin exagerri mare i foarte mare a disciplinelor colare. Din sesizrile personalului didactic stabilim diferite nivele de integrare a disciplinelor din planul-cadru. Pentru 50,0% din personalul didactic planul-cadru prevede integrarea disciplinelor n msur suficient, pentru 3,0% n mare msur, 31,0% - n mic msur, iar pentru 16,0% - planul-cadru nu prevede integrarea disciplinelor n general. Analiza datelor ne-a demonstrat faptul c doar 9,0% din cadrele didactice consider c coninuturile disciplinei n mare msur snt structurate pe uniti coerente, n rest, acetia plaseaz nivelul de structurare pe uniti coerente n msur suficient - 64,3%, n mic msur 25,9% i 8,9% respondeni consider c acestea nu snt structurate pe astfel de uniti.
20

Doar circa 10,0% dintre cadrele didactice consider c n mare msur coninuturile disciplinei snt structurate respectnd continuitatea pe clase i pe discipline. Majoritatea (77,7%) cadrelor didactice consider c curriculumul colar necesit criterii de evaluare difereniate pentru diferite categorii de copii. Curricula pe discipline are, dup prerea cadrelor didactice, o concepie modern (77,8%) i este axat pe dimensiunea european (55,9%). n ceea ce privete obiectivele curriculare (generale, cadru, de referin), 20,3% intervievai consider c acestea snt formulate n mic msur taxonomic i aproximativ acelai procentaj (20,6%) consider c obiectivele de referin snt n mic msur coerente cu unitile de coninut. 15,5% dintre cadrele didactice consider c obiectivele curriculare snt formulate n mare msur n corespundere cu particularitile de vrst a copiilor, 60,0% - n msur suficient, 21,8% - n mic msur i 2,7% consider c obiectivele curriculare nu snt formulate n corespundere cu particularitile de vrst ale elevilor. n urma analizei percepiilor cadrelor didactice a curriculumului s-a constatat c ncrctura acestuia (numrul de obiective-cadru, obiective de referin, coninuturi) este mare 41,0%, moderat 41,0%, mic 14,0% (fig.4). Figura 4
Msura n care disciplinele sunt exagerate

Nu 24%

Foarte mult 7%

Mult 36% Nensemnat 33%

Aceast situaie (96,0% dintre intervievai confirm un diferit grad de ncrctur a curricula) insist asupra modernizrii curriculumului prin diminuarea ncrcturii acestuia.
21

n opinia celor implicai n studiu, strategiile didactice prezentate n curriculumul disciplinar corespund n msur suficient conceptelor moderne de nvare interactiv. Totodat, ele snt orientate doar episodic spre conceptele moderne de formare a competenelor. Pentru viitorii conceptori de curriculum o nsemntate deosebit o au datele cu privire la nivelul accesibilitii coninuturilor curriculare pentru elevi. Figura 5 ne ilustreaz schematic faptul c coninuturile curriculare snt accesibile pentru elevi: n mare msur 7,0%, n msur suficient 61,0%, n mic msur 28,0%, nu snt accesibile 4,0%. Figura 5
Nivelul de accesibilitate a coninuturilor curriculare pentru elevi
Nu sunt accesibile 4% n mare msur 7%

n mic ms ur 28%

n ms ur suficient 61%

Prezint interes pentru dezvoltarea curriculumului nivelul de centrare a acestuia pe elev. Cadrele didactice ne-au relatat c curriculumul colar orienteaz n mare msur spre un nvmnt centrat pe elev n 14,1% cazuri; n msur suficient - 55,1%; n mic msur - 25,4%, nu orienteaz - 5,4%. Similar situaiei anterioare, 8,0% din persoanele intervievate afirm c curriculumul colar orienteaz n mare msur spre un nvmnt incluziv, 48,0% - n msur suficient, 34,0% - n mic msur; iar 10,0% din ei afirm c curriculumul colar nu orienteaz n nici un fel spre un nvmnt incluziv. Din opiniile cadrelor didactice stabilim diferite nivele n care curriculumul colar este orientat spre evaluarea difereniat. Calculele arat c 12,0% din numrul personalului didactic atest orientarea n mare msur a curriculumului colar spre diferenierea evalurii, 49,0% - n msur suficient, 33,0% - n mic msur i 6,0% susin c curriculumul nu este orientat spre diferenierea evalurii.
22

Curricula disciplinare actuale, n opinia cadrelor didactice (57,8%) ofer posibiliti/este deschis n mare msur pentru realizarea unei proiectri didactice de lung durat eficiente, precum i pentru realizarea unei proiectri didactice de scurt durat eficiente (53,7%). n procesul studiului s-a stabilit c 3,7% cadre didactice consider c numai 10,0% din elevi posed capacitile necesare pentru a realiza prevederile curricula disciplinare; 21,2% cadre didactice afirm c 30,0% de elevi posed aceste capaciti; 31,8% snt de prere c 50,0% elevi posed capacitile necesare pentru a realiza prevederile curricula disciplinare; 35,5% cadre didactice indic un numr de 70,0% elevi; 6,9% cadre didactice 90,0% elevi; 0,9% cadre didactice susin c 100% elevi posed capacitile necesare pentru a realiza prevederile curricula disciplinare. Din numrul total al cadrelor didactice intervievate 31,5% indic c manualele actuale reflect n mic msur obiectivele curricula disciplinare, iar 30,5% susin c manualele n mic msur reflect coninuturile curricula disciplinare. Conform rezultatelor chestionrii, manualele folosite n activitate orienteaz spre: formarea de cunotine 41,7%; competene 36,2%; capaciti 17,8%; atitudini 4,3%. Potrivit aprecierilor cadrelor didactice sistemul educaional a trecut prin primul ciclu integral de schimbare curricular n anii 1995 - 2000, atunci cnd schimbarea a fost orientat spre elaborarea curriculei centrate pe obiective clare, viznd nu numai volumul de informaie, dar i formarea multor deprinderi de via. n opinia lor ele urmreau structurarea unui sistem coerent de cunoatere, deprinderi, valori, atitudini, sugestii privind coninuturile nvrii, concepeau nvarea ca pe un proces i nu ca pe un produs. ns schimbrile social-economice i au impactul asupra dezvoltrii nvmntului, implicnd i mutaii de curricula colare. De aceea pe parcursul ultimilor 10 ani au fost nregistrate unele intenii de schimbare n curriculumul colar, ns ele au fost realizate destul de modest i lipsite de analize integrale. Studiul realizat ne-a demonstrat interesul pronunat al profesorilor, elevilor, prinilor, pentru schimbarea integral a curriculei colare. Majoritatea din cei chestionai vd nevoia unei promoionri mai coerente a curriculei colare, ca fiind un sistem de rafinare,

23

sintez, de punere consecvent n aplicare a reformei nvmntului n general. Rezultatele studiului ne demonstreaz c schimbarea curricular este un proces complex i cere a fi analizat starea prezent i nevoile de viitor ale sistemului curricular, planificarea, proiectarea i revizuirea curriculumului actual. Potrivit aprecierilor cadrelor didactice se cere a fi dezvoltat filozofia curricular, mai cu seam, modul n care predarea i nvarea trebuie s aib loc n contextele educaionale reale. Este clar resimit, din aprecierile intervievailor, nevoia de schimbare curricular pentru o mai bun nelegere a dinamicii acestui proces. La momentul actual este nevoie de o politic clar i sistemic privind reforma curricular, care ar: dezvolta potenialul educaional al curriculei; reduce ncrcturile exagerate; regndi unele obiective ale nvrii i ale coninutului; reechilibra accentele puse pe cunotine, deprinderi, atitudini i, respectiv, competene; dezvolta disciplinele umaniste i integra disciplinele tiinifice i tehnice; analiza principalele disfuncii ale curriculumului actual, cu scopul de a crea un cadru de referin pentru o nou viziune. n opiniile cadrelor didactice, modelul prezent al curriculumului este binevenit n zona care vizeaz politicile curriculare, n ansamblul lor, filozofia i gndirea curricular, teoriile curriculumului i modelele curriculare. Un numr mare de intervievai propun dezvoltarea domeniului amplu al finalitilor educaiei, structurilor deschise i flexibile ale curriculumului, sistemului obiectivelor colare, i n deosebi, al domeniilor interdisciplinare i transdisciplinare. Deosebit de necesar este concretizarea, operaionalizarea progresiv a idealului educaional n curriculum, stabilirea relaiilor de coresponden ntre ideal i finaliti. Se cere de a pune accentul pe valorile naionale i cele general-umane, pe procesul cunoaterii, tehnicile de producere a cunoaterii, activitatea proceselor mentale. Schimbrile de curricula trebuie orientate spre diminuarea decalajului ntre cunoaterea academic nou produs i problemele practice reale. Lund n consideraie c curriculumul, ca un tot ntreg, nu este accesibil tuturor elevilor, apare necesitatea adecvrii lui potenialului de dezvoltare a acestora i cerinelor realitii social-economice.

24

Sesizrile pedagogilor demonstreaz necesitatea modelrii n coala contemporan a personalitii tipice, corespunztoare noii societi. Comutrile conceptuale, de perspectiv, n opinia profesorilor ar fi trecerea la un curriculum fondat pe: dezvoltarea complex a personalitii elevilor; cunotine procedurale; nevoile reale ale elevului; calitatea n procesul de nvare; formarea de aptitudini intelectuale; nceperea unei integrri mai organice a disciplinelor colare; nvarea prin cooperare i pe lucru n echip; evaluarea sistemic a performanelor i a evoluiei permanente a elevilor. Deosebit de importante, n opiniile pedagogilor, snt preocuprile de aducere a curriculumului n albia noilor evoluii n domeniul design-ului curricular pe plan internaional: competenelecheie, constructivismul, integrarea disciplinelor colare, curriculum difereniat, de asigurare a calitii, de evaluare a performanelor elevilor. Cele mai semnificative tendine de dezvoltare a curriculumului naional propuse de profesori prevd: comutarea dinspre centrarea pe obiecte de studiu, vzute n maniera academic, ctre obiecte concepute funcional, n raport cu nevoile sociale i individuale ale celora care nva; dinspre predare ctre nvare; dinspre profesor ctre cel care nva. Este necesar ca viitorul curriculum s nu fie fragmentar i divizat, centralizat i rigid, ci unul flexibil, deschis, multifuncional, oferit ntr-o diversitate de forme. La compartimentul evaluare prevzut de curriculum se propune un sistem care ar valoriza competenele pentru via, care pot fi probate n practic prin modul n care elevii tiu s gndeasc, s acioneze, s nvee, s transfere i s aplice cunoaterea, cutnd n mod independent soluii noi i originale la problemele concrete care apar n contexte reale de existen [D. Georgescu, 2004]. Instituirea unei coli prietenoase copilului ridic interesul de a trece n mod serios spre abordarea difereniat, individualizat, n cadrul curriculumului. Tendina modernizrii curriculare trebuie orientat spre elaborarea unui curriculum difereniat, care ar lua n considerare interesele, talentele, capacitile, stilurile, condiiile i contextele de nvare foarte diferite. Cercetrile realizate de Institutul de tiine ale Educaiei i opiniile celor intervievai coincid n ideea abilitrii elevilor s acioneze eficient n contexte multiple sau n domenii sociale, pentru o via de succes i o societate care funcioneaz la modul optim. Un
25

curriculum naional revizuit n opinia celor interesai ar trebui s dezvolte abilitatea de a aciona autonom, de a folosi instrumente n manier interactiv, a funciona n grupuri socialmente heterogene. Schimbrile curriculumului trebuie realizate n aa fel nct s integreze deprinderile necesare societii cunoaterii. Pentru sincronizarea prevederilor curriculumului naional cu cele europene, dezvoltarea acestei aciuni, politica de schimbare trebuie adaptat la recomandrile procesului de la Lisabona. n instituiile colare s-a acumulat o gam larg de experien n dezvoltarea curriculumului, care trebuie valorificat n cadrul noului ciclu de schimbare a acestuia. Opiniile cadrelor didactice, alturi de concluziile experilor de curriculum, vor fi luate n calcul n procesul modernizrii de perspectiv. Referine bibliografice: 1. BUCUN, N., GUU, Vl., RUDIC, Gh., MUSTEA, S. Bazele tiinifice ale nvmntului n R. Moldova. Chiinu. 1996. 2. Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare. Chiinu. 2007. 3. GUU, Vl. Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual. Chiinu. 2000. 4. coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului obligatoriu. Iai. 2002.
: , . ., . Abstract. This article is dedicated to the problem of education focused on competences. The tackle of this issue is centreing on the defining of education focused on competences concept and key-competences notvon also on teleological management organization and on the prezentation of many key competences classification.

( ) ,
26

 . : .; ; ; - . . , , : , , , , ; : , , , ..; .. , . , , , , , .. (, , ), ,
27

 , . , . , : - (); ; ; - ; ; , . , . () : , ; ; ; ; ; , ; . :
28

1. : ; ; (, , ..); ; (, , ..); (); / / ; : , , .. 2. : ; ; / . , , /. ; ; . ; ; . / , . (/ ) , ( ), [1]. 29

 , . : / , , , (, , ). , , . . : - , , , ( ). : : , ; : ; : . , , . : . : , , , . . : : , , ..
30

. : , . , . . - : . , . , . , . , . . , , (): 1. 2. 3. : , , , . . , , . , , , , . , , . . :
31

1. . 2. . 3. . 4. . 5. . 6. . 7. . 8. . 9. .[3] , . . : . , (, ). . . , (). , : . , , , . , , , . .
32

 , . (. 2.): , , , . , , ( ), , . , . () / , , , . () . : () . , ( ) : : ..

33

. 2.

: .

: .

: .

34

: ..

: . , , , . . , , .

: ...

 , , , : / . , . . 1. , . () . . , (), . 2. . , . : / ; ; ; , , . , .
35

 . . . 1. , . 2. , . : 1. CIOLAN, L. nvarea integrat. Iai: Polirom. 2008. 2. MURARU, E. Elaborarea Cadrului Naional al Calificrilor. Chiinu: USM. 2006. 3. GUU, V., MURARU, E., DANDARA, O. Proiectarea standardelor de formare profesional iniial n nvmntul universitar. Chiinu: USM.2003. 4. GUU, V. Proiectarea didactic n nvmntul superior. USM. Chiinu. 2007. 5. CARTALEANU, T. et al. Formare de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu. 2008. 6. Competene-cheie. Studiul 5. Chiinu: Eurydice. 2001. 7. Competene-cheie pentru educaie pe tot parcursul vieii - n Cadrul de referin european, noiembrie 2004. Comisia European www.upt.ro/pdf/calitate.
CURRICULUM CENTRAT PE COPIL Liudmila LEFTER, master n sociologie, coordonator educaie, UNICEF, Moldova Svetlana TEFANE, dr. n medicin, Coordonator Acces Echitabil la Servicii de Calitate, UNICEF, Moldova Abstract. How do we define a child centred curriculum? Is this a curriculum for the development of knowledge or for the development of the learner? In the curriculum approach when we have objectives, learning activities and evaluation it is important to ensure that all these stages are

36

learner centred. A child centred curriculum develops the knowledge and also the learner to the fullest of his/her potential.

Abordarea curricular presupune stabilirea de obiective, organizarea unor activiti de nvare urmate de evaluare. Cnd vorbim despre centrarea pe copil, de cele mai multe ori ne gndim la proces i mai puin la rezultat. Unii profesori snt foarte buni n organizarea activitilor de nvare: jocuri, cntece dar copiii nu pot s efectueze scderea sau adunarea. Ali profesori se orienteaz doar la nvarea pentru evaluare, pentru susinerea cu succes a testelor. Ceea ce ne dorim este un tip de nvare care asigur o convergen ntre obiective, activiti de nvare i evaluare astfel nct activitile s asigure realizarea obiectivelor, evaluarea s determine dac obiectivele snt realizate .a.m.d. Este important s nu comparm copilul cu ceilali, dar cu potenialul su personal, s vedem care snt realizrile lui de la o zi la alta i s-l ndrumm n realizarea potenialului lui deplin. Trebuie s nvm s acceptm copilul ca fiind diferit de alii. Profesorul nu-i va face pe copii s acioneze toi la fel, dar le va permite s fie diferii. De obicei noi vrem s-i msurm pe toi cu aceleai instrumente pentru a face o selecie just. Dac vrem s ne centrm pe copil, atunci nu-i vom nva pentru note, dar le vom spune exact ce activitate, profesie, munc vor fi capabili s fac n via. Trebuie s ncepem prin a explica ce calitate vom dezvolta i mbunti n copil. Curriculumul trebuie s stipuleze clar ce vrea s formeze. Unii vor susine c un curriculum trebuie orientat mai nti pe formarea cunotinelor, apoi pe formarea i dezvoltarea copilului. Dac curriculumul are referiri la date, coninuturi, fr a specifica clar conceptele, principiile, valorile care trebuie dezvoltate, aceasta va duce la o mulime de lucruri care trebuie acoperite. n acest caz, profesorii vor oferi un volum mare de informaie, vor fi mereu n grab i le vor cere elevilor s memorizeze, apoi va organiza un test pentru a verifica dac copiii au memorizat volumul respectiv de informaie. Important este ns de a determina care sunt principile i conceptele pe care elevii le vor putea folosi n nvarea ulterioar. Dac determinm ce concepte, capaciti trebuie dezvoltate la elevi la sfritul anului, ce fel de persoane vor fi elevii notri, ce fel de
37

gndire, aciuni, valori vor achiziiona ei la finisarea treptei primare, gimnaziale, liceale aceasta va nsemna s avem un curriculum centrat pe elev. Pentru realizarea obiectivelor vom organiza activiti de nvare. Trebuie acestea orientat spre formare cunotinelor sau spre dezvoltarea celui care nva? i dac formm cunotinele, ce snt acestea, din ce snt formate? Snt acestea date, informaie? Datele pot fi raportate nominal, ordinar, ca un vector, linear i presupun doar absorbie. Ceea ce raportezi, snt date. Dup ce colectezi date, le grupm, le introducem n diagrame i obinem informaie. n procesul de formare a cunotinelor elevul trebuie s gndeasc, s creeze. Dup ce datele i informaia au fost procesate, ele devin cunotine. Materialul care l prezentm copilului reprezint date, informaie, material crud. Elevul trebuie s recepioneze datele i informaia i s le proceseze, ca apoi s devin cunotine. Cunotinele trebuie s fie produse i trecute prin sine de copil. Dac acesta nu se ntmpl, atunci acestea nu-s cunotine i nvarea nu sa produs. Cunotinele care pot fi aplicate n viaa, devin ceea ce numim nelepciune. nelepciunea este adevrul care a trecut testul timpului, ceva puternic i robust, care nu se schimb n dependen de persoan sau situaie. Dac profesorul prezint informaia, o raporteaz imediat, ea rmne doar date i informaie. Dac elevii o accept i o proceseaz, ea devine cunotine i dac este reinut i utilizat n timp, ea devine nelepciune.

nvarea este un proces activ cu implicarea celui care nva n construirea cunotinelor. Ea poart caracter social, este holistic i nu poate fi divizat n pri separate. Folosim tot corpul n nvare. Nu putem sa aezm copiii cu minile pe bnci i s ateptm ca nvarea s se produc. Micarea este parte a nvrii.
38

Pentru a nelege dac nvarea s-a produs, aplicm evaluarea. Dac analizm calitatea n termeni de capacitate, dac vrem s evalum o persoan, operm cu noiunea de inteligen. Delimitm trei niveluri de inteligen: personal, social i spiritual. La nivel de inteligen personal, vorbim despre inteligen multipl: lingvistic/verbal, logic, special, kinetic, estetic, interpersonal, intrapersonal, natural sau existential. Fiecare din aceste aspecte pot fi dezvoltate la nivel analitic, creativ, practic. Inteligena analitic este abilitatea de a ndeplini sarcini academice, de soluionare a problemelor de tipul celor din testele tradiionale de inteligen. Astfel de probleme au de obicei doar un singur rspuns corect. Inteligena creativ sau sintetic este capacitatea de a se descurca n situaii noi neobinuite n baza cunotinelor i deprinderilor existente. Persoanele cu o inteligen creativ bine dezvoltat pot da rspunsuri incorecte deoarece vd lucruirle dintro perspectiv diferit. Inteligena practic este capacitatea de a adapta i aplica n viaa de toate zilele cunotinele i experiena existent. Inteligena practic permite persoanei s neleag ce trebuie de fcut i s acioneze ntr-o situaie i anturaj specific. Nu ncercai s-i facei pe toi copiii la fel. Dac copilul e puternic n aspect verbal, dezvoltai-l n aspect verbal pn la nivel creativ, dac nu, atunci dezvoltai-l pn la maximum de nivel practic, dac nu, atunci dezvoltai-l ca s poat participa n discuii la un anumit subiect. Dup ce dezvoli inteligena personal, a doua etap va fi inteligena social care presupune dezvoltare unui ir de deprinderi sociale. Prima deprindere social este de a nelege, cea de-a doua de a rspunde, de a se face neles. Aceste dou deprinderi vor fi n aspect de comunicare. Dup aceasta exersezi empatia. S te plasezi n locul altuia, s ncerci s vezi poziia altuia i s ncerci s te angajezi total n lucrul comun i s asiguri sinergie. Inteligena spiritual presupune gndirea despre ntreg, despre integritatea acestei lumi i a oriice. Nu neaprat din punct de vedere religios. Fii parte a lumii, a ntregului. Lumea este unic, un ntreg. Vom ncuraja copiii s gndeasc la sarcinile sale ca parte a
39

unui ntreg i nu se va admite egoismul. La aceast etap vom ncerca s obinem ca elevul s nu rmn preocupat de sarcinile i lucrul personal, dar s se implice n realizarea bunului comun. Pentru a asigura centrarea currilulumului pe copil vom asigura c curriculumul predat este la fel de bun ca acel scris. Profesorul va ncerca s vad ntregul tablou al celui care nva i s-l ndrumeze. Atunci constatm centrarea curricula pe cel ce nva. Conchidem urmtoarele: curriculumul este un plan de dezvoltare att a cunotinelor ct i a celui care nva.
IMPLICATII SOCIALE I PSIHOLOGICE ALE STANDARDELOR EDUCAIONALE Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The paper is dedicated of psychological and social impact of Educational Standards. The main ideia is a large influence of Educational Standardization in development of pupils personality and in life of community. The author analiyise relation between Competencies Standards, thats elaborated now in Republic of Moldova, and education quality assurance. He show a conection of standards with a family, community and National Polities in Education.

ncepnd cu anul 2000 asistm la un proces de importan istoric n dezvoltarea sistemului educaional din Republica Moldova elaborarea standardelor educaionale. Caracteristicile distincte ale acestui proces snt urmtoarele: 1. Necesitatea de elaborare a standardelor n nvmnt este dictat de nevoile reale de reformare ale sistemului, de practica educaiei din R. Moldova; 2. Respectiv, procesul de elaborare a standardelor ntrece cutrile teoretice n domeniul standardizrii n nvmnt. Distinciile menionate fac ca contientizarea esenei procesului de standardizare n nvmnt, a consecinelor sociale, psihosociale i pedagogice s aib loc paralel, iar uneori postfactum. Dovada o gsim n cea mai mare parte a publicaiilor care se refer la standardele educaionale, utiliznd frecvent, pentru a defini conceptual, termeni de tipul norme, cerine i mai rar 40

obligaiuni, valori, asigurarea egalitii anselor, garantarea dreptului la educaie de calitate. Intenionez, n aceast succint comunicare, s accentuez unele aspecte ale standardizrii n nvmnt, necesare a fi clar stipulate pentru a avea standarde funcionale att la nivel de personalitate, ct i la nivel de societate, i cel de educaie propriuzis. M voi referi la standardele de performan, sau de competen, avnd n vedere c n Republica Moldova se lucreaz n prezent anume la elaborarea acestui tip. Problema eficacitii educaiei, a dezvoltrii personalitii cu ajutorul mijloacelor de care dispune nvmntul este att de important i complicat, nct n anul 1993, n cadrul UNESCO a fost creat "Comisia internaionala pentru educaia din secolul XXI", sub egida creia la nceput de mileniu s-au elaborat o serie de proiecte privind normele standard, considerate prioritare pentru societatea contemporan, care puneau bazele normelor standard de formare profesional din domeniul nvmntului. Prin analiza documentelor i aciunilor promovate de aceast structur a UNESCO se contureaz ideea standardelor n domeniul educaional referitor la: a. normele standard de formare (pregtire colar a tineretului studios, elevi, studeni): criterii, principii, strategii generale; b. cerinele-standard de asigurare, evaluare i certificare a nivelului optim de pregtire profesional postcolar a specialitilor, inclusiv a specialitilor cu funcii didactice n nvmnt, conform unor standarde specifice acestei activiti, numite i standarde ocupaionale sau de competene. n paralel, dar n concordan cu Comisia UNESCO, organisme specializate la nivelul unor zone i continente sau la nivel naional, discut, valideaz i recomand, ca prim urgen, elaborarea unor asemenea "norme standard" privind nivelurile de pregtire colar, valabile pentru ntreaga perioad de colarizare a tineretului. Un exemplu n acest sens l poate constitui proiectul elaborat de ctre minitrii educaiei din rile APEC (Cooperarea Economic dintre statele zonei Asia-Pacific), n care normele standard snt definite ca niveluri de achiziii, sau cel al rilor din zona Caraibilor Orientali, unde normele vizeaz prioritar obiective cognitive din sfera sociocultural, corespunznd obiectivelor majore ale Deceniului mondial al dezvoltrii culturale (1988-1997).
41

n numeroase ri din toate zonele globului au mai fost concepute norme, fie ntr-o concepie transdisciplinar (ex.: educaia ecologic, discutat la Conferina ONU de la Rio de Janeiro din 1992), fie orientate spre procese (raiunea, gndirea creatoare, rezolvarea de probleme), viziune critic manifestat prin examene (de verificare a memoriei, a capacitilor/incapacitilor prin teste), coninuturi, normative comportamentale etc. n prezent mai multe ri din Europa i de pe alte continente elaboreaz seturi de standarde educaionale n coninutul crora se reflect finalitile educaiei, condiiile de nvare, cerinele fa de pregtirea cadrelor didactice etc. Analiza practicilor de elaborare i implementare a standardelor arat c scopul urmrit prin elaborarea lor vizeaz creterea calitii n educaie, asigurarea aceluiai nivel de educaie de baz pentru toi, standardele contribuind la apropierea nivelului de performane al colilor din cadrul unui sistem i al sistemelor de nvmnt din diferite regiuni/zone/ri de standardele educaiei de calitate. Totodat cercetarea prezumpiilor conceptuale i a modalitilor de implementare a standardelor demonstreaz c semnificaia standardele educaionale nu se refer doar la domeniul educaiei ntr-o societate; acceptarea lor oficial avnd mai multe implicaii psihologice, pedagogice i sociale. Standardele de performan reprezint punctul de plecare n elaborarea unui ntreg sistem de standarde viznd resursele umane, serviciile oferite i politicile publice privind educaia, ngrijirea i protecia copilului. Odat elaborate, aceste standarde au multiple utilizri: mbuntirea procesului educaional; mbuntirea curriculumului colar; mbuntirea pregtirii cadrelor didactice; dezvoltarea i mbuntirea programelor de educaie destinate prinilor; evaluarea i mbuntirea programelor educaionale oferite de diverse instituii educaionale; monitorizarea progresului la nivel de sistem educaional; mbuntirea nivelului de cunoatere public asupra importanei i valorii educaiei.
42

Implicaii psihologice. Standardele educaionale de toate tipurile influeneaz n mod decisiv dezvoltarea personalitii elevului, moment care implic o atenie i responsabilitate maxim n formularea lor. Cercetrile psihologice, pedagogice, sociale, antropologice recente schimb viziunea asupra copilului i rolului lui n propria dezvoltare. n prezent, copilul este tratat ca subiect, ceea ce presupune participarea lui activ n procesul de formare a propriei personaliti din momentul naterii. Teoreticieni precum Dewey, L. S. Vgotsky, J. Piaget, E. Erickson, D. B. Elconin, prin teoriile lor asupra dezvoltrii copilului, au contribuit la conturarea unei concepii, n care copilul este autorul propriei lui nvri. Sursa nvrii o constituie diversitatea experienelor (cognitive, sociale, emoionale, fizice) pe care copilul le triete. Lumea din jur, evenimentele, fenomenele snt percepute, trite i nsuite de ctre copil prin prisma propriilor trebuine, trebuine fiziologice i psihologice, legitate care se manifest din primele zile de via. De aceea este foarte important ncurajarea trebuinelor naturale ale copilului de explorare, de experimentare, consolidarea curiozitii, a dorinei de a comunica i de a relaiona. Asemenea viziune asupra copilului modific i concepia asupra esenei procesului educaiei, care, din perioadele timpurii, trebuie considerat o interaciune ntre subieci, ntre dou pri active, nu doar influena cadrului didactic asupra copilului. Viziunea modern asupra dezvoltrii n ontogenez a solicitat o reconsiderare a concepiei asupra rolului educaiei din perspectiva asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea integral, normala i deplina a copilului n funcie de potenialul de care dispune. Aceast nou viziune a generat ideia centrrii educaiei pe copil, devenit popular n mai multe ri, inclusiv n Republica Moldova. Centarea educaiei pe copil a atras atenia asupra considerrii tendinelor naturale proprii copilului, pe care educatorul i printele trebuie sa le urmeze, sa le stimuleze i s le valorifice n construirea contextelor i situaiilor n care copilul nva. Din noile perspective asupra copilului i a copilriei i, totodat, a unei educaii care promoveaz valorile societii secolului XXI standardele de competen vor trebui s valorizeze toate perioadele de dezvoltare i vor aprecia importana lor pentru formarea unei personaliti armonioase.
43

Dezvoltarea copilului este complex i are loc traversnd simultan toate domeniile de dezvoltare. Standardele vor lua n consideraie c nvarea, precum i dezvoltarea copiilor snt concepte mutidimensionale i c toate domeniile de dezvoltare snt importante i intercoreleaz. Avnd n vedere toate acestea, una din prezumiile elaborrii standardelor este corelarea rezultatelor tiinelor educaiei cu praxeologia educaiei. Standardele se vor baza pe rezultatele cercetrilor tiinei moderne, a stiinelor educaiei, ele trebuie s se bazeze pe informaii valide, riguroase i realiste de cunoatere a dezvoltrii copilului n vederea realizrii plenare a personalitii lui. Totodat coninutul lor trebuie s fie orientat de practicile educaionale eficiente. Un sistem educaional care s-a declarat centrat pe copil este obligat s formuleze standardele pornind de la nevoile de dezvoltare ale copilului. Fiecare copil este unic n modul n care crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu toi copiii au aceleai nevoi de nvare i nu toi ating standardele la acelai nivel de performan n acelai timp. Astfel, coninutul standardelor trebuie s vizeze ateptri realiste privind dezvoltarea copilului la vrsta la care au fost elaborate. Totodat standardele vor lua n consideraie drepturile copilului i principiile acceptate de comunitatea mondial referitor la dezvoltarea copilului. Nevoile diferite de dezvoltare ale copiilor, diferenele de vrst i individuale solicit promovarea prin standard a incluziunii sociale i colare, avnd n vedere capacitatea tuturor copiilor de a nva, de a realiza progrese n dezvoltare, indiferent de dispoziiile lor fizice sau emoionale, de experienele anterioare sau motenirea cultural. Setul de standarde este universal i trebuie dezvoltat pentru toi copiii, indiferent de diferenele culturale, de statutul socio-economic, de prezena unor deficiene i probleme fizice sau de nvare. Standardele trebuie s ia n consideraie aceast diversitate i s se adapteze naturii unice a nvrii i dezvoltrii copilului, asigurnd astfel egalitatea anselor, dreptul la educaia de calitate, n conjugare cu respectul autonomiei copilului, a nevoilor lui personale. Viitorii ceteni ai Republicii Moldova au nevoie de competenele necesare adaptrii la noile schimbri de ordin social,
44

economic, cultural. Aceste competene se construiesc ncepnd cu copilria timpurie. De aceea abordarea holistic a dezvoltrii, respectul pentru unicitatea fiecruia, pentru nevoile i interesele copilului, acordarea oportunitilor egale de educaie i dezvoltare, precum i formarea unor personaliti autonome, capabile de a alege i a decide, tolerante, responsabile, creative i flexibile reprezint repere eseniale n construirea sistemului de standarde educaionale. Implicaii sociale. n primul rnd vom meniona c standardele de competen snt un important document de stat. Ele reflect nu doar valorile general-umane, dar i cele naionale. Uneori ele se refer i la valorile locale, n dependen de nivelul autonomiei acordate unitilor administrative sau colare. n Statele Unite i n Rusia, spre exemplu, standardele educaionale includ componenta federal (naional) i componenta local. Acceptnd standardele educaionale de competen cu un anumit coninut, trebuie s cunoatem c ele devin un document important, care vor influena n cea mai mare msur politica educaional a statului. Standardele snt manifestarea real a unui contract al societii cu persoana care nva. Societatea, statul ca reprezentat al acesteia, i ia obligaiunea de a asigura fiecrui copil, elev, student un nivel suficient al competenelor, de care are nevoie pentru a se integra cu succes n societate. Din acest punct de vedere pentru elevi standardele nu snt o limit, ci o prioritate acordat de societate. Acesta este documentul prin care statul garanteaz egalitatea anselor pentru fiecare cetean. Pentru utilizarea i implementarea optim a standardelor trebuie s se asigure suport tehnic i resurse adecvate. Utilizarea optim a standardelor solicit alocaii suficiente pentru resurse adecvate i asisten tehnic calitativ. De aceea, odat adoptate, ele devin referenialul de calculare a nevoilor de finanare a sistemului de nvmnt, care reprezint cel puin cheltuielile minime necesare pentru asigurarea condiiilor de realizare a standardelor. Implicit sau explicit, standardele reflect specificul cultural al rii care le elaboreaz, din care cauz standardele prescriu respectarea motenirii culturale i a diferenelor lingvistice, avnd n vedere importana diversitii mediilor culturale. Fiind un document care afecteaz familia i pe fiecare cetean n parte n calitatea lor de contribuabili, procesul de elaborare a
45

standardelor va fi transparent, pentru implicarea ct mai activ a familiilor i a comunitii la toate etapele de lucru. Orice cetean interesat poate veni cu opinii i propuneri referitor la formularea standardelor educaionale. Aceste momente solicit formularea ntr-o manier comprehensiv, astfel nct s fie inelese uor de oricine prini, cadre didactice, responsabili de educaie, fiecare membru al comunitii, pentru a putea participa la elaborarea i la implementarea lor. Standardele educaionale au nceput s fie criticate tot atunci cnd au nceput s fie elaborate. Polemica, care continu, se refer la necesitatea standardelor ca atare, principalul neajuns fiind considerat intenia de uniformizare a educaiei. Polemica n jurul acestei probleme se atest att n SUA ara cu cel mai standardizat nvmnt din lume, ct i n Europa. Existena standardelor, cel puin temporar, i gsete argument n raportul acestora cu asigurarea calitii educaiei. n dicionarele generale calitatea este definit drept un nivel sau grad de excelen, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoane. La prima etap a evoluiei conceptului de "calitate" productorii de bunuri i servicii resimt nevoia de definire a unor seturi de specificaii (care n cazul nostru snt standardele de competen), crora orice produs trebuie s i se conformeze. Astfel a fost stabilit primul principiu, economic, al calitii, care se refer la conformarea la anumite specificaii (standarde). Sistemele de asigurare a calitii stabilite la nivel naional pentru a asigura mbuntirea i responsabilizarea educaiei i formrii au scopul de a crete eficiena i transparena la toate nivelurile promovnd astfel ncrederea reciproc, recunoaterea i mobilitatea n interiorul i exteriorul rii. Unul din principiile funcionrii acestor sisteme este existena unor norme/standarde explicite. Standardele clare i msurabile au i funcia de instrumente n structura sistemelor de asigurare a calitii. Astfel, la prima etap de asigurarea a calitii educaiei standardele snt un instrument multifunional necesar. Astfel, standardele contribuie prin multiplele lor utilizri, la creterea personalitii, dezvoltarea sistemului educaional i, prin acestea, la dezvoltarea intregii societi.
46

Referine bibliografice: 1. ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., GUU, V., HADRC, M. Evaluarea standardelor educaionale. Chiinu. 2009. 2. ACHIRI, I., VELICO, N. (coordonatori). Standarde educaionale la disciplinele colare. Chiinu. 2008. 3. BOLBOCEANU, A. Dezvoltare cognitiv i comunicare n preadolescen. Revista de psihologie. Editura Academiei Romne. tomul 50. 2004, 3-4, p. 149-156. 4. Ghid de implementare a sistemelor de management al calitii. Bucureti: Institutul de tiine ae Educaiei. Romnia. 5. KAGAN, S.L., REBELLO, P. et al. Washington State Early Learning and Development Benchmarks. A Guide to Young Childrens Learning and Development: From Birth to Kindergarten Entry, The State of Washington. 2005. 6. Kagan, S.L., Rebello, P., Early Learning & Development Standards: An Overview, ELDS Orientation Workhop, UNICEF. 2007. 7. *** Pennsylvania Standards for Kindergarten, Pennsylvania Department of Education and Department of Public Welfare. 2006. 8. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copiii de la 5 la 7 ani din Republica Moldova. Chiinu. 2007.
METODOLOGIA ELABORRII STANDARDELOR DE COMPETENT Ion ACHIRI, dr., conf. univ. Aglaida BOLBOCEANU, dr. hab., prof. cercet. Maria HADRC, dr. Institutul de tiine ale Educaiei Abstract. This article refers to development of methodology standards of competence in education of Republic of Moldova.

Standardizarea n educaie reprezint o problem actual pentru sistemul educaional din Republica Moldova. Prima generaie de standarde educaionale a fost elaborat n anii 2002-2003, dar editate doar n anul 2008. Fiind axate pe cunotine, acestea sunt deja
47

depite. Noua generaie de standarde se preconizeaz a fi axate pe competene. Astfel e formulat problema elaborrii standardelor de competen. Competena colar este un ansamblu/sistem integrat de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini dobndite de elev prin nvare i mobilizate n contexte specifice de realizare, adaptate vrstei elevului i nivelului cognitiv al acestuia, n vederea rezolvrii unor probleme cu care acesta se poate confrunta n viaa real. Standardele de competen reprezint un document normativ de stat ce indic normele necesare de atins n nvare prin studiul disciplinelor colare. Aceste norme reflect ateptrile sociale referitoare la ceea ce va ti, va ti s fac i cum va fi elevul la o anumit treapt de nvmnt ntr-un anumit domeniu de studiu. Conceptul standard (fr., engl standard) semnific o norm. Standardele de competen determin, la anumite etape de colaritate, acel nivel de competene care se consider a fi unul necesar i suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplin a personalitii elevului i a permite accesul acestuia la urmtoarea etap/treapt a nvmntului i/sau inseria lui social. Ele au statut de etalon pentru evaluarea nivelului de competene ale elevilor i de reper pentru conceptorii de curriculum i autorii de manuale, alte suporturi i instrumente didactice. Sistemul naional de standarde n educaie n Republica Moldova ar include: Standarde de competen colar, care trebuie s specifice tipurile i nivelurile de competene ce trebuie formate la elevi, printro disciplin sau alta de studiu, acestea fiind n relaie direct cu standardele de coninut Standarde de coninut, care trebuie s descrie ceea ce profesorii trebuie s predea i ceea ce se ateapt ca elevii s cunoasc n urma parcurgerii unui curriculum colar. Standarde de oportunitate, care trebuie s vizeze condiiile i contextele necesare de asigurat pentru atingerea standardelor de competen colar. Obiectele de baz ale standardizrii n educaie se presupun a fi:

48

1) sistemul disciplinelor obligatorii de studiu pentru fiecare treapt de nvmnt i fiecare clas a treptei de nvmnt respective; 2) sistemul de competene generale stabilite pentru fiecare treapt de nvmnt : nvmntul primar, gimnazial i liceal; 3) sistemul de competene specifice ca rezultat al nvrii pentru fiecare disciplin la finele invmntului primar, gimnazial i liceal; 4) componena i structura coninuturilor obligatorii ale disciplinelor de studiu ca mijloace de formare a competenelor. Pentru a realiza standardele de competen la nivel de stat se vor mai standardiza: a. Prin planul -cadru de nvmnt: coraportul dintre curriculumul de baz i curriculumul colar; norma sptmnal de ore pentru fiecare disciplin de studiu; numrul total de ore cu finanare de la stat. b. Cerinele privind evalurile externe de certificare la finalizarea treptelor de nvmnt; c. Sistemul de resurse tehnico-materiale i mijloace de nvmnt pentru disciplinele colare; d. Sistemul de cerine igienice; e. Sistemul de cerine privind amenajarea localurilor instructive i administrative ale instituiei de nvmnt; f. Sistemul de competene profesionale privind formarea iniial a cadrelor didactice. Standardele de competen trebuie s respecte urmtoarele cerine: - claritate standardele trebuie formulate clar i concret; - specificitate standardele reflect concomitent principiile fundamentale ale unei arii curriculare i se refer la specificul disciplinei; - focusare/concentrare standardele sunt focusate pe elementele de esen ale disciplinei colare, ariei curriculare, treptei de nvmnt. n cazul disciplinelor complexe, cum ar fi matematica, limba i literatura matern, standardele trebuie s vizeze poate componentele acestora;
49

- cumulare standardele fixeaz ce competene de baz trebuie formate elevilor ntr-o anumit perioad de timp; - continuitate standardele trebuie s asigure coordonarea i continuitatea dintre treptele de nvmnt; tehnologizare standardele trebuie s fie formulate astfel ca s permit verificarea instrumental a acestora; orientare standardele sunt instrumentul ce normeaz rezultatului final al educaiei; obligativitate standardele sunt obligatorii pentru toi. Componenta standarde de competen colar vizeaz formarea-dezvoltarea la elevi i, respectiv, evaluarea a trei tipuri de competene colare: competene transversale pe sistemul de nvmnt, competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt i competene specifice sau Standarde de competen pe discipline colare. Astfel, structura unui standard de competen colar ar putea fi urmtoarea: Competene -cheie/transversale; Competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt; Competene specifice/Standarde de competen pe discipline colare; Indicatori de competen. Competenele-cheie/ transversale snt competenele-cheie cu care trebuie nzestrai toi elevii din nvmntul preuniversitar. Ele reprezent un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini, de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Aceste competene au cel mai nalt grad de generalitate, ele se definesc pe toat durata colaritii i se formeaz prin toate disciplinele de nvmnt. Competenele transdisciplinare au i ele un grad nalt de generalitate i complexitate, se definesc i se formeaz pe durata unei trepte de nvmnt. Competenele specifice sau Standardele de competen se definesc pe obiecte de studiu. Ele sunt derivate din competenele transdiciplinare, fiind etape n dobndirea acestora. Indicatori de competen indic principalele elemente de competen care demonstreaz prezena sau absena unei competene
50

i n baza crora se formuleaz descriptorii de performan pentru notarea rezultatelor colare. n diverse sisteme educaionale sunt acceptate diverse sisteme de competene transversale, competene cheie. Ca exemplu prezentm cteva sisteme de competene transversale acceptabile n unele ri: 1) Competenele-cheie stabilite de Comisia European pentru educaie: - competena de comunicare n limba matern; - competena de comunicare ntr-o limb strin; - competene de baz n matematic,tiine i tehnologie; - competenedigitale, n domeniul tehnologiilor informaionale i comunicaionale (TIC); - competena de a nva s nvei; - competene interpersonale i civice; - competene antreprenoriale; - competena cultural sau competena de a recepta valori. Astfel, competenele-cheie cuprind trei aspecte ale vieii: 1. mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele-cheie trebuie s dea posibilitate oamenilor s-i urmeze obiectivele individuale, condui de interesele i aspiraiile personale, de dorina de a continua nvarea pe tot parcursul vieii; 2. Cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele-cheie trebuie s le permit indivizilor s participe n societate n calitate de ceteni activi; angajarea ntr-un loc de munc (capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine o slujb decent pe piaa forei de munc; 3. Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene. Aceast competen vizeaz dependena omului de ceilali semeni, necesitatea stabilirii unor relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Percepia corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, negocierea i compromisul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale acestei competene-cheie. Aceste competene trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al indivizilor.
51

2) Competenele de grad nalt" sau cele pentru via" (life skills) (adaptare dup Integrated Curriculum: Essential Question, http:// www.usoe.k12.ut.us./currr/integrate/packed/int4.htlm ):
1) nvarea pe tot parcursul vieii; 2) gndirea complex i critic; 3) comunicarea efectiv; 1) colaborarea/lucrul echip; 2) cetenia responsabil; n

3) ocupabilitatea

(engl., employa-bility) capacitatea de a gsi i de a ocupa un loc de munc.

3) Sistemul de competene din Estonia: competena de a nva; competena de a aciona; competena axiologic sau cultural; competena de autodefinire a personalitii. Elaborarea standardelor de competen va parcurge urmtorul algoritm: 1. Fiecare competen-cheie/transversal se concretizeaz prin una sau cteva competene transdisciplinare, innd cont de ponderea treptei de nvmnt pentru formarea acestei competene. 2. Fiecare competen transdisciplinar se va concretiza prin una sau cteva competene specifice/standarde de competen pe disciplin pentru fiecare trapt de nvmnt, innd cont de ponderea disciplinei pentru formarea acestei competene. Formulate n termeni de competene concrete, aceste noi finaliti ale educaiei se suprapun parial peste cele formulate anterior n termeni de obiective, dar sunt gndite deja din perspectiva nevoilor de formare ale elevului i ale exigenelor sociale, vizeaz finalizarea educaiei - formarea integral a personalitii, iar ca punct de plecare au profilul de formare al absolventului. Se va mai ine cont de: 1. Analiza rezultatelor evalurii standardelor existente.
52

2. Cunoaterea tendinelor de proiectare a standardelor n educaie. 3. Adoptarea noului model de determinare a finalitilor n educaie. 4. Prevederile Legii nvmntului vis-a-vis de obiectivele educaionale generale la nivel de stat. 5. Elaborarea profilului de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu. 6. Stabilirea finalitilor educaiei pe trepte de nvmnt: formularea competenelor transdisciplinare . 7. Formularea competenelor generale pe arii curriculare i specifice pe discipline de nvmnt. 8. Selectarea i ataarea, la competenele specifice, a coninuturilor educaionale, gndite ca mijloace de formare a competenelor. Se va ine cont i de faptul c, conform teoriei moderne a curriculumului, coninuturile educaiei nu mai sunt principale, ele servind doar mijloace prin care se urmrete atingerea finalitilor/competenelor. De aceea se propune ca, dup elaborarea i aprobarea profilului de formare a absolventului din nvmntul obligator, n demersul de proiectare a standardelor de competen s se porneasc de la stabilirea competenelor transdisciplinare, care, ntr-un fel, concretizeaz direciile de baz ale formrii-dezvoltrii personalitii elevului, conturnd deja profilul de formare a absolventului. Prezentn un exemplu de modelare a standardelor de performan la Matematic: Competena-cheie/ transversal: Competena de comunicare n limba matern. Competena transdisciplinar pentru nvmntul liceal: Utilizarea terminologiei tiinifice n situaii de comunicare. Standarde de competen/Competene specifice la disciplina Matematic : 1. Utilizarea terminologiei specifice matematicii n situaii reale de comunicare. 2. Angajarea n discuii critice i constructive asupra unui subiect matematic.
53

3. Justificarea unui argumentri.

rezultat

sau

demers

recurgnd

la

ABORDAREA SISTEMIC A STANDARDELOR N EDUCAIE Maria HADRC, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract.The study analises the evolusion of concept of educational standart, it emphasizes the actual tendencies in the design and development of standards in education, it proves the need for the working out of new generation of standards in Republic of Moldova the school /disciplinary competency standards has as a goal the systemical approach in education.

Evoluia conceptului de standard educaional. Proiectarea i formularea standardelor educaionale n termeni de competene este astzi o problem preocupant pentru mai multe sisteme de nvmnt, aceasta fiind determinat att de nevoia unei pre-proiecii pedagogice a totalitii proceselor i aciunilor educative, ct i de tendinele manifeste n acest sens pe plan mondial. Analiza practicilor mondiale de elaborare/dezvoltare a standardelor n educaie arat c cele mai dinamice preocupri n acest sens se manifest astzi n ri precum Statele Unite ale Americii, Marea Britanie, Canada, Germania, Rusia .a. Principala cauz a dezvoltrii standardizrii n educaie o constituie procesul de globalizare i de internaionalizare a relaiilor economice, politice i culturale, iar motivele pentru aceste preocupri snt multiple: de la anse egale, condiii i cerine unice fa de pregtirea elevilor i stundeilor pn la grija pentru creterea calitii n nvmnt i asigurarea unui spaiu educaional unic. n general, standardele educaionale snt identificate cu normele de stat n domeniul instruirii, ele fiind concepute pentru a determina acel nivel de instruire, care se consider necesar i suficient dezvoltarea deplin a personalitii elevului la o anumit etap a nvmntului. Totodat, standardele servesc drept instrument de realizare a politicii educaionale a statului n domeniul nvmntului, ele
54

reflectnd direciile de formare-dezvoltare a personalitii elevului i rezultatele concrete ateptate la anumite etape ale procesului educaional. n ultimii 15 20 de ani, conceptul de standard educaional a cunoscut anumite evoluii i n cadrul cercetrilor pedagogice realizate n Republica Moldova. n anul 2002 a fost elaborat prima generaie de standarde educaionale naionale, revizuite apoi n cteva rnduri i publicate abia n 2008 sub titulatura Standarde pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal. n acelai an au aprut i standardele pentru nvmntul precolar, intitulate Standardele pentru educaia timpurie. n ceea ce privete standardele educaionale din R. Moldova, se remarc o dinamic nu doar n nelegerea i definirea conceptului de standard, ci n circumscrierea ariei sale de cuprindere. Astfel, dac n anii 80, standardele educaionale se refereau, n fond, numai la coninuturile educaionale, fiecare element al programei de studiu fiind standardizat, atunci n anii 90, ca urmare a adoptrii conceptului de curriculum, prin standarde se nelegea deja ceea ce trebuie s tie i s poat face elevii ca urmare a parcurgerii unui curriculum colar. Pe de alt parte, analiza evoluiei teoriei curriculumului, a teoriilor nvrii scoate n eviden o nou direcie n proiectarea aciunii didactice i, mai ales, n determinarea finalitilor educaionale care trebuie atinse n procesul de nvmnt. Astfel, dac acum 20 de ani finalitile educaiei erau formulate n termeni destul de vagi i la modul foarte general, pe parcurs ele s-au transformat n inte mult mai riguroase de atins prin procesul educaional, acest fapt datorndu-se, n primul rnd, pedagogiei obiectivelor. Astzi ns realitile socio-economice impun o abordare managerial a finalitilor n educaie i solicit ca acestea s fie formulate nu doar n termeni concrei i pragmatici, ci mai ales, din perspectiva exigenelor sociale i a nevoilor reale de formare a personalitii celui educat. Este vorba de o nou abordare n pedagogie, numit pedagogia competenelor, care vizeaz formarea la elevi a unui sistem de competene-cheie necesare acestora n via i avnd menirea s asigure o inserie social mai bun.
55

Tendine n proiectarea i dezvoltarea standardelor educaionale. Pentru c educaia i, mai cu seam, teoretizrile educaiei ntotdeauna s-au aflat sub influena tendinelor dominante dintr-o epoc sau alta, n cele ce urmeaz vom evidenia unele tendine moderne n ceea ce privete proiectarea i dezvoltarea standardelor n educaie. Vom preciza c procesul de dezvoltare a standardelor n nvmnt a luat amploare n ultimii ani, evoluiile n acest sens fiind destul de relevante, iar rezultatele obinute n domeniul respectiv dintre cele mai diverse. Acest fapt se datoreaz unor concepii distincte despre organizarea proceselor de nvmnt, precum i n ceea ce privete determinarea finalitilor n educaie, care snt sensibil diferite de la o ar la alta. Printre tendinele de baz privind dezvoltarea standardelor educaionale se evideniaz urmtoarele: Standardele educaionale snt proiectate n sistem, pentru toi actorii educaiei, toate treptele i toate domeniile nvmntului. Fiind formulate, n fond, n termeni de competene i concepute ca standarde de ieire; Standardele educaionale nu acoper tot curriculumul, ci se axeaz pe nucleul acestuia, pe domeniile de baz ale nvrii i vizeaz un nivel mediu de dificultate; Standardele snt elaborate n structuri complexe, ele nglobnd totalitatea eforturilor i condiiilor necesare pentru asigurarea calitii n nvmnt; Standardele de competen snt concretizate prin indicatori/descriptori de competene, ele servind drept baz pentru aprecierea performanelor fiecrei coli, clase i ale fiecrui profesor sau elev; Obiectele supuse standardizrii n nvmnt snt dintre cele mai diverse: de la obiectivele i cerinele fa de predare pn la condiiile i oportunitile de realizare a nvrii, inclusiv cerinele fa de pregtirea elevilor; Standardele snt transparente, fiind fcute publice, iar n perfecionarea lor snt implicai toi cei interesai: elevi, studeni, cadre didactice, prini. Din cele evideniate mai sus se poate constata cu uurin c tendinele privind dezvoltarea standardelor n educaie au n vedere o
56

abordare sistemic a condiiilor, eforturilor pedagogice i a finalitilor educaionale. Acestea se nscriu n zona competenialului, snt circumscrise diferitelor viziuni paradigmatice: filosofice, sociologice, economice, ale complexitii educaiei etc., i vizeaz n mod expres dimensiunea activ-participativ a nvmntului. Proiectarea standardelor educaionale din perspectiva competenelor. n contextul asumrii de ctre sistemele de nvmnt din occident a unor finaliti educaionale formulate n termeni de competene, innd cont de dorina de sincronizare a nvmntului din R. Moldova cu cel european, apare problema revizuirii standardelor educationale elaborate pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, care se impune nu doar ca o necesitate, ci i ca o problem major de cercetare praxiologic efectuat att n plan retrospectiv ct i prospectiv, dat fiind c standardele constituie componenta reglatoare de baz n modernizarea sistemului de nvmnt i eficientizarea procesului educaional. Or, problema care se pune astzi n faa nvmntului de oriunde nu mai vizeaz ca elevii doar s asimileze de unele sisteme de cunotine din diferite domenii ale cunoaterii, prin studiere monodisciplinar, ct mai ales s-i nzestreze nzestrarea acestora, prin nvare de tip integrat, cu un sistem de competene-cheie, care s favorizeze relaionarea cunotinelor, integrarea lor n structuri superioare i aplicarea n situaii noi de nvare, ceea ce va conduce la transformarea acestora n competene colare i va accentua dimensiunea acional a instruirii. Necesitatea de a proiecta, forma i dezvolta competene prin procesul de nvmnt este astzi unanim acceptat i privit ca imperioas n majoritatea sistemelor de nvmnt. La nivelul Uniunii Europene, specialitii din Comisia pentru Educaie au formulat direciile de dezvoltare pn n 2010 tot n termeni de competene: ameliorarea nivelului de competen al personalului didactic, dezvoltarea la elevi/studeni a unui sistem de competenecheie, deschiderea nvmntului ctre social i funcional, creterea atractivitii educaiei etc. n ceea ce privete nvmntul obligatoriu, finalitile educaiei asumate n context european vizeaz formarea la elevi a unui sistem de opt competene-cheie: competena de comunicare n
57

limba matern; competena de comunicare ntr-o limb strin; competene de baz n matematic i tiine; competene n domeniul tehnologiilor informaionale; competena de a nva s nvei; competene interpersonale i civice; competene antreprenoriale; competena cultural sau competena de a recepta valorile. Aceast list de competene nu este n mod necesar una exhaustiv, dar, cu certitudine, ea acoper principalele domenii ale activitii omului modern, sugernd i configuraia competenelor de baz pe care fiecare persoan ar trebui s le dein astzi nc din coal, ca o dotare minimal, pentru a fi capabil s participe activ n viaa social. n acest sens, noile standarde educaionale pentru nvmntul din R. Moldova ar trebui proiectate tocmai din aceast perspectiv a competenelor, ele marcnd cu adevrat trecerea de la un enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins n raport cu viteza de multiplicare a informaiilor, la o cultur a aciunii contextualizate. Proiectarea unui nou sistem de standarde educaionale, formulate n termeni de competene colare/disciplinare, vine att n ntmpinarea cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea cunotinelor ct i a celor provenite dinspre psihologia comportamental care vizeaz accentuarea dimensiunii acionale a educaiei n formarea personalitii elevului. De menionat, la nivelul teoriei pedagogice, tiinele educaiei din R. Moldova au adoptat deja un limbaj pedagogic al competenelor. Cercetrile pedagogice efectuate n ultimii ani n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei la tema competenelor a cunoscut o adevrat emergen, cuprinznd practic toate segmentele educaiei i toate disciplinele colare, astfel nct, n plan teoretic, se poate vorbi de o suficient dezvoltare a conceptului de competen colar/disciplinar, ca acesta s fie adoptat i la nivel de politic i strategie educaional i transpus n practica colar. ns pentru ca limbajul competenelor s fie adoptat i la nivelul nvmntului preuniversitar, acesta ar trebui nsuit i aplicat mai nti n cadrul nvmntului universitar i postuniversitar, prin programele de formare iniial i continu a cadrelor didactice, or, abordarea formrii din perspectiva unei pedagogii a competenelor nu se poate realiza dect n condiiile unei
58

profesionalizri corespunztoare. Concomitent, pentru sistemul i procesul de nvmnt ar trebui proiectat un profil de formare al absolventului de coal obligatorie din R. Moldova. Acest profil trebuie s concretizeze, ntr-un fel, idealul educaional i s schieze, n linii mari, contururile personalitii elevului la finele colaritii, adic s explice pedagogului cum ar trebui s arate, ce caliti/comportamente i ce competene trebuie s posede un absolvent de nvmnt obligatoriu, n consens cu ateptrile sociale. Apoi, pentru ca abordarea din perspectiva competenelor s coboare i la nivelul colii, ar trebui de precizat, prin standarde, ce finaliti concrete trebuie atinse la sfritul fiecrei trepte de nvmnt, adic ce competene colare trebuie formate prin procesul educaional ca urmare a parcurgerii curriculumului colar. n acest scop, este necesar de revzut toat ierarhia anterioar a finalitilor pedagogice, proiectat n Curriculumul de baz, n vederea reformulrii acestora din perspectiva competenelor, iar liantul pedagogic din curriculum obiective generale > obiective de referin (considerate actualmente i ca standarde ale formriievalurii) ar trebui completat cu o nou component: finaliti educaionale sau competene colare. E de dorit ca aceast list de finaliti/competene s fie standardizat, ea urmnd s stabileasc, pentru fiecare treapt de nvmnt, ce competene concrete se ateapt a fi formate prin fiecare arie curricular i disciplin colar, astfel se va contura profilul de formare al absolventului i se va oferi deja un rspuns clar la ntrebarea: Ce tip de om ne dorim s formm? prin educaia de baz. Odat stabilit sistemul de competene de format-evaluat pe arii curriculare i pe discipline colare, aceste competene urmeaz a fi considerate rezultate colare necesare de atins prin procesul educaional, deci obiecte ale formrii-evalurii pedagogice i declarate, respectiv, finalitile de baz ale procesului de nvmnt. Prin urmare, pentru ca aceste finaliti/competene s devin obligatorii, ele trebuie ncorporate n structura standardelor educaionale i considerate drept standarde de ieire din treptele de nvmnt, ele servind drept repere pentru evaluarea rezultatelor colare. Noul sistem de standarde educaionale n Republica Moldova. Mergnd pe linia dezvoltrilor teoretice i praxiologice la
59

care au ajuns tiinele educaiei, inclusiv cele din R. Moldova, considerm c, la etapa actual de dezvoltare i aprofundare a reformelor n nvmntul preuniversitar, este necesar i oportun de proiectat un nou sistem de standarde educaionale, care ar putea fi considerate standarde de generaia a doua. Acestea, pe lng standardele existente, ar trebui s includ i alte componente obligatorii de standardizat, cum ar fi: competenele profesionale ale cadrului didactic, coninuturile de baz de predat-nvat, sistemul de competene colare/disciplinare concepute ca finaliti ale procesului educaional i ca standarde de ieire din treptele nvmntului preuniversitar, precum i sistemul de oportuniti sau condiii pedagogice necesare de asigurat n vederea atingerii acestor finaliti/competene. Astfel concepute, standardele educaionale demonstreaz c educaia n R. Moldova este proiectat i se realizeaz n sistem, adic : este asigurat cu cadre competente, care urmresc n activitatea de predare anumite obiective, activitatea lor se fundamenteaz pe anumite coninuturi, se desfoar n anumite condiii asumate de ctre stat prin politicile sale educative i este orientat spre atingerea unor finaliti educaionale, care arat clar ce trebuie s tie, ce trebuie s poat face i cum ar trebui s fie elevul la finele colaritii sale. Spre o atare structur complex privind standardele n educaie orienteaz att tendinele actuale de dezvoltare a standardizrii n nvmnt, ct i cele mai recente surse bibliografice n domeniu. Astfel, potrivit lui D. Ravitch (1995), la nivelul unui sistem educaional modern ar trebui s fie elaborate trei tipuri de standarde care interrelaioneaz: Standarde de coninut sau curriculare: ele descriu ceea ce profesorii trebuie s predea i ceea ce se ateapt ca elevii s cunoasc; Standarde de aplicare sau de performan colar: ele definesc gradul de aplicare a cunotinelor nsuite de elevi sau nivelul de realizare colar. Standarde pedagogice sau de oportunitate: ele descriu condiiile care trebuie asigurate pentru nvare. Plecnd de la aceast surs teoretic i raportndu-ne la practicile internaionale de proiectare a standardelor n educaie, dar,
60

mai ales, utiliznd ca baz obiectivele pedagogice i standardele nvrii elaborate deja pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal din R. Moldova, considerm c noul sistem de standarde educaionale trebuie s includ urmtoarele patru tipuri de standarde: Standarde de competen profesional, care trebuie s indice competenele profesionale necesare oricrui cadru didactic (educator, nvtor, profesor), pentru a fi capabil s-i exercite eficient funcia. Standarde de coninut, care trebuie s descrie ceea ce profesorii trebuie s predea i ceea ce se ateapt ca elevii s cunoasc n urma parcurgerii unui curriculum colar. Standarde de competen colar, care trebuie s specifice tipurile i nivelurile de competene ce trebuie formate la elevi, printr-o disciplin sau alta de studiu, acestea fiind n relaie direct cu standardele de coninut. Standarde de oportunitate, care trebuie s vizeze condiiile i contextele necesare de asigurat pentru atingerea standardelor de competen colar. Astfel construit, sistemul naional de standarde educaionale din R. Moldova relev nu doar orientrile valorice de baz ale sistemului i procesului de nvmnt, dar i care sunt exigenele fa de prestarea activitii didactice, care coninuturi tiinifice sunt obligatorii pentru studiere, ce finaliti/competene concrete trebuie formate prin procesul educaional, pentru ca acestea s fie supuse n final evalurii pedagogice i certificate. Aceasta evideniaz caracterul sistemic, global al proiectrii i realizrii finalitilor n educaie, calitatea de ansamblu a educaiei, iar din punct de vedere managerial angajeaz practic funcionalitile instituionale ale sistemului de nvmnt, dar i toate resorturile ideologice i psihosociale ale contiinei individuale, aflat n proces de formare i dezvoltare permanent. Referine bibliografice: 1. CRISTEA, S., Dicionar de pedagogie. Chiinu: Editura Litera Educaional, 2000. 2. Dictionnaire encyclopedique de l education et de la formation. Paris, Edition Nathan, 1994.
61

3. MINISTERUL EDUCAIEI I TINERETULUI AL REPUBLICII MOLDOVA, Standarde educaionale la disciplinele colare din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Chiinu, Univers Pedagogic, 2008. 4. RAVITCH, D., Estandares Nacionales en Education (Etado de la practica). Brooclinds Institution, 1995.
EDUCAIA PRINTRE STANDARDE Gabriel ALBU, dr., prof. univ., Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti, Romnia Abstract. Our world is more and more built upon and guided by (multiple and diverse) standards: of the systems and institutions that compose it. But these cannot be more important than the (psychical) health of every individual and of every interhuman relationship that functions inside these standards. However necessary, standards are not and cannot represent unconditional abolute commands. They are and remain mere tools, useful to the self-actualization of everyone of us, as unique human beings, valuable in themselves.

Probabil c tot mai puini dintre noi (aflai n fluxul vieii active) putem s nu constatm sau s ignorm pur i simplu prezena standardelor n viaa noastr, fie ea privat, fie comunitar-civic. n efortul lor de a le eficientiza i a le raionaliza, constatm tot mai evident faptul c, n ultimul timp, problematica standardelor este din ce n ce mai prezent n preocuprile conducerilor instituiilor i n reglementarea activitii pe care o desfurm n cadrul acestora. Cmp problematic i tatonarea unor deschideri Existena i inerena standardelor supuse ns refleciei, ndoielii carteziene, vor pune cteva ntrebri fundamentale: Cine formuleaz standardele?i Care este temeiul formulrii standardelor? 1 Ce interval de timp vizeaz ele? Ct vreme ne putem orienta dup acestea? n ce condiii i cine schimb standardele? Cine investete o anumit instan s schimbe standardele? Care snt criteriile pe care se intemeiaz o asemenea decizie? Cine i cu ce mandat monitorizeaz standardele de-a lungul timpului? Ct de aproape i ct

62

de strict o face sau este obligat s o fac? Ct de relative snt standardele sau care este gradul de relativitate pe care l poate accepta un standard pentru a funciona totui ca standard? Care este raportul dintre standard i exprimarea inedit, unic, original a membrilor instituiei (colare: elevi, profesori)? Care este raportul dintre tacit i explicit n funcionarea/respectarea standardului? Orict de neglijate sau chiar ocolite (mai mult sau mai puin tacit), standardele individuale nu pot fi eliminate; ele nu pot fi total la discreia i n umbra celor sistemico-instituionale (sau chiar suprimate de acestea), cu toat coeren, eficacitatea i raionalitatea adus de ele. Standardele individuale i au locul lor i joac un rol semnificativ n realizarea fericirii, bunstrii i senintii noastre sufleteti. n aceast incitant/captivant problem, apar dou aspecte, la fel de provocatoare: caracterul exterior al standardelor i motiovaia intern a actanilor. Primul aspect este cel referitor la caracterul exterior al standardelor sistemic-instituionale n raport cu activitatea profesorului i a elevului, cu deosebire. Considerndu-le mult mai (sau cele mai) importante pentru raionalizarea i eficientizarea funcionrii instituiei, (foarte) muli manageri impun standardele sistemico-instituionale. Fie din motive financiare, fie din motive de prestigiu, fie din ambele motive, ei impun membrilor instituiei respectarea acestora ca pe nite tabu-uri. Toi trebuie s cread fr cea mai mic ezitare n ele i s le ndeplineasc. Se creeaz aazicnd o adevrat religie a standardelor, o teologie a lor; iar cine nu crede ferm n ele risc s fie considerat eretic i, drept urmare, excomunicat. Dintr-un atare unghi de nelegere a realitii (instituionale) este greu de crezut (pentru persoanele democratice din punct de vedere psihologic) c putem construi o coal ntemeiat pe motivaia intern. Cnd impunem elevului standarde externe crem premisele (psihologice ale) ndeprtrii de posibilitatea de a stimula i lucra cu motivaia lui intrinsec. El i poate pierde orice boare de bucurie a nvrii, de entuziasm a cunoaterii, de satisfacie a descoperirii prin sine nsui. Totodat, profesorii pot foarte greu s dezvolte motivaii interne elevilor, cnd ei nii snt presai s acioneze i s
63

interacioneze potrivit unor puternice standarde externe. Este dificil de neles cum vor putea ei s dezvolte i s ncurajeze la elevi standarde personale de cunoatere, cercetare, explorare, semnificare i de relaionare, cnd snt constni s respecte cu pioenie standardele instituiei, cele mai multe exterioare sufletelor lor. n felul acesta, ca elev sau ca profesor, individul se vede nevoit s se valorizeze pe sine n raport cu (anumite, presante) repere exterioare; el devine (foarte) atent la standardele externe, n funcie de care i (auto)regleaz ntreaga via. Pare c, att ct lucreaz ntro instituie, viaa lui se deruleaz n parametrii standardelor acesteia. Tot ceea ce exist i funcioneaz n afara acestor parametrii sistemico-instituionali nu conteaz sau poate prea absurd, inutil, nerealist, nesemnificativ. Relaiile nsele dintre membrii instituiei ajung s se subordoneze, regleze i funcioneze potrivit acestor standarde. Or, omul, zicnd precum C. Rogers, este o constelaie de potenialiti aflat n permanent schimbare, nu o entitate fix de trsturi (3, p. 183). Viaa, viaa bun, presupune extindere i cretere, spre a deveni n tot mai mare msur una cu potenialitile omului nsui. Ea presupune curajul de a fi pe msura noastr (unic, dar i generic), de a ne lansa deplin n torentul exprimrii autentice de sine. Avnd tentina nnscut de a cuta dezvoltarea, maturizarea, fora fundamental care motiveaz organismul uman este potrivit psihologilor umaniti tendina de actualizare, de mplinire a tuturor capacitilor i a disponibilitilor de care este capabil fiina uman. n concepia rogersian, cea care produce schimbri la nivelul personalitii este relaia facilitatoare, prin care reuim s facem din lumea celuilalt o lume mai sigur pentru el. Aceast rafinat i elegant relaie se ntemeiaz pe nelegerea empatic (opus nelegerii evaluatoare declanat, ntreinut i reglat de criterii, norme exterioare lumii partenerului/colegului). Individul tinde s se accepte mai mult pe sine, simte s se ndrepte spre mai mult autenticitate. El nceteaz s mai triasc dup standardele altora i se ndreapt spre o concepie despre sine ca persoan valoroas, ca persoan independent, capabil s i elaboreze standardele i valorile pe baza propriei experiene. i dezvolt atitudinea mai pronunat pozitiv despre sine (3, p. 112).
64

Aflat ntr-o asemenea situaie, individul nu va mai funciona impersonal, dup standarde exterioare, valabile pentru toi (i obligatorii pentru toi) colegii din sistem-instituie, ci n direcia sntii i maturizrii sale psihice (idem, p. 113). Potrivit lui A. H. Maslow autorul celebrei piramide a trebuinelor persoanele sntoase au capacitatea de a se controla, de a-i amna plcerile, de a fi politicoase, de a evita s fac ru; au capacitatea de a-i domina impulsurile; ele snt discrete, nu in s se etaleze n vreun fel. Totodat, snt independente de aprobarea sau de dezaprobarea altora. Persoanele sntoase duc o via plin de iubire, iubesc i snt iubite i caut, n esen, acceptarea de sine (3, p. 254). n sistem i n instituiile sale predomin preocuparea (obsedant) pentru performan. Cei mai muli (manageri i decideni) cred c coala este o instituie a performanei; nu a performanei culturale, tiinifice, ci a performanei financiare. Prin urmare, preocuparea lor de cpti este mbuntirea i impunerea standardelor de performan (financiar, ca scop ultim). Sntatea sistemului i, implicit, a instituiilor lui, dac nu este trecut cu vederea, ocup un loc mult prea marginal ca s merite vreo atenie. La o privire ns mai relaxat, mai echilibrat i mai profund s-ar putea s constatm faptul c, dac vrem performan, aceasta i are rdcina adnc n sntatea membrilor sistemului (de nvmnt), a instituiei (investit cu creterea i formarea tinerelor generaii) i a relaiilor dintre profesori, dintre elevi i dintre profesori i elevi. tim cu toii c a tri nseamn a manifesta dorine i a ne fixa obiective (fie din raiuni interne, fie din raiuni externe). Aa nct, pentru coerena vieii noastre, standardele snt importante, dar nu n mod absolut, snt necesare, dar nu neaprat necesare (1). n cele mai multe situaii, ele se transform din dorine, recomandri, preferine n cerine absolute, n imperative i solicitri arogante, de netgduit. Ele au tendina s-i fie suficiente i s se rup de dinamica ideilor, speranelor, preocuprilor, opiunilor, cutrilor, creativitii noastre. Mai mult, s-ar putea chiar ca un standard neatins (sau greu de atins) s nu nsemne o catastrof, un eec (individual i/sau instituional), o tragedie, ci semnalarea unei ntrebri, a unei probleme, a unei idei de cercetare. Concluzii
65

Nimeni nu neag i nu poate nega existena, oportunitatea i utilitatea standardelor n activitatea unui sistem sau a unei instituii. Ele snt ns subordonate sntii sistemului i/sau instituiei, relaiilor dintre membrii acestora i nsi sntii psihice a fiecrui individ (fie c este vorba despre elevi sau profesori, despre copii sau aduli, despre conductori sau condui). De asemenea, este demn de reinut faptul c, orict de necesare i de importante ar fi, standardele sistemico-instituionale nu snt i nu pot constitui orict s-ar impune ca cerin obligatorie comenzi absolute necondiionate. Ele snt i rmn instrumente la dispoziia autoactualizrii fiecruia dintre noi, ca fiine umane unice i valoroase prin ele nsele. Referine bibliografice: 1. ELLIS, A. Cum v controlai anxietatea. Bucureti: Editura Meteor Press. 2009. 2. MASLOW, A. H. Motivaie i personalitate. Bucureti: Editura Trei. 2007. 3. ROGERS, C. R. A deveni o persoan. Perspectiva unui psihoterapeut. Bucureti: Editura Trei. 2008. 4. STOICA, A. Evoluia progresului colar. De la teorie la practic. Bucureti: Editura Humanitas Educaional. 2003. 5. STOICA, A., MIHAIL, R. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti: Editura Humanitas Educaional. 2007.
PROBLEMA I REPERELE DEZVOLTRII CURRICULUMULUI PRECOLAR Stela CEMORTAN, dr. hab. n ped., prof. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The results obtained by the researchers concluded that when we require school child should have a series of psychophysical wellformed features which means "school maturity". In research conducted in this domeneiu stated that preparation for school should be designed and carried out "as a whole band effort to raise a child to a higher stage in the development of intellectual, moral, aesthetic, physical and behavioral.

66

La etapa contemporan n ara noastr se reevalueaz obiectivele, coninutul i tehnologiile didactice ale nvmntului precolar din perspectiva noilor teorii lansate de ONU. Conform concepiei elaborate n sectorul Educaie Precolar, care a fost pus la baza cercetrii ce se realizeaz conform proiectului 06.411.057A n anii (2006-2010) Dezvoltarea Curriculumului Precolar n contextul modernizrii sistemului educaional din Republica Moldova, considerm necesar integrarea treptat i ferm a educaiei precolare n coordonatele educaiei permanente (or numai n atare situaie putem vorbi despre o adevrat reform n nvmnt). Aceast idee se impune att cercetrilor teoretice, ct i celor aplicative contemporane din R. Moldova, datorit mutaiilor sociale i economice profunde i accelerate care au loc n ntreaga via. Considerm c nvmntul precolar este o parte component a sistemului educaional din ar, este considerat tot mai frecvent nu numai ca o treapt necesar a sistemului de nvmnt, ci i ca parte integrant a structurilor educative generale, ca prim faz a educaiei permanente, care i are repercursiunile educaiei din copilria timpurie asupra educaiei permanente. n cercetrile realizate n acest domeniu se menioneaz c pregtirea pentru coal este necesar s fie conceput i realizat ca un efort de a ridica ntreaga formaie a copilului la un stadiu superior n dezvoltarea lui intelectual, moral, estetic, fizic i comportamental. (3) Dezvoltarea Curriculei Precolare este orientat, n special, spre pregtirea copiilor pentru via i coal; ea are loc n baza prevederilor urmtoarelor documente i principii: Codului Educaional; Curriculumului Educaia copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n R. Moldova; Obiectivelor generale de dezvoltare a copiilor precolari; Structurrii coninuturilor educativ-instructive n concordan cu obiectivele generale ale educaiei precolare; Organizrii procesului educaional n cadrul diferitelor categorii de activiti; Integrrii coninuturilor educaionale; Respectrii particularitilor de vrst i a ritmului propriu de dezvoltare al fiecrei copil;
67

Stimulrii intensive a dezvoltrii psihofizice a copiilor; Realizrii continuitii i unitii aciunilor educativ-instructive; Ierarhizrii obiectivelor socio-afective, cognitive, verbale i psihomotorii (pe vrste); Formrii comportamentelor de baz (social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, motivaional i volitiv); Ordonrii n sistem a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe durata celor 4 ani de precolaritate (celor patru grupe: mic, medie, mare, pregtitoare). Valoarea intrinsec a coninutului nvmntului precolar are ca argumente incontestabile corelarea intra- i interdisciplinar a coninuturilor prevzute de Curricul care asigur nu numai dezvoltarea personalitii copiilor precolari, ci i continuitatea, stabilirea unor canale de legtur ntre grdini, familie i clasele primare. n varianta Curriculumului Precolar dezvoltat, categoriile de activiti structurate pe domenii de cunoatere, prevzute pentru grdini snt orientate att spre dezvoltarea intelectual, ct i spre facilitatea adaptrii lor colare. Diversitatea de activiti n care se ncadreaz precolarii, ncepnd cu grupa mic (de joc, verbal-artistic, practic cu obiecte i de nvare incipient), este orientat nu numai spre educaia civic, socio-afectiv, dar i n fond, spre formarea comportamentului cognitiv, care are ca obiectiv de baz dezvoltarea intelectului (dezvoltarea cognitiv), deoarece cercetrile efectuate la acest capitol n pedagogia i psihologia precolar au demonstrat c n ansamblul de structuri funcionale de formare a maturitii colare la vrsta precolar factorilor intelectuali le revine un rol deosebit. Specialitii n domeniu (J. Piaget, L. Vgotski, A. Zaporoje, I. Radu) susin c circa 50% din reuita colar a copiilor snt rezultatul maturitii intelectuale, formate prin efortul instituiilor precolare i familiei. Celelalte 50% ale succesului colar se datoreaz unor factori nonintelectuali de personalitate, particularitilor afective, motivaionale, caracteriale i volitive i altor caracteristici: psihofizice, educaionale i sociale. Rezultatele obinute de cercettori impun concluzia c n momentul colarizrii copilul trebuie s aib o serie de nsuiri psihofizice bine formate, ceea ce nseamn maturitate colar sau,

68

altfel spus, stare de pregtire pentru coal, capacitate complex de nvare. (4) Probele experimentale efectuate pe teren ne-au demonstrat c nivelul de maturitate colar obinut n precolaritate, trebuie s marcheze acel nivel al dezvoltrii copilului n care activitatea de tip colar (activitatea de nvare) poate contribui la dezvoltarea n continuare a personalitii sale. n Curriculumul Precolar dezvoltat noi am menionat c n procesul de formare a maturitii colare rolul principal le revine cadrelor didactice ce activeaz n instituiile precolare, care snt chemate s selecteze, s perfecioneze i s utilizeze cele mai contemporane i mai potrivite tehnici educaionale. (2) Curriculumul dezvoltat prevede utilizarea tehnologiilor didactice moderne n nvmntul precolar s se fac n corespundere cu obiectivele generale i specifice acestui tip de nvmnt. Eforturile cadrelor didactice din grdiniele de copii urmeaz s fie ghidate n cteva direcii prioritare care nu numai c vor mbogi cunotinele copiilor, dar i vor contribui la formarea maturitii colare i vor facilita adaptarea lor la cerinele clasei I i la viaa colii. Direciile principale ale pregtirii precolarilor pentru coal prevd: Definirea ct mai concret i realizarea sistematic a obiectivelor generale i de referin evideniate n Curriculumul Precolar; Programarea corect a metodologiei educaiei i instruirii copiilor (obiectivele operaionale s serveasc drept puncte de sprijin la selectarea tehnologiilor i mijloacelor educaionale); Promovarea consecvent a noilor tehnologii i a metodelor active de educaie i instrure care: trezesc interesul copiilor pentru cunoatere; le dezvolt gndirea; antreneaz capacitile de investigare a realitii; stimuleaz operaionalizarea cunotinelor; favorizeaz contactul nemijlocit al copiiilor cu realitatea nconjurtoare (natural i social); asigur participarea activ i independent a copiilor pe planurile: obiectual, mintal i verbal; Utilizarea jocurilor ca form de activitate diriguitoare n dezvoltarea psihic a copilului (A. Chircev); mbinarea activitii de joc ca tip de activitate dominant la vrsta precolar cu elementele de nvare (pentru a nlesni
69

apariia unor schimbri considerabile n natura i structura proceselor psihice ale copiilor); Tratarea difereniat a copiilor; Valorificarea deplin a potenialului psihic al fiecrui copil; Stimularea formrii armonioase (multiaspectuale) a personalitii fiecrui copil; Cunoaterea particularitilor individuale de vrst ale fiecrui copil, ceea ce va ajuta cadrele didactice s intervin n procesul de formare a personalitii; Stimularea trsturilor pozitive de caracter i reorientarea celor negative; Acordarea unei atenii aparte potenialului psihic al fiecrui copil, disponibilitilor lui; Contribuirea la transformarea zonei de dezvoltare imediat n zona dezvoltrii actuale (L. Vgotski). Curriculumul dezvoltat prevede, de asemenea, i urmrirea sistematic a demersului formrii maturitii colare. Se prevede ca educatoarele s-i programeze activitatea ntr-un registru special numit Registrul pedagogului. Tot aici pe parcurs trebuie s fac i unele analize, generalizri, programri de corecie, iar la finele precolaritii, n grupele pregtitoare, s efectueze conform metodologiei propuse o evaluare final. Pentru evaluare cadrele didactice se pot folosi de unele ghiduri speciale, iar pentru a obine un tablou amplu cu datele necesare despre dezvoltarea copiilor se poate completa un paaport psihologic special Precolarul la debutul colar, n care ar fi bine de inclus: date concrete despre copil i familia sa, date despre activitatea copilului n grdini i n afara ei, unele caracteristici ale personalitii copilului cu referire la motricitate, capacitile cognitive i trsturile temperamentale i de caracter. Analiza datelor obinute prin evaluarea final i a celor fixate n Paaportul psihologic al copilului va fi de un real folos nvtorilor care pe viitor vor lucra cu copilul respectiv. Factorii de personalitate care trebuie s fie formai la debutul colar (n vrsta precolar mare) pot fi clasificai n trei grupuri: factori intelectuali (analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea i abstractizarea), factorii nonintelectuali ce in de dezvoltarea anumitor particulariti (afective, motivaionale, caracteriale i voli70

tive) i factori care includ alte caracteristici (psihologice, sociale, educaionale etc.). Pentru a obine un nivel optim al maturitii colare fiecrei copil este necesar n mare msur anume exersarea factorilor intelectuali, care se obine n procesul de nsuire a cunotinelor de ctre copii prin diverse aciuni practice obiectuale nemijlocite. Exersrile, adic aciunile practice, se fac n grdini n cadrul i prin intermediul activitii de joc. Ele joac un rol important, deoarece: - Asigur interiorizarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, compararea, generalizarea); - Impulsioneaz trecerea copilului de la gndirea preoperatorie, (intuitiv concret la cea operatorie cu calitile ei necesare pentru etapa de instruire colar); - Dezvolt calitile gndirii operatorii (suplee, organizare, obiectivare, independen, reversibilitate etc.). Maturitatea colar include urmtoarele componente: social, afectiv, cognitiv, verbal, fizic, volitiv i pentru munc (nvare). Formarea acestor componente cere de la cadrele didactice anumite eforturi n vederea dezvoltrii treptate a comportamentelor de baz ale copilului precolar: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, motivaional i volitiv, de aceea n Curriculumul dezvoltat am evideniat i obiectivele-cadru ale formrii acestor comportamente care, credem, pot fi i trebuie realizate, formate ncepnd cu vrsta fraged. Dac ar fi s concretizm care snt obiectivele de referin ce particip la formarea fiecrui tip de maturitate colar am putea evidenia urmtoarele: Maturitatea social: - Ataament fa de familie, ar, tradiii; - Trebuina de apartenen la neam; - Conduita social adecvat n familie, grup, societate; - Priceperea de a se integra ntr-o activitate comun; - Necesitatea de relaionare cu colegii, adulii; - Stpnirea de sine, autocontrolul; - Capacitatea de a accepta poziia altor persoane, de a executa sarcini verbale; - Spirit de colaborare. Maturitate moral-afectiv:
71

- Stpnirea emoiilor; - Sentimentul datoriei; - Sentimentul responsabilitii; - Contiina sarcinii. Maturitate cognitiv: - Capacitatea de comparare, analiz; - Capacitatea de planificare (elementar); - nelegerea regulii; - Dezvoltarea percepiei, reprezentrilor, ateniei, memoriei, creativitii. Maturitate verbal: - Posed un vocabular corespunztor vrstei; - Pronun corect toate sunetele limbii vorbite; - Structureaz corect propoziiile simple; - ncearc s povesteasc independent; - Posed capaciti de limbaj coerent. Maturitate fizic: - Rezisten la efort; - Capacitate de a dirija (n mod elementar musculatura fin); - Capacitatea de a-i coordona micrile. Maturitate volitiv: - Capacitate de autoreglare; - Capacitate de a-i inhiba impulsurile; - Capacitate de a-i controla, pornirile; - Capacitate de mobilizare a ateniei. Maturitate pentru munc (nvare) - Capacitate de concentrare; - Deprinderea de a fi atent; - Perseverena; - Trebuina de performan. n concluzie, propunem cadrelor didactice s implementeze prevederile Curriculumului Precolar dezvoltat n baza coordonatelor educaiei permanente, care includ obiective generale i concrete ale pregtirii copiilor pentru coal, i anume: Dezvoltarea perceptiv-motorie; Cultivarea inteligenei; Educarea spiritului de observaie i a dorinei de a experimenta;

72

 Dezvoltarea vorbirii i a abilitilor elementare de comunicare; Constituirea premiselor proceselor cognitiv, afectiv, voliional; Dezvoltarea deprinderilor de integrare n colectivitate; Formarea abilitilor de adaptare la mediul socialnconjurtor; Independen n gndire i aciune; Stimularea creativitii; Formarea premiselor citirii i scrierii; Educaia civic, ecologic, pentru comunicare i cooperare, pentru tiine i nvare, moral-spiritual, pentru arte i timpul liber etc.; Familiarizarea cu limbajul elementar: matematic, al tiinelor naturii, artelor (muzic, literatur, arte plastice, teatru) etc. Referine bibliografice: 1. CEMORTAN, S. Valenele educaiei copiilor de vrst precolar. Stelpart. 2006. 2. Curriculumul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n R. Moldova. Cartier Educaional. 2008. 3. NEVEANU-POPESCU, P. Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i 7 ani. Bucureti: EDP. 1990. 4. , A. , // . 1973, N 1. 5. , . . : . 1978.
PERSPECTIVE DE MODERNIZARE A STANDARDELOR I A CURRICULUMULUI COLAR N NVMNTUL PRIMAR Irina GANTEA, dr., conf. univ. Mariana MARIN, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Eugenia MARIN, cons. pr., Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Tamara CERBUC, nv., LT Orizont, Chiinu Aurelia TRIFAN, nv., coala primar, Clrai Virginia RUSNAC, dr.,

73

Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Zinaida GALBEN-PANCIUC, nv., LT Gh. Asachi, Chiinu Abstract. In line with the aims primary education as a whole and with the aims of disciplines that are studied in primary, necessary changes in the learning and content approach. Changes in the curriculum will give teachers appropriate suggestions for organizing a teacher-centered approach to skills development of knowledge through recourse to specific models, using methods that promote immediate relationship to the student with knowledge and learning objects through their effort directed, adapted to the individual needs each student to foster attitudes of cooperation, interest and motivation to apply knowledge in different contexts.

n cadrul procesul de reform a nvmntului, analiza i evaluarea curriculumului ca document de politic educaional este o etap necesar. Rezultatele semnificative n urma acestei evaluri vor fi corelate cu elemente de politic educaional, cu realitatea educaional a colii, cu evaluarea colar i cu elemente semnificative ale realitilor sociale, constituind elementele de ordin conceptual i operaional care ghideaz revizuirea programelor colare. n acord cu finalitile nvmntului primar n ansamblul su i cu finalitile disciplinelor ce se studiaz n nvmntul primar, snt necesare schimbri n ceea ce privete nvarea i modul de abordare a coninuturilor. Considerm c schimbrile din curriculum vor oferi cadrelor didactice sugestii adecvate pentru organizarea unui demers didactic centrat pe dezvoltarea competenelor de cunoatere prin recurgere la modele concrete, folosirea unor metode care s favorizeze relaia nemijlocit a elevului cu obiectele cunoaterii i nvarea prin efort propriu dirijat, adaptat nevoilor individuale ale fiecrui elev care s stimuleze atitudinea de colaborare, interesul i motivaia pentru aplicarea cunotinelor n contexte variate. Actualitatea problemei, situaia de la momentul actual, opiniile conine dou segmente: perspective de modernizare. Este recunoscut faptul c colile, ca i alte instituii sociale, se schimb datorit unor factori, evenimente, procese ce pot fi atribuite att mediului intern, ct i celui extern: cererea ca sistemul educaional s vin n ntmpinarea unei naiuni n contextul globalizrii; o mai mare autonomie a colilor n contextul unor
74

standarde naionale; utilizarea tehnologiilor avansate de informare i comunicare n educaie; accent sporit pe nvarea independent, rezolvarea de probleme, creativitate i educaie permanent; o mai puternic implicare a prinilor i a comunitii locale n viaa colii. Este bine de tiut c acest proces necesit timp i mecanisme complexe, dominate de un principiu influent al lumii contemporane gndim global, dar acionm local. Reforma curricular este componenta central i, totodat garania reuitei reformei a nvmntului naional. i i propune s rspund la schimbrile i provocrile fr precedent pe care le rezerv secolul care vine tinerilor aflai pe bncile colii. Actualitatea problemei considerm, c nu poate fi alta, dect sntatea tinerei generaii. Acum, 2 ani, au fost date publicitii cifre ngrozitoare despre boala cancerul, rspndit n rndurile elevilor i tineretului studios pn la 38-40% n unele ri. Printre cauzele principale este considerat nvmntul de azi, numit suprancrcat i dur. Astfel, urmeaz ca prin paii ce urmeaz a fi fcui spre modernizare, s se in cont de aceste realiti i consecine. Se impune n mod imperios anume la aceast etap, s fie antrenai cu programe concrete de activitate psihologii, medicii, igieniti, sociologii, organizaii i instituii nonguvernamentale interesate etc. Curriculumul colar conine 3 componente: curriculum minim obligatorie; curriculum extins; curriculum opional. Curriculumul nucleu. Acesta este obligatoriu pentru toi elevii treptei primare. Curriculumul la decizia colii vizeaz, pe de-o parte, segmentul opional al disciplinelor obligatorii, pe de alt parte disciplinele propriu-zis opionale. Este obligatoriu pentru toate colile i toi elevii, el fiind totodat segmentul prin care nvmntul public asigur egalitatea anselor pentru toi elevii. Decizia privind modul n care este abordat acest segment al curriculumului este luat la nivelul unitilor colare inclusiv prin consultarea elevilor i comunitii locale. Curriculumul este structurat n apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip curricular. Ariile snt aceleai pe ntreaga durat a nvmntului general i a celui liceal.
75

Obiectivele cadru ale unei anumite discipline stabilesc principale scopuri vizate prin studiul acesteia de-a lungul ntregii colariti. Fiecare disciplina are un numr de cinci ase obiective cadru, n msur s defineasc principalele concepte/noiuni care se pot forma prin studiul domeniului respectiv. Obiectivele de referina reprezint ansamblul de obiective specifice stabilit pentru fiecare din obiectivele cadru. Coninuturile reprezint uniti de cunoatere, pe baza crora se pot atinge obiectivele de referin. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea dintre curriculum i evaluare. Pe baza lor se elaboreaz nivelurile de performan ale elevilor, precum i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele trebuie s fie centrate pe elev i s fie relevante din punctul de vedere al motivrii acestuia n nvare i formare. Ca form, standardele snt realiste, ponderate simple si inteligibile pentru toi actorii i beneficiarii educaiei. Ele acoper o perioad mai lunga de timp, prin finalitile pe arie curricular si treapt de colaritate. Scopul i obiectivele evalurii Orice procedur de analiz i dezvoltare curricular se oprete, de regul, la curriculumul proiectat la nivel naional. Ineficiena sau inadecvarea unor finaliti, coninuturi sau proceduri de evaluare snt considerate, implicit sau explicit, ca datorndu-se, dac nu deficienelor de proiectare, atunci "nelegerii" greite care duce la o aplicare defectuoas. n acest context considerm c evaluarea curricumului colar pentru nvmntul primar i propune urmtoarele obiective: analiza conceptelor: curriculum, arie curricular, cultura general, coninut al nvmntului, situaie de nvare; renovarea relaiei obiective-coninuturi-metode de predare-nvare-evaluare; cunoaterea relaiilor dintre diverse tipuri de curriculum: curriculum (de baza, trunchi comun) - curriculum la dispoziia scolii; obligatoriu opional; formal - nonformal; cunoaterea orientrilor si practicilor noi in organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulara, organizare de tip integrat, curriculum difereniat. Aprofundarea cunotinelor n diverse documente curriculare: planul-cadru, programe colare, manuale, materiale-suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.); metodologia aplicrii lor n
76

coal; revizuirea relaiei obiective-coninuturi-metode de predare, nvare, evaluare Concomitent se va cere rspunsuri i la urmtoarele ntrebri: Are curriculumul echilibru (fiecare domeniu experienial este abordat n relaie cu altele, ct i cu ansamblul curriculumului)? Are curriculumul relevan (este perceput ca fiind adecvat nevoilor actuale i de perspectiv ale populaiei colare)? Are curriculumul flexibilitate (permite apariia i manifestarea diferenelor individuale? Are curriculumul continuitate (asigur trecerea optim de la un ciclu la altul sau de la o instituie la alta)? Snt unitile de nvmnt ncurajate s dezvolte poriuni de curriculum adecvate nevoilor i caracteristicilor specifice populaiei colare proprii? Snt specificrile curriculare suficient de complexe, incluznd performane ateptate, contexte, condiii, criterii, activiti, indicaii privind modalitile prin care va fi apreciat succesul? Metodele de evaluare utilizate: documentarea tiinific cu referire la proiectarea i evaluarea curricumului; analiza calitativ de coninut; analiza de context; matricea de asociere; metoda evalurii prin expertiz; metoda hrii de dezvoltare a conceptelor i capacitailor. Informaie i date cu privire la curriculum de baz n relaie cu curricula disciplinare Se poate spune la general, c ntre curriculum de baz i cel pe discipline este o legtur tare. Ne-a condus n multe probleme: scop, obiective generale, pe arii curriculare, obiective generale transdisciplinare, pe discipline etc. Recomandm: de revzut 2.1. Obiectivele educaionale toate bat n educaional, dar coala i nva i, e cazul s fie formulat / atins i problema nvrii: struina, responsabilitate etc. (cumva de accentuat). Poate c pentru 2.2 Obiectivele generale transdisciplinare e normal de indicat cunotine, capaciti de toate tipurile, atitudini ca orientare pentru autorii de curricula, de manuale, dar n celelalte cazuri trebuie de unificat. 2.3 nvmntul primar Gsim: A. Formarea cunotinelor, apoi B. Formarea capacitilor Dar, dup cum se tie, cunotinele nu se formeaz fr capaciti. Deci, ar trebui s folosim terminologia taxonomic.
77

La pag. 26 citim: A. Cunotine capaciti; la pag. 27 citim: A. Cunotine i capaciti. De gndit i la termenii: Atitudini Integrare. De exemplu la Limba romn e foarte bine s fie ambii termeni. Cum si unim? Sau i lsm? Separat? Modernizarea nvmntului este o necesitate derivat din cerinele dezvoltrii societii contemporane, din experiena practic acumulat i din posibilitile pe care le ofer astzi tiinele educaiei. Nimic nu poate avea sens dac nu pornete de la analiza (pe baza cercetrii) a colii, a sistemului de nvmnt n general, a contextului social i economic n care exist. Se produc dou schimbri eseniale n coala noastr actual. Prima are un caracter evolutiv: se modernizeaz treptat coninuturile i metodele de predare, care vor deveni tot mai puternice cu vremea i in n primul rnd de democratizarea colii. A doua are un caracter adaptativ: coala se adapteaz la schimbrile majore ale societii. coala ofer copilului o deschidere larg spre lumea muncii productive, ca mijloc de formare intelectual, tehnologic i moral civic. Treapta primar reprezint segmentul stabil al nvmntului, este cel mai vechi sub raport istoric. Generaii dup generaii de nvtori i elevi au acumulat o experien cu totul deosebit n domeniul instruirii; el a fost bine gndit i temeinic verificat n practic, se prezint unitar i netulburat de marile probleme ale didacticii contemporane. Pornind de la ideea c orice demers de restructurare trebuie s aib la baz o bun cunoatere a strii de fapt din domeniul de intervenie vizat, prezentm o sintez a concluziilor diferitelor cercetri i studii din ultimii ani, care au realizat curriculumul colar. O serie de astfel de concluzii identific dificulti i probleme la nivelul general al curriculumului: actorii colii solicit descongestionarea curriculumului, att prin reducerea numrului total al orelor de studiu din planurile de nvmnt, precum i prin intervenii specifice la nivelul programelor colare. De asemenea, este considerat necesar revizuirea ponderilor ariilor curriculare n cadrul planurilor de nvmnt, astfel nct s reflecte finalitile nvmntului preuniversitar; raportul dintre cunoaterea academic i relevanta pragmatic a informaiilor ncorporate n programele i manualele colare este unul deficitar. La nivel general, aplicaiile
78

cunoaterii colare nu snt realizate n viaa cotidian individual sau n cea productiv. Elevii nu snt nvai s lucreze la proiecte, s rezolve probleme de via personal, cotidian sau s se raporteze la aspecte specifice vieii; curriculum i unele manualele colare rspund parial la motivaiile, capacitile i aptitudinile difereniate. Coninuturile i aplicaiile propuse nu ofer reale oportuniti de personalizare a demersurilor educaionale. Curriculumul la decizia colii ca pondere i varietate este prea restrns pentru a putea asigura flexibilitate i o real adaptare a ofertei colii la nevoile proprii i la cerinele comunitii; exist o serie de neconcordane i incoerene (pe vertical sau pe orizontal) privind elaborarea curricumului colar. Se impune o revizuire a corelaiei dintre obiectivele de referin/activiti de nvare i coninuturi. Inventarele de activiti de nvare i sugestiile metodologice trebuie dezvoltate pentru a constitui un sprijin real pentru cadrele didactice n activitatea la clas. Se impune ca necesitate reconfigurarea curriculumului din perspectiva contextualizrii informaiilor, a trecerii de la orientarea academic la aplicarea cunotinelor n situaii ct mai variate de via. Chiar dac aceast orientare apare bine concretizat la nivelul unora dintre elementele componente (obiective de referin /competene specifice, activiti de nvare), ea rmne limitat n bun msur la nivelul coninuturilor i al sugestiilor metodologice. Snt necesare demersuri de actualizare a coninuturilor propuse de programele colare, n raport cu universul referenial al elevului. Curriculum ofer, cu unele excepii, un spaiu suficient de larg pentru exersarea unor activiti care s duc la formarea de competene de comunicare real. Apar ns unele probleme la nivelul indicaiilor metodologice, care insist exclusiv pe aspectul disciplinar, fr referiri la aspecte precum importana activitilor de grup sau n pereche n realizarea unor sarcini de nvare sau n evaluarea elevilor. La nivelul curricumului colar nu se urmrete n mod concret realizarea unei bune relaionri sau transferul unor competene dobndite n spaiul colar, n alte contexte; se consider suficient dobndirea unor competene lingvistice, terminologice funcionale, fr accent pe realizarea unor competene reale de comunicare.
79

Dezvoltarea competenelor de comunicare ca obiectiv al programelor colare, n majoritatea cazurilor, se pstreaz la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind suficient de numeroase. Pornind de la argumentele i reperele analizate anterior, se contureaz urmtoarele obiective cu referire la procesul de restructurare curricular: structurarea proiectrii curriculare din perspectiva educaiei pe tot parcursul vieii, prin asimilarea domeniilor competenelor cheie; asigurarea coerenei concepiei curriculare pentru nvmntul primar i a continuitii ntre nivelurile de nvmnt (precolar, primar, gimnazial); descongestionarea coninuturilor i accentuarea dimensiunii aplicative a cunoaterii; flexibilizarea parcursului educaional, printr-un raport adecvat ntre segmentele curriculare. Componenta: Repere conceptuale Metoda de evaluare: Analiza comparat n timpul revenirii (n 2002-2003) la perfecionarea Curriculumului colar pentru clasele I-IV, Ministerul nvmntului a propus / impus s nu se includ n acest nou curriculum toate elementele psihopedagogige din Curriculumul precedent, ediie (1998) numai pentru bibliotecile colilor, deoarece era prea voluminos i se consum mult hrtie (n nvmnt economia este foarte economicoas.). Din acest motiv: concepiile disciplinelor s-au prefcut n repere conceptuale srcite de obiectivele generale, principiile de baz ale disciplinei, sugestiile metodologice; s-au exclus i Sugestiile de evaluare conduse de explicaii teoretice de modele de evaluare formativ i sumativ la toate disciplinele i la toate clasele; s-au exclus: scheme, hri, algoritmi, modele de planificri didactice etc. Toate acestea au dezorientat i mai mult cadrele didactice care nu erau suficient pregtite pentru o nou abordare educaional axat pe obiective. Astfel comparaia dintre cele dou curricula (1998 i 2003) ne arat, c primul curriculum colar a fost suprancrcat, dar pentru nvtori a fost util. Pornind de la Curriculum de baz s-au formulat pentru prima dat: Obiectivele cadru pentru fiecare disciplin: Obiectivele de
80

referin; s-a concretizat nucleul minim obligatoriu i nucleul extins; s-a propus la decizia colii mai multe variante de curriculum: A.1. Curriculum minim obligatoriu cu studierea aprofundat; A.2. Curriculum minim obligatoriu cu folosirea numrului minim de ore; A.3. Curriculum extins; B. Curriculum opional. S-a explicat i noiunea de standarde curriculare de performan colar; metodologia de aplicare a Planului cadru nvmntul primar etc., etc. Concepia vizeaz ntregul curriculum colar pentru clasele I IV. Ar fi cazul ca fiecare disciplin s se sprijine pe propria concepie. Propunem ca principiile curriculumului modern renovat s fie revzut, exemplificat i reflectat clar n concepia disciplinei educaia muzical. Reperele conceptuale ale actualului curriculum snt teoretizate i pentru majoritatea cadrelor didactice acest compartiment nu prezint o surs de informare care s faciliteze realizarea activitii educaionale. Se propune ca reperele conceptuale s fie integrate cu cele metodologice i s se refere la urmtoarele aspecte: Obiective pe arii curriculare Coerena obiectivelor din aria curricular cu obiectivele ierarhic superioare (pe vertical i orizontal) Aria curricular - reprezint un grupaj de discipline colare care au un comun anumite obiective si metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Naional din Republica Moldova este structurat n ase arii curriculare. Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, innd cont de importana diverselor domenii culturale care formeaz personalitatea umana, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare snt urmtoarele: Limb i comunicare, Matematica i tiine, Educaia sociouman, Arte, Tehnologii, Sport. Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil. Obiectivele pe arii curriculare transpune obiectivele transdisciplinare la nivelul unor obiective de studiu nrudite. Obiectivele elaborate n curriculumul de baz se structureaz pe cunotine, capaciti i atitudini.
81

Efectund evaluarea curriculumului colar (nvmntul primar) s-a constatat c un imperativ al nvmntului actual din Republica Moldova este nevoia de modernizare a curricumului colar prin formarea-evaluarea de competene colare, oportunitatea trecerii de la o pedagogie a obiectivelor la o pedagogie a competenelor. Competenele - reprezint ansambluri structurate de cunotine si deprinderi dobndite prin nvare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele, mai nti de toate, fac apel la mobilizarea unui ansamblu de resurse: cunotine, capaciti, experiene, automatisme, etc., ceea ce nu este suficient pentru a face deosebirea dintre capaciti i competene. Competena este finalizat: ea are funcie social pentru crearea unui produs, efectuarea unei aciuni, rezolvarea unei probleme cu care se confrunt n practica colar sau viaa cotidian, care mobilizeaz diverse resurse. Din moment ce adoptm un demers orientat spre competene, trebuie s inem cont de echilibrul ntre nvmntul, axat pe acumularea de cunotine i capaciti i un nvmnt mai specific, bazat mai mult pe acumularea de competene. Formarea competenelor are loc n cadrul unui ansamblu de situaii. Pentru aceasta trebuie s fie restrnse cadrul situaiilor de exersare a competenei n care va fi implicat elevul. Obiectivele pe arii curriculare n curriculumul colar (nvmntul primar) snt formulate n termeni de competene la 45 % n mare msur, 18,7% - n mic msur. (vezi Tabelul 1). n noua structur a nvmntului obligatoriu, nivelul ridicat de complexitate al finalitilor este determinat de necesitatea asigurrii deopotriv a educaiei de baz pentru toi cetenii - prin dezvoltarea echilibrat a tuturor competenelor cheie i prin formarea pentru nvarea pe parcursul ntregii viei. Pe baza rezultatelor studiilor efectuate, la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite 8 domenii de competene-cheie, fiind precizate pentru fiecare domeniu cunotinele, deprinderile i atitudinile care trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n procesul educaional. Anume, astfel neam bazat pe aceste 8 competene-cheie. Dac obiectivele pe arii curriculare n vederea competenelor de comunicare n limba matern, competenelor interpersonale,
82

civice, morale, de formare a valorilor prin cultur snt formulate la 100%, atunci obiectivele pe arii curriculare cu referire la competenele digitale, deprinderi de tehnologia comunicrii i informaiei nu snt formulate. Urmeaz de revzut / completat / formulat obiectivele pe arii curriculare n termeni de competene de a ti s nvei prima i cea mai important, care trebuie format, n treapta primar. i, nu n ultimul rnd, trebuie s se formuleze obiective pe arii curriculare ce in de competene antreprenoriale. Curriculumul colar nu trebuie modificat radical, ci regndit n sensul dobndirii competenelor. Curriculumul colar trebuie s conin cteva activiti de integrare axate pe competene. Este necesar s se determine n prealabil ce competene urmeaz a fi formulate n cadrul curricumului colar pe trepte. De exclus sau modificat obiectivele ce nu pot fi raportate la vreuna din competene. S se includ activiti de integrare la competenele determinate n prealabil pentru fiecare nivel i treapt. n curriculumul de baz la obiectivele ariei curriculare Matematica i tiine nu snt obiective ce ar reflecta valorile generalumane. De asemenea nu snt obiective ce ar educa ceteanul activ al Republicii Moldova. Componenta: strategii didactice Componenta Strategii didactice n curriculum colar, clasele IIV, ca element integrator, cu funcie de orientare general este absent. ns elementul de reper al acesteia se nregistreaz prin activitile de nvare prezente n cadrul raportului n triada obiective-cadru - obiective de referin activiti de nvare. Concluziile noastre vor valida funcionalitatea/actualitatea Curriculumului la acest capitol prin urmtoarele argumente: curriculumul orienteaz n mare msur la aplicarea strategiilor didactice active, interactive; n msur ce curriculumul (obiectivele, activitile de nvare i coninuturile) este structurat concentric, aplicarea adecvat din partea cadrelor didactice a acestora vor duce la formarea de competene; strategiile didactice snt selectate n raport cu: obiectivele curriculare; coninutul subiectului; particu-laritile de vrst ale elevilor; tipologia leciilor; orientarea la nvarea independent; orientarea la aspectul aplicativ; la sfera intereselor i motivaiilor elevilor; instruirea incluziv etc. Justificm afirmaia dat prin prezena n curriculum a activitilor de nvare care snt n corelaie
83

cu obiectivele curriculare; coninutul subiec-tului; tipologia leciilor; orientarea la nvarea independent; orientarea la aspectul aplicativ; la sfera intereselor i motivaiilor elevilor; activitile de nvare snt relaionate metodologic cu obiectivele planificate; strategiile didactice snt reprezentative pentru coninutul subiectului; exemplele activitilor de nvare snt adap-tate vrstei elevilor; exemplele ilustreaz c activitile de nvare solicit participarea activ a elevilor (angajarea n sarcin, efortul intelectual,). Exemplele ilustreaz c activitile de nvare solicit participarea activ a elevilor (angajarea n sarcin, efortul intelectual,); recomandarea general pentru componenta dat ine de faptul c ar fi cazul s se introduc sugestiile metodologice din curri-culumul colar, ediia 1998. Componenta: strategii de evaluare Prima observaie general n cadrul evalurii componentei Strategii de evaluare ine de absena propriu-zis a acesteia. Curriculumul actual nu prevede criteriile de valuare. Subliniem c este necesar prevederea evalurii diagnostice ca mijloc de maximalizare a oportunitilor de nvare i abordare a nevoilor individuale. Este necesar s se prevad n curricula cerinele de diagnosticare - prin aceasta se scoate la iveal reuita elevilor i dac o mare parte nu au reuit, nvtorii nu trec mai departe, ci se opresc, ajut s nlture golurile, iar cei care au reuit la timp i aprofundeaz cunotinele. Pentru fiecare disciplin la finele treptei primare de nvmnt snt necesare standardele pentru a orienta mai uor cadrele didactice. Prezentarea sugestiilor de evaluare n Noul Curriculum ar trebui s se realizeze din perspectiv integrat: predare-nvareevaluare. Indicatori adiionali. Recomandm: 1. Curriculum colar s fie structurat dup cum urmeaz: Introducere motivarea perfecionrii curricula (n general); Concepia general a nvmntului primar (revzut); Obiectivele generale ale nvmntului primar. 2. Componentele structurale ale Curriculumului: Idealul educaional. Tipurile de obiective. Planul cadru. Sugestiile metodologice. Sugestiile de evaluare. Standardele disciplinei. Structura curricula disciplinare cu urmtoarele componente: Introducerea succint motivarea perfecionrii, descongestionrii,
84

modernizrii; Repere conceptuale ale disciplinei integrale.

disciplinei,

Concepia

Referine bibliografice: 1. Legea nvmntului. (Codul nvmntului - proiect). 2. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. Standarde educaionale la disciplinele colare din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Coord.: ACHIRI, I., VELICO, N. Chiinu: Univers Pedagogic. 2008. 3. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. Curriculum colar. Clasele I-IV. Chiinu: Editura Lumina. 2003. 4. ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., HADRC, M. Evaluarea standardelor educaionale. Ghid metodologic, Chiinu. 2009. 5. GUU, V., ACHIRI, I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic. Chiinu. 2009.
CONINUTURILE CURRICULARE I CANONUL LITERAR Tatiana CARTALEANU, dr., conf. univ., UPS Ion Creang, Chiinu Adrian GHICOV, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Olga COSOVAN, dr., UPS Ion Creang, Chiinu, Viorica BOLOCAN, dr., L.T. M. Eliade, Chiinu Angela TOMIA, L.T. M. Eminescu, Chiinu

Canonul este o list de autori socotii fundamentali ntr-o literatur anume. Mihaela Anghelescu Libertatea pe care conceptorii de curriculum pentru nvmntul gimnazial au acordat-o autorilor de manuale i profesorilor n raport cu selectarea textelor a fost un pas istoric: s-a renunat, categoric, la noiunea de text canonic i la cea de text literar obligatoriu pentru studiu. La capitolul CONINUTURI EDUCAIONALE, n punctul 2, TEXTUL, recomandarea este urmtoarea: "Texte literare, populare i culte, din literatura clasic i modern, de diverse genuri i specii, n proz i n versuri, selectate/structurate conform principiilor stabilite? (Vezi: Preliminarii).
85

NB! Se vor selecta 10-12 texte literare de baz, destinate studiului aprofundat. ntre acestea vor fi incluse n mod obligatoriu i fragmente din operele scriitorilor clasici ai literaturii romne. Ele pot fi nsoite de scurte texte auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv contemporane). Se sugereaz ca textul de baz s nu depeasc, de regul, o pagin.2 Din textele mai lungi pot fi oferite fragmente mai semnificative, lectura integral urmnd a constitui obiectul lecturii personale a elevilor. Lista de mai jos prezint o ofer orientativ pentru autorii de manuale i profesori, care vor putea alege i alte titluri, care ns s rspund principiilor indicate n Preliminarii, precum i criteriilor valoric-estetic, stilistic, formativ. De asemenea, opiunile trebuie s vizeze texte n msur s evidenieze noiunile cuprinse la punctele 2 i 3." Urmeaz o list de texte, grupate dup specii. Situaia se repet de la o clas la alta, cu excepia clasei a IX-a, unde se menioneaz: "Se recomand studierea unor grupaje tematice, urmrind tratarea difereniat a diverselor teme literare din punctul de vedere al concepiilor i al atitudinilor exprimate, al modalitilor de expresie i al reaciilor pe care textele le provoac cititorilor. Se vor studia, integral sau fragmentar, cel puin dou texte literare pentru fiecare tem, de preferin din epoci diferite. Se vor alege, n ansamblu, att scrieri n proz, ct i n versuri. ntre textele selectate pentru studiu se pot include i texte apropiate tematic din literatura universal." i pentru curriculumul de liceu s-a procedat la fel: "Lista de autori i opere recomandate este extins i variat pentru a oferi mai multe posibiliti de selectare a ofertelor de lectur i interpretare i nicidecum pentru o lectur integral. n procesul proiectrii didactice i realizrii sensului didactic propriu-zis, vor fi selectate 3 - 5 texte literare din 2 - 3 autori pentru ilustrarea adecvat a secvenelor de coninut.
Aici este citat remarca de la clasa a V-a; cu regret, aceeai remarc rmne automat valabil pentru clasele urmtoare: deducem c i n clasa a VII-a sau a VIII-a textul de baz urmeaz s nu depeasc o pagin (limit contestabil, n opinia noastr).
2

86

Recomandm ca alegerea textelor s fie fcut conform criteriului accesibilitii i resurselor educaionale n funcie de obiectivele de referin n procesul de predare/nvare, excluznd repetarea textelor, de la clas la clas, cu excepia actualizrii unora. Lista recomandat poate fi completat cu opere la opiunea elevilor i profesorilor." Mutatis mutandis, a fost exclus din start orice form de evaluare n baza textelor studiate (din moment ce nu mai existau titluri obligatorii). Fusese cea mai controversat i cea mai contestat dintre deciziile grupului de lucru. La discutarea lrgit a curriculumului de liceu, profesorii se ntrebau cu groaz: Elevul va absolvi liceul, va lua bacul fr s cunoasc ermetismul lui Barbu? Cum se poate? Au trecut civa ani, s-a ncetenit evaluarea pe un text necunoscut, propus ca pentru prima lectur, att n clasa a IX-a, ct i n clasa a XII-a, s-au format nite tradiii, a aprut o generaie de manuale n baza curriculumului i acum situaia nu mai pare att de grav. Dar multe semne de ntrebare rmn, printre care cel mai mare este: n ce msur profesorul e n drept (sau n stare) s decid cu ce texte se va lucra i n ce msur este dnsul responsabil de impactul acestei decizii? Rspunsurile fiecrui profesor n parte ar putea oscila ntre ntr-o msur foarte mare i defel, dar, n linii mari, a fost o decizie favorabil pentru toi subiecii i actorii crora li se adresa curriculumul. Iat ce argumente PRO am putea formula: 1. Din lista enorm de titluri, plus etc., profesorul poate alege un text potrivit anume clasei de elevi pe care o are n fa. 2. Profesorul nu mai este nevoit s abordeze texte literare care: (a) i displac; (b) i snt inaccesibile; (c) le snt inaccesibile elevilor; (d) i se par incompatibile cu interesele elevilor si. 3. Textele selectate de autorii de manuale nu snt obligatorii pentru studiere. 4. n clase paralele, profesorul poate lucra cu texte diferite, pentru a experimenta manu propria i a trage nite concluzii n activitatea sa ulterioar.
87

5. Profesorul poate implica elevii n alegerea textelor pe care le vor studia. 6. Din lista de titluri neutilizate, se pot face recomandri privind lecturile extraclas. Concomitent, reperm i cteva contraargumente, nici ele de neglijat: 1. Profesorul nu se simte n putere s ia o decizie, de aceea se afl n derut i nu are certitudinea unui pas corect. Citm din curriculum: "Principiile de selectare a textelor literare pentru studiu i lectur n clasele V-IX ofer deschideri n special spre realizarea educaiei pentru valori, educaiei pentru cetenie, educaiei pentru democraie, educaiei personale i sociale, educaiei globale, educaiei pentru dezvoltare, educaiei pentru mediu / ecologice, educaiei pentru pace i toleran, educaiei pentru toi i pentru fiecare, educaiei pentru comunicare i mass-media, educaiei pentru viaa de familie." Ca profesor, e cazul s m ntreb: cum se vor distribui textele versus aspectele enumerate ale educaiei, n raport cu clasele? Snt oare obligat s acopr toate aspectele n fiecare clas sau urmeaz s le distribui pe etape? Ca autor de manuale i auxiliare didactice, m mai ntreb: e aceast niruire de "educaii" obligatorie de luat n seama atunci cnd se formuleaz sarcini de lucru cu textul? Snt aspectele respective importante atunci cnd se evalueaz un manual? 2. Profesorul face singur o alegere, dar rezultatele snt sub ateptri, de aceea n anul urmtor pledeaz pentru alt text, dar rezultatele snt sub ateptri, de aceea... n fine, nu are certitudinea c a ales bine. Aceast nesiguran, multiplicat an de an, l face s transfere cauzele insuccesului asupra seleciei nereuite de texte. 3. Profesorul nu este mulumit de selecia din manual, de aceea alege din list generoas a curriculumului. Am putea admite c selecteaz: Un pedagog de coal nou de I.L. Caragiale, recomandat n clasa a V-a (vrst la care ni se pare prematur s discutm un asemenea text). Poezia lui Lucian Blaga Prinii, recomandat n clasa a V-a (text suficient de dificil i pentru clase mai mari). Colind pentru Eminescu de Arcadie Suceveanu (categoric distonant cu alte texte recomandate pentru clasa a VI-a).
88

 Iar n clasa a VII-a Tu, iarb, tot ai mam? (text din abecedarul de odinioar) de Grigore Vieru i Arhivele Golgotei de Arcadie Suceveanu. 4. Profesorul nu a avut ocazia s cunoasc (s citeasc) multe dintre textele propuse, de aceea decizia sa oricum pornete de la experiena sa de cititor, nu de la oferta curricular. 5. Elevul transferat dintr-o clas n alta sau dintr-o instituie de nvmnt n alta poate s studieze de mai multe ori acelai text. Vom urmri cum se poate ntmpla acest lucru: O, rmi de Mihai Eminescu este recomandat n clasa a VI-a i a VII-a; Cercul de Ion Hadrc n clasa a V-a i a VII-a; Dincolo de nisipuri de Fnu Neagu n clasa a VII-a i a VIII-a; Mai am un singur dor de Mihai Eminescu n clasa a VIIa i a IX-a; Povestea codrului de Mihai Eminescu - n clasa a V-a i a IX-a; Adolesceni pe mare de Nichita Stnescu n clasa a VIIIa i a IX-a; Baltagul, Neamul oimretilor de Mihail Sadoveanu n clasa a VII-a i a VIII-a; Murgul n Crimeea de Ion Dru n clasa a VII-a i a VIII-a; Clopotnia de Ion Dru n clasa a VIII-a, iar Horia n clasa a IX-a. n acelai timp, poezia lui Gr. Vieru Legmnt, inclus n manualul pentru clasa a V-a, este recomandat abia pentru clasa a VIII-a. Uneori, este stranie repetarea aceluiai titlu n prima i ultima clas de gimnaziu. Admitem c, de fapt, multe dintre texte pot fi abordate diferit la diferite etape de colarizare, dar ceea ce l deruteaz pe profesor este anume nerespectarea principiilor expuse n Preliminarii. 6. Elevul poate s absolveasc gimnaziul i liceul fr a se ntlni, practic, cu opera unor mari scriitori, cum ar fi Ion Creang (pe care copilul urbanizat de astzi "nu-l mai pricepe i nu-l mai gust", zice profesorul) sau I. L. Caragiale (al crui umor fin nu este
89

ntotdeauna perceptibil de elevii contemporani, remarc profesorul ntr-un an de studii i nu mai apeleaz ulterior la Caragiale). Dat fiind specificul disciplinei, am considera ca trebuie sa existe, stipulat n curriculumul disciplinar, un minimum de texte literare canonice obligatorii, pentru ca elevul s nu absolveasc gimnaziul fr a le cunoate. S-ar putea proceda la o discuie public (n presa pedagogic), pentru elaborarea acelei liste: s zicem, cte 2 titluri de texte obligatorii, pentru fiecare clas, acoperind diferite genuri i specii literare: un roman (bunoar, Neamul oimretilor, n orice clas ntre a VII-a i a IX-a), o nuvel (bunoar, Delfinul lui George Meniuc), un basm, o legend, o balad, 2 povestiri, 3 poezii lirice (i aici ar fi cazul s reperm cele mai reprezentative texte: Revedere de Mihai Eminescu, Crbuul de aram de Lucian Blaga, Legmnt de Grigore Vieru .a.m.d.). n sum, pentru cele 5 clase gimnaziale, ar exista 10 titluri de texte obligatorii i circa 60 de texte la libera alegere a profesorului (sau, dac profesorul exprim vot de ncredere autorilor de manuale, la libera alegere a acestora). Concomitent, ar putea s se elaboreze o list de nume de autori (canonici) care ar trebui s nu lipseasc din setul de manuale colare, lsnd la discreia autorilor de manuale selectarea titlurilor: un fragment din Amintiri din copilrie de Ion Creang, o schi de I.L.Caragiale, o poezie de G. Cobuc, un pastel de V. Alecsandri, o nuvel de I. Dru. Nu credem c astfel am limita grav posibilitatea de opiune a profesorului, ns am obine cteva beneficii evidente: 1. Autorii de manuale i profesorii vor avea aceste semnale de orientare, comune pentru toat populaia colar. 2. Orice evaluator extern, care intenioneaz s verifice, la nivel de gimnaziu, raion sau republic domeniul cunotine n raport cu un text literar studiat, o poate face i rezultatele vor fi comparabile. 3. Transferat dintr-o instituie n alta, elevul va gsi oriunde cteva texte comune, chiar dac profesorii au viziuni diferite asupra selectrii textelor. Recomandrile noastre n raport cu problema abordat ar fi: a) revizuirea, reducerea, corelarea intern a listei de titluri;
90

b) elaborarea unei liste de titluri i nume obligatorii / inevitabile; c) respectarea principiilor enunate n Preliminarii. Am s nchei cu un citat din Nicolae Manolescu: "Orice activitate sau radioactivitate a unei opere se njumtete la un moment dat sau se reduce pe sfert, dar ea rmne. Care sunt acele opere active? Eu cred c pentru scriitorii vechi este opera lui Neculce, pe care o gsim, prin Creang i Sadoveanu, pn la autorii contemporani. Pentru secolul al XIX-lea, lsndu-l deoparte pe Eminescu sau pe cei foarte mari, fr ndoial c exist Creang, exist Caragiale. n secolul XX sunt o mulime; aa c trebuie s vedem care exist cu adevrat, dincolo de capricii, de polemici i de coli literare. Exist Preda? Exist. Exist Nichita Stnescu? Exist. Exist manual fr Nichita? Nu exist. Pn unde mergem, e greu de spus. Exist un nucleu al canonului care este incontestabil, pe urm sunt marginile, de unde ncepem s ne certm." Sper c sntem n stare s rezolvm problema fr a ne certa, dar s o rezolvm totui.
CURRICULUMUL LA LIMBA I LITERATURA ROMN, ALOLINGVI. PERSPECTIVE DE MODERNIZARE Tamara CAZACU, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Liliana NICOLIESCU-ONOFREI, dr., Centrul Educaional ProDidactica Elena SICORSCHI, D Ialoveni Rodica FETEASCO, prof., LT Vasile Lupu, Ialoveni Abstract. The present article is offering a synthesis of the findings, conclusions and recommendations towards the modernization of the curriculum for the school subject Romanian language and literature for minority students, in terms o objectives, content, teaching strategies and evaluation strategies, but also in terms of approaches to the development of the educational policies focusing on efficient teaching and learning of Romanian as a State Language.

91

Evaluarea actelor reglatorii ale desfurrii procesului educaional trebuie s stea mereu n vizorul att al specialitilor din domeniu, ct i al membrilor societii. Perspectiva dezvoltrii, prosperrii unei astfel de ri cum este Republica Moldova (teritoriu mic, lipsa unor bogii naturale de proporii etc.) const, n opinia noastr, n capitalul intelectual acumulat i aplicat de ctre membrii societii. n acest context, proiectul de evaluare i modernizare a curricula se caracterizeaz prin actualitate maxim, rezultatele cruia vor contribui, sperm, la mbuntirea documentelor propuse spre evaluare, dar i a nvmntului n general. inem s menionm i s apreciem pozitiv pregtirea unui program amplu, detaliat, bine gndit. Actualmente avem un curriculum bun la limba i literatura romn, alolingvi (n opinia experilor i a profesorilor), pe care nc nu toi profesorii l stpnesc la nivelul optim. Considerm c snt necesare i n continuare aciuni energice de nsuire a acestui document, de contientizare a ajutorului real pe care l poate acorda profesorului, de msuri severe pentru autorii de manuale i pentru experii acestora de a respecta i ndeplini prevederile curriculare. Considerm c profesorii trebuie s mai exerseze ceva timp cu acest curriculum structurat n termeni de obiective (este mai n detalii, mai concret pentru nelegere i aplicare), fiind prematur intenia de al structura pe competene (concluzii formulate n baza cursurilor de formare continu a profesorilor, dar i a seminarelor cu inspectorii / metoditii). Este necesar modernizarea din punct de vedere a evalurii: sisteme moderne de evaluare a competenelor de comunicare, lund n considerare recomandrile Cadrului European de Referin pentru Limbi (Common European Framework of Reference for Languages), sistemul de evaluare elaborat de ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages - Consiliul American pentru predarea limbilor strine) .a. Curriculum la disciplina limba i literatura romn, alolingvi respect structura standard indicat la elaborarea curriculumului. Autorii au folosit drept baz principiile axate pe elev ca subiect al actului educaional, principiul comunicativ, individualizarea i diferenierea procesului de predare-nvare, particularitile i capacitile intelectuale ale elevilor, lund n considerare i motivaia
92

nvrii, dinamica dezvoltrii psiho-fizice, dar i verbal a elevilor, ritmul propriu de lucru .a. Drept rezultat, obiectivele de referin au fost structurate pe trei niveluri didactice la etapa gimnazial (receptiv-reproductiv, literal; reproductiv-transformativ; productiv, creativ, de performan) i pe dou niveluri la treapta liceal. Considerm c o aplicare corect a unei astfel de abordri contribuie la crearea unui mediu favorabil pentru nsuirea eficient a limbii romne. De asemenea obiectivele de referin snt sistematizate pe deprinderile integratoare: nelegerea dup auz, vorbirea, lectura i scrierea. Curriculumul de baz Concepia curriculumului de baz reflect politica educaional a statului, principiile pedagogice i permite dezvoltarea capacitilor elevilor pe parcursul colaritii. Am recomanda totui completarea obiectivelor educaionale generale cu: Dezvoltarea abilitilor de apreciere critic a capacitilor personale i luarea n mod independent sau prin cooperare a deciziilor adecvate. De asemenea constatm c idealul educaional omite o verig destul de important studierea limbii materne, a limbii de stat i a unei limbi strine (n varianta examinat de ctre experi). n general, obiectivele pe trepte de nvmnt acoper obiectivele educaionale generale i pe cele transdisciplinare, dar considerm c ar trebui de inclus unele completri la compartimentele nvmntul liceal i cel gimnazial n obiectivul A. 4, dup cum urmeaz: Utilizarea limbii de stat, a limbilor moderne ca instrumente de cunoatere i comunicare. Obiectivele pe trepte de nvmnt (etapa gimnazial i liceal) nu prevd obiective pentru toat aria Limb i comunicare, n cazul dat este vorba de limba romn pentru alolingvi. Nu se asigur continuitate, deoarece obiectivele pe trepte de nvmnt ce in de limba romn pentru alolingvi nu snt formulate. Totodat considerm c la treapta universitar studiile trebuie fcute doar n limba romn. Ar fi util de revenit la practica anilor precedeni cnd planul cadru indica i posibiliti suplimentare de nsuire a limbii de stat: unele discipline n limba romn, activiti extracolare n limba romn,
93

 ora clasei, n clasele superioare a gimnaziului, dar n special treapta liceal. inem s menionm c doar n cadrul orelor nu este posibil nsuirea limbii romne la nivelul pe care l nainteaz societatea, fapt demonstrat i de practica multor ri europene care: fie c au programe unice pentru toi locuitorii, ncepnd cu gimnaziul (Romnia), fie c studiaz doar n limba oficial (Ucraina, Bulgaria etc., etc.), fie c structureaz disciplinele de studiu, respectnd coraportul 40:60 sau 30:70, primul numr fiind disciplinele n limba matern, iar al doilea n limba oficial a statului, iar la etapa superioar - invers: 60:40 sau 70:30 (Ungaria). MET ar trebui s-i revad atitudinea/politica fa de necesitatea studierii limbii oficiale a statului. Curriculumul la LLRA : Obiectivele generale OGD reflect parial finalitile treptei de nvmnt, reflect obiectivele pe arii curriculare n msura n care corespund cu cele de la romna ca limb matern, deoarece pentru romn ca limb strin limba de stat- nu snt formulate. Esne necesar: Reformularea obiectivelor generale: A1, A2, A4, B1,B4, B5, B6, B7; Scrierea obiectivelor generale ale ariei ntr-un bloc. Obiectivele de referin Cel mai frecvent subiect discutat n privina obiectivelor de referin este numrul acestora pentru fiecare clas. Credem c la disciplina respectiv numrul este este accesibil, reprezentnd o dezvoltare calitativ (vezi Tabelul 1).

Tabelul 1
Clasa Numrul total de ore Numrul Relaia total de obiectiv-ore obiective Clasele primare, ediia 1998 105 24 cte un obiectiv la 4 ore 105 59 cte un obiectiv la

I II

94

1,8 ore III IV 140 140 61 58 cte obiectiv 2,3 ore cte obiectiv 2,4 ore cte obiectiv 3,3 ore cte obiectiv 3 ore cte obiectiv 3,3 ore cte obiectiv 3 ore cte obiectiv 3 ore cte obiectiv 2 ore cte obiectiv 1,9 ore cte obiectiv 1,9 ore un la un la

V VI VII VIII IX

Clasele gimnaziale 140 43 140 140 140 140 Etapa liceal 47 43 45 45

un la un la un la un la un la

X XI XII

140 140 140

66 75 72

un la un la un la

n concluzie: Susinem c numrul obiectivelor pentru fiecare clas este accesibil din punct de vedere cantitativ. n mediu, un obiectiv este prevzut pentru 2-4 ore la etapa primar i cte un obiectiv pentru 3 ore la etapa gimnazial, iar la etapa liceal cte un obiectiv pentru 2 ore.
95

La etapa primar, cl. I, doar un obiectiv pentru 4 ore este absolut motivat, deoarece este un studiu oral cu obiective doar pentru nelegere dup auz i vorbire. n cl. a II-a este perioada citit-scrisului, cu dou obiective dominante, nsuirea citirii i scrisului. De aceea mai multe obiective nu snt, credem, necesare. n cl. 3,4 numrul obiectivelor de asemenea este echilibrat. Cu toate acestea, s-a observat lipsa unor obiective importante, cum ar fi: formularea ntrebrilor .a. Gradul de reprezentare a categoriilor de obiective de referin viznd capaciti de ordin superior aplicaii, gndire critic, capaciti creative. Examinnd diagrama, constatm clar creterea procentului de obiective viznd capacitile creative de la clas la clas:

Considerm c raportul dintre obiectivele de referin viznd capaciti de ordin superior aplicaii, gndire critic, capaciti creative i numrul total de obiective pentru fiecare clas este reuit, este un raport tradiional, poate chiar standard pentru nvmntul formativ. Considerm c coraportul dat ar trebui respectat i n continuare, deoarece el este un indice pozitiv al nvmntului formativ. RECOMANDRI Completarea sistemului de obiective cu cele ce prevd nsuirea materiei lingvistice (pronunia, lexicul, gramatica, punctuaia; la gimnaziu lipsesc totalmente).
96

 S se indice pe o pagin separat obiectivele de referin valabile pentru toate clasele. Ar fi necesar discuia asupra oportunitii stabilirii, pentru fiecare clas, a unor opere /texte pentru nsuirea obligatorie (sau includerea acestei materii la Standarde). Completarea, n special cl.8-9 i etapa liceal, la obiective i coninuturi, cu urmtoarele aspecte: planificarea propriei cariere, organizarea unui sistem de valori i convingeri, capacitatea de a lucra n mod independent, adaptarea social, intercultural, dezvoltarea atitudinii tolerante fa de diferite convingeri, valori specifice unor popoare, etnii, dezvoltarea responsabilitilor de cetean activ al Patriei, capacitatea de asigurare i ntremare a sntii etc. OR prevd diferite niveluri. Abordarea conceptual a disciplinei prevede structurarea OR pe 3 niveluri didactice (receptivreproductiv, reproductiv-transformativ, productiv, creativ) care acoper capacitile diferite ale elevilor, avnd, n clasele gimnaziale trei niveluri, iar n clasele liceale dou, o sintez a celor trei). Cu siguran este necesar ca OR s fie proiectate difereniat, deoarece i capacitile intelectuale ale elevilor snt diferite, diferit e ritmul de lucru, dinamica dezvoltrii verbale a acestora etc. Subliniem c disciplina LLR, pentru elevii alolingvi, este un instrument de ndeplinire a funciilor profesionale i de integrare social eficient. De aceea limba romn elevii trebuie s-o nsueasc conform unor cerine unice. Coninuturi I. STUDIUL LIMBII ROMNE (CLASELE I - XII) RECOMANDRI: o n mai multe clase la treapta gimnazial i liceal temele snt formulate la fel - Nume celebre din prezent/ trecut; Locuri memorabile. Ar putea fi fcut, eventual, o detaliere sau propuse elemente specifice, pentru a evita repetrile. o Considerm c problematica educaiei ecologice ar trebui meninut pe tot parcursul studiului. o Poate ar fi cazul ca n clasa a 9-a, dar i n alte clase, s se indice i alte teme ce in de aspectul comportamental tolerana; atitudinea fa de munc, prini, sntate; comunicarea eficient etc. o Considerm c textele din literatura universal ar trebui recomandate la fiecare clas, avnd n vedere i posibilitile pentru conexiuni interdisciplinare.

97

o Ar fi indicat de exclus subiectul Cel mai dificil moment din viaa mea (clasa a X-a). Din practic, sensibilitatea elevilor la acest subiect este mare, deseori elevii snt pui n situaii dificile. Ca variant de subiect nou am propune: Strategii de depire a dificultilor, care ar putea s fie diversificat: dificulti n comunicare, dificulti n relaii interpersonale, dificulti cauzate de stres, dificulti de management i organizare a timpului (de lucru, liber). o De introdus la tema Patria mai multe subiecte care ar promova educaia intercultural i ar reflecta aspecte ce in de cultura etniilor conlocuitoare din R. Moldova. Considerm c ar fi utile remarcile speciale cu privire la eventualele posibiliti pentru abordri multi/pluridisciplinare, interdisciplinare sau transdisciplinare mai aprofundate n curriculumul colar proiectat care ar orienta profesorii/ autorii de auxiliare didactice prin sugestii pentru aplicarea n practic a acestor concepte. II. STUDIUL LITERATURII ROMNE (CLASELE VIII - XII) n ansamblu, gruparea coninuturilor este conceput logic, n baza unor teme formulate spre a reflecta ideile de baz ale operelor literare recomandate i care pun accent pe dezvoltarea progresiv a coninuturilor. Criteriile de ealonare pe clase reflect succesiunea literatur clasic literatur modern (cl. VIII - IX), literatur clasic literatur modern literatur contemporan (cl. X - XII), cu structurare suplimentar a materiei din clasa a XII-a pe curente literare. Unitile de coninut pentru literatur, clasa a IX-a, snt de un volum mult mai redus fa de clasa a VIII-a (Mioria, Luceafrul, Alexandru Lpuneanul, Miturile Greciei antice, Noul Testament), or gradul de complexitate este tocmai invers proporional competenelor de comunicare i nivelului verbal al elevilor de clasa a opta. Textele contemporane snt mult mai accesibile i ca limbaj, i ca mesaj. De aceea este recomandabil gsirea unei formule de soluionare a acestui aspect (poate ar trebui examinat posibilitatea de a schimba cu locurile coninuturile de literatur: clasa a 9-a cu a 8-a). Considerm c ar putea fi revzute: clasa a IX-a: Gr.Vieru; Interior, clasa a XII-a: Gh. Asachi, Dochia i Traian; D. Cantemir, Istoria ieroglific; M. Sadoveanu, Dragostea lui Ionu.

98

 n cl. a 11-a snt prea multe opere la aceeai tem (Prinii): G. Cobuc, O. Goga, D. Matcovschi, Gr.Vieru, A. Punescu, I. Vatamanu. Elevii nu ntotdeauna reacioneaz pozitiv. De indicat n curriculum, pe clase, (etapele gimnaziale i liceale) lexicul fundamental (=minimumul activ). Considerm c ar fi oportun o discuie n ce privete conceptul de formare a abilitilor de comunicare n baza textelor literare la treapta gimnazial. n general, coninuturile recomandate snt n msur s declaneze i s susin motivaia elevilor pentru lectur i pentru extinderea orizontului de cunoatere. Strategii de evaluare n curriculum este necesar de a include principiile evalurii deoarece snt repere care asigur ameliorarea predrii nvrii, evit eecul i realizeaz un progres constant n pregtirea fiecrui elev. Prezena n curriculum a standardelor educaionale snt necesare. Astfel elevii i prinii vor ti care snt ateptrile privind att nvarea n termeni de cunotine, capaciti i atitudini (n final, n termeni de competene), precum i criteriile de evaluare a rezultatelor colare la finele unei trepte de colarizare la disciplina respectiv, iar profesorul i va coordona activitile didactice n funcie de limitele stabilite prin standarde. E necesar de a prezenta indicii de evaluare a abilitilor i cunotinelor cu privire la aprecierea i notarea elevilor conform treptelor de colaritate la aspectele nelegerea dup auz, vorbirea, lectura, scrierea. Sugestii i recomandri generale cu privire la implementarea curriculumului 1. Reactualizarea ghidului de implementare a curriculumului la disciplin. 2. Elaborarea unui ghid de evaluare pe discipline sau pe arii curriculare. 3. Organizarea seminarelor instructive cu profesorii (poate doar cu cei nceptori, fr grad sau cu gradul didactic 2 dac nu exist suficient suport financiar). 4. Revizuirea programelor de formare iniial a viitorilor profesori.

99

Referine bibliografice: 1. Curriculum la limba romn pentru elevii alolingvi, clasele primare n: . Chiinu: Prut Internaional. 1998. 2. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia. 1997. 3. Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal. Limba i literatura romn pentru elevii alolingvi.. 4. Limba i literatura romn. Curriculum pentru elevii alolingvi, clasele V-IX. Chiinu. 2006. 5. Limba i literatura romn. Curriculum pentru nvmntul liceal. Chiinu. 2006.
: , . ., , . ., Ion Creang , prof., L. T. Cricova , prof., Chiinu

, . , , ) / ; ) / , ; ) , , , .
100

, (V - IX ) . , / . , ) / ; ) ; ) - () ; ) , , (V, VI VII .). , , , (, -, ) VIII - IX . , , ( ), , , . , , , ( ) , , -, ; . - ,

101

 : , , . , - . . - : , . , , , . : / , , , , , - - . : , , , . : , , , , , , ( ), . , , . / . ; .
102

 . . /, , . , , . (V - VII, VIII - IX), . , - , , . ; ; , - . (. . , . , . ) : , , , , , , - , . . V - IX - -,

103

- ( ). , : ) ; ) / , , : , , , , , , . ( ) - , : / : , , . - -, - . , - . , , . , , , , . . . , .
104

 - , - . . , , - . , , / . .. /. . , . , , . - , . * , V - IX , , - .
105

 . , - , , . * . ( ) (, ), , , , , , , , . , , . * - () , : ()-2-5 ; () - 2-5 () - 2-5 , . . , , . * (VIII - IX ) - , . * , , .

106

* , , , , . - . * , . * (V ), - . * . : 1. . . . 1997. 2. , . . . 2000. 3. , . : . . 2007. 4. GUU, V., ACHIRI, I. Evaluarea curriculumului colar: ghid metodologic. Chiinu. 2009 5. , ., , ., , . : (V-IX ). Chiinu. 2006.
, , . ., , ., . .. ,

107

 , ., , Abstract. The article is dedicated to the problems of the evaluation and modernization of Basic and Subject curriculum. The authors analyse in detail structural and content components of curriculum; and they suggest the ways of their modernization for the purpose of raising the quality of education in the Republic of Moldova.

, , , , . , , , , . , , , , . 1. . , , . , , , (, , ), . , , .
108

, , . , , , , . 1. , . , . , , , , . , . , . ( , , , .), , , . , , . , , , , , , . . , 109

 , , , . . 1. , , , . 2. : ; ; . 3. , , : , ; , ; , . 4. , , . 5. , , , , ( ) , , . , , .
110

 , , : ; ( ); ; ; . 1. . , . , , , . , , , , , . . , , , . 2. . . , (, , , , ), . , , . , , , , , , . , . 111

, , , . 3. . , , , , , - . , , , , . , , , , , . , , ( 5-6 ). , , . , , , , , , , . 4. . , , , , , , . , , ,
112

 . 5. . , : ; ; , , , , , - , ; ( ); (, , ); . , . , , , . , , , , . , : ; ; ; ;
113

 , ; ; , . : 1. , . . . 1998. 2. . 5-9 . : Univers pedagogic. 2006. 3. STANDARTE EDUCATIONALE LA DISCIPLINELE SCOLARE DIN INVATAMINTUL PRIMAR, GIMNAZIAL, SI LICEAL. Chiinu: Univers pedagogic. 2008.
, ., , , . . ., Abstract. The new curriculum approach, without doubt, supposes the taking info account and the refletions of all changes in the educational standards, the obyectives and the content of education of all representatives of Gagauz nationaliy in Moldova

, . , , . , , , , .
114

 : , , . , , , , (, , , ). , , , . . , , , , , , . , , , . , , ( ): , , . . 4 : , , , . 4 : 1. . 2. . 3. .
115

4. . , , . . , . , , - . . . . , ( ) . 1. - , : , , . - . 2. . o . - - , . 3. (
116

 ) (, , ). 4. , . 5. , , . 6. . , : 1.1. Seslem hem annaypkabletm iidilmi (seslenmi informaiyay (renici-renici hem renici-redici, angsndan sora hazr olmaa aklamaa kendi bakn(fikirini) trl diskusiyalarda 7. , . 8. . 9. , . 10. . . , : , ; , ; , , . . (
117

 ) , , , , . , : , , , , . , , . - ( ). , , . , . - . , () , , , , . - , . . , , . 1) .

118

 , . 2) , , . 3) . , , , . 4) , , , . 5) . . 6) , , , . 7) ( ) , . , . . , , , . , , , ; , , . , - , . .
119

 , , - , . . , , , . , , , , 4 . , , , , , , , . . , . . . . . . . , - . : 1. , . . Chiinu. 1998. 2. . 5-9 . Chiinu: Univers pedagogic. 2006.

120

3. . 10-12 . Chiinu: Univers pedagogic. 2006. 4. Standarde educaionale la disciplinele colare din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Chiinu: Univers pedagogic. 2008.
CONCEPTUALIZAREA INTEGRAT N DEZVOLTAREA CURRICULA COLARE LA ARIA MATEMATIC I TIINE Ion BOTGROS, dr., conf.univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Viorel BOCANCEA, dr. n ped., conf. univ., USTiraspol Victor PGNU, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Abstract. In this article is examined the unitary conceptual basis of disciplines from the area Mathematics and sciences with the goal of school curricula improvement from the perspective of concepts of school competence and integration.

Coborrea cunoaterii tiinifice la nivelul vieii cotidiene actualmente devine tot mai stringent, deoarece tot mai multe probleme din contextul social necesit abordri holistice. Economistul Hermen Daly spunea c cel mai mare deserviciu n confruntarea cu problemele umane este deviderea acestora n mici bucele i mprirea lor specialitilor n domeniu. Dei nu este negat faptul c fiecare specialitate are ceva important de spus, este foarte ndoielnic c suma acestora va duce la o soluie coerent, pentru c problemele vieii nu snt independente i secveniale dar puternic interrelaionate i simultane [5, p.22] Aceste realiti tiinifice snt specifice i pentru disciplinle colare: biologia, fizica, chimia abordate actualmente din perspectiv monodisciplinar. Corelrile dintre aceste discipline colare deriv din filozofia antic a educaiei care le fundamenteaz pe unicitatea cunoaterii tiinifice, iar n favoarea susinerii acestei idei snt naintate urmtoarele argumente: 1. Aspectul cunoaterii tiinifice este acelai i se raporteaz la fenomenele i procesele din natur. 2. tiina aplic rezultatele cercetrii n condiiile societii n care se demonstreaz procesele cunoaterii tiinifice.

121

3. Cunoaterea tiinific este ntemeiat pe un ansamblu de valori comune, cum ar fi: - dorina de a cunoate i nelege natura; - formularea de ntrebri privind procesele i fenomenele din natur; - studiul faptelor i a semnificaiei acestora; - respectarea aceluiai stil logic n procesul cunoaterii tiinifice; - formularea de ipoteze de la care se pleac n procesul cunoaterii tiinifice; - unicitatea naturii privind diversitatea fenomenelor i proceselor care au loc n ea. Studiul disciplinelor colare Fizica, Biologia, Chimia este axat pe aceleai metode ale cunoaterii tiinifice i este orientat spre exersarea de capaciti precum: observarea tiinific; utilizarea de instrumente, ustensile i aparate de laborator pentru realizarea experimentului n cercetarea unor fenomene i procese din natur; formularea de ntrebri ce in de fenomenele, procesele, corpurile, substanele i vieuitoarele din natur; formarea interesului pentru cunoatere prin investigare i explorare a naturii; dezvoltarea perseverenei n observaia tiinific i cercetarea experimental; manifestarea creativitii n procesul cunoaterii, utiliznd metode de observare i experimentare a fenomenelor i proceselor din natur; rezolvarea unor situaii-problem. Relaiile la nivel conceptual ale disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia snt reprezentate de: baza comun de concepte a cunotinelor fundamentale: corpuri, substane, fenomene, procese etc.; valorile metodologice comune: cercetarea tiinific n cunoaterea proceselor, fenomenelor, legilor, teoriilor, construirii unor modele; obiectivele cadru la nivelul ariei curriculare snt unice i deriv dintr-o filozofie unitar a tiinelor. Este evident c aspectul educaional al disciplinelor colare: Biologia, Fizica, Chimia orientat spre formarea personalitii elevului se centreaz pe cunoaterea tiinific ca o viziune integrat asupra naturii. Astfel cunoaterea tiinific unitar reprezint o
122

garanie a interpretrilor corecte ale diverselor procese, fenomene, legi etc. realizate n procesul educaional la aceste discipline colare. Cunotinele tiinifice acumulate de elevi din diverse domenii ale tiinei contribuie la dezvoltarea sistemului de capaciti cognitive i conduc spre formarea de competene colare inter/transdisciplinare. Competena general specific pentru aria curricular Matematic i tiine este competena de cunoatere tiinific inter/ transdisciplinart definit n aspect pedagogic astfel: un ansamblu integrat de resurse interne ale elevului, comune disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia, axate pe interaciuni ale raionamentului dialectic, gndirii epistemologice, utilizrii adecvate a limbajului tiinific, i realizate prin comportamente adecvate, n vederea rezolvrii unor situaii semnificative modelate pedagogic. Este necesar de menionat c cunoaterea tiinific specific disciplinelor colare Biologia, Fizica, Chimia se ntemeiaz pe legile logicii dialectice, pe cnd cunoaterea tiinific specific disciplinei matematica se bazeaz pe legile logicei formale. La momentul actual programele curriculare la aceste discipline snt elaborate pe baz de obiective generale i obiective de referin specifice fiecrei discipline. Obiectivele de referin snt clasificate pe trei nivele: obiective de cunoatere i nelegere; obiective de aplicare; obiective de integrare. Obiectivele de referin menionate servesc ca repere n formarea ulterioar a competenelor. Analiza comparativ a curricula colare de liceu la disciplinele Fizica, Biologia i Chimia denot prezena unor competene formulate la nivelul obiectivelor generale [1,2,3]. Astfel, curriculumul la Biologie centreaz activitatea profesorului pe formarea a patru tipuri de competene [1]: 1. Competena gnoseologic care se refer la formarea cunotinelor teoretice ale disciplinei. 2. Competena praxiologic care vizeaz aplicarea cunotinelor teoretice la soluionarea diferitelor probleme aprute n cadrul activitii practice. 3. Competena investigaional care se refer la realizarea de proiecte, lucrri practice i experimente. 4. Competena comunicativ care vizeaz integrarea n societate i soluionarea diverselor probleme prin colaborare.
123

Obiectivele generale la disciplina Chimia, pentru treapta liceal de nvmnt, orienteaz activitatea profesorului spre formarea urmtoarelor tipuri de competene [2]: Competena de comunicare n limbaj chimic, care se refer la utilizarea oral i scris a sistemului de noiuni chimice studiate Competena de cercetare teoretic i experimental, care se refer la planificarea, efectuarea, descrierea, explicarea, experimentelor chimice i investigarea comportrii chimice a unor substane; Competena de rezolvare a problemelor, care vizeaz posedarea deferitor metode a problemelor complexe de chimie. Obiectivele generale ale disciplinei colare Fizica evideniaz urmtoarele competene [3]: Competena de cunoatere se refer la formarea unor reprezentri tiinifice despre fenomenele fizice: mecanice, termice, electromagnetice, optice; Competena de investigare vizeaz dezvoltarea ansamblului de capaciti de investigare experimental a realitii; Competena praxiologice vizeaz dezvoltarea abilitilor de aplicare a cunotinelor n practic, de rezolvare a unor situaii problem; Competena de comunicare tiinific se refer la formarea unui limbaj specific domeniului. Obiectivele generale ale disciplinelor colare Fizica, Biologia i Chimia pot fi rezumate ntr-un sistem de competene comune: 1. Competena de cunoatere tiinific. 2. Competena investigaional. 3. Competena de comunicare tiinific. 4. Competena de protecie a mediului ambiant i cultura sntii personale. Aceste competene snt pertinente competenelor stabilite de Comisia European pentru sistemul de nvmnt din U.E. n continuare vom caracteriza succint aceste competene: 1. Competena de cunoatere tiinific se refer la specificul epistemologic al informaiei din domeniile de dezvoltare a tiinelor fundamentale: Fizica, Biologia, Chimia, Matematica. 2. Competena investigaional se refer la sistemul metodologic care contribuie nemijlocit la dobndirea unui sistem de informaii/cunotine tiinifice att prin intermediul metodelor experimentale precum i prin intermediul metodelor experimentului imaginativ.
124

3. Competena de comunicare tiinific se refer la stpnirea unui limbaj tiinific scris i oral n baza terminologiei tiinifice nsuite n procesul educaional. Limbajul tiinific este o form de exprimare a ideilor, iar procesul de formare a lui este determinat de dezvoltarea sistemului de capaciti superioare ale gndirii. 4. Competena de protecie a mediului ambiant i a culturii sntii personale formarea acestei competene ncepe de la vrsta colar mic prin unicitatea cunoaterii tiinifice ca o competen transdisciplinar. Ea este comun n formarea personalitii elevului la toate treptele de nvmnt pentru toate disciplinele colare, dar ndeosebi, pentru disciplinele: tiine, Biologia, Chimia, Geografia, Fizica, etc. Competenele interdisciplinare stabilite i caracterizate mai sus pentru aria curricular Matematica i tiine servesc drept suport pentru formarea competenelor specifice disciplinelor colare. Aceste competene se coraporteaz direct cu coninuturile tiinifice specifice unui anumit domeniu. n continuare vom prezenta competenele specifice disciplinelor colare: Fizica, Biologia, Chimia, Matematica: La disciplina Fizica: 1. Competena de achiziii epistemologice Indicatorii: posedarea unui sistem de cunotine fundamentale; manifestarea unui raionament axat pe principiile cunoaterii tiinifice; rezolvarea unor probleme cu coninut specific fizicii; exersarea cunotinelor fundamentale n diverse situaii reale respective. 2. Competena investigaional Indicatorii: manifestarea unui spirit tiinific de observare; planificarea unei cercetri (experimentale i teoretice); efectuarea unei cercetri experimentale i a unui experiment imaginativ; soluionarea unor situaii-problem i situaii semnificative. 3. Competena de comunicare n limbaj tiinific. Indicatorii: angajarea n discuii constructive asupra unor probleme din natur, utiliznd terminologia tiinific;
125

 expunerea liber i coerent a informaiei tiinifice n scris i oral; argumentarea tiinific a rezultatelor obinute experimental; realizarea unei comunicri tiinifice. 4. Competena de protecie a mediului ambiant. Indicatorii: identificarea problemelor de mediu din localitate, regiune, ar, pe pmnt aprute n rezultatul proceselor tehnologice; respectarea normelor unui comportament civilizat de protecie a mediului ambiant; angajarea contient n activiti de protecie a mediului ambiant la nivel local; valorificarea consecinelor degradrii mediului ambiant pentru natur, societate i sntatea personal. Competenele specifice disciplinei Fizica, descrise mai sus, snt comune disciplinelor colare Biologia i Chimia datorit conceptelor comune tiinelor fundamentale care stau la baz. O deosebire pentru disciplinele Biologia i Chimia ar fi ca competena interdisciplinar Protecia mediului ambiant i a culturii sntii personale s fie formulat n dou competene: Competena de protecie a mediului ambiant. Competena de cultur a sntii personale. Pentru competena de cultur a sntii personale este necesar de formulat indicatorii. n ce privete disciplina Matematica pentru ea s-au stabilit urmtoarele competene specifice: 1. Competena de achiziii epistemologice. 2. Competena praxiologic. 3. Competena de comunicare n limbaj matematic. 4. Competena integrativ. 5. Competena investigaional. Concluzie: Sistemul de competene determinat ca finalitate pentru fiecare disciplin colar din aria Matematic i tiine poate fi structurate ntr-un sistem de sub-competene pentru treapta gimnazial i a unui sistem de elemente de competene pentru treapta primar. O astfel de structurare a sistemului de competene de tip cascad va permite realizarea calitativ a principiilor coerenei i continuitii (de jos n sus) n formarea/dezvolatrea competenelor colare n mod progresiv.

126

Referine bibliografice: 1. Curriculum pentru nvmntul liceal. Biologie. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. Chiinu. 2006. 2. Curriculum pentru nvmntul liceal.Chimie. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. Chiinu. 2006. 3. Curriculum pentru nvmntul liceal. Fizic. Ministerul Educaiei i Tineretului al Republicii Moldova. Chiinu. 2006. 4. MIRON, I., RADU, I. Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura didactic. 2001. 5. Simpozion ,,Interdisciplinaritatea i predarea n echip. Volumul II, Cluj: Editura Casei Corpului Didactic. 2003.
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI COLAR LA MATEMATIC Valentina CEAPA, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Valeriu BALTAG, dr., Liceul Academiei de tiiine a Moldovei, Roman COPCEANU, prof., L.T. Crpineni, Hnceti, Ion GHEREG, L.T. M. Eminescu, Anenii-Noi, Olga PUNTENCO, L.T. Gaudeamus, Chiinu, Sofia COLNIC, L.T. Rambam, Chiinu Abstract. The development of curricula means updating and renewal and his improvement - in all its aspects in keeping current requirements and the future economic, politic and cultural development and with educational ideal of contemporary school of Republic of Moldova.

Modernizarea nvmntului nseamn actualizarea, nnoirea i perfecionarea lui sub toate aspectele sale n conformitate cu cerinele actuale i de perspectiv ale dezvoltrii economice, politice i culturale i cu idealul educaional al colii contemporane din Republica Moldova. Curriculumul descrie idealul educaional al societii i finalitile educaiei, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, obiectivele de formare pe trepte i tipuri de coli, cuprinde curricula pe discipline, descrie modul n care se va realiza nvarea i direciile de aciune pentru evaluarea progresului colar. Conceptul de curriculum adoptat n republic nglobeaz dou aspecte caracteristice unui program educaional: Reglarea i orientarea aciunii educative spre elev prin finaliti, scopuri i obiective;
127

 Evidenierea prin curriculum a cilor, activitilor i mijloacelor de realizare. Reforma educaional a impus reorganizarea i racordarea sistemului de nvmnt la noi valori sociale, culturale i educaionale, ntr-un cadru conceptual semnificativ i coerent, n acord cu obiectivele fundamentale de politic educaional. n ultimii ani, procesul de elaborare, implementare, evaluare i revizuire a curriculumului contureaz cadrul de referin al elaborrii curriculumului. Din perspectiva procesual curriculumul se raporteaz la dinamica i nevoile sociale, indic finaliti ale sistemului de nvmnt formulate explicit n documentele de politic educaional, orienteaz, organizeaz i conduce procesul educaional. Din perspectiv structural curriculumul se raporteaz la tendinele de evoluie din educaie, la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare i include finaliti, coninuturi, timp de instruire, strategii de nvare i evaluare. Din perspectiva produsului curriculumul se raporteaz la tradiiile naionale pertinente ale sistemului de nvmnt i cuprinde o varietate de documente curriculare (plan de nvmnt, curricula disciplinar, materiale auxiliare) care descriu ieire n termeni calitativi i cantitativi. Dezvoltarea curriculumului face ca implementarea, evaluarea i revizuirea s fie procese care nsoesc n mod necesar proiectul curricular. n absena lor, curriculumul rmne la stadiul de intenie educaional. Evaluarea curriculumului ca document de politic educaional este parte a procesului de analiz a politicilor publice fr a se insista n mod particular pe calitatea curriculumului ca model pedagogic. Elaborarea, evaluarea i implementarea curriculumului la matematic pentru gimnaziu i liceu au fost efectuate n conformitate cu prevederile Curriculumului de baz i sugestiile metodice prezente n lucrarea Proiectarea curriculumului de baz. Implementarea noilor generaii de programe colare a fost nsoit de formarea masiv a cadrelor didactice, aplicndu-se metoda de cascad. Implementarea curriculumului colar a fost, de fapt, o revoluie n nvmntul din Republica Moldova: s-a schimbat n mare msur mentalitatea profesorilor i a elevilor, s-au produs schimbri n paradigma educaional: concepie, atitudine, valori etc. Conform acestor abordri, profesorul are libertatea i responsabilitatea n alegerea tehnologiilor de predare-nvare, iar rezultatele obinute confirm sau infirm eficiena procesului educaional. Renovarea permanent
128

a curriculumului este impus de progresul tiinelor educaiei privind coninuturile, obiectivele, finalitile, nvmntul formativ etc. Pentru Republica Moldova acest proces are un caracter prioritar, deoarece creeaz condiii deosebite de integrare n spaiul educaional mondial. Documentele de politic educaional descrise prin curriculum construiesc un model flexibil, deschis, capabil la reglare funcional prin evaluare, revizuire i feedback, ancorat n realitile educaionale i sociale. Realitatea educaional arat c ntre curriculum intenionat, cel proiectat, cel predat de cadru didactic i, mai ales, curriculumul nvat de elev intervine curriculumul ascuns ce subsumeaz experienele neplanificate, dar cu efecte educaionale de impact asupra formrii elevilor (climat psihologic, relaii interpersonale, mesaje implicite existente n documente i practici educaionale etc.). Distana dintre efectele educaionale ateptate i realizate este, de multe ori, accentuat prin curriculumul evaluat. Aceast realitate educaional este descris ca efectul Backwash: profesorul ncepe s se distaneze de curriculumul proiectat ntruct l nelege ntr-un mod influenat decisiv de paradigma educaional n care s-a produs formarea sa iniial, n clas el pred ceea ce crede c este important pentru elevi i aa cum a fost nvat iniial s o fac, iar elevii nva att ct trebuie pentru a face fa evalurilor curente i de certificare, pentru c experiena le sugereaz c nu tot ceea ce se nva face obiectul evalurii. Reuita unui proces de reform educaional este influenat de existena unor diferene minimale ntre curriculumul proiectat, curriculumul predat, curriculumul evaluat i cel nvat i de reducere a curriculumului ascuns. Aciunea de minimalizare a efectului Backwash a diferenelor ntre curriculumul proiectat, cel predat i curriculum evaluat este favorizat de un curriculum proiectat de calitate, activiti coerente de formare a profesorilor pentru a preda curriculumul, un sistem de evaluare care s msoare ceea ce este prevzut prin curriculumul proiectat, dar i prin identificarea i dezvoltarea unor mecanisme de reglare a eventualelor disfuncii (de exemplu, inspecia colar). Curriculumul la matematic este elaborat pentru trepte de colarizare: nvmntul primar, nvmntul gimnazial, nvmntul liceal (separat pentru profilul real i profilul umanist). Curriculumul colar la matematic pentru clasele V-IX reprezint instrumentul didactic i documentul normativ principal ce descrie condiiile nvrii i performanele finale exprimate n
129

obiective, coninuturi, activiti de nvare i este corelat cu curriculumul pentru clasele I-IV. Curriculumul este fundamentat pe ideea c nvarea matematicii n coal urmrete contientizarea naturii matematicii ca o activitate de rezolvare a problemelor. Matematica, ca sistem de cunotine i proceduri, este o disciplin dinamic strns legat de societate prin rolul su n tiinele naturii, tehnologii i tiine sociale. Dup cum arat analiza implementrii precedentului curriculum, antrenarea eficient a elevilor n activiti de nvare este posibil prin implicarea unui volum optimal de coninuturi ale nvrii. Pornind de la aceast constatare, curriculumul gimnazial include un numr redus de obiective-cadru comune pentru clasele a V-a - a IX-a. Din fiecare obiectiv-cadru deriv obiectivele de referin specifice pentru fiecare clas. Pentru fiecare obiectiv-cadru i de referin curriculumul recomand exemple de activiti de nvare, care contribuie la atingerea obiectivelor propuse. Snt indicate coninuturile de baz ale nvrii pentru fiecare clas. Fiecare din obiectivele-cadru incluse n prezentul curriculum contureaz un anumit nivel cognitiv proiectat, realizat de elevi. Curriculumul pentru clasele a V-a a VI-a este corelat cu curriculumul de matematic pentru nvmntul primar, constituind o continuare, dezvoltare fireasc a acestuia. Studiul matematicii n liceu are ca scop s contribuie la formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite domenii, precum i la nzestrarea cu un set de competene, valori i atitudini menite s asigure o integrare profesional optim. Prezenta propunere de curriculum pentru liceu este n acord cu noua opiune didactic ce deriv din idealul educaional coninut n Legea nvmntului, din schimbrile de tip economic i social care afecteaz procesul educaional. Este necesar echilibrul acestei schimbri prin aciuni coerente care s nu perturbe sistemul, ci s-1 dirijeze pe o linie ascendent. nvmntul matematic liceal urmrete dezvoltarea competenelor necesare pentru studiile n instituiile de nvmnt superior i pregtirea personalitii pentru via i activitate independent. nvmntul matematic liceal pune n eviden valorificarea potenialului creativ al elevului. Curriculumul la matematic pentru liceu este o continuare a curriculumului gimnazial. Curriculumul la matematic este ordonat de principiile:
130

 asigurrii continuitii la nivelul claselor i treptelor; actualizrii informaiilor predate i adaptarea lor la nivelul de vrst al elevilor; diferenierii i individualizrii predrii-nvrii; centrrii pe aspectul formativ; corelrii transdisciplinare-interdisciplinare (ealonarea optim a coninuturilor matematice corelate cu disciplinele reale pe arii curriculare, asigurndu-se coerena pe vertical i orizontal); delimitrii unui nivel obligatoriu de pregtire matematic a tuturor elevilor i profilarea posibilitilor de avansare n nvare i de obinere de noi performante. Scopul studierii matematicii n liceu este nelegerea mai profund a conceptelor, a procedurilor de calcul, a terminologiei. n cadrul studierii matematicii snt dezvoltate capacitile de explorareinvestigare, interesul i motivaia pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte variate. Structura didactic cognitiv (anexa 1) ilustreaz reprezentarea coninutului disciplinei colare Matematica, i anume, modul cum evolueaz sub aspect cognitiv de la clasa I-a la clasa a XII-a. Obiectivul fundamental al acestei structuri este centrarea pe concept (pe conceptele fundamentale). Structura didactic cognitiv are urmtoarele caracteristici: informaiile care se predau n fiecare an colar snt n esen aceleai, succesiunea lor fiind de asemenea ca i n programele tradiionale; modul de structurare a informaiilor (fa de cel tradiional) are un caracter deschis: realizeaz cu uurin transferul de cunotine de la un domeniu la altul, de la un ciclu la altul; asigur claritatea interconexiunilor ntre elementele aceluiai domeniu i ntre domenii; evideniaz relaiile ntre concepte, evideniaz punile de legtur care ajut la nelegerea i la fixarea noiunilor; gradele de complexitate ale informaiilor snt determinate dup criteriile: nivelul de generalizare; legtura ntre concepte; dinamica legturilor. Obiectivele generale transdisciplinare reprezint primul nivel de concretizare al obiectivelor educaionale i au un rol reglator la nivelul curriculumului ntruct genereaz obiectivele pe discipline. Structura acestora descrie domeniul experimental prin trei coordonate a ti, a ti s faci, a ti s fii. Acest fapt impune ca i celelalte
131

categorii de obiective s fie structurate pe domeniul cognitiv, acional i atitudunal. Din acest considerent, calitatea obiectivelor transdisciplinare este determinat pentru aceste categorii de obiective i pentru calitatea curriculumului n ansamblu. Obiectivele generale transdisciplinare snt deduse din obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, asigur eficiena elaborrii obiectivelor pe arii curriculare i corespund particularitilor de vrst ale elevilor. Obiectivele transdiciplinare snt formulate taxonomic, includ trei piloni principali necesari pentru dezvoltarea personalitii elevului: cunotine, capaciti, atitudini. Obiectivele generale ale matematicii coreleaz cu obiectivele generale educaionale fixate n Legea nvmntului i Curriculumul de baz. Obiectivele generale snt structurate n conformitate cu urmtorii indicatori: cunotine i capaciti cognitive, praxiologice (16), capaciti de comunicare (5) i atitudini (8). Obiectivele generale ale predrii-nvrii matematicii snt formulate taxonomic, unele dintre ele adecvat n termeni mai concrei (exemplu, vezi obiectivul 16). Circa 54% de obiective generale ale matematicii snt obiective de cunotine i capaciti cognitive, praxiologice, 17% snt obiective de capaciti de comunicare, 29% snt obiective de atitudini. Capacitile de comunicare n obiectivele generale ale matematicii au o pondere mai mic n comparaie cu disciplinele colare din alte arii curriculare. Obiectivele de referin snt reprezentative, clare, eseniale fa de obiectivele generale i cadru ale predrii-nvrii matematicii. Snt formulate concis, axate pe aspiraiile reale de formare-dezvoltare a personalitii elevului, respect cerinele formulrii obiectivelor. n curriculum gimnazial, pentru clasele a V-a a VI-a obiectivele de referin snt formulate ca o continuitate a obiectivelor de referin din clasele I - a IV-a. Pentru clasa a X-a numrul obiectivelor este mare att la profilul real, ct i la profilul umanist. Recomandare: - de micorat numrul de obiective de referin. Obiectivele de referin au o dezvoltare continu de la clas la clas i snt formulate fr discontinuiti. Obiectivele de referin, realiznd o instruire pe spiral, au o dezvoltare calitativ continu i reflect creterea gradului de complexitate de la un an la altul. n anexele 2, 3, 4 este prezentat dezvoltarea obiectivelor de referin n succesiunea anilor de studii n interiorul aceluiai obiectiv-cadru.
132

n succesiunea anilor de studii, obiectivele de referin se articuleaz coerent, pe orizontal i vertical. Raportul dintre obiectivele formative i cele informative este prezentat n urmtoarea tabel:
Clasa Nr. total de obiective 18 25 60 51 53 77 75 56 68 49 48 Dintre ele, snt formative 11 14 29 22 30 31 33 23 32 21 22 n procente 61,1 56 48,3 43,1 56,6 40,3 44 41,1 47,1 42,9 45,8 Dintre ele, snt informa tive 7 11 31 29 23 46 42 33 36 28 26 n procente 38,9 44 51,7 56,9 43,4 59,7 56 58,9 52,9 57,1 54,2

V-a VI-a VII-a VIII-a IX-a X-a, profil real XI-a, profil real XII-a, profil real X-a, profil umanist XI-a, profil umanist XII-a, profil umanist

Analiza cantitativ a obiectivelor de referin arat c pentru clasele a VII-a a VIII-a ponderea obiectivelor informative prevaleaz neconsiderabil fa de cele formative, pe cnd la clasele a V-a, a VI-a i a IX-a predomin obiectivele formative. n clasele a X-a a XII-a prevaleaz ponderea obiectivelor informative cu cel puin 10%. Recomandare: Pentru clasele a VII-a, a VIII-a, a X-a (profil real i profil umanist) de micorat numrul obiectivelor informative. Volumul suprasolicitat de noiuni matematice propuse la clas duce deseori la o studiere superficial a coninuturilor, fr a se reui
133

formarea la elevi a aptitudinilor i capacitilor de gndire matematic cerute de curricula colar la disciplin. Se realizeaz n temei obiectivele la nivel minim: recunoatere i nelegere, aplicare, mai puin - integrare. Unitile de coninut corespund Planului-cadru n clasele V, VI, IX, XI, XII, mai puin pentru clasele VII, VIII, X (profil real i profil umanist). Unitile de coninut formeaz o structur logic i pun accent pe dezvoltarea progresiv a conceptelor/noiunilor. Ealonarea coninuturilor este transparent, i extinderea lor este continu de la clas la clas i de la treapt la treapt de nvmnt. Coninuturile curriculumulului colar snt selectate i organizate n funcie de potenialul de nvare i de nivelul general de formare al elevilor, n mare msur snt accesibile pentru elevi. n curriculum snt prevzute coninuturi difereniate pentru elevi cu performane superioare. Volumul unitilor de coninut constituie o surs adecvat pentru realizarea obiectivelor curriculare. Recomandare: De micorat volumul unitilor de coninut n clasa a VII-a, a VIII-a, a X-a i a XI-a. Coninuturile contribuie la formarea competenelor la matematic, care pot fi aplicate n viaa cotidian a elevilor. Coninuturile matematice contribuie la realizarea competenelor-cheie recomandate de Consiliul Europei, anume competene de baz n matematic, alfabetizare tiinific i tehnologic. Coninuturile reflect adecvat stadiul de dezvoltare a tiinelor, ele snt formulate corect, fr erori i ambiguiti tiinifice. Ele respect structura logic a tiinelor, tehnologiilor, a sistematicii domeniilor matematice. n curriculum avem modelul didactic cognitiv al disciplinei colare Matematica. Legtur interdisciplinar este evident n urmtoarele situaii: Coninuturile Logaritmul unui numr pozitiv, Funcii, Poliedre se aplic n realizarea unor obiective la chimie. Coninuturile Vectori, Derivata funciei, Integrala nedefinit i integrala definit a funciei, Funcii, proprieti se aplic n realizarea unor obiective la fizic. Coninuturile Elemente de algebr superioar, Logic matematic, Teoria mulimilor, Analiz matematic se aplic n realizarea unor obiective educaionale la informatic. Coninutul Funcia exponenial se aplic n realizarea obiectivelor la biologie, iar Asemnarea figurilor, Elemente din
134

teoria probabilitilor. Statistic matematic se aplic la realizarea unor obiective la geografie, istorie, economie. Aceasta i reflect parial motivarea nvrii matematicii. Referine bibliografice: 1. ACHIRI, I., CEAPA, V., COPCEANU, R., PRODAN, N., PUNTENCO, O. Matematic. Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a (profil real, profil umanist). Chiinu: Univers Pedagogic. 2006. 2. ACHIRI, I., CEAPA, V., PUNTENCO, O. Matematic. Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal. Chiinu: Editura tiina. 2007. 3. ACHIRI, I., PRODAN, N., GARIT, V., ROGOJIN, D. Matematic. Curriculum colar la matematic pentru clasele a V-a a IX-a. Chiinu: Univers Pedagogic. 2006. 4. GUU, V. Cadrul de referin al Curriculumului Naional. Ghid de implementare a curriculumului modernizat n nvmntul liceal. Chiinu: Editura tiina. 2007. 5. NEAGU, M., ACHIRI, I. Evaluarea curriculumului colar proiectat. Iai: Editura PIM. 2008.
EVALUAREA CURRICULUMULUI COLAR LA CHIMIE: REALIZRI I PERSPECTIVE Rita GODOROJA, dr., Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Elena MIHAILOV, LT "C.Sibirschi", Chiinu Maia CHERDIVARA, LT "I.Vatamanu", Streni Abstract. This article is dedicated to the results of evaluation of the chemistry curriculum for gymnasium and lyceum, demonstrating the need to review and modernize the objectives and the content in conjunction with key-competences and education standards.

Evaluarea i modernizarea curriculumului colar la chimie, ca parte component a Curriculumului naional al Republicii Moldova, este determinat de necesitatea asigurrii calitii educaiei, prin formarea la elevi a competenelor i valorilor. Pentru dezvoltarea personalitii elevilor capabili de a se orienta n fenomenele chimice
135

cotidiene, n diverse situaii ecologice la rezolvarea problemelor cu care se confrunt, este necesar elaborarea unui curriculum axat pe competene. Modernizarea curriculumului la chimie pentru gimnaziu i liceu, realizat n anul 2006, prin centrarea pe obiective de cunoatere, aplicare i integrare, prin descongestionarea obiectivelor i coninuturilor neadecvate, a constituit un pas important n promovarea ideii calitii n educaie, n implementarea metodelor active de predare-nvare-evaluare la clas i n dezvoltarea creativitii elevilor. Comparnd obiectivele Curriculumului de liceu la profilul real (2006) cu prima variant a curriculumului liceal, elaborat n 1999 [5], evideniem micorarea numrului de obiective de referin i respectiv, descongestionarea coninutului, cu 42% n clasa a X-a, respectiv cu 41% - n clasa a XI-a i cu 30% - n clasa a XII-a. Curriculumul actual la chimie corespunde cerinelor unice pentru aria curricular Matematic i tiine n structura lui exist ns diferene: n Curriculumul pentru nvmntul liceal lipsesc obiectivele-cadru i activitile de predare nvare, iar obiectivele de referin snt corelate cu coninuturile; n Curriculumul pentru nvmntul gimnazial lipsesc sugestiile de interdisciplinaritate, iar obiectivele de referin snt corelate cu obiectivele-cadru i activitile de nvare. Dei curriculumul la chimie pentru gimnaziu i liceu a fost modernizat, nevoia de a restructura aceste documente este tot mai evident. Dificultile de implementare a curriculumului existent snt provocate de centrarea unor cadre didactice pe coninuturile manualelor existente, fr a ine cont de obiectivele curriculare. n acest context, modernizarea curriculumului de chimie este necesar, pentru corelarea teoriei i practicii educaionale, dezvoltarea continu a curriculumului i asigurarea calitii procesului educaional. n continuare propunem constatri, sugestii i recomandri pentru revizuirea i modernizarea curricula la chimie pe fiecare component. 1. Obiectivele generale la disciplina de nvmnt.

136

Obiectivele generale reflect adecvat finalitile generale ale treptei de nvmnt, coreleaz cu obiectivele transdisciplinare, ns snt prezentate dup diferite taxonomii. Obiectivele transdisciplinare se axeaz pe taxonomia cunoatere-capaciti-atitudini, iar obiectivele generale ale disciplinei pe cunoatere-aplicare-integrare. Recomandm prezentarea obiectivelor generale ale disciplinei, obiectivelor transdisciplinare i obiectivelor pe arii curriculare conform aceleiai taxonomii. 2. Concepia disciplinei Concepia disciplinei este prezentat fragmentar n curriculum, parial n Nota de prezentare i n Reperele conceptuale, de aceea structura acesteia trebuie unificat. Recomandri: De unificat Nota de prezentare i Reperele conceptuale ntr-un bloc comun Concepia disciplinei, cu o structur identic pentru ciclul gimnazial i liceal, precum i pentru aria curricular Matematic i tiine. De inclus obiectivele-cadru n curriculumul liceal. De inclus n textul concepiei caracteristicile curriculumului la disciplin. De explicat n concepia disciplinei i de ilustrat prin exemple ntr-un tabel corelaia: Competene-cheie Competene pe trepte de nvmnt Competene specifice Obiective generale la disciplin Obiective de referin Coninuturi standardizate Activiti de predare-nvare-evaluare Resurse la disciplin. 3. Obiectivele - cadru Obiectivele-cadru snt expuse n concordan cu obiectivele generale i obiectivele pe arii curriculare, totodat unele obiectivecadru nu au o formulare taxonomic, necesit redactri. Adugarea obiectivelor suplimentare ar spori dezvoltarea atitudinilor, valorificarea disponibilitii creative. Propunem completarea obiectivelorcadru cu 2 obiective noi, axate pe competene-cheie: Comunicarea n limbaj specific chimiei. Evaluarea consecinelor proceselor i aciunii produselor chimice asupra individului, naturii i societii. 4. Obiectivele de referin

137

n majoritatea cazurilor obiectivele de referin snt formulate n termeni concrei, specifici, lipsii de ambiguitate, cu tendina major spre nivelul formativ. Pornind de la necesitatea formrii competenelor prin realizarea obiectivelor curriculare, am analizat corelaia dintre obiectivele de referin nivelurile taxonomice teme i am constatat c obiectivele de referin i coninuturile corespunztoare ofer posibiliti de formare a competenelor de comunicare, cercetare i de rezolvare a problemelor i acoper maximal posibil domeniile: cognitiv, afectiv i psihomotor. n unele cazuri snt necesare reformulri ale obiectivelor de referin, pentru a le aduce n concordan cu taxonomia recomandat. n cazul obiectivelor complexe nu ntotdeauna este respectat corelaia dintre obiectivele de referin/coninuturi, concretizarea fiind efectuat n obiectivele de referin (de exemplu, O28 cl. a XI-a, profil umanistic) sau n coninuturi (de exemplu, O14, O15, O30 cl. a XI-a, profil umanistic; O16 cl. a XI-a, profil real). Evalund curriculumul, grupul de autori a efectuat circa 133 propuneri de modificare a obiectivelor de referin, corespunztor pentru profilul real /umanistic, la clasa a X-a - 44 /29, a XI-a - 16 /15, a XII-a 12/17. Analiznd sistemul de noiuni chimice n Curriculumul gimnazial la chimie am constatat, c la absolvirea gimnaziului elevii trebuie s cunoasc minimum 194 de noiuni chimice noi, din ele: n clasa a VII-a trebuie s nvee 89 de noiuni sau 45,87% din numrul total, n clasa a VIII-a 53 de noiuni sau 27,32%, iar n clasa a IX-a 52 de noiuni sau 26,81%. Considerm, c n clasa a VII-a materialul este prea teoretizat n raport cu experimentul chimic, iar n clasa a VIII-a coninutul este ncrcat cu multe noiuni, legi i teorii noi. n clasa a IX-a curriculumul conine 8 obiective pentru nelegere i doar un obiectiv pentru rezolvarea problemelor de calcul. n opinia cadrelor didactice, cursul de chimie organic n clasa a IX-a este greu perceput de elevi, deoarece include multe noiuni noi despre compoziia, structura i proprietile substanelor organice, axate pe Teoria structurii chimice. Pentru modernizarea obiectivelor de referin, propunem: Descongestionarea obiectivelor i coninuturilor n clasele a VII-a, a VIII-a, a IX-a.
138

 Descongestionarea standardelor i curriculumului gimnazial pentru clasa a IX-a prin reorganizarea capitolului Chimie organic (26 de ore). Sugerm, ca n capitolul Carbonul s se studieze la nivel de utilizare cele mai importante substanele organice din viaa cotidian, s se menioneze n mod obligatoriu aciunea fiziologic a acestor substane. Corelarea obiectivelor de referin i coninuturilor standardizate cu sistemul de competene. Completarea obiectivelor i coninuturilor clasei a VII-a cu lucrri practice i de laborator. Concretizarea coninuturilor n formularea obiectivelor. Concretizarea n obiectivele de referin, pentru fiecare clas, la fiecare tem/ modul, a tipurilor de probleme. Rezolvarea numrului de ore pentru rezolvarea problemelor. Unificarea structurii curriculumului pentru nvmntul gimnazial i liceal. 5. Coninuturi recomandate Unitile de coninut snt ealonate ntr-o consecutivitate tiinific logic, respectnd evoluia noiunilor, conceptelor, legilor. Analiza legturilor intradisciplinare demonstreaz c n curriculumul de liceu la profilul umanistic exist o legtura coerent i continu ntre unitile de coninut, ns volumul unitilor de coninut este mare, ceea ce defavorizeaz formarea competenelor specifice. Totodat, curricula pentru profilul umanistic este destul de echilibrat, viznd coninuturile, numrul i tipul obiectivelor de referin, fapt ce permite elevilor s-i continue studiile la facultile unde chimia este o disciplin de baz. Problema la acest profil const n resursa de timp insuficient (doar 1 or pe sptmn) pentru realizarea obiectivelor. n acest context, sugerm reorganizarea/ descongestionarea coninuturilor cu condiia respectrii integritii conceptuale ale obiectului de studiu i innd cont de valoarea practic a compuilor studiai. Curriculumul de chimie pentru a clasa a XII-a profil real include studierea chimiei organice, chimiei generale i analitice, noiunilor despre tehnologiile chimice, materialul fiind n mare parte nou i complex, iar aceasta creeaz elevilor unele dificulti de nvare. Propunem la reorganizarea coninuturilor pentru clasa a
139

XII-a profil real s se in cont de necesitatea integrrii materiei i includerea n curriculum a unui modul Chimia i viaa, ce ar viza compuii cu un rol major n viaa cotidian (medicamente, vitamine, aditivi, parfumuri etc.), ar favoriza formarea atitudinilor i valorilor. Majoritatea coninuturilor la chimie constituie un suport adecvat pentru formarea de atitudini i comportamente, de exemplu, a unui comportament ecologic, viznd grija i responsabilitatea fa de mediu i fa de propria sntate. Se propune de accentuat n curriculum necesitatea realizrii sistematice a obiectivelor orientate spre formarea de atitudini i valori. Pentru echilibrarea corelaiei obiective de referin coninuturi este necesar standardizarea coninuturilor curriculare, cu indicarea concret a temelor i volumului coninutului obligatoriu (de exemplu, caracteristica elementelor chimice (care? cte?), adic concretizarea coninuturilor, actualizarea acestora i axarea lor pe valorile naionale i universale. 6. Strategii didactice (sugestii metodologice) Setul de activiti prezentate n Sugestii metodologice pune accentul pe sporirea potenialului intelectual al elevului, dezvoltarea unor abiliti i viziuni creative, motivaia unui efort personal n procesul nvrii. Eficacitatea acestora depinde mult de competenele cadrului didactic de a folosi metodele propuse. De aceea compartimentul respectiv ar putea fi orientat i spre cadrul didactic nceptor, cu elucidarea schematic a momentelor-cheie i indicarea n context a surselor informaionale. Sugerm completarea Sugestiilor metodologice cu modele orientative de operaionalizare a obiectivelor de referin pe tipuri, de transpunere a obiectivelor de referin n sarcini concrete i explicarea corelaiei obiectivelor de referin coninuturi - activiti de nvare evaluare metode resurse. 7. Strategii de evaluare Pentru a mbunti componenta Sugestii de evaluare, propunem: Specificarea n curriculum a principiilor evalurii iniiale, formative i sumative, precum i a criteriilor de evaluare a rezultatelor colare.

140

 Includerea n curriculum a finalitilor de evaluare conform standardelor educaionale. Prezentarea integrat a sugestiilor de predare-nvareevaluare (cu exemplificri). Prezentarea modelelor de apreciere a cunotinelor i capacitilor elevilor axate pe competene / finaliti /indicatori pentru notare. Prezentarea unor tehnici de depistare i estimare a progresului colar. Corelarea obiectivelor de referin obiectivelor de evaluare bareme de notare. Stabilirea progresului colar i a cerinelor privind aprecierea i notarea elevilor. Concluzii: Evaluarea curriculumului colar la chimie pentru nvmntul gimnazial i liceal demonstreaz necesitatea elaborrii unui sistem de competene specifice disciplinei, n corelare cu competenele-cheie i standardele educaionale, precum i revizuirea i modernizarea sistemului de obiective i de coninuturi, a metodologiei de formare-evaluare a competenelor. Referine bibliografice: 1. ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., GUU, Vl., HADRC, M. Evaluarea standardelor educaionale. Ghid metodologic. Chiinu. 2009. 2. Chimie. Curriculum colar pentru clasele a VII-a IX-a. Chiinu: Univers Pedagogic. 2006. 3. Chimie. Curriculum pentru nvmntul liceal (clasele a X-a a XII-a) / profil real i profil umanist). Chiinu: Univers Pedagogic. 2006. 4. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia: Editura TIPCIM. 1997. 5. Curriculum naional. Programe pentru nvmntul liceal. Matematic i tiine. CE ProDidactica. 1999. 6. GUU, Vl., ACHIRI, I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic. Chiinu: Print Caro SRL. 2009. 7. Standarde Educaionale la disciplinele colare din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Chiinu: Univers Pedagogic. 2008.
141

EVALUAREA CURRICULUMULUI COLAR LA BIOLOGIE Mihai LEANU, dr., conf. univ., USM, Nina BERNAZ, dr. n ped., USM, Stela GNJU, dr., UPS I. Creang Oleg BOTNARU, prof., L.T. Prometeu-Prim Constantin SUBOTIN, DGTS, Chiinu Abstract. The conclusions and recommendations resulted after the evaluation of the both gymnasium and second school biology curriculum are presented in this article.

Actualitatea evalurii curriculumului colar este determinat de necesitile stringente ale reformei nvmntului preuniversitar gimnazial i liceal. Procesul educaional la biologie necesit o continu modernizare, sarcina principal fiind facilitarea alegerii i parcurgerii traseului colar a fiecrui elev pentru realizarea i valorificarea posibilitilor i capacitilor individuale. Educaiei biologice i revine un rol deosebit, deoarece ea contribuie la dezvoltarea unei personaliti armonioase, capabile s se integreze activ n societate i s participe la soluionarea problemelor aprute prin aplicarea cunotinelor acumulate i capacitilor dobndite n instituiile de nvmnt preuniversitar. Necesitatea reevalurii curriculumului colar la biologie este determinat de reformele din nvmntul preuniversitar, ntreprinse n ultimii 10 ani n Republica Moldova. n urma acestor reforme, n cadrul nvmntului biologic s-au realizat o serie de modificri eseniale: 1. Transferul accentului de la nvmntul informativ, bazat pe memorizarea informaiei, spre nvmntul formativ, axat pe generalizarea i aplicarea cunotinelor acumulate n situaii concrete sau modelate; 2. Ealonarea materiei ce permite studiul legitilor, proceselor i fenomenelor ce in de originea organismelor, organizarea i perpetuarea viului indiferent de apartenena taxonomic a viului; 3. Studiul complex al viului ca fenomen, dezvoltndu-se ideea unitii i indivizibilitii materiei vii; 4. Excluderea segmentrii artificiale a viului pe uniti taxonomice i dezvoltarea ideii unitii i integritii lumii organice;
142

5. mbuntirea esenial a asigurrii didactice cu manuale colare, ghiduri pentru profesori, soft-uri educaionale, materiale didactice pe domenii de activitate etc.; 6. Perfecionarea continu a metodelor de evaluare a elevilor pe parcursul anului colar i la finele treptelor de colarizare; 7. Diversificarea metodelor de predare nvare a biologiei, accentul plasndu-se pe metodele individuale i interactive, centrate pe elev. n 2007 s-a realizat o modernizare a curriculumului existent. Aceast modernizare s-a axat pe o serie de principii: 8. Orientarea procesului educaional spre formarea de capaciti i atitudini cu utilizarea tehnologiilor didactice active; 9. Micorarea volumului de informaii i plasarea accentului pe ce nva elevul, dar nu pe ce i se pred elevului; 10. Centrarea sistemului educaional pe individualitatea elevului i oferirea oportunitii n selectarea traseului colar; 11. Racordarea coninuturilor educaionale la realitate, n dependen de interesele elevilor i capacitile lor, i oferirea posibilitii integrrii active ntr-o societate bazat pe economia de pia. Astzi n toate domeniile de activitate se produc schimbri eseniale, la care elevii trebuie s se adapteze. O nou evaluare a curriculumului disciplinar apare ca o necesitate a noilor cerine ale procesului educaional pentru o generaie modern. Scopul i obiectivele evalurii Scopul prezentei evaluri reprezint analiza multifuncional a curriculumului existent la biologie (treptele gimnazial i liceal) prin evidenierea gradului de corespundere a obiectivelor curriculare cu situaia real i oferirea unui feed-back necesar pentru conceptorii de politici curriculare i autorii de curriculum. Obiectivele evalurii: 12. Stabilirea principiilor, criteriilor i metodelor necesare pentru evaluarea curriculumului disciplinei; 13. Obinerea datelor privind comprehensivitatea, pertinena i credibilitatea curriculumului colar proiectat; 14. Stabilirea gradului de adecvare a curriculumului disciplinei la contextul socio-cultural naional i internaional; 15. Evidenierea coerenei dintre curriculumul disciplinar i finalitile sistemului de nvmnt i a relaiei dintre diferitele componente intrinseci ale curriculumului;
143

16. Determinarea pertinenei n formularea obiectivelor educaionale, selectarea coninuturilor i corelarea lor cu obiectivele curriculare; 17. Evaluarea complex n baza indicatorilor i ntrebrilor evaluative a curriculumului la biologie; 18. Identificarea soluiilor de ameliorare a curriculumului disciplinar pe baza analizei sistemice i a unui ansamblu pertinent i comprehensiv de criterii i indicatori; 19. Prezentarea de sugestii i recomandri pentru revizuirea i modernizarea curriculumului la biologie. Analiza curriculumului la biologie n baza indicatorilor i ntrebrilor evaluative a) Componenta Repere conceptuale Componenta Repere conceptuale reflect esena demersului educaional, desfurat n baza actualului curriculum, axat pe nevoile i interesele elevilor, oportunitate ce corespunde exigenelor sociale/ ideilor-cheie ale teoriei curriculumului modern i este n concordan cu idealul educaional. Se solicit: 20. prezentarea ntr-un compartiment integru a componentelor: Not de prezentare i Repere conceptuale; 21. indicarea celor 8 grupe de competene (pentru toate curricula disciplinare), aprobate de Consiliul Europei (2005), care trebuie s se formeze la absolvenii instituiilor preuiversitare de nvmnt i evidenierea competenelor predominante fiecrei discipline. b) Componenta Obiective Obiectivele generale: reflect finalitile generale ale treptei de nvmnt; snt n concordan cu obiectivele sistemului de nvmnt determinate n raport stadial i n funcie de psihicul uman; snt formulate taxonomic i n corespundere cu particularitile de vrst ale elevilor dup complexitatea i numrul lor; reflect valorile naionale i cele general-umane. Obiectivele-cadru: reflect adecvat specificul domeniului tiinific, tehnologic i cultural care fundamenteaz disciplina colar Biologia;

144

snt n concordan cu obiectivele ariei curriculare i obiectivele generale ale disciplinei; snt formulate clar, corespund particularitilor de vrsta ale elevilor; au dezvoltri calitative de la o treapt de nvmnt la alta; reflect anumite competene i atitudini. n cazul, n care n curricula disciplinare, vor fi incluse cele 8 grupe de competene n Componenta Repere conceptuale (situaie ce va evidenia o concepie curricular), va fi necesar redactarea obiectivelor-cadru. Obiective de referin: snt n relaie cu obiectivele generale i obiectivele-cadru; snt axate pe nevoile reale de formare-dezvoltare a personalitii elevului; au o dezvoltare continu de la un an de studiu la altul; se articuleaz coerent, pe orizontal i vertical n succesiunea anilor de studii; au o pondere difereniat n cadrul fiecrui an de studiu, ea fiind urmtoarea (obiective reproductive / obiective productive): Treapta gimnazial: cl. a VI-a: 37% : 63%; cl. a VII-a: 40% : 60%; cl. a VIII-a: 35% : 65%; cl. a IX-a: 20% : 80%. Treapta liceal, Profil real: cl. a X-a: 54% : 46%; cl. a XI-a: 36% : 64%; cl. a XII-a: 24% : 76%.; Profil umanist: cl. a X-a: 30% : 70%; cl. a XI-a: 38% : 62%; cl. a XII-a: 32% : 68%: acoper la nivel necesar i suficient domeniile: cognitiv psihomotor - afectiv, nu snt prevzute separat obiective de referin pentru copii cu interese speciale i performane superioare, dar din cele existente se poate de elaborat obiective operaionale pentru astfel de copii. La fel e i n cazul cu copiii cu deficiene. n curriculum snt prevzute obiective de referin ce reflect interese deosebite pentru biologie. Se recomand: optimizarea numrului obiectivelor de referin pe clase / profiluri; reducerea numrului de obiective din clasa a XI-a ce in de evoluia sistemelor de organe; analiza oportunitii sporirii gradului de complexitate a obiectivelor de referin pe parcursul anilor de studii;
145

 delimitarea i ierarhizarea mai strict a obiectivelor de referin dup domeniile cognitive. c) Componenta Coninuturi Coninuturile la biologie la ciclul gimnazial snt structurate ntr-o viziune integrat, modular, concentric, punnd accent pe dezvoltarea progresiv a conceptelor. La treapta liceal coninuturile snt structurate liniar, finaliznd cu ecosistemele naturale. Unitile de coninut snt n concordan cu obiectivele curriculare i corespund Planului-Cadru pentru disciplina biologie. Coninuturile propuse n curriculum contribuie la formarea anumitor competene/atitudini la elevi, necesare pentru integrarea social. Ele reflect metode de cunoatere, strategii de investigaie, dezvoltnd curiozitatea i interesul fa de domeniul abordat, orientnd demersul spre activiti independente de minicercetare i de explorare. Coninuturile prevd abordri multi-, pluri-, inter-, transdisciplinare (de exemplu, chimie - biologie, fizic - biologie, matematic - biologie, geografie - biologie), dar nu ntotdeauna studiul unor teme din biologie corespund cu temele nrudite la alte discipline. Se recomand: descongestionarea coninuturilor, n deosebi din clasa a XI-a, profilul real (de exemplu: Evoluia sistemelor de organe n seria animal); analiza propunerilor profesorilor de biologie cu privire la ierarhizarea materiei n gimnaziu / liceu; perfecionarea unor coninuturi care ar contribui la formarea complex a elevului i pregtirea lui pentru viaa cotidian; racordarea coninuturilor la realizrile contemporane din biologia modern; valorificarea potenialului relaiilor multi-/pluridisciplinare, interdisciplinare / transdisciplinare. d) Componenta Strategii didactice Strategiile didactice n curriculum au la baz principiul participativ, snt orientate spre formarea de competene i reflect corelaia: obiective coninuturi - activiti de nvare i snt selectate n raport cu cerinele curriculare existente. e) Componenta Strategii de evaluare
146

Componenta Strategii de evaluare este prezentat n curriculum n mod declarativ, evideniindu-se particularitile de evaluare i unele reguli n elaborarea probelor de evaluare. Se solicit: redactarea componentei n contextul criteriilor moderne de evaluare; prezentarea n curriculum a corelrii obiective de referin obiective de evaluare bareme de notare; completarea curriculumului disciplinei cu metode i tehnici de evaluare (n caz dac se decide de a introduce aceast completare n curricula disciplinare); prezentarea de itemi care ar permite stabilirea progresului colar. n rezultatul analizei curriculumului gimnazial i liceal la biologie, trebuie de relatat c el reflect coerena i consecutivitatea componentelor structurale i realizarea demersului valoric i atitudinal. Concluzii n procesul de revizuire i modernizare a curriculumului disciplinei este necesar de a se ine cont de: Transferul accentului de la obiectivele de studiu academice la cele funcionale, n dependen de nevoile sociale i individuale ale elevilor; Reflectarea n curriculumul disciplinar a principiului diferenierii i individualizrii nvmntului; Redirecionarea activitilor de la profesor ctre elev, ctre performanele i progresul continuu al elevului; Trecerea de la sistemul de evaluare bazat pe capacitatea elevilor de a memora o anumit informaie la evaluarea care pune n eviden competenele pentru via, de la o evaluare centrat pe informaie - la una axat pe capacitile de aplicare creativ a cunoaterii, deprinderilor i atitudinilor n diverse situaii de via privat, profesional sau public; Elaborarea produselor curriculare n vederea perfecionrii demersului didactic: manualele colare, materiale de proiectare a unitilor de nvare, ghiduri metodologice pentru realizarea diferitor activiti educaionale, soft-uri educaionale etc.;

147

Dezvoltarea curriculumului disciplinelor opionale, tangente biologiei, ce ar facilita integrarea social a elevilor, educaia civic, acumularea deprinderilor antreprenoriale etc.; Nominalizarea competenelor pe care trebuie s le ating elevul la finele fiecrei trepte de nvmnt, n conformitate cu competenele-cheie recomandate de Consiliul Europei.

Referine bibliografice: 1. CLARKE, P. Comuniti de nvare: coli i sisteme. Chiinu: Pro-Didactica. Editura Arc. 2002. 2. CRIAN, A., GUU, V. Curriculum colar. Ghid metodologic. Cimilia. 1997. 3. Curriculumul naional. Programe pentru nvmntul gimnazial i liceal. Chiinu: Pro-Didactica. 1999. 4. GUU, V., ACHIRI, I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodic. Chiinu: IE. 2009. 5. HOPKINS, D., AINSCOW, M., WEST, M. Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii. Chiinu: Prut Internaional. 1998. 6. MUSTA, S., BUCUN, N., GUU, V. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia. 1997. 7. Standardele i calitatea n nvmntul continuu. (Materialele conferinei internaionale, 21-23 aprilie 2005). Chiinu: CEP USM. 2005.
O NOU VIZIUNE ASUPRA CURRICULUMULUI I STANDARDELOR LA INFORMATIC Lilia IVANOV, consultant, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Anatol GREMALSCHI, dr. hab., prof. univ., Universitatea Tehnic a Moldovei Ludmila GREMALSCHI, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Irina CIOBANU, prof., Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiinu Gheorghe CURBET, prof., Liceul Teoretic M. Eminescu, Bli Abstract. The paper is dedicated a curriculum and educational standards buildings problem. Now take place a intensive development of informational technologies, a extension of domain of computer and softs

148

application. In this optic, is absolutely necessary to develop the digital competencies inclusively at primary level. Modern standards for schools discipline Informatics must be rewieved, because now the students needs a competencies, necessary for integration in informational society.

n ultimii ani civilizaia a suportat transformri radicale, trecnd de la o societate industrial la cea postindustrial, iar apoi - la cea informaional. n societatea informaional procesul de creare i de rspndire a cunotinelor devine unul esenial, fiecrei persoane oferindu-i-se tot mai multe oportuniti, dar i tot mai multe responsabiliti. ntr-o astfel de societate, fiecare absolvent al unei instituii de nvmnt general va trebuie s fie capabil s se integreze ntr-un mediu digital, s-i asume responsabilitatea att pentru bunstarea personal, ct i a societii n care triete. coala, tiina pedagogic trebuie s rspund acestor provocri, s revizuiasc anumite viziuni i abordri privind proiectarea finalitilor pedagogice i a activitilor didactice, lund n calcul evoluia teoriei nvrii. Evaluarea Curriculumului la Informatic a devenit o necesitate odat cu noile schimbri sociale (numrul calculatoarelor de la domiciliu n ultimii 5 ani a crescut considerabil att n mediul urban, ct i n cel rural; Internetul a devenit un lucru uzual pentru o parte semnificativ a populaiei) i modificarea cerinelor naintate fa de competenele digitale ale fiecrei persoane. n procesul de evaluare a Curriculumului la Informatic au fost aplicate urmtoarele metode: evaluarea prin expertiz, analiza de context, analiza comparat, analiza teleologic i taxonomic a obiectivelor, matricea de asociere, harta de dezvoltare a conceptelor, metoda cvalimetric i metoda de expertiz. n procesul de evaluare a standardelor la disciplin s-au folosit metodele de analiz, examinare, comparaia .a., descrise n detalii n lucrrile [1, 4]. Curriculumul i Standardele actuale la Informatic pentru nvmntul gimnazial i liceal [2, 3, 5] au fost elaborate i actualizate pe parcursul anilor 2002-2006 n baza urmtoarelor principii: centrarea pe obiective, centrarea pe elev, centrarea pe nvarea activ, axarea pe nevoile i interesele elevului, interdisciplinaritate, corelarea coninuturilor cu obiectivele de nvare, evaluarea performanelor.
149

n componenta Concepie a Curriculumului la Informatic snt reflectate ideile-cheie ale teoriei curriculumului din perioada respectiv, accentul punndu-se pe obiective i, ntr-o msur cu mult mai mic, pe competene. Conform Curriculumului n vigoare, scopul studierii informaticii include: pregtirea psihologic i practic a copiilor pentru aplicarea calculatorului, prin activiti specifice vrstei; nsuirea posibilitilor calculatorului i formarea deprinderilor practice de lucru cu el; studierea informaticii ca o tiin ce include elemente de algoritmizare, modelare, programare, logic, noiuni de achiziie, pstrare i prelucrare a informaiei. studierea sistemului de calcul ca un instrument de lucru (editoare de text, editoare grafice i de sunet, tabele de calcul, sisteme de gestiune a bazelor de date etc.); studierea sistemului de calcul ca realizarea unui ansamblu de concepte matematice i fizice (bazele logice i aritmetice ale tehnicii de calcul, structura i funcionarea calculatorului, dispozitivelor periferice i reelele de calculatoare); formarea gndirii algoritmice. n ansamblu, circa 90% din obiectivele generale la Informatic snt corelate cu obiectivele generale educaionale, stabilite n Legea nvmntului i Curriculumul de baz. Totodat, n Curriculumul actual nu este formulat explicit un obiectiv ce ar viza ergonomia calculatorului, obiectiv strns corelat cu protejarea sntii fizice i psihice a eventualilor utilizatori. n Curriculumul actual la Informatic, n cazul nvmntului gimnazial, obiectivele generale au fost structurate pe trei niveluri didactice: cunotine, capaciti i atitudini, iar n cazul nvmntului liceal - n corespundere cu taxonomia integrativ: cunoatere, aplicare, integrare. Obiectivele generale la Informatic snt n corespundere cu obiectivele generale pe trepte de nvmnt, snt formulate n termeni concrei, coereni i acoper un spectru larg de subiecte, absolut necesare pentru formarea abilitilor informaionale i digitale ale viitorului absolvent. De exemplu, la treapta liceal 31 (82%) din cele 37 de obiective generale la disciplin snt corelate cu obiectivele generale pentru treapta respectiv de nvmnt. n cazul obiectivelor trans150

disciplinare, ponderea obiectivelor corelate este de 82%, iar corelarea cu obiectivele generale din Aria curricular Matematic i tiine este de 84%. Corespunderea obiectivelor de referin din Curriculumul la Informatic obiectivelor generale ale acestei discipline este de circa 99% (206 din numrul total 207 de obiective de referin). Prin urmare, Curriculumul actual la Informatic este orientat, n mare, msur, spre formarea gndirii algoritmice i dezvoltarea culturii informaionale. Conform rezultatelor evalurii, obiectivele-cadru la Informatic corespund particularitilor de vrst ale elevilor, acoper un spectru larg de achiziii i snt consonante cu obiectivele generale la aceast disciplin. Obiectivele de referin snt formulate n termeni concrei, specifici, lipsii de ambiguitate, suficient de accesibili. Dac examinm repartizarea obiectivelor-cadru i a celor de referin pe anii de studiu, se observ c n clasa a X-a numrul obiectivelor este cu mult mai mare dect n cazul celorlalte clase. Repartizarea obiectivelor pe clase i profiluri
Gimnaziu Clasa Numrul de ore Obiective cadru Obiective de referin
VII VIII IX X

Liceu, profil real

XI XII

Liceu, profil umanist

XI XII

34 6 24

34 8 35

34 3 15

68 8 82

68 4 60

68 12 65

34 4

34 12 65

60

Conform opiniei evaluatorilor, n cazul nvmntului liceal, numrul obiectivelor de referin este prea mare. n informatic, unele obiective, care, conform verbelor utilizate snt aplicative, au o ncrctur suficient pentru a le considera obiective integrative, mai ales c includ multe elemente transdisciplinare: capacitatea de a proiecta i a planifica, de a rezolva situaiile de caz i sarcinile de problem, de a formula concluzii independente i de a propune idei noi, de a investiga i de a cerceta n mod individual. Considerm c
151

ar trebui fcut o distincie ntre verbele taxonomice, care n Curriculumul actual uneori snt utilizate i interpretate formal. Se recomand clasificarea obiectivelor n funcie de esena acestora i nu n baza interpretrii formale a verbului care-l definete. Pe parcursul evalurii a fost analizat i raportul dintre obiectivele informative i cele formative, analiza respectiv efectundu-se pentru fiecare an de studii. Rezultatele analizei conform taxonomiei i esenei verbelor din componena obiectivelor respective snt prezentate n diagrama ce urmeaz. Taxonomia obiectivelor curriculare
80% 60% 40% 20% 6% 0% cl. VII cl. VIII cl. IX cl. X Form ative cl. XI Creative cl. XII Inform ative 56% 38% 61% 51% 35% 14% 0% 39% 18% 10% 45% 35% 20% 40% 34% 26% 72%

Din analiza datelor prezentate se observ c pentru clasa a IXa, n Curriculumul actual nu este prevzut nici un obiectiv de referin de tip creativ, iar numrul de obiective de referin de tip informativ este foarte mare. Evident, se cere reformularea obiectivele de referin n aa mod, nct s se asigure prezena tuturor categoriilor taxonomice. Cu excepia neajunsului menionat mai sus, obiectivele de referin din Curriculumul actual la Informatic snt conforme cu competenele-cheie, recomandate de Consiliul Europei i n mare parte snt axate pe nevoile elevilor. Analiznd coninuturile propuse n curriculum, putem conchide c n mare parte volumul unitilor de coninut constituie o surs adecvat pentru atingerea obiectivelor curriculare. n ansamblu, unitile de coninut corespund Planului-cadru, pun accent pe
152

dezvoltarea progresiv a conceptelor/noiunilor, snt selectate i organizate n funcie de potenialul de nvare i de nivelul general de formare al elevilor. Totodat, menionm faptul c exist i coninuturi numrul preconizat de ore pentru studierea crora este foarte mic. Criteriile de ealonare a coninuturilor snt transparente de la clas la clas i de la o treapt de nvmnt la alt. n Curriculum snt prevzute coninuturi difereniate pentru elevii cu interese speciale (profilul real i umanist) i pentru elevii cu performane superioare (coninuturi opionale). Coninuturile snt relaionate logic i metodologic cu obiectivele, prevd abordri, multi- i pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare, au valoare practic i snt semnificative pentru viaa cotidian a elevului. Cu regret ns, exist i unele uniti de coninut cu valoare practic redus. Evalund gradul de accesibilitate, se poate afirma c el este unul neomogen. Dei majoritatea temelor snt accesibile pentru elevi, exist i unele cu un grad sczut de accesibilitate, de exemplu, structurile dinamice de date i tehnicile de programare din clasa a XI-a, metodele numerice din clasa a XII-a. n unele cazuri, de exemplu: analiza numeric, se atest o detaliere exagerat a coninuturilor, iar n alte cazuri este situaia invers, coninuturile respective au un grad sporit de generalizare. n ansamblu, nsuirea coninuturilor actuale la Informatic orienteaz procesul de predare-nvare spre formarea competenelor necesare n secolul XXI: responsabilitate i capacitate de adaptare; capacitatea de a comunica; creativitate i curiozitate intelectual; gndire critic, gndire sistemic i gndire algoritmic, abiliti media; capaciti de colaborare i interpersonale; identificarea, formularea i soluionarea problemelor; auto-formare; responsabilitate social. n acelai timp, atingerea obiectivelor preconizate n Curriculumul actual presupune existena unor condiii propice pentru desfurarea procesului didactic: cadre didactice cu o pregtire profesional n domeniu, calculatoare performante, soft liceniat. Motivaia elevilor pentru studierea informaticii este, n ansamblu, foarte nalt. n astfel de condiii, cadrului didactic ce pred Informatica i revine un rol deosebit de important - s-o menin i s-o dezvolte.
153

Este cunoscut faptul, c standardele i curriculumul la fiecare disciplin colar trebuie s contribuie la formarea unor ceteni responsabili de aciunile lor, liberi n expunerea punctelor de vedere, creativi, cu gndire critic, care, absolvind o instituie de nvmnt, se vor putea ncadra organic n societatea informaional, vor manifesta creativitate i gndire algoritmic. Din acest punct de vedere, Standardele la Informatic snt n conformitate cu obiectivele generale i obiectivele-cadru ale disciplinei, cu excepia a 2 obiective generale: (1) dezvoltarea capacitilor de acomodare la un mediu informaional n continu schimbare i (2) transformarea i dezvoltarea responsabilitilor viznd utilizarea tehnicii de calcul i a tehnologiilor informaionale n scopul accesrii i difuzrii informaiilor de interes personal sau public. Cu regret, Standardele n vigoare nu prevd stipulri explicite viznd evaluarea gradului de realizare a acestor obiective, situaie ce parial poate fi explicat prin imperfeciunea i/sau complexitatea metodelor de evaluare cantitativ a unor astfel finaliti de instruire. n ansamblu ns, Standardele n vigoare reflect adecvat specificul domeniului i al ariei curriculare, acoper echilibrat toate domeniile specifice ale disciplinei. Totodat, menionm faptul, c n cazul clasei a X-a numrul de obiective i standarde de evaluare este exagerat de mare. Concluzii 1. Disciplina colar Informatica este prioritar n formarea competenelor necesare fiecrui cetean pentru a activa ntr-o societate informaional aflat n permanent schimbare. Din perspectiva Recomandrilor Consiliului Europei viznd cele opt competene pe care trebuie s le aib orice absolvent al unei instituii de nvmnt general, aceast disciplin este direct responsabil de formarea competenelor digitale. 2. Informatica n coal trebuie s rmn i n continuare una din disciplinele de baz ale nvmntului gimnazial i celui liceal, fiind parte component a Ariei curriculare Matematic i tiine. 3. Pornind de la dezvoltarea vertiginoas a tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, de la extinderea domeniilor de aplicare a calculatoarelor i a programelor de calculator, este
154

necesar demararea procesului de formare a competenelor digitale ncepnd cu o vrst mic. n acest scop se propune: introducerea unui curs propedeutic de Tehnologia informaiei n clasele primare; studierea disciplinei colare Informatica ncepnd cu clasa a V-a; introducerea unui curs/modul nou Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n Aria curricular Tehnologii. 4. Se recomand modernizarea Curriculumului actual la Informatic prin: revizuirea obiectivele generale, punndu-se accentul pe competene; includerea n Curriculumul de baz a prevederilor din Strategia naional i Planul de aciuni Moldova electronic; reorientarea strategiilor didactice n scopul formrii/performrii unor competene, care le vor permite absolvenilor s se integreze organic n societatea informaional; reformularea, renumerotarea i repoziionarea obiectivele generale la informatic la treapta gimnazial, astfel nct ele s corespund cu cele de la treapta liceal; includerea n lista obiectivelor generale de la treapta gimnazial a unui obiectiv nou viznd ergonomia calculatorului i protejarea sntii n procesul utilizrii mijloacelor oferite de tehnologia informaiei i a comunicaiilor; corelarea mai strns a obiectivelor de referin cu obiectivele-cadru, excluderea situaiilor n care unor obiective-cadru nu le corespund obiective suficiente de referin sau nu snt respectate cerinele viznd taxonomia obiectivelor. 5. Standardul actual la Informatic trebuie revzut din perspectiva formrii competenelor necesare elevului la finele fiecrei trepte de nvmnt. Se cere o delimitare mai explicit a competenelor pentru profilul real i cel umanistic. 6. Considerm, c includerea Standardelor educaionale n componena Curriculei nu este oportun, standardele educaionale avnd un rol distinct, ce nu poate fi redus la rolul unui curriculum disciplinar. Evident ns, toate componentele curriculei la o disciplin colar trebuie s fie elaborate n strict conformitate cu standardele educaionale aprobate. n activitatea lor, cadrele didactice urmeaz s se conduc de dou documente distincte:
155

curriculumul la disciplin i standardele educaionale, n baza crora poate i trebuie s fie msurat succesul colar. 7. n scopul extinderii abordrilor multi- i pluridisciplinare, interdisciplinare i/sau transdiciplinare, se propune includerea n curricula disciplinar a unor compartimente cu caracter informatic, cum ar fi WEB-ul, platformele e-Learning, softurile educaionale, testrile on-line sau cele asistate de calculator etc. Referine bibliografice: 1. ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A. et. al. Evaluarea standardelor educaionale. Ghid metodologic. Chiinu: Editura Print-Caro SRL. 2009. 2. Curriculum colar pentru clasele a VII-a a IX-a. Chiinu: Editura Univers Pedagogic. 2006. 3. Curriculum pentru nvmntul liceal (a X-a a XII-a). Chiinu: Editura Univers Pedagogic. 2006. 4. GUU, V., ACHIRI, I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic. Chiinu: Editura Print-Caro SRL. 2009. 5. Standarde educaionale la disciplinele colare din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Chiinu: Editura Univers Pedagogic. 2008.
DISCIPLINA EDUCAIE CIVIC: VALENE CURRICULARE Lilia POGOLA, dr., conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, Eugenia PARLICOV, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Violeta MIJA, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, Rodica SOLOVEI, dr., conf. cercet. Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, Valentina URSU, dr. n ist., U.P.S. I. Creang Abstract. As a mandatory discipline with important contribution to formation of citizen Civic Education is presently being re-conceptualized. It is envisaged that this discipline will enable pupils to acquire knowledge, attitudes and competencies essential for integrating and co-existing in a democratic society, which are key prerequisites for developing a successful career, for socialization and self-realization after graduation.

156

n condiiile unei realiti multiculturale, cum se prezint cea a Republicii Moldova, este important a instaura o cultur a convieuirii, fapt care este imposibil fr realizarea unei educaii civice eficiente. Or, calitatea unei societi depinde, n mare msur, de modul de convieuire a membrilor ei, dac acetia se accept, se respect i se susin reciproc, nva unii de la alii, i unesc eforturile pentru binele comun, spre ameliorarea continu a vieii materiale i spirituale. Transformrile care au loc n viaa social, politic, economic i cultural din Republica Moldova impun schimbri n dezideratul educaional, genereaz modificri n contiina i comportamentul personalitii. Aceste transformri implic toate aspectele educaiei, inclusiv pe cel al educaiei ceteanului. n contextul angajamentelor Republicii Moldova n materie de Educaie pentru Cetenie Democratic/Educaie pentru Drepturile Omului (ECD/EDO), n calitate de stat membru al Consiliului Europei, aspectul respectiv este abordat n mod direct n cadrul disciplinei colare speciale Educaia civic. Astfel, prin hotrrea Colegiului Ministerului Educaiei nr.23/09 din 27.07.2000, aprobat n contextul Proiectului Educaie pentru cetenie ntr-o societate democratic lansat de ctre Consiliul Europei ca rspuns la nevoile exprimate de statele-membre n cadrul sesiunilor a 18-a (Madrid, martie 1994) i a 19-a (Kristiansand, iunie 1997) a Conferinei Perma-nente a Ministerelor Europene ale Educaiei, Declaraiei Finale i a Planului de Aciune adoptate la Summitul al II-ea de Stat i de Guvern (Strasboug, 1997) disciplina Educaie civic a fost inclus n Planul-cadru de nvmnt n calitate de disciplin obligatorie. Totodat, modul de implementare treptat a disciplinei Educaie civic n anii 2000 2005, excluderea acesteia din componenta obligatorie a planului de nvmnt (2006 2008), revenirea la statut de disciplin obligatorie doar n clasa terminal a gimnaziului (2008) ne face s o vedem ca pe o disciplin marginalizat. n aceast ordine de idei procesul de formare a ceteanului i-a atins doar parial obiectivele scontate din urmtoarele motive: absena unei abordri integratoare a educaiei ceteanului Republicii Moldova indiferent de originea lui etnic;
157

lipsa cercetrilor tiinifice fundamentale n Republica Moldova n domeniul educaiei ceteanului; abordarea secvenial a formrii ceteanului Republicii Moldova n proiectarea /implementarea curricula la toate disciplinele de studiu; dezechilibrul n abordarea drepturilor i a responsabilitilor n nvmntul formal i n cel non-formal; neclaritatea statutului (obligatorui/opional) al disciplinei Educaie civic; epizodicitatea n formarea profesional (iniial i continu) a cadrelor didactice pentru realizarea obiectivelor curriculare; asigurarea insuficient a procesului de predare nvare evaluare a disciplinei Educaie civic cu cadre didactice calificate; eficiena redus a utilizrii orelor de Educaie civic prin tarifarea lor fragmentar mai multor cadre didactice din aceiai instituie; Schimbrile, care se produc n Republica Moldova i n lume, impun necesitatea consolidrii funciilor educaionale ale nvmntului, orientate spre dezvoltarea la elevi a calitilor morale: civismului/ patriotismului, a responsabilitilor sociale i civice, a respectului pentru drepturile i libertile omului, familie, mediul ambiant dragostei de munc. n acest sens se contureaz noi obiective ale sistemului naional de nvmnt, dintre care cel mai important const n a transmite copiilor un volum optim de cunotine i de a forma deprinderi pentru a se integra i a convieui n societatea contemporan condiie i premis necesare pentru succesul n carier, socializare i autorealizare dup absolvire. Formarea ceteanului activ i responsabil constituie obiectivul general al politicii de stat n domeniul nvmntului stipulat n Legea nvmntului (Nr. 547 din 21.07.1995). Cele menionate mai sus genereaz necesitatea organizrii eficiente a activitii de formare a ceteanului, n baza unei abordri complexe, utilizrii ntregului arsenal de mijloace educaionale pentru realizarea obiectivelor de baz ale procesului instructiveducativ.

158

n acest scop, ncepnd cu 01 septembrie 2009 a fost reluat predarea/nvarea disciplinei Educaie civic. Dac obiectivul major al disciplinei Educaie civic formarea ceteanului activ i responsabil - n curriculumul anterior (valabil pentru treapta gimnazial de nvmnt n anii 2000 2008) se realiza prin 5 obiectivele-cadru (utilizarea oral i n scris a limbajului specific comunicrii ntr-o societate democratic; nelegerea i respectarea valorilor fundamentale ale democraiei i normelor de convieuire ntr-o societate democratic; dezvoltarea abilitilor de comunicare i colaborare pe baza valorizrii diferenelor; participarea responsabil la diferite manifestri ale vieii sociale; valorizarea propriei personaliti i a personalitii semenilor), apoi noul curriculum vizeaz toate treptele nvmntului preuniversitar, inclusiv cel precolar, iar obiectivele acestuia snt suplimentate prin contientizarea sntii ca valoare nu doar personal, ci i social, formarea pentru carier, pentru a produce, nu doar a consuma valori (pentru perpetuarea patrimoniului spiritual i material att naional ct i universal). Noul curriculum pune n valoare deosebit aciunile de voluntariat, aciunile de interes comunitar. Toate n ansamblu, n condiiile democratizrii mediului educaional att la nivelul instituiei de nvmnt, ct i n comunitate, urmnd s conduc la formarea unui comportament prosocial, acesta presupunnd aciuni non-profit, n afara atribuiilor i a orelor de program, precum i promovarea valorilor perene. Educaia civic, n calitate de disciplin obligatorie n clasele a I-a a XII-a, vizeaz educarea la copii i tineri a patriotismului, a angajamentelor de respectare a Constituiei Republicii Moldova, de onorare a simbolicii de stat: imn, stem, drapel, a respectului fa de legile i simbolurile de stat, dezvoltarea contiinei naionale i a spiritului civic; cultivarea responsabilitii pentru destinul rii; nsuirea cunotinelor despre drepturile i datoriile fundamentale ale omului i formarea trebuinei de a le realiza n viaa cotidian; stimularea activitii politice, economice, sociale, de ocrotire a mediului; formarea motivaiei pentru munc; educarea simului responsabilitii pentru aciunile sociale. Educaia civic face parte din aria curricular tiine socioumanistice, de rnd cu disciplinele Istorie i Geografie.
159

Evaluarea n educaia civic reprezint o totalitate (ansamblul): cunotinele, capacitile i deprinderile de a gndi i aciona n baza unei axe valorice. n triada respectiv componenta-cheie o constituie atitudinile, deoarece ceteanul se manifest, n primul rnd, ca un actor social, capabil s soluioneze probleme de interes comun. Cunotinele i orientrile valorice se manifest doar n aciune. Pentru a verifica n ce msur elevul posed (deine) o anumit competen, profesorul trebuie s-l vad n aciune, rezolvnd probleme de importan social. Astfel, n Educaia civic prioritate se acord evalurii aptitudinilor i atitudinilor. Poziia, punctul de vedere al elevilor asupra anumitor fapte i evenimente pot fi diferite de cele ale profesorului sau chiar i de cele acceptate social. Diferenele de opinie pot fi discutate, dezbtute n baz de argument, dar aceasta nu va influena nota elevului i atitudinea fa de acesta. Cele mai adecvate metode de evaluare a competenelor civice, de rnd cu rspunsurile orale i n scris, chestionarea, verificarea calitii ndeplinirii temelor practice, snt cele de investigare social, intervievare, autoapreciere, de observare a comportamentului elevului n situaiile de nvare i n viaa real etc. Modalitile de abordare a evalurii pot fi reprezentate precum urmeaz: aprecierea prin punctaj; identificarea ratingului; aprecierea punctaj/rating; admis/respins; stimularea verbal. Pentru evaluarea activismului civic al elevilor cele mai relevante forme de control i notare pot fi: testarea, orientat spre aprecierea aspectelor cognitive; situaiile-problem, care, reprezentnd realiti din viaa cotidian, permit a aprecia capacitatea elevilor de a-i aplica cunotinele n practic; autoevaluarea i evaluarea reciproc a elevilor n chestiuni ce in de cetenia democratic. Experiena implementrii disciplinei Educaia civic a demonstrat necesitatea notrii rezultatelor activitii elevilor. Particularitile individuale de nsuire de ctre elevi a coninuturilor i natura activ (participativ) a procesului de predare confirm necesitatea utilizrii metodelor alternative de evaluare. In acest context e necesar ca elevii nu doar s reproduc coninuturile nsuite, ci i s ndeplineasc sarcini complexe i importante, care le-ar solicita aplicarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior: emiterea unui ziar, scrierea unui eseu, a unui demers oficial,
160

participarea n scenete tematice, pregtirea unei expoziii, culegerea materialelor la o anumit tem (portofoliu), rezolvarea unor situaiiproblem de interes comunitar demonstrnd, astfel, creterea nivelului de cunotine i deprinderi. Experiena demonstreaz c rezultatele activitii elevilor se amelioreaz atunci cnd acetia cunosc obiectivele i criteriile, conform crora activitatea va fi evaluat i apreciat. Totui, evaluarea activitii elevilor poate fi complicat deoarece: n sarcina formulat pot fi admise, de regul, cteva variante de soluii acceptabile i rspunsuri corecte; e necesar a se ine cont n activitatea elevilor de trei niveluri: cunotine i deprinderi, capacitatea de gndire logic (deprinderi cognitive) i capacitatea de a transmite informaia (deprinderi comunicative); criteriile de evaluare trebuiesc corelate cu obiectivele educaionale la toate nivelurile. Important este ca elevii s cunoasc respectivele criterii de evaluare, s participe la elaborarea acestora pentru a-i da seama clar ce urmeaz s realizeze. n contextul noilor educaii Educaia civic prefigureaz o nou viziune asupra fiinei umane integr nu numai moral, dar i ca individ naional i social; desvrit conceptual, teleologic, spiritual, estetic; echilibrat ecologic i sntoas fizic; tolerant naional, cultural i religios; liber prin contientizarea propriei valori i a valorilor i problemelor lumii contemporane, a valorilor i problemelor celor din alteritate; contient de propria identitate i de identitatea lumii n care triete; deschis la schimbare i adaptabil schimbrilor. Instituiile de nvmnt snt nite comuniti care pot i trebuie s fie exemple de respectare a demnitii fiecrui individ, de toleran i de realizare a posibilitilor egale de afirmare i dezvoltare, dup cum se spune n Recomandarea Nr. (85)7 a Comitetului Minitrilor ctre statele membre privind predarea i nvarea drepturilor omului n coli, elaborat de Consiliul Europei. nvmntul are acum, mai mult ca niciodat, un rol crucial n formarea indivizilor n calitate de ceteni activi, independeni i responsabili. Sistemele educative trebuie s ofere tinerilor ocazia de
161

a dobndi cunotine, atitudini i competene eseniale n domeniile ce interrelaioneaz i se completeaz reciproc: pregtirea pentru via ntr-o societate democratic; pregtirea pentru lumea muncii; pregtirea pentru viaa cultural. coala trebuie s se adapteze pentru a face fa acestor evoluii prin stimularea socializrii politice a elevilor, prin pregtirea pentru nvarea permanenta i prin asigurarea exercitrii directe a drepturilor omului i democraiei participative n coli. Socializarea politica nu este scopul major al colii, dar este o modalitate de formare a capacitilor care pun bazele culturii politice viitoare a personalitii. Este extrem de important c Educaia civic s formeze un cetean liber principala valoare a democraiei; s formeze i s dezvolte atitudinile de solidaritate, de cooperare n cadrul colectivitii. Instituia de nvmnt, prin modul su democratic de organizare, este datoare s contribuie, cu toate mijloacele specifice, la formarea spiritului civic conjugat cu libertatea i responsabilitatea individual. Educaia civic este considerat, pe plan european, ca prioritate a reformelor educaionale. Aceasta este vzut ca instrument al coeziunii sociale, bazat pe drepturile i responsabilitile cetenilor. De asemenea, reprezint o dimensiune major a politicilor educaionale n toate rile europene. Astfel, se poate spune c formarea ceteanului este un scop educaional, care orienteaz sistemul de nvmnt ctre un set de valori comune, cum ar fi: libertatea, diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiia social, bunstarea personal i colectiv, solidaritatea. Referine bibliografice: 1. CHELCEA, S. Comportament prosocial. / n: Psihologie social. Iai: Polirom. 1996. 2. Concepia educaiei n Republica Moldova / Ministerul Educaiei i tiinei. Chiinu: Editura Lyceum. 2000. 3. Curriculum Educaie civic. Clasele a V-a a IX-a. Chiinu: Editura Arc. 2000. 4. Curriculum Educaie moral-civic. Clasele a I-a a XII-a. Chiinu: Univers pedagogic. 2006.
162

5. Curriculum Noi i legea. Clasele a X-a a XII-a. Chiinu: Editura Epigraf. 1999. 6. Curriculum colar. Clasele I-IV. Chiinu: Editura Prut Internaional. 1998.
SUGESTII METODOLOGICE CU REFERIRE LA RENOVAREA CURRICULUMULUI LA ISTORIE Pavel CERBUC, dir adj., Nina UZICOV, prof., L.T I.Creang, Chiinu, Vasilisa ILU, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Abstract. Modern society, dominated by permanent and profound changes, demands students to learn effectively so that later they could easly integrate in society. This is the reason we need to assess substantial school curriculum in general secondary education and upgrading educational standards. Historical education should be based on presentation of historical relations from local, regional, national, to the European and global and historical information should be based on multiple perspectives on history, especially in controversial and sensitive.

Opiunea strategic a ultimilor ani n politica educaional din Republica Moldova a fost i este aceea de calitate. colii i se cere s fac fa att provocrilor prezentului, ct i ateptrilor viitorului, s dea rspunsuri complexe situaiilor complexe, s reflecteze n interior ceea ce se ntmpl n societate. Societatea modern, dominat de transformri permanente i profunde, reclam imperios idei, activiti i aciuni mereu noi. n avangarda acestor transformri st coala, elevul, profesorul i comunitatea. Esenial, n acest context, este c elevii ar trebui s nvee a nva eficient astfel nct, ulterior, s se poat integra ct mai lejer n societate. De aceea este necesar o evaluare substanial a Curriculumului colar n nvmntul secundar general i modernizarea standardelor educaionale. Elevii vor putea participa nu doar la procesul de nvare (rspndit n sistemul educaional tradiional), de nsuire a unor cunotine i de formare a unor deprinderi de lucru, dar i la cel de proiectare a unor activiti de nsi elevii i implicarea lor activ n realizarea, n parteneriat cu profesorii, a obiectivelor curriculare.
163

Alturi de cerinele reformei colii i modernizarea standardelor, educaia istoric a fost supus influienelor politice care au avut loc n societate n ultimii ani. Majoritatea provocrilor totui au fost legate de schimbrile de coninuturi (care n curiculumul colar au rolul doar de sugestii i recomandri) i mai puin au avut loc discuii constructive despre modalitile de realizare, a obiectivelor i elaborarea unor tehnologiile educaionale. Rmne actual Recomandarea 15 (2001) a Consiliului Europei privind Predarea istoriei n Europa n sec. XXI, care ne propune un ir de principii cu privire la educaia istoric, cel de baz fiind prezentarea relaiilor istorice pornind de la nivel local, regional, naional, spre cel european i global, iar informaia istoric s aib la baz perspectivele multiple asupra istoriei, cu precdere n ceea ce privete aspectele controversate i sensibile. Este important evidenierea principalelor elemente de noutate n predarea/ nvatarea istoriei privite ca un demers care si propune familiarizarea elevilor cu elemente referitoare la trecutul mai apropiat sau mai ndepartat al localittii natale, al rii, al Europei i al lumii. De asemenea e necesar optimizarea activitii de proiectare i derulare a secvenelor nvrii, cu accent pe domeniile formativedicativ, valorificnd experiena pozitiv din domeniu prin activiti de grup i individuale. Pedagogia pentru competene provoac cadrele didactice i societatea la o dezbatere asupra viitorului. Studiul contrastelor n pedagogie conduce limpede la o concluzie: coala viitorului se va axa pe formarea la elevi a unor competene integratoare, necesare pentru a face fa unor situaii sociale noi. Considerm c pentru realizarea standardelor i obiectivelor curriculare ar trebui s existe o legtur strns ntre cerinele Curriculumului de baz i cele ale curriculumului disciplinar de istorie. Pentru realizarea acestui deziderat este necesar de trecut de la formarea de cunotine i capaciti - spre formarea de competene, la care ar trebui s participe toi factorii educaionali. Astfel, educaia istoric ar trebui s acorde mai mult timp formrii competenelor sociale i ceteneti, care permit convieuirea i participarea la viaa socio-economic: participarea social activ; comunicare eficient; cooperare i lucru n echip; nelegerea naturii comunitii i implicrii active n soluionarea problemelor ei etc.
164

Pe parcursul ultimilor 5-7 ani au suferit modificri eseniale documentele colare cu referire la educaia istoric. Standardele educaiei istorice au rmas ns practic neschimbate i nu corespund totalmente obiectivelor curriculare. Standardele educaiei istorice considerm c snt descrise n termeni prea generali. n special, ele snt neglijate la componenta evaluare. Testele finale la BAC snt elaborate fr a lua n consideraie standardele educaionale. Ele lipsesc n curriculumul la istorie i practic nu snt la dispoziia profesorilor n coli. De asemenea, cadrele didactice nu au o pregtire special cu referire la implementarea standardelor. Reforma curriculumului din Republica Moldova este reglat de un ansamblu coerent de obiective ce urmeaz a fi atinse. La elaborarea Curriculumului de baz, s-au utilizat o serie de conceptecheie, prezente fie n Documentul reglator, fie n curricula disciplinar. Obiectivele curriculare la istorie n curriculumul actual constituie o component aparte, structurat, ierarhizat i racordt la obiectivele educaionale generale, fixate n legea nvmntului i curriculumul de baz. Curriculumul la disciplin stipuleaz drept scop major: nelegerea prezentului prin formarea de competene, valori i viziuni integrale asupra proceselor i evenimentelor istorice; dezvoltarea unei concepii critice i a unui comportament civic n susinerea discursurilor individuale pe teme istorice. Obiectivele generale la istorie deriv din obiectivele pe arii curriculare i privesc principalele categorii de cunotine, capaciti i atitudini care se structureaz prin studierea unei anumite discipline. Obiectivele generale constituie, pe de o parte, sursa formulrii obiectivelor de referin ale fiecrei discipline iar, pe de alt parte, a obiectivelor de evaluare sau a celor operaionale, elaborate de ctre profesor. Ca i n cazul altor tipuri de obiective generale, cele referitoare la disciplina Istorie comport n formulare un anumit grad de abstraciune. Obiectivele de referin snt elaborate pe baza obiectivelor generale ale disciplinei i se exprim n termeni de aciune concret, relativ la o situaie educativ din programa colara. Cu alte cuvinte, ele reprezint etape pariale i succesive ale atingerii obiectivelor generale. Din punct de vedere pedagogic, obiectivele de referin trimit spre rezultatele propriu-zise recomandate, adic spre cunotinele obinute de ctre elevi, spre capacitile, comportamentele i atitudinile vizate de procesul didactic. Obiectivele de referin snt
165

elaborate pentru fiecare an de studii i pentru fiecare domeniu de cunotine, capaciti i atitudini care urmeaz s fie formate. Numrul de obiective de referin din curriculumul la Istorie este prea mare, n mediu - 25 la clas. Considerm c este necesar de a limita numrul de obiective de referin pn la 10-12. Propunem ca fiecare obiectiv-cadru s conin 2-4 obiective de referin, cu exemple de elemente de competene i modaliti de integrare. Propunem de a semenea ca obiectivele generale i cele cadru s fie formulate n termeni de competene, iar obiectivele de referin s fie formulate taxonomic la nivel de cunotine, capaciti i atitudini, orientate spre formarea unor elemente de competene. Cu regret, n ultimii ani discuiile cu referire la modificrile educaiei istorice s-au axat doar pe componenta coninuturi, care poart doar un caracter de sugestii i nu snt obligatorii. Astfel, practic s-a nejlijat faptul declarat de Curriculum c centrale n atingerea finalitilor snt obiectivele. La compartimentul sugestii de coninuturi se propune s fie respectat elementul axat pe civilizaie i valori. La nivelul treptei primare (clasa a IV-a) i gimnaziale e necesar de pstrat principiul cronologic unde accentele se vor axa pe studierea patrimoniului istoric (localitatea mea; personaliti istorice; monumente de cultur; tiin i educaie; realizri tiinifico-tehnice; noi i vecinii; fenomene globale i locale; micri sociale; copiii n istorie etc.). La nivelul treptei liceale ar trebui s se respecte principiul problematic (de ordin economic, politic, social, cultural, probleme globale, influene culturale; dimensiuni de gen, securitate social n mediul colar etc.). Sugestiile de coninuturi ar trebui s reflecte mai multe aspecte, printre care: multiperspectualitate; multiculturalitate; gndire critic i reflexiv. n cheia standardelor educaionale e necesar de concretizat (ntr-un ghid metodologic aparte) un numr de uniti de coninuturi, unde 1/3 ar trebui s fie obligatorii; 1/3 - opionale i 1/3 s fie axate pe organizarea unor activiti practice integratoare, prin care vor fi realizate ateptrile elevilor n raport cu cerinele societii: educaia ceteanului activ i responsabil. Integrarea coninuturilor de istorie universal i naional, n baza creia istoria este prezentat i cu un accent pe evenimentele locale, permite elevilor s abordeze mai consecutiv principiul multiperspectivitii, existnd i alte moduri de a vedea lumea dect
166

propria perspectiv, iar acestea pot fi la fel de valide i la fel de subiective. Un moment important n acest plan este faptul c studierea istoriei locale l pune i pe pedagog, i pe elev n rolul analitic i de cercettori, dnd posibilitate s se evidenieze aa fapte i evenimente, oferind oportunitatea s fie scoase n eviden acele fapte i evenimente, care snt cele mai importante i tipice pentru istoria batinii i pot fi nelese de elevi n contextul istoriei naionale i universale. Evenimentele selectate trebuie s fie suficient de evidente, cu un coninut emoional, capabile s influieneze nu numai asupra contiinei, dar i asupra sentimentelor elevilor. Ele formeaz la copii capacitatea s observe realitatea nconjurtoare, contribuie la antrenarea copiilor n activitatea practic, consolideaz la ei sentimentul de dragoste i stim fa de plaiul natal. Aspectul metodologic ocup un loc aparte n demersul curricular pentru realizarea eficient a obiectivelor preconizate. n modernizarea Curricumului la istorie este necesar axarea pe utilizarea n armonie a strategiilor tradiionale, ct i a celor moderne, ce ar trebui s corespund specificului clasei, miestriei pedagogice, particularitilor de predare-nvare etc. E necesar de specificat i strategii de activitate i interaciune cu membrii familiei i ai comunitii, care ar trebui s poarte un caracter difereniat i individualizat. Transformrile democratice din societate nainteaz cerine noi fa de cadrele didactice n formarea calitilor ceteneti, profesorului de istorie revenindu-i un rol deosebit. Profesorul n calitate de agent al schimbrii trebuie s cumuleze condiiile de competen. Competena profesional reprezint capacitatea de a aplica, transfera i combina cunotine i deprinderi n situaii i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional. Cu acest scop cadrele didactice implicate n procesul educaiei istorice ar trebui s multiplice experiena pozitiv de formare a calitilor civice ale ceteanului n comunitate, organiznd seminare de instruire la nivelul instituiilor preuniversitare de nvmnt, luri de cuvnt n cadrul ntrunirilor metodice i a consiliilor profesorale, prezentarea de comunicri la edinele cu prinii i n activitile organizate cu membrii comunitii, realizarea unor activiti educaionale cu elevii, implementnd normele i principiile societii democratice i ateptrile elevilor.
167

Teoriile moderne consider necesar nlocuirea modelului profesorului ca "specialist ntr-un domeniu, curnd depit de evoluiile tiinifice" cu cel al profesorului-formator, capabil s se adapteze la nou, s se autoformeze permanent. Multe ri au revizuit sau snt n curs de revizuire a curriculumului n conformitate cu schimbrile sociale, politice i economice din ultima perioad, ns este deosebit de important ca i sistemul de formare a profesorilor s rspund acestor noi cerine. Profesorii snt, poate, partenerii cei mai importani n procesul de modernizare a sistemului de nvmnt. n acest context, n general, i din perspectiva educaiei pentru cetenie. Este necesar de a reforma cardinal componenta evaluare n Curriculumul la istorie. Pentru a forma competene i atitudini civice ar trebui de concretizat: componenta oral 1/3 (utiliznd preponderent strategii didactice interactive, precum studii de caz, discuii dirijate, dezbateri, prezentri, cercetarea academic etc.); componenta scris 1/3 (conspecte de reper, teste, proiecte, fie, eseuri etc.); componenta aplicativ 1/3 (prezentarea unor proiecte n comunitate, excursii pe locurile istorice, ntlniri cu persoane resurs, vizite la muzeu, interviuri, istoia oral, expoziii, portofolii etc.). Este necesar de specificat n curriculum numrul de evaluri curente i sumative. De asemenea foarte important ar trebui s fie inclus i descris componenta Autoevaluare (prin chestionare de autoevaluare, fia observatorului, autonotare etc.) n contextul celor expuse constatm, c evaluarea trebuie s fie urmat i integrat de aciunea de elaborare a deciziilor i stabilire a modalitilor corective i ameliorative, a cror aplicare corect i va asigura eficiena. Concluzii i recomandri: n procesul de analiz a documentelor colare, n baza rezultatelor identificate s-a constat c Curriculumul la Istorie, Standardele educaionale i alte materiale corespund n mare parte cerinelor conceptuale i metodologice. Totodat este necesar de a perfeciona documentele colare n baza cerinelor tiinei i a obiectivelor societii civile. Cu acest scop Curriculumul ar trebui s fie elaborat de un grup de experi, dar cu participarea unui numr ct mai mare de persoane interesate i competente, n primul rnd cadre didactice i manageriale, ageni educaionali i membri ai
168

comunitii. Aceasta ar trebui s poarte un caracter deschis i democratic pentru a pstra i cimenta adevrul istoric. Astfel, n baza cercetrilor efectuate i analizei minuioase a Curiuculum-ului colar, precum i a demersurilor educaionale din coli, putem concluziona: Procesul de proiectare a curriculumului genereaz cadrul conceptual pentru evaluare, gestioneaz, din perspectiva paradigmei educaionale pe care o contureaz, direciile de aciune pentru evaluare i descrie natura raporturilor de interdeterminare ntre componentele curriculare. n procesul de proiectare curricular evaluarea calitii curriculumului este un demers necesar i obligatoriu ntr-un program educaional pentru a asigura, la nivel proiectiv, premisele unei educaii n acord cu ateptrile formulate prin curriculumul colar proiectat. Educaia pentru statutul de cetean activ i responsabil ar trebui s ocupe un loc bine stabilit n cadrul Curriculumului de Istorie. Educaia istoric pune n discuie problemele delicate ale valorilor din cadrul societii asupra crora e posibil s nu existe un consens. Abordarea multperspectivitii poate fi aplicat pentru a rezolva dilema echilibrului ntre perspectivele locale, naionale, regionale, europene i universale cu referire la tradiii i valori. 1. Curriculumul colar ar trebui centrat pe elev i pe nevoile lui, central ar fi ideea implicrii lui active n procesul propriei deveniri, iar profesorul s dein un rol de ghid i ndrumtor al copiilor alturi de prini i membrii comunitii. 2. Pentru realizarea standardelor i obiectivelor curriculare, ar trebui s existe o legtur strns ntre cerinele Curriculumului de baz i cele ale Curriculumului disciplinar de istorie. Pentru realizarea acestui deziderat este necesar de trecut de la formarea de cunotine i capaciti - spre formarea de competene. 3. Standardele existente poart un caracter general i snt puin cunoscute de cadrele didactice, elevi i prini i practic nu snt cunoscute de membrii societii civile. 4. Conform metodologiei didactice generale, elevilor li se ofer posibilitatea de a utiliza toate tipurile de probe i surse istorice, de a se implica n activiti de investigare. Noile metodologii didactice pun accent pe metodele activ-participative, care dezvolt potenialul intelectual al elevilor, prin angajarea unui efort personal n actul nvrii. Acestea snt tehnci care valorific procesele de
169

cunoatere, nelegerea i respectarea valorilor educaiei istorice, deoarece ele presupun schimbarea accentului de la ce trebuie nvat la cum trebuie nvat. Prin intermediul acestuia elevul este pus n ipostaza de cuttor al cunotinelor istorice, nu doar de consumator al acestora. 5. Metodologia disciplinelor ncurajeaz o abordare din mai multe perspective a oricrui subiect discutat, protejnd ceea ce este inclus de obicei n noiunea de principii morale, c orice judecat trebuie s se bazeze pe probe, c exist mai multe puncte de vedere care trebuie luate n consideraie i c opiniile trebuiesc argumentate prin apelarea la argumente raionale. 6. nvarea istoriei n coal se va realiza prin aplicarea unei metodologii de un spectru larg. Profesorul i elevii vor aplica anumite tehnici de predare i nvare, care constituie cile de realizare a obiectivelor cognitive i formative n cadrul tuturor formelor de studiere a istoriei (lecie, activitate extracurricular, curs opional, cerc etc.). Prin intermediul lor se organizeaz i se dirijeaz procesul de cunoatere. Ele indic cum ar trebui s nvee pentru a obine cele mai bune rezultate, contribuie la stimularea nvrii, modelarea atitudinilor i convingerilor. De alegerea adecvat a metodei depinde eficacitatea i rezultatul instruirii. 7. Procesul de renovare a nvmntului la nceputul secolului XXI n Republica Moldova solicit o schimbare fundamental la nivelul finalitilor, menite s conduc la un nou model de formare pedagogic i ceteneasc. Cu acest scop, principiul cu privire la educaia istoric de baz ar trebui s fie prezentarea relaiilor istorice de la nivel local, regional, naional, european i global, iar informaia istoric s aib la baz perspectivele multiple asupra istoriei, cu precdere n ceea ce privete aspectele controversate i sensibile. 8. Educaia istoric ar trebui s acorde mai mult timp formrii competenelor sociale i ceteneti, care permit convieuirea i participarea la viaa comunitii. Prinii i membrii comunitii pot contribui esenial pentru ca educaia istoric s capete un caracter mai puin academic i unul mai acional, mai aproape de interesele copilului i a familiei. 9. Este necesar de elaborat standardele educaiei istorice, care ar trebui propuse pentru dezbatere naional. Astfel, prin implicarea membrilor societii se va contribui esenial la implimentarea lor eficient.
170

10. Obiectivele generale i cadru s fie formulate n termeni de competene, iar obiectivele de referin s fie formulate taxonomic la nivel de cunotine, capaciti i atitudini, orientate spre formarea unor elemente de competene. 11. La compartimentul sugestii de coninuturi se propune s fie respectat elementul axat pe civilizaie i valori. La nivelul treptei de gimnaziu e necesar de pstrat principiul cronologic unde accentele se vor plasa pe studierea patrimoniului istoric, iar la nivelul treptei de liceu s se respecte principiul problematic. n cheia standardelor educaionale e necesar de concretizat un volum de coninuturi clare care ar trebui de studiat obligatoriu, i cele cu statut de opiune sau la decizia profesorului. 12. Includerea studiului istoriei locale n curriculum perfecioneaz nvarea istoriei naionale i universale, deoarece ea se demonstreaz n baza pildelor cunoscute i nelese, care mai concret i consecutiv influieneaz lumea vital a elevilor. Studierea istoriei locale permite elevilor ca n viitor mai activ s se includ n viaa comunitii, a inutului natal. 13. Un imperativ al timpului este implicarea mai insistent a elevului nu doar n actul de nvare, ci i n cel de proiectare a activitilor, predare i evaluare a reuitei colare. Important este de a activiza potenialul intelectual al elevilor pentru ca ei s se implice mai insitent n aciuni cu caracter comunitar - proiecte realizate de ctre un grup de iniiativ format cu scopul soluionrii unei probleme de interes comun. 14. Se propune de a reforma cardinal procesul de evaluare la istorie. Pentru a forma competene i atitudini civice ar trebui de specificat evaluarea componentelor oral, scris i aplicativ. Considerm c ar trebui de intensificat pregtirea cadrelor didactice pentru extinderea programului curricular. Cadrele didactice ar trebui formate pentru ca elevii s se implice mai activ n aciuni comunitare, organizate n colaborare cu membrii comunitii pentru punerea n practic a cunotinelor i abilitilor formate, transformate n competene integratoare. Referine bibliografice: 1. ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., GUU, V., HADRC, M., Evaluarea standardelor educaionale. Ghid metodologic. Chiinu. 2009.
171

2. BACIU, S., CARA, A. Standarde pentru coala democratic. Chiinu. 2003. 3. CRIAN, A., GUU, V. Proiectarea Curriculu-ului de baz. Ghid metodologic. Chiinu. 1997. 4. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Cimilia. 1997. 5. Curriculum la tiinele socio-umane. Chiinu. 1998. 6. GUU, V. Cadrul de referin al curriculumului naional. Ghid metodologic. Chiinu: Editura tiina. 2007. 7. STRADLING, R. Multiperspectivitatea n predarea istoriei: un ghid pentru profesori. Bucureti. 2006. 8. STRADLING, R. S nelegem istoria secolului XX. Bucureti: Editura SIGMA. 2002.
REVIZUIREA CURRICULUMULUI LA DISCIPLINA EDUCAIA MORAL-SPIRITUAL Angela CARA, dr. n ped., conf. cerc., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Larisa PRISACARU, prof., Liceul teoretic Mircea Eliade, Chiinu

Abstract. The study presents the main issues related to implementing and modernization of the Curriculum for MSE in Republic of Moldova: emphasizing the interdisciplinary character of the educational objectives, the fulfilment of the MSE objectives in and through activities held in class, the extension of practical activities, increasing the applicative character of knowledge and activities for MSE, improving the Assessment component of the projected curriculum. Evaluarea curriculumului colar proiectat la disciplina Educaie moral-spiritual n relaie cu curriculumul de baz din perspectiva dimensiunilor: conceptual/funcional (ce se urmrete prin curriculum i dac acest deziderat este atins), structural (dac se respect structura acceptat); acional (dac corespunde conceptual, structural tendinelor de modernizare a curriculumului).
INFORMAII I DATE CU PRIVIRE LA CURRICULUMUL DE BAZ N RELAIE CU CURRICULA DISCIPLINAR SCOPUL I OBIECTIVELE EVALURII

Curriculumul la disciplina Educaia Moral-Spiritual respect structura standard n elaborarea curriculumului. Curriculumul EMS exprim raporturile eseniale i generale ntre contiina i conduita
172

moral-spiritual, se bazeaz pe valorile general-umane, este exprimat printr-un sistem de categorii, reguli, norme, valori etice i spirituale care se cer cunoscute i respectate pentru o inserie eficient n viaa social. Elementele coninutului EMS snt coordonate cu celelalte elemente i componente ale acestuia, alctuind un ansamblu unitar, integrativ de cunotine, competene i atitudini moral-spirituale. Implementarea valorilor pe care se axeaz educaia moralspiritual este chemat s contribuie la: stabilirea unei coerene necesare ntre coninutul educaiei i mediul sociocultural; consolidarea identitii culturale; promovarea valorilor sociale i culturale specifice; cunoaterea patrimoniului cultural al poporului; deschiderea spre alte culturi i alte sisteme de valori morale i estetice; satisfacerea aspiraiilor naionale - condiie necesar pentru o democratizare veritabil; evitarea separrii copilului de realitate, contribuind la reducerea eecurilor colare; formarea unei contiine axiologice caracterizat prin aspiraia pentru valori i disponibilitatea pentru valorizare. Concepia i Curriculumul educaiei moral-spirituale n clasele I-IV au fost elaborate n executarea Legii nr. 844 - XIV din 25 februarie 2000 pentru modificarea i completarea articolului 4 din Legea nvmntului, promulgat prin Decretul Preedintelui Republicii Moldova nr. 1400 II din 31 martie 2000. n conformitate cu planul-cadru de nvmnt disciplina Educaia moral-spiritual este obligatorie pentru treapta primar de nvmnt, fiind rezezvat pentru aceasta cte o or sptmnal. Concepia disciplinei Educaie Moral-Spiritual reflect principiile curriculumului modern deoarece: exprim raporturile eseniale i generale ntre contiina i conduita moral-spiritual; ntre componentele coninutului educaiei moral-spirituale; se bazeaz pe valorile general-umane produse/descoperite i verificate de practica milenara; se exprim printr-un sistem de categorii, reguli, norme, valori etice i spirituale care se cer cunoscute i respectate pentru o inserie eficient n viaa social; fiecare element al coninutului
173
INFORMAII I DATE CU PRIVIRE LA CURRICULUMUL LA DISCIPLINA EMS

educaiei moral-spirituale este coordonat cu celelalte elemente i componente ale acesteia, alctuind un ansamblu unitar, integrativ de cunotine, competene i atitudini moral-spirituale, ale cror componente snt reciproc condiionate; totul se nsuete cu un scop bine stabilit, asigurnd o anumit finalitate; are drept obiectiv major studiul valorilor autentice. Din perspectiv metodologic concepia include un arsenal de principii centrare pe axiologia celui educat, valorificnd principiul interdisciplinaritii complexe i ntemeierii Educaiei moralspirituale pe valorile morale, sociale etc. achiziionate/cunoscute la celelalte discipline colare, i pe competene deja formate elevilor n cadrul disciplinelor colare/activitilor extracolare, contribuind la atingerea scopului major al Educaiei moral-spirituale: formarea contiinei moral-spirituale: contientizarea sensului vieii autoperfecionarea propriei fiine (expresia moral) i formarea unei personaliti desvrite (expresia spiritual). Evaluarea curriculumului la Educaia Moral-spiritual reclam urmtoarele sugestii, recomandri n vederea modernizrii Curriculumului: I. Repere conceptuale, obiective 1. Reflectarea n repere conceptuale a princiipilor colii prietenoase copiilor (caracterul inclusiv i echitabil, implicarea elevilor, a familiilor lor i a comunitii n viaa colii). 2. Reformularea obiectivelor generale ale EMS din perspectiva unui curriculum difereniat, care ia n consideraie interese, talente, capaciti, condiii i contexte de nvare foarte diferite. 3. Proiectarea obiectivelor generale din perspectiva diversitii de formare (n i n afara clasei). 4. Reformularea obiectivelor-cadru I, II, III. 5. Includerea n obiectivele-cadru a elementelor ce vizeaz dezvoltarea relaiilor comunitare, condiii i contexte de nvare diferite. 6. Revizuirea caracterului sistematic, dezvoltrii calitative a obiective de referin de la un an de studii la altul. 7. Reducerea numrului de obiective de referin n clasele II, III. 8. Structurarea proporional a obiectivelor n clasele I IV, antrennd un diferit grad de complexitate.
174

9. Reformularea obiectivelor de referin din perspectiva coerenei pe vertical n succesiunea anilor de studii. 10. Reformularea obiectivelor de referin OR3, OR4,OR5,OR8,OR10. 11. Reflectarea abordrii difereniate pe niveluri de dificultate i pe arii de interes. II. Coninuturi 1. Valorificarea n cadrul coninuturilor a teoriilor inteligenelor multiple. 2. Reducerea volumului de coninuturi ale nvrii. 3. Prezentarea n cadrul curriculumului a corelrii obiectiveconinuturi-activiti de nvare. 4. Proiectarea coninuturilor nvrii din perspectiva unui demers centrat pe formarea de capaciti i atitudini, evitndu-se memorarea mecanic i reproducerea de cunotine. 5. Asigurarea coerenei verticale n cadrul curriculumului (racordarea la programele pentru nvmntul primar, asigurarea continuitii curriculumului de la un an de studii la cellalt); 6. Reflectarea n cadrul Curriculumului EMS a abordrii difereniate. 7. Prezentarea n cadrul curriculumului a corelrii obiectiveconinuturi-activiti de nvare. III. Strategii didactice Strategiile didactice vor fi orientate la formarea competenelor. Un rol deosebit va reveni: - accenturii fr precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice; - diversificrii metodologiei didactice; - folosirii cu precdere a unor metode de tip acional, cu caracter aplicativ; - nsuirii unor metode i tehnici de munc intelectual. Principalele direcii de aciune n acest sens snt: - Iniierea elevilor n folosirea unor instrumente auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, crestomaii, mass-media etc.). - ndrumarea elevilor la ntocmirea unor planuri de idei i rezumate ale lucrrilor citite.
175

- Stimularea elevilor pentru treceri succesive de la concret la abstract i de la abstact la concret. n proiectarea leciei de Educaie Moral-Spiritual, la treapta primar de nvmnt, cadrul didactic i va alege sistemul metodologic adecvat, n funcie de urmtoarele domenii: - stabilirea ct mai clar posibil: ce va cunoate, ce va ti s fac, cum va fi elevul la sfritul activitii didactice (leciei); - corelarea celor stabilite cu curriculumul colar; - determinarea posibilitilor de realizare a celor preconizate n intervalul de timp la dispoziie; - selectarea i prelucrarea coninuturilor adecvate pentru obiectivele preconizate; - determinarea tipului de lecie adecvat obiectivelor stabilite i duratei leciei; - alegerea formelor de organizare; - selectarea metodelor de predare-nvare; - alegerea mijloacelor necesare de nvmnt; - combinarea coninuturilor, formelor, metodelor i mijloacelor n strategii didactice centrate pe obiectivele preconizate; - alegerea tipului de evaluare corespunztor obiectivelor precizate; - alegerea metodelor i procedeelor respective de evaluare; - alegerea mijloacelor (sarcinilor didactice) pentru realizarea evalurii procesului de desfurare a leciei i a evalurii obiectvelor precizate; - concluzii privind precizarea obiectivelor formulate; - concluzii privind metodologia aleas; - concluzii privind sistemul de evaluare propus; - precizarea, n ansamblu, a strategiei de predare-nvareevaluare n cadrul activitii didactice (leciei) proiectate; n cadrul predrii se va pune accent pe urmtoarele catacteristici: - gradul de participare a elevilor; - folosirea unor strategii didactice cu valoare formativ; - reuita momentelor de munc independent; - reacia la mesajul cadrului didactic; - efortul de aplicare a celor nvate; - calitatea i volumul exerciiilor cu caracter aplicativ; - reaciile afective.
176

n cadrul verificrii, evalurii un rol important vor avea: - calitatea aplicrii n practic a cunotinelor dobndite; - transferul cunotinelor n situaii noi; - reuita aciunilor de evaluare frontal a realizrii sarcinilor de munc independent; - verificarea temelor pentru acas i a temelor suplimentare; - promptitidinea i spontaneitatea rspunsurilor date de ctre elevi; - valorificarea informaiilor rezultate din consultarea altor surse (reviste, cri, enciclopedii, CD, Internet). n secvena de fixare-consolidare: - gsirea unor modaliti variate de realizare a transferului; - calitatea i volumul aplicaiilor practice; - calitatea momentelor de munc independent; - sesizarea relaiilor de interdependen dintre obiecte, procesele i fenomenele studiate; - gradul de participare a elevilor; - crearea unor situaii care s dezvolte gndirea divergent, creativitatea elevilor. IV. Strategii de evaluare 1. Includerea n curriculum a secvenelor detaliate de evaluare, cu instruciuni i instrumente de urmrire a evoluiei elevilor.
(i)

1. 2.

3. 4. 5.

(ii)Referine bibliografice: CARA, A. Religion and educational system research in Republic of Moldova. Religion and Democracy in Moldova. Chiinu Maribor. 2005. CARA, A. Abordarea interdisciplinar n cadrul orelor de Educaie Moral-Spiritual. Aspecte psihosociale ale procesului educaional. Conferina tiinific internaional n domeniul psihologiei. 28 29 octombrie. Chiinu. 2006. PSLARU, Vl., CARA, A., PALARIA, V, Concepia Educaiei Moral-Spirituale. Univers Pedagogic. 2005, nr.2. PSLARU, Vl., CARA, A. Concepia Educaiei MoralSpirituale. Univers Pedagogic, 2005, nr.3. PSLARU, Vl., CARA, A., PALARIA, V. Educaia MoralSpiritual. Curriculum. Chiinu: Lyceum. 2001.
177

EVALUAREA CURRICULUMULUI DE GEOGRAFIE DIN PERSPECTIVA RE-ORIENTRII PROCESULUI EDUCAIONAL SPRE ELEV Natalia ODOLEANU, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu

Apreciind rolul pozitiv al curriculumului n educaia geografic, menionm necesitatea re-orientrii lui ctre elev. Din aceast perspectiv, constatm urmtoarele aspecte evaluate. 1. Curriculumul de Geografie actual nu este centrat pe nevoile i interesele elevului, pe competene i pe succesul colar. 2. n curriculum se conin 21 de obiective generale (Fig. 1), care se refer la domeniile Cunotine (33%), Capaciti (43%) i Atitudini (24%).
Atitudini 24 Cunotine 33

Capaciti 43

Fig. 1. Ponderea obiectivelor generale pe domenii n curriculumul de Geografie, % 3. Considerm c unele obiective generale snt dificile pentru vrsta elevului din gimnaziu ori din liceu. De exemplu, n curriculumul gimnazial: obiectivul general nr. 7 din domeniul Capaciti: S elaboreze caracteristici complexe ale diferitor uniti taxonomice - din cauza insuficienei de timp nu se reuete de realizat; obiectivul general nr. 9 din domeniul Capaciti: S generalizeze independent cunotinele geografice acumulate - elevii nu pot generaliza independent cunotinele geografice acumulate la sfritul nvmntului gimnazial, ci ar putea s-o fac sub conducerea profesorului. 4. Numrul obiectivelor stabilit pentru clasele 5-12 constituie, n total, 296 de obiective, ceea ce considerm c este foarte mult (Fig. 2): n gimnaziu 176 i n liceu - 120. Aceste obiective snt
178

accesibile parial i numrul foarte mare este una dintre cauze care frneaz realizarea lor. Pe clase, numrul obiectivelor de referin este repartizat n felul urmtor (Fig. 2).
80 70 60 47 50 Numr 40 30 20 10 0 Clasa 5 Clasa 6 Clasa 7 Clasa 8 Clasa 9 Clasa 10 Clasa 11 Clasa 12 32 34 28 22 17 41 75

Fig. 2. Numrul obiectivelor de referin n clasele 8-12 n curriculumul de Geografie Considerm, c pentru clasa a 5-a i a 8-a, n condiiile unei ore pe sptmn, numrul obiectivelor de referin este mare. Pentru clasa a 10-a este foarte mare. Cel mai reuit este numrul obiectivelor n clasele a 9-a i a 11-a, cnd se studiaz Geografia uman. 5. Obiectivele de referin se articuleaz parial, pe orizontal i pe vertical. 6. Ponderea obiectivelor formative i informative n clasele 512 este urmtoarea (Fig. 3).
40 35 35 28 40

30

25 19 17 15 15 14 14 11 8 8 9 20 20 21 17 Formative Informative

20

10

0 Clasa 5 Clasa 6 Clasa 7 Clasa 8 Clasa 9 Clasa 10 Clasa 11 Clasa 12

Fig. 3. Ponderea obiectivelor formative i informative n clasele 5-12 n curriculumul de Geografie, %

179

Constatm predominarea obiectivelor de referin informative n clasele 5, 7, 9, 10 i 11. 7. Ponderea obiectivelor pe domenii de cunoatere este reflectat n Fig. 4.

E valuare; 14 Cunoatere; 41 S intez; 7

A naliz; 16

nelegere; 8 A plicare; 14

Fig. 4. Ponderea obiectivelor pe domenii de cunoatere, % Constatm predominarea formrii capacitilor simple de recunoatere a elementelor geografice pe hart, de descriere i analiz a obiectelor, fenomenelor i proceselor geografice, de definire/explicare a esenei noiunilor geografice; 41% dintre obiective se refer la Cunoatere i 8% - la nelegere; ponderea mic a obiectivelor din domeniul Aplicare doar 14%; reprezentarea insuficient n curriculum a obiectivelor ce prevd formarea capacitilor mai complexe, precum snt: sinteza (doar 7%), soluionarea situaiilor-problem; incoerena dintre formarea unei capaciti din clas n clas, de aici - caracterul haotic de formare a lor. 8. Considerm c unitile mari de coninut, n general, snt grupate reuit, adecvat, n concordan cu obiectivele generale. Dar, depistm incoerene n structurarea coninuturilor geografice, dublarea unora la Biologie, Fizic, Astronomie, Chimie, Istorie. Astfel, constatm c foarte multe noiuni elevii trebuie s le nsueasc n clasa a 5-a etap cnd elevii din coala primar snt n primul an de gimnaziu, ceea ce este foarte dificil i, deci, inaccesibil n acest volum. i la acest capitol constatm complexitatea
180

coninuturilor n clasa a 10-a 72 de noiuni posibil, ar fi destul pentru primul an de facultate la specialitatea Geografie fizic general, dar nu pentru elevii din liceu. 9. Analiznd coninuturile din curriculumul de Geografie din punctul de vedere al apartenenei lor la aria curricular tiine socio-umanistice i Matematic i tiine - constatm predominarea celor din aria Matematic i tiine. 10. O mare parte de coninuturi din curriculumul de Geografie au caracter interdisciplinar. Acestea snt: Pmntul corp cosmic, clasele a 5-a i a 10-a care pot fi integrate cu tiine, Fizica i Astronomia; Atmosfera, clasa a 10-a integrat cu Fizica; Lumea vegetal, Lumea animal, clasele 5-8, a 10-a i a 12-a integrat cu tiine i Biologia; Harta politic a lumii, clasa a 11-a integrat cu Istoria; Tipuri de medii, clasa a 12-a integrat cu Biologia. n corelare cu Standardele, constatm c, la liceu, de exemplu, gradul de integralizare cu diferite discipline este diferit (Fig. 5). Astfel, n liceu, cel mai mare grad de integralizare se constat cu Biologia (41%), cu Fizica (28%) i cu Chimia (26%).
Istoria ; 5

Fizica ; 28

Biologia ; 41

Chimia ; 26

Fig. 5. Gradul de integrare a Geografiei cu unele discipline colare n curriculumul actual, liceu

181

n scopul modernizrii curriculumului de Geografie propunem urmtoarele recomandri. 1. Pentru Reperele conceptuale: a) de completat Reperele conceptuale cu toate principiile didactice i cele specifice geografiei, pentru c n Repere conceptuale acestea snt reprezentate fragmentar; b) de indicat scopul educaiei prin geografie i de plasat nainte de tipurile de obiective n felul urmtor: scopul demersului didactic la geografie const n formarea cunotinelor fundamentale despre natur i societate, a gndirii geografice, a capacitilor intelectuale i ale celor practice, dezvoltarea capacitilor i a trsturilor de personalitate; c) de redactat aplicaiile practice. 2. Pentru obiectivele generale: a) de revzut numrul de ore la Geografie indicat n Planul-cadru de rezervat, cel puin n clasele a 5-a i a 9-a (n gimnaziu), cte 2 ore, pentru c: n clasa a 5-a se pun bazele nvmntului geografic i nici elementarul nu poate fi realizat ntr-o or, ct de descongestionat n-ar fi curriculumul; considerm c curriculumul pentru clasa a 5-a este foarte descongestionat fapt ce s-a fcut anume din cauza numrului mic de ore; n clasa a 9-a clas absolvent elevii au nevoie de mai mult timp, anume n scopul sintetizrii i generalizrii cunotinelor geografice pentru a le aplica n continuare; n clasa a 12-a absolvent la Geografia mediului nconjurtor, care are ca scop generalizarea cunotinelor geografice i formarea unor capaciti de activitate practic n mediu numai ntr-o singur or acesta este irealizabil. Mai ales c, n pofida numrului exagerat de mic de ore, elevii solicit Geografia (inclusiv i la examenele de bacalaureat), dar i n cadrul procesului educaional curent. 4. Pentru cantitatea i calitatea obiectivelor de referin: a) revizuirea numrului de obiective pe calea reformulrii, a micorrii numrului lor i a corelrii obiectivelor cu numrul de ore pe sptmn, ndeosebi n clasele a 10-a i a 5-a; b) reformularea obiectivelor de referin, ndeosebi pentru clasele 5 i 10; c) formularea mai generalizat a obiectivelor de referin prin calea comasrii unor obiective din curriculumul actual. 5. Pentru capacitile urmrite n obiectivele de referin: a) reformularea obiectivelor din perspectiva orientrii lor spre formarea capacitilor de sintez, generalizare, aplicare a cunotinelor n situaii concrete de via; b) corelarea formrii
182

capacitilor de diferit fel din clas n clas, prin mrirea complexitii lor. 6. Pentru componenta Coninuturi: a) n clasa a 5-a: de exclus coninutul Cunoaterea Pmntului din clasa a 5-a de la Geografie, pentru c se studiaz la Istorie. (sau de inclus opional); de exclus coninutul Universul, pentru c se dubleaz la tiine (tot n clasa a 5-a) i acolo locul e mai reuit; de exclus ca subiecte aparte unitile de coninut: Aezrile umane ale Terrei i Republica Moldova, care n clasele urmtoare se studiaz pe larg, dar pentru clasa a 5-a snt dificile. Ele pot fi recomandate opional; b) n clasele 6-7: redistribuirea coninuturilor n clasele 6-7 n felul urmtor: clasa a 6-a - Geografia continentelor i oceanelor (Europa, Asia, America de Nord, Oceanul Arctic); clasa a 7-a Geografia continentelor i oceanelor (America de Sud, Africa, Australia, Antarctica, Oceanul Atlantic, Oceanul Indian, Oceanul Pacific); c) n clasa a 8-a: de exclus coninutul Evoluia cercetrilor geografice n Republica Moldova ca un subiect aparte, care este foarte dificil i incoerent cu tot cursul din clasa a 8-a. Acest coninut poate fi studiat opional (ca informaie suplimentar, la dorina elevilor), pe parcursul anului, la temele respective. Anume o astfel de ncercare s-a fcut n ultimul manual pentru clasa a 8-a. De exclus subiectul Plantele medicinale, cruia atenia cuvenit i se acord la Biologie; subiectele Rezervaiile i monumentele naturii i Problemele ecologice vor fi studiate la sfritul anului, n cadrul unei uniti mai mari Problemele i protecia mediului; n cadrul capitolului Problemele i protecia mediului se vor studia i un ir de uniti de coninut mai mici i nu pe parcursul anului ca pn n prezent: Protecia aerului, Protecia apelor, Protecia plantelor, Protecia animalelor, Protecia solurilor; d) n clasa a 9-a: de inclus n coninuturi aspectele socio-umane ale localitii natale i excursiile complexe n localitate (ce in de natur i activitatea uman); e) n clasa a 10-a: de revzut coninutul Universul, din perspectiva subiectelor dublate la Astronomie; de studiat opional unitile de coninut: Compoziia chimic i mineralogic a scoarei terestre i Circuitul substanei n litosfer (se studiaz detaliat la Chimie); de inclus aplicaiile practice. 7. Pentru accesibilitatea coninuturilor: a) simplificarea coninuturilor prevzute pentru clasa a 10-a; b) indicarea n noul
183

curriculum a coninuturilor (i, respectiv, a obiectivelor) care nu snt obligatori pentru toi elevii, ci doar pentru cei interesai de domeniu; c) mrirea numrului de ore pentru clasele 5 (clasa a 5-a clas nceptoare) i 9 (clas absolvent). 8. Pentru relevana pragmatic a coninuturilor: a) micorarea numrului de noiuni geografice studiate n clasa a 5-a chiar i n cazul dac se vor rezerva 2 ore pe sptmn; b) deplasarea unui numr mare de noiuni pentru nsuire din clasa a 5-a n clasele 6-7, cci este posibil (lund n considerare coninuturile i vrsta elevilor); c) revizuirea radical a numrului de noiuni geografice n clasa a 10-a; d) excluderea coninuturilor din clasa a 5a i a 10-a care se dubleaz la tiine, Istorie, Biologie i Fizic. 9. n scopul aplicrii coninuturilor la nivel local: lrgirea aspectului investigaional n localitate n clasele 8-9, cnd se studiaz Republica Moldova. 10. Pentru relevana tiinific a coninuturilor i integralizarea coninuturilor: a) selectarea strict a coninuturilor cu caracter geografic i tratarea lor din acest punct de vedere - n continuare, n manualele colare, i nu n variantele redate n prezent; b) corelarea i integrarea coninuturilor geografice cu cele similare de la Biologie, Fizic, Chimie i Istorie; c) re-plasarea geografiei n aria curricular Matematic i tiine. 11. Pentru componenta Strategii didactice: a) reflectarea unor modele de corelare a obiectivelor cu coninuturile i activitile de nvare; b) prezentarea principalelor strategii didactice specifice geografiei, cu exemplificri. 12. Pentru componenta Strategii de evaluare: a) includerea principiilor evalurii rezultatelor colare, a criteriilor de evaluare; b) orientarea evalurii spre persoana elevului, spre adaptarea la ritmul personal de nvare; c) formularea scopului evalurii; d) includerea unui capitol comun privind predarea nvarea - evaluarea rezultatelor colare; e) indicarea unor modele de corelare a metodelor de predare cu cele de evaluare i finalizarea lor cu baremul de verificare; f) identificarea performanelor minime pe care le pot atinge elevii, corelate cu curriculumul de geografie; g) reflectarea unor cerine concrete privind evaluarea curent domeniu mai puin cunoscut la geografie n prezent; h) indicarea unor criterii de notare, n dependen de tipul de evaluare i de metoda aplicat; i) indicarea
184

rolului evalurilor orale, de rnd cu cele scrise i urmrirea unei aplicri echilibrate ale acestor dou forme de evaluare. n scopul implementrii curriculumului de Geografie, recomandm urmtoarele: alctuirea unui nou Plan-cadru, cu luarea n considerare a rezultatelor expertizei curricula i a cerinelor elevilor, prinilor i profesorilor; editarea unui suport didactic n scopul reglementrii procesului de implementare a curriculumului modernizat de Geografie: ghidul de implementare a curriculumului modernizat de Geografie; metode de predare-nvare la Geografie; evaluarea rezultatelor colare la Geografie; reglementarea editrii altor materiale didactice: atlase geografice, caiete pentru elevi, indicaii metodice etc. din perspectiva aprobrii lor i numai dup aceea distribuirea pe pia (n prezent n acest domeniu este un haos i la elevi ajung materiale de o calitate sub orice nivel acceptabil i care nu c formeaz ceva nou, dar snt n detrimentul elevilor; aplicarea unei alte modaliti de selectare a manualelor colare din perspectiva unei expertize independente i organizarea concursurilor referitoare doar la manualele care nu au fost acceptate pe parcursul a patru-cinci ani, n scopul economisirii resurselor financiare; organizarea trainingurilor de formare cu profesorii de geografie, n baza programelor revzute.
EVALUAREA CURRICULUMULUI DE EDUCAIE MUZICAL: RETRO- I PERSPECTIVE Ala STNG, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Marina MORARI, dr. n ped., UPS Al. Russo, Bli Abstract. Within the context of the latest theoretical achievements, the need to adjust the educational system to a new paradigm has been highlighted: the paradigm of the pedagogy of skills, necessary to each child in life. The evaluation of the Musical education curriculum, of the Republic of Moldova, has displayed its valuable sides, but has also allowed us to formulate some further suggestions.

Ars longa, vita brevis. Dictonul latin poate s explice necesitatea evalurii curriculumului colar: ntotdeauna e binevenit
185

o privire napoi pentru a ti dac mergi corect nainte. E important s apreciezi ce e urgent necesar de schimbat pentru a te potrivi mai bine noilor cerine ale vieii i pentru a schimba calitatea ei. Numai arta e venic, viaa e scurt: ct, realmente, reuim s nvm n acest rstimp scurt i ct din ceea ce am nsuit ne va fi de folos n via? Credem c aceast ntrebare e la fel de chinuitoare pentru conceptorul de curriculum precum: A fi sau a nu fi pentru cel temerar. Evident, evaluarea Curriculumului de Educaie Muzical (C.E.M.) a fost necesar pentru a-l moderniza, a-l adecva la schimbrile din tiine, arte, tehnologii. E important s se contientizeze necesitatea revizuirii i perfectrii acestui document, cu att mai mult c actualul curriculum (cel perfectat) fiind implementat a dat roade bune, dar concomitent, s-au conturat i perspective de modernizare. Aadar, n Plan conceptual: actualul C.E.M. se sprijin pe o suit de idei originale de educaia muzical care au fost implementate i realizate cu succes printr-un demers practic, validate de cercetri teoretice i experimentale desfurate pe parcursul a ctorva decenii. Ideile-cheie le putem regsi n lucrrile cercettorilor rui (Asafiev B., Iavorski B., Briusova N., Kabalevski D., Tarasov G., Vetlughina N.) i n cercetrile celor din R. Moldova (Gagim I., Coroi E., Bor A., Morari M., Stng A., tetr A). Aceste idei snt moderne, actuale, centrate pe nevoile i interesele copiilor i pe modalitile de nvare activ, care i conduc spre succes. Datorit principiului tematic ce st la baza desfurrii coninutului, printr-un ir de teme (Muzica i natura, Muzica i istoria, Muzica i literatura etc.) se realizeaz inter- i transdisciplinaritatea, oferind posibiliti reale ca procesul de studii s se prezinte integru i n cadrul leciilor de muzic i n relaie cu alte discipline, n relaie cu viaa nsei. Totui exist o problem. Ea const n faptul c n C.E.M. nu gsim o concepie unitar i distinct, ci doar un cadru conceptual, doar o not de prezentare a unor principii, idei, teorii de educaie muzical. Pentru ca un profesor de muzic s poat lua cunotin de ele, s le studieze mai profund, ar trebui s efectueze o munc enorm de cercetare, cutnd surse uneori inaccesibile pentru el la moment. E adevrat, c autorii de curriculum le-au expus i implementat n diferite materiale aprute pe parcursul anilor (lucrri tiinifice,
186

manuale, ghiduri metodologice etc.), dar faptul e c materialul prezentat n C.E.M. este insuficient pentru a evidenia o Concepie de educaie muzical. Ceea ce avem, evident, se bazeaz pe cea a lui Kabalevski, dar nu e identic, ci doar asemntor. Diferenele in de aspectul naional (evenimente culturale i istorice, personaliti artistice, repertoriu muzical etc.), de realizrile tiinifice ale cercettorilor din Moldova care au mbogit acel cadru conceptual cu noi elemente, de politica educaional i viziunile pedagogice implementate n republic. Anume, aceste deosebiri dovedesc caracterul deschis, adaptabil al sistemului educaional muzical. n calitate de sugestii i perspective de mbuntire putem propune urmtoarele: cadrul conceptual la educaia muzical poate fi completat cu idei din: - concepia de educaie muzical a lui G. Breazul (Romnia), care n manualele pentru copii utilizeaz pe larg sincretismul melos text poetic desen, n concordan cu coninutul cntecului, exact ceea ce trezete cugetul, simurile i imaginaia copilului; - nvmntul muzical american, unde se utilizeaz pe larg tehnica electronic muzical i prin mass-media se difuzeaz o bogie de materiale didactice eficiente i accesibile (concerte pentru elevi, lecii publice, reviste cu CD-uri i informaii utile despre muzic); - concepia lui K. Orff (Germania). Sugestia principal: utilizarea obligatorie la lecii a instrumentelor muzicale pentru copii, accentul punndu-se pe improvizaie muzical individual i colectiv la instrumente; - concepia lui Z. Kodaly, ca s-l nvm pe elev sa citeasc notele, s descifreze textul muzical la fel de uor ca pe cel literar, utiliznd solmizaia relativ, apoi, s nsueasc i sistemul tradiional de scris-citit muzical; - metodicile japoneze n care profesorul, independent, i concretizeaz i adapteaz programa la condiiile locale reale, cu ore de muzic real suficiente pentru o educaie muzical de calitate, bazat pe autoexprimare i dezvoltare a creativitii artistice, implementat apoi n diferite ramuri ale economiei i vieii sociale. n Plan structural C.E.M. conine (n afar de cadrul conceptual) i componenta Obiective generale, cadru i de referin.
187

Obiectivele generale (O.G.) ale educaiei muzicale coreleaz cu cele ale sistemului de nvmnt, snt n corespundere armonioas cu obiectivele pe arii curriculare i cu cele transdisciplinare, snt formulate taxonomic, n termeni specifici disciplinei date, reflecta faptul fundamentrii educaiei muzicale pe valori naionale i general umane. Nu snt complicate n esen, dar necesit o reducere esenial a numrului lor: pentru nvmntul gimnazial au fost elaborate 15 O.G.! Multe din ele snt formulate ca obiective de referin. Obiectivele cadru (O.C.) reflect n esen specificul domeniului muzical-artistic, snt consonante n linii generale cu obiectivele ariei curriculare si cu O.G. ale disciplinei. Totui, considerm c trebuiesc reelaborate i mult reduse n volum, reformulate n scopul eliberrii de ambiguiti i ajustrii la acele domenii de activitate muzical care contureaz competenele muzicale. Considerm c pentru fiecare treapt de nvmnt snt suficiente cte 4 O.C. conform competenelor muzicale. n C.E.M. pentru clasele gimnaziale (2) nu snt prezentate O.C. Ele, pur i simplu, nu au fost elaborate, astfel, continuitatea obiectivelor pe trepte de nvmnt se ntrerupe. Aceasta lacun trebuie nlturat. Obiectivele de referin (O.R.) snt n corelare cu O.G i O.C. (cel puin, la acele trepte de nvmnt la care au fost elaborate), ns multe din ele snt neeseniale i mult prea numeroase! Doar la clasa I-a snt 23 de O.R., iar la clasa a V-a 27 de O.R., i tot cam attea din an n an, la fiecare clas. Considerm c O.R. trebuiesc formulate ntr-o continuitate pentru fiecare an de studiu, cu dezvoltri calitative i creteri ale gradului de complexitate, fr repetri pe vertical (pe ani de studiu) i orizontal (n interiorul aceluiai O.C.), cu o pondere mai mult spre activiti ce vizeaz dezvoltarea capacitilor de ordin superior i a celor creative. O.R. acoper suficient domeniul cognitiv, educaional, afectiv, n limita rigorilor disciplinei artistice i pe cel psihomotor. C.E.M. nu prevede O.R. pentru elevii supradotai i nici pentru cei cu nevoi speciale. Acest subiect trebuie cercetat teoretic i experimental, cntrind foarte minuios avantajele i dezavantajele. Propuneri de mbuntire: convertirea obiectivelor curriculare n termeni de competen. Componenta Coninuturi (C.). Problema C. la educaia muzical e una controversat. n special, cea a volumului de C. E
188

mult sau puin o tem pe tot parcursul anului n clasa I? E mult sau puin 2 teme n clasa a VI-a, 3 teme n clasa a III-a, 4 teme n clasa a IV-a? Coninuturile la educaia muzical reies din legitile acestei arte, temele reprezint conceptele fundamentale elementare de care are nevoie un om ca s avanseze n nelegerea muzicii, dar s nu rmn cu perceperea la nivelul cel mai de jos. Dezvoltare fr cunotine nu se produce. Temele nsuite produc cunotinele. Reducerea temelor va afecta posibilitatea de formare a competenelor muzicale la elevi, va influiena negativ asupra nivelului de formare. C. prezentate relev adecvat stadiul de dezvoltare a muzicii ca tiin i art. Unitile de coninut reprezint lucrri de valoare autentic naional i universal, ncepnd cu creaii accesibile cu o pronunat valoare practic din folclorul copiilor i finisnd cu creaii din tezaurul muzicii universale. Unitile de coninut snt desfurate ntr-o ordine progresiva a conceptelor i noiunilor muzicale innd cont de treapta de nvmnt, de potenialul de nvare al copiilor. Detalierea minuioas a C. e prezentat n ghidurile metodice pentru profesori (pentru fiecare clasa) i n manualele pentru elevi atractiv, explicit i accesibil. ntre C. si obiective este o relaie logic i indispensabil. n creaiile recomandate de C.E.M. elevul i regsete lumea lui: lucrrile pentru audiie extind orizontul cunoaterii, cntecele pentru interpretare rspund nevoilor spirituale cotidiene ale lui, l motiveaz pentru o via de calitate, cu gust estetic. La educaia muzical nu se opereaz excesiv cu date factuale, istorice i informaii fr rost. Se opereaz cu imagini artistice, comparaii, metafore, muzica, dans, culori, forme, activiti creative i produse artistice, evideniindu-se inter- si transdisciplinaritatea. Cu toate acestea, n urma unui calcul al numrului de lucrri muzicale propuse orientativ n C.E.M., considerm c reducerea repertoriului orientativ ar contribui doar la mbuntirea calitii procesului educaional. n C.E.M. pentru clasa I-i (1) repertoriul orientativ propune (n afara muzicii pentru audiie) pentru interpretare, n calitate de jocuri, cntece, exerciii vocale 84 de numere muzicale! Aceeai situaie se observ i la celelalte clase. E prea mult chiar i pentru un repertoriu orientativ. Astfel e necesar a reduce mult volumul de C. doar din numrul de piese destinate pentru audiie, interpretare i nu din C. care este reprezentat prin teme, prin conceptele fundamentale ale artei. Propuneri de mbuntire: e
189

necesar elaborarea unor standarde de coninut corelate i cu competenele muzicale care ar concretiza pe trepte de nvmnt ct (volum) trebuie s cunoasc un elev la finele treptei primare i la ncheierea studierii muzicii n coal n clasa a VIII-a. Componenta Strategii Didactice. (S.D) elaborate la educaia muzical snt prezentate n C.E.M. pentru clasele primare (1) prin intermediul activitilor de nvare i explicrii succinte a temelor, n C.E.M. pentru clasele gimnaziale (2) - n compartimentul VII ca Sugestii metodologice. Dar mai detaliat, foarte explicit i accesibil, n ghidurile metodice pentru fiecare clasa (I VIII). Toate S.D. propuse promoveaz orientarea formativ, intesc spre valorificarea obiectivelor. La etapa editrii C.E.M., a manualelor, ghidurilor .a. nu se opera cu noiunea de competene. Dar suita de obiective (O.G., O.C., O.R.) contureaz acele 4 competene muzicale pe care le vom prezenta n materialele ulterioare. Experimentarea C.E.M. pe parcursul anilor a demonstrat validitatea teoretic i practic a S.D. care snt n raport cu aria obiectivelor, cu C., cu particularitile de vrst ale elevilor. S.D. active / interactive i motiveaz pe elevi spre o nvare independent, i orienteaz spre integrarea achiziiilor muzicale n viaa cotidian. S.D. prezentate nu cuprind domeniul educaiei incluzive. Pentru copiii supradotai, ct i pentru cei cu nevoi speciale e nevoie de un curriculum corespunztor: concepie i obiective specifice, coninuturi corespunztoare, strategii de predarenvare adecvate profilului psihofiziologic (cu timp suficient), sistem de evaluare adecvat scopului. Ca sugestie de mbuntire propunem urmtoarele: adecvarea S.D. la formarea competenelor muzicale. Componenta Strategii de evaluare (S.E.) n actualul C.E.M. reprezint sugestii unice pentru clasele primare i cele gimnaziale. Specificul problemei evalurii este tratat n baza modalitii obiective, care se recomand n special la aprecierea aspectului informativ-instructiv al procesului de nvare i a modalitii intuitive, care se aplic la aspectul formativ-educativ. Fr tipologia rezultatelor colare sugestiile de evaluare nu pot rspunde la ntrebarea - ce se evalueaz? Condiiile de nvare la educaia muzical snt determinate de specificul cunoaterii artistice. Traduse n termeni de produse ale nvrii, criteriile de reuit la educaia muzical snt exprimate prin rezultatele colare experiena
190

muzical i competena muzical, care nu snt descrise n cadrul conceptual al disciplinei. Educaia muzical trebuie s se axeze pe multiplele experiene de trire emoional a imaginii artistice n toate momentele actului muzical (aspectul formativ-aplicativ al procesului educaional); iar ansamblul cunotinelor (aspectul informativteoretic) vine s nlesneasc contemplarea i nelegerea valorilor de art, formnd cultura teoretic a elevului. Astfel, comportamentul final al elevilor se precizeaz prin conceptul cultur muzical, ca finalitate a educaiei, iar elementele acestui concept reprezint acele rezultate colare pe care cadrul didactic trebuie s le evalueze. Aspectul educativ al evalurii trebuie s pun n eviden latura atitudinal al demersului evaluativ prin transformarea elevului n subiect al propriei formri (edificri culturale). n rezultat, experiena muzical se va reflecta n dinamica personalitii elevului, care este prin excelen un produs calitativ al nvrii, iar competena muzical produs cantitativ. Fr criteriile de evaluare S.E. nu pot rspunde la ntrebarea cum se evalueaz? n rol de criterii de evaluare calitativ la educaia muzical pot fi considerai indicii de baz care determin dobndirea (acumularea) experienei muzicale: - activismul elevilor exprimat prin: interesul i dorina de participare la aciunile de nvare; prezena/absena tririi afective n actul muzical; - dinamica evoluiei elevilor exprimat prin intensitatea sporit a tririi afective n actul muzical (schimbrile pozitive n plan atitudinal i comportamental). Deoarece produsul cantitativ competena muzical - se profileaz n finaliti microstructurale de referin, care la rndul lor reprezint termeni comportamentali la nivel de competen, acetia i vor constitui criteriile de evaluare a competenei. Prin urmare, baza metodologic a S.E. se va dezvlui nu numai pe C., ci va contura principiile i metodele de evaluare, analiza criteriilor de evaluare, cu referine concrete la diverse uniti de C., precum i caracteristica etapelor actului de evaluare: I - proiectarea procedurii de evaluare (plan teoretic-anticipativ), II - realizarea practic a aciunii de evaluare (plan practic-realizator); III - gestionarea rezultatelor evalurii (planul valorizator).
191

Care este formula actului de evaluare la educaia muzical? Este necesar aprecierea/notarea gradului de nsuire a temelor cu experiena i competena muzical a elevului. Temele, ca uniti de coninut, reprezint nivelul necesar de a fi atins pentru formarea culturii muzicale. Astfel, aciunea de evaluare la fiecare treapt de nvmnt se va axa nu pe aprecierea / msurarea / notarea cunotinelor-capacitilor-atitudinilor, ci pe evoluia experienei muzicale i a gradului de formare a competenelor muzicale ale elevilor n raport cu materia nsuit. Concluzie. n contextul ultimelor realizri teoretice se evideniaz necesitatea adecvrii sistemului educaional la noua paradigm: pedagogia competenelor necesare fiecrui copil pentru o adaptare mai reuit la via. Evaluarea C.E.M. a conturat laturile, incontestabil, valoroase ale acestui document, dar sugereaz i multe posibiliti de ameliorare. Redimensionarea C.E.M. n vederea formrii competenelor muzicale la elevi necesit o abordare praxiologic a procesului didactic. Se contureaz necesitatea relaionrii calitative a teoriei cu practica n scopul obinerii unui randament sporit de eficien. Snt necesare astfel de soluii i aciuni pedagogice care s fie calificate drept productive, corecte i s poat finaliza n rezultate scontate. Astfel, e necesar de a: - elabora competenele muzicale (cu indicatori) ce ar preciza volumul de achiziii muzicale ale elevilor pe trepte de nvmnt; - converti obiectivele curriculare n termeni de competen muzical; - elabora strategiile de predare-nvare-evaluare axate pe aciuni i situaii adecvate de nvare; - considera ntregul spectru de factori externi, interni i a-i integra ntr-un sistem acional optim, orientat spre atingerea finalitilor proiectate. Referine bibliografice: 1. Curriculum colar. Clasele I IV. Chiinu: Editura Lumina. 2003. 2. Educaie muzical. Curriculum colar pentru clasele a V-a a IX-a. Chiinu. 2006.

192

UGESTII ASUPRA UNOR COMPONENTE ALE CURRICULUMULUI LA EDUCAIA PLASTIC Alexandra ZBRNEA, Ministerul Educaiei al Republicii Moldsova Teodora HUBENCO, dr. n ped., conf. univ., UPS Ion Creang Veronica RANGA, prof., L.T. M. Sadoveanu, Hnceti Abstract. The article describes the components of the plastic arts curricula in secundary school and offers methodological and evaluation suggestions for teachers. Also are mention the specific rules of artistic education under which curricular objectives will be achieved.

Pentru realizarea ct mai eficient o obiectivelor educaiei artistico-plastice n treapta gimnazial se propune ca procesul predriinvrii s fie axat pe urmtoarele principii specifice educaiei artistico-plastice. 1. Principiul corelrii teoriei de practic va asigura mbinarea la activitile de educaie artistico-plastic a actului de nsuire a cunotinelor teoretice cu actul de formare a priceperilor i deprinderilor practice n baza cunotinelor teoretice; 2. Principiul unitii dintre senzorial i raional exprim necesitatea studierii operelor de art plastic prin intermediul simurilor, cunoaterea senzorial a imaginilor artistico-plastice; reper pentru facilitarea nelegerii particularitilor operei de art plastic, a cunoaterii logice, raionale; 3. Principiul perceperii globale, unitare a formei i coninutului operei de art asigur perceperea operei de art plastic n integritatea formei i a mesajului, formarea capacitii de ptrundere n mesajul operei prin intermediul formei; indic asupra necesitii conexiunii aspectelor formale i de coninut n receptarea operei de art plastic; 4. Principiul educaiei artistice n baza valorilor autentice utilizarea n cadrul activitilor de dezvoltare a perceperii artistice a operelor valoroase cu o anumit tradiie cultural naional i universal (e necesar ca elevii s vad, prin comparaie, i opere false, kitsch-uri pentru cultivarea unei atitudini corecte fa de valorile artistice);
193

5. Principiul unitii perceperii i creaiei predareanvarea fiecrei teme din curriculum prin conexiunea tuturor genurilor de activiti: examinarea materialului didactic, ascultarea versurilor, lectura textelor n proz, audierea muzicii, executarea lucrului practic toate la aceeai tem; 6. Principiul etnocultural exprim interferena artei profesionale, artei populare i a celei religioase. Funcionarea lui asigur pstrarea i transmiterea ctre generaiile viitoare a unor valori spirituale i materiale create de-a lungul veacurilor. Deoarece n actualul curriculum la Educaia artistico-plastic lipsete componenta Sugestii metodologice se propune de completat varianta nou cu urmtoarele repere pentru cadrele didactice. Obiectivele educaionale la educaia artistico-plastic vor fi realizate prin strategii i tehnologii didactice moderne care vor include diverse forme, procedee i metode. Activitile didactice vor avea un caracter formativ i vor include metode activ- participative. Realizarea obiectivelor educaionale se va efectua n urmtoarele etape: 1. Informarea. 2. Consolidarea. 3. Aplicarea. 4. Crearea. 1. Informarea la aceast etap are loc transmiterea i asimilarea informaiilor cu scopul formrii motivaiei referitor la tema propus. Se vor utiliza aa metode ca: povestirea, explicaia, dialogul, conversaia, demonstrarea (planelor didactice, reproducerilor, lucrrilor practice etc.), vizionarea filmelor, expoziiilor, vizitarea galeriilor de art, muzeelor, atelierilor artitilor plastici etc. 2. Consolidarea se desfoar procesul de asimilare de ctre elevi a noiunilor teoretice prin aciuni practice (exersri) cu scopul formrii/dezvoltrii anumitor competene n domeniile psihomotor, cognitiv i afectiv. Se nsuesc diverse aspecte funcionale ale elementelor de limbaj plastic, a mijloacelor materiale, plastice i artistice, a structurilor compoziionale etc. 3. Aplicarea - la aceast etap are loc organizarea procesului de predare-nvare cu scopul de a forma diverse competene de aplicare a cunotinelor obinute n activitatea practic (realizarea
194
SUGESTII METODOLOGICE

lucrrilor plastice n diverse domenii, valorificarea materialelor i tehnicilor de art), comunicarea artistic cu operele de art i dezvoltarea perceperii artistice a operelor de art plastic, dezvoltarea creativitii. 4. Crearea presupune organizarea condiiilor favorabile pentru creaia artistico-plastic a elevilor; formarea competenelor de creare a compoziiilor plastice prin explorarea instrumentelor i materialelor de art tradiionale i netradiionale, experimentarea tehnicilor de art n diverse domenii (grafic, pictur, sculptur, art decorativ, ceramic etc.). Se va aplica principiul interdisciplinaritii n producerea lucrrilor creative: pictur muzic, art decorativ teatru, sculptur dans, grafic literatur etc. Aceast etap se va finaliza cu organizarea expoziilor lucrrilor copiilor care va avea ca scop stimularea creativitii i formarea motivaiei la elevi. n procesul realizrii acestor etape, cadrele didactice vor ine cont de relaia dintre particularitile de vrst i cele individuale ale elevilor. Aceast relaie imprim o variabilitate i individualitate n dezvoltare, proprie fiecrui copil. Tratarea individual n procesul educaional nu este altceva dect orientarea aciunii individuale n funcie de profilul psihologic individual al elevului, deoarece orice trstur specific vrstei se va manifesta deosebit ntr-un caz individual. n cadrul compartimentului Iniiere n istoria i teoria artelor plastice activitile didactice vor fi axate pe dezvoltarea perceperii artistice a operelor de art plastic la elevi care se vor desfura n urmtoarele etape. 1. Orientarea ctre perceperea operei de art prin discuie introductiv n vederea sensibilizrii elevilor la mesajul nou ce urmeaz s fie perceput. Metode de lucru: conversaia euristic, explicaia, observaia dirijat i demonstraia. Avnd n vedere obiectivele formulate pentru fiecare tem, aceste metode pot mbrca mai multe forme instructive: exersarea unor capaciti perceptive (contemplare, ascultare, analiz, comparare i discriminare a imaginilor artistico-plastice), executarea exerciiilor de familiarizare i de traducere reciproc a limbajelor artistice (de trecere de la limbajul plastic la cel literar, muzical sau sculptural etc.), n cadrul crora are loc perceperea complex, la fiecare activitate, a unui gen de art prevalent prin asociere cu genurile de art adiacente. Metodele aplicate la aceast etap vor favoriza achiziionarea de
195

cunotine teoretice, formarea unor capaciti spirituale, a unor atitudini i motivaii. Funcia didactic a acestor metode const n comunicarea de cunotine pe cale emoional-logic. 2. La etapa a doua se realizeaz fixarea, prelucrarea, consolidarea i interpretarea cunotinelor prin perceperea propriuzis a unei opere de art (poate fi orice domeniu al artelor: oper literar, muzical, plastic etc.). n vederea exprimrii, manifestrii i exteriorizrii ct mai plenare a gndurilor, sentimentelor, atitudinilor elevilor fa de imaginea receptat se va folosi metoda expunerii n scris (analiza operei de art bazat pe ntrebri i rspunsuri realizate n scris). n funcie de obiectivele naintate, aceast metod se poate aplica pentru evaluarea iniial, curent sau final a cunotinelor i a nivelului perceperii artistice a elevilor. 3. La etapa a treia are loc fixarea, prelucrarea, consolidarea i interpretarea materialului perceput n form de creaie artisticoplastic liber. Elevii i vor exprima emoiile, sentimentele, atitudinea prin utilizarea mijloacelor de expresie plastic. Vor exersa n diverse tehnici prin utilizarea materialelor de art variate. 4. La etapa a patra se va produce evaluarea final prin autoevaluare i evaluare reciproc a perceperii artistice prin metoda dialogului, observaiei i demonstraiei. Se vor expune lucrrile practice, se vor citi expunerile efectuate la aceeai tem. Desfurarea coninuturilor n urmtoarele etape de dezvoltare a perceperii artistice asigur un nivel nalt de posedare a operaiilor de analiz i comparare, sintez i abstractizare. Va permite antrenarea la fiecare activitate a analizatorilor (vizual, auditiv, verbal i motric), ofer profesorului posibilitatea de a urmri i controla evoluarea nivelului de percepere artistic a opereleor de art. Dezvoltarea perceperii artistice a operelor de art plastic se va efectua pe cale emoional-logic. Pentru stabilirea nivelului de percepere artistic la elevi se recomand ca repere urmtoarele criterii de evaluare: Perceperea fondului emoional dominant al operei. Perceperea mijloacelor de expresie prin care este redat mesajul plastic. Sesizarea viziunii artistice a autorului reliefat n oper. Atitudinea fa de mesajul plastic.

196

La componenta Sugestii de evaluare, absent n curriculumul actual, se propune de introdus urmtoarele repere pentru cadrele didactice. Evaluarea ca proces va urmri progresul copilului n domeniul artelor plastice la nivel de cunotine, capaciti i atitudini. n cadrul activitilor de educaie artistico-plastic profesorul va utiliza trei tipuri de evaluare. Evaluarea iniial: se va efectua la nceput de an colar sau la nceput de capitol (compartiment) i va avea ca scop stabilirea nivelului iniial de competene al elevilor n domeniul evaluat. Rezultatele obinute l vor ajuta pe profesor s-i elaboreze un program de lucru pentru fiecare contingent de elevi. n cadrul evalurii iniiale elevii nu vor fi apreciai cu note. Evaluarea curent (continu): se va efectua n cadrul fiecrei activiti. Rezultatele obinute vor servi profesorului ca mijloc de stabilire a unor strategii didactice adecvate vrstei i nivelului de pregtire al elevilor. Evaluarea sumativ: se va realiza la sfrit de semestru, an colar sau treapt de nvmnt i se va constitui din suma evalurilor curente i proba de evaluare final (test, lucrare practic de control, examen etc.). Pentru o evaluare obiectiv a lucrrilor plastice realizate de ctre elevi vor fi stabilite criterii de evaluare care pot fi modificate de ctre profesor n dependen de obiectivele propuse, tema leciei, subiect etc. Criterii de evaluare: Realizarea temei instructive. Reflectarea subiectului. Utilizarea mijloacelor de expresie plastic. Utilizarea materialelor i tehnicilor de art. Compoziia: organizarea spaiului plastic; organizarea cromatic; centrul (centrele) de interes al compoziiei. Expresivitatea lucrrii plastice. Atitudinea individual-creativ. Evaluarea se va efectua n baza obiectivelor de evaluare prin intermediul probelor tradiionale de evaluare:
197
SUGESTII DE EVALUARE

- proba scris (testul, expunerea); - proba oral (dialogul); - proba practic (lucrare practic de control) care va prevala la disciplina dat. Probele tradiionale de evaluare i permit profesorului s evalueze domeniul cognitiv i psihomotor i mai puin cel afectiv. n acest scop, se vor utiliza probele complementare de evaluare: autoevaluarea, investigaia, proiectul, portofoliul etc. Probele de evaluare administrate elevilor vor conine itemi din urmtoarele domenii: 1. Cunoatere i nelegere: Elemente de limbaj plastic. Mijloace plastice i mijloace artistice. Structuri compoziionale. Noiuni elementare din teoria i istoria artelor. 2. Aplicare: Materiale i instrumente. Tehnici de art. Limbaj plastic (grafic, pictur, sculptur, art decorativ) Structuri compoziionale. Organizarea cromatic. 3. Atitudini: Interese. Preferine. Apreciere/autoapreciere. Atitudine individual-creativ.
CONSTATRI I RECOMANDRI GENERALE PRIVIND EVALUAREA CURRICULUMULUI LA EDUCAIA TEHNOLOGIC Antonina RUSU, cerc. t., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Angela EANU, prof., coala Nr. 5, Chiinu Abstract. This article General findings and recommendations regarding the evaluation of technological education curricula presents assessments and findings on the structure and components of curricula in

198

effect for technological education in Moldovan primary gymnasium education. This article presents some recommendations for the improvement of curricula focused on skill development.

Educaia tehnologic este disciplina obligatorie care vizeaz dezvoltarea general a personalitii copilului i decurge din trebuinele vitale pentru om: alimentaia, sntatea, mbrcmintea, locuina, tiina, creaia, timpul liber etc. n rezultatul activitilor de evaluare a documentelor curriculare n vigoare la educaia tehnologic au fost depistate incorectitudini cu impact negativ n activitatea cadrelor didactice. Evaluarea efectuat pe criterii tiinifice, utiliznd metoda de evaluare prin expertizare, metoda cuantificrii, metoda matricei de asociere a coninuturilor cu obiectivele i altele a permis formularea unor aprecieri privind calitatea i esena componentelor curriculare: a coninuturilor, claritatea i gradul de generalizare a obiectivelor, concordana dintre acestea etc. n raportul de evaluare snt prezentate la fiecare modul i pentru fiecare clas aprecierile constatate, argumente i recomandri privind lista de coninuturi, privind obiectivele cadru, obiectivele de referin etc. n cele ce urmeaz vom prezenta aprecierile i recomandrile n formulare general. La educaia tehnologic snt prezentate standarde educaionale doar pentru treapta primar, iar pentru treapta gimnazial lipsesc. Standardele actuale nu pot fi considerate i standarde de performan pentru elevi, dar pot constitui baz pentru proiectarea evalurii rezultatelor colare, dar nu snt i suficiente. Standardele prevzute la educaia tehnologic vizeaz atingerea unor competene-cheie recomandate de Consiliul Europei i anume: competene de a nva s nvee, competene de formare a valorilor prin cultur etc. n baza constatrilor se recomand a elabora standarde i pentru clasele gimnaziale, iar cele pentru clasele primare trebuie perfecionate sau convertite n competene i indicatori. Se recomand a prezenta structura curriculumului colar i toate componentele curriculare reieind din contextul evidenierii i integrrii principiilor educaiei tehnologice, care reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane.
199

Proiectarea i implementarea se vor realiza prin metodele tiinei aplecate n toate domeniile vieii sociale, prin valorificarea potenialului productiv i creativ al elevilor, legate n mod firesc de mediul i tradiiile comunitii, de cultura naional. Se recomand a stabili (a elabora) obiectivele generale ale disciplinei reieind din domeniile fundamentale de dezvoltare i din competenele specifice educaiei tehnologice. S-a constatat c n toate modulele prevzute de curriculum obiectivele cadru i obiectivele de referin nu snt formulate coerent, uneori incorect, n mod general. Se recomand ca obiectivele cadru s fie convertite n obiective de competene specifice disciplinei educaiei tehnologice i concretizate la elaborarea fiecrui modul din curriculum. Iar obiectivele de referin s fie convertite n criterii i indicatori de formare evaluare a competenelor prevzute. Sugestiile de evaluare din curriculum prevd doar evaluarea axat pe timp (iniial, pe parcurs i final), noiuni cunoscute i depite. Se recomand a integra sugestiile de evaluare de tip nou cu mecanisme de integrare a evalurii n procesul didactic, axat pe formarea competenelor. Evaluarea formativ axat pe proces i evaluarea final axat pe performanele elevilor cu instrumente de evaluare ce reprezint criterii. Evaluarea coninuturilor curriculare prin metoda expertizrii ne-a permis s constatm la majoritatea modulelor disciplinei c acestea nu snt structurate din perspectiva disciplinei care presupune parcurgerea de ctre elevi a ciclului: proiectare organizarea mijloacelor fabricarea obiectelor evaluarea lucrrilor, de aceea se cere prezentarea listei de coninuturi ntr-o form accesibil studierii modulelor. Se cere prezentarea coninuturilor ntr-o form esenializat util aplicrii practice n activiti i sarcini de nvare. Dup cum se tie, elevul poate elabora un proiect de fabricare n baza cercetrii minuioase a obiectelor ce constituie domeniul studiat. Acestea snt analizate din perspectiva utilitii practice, evoluia acestora i din perspectiva aspectului estetic etc. De aceea lista de coninuturi va ncepe cu obiectele ce constituie domeniul studiat. Procesul de organizare i concepere a fabricrii / confecionrii este desfurat n baza informaiilor i regulamentelor tehnologice. Din acest motiv trebuie prevzute coninuturi privind
200

cunotine din domeniul proprietilor materialelor i a ustensilelor necesare activitilor practice. Un alt coninut important prezint cunoaterea executrii tehnicilor de lucru utilizate n procesul de fabricare / confecionare a obiectelor proiectate. Regulile de igien i securitatea muncii trebuie prevzute pentru activitile practice concrete. Cunotinele privind caracteristicile eseniale ale elementelor i compoziiilor decorative utilizate la nfrumusearea obiectelor genului studiat. n aceast ordine de idei, s-au constatat neajunsuri ale listei de coninuturi la majoritatea modulelor din curriculum. Se recomand reformularea coninuturilor conform cerinelor descrise mai sus. Curriculumul la educaia tehnologic prevede 19 module. Unele nu snt tocmai adecvate vrstei elevilor. S-a constatat c modulul Electrotehnica trebuie prevzut pentru clasele a VII-a i a VIII-a, i nu pentru a V-a i a VI-a. Modulul Desenul tehnic este prea complicat, majoritatea profesorilor reclam complexitatea coninuturilor care ar fi dificile i pentru studenii anului I, II. Or, acest modul nu corespunde disciplinei educaie tehnologic. Se recomand nlocuirea acestui modul cu modulul Limbaj grafic care va fi legat de domenii din activitatea i mediul social. Se recomand ca modulele Prelucrarea lemnului i Prelucrarea artistic a lemnului, care se studiaz din clasele a V-a pn n clasa a IX-a, s fie unificate ntr-un modul care s prevad diverse activiti de prelucrare a lemnului. S-a constatat c aceste module conin foarte multe neajunsuri (descrise amnunit n raportul de evaluare). Doar aceste module se studiaz pe parcursul a cinci ani. Se recomand a aprecia posibilitatea de a studia i alte module n funcie de importana lor pe parcursul acestor cinci ani de clase gimnaziale. Acestea ar fi modulul Arta culinar i sntatea care are o importan vital pentru sntatea i dezvoltarea copiilor. Copiii n cunotine de cauz trebuie s fie responsabili de propria sntate. Se recomand a restabili denumirea modulului Arta acului (Cusutul i brodatul tradiional). n cadrul acestui modul se studiaz portul popular romnesc, pe 4 zone etnografice ale Republicii Moldova, i obiectele de uz casnic i ritual decorate cu custuri i
201

broderii naionale. Acest domeniu aparine culturii naionale i este foarte important, deoarece costumul popular este cartea de vizit a fiecrui popor. Se recomand studierea acestui modul pe parcursul ntregii trepte gimnaziale, deoarece este un domeniu foarte vast, foarte complex i de importan naional. Se recomand a schimba denumirea modulului Tehnologii vestimentare n Designe vestimentar. Se recomand a restabili modulul Arta covorului moldovenesc prevzut n prima ediia a curriculumului disciplinei, care a disprut din ultima ediie a curriculumului din motive tehnice. n concluzie: aceste constatri i recomandri generale au menirea de a contribui esenial la proiectarea i dezvoltarea curricular la educaia tehnologic. Referine bibliografice: 1. Curriculum de baz. Documente reglatoare. Chiinu. 1997. 2. Educaia tehnologic, clasele gimnaziale. Curriculum colar. Chiinu: Editura Cartier. 2000. 3. Educaia tehnologic, clasele gimnaziale. Curriculum colar. Chiinu: Editura Univers Pedagogic. 2006. 4. Standarde educaionale la disciplinele din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Chiinu: Editura Univers-Pedagogic. 2008.
EVALUAREA I MODERNIZAREA CURRICULUMULUI COLAR DE EDUCAIE FIZIC Teodor GRIMALSCHI, dr. n ped., prof. univ., USEFS, Chiinu, Ion BOIAN, dr., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. In this paper is analised the question of assessment of school curriculum for physical education at the education level of initial classes, gymnasium and lyceum. The are suggested the data for tasks updating, the content of learning material and the methodology of teaching and learning. There are suggested the stages of standardisation of learning material.

202

Evaluarea coninutului curriculumului educaional al nvmntului de educaie fizic conine un ansamblu de obiective referitoare la eficientizarea pregtirii elevilor n contextul ofertei sociale. Prevede un concept strategic n crearea condiiilor de formare a personalitii elevilor multilateral i armonios dezvoltate. Educaia fizic n coal este unica disciplin care formeaz la elevi competene fa de dezvoltarea propriului organism, exigen de autoperfecionare psihomotric i funcional, atitudine contient i grijulie fa de propria sntate. Cerinele naintate fa de sistemul de nvmnt impun evaluarea i modernizarea obiectivelor, coninuturilor didactice, a metodologiei de predare-nvare prin folosirea unor ci i soluii noi, care s sporeasc randamentul activitii didactice. Oportunitatea curriculumului de educaie fizic este legat de apariia eecului colar care se manifest printr-un ir de factori exprimai prin diferite grade de manifestare: suprancrcarea curriculumului cu obiective i coninuturi care influeneaz negativ asupra elevilor prin aciuni motrice; incapacitatea de rezisten fizic la efort a elevilor n condiiile unor activiti sistematice i dificile, n condiii neadecvate de organizare a procesului de instruire; probleme de sntate ale elevilor; deficiene fizice, funcionale, psihice care perturb activitatea de nvare din cauza abuzului de sarcini i lipsei de planificare tiinific a coninuturilor didactice domeniului cognitiv i psihomotor pe parcursul anului colar; incapacitatea de nelegere i aplicare a materialului de studiu din cauza micorrii relaiei pedagogice elev-profesor, profesor-elev; incapacitatea de concentrare n activitatea de nvare a deprinderilor motrice; incapacitatea de adaptare la efort fizic de intensitate mare i moderat, de integrare n echip n cadrul concursurilor, competiiilor sportive colare [4]. Inovaia tiinific a curriculumului colar ca obiect al evalurii este determinat de: conceptul modernizat; obiective i coninuturi reale;
203

 strategii metodologice de predare-nvare, de evaluare i standarde educaionale; crearea condiiilor i caracterului dinamic al instruirii n vederea aplicrii raionale a coninuturilor educaionale avnd o funcie constructiv i informativ; optimizarea mijloacelor formrii i dezvoltrii competenelor elevilor; elaborarea i implementarea curriculumului colar conform criteriilor specifice modernizrii la nivel de treapt primar, gimnazial i liceal [7]. Valoarea teoretic i practic a evalurii curriculumului const n implementarea mijloacelor moderne n pregtirea elevilor de a duce un mod de via sntos, de a fortifica sntatea, de a cli organismul, spori capacitatea de munc fizic i intelectual prin educarea calitilor i capacitilor psihomotore i atitudinale. Scopul evalurii curriculumului nu se refer numai la succesul predrii sau al nvrii, dar i la informaiile pe baza crora se pot lua decizii. Ele determin ce material pedagogic i ce metode snt satisfctoare i unde trebuie introdus schimbarea pentru identificarea necesitilor elevului, informndu-ne la propriile progrese i deficiene, evalund calitatea nvmntului, nivelul de pregtire al profesorului [6]. Metode de evaluare: - evaluarea prin expertiz; - metoda matriciei prin asociere; - metoda hrii de dezvoltare operaional a conceptelor, a capacitilor i calitilor psihomotore, a atitudinilor; analiza de context, de coninut i comparativ; - metoda cuantificrii [5]. Criteriile de modernizare a curriculumului de educaie fizic colar vizeaz: corelarea dintre coninuturile didactice i particularitile de vrst, interesele personale, sociale i educaionale ale elevilor; descrcarea surplusului de obiective i coninuturi a curriculumului; respectarea coerenei i complexitii pe vertical i orizontal a obiectivelor i domeniilor educaionale; folosirea experienei pedagogice avansate n modernizarea curriculumului disciplinar; precizarea obiectivelor educaionale din curriculum;
204

 excluderea erorilor de nivel teoretic i practic privind coninutul didactic i obiectivele de referin; respectarea echilibrului dintre obiectivele de coninut cognitiv, psihomotor i afectiv; asigurarea interdisciplinaritii coninutului curriculumului; coninutul curriculumului disciplinar s contribuie la formarea competenelor elevilor; structura curriculumului s reias din numrul de ore n planul-cadru la disciplina Educaia fizic [1]. n cadrul evalurii curriculumului disciplinar de educaie fizic la toate treptele s-au analizat obiectivele de referin i componentele coninutului educaional selectat din diferite ramuri de sport atletism, gimnastic, jocuri sportive, nataie, etc. S-a avut n vedere, mijloacele pentru optimizarea eficient a cunotinelor, a dezvoltrii fizice, a deprinderilor motrice care formeaz competene de practicare independent i de sinestttor a exerciiului fizic n perioada colaritii i pe parcursul ntregii viei. La fiecare tem din coninuturi didactice, prin cuantificare s-a ealonat i s-a stabilit structura mijloacelor, corespunztor efortul fizic i algoritmul temelor de predare-nvare. Un rol important n evaluarea curriculumului disciplinei Educaia fizic a avut fenomenul biopsihofiziologic i social de cretere, dezvoltare, educare i transformare n sistemul fizic i spiritual al elevului ncepnd cu clasa I elev de 6-7 ani i finaliznd cu absolvirea liceului clasa a XII-a, elev de 17-18 ani, unde valoarea indicatorilor biopsihofiziologici pe parcursul anilor de nvmnt este variat. Micorarea i majorarea efortului fizic i neuroemoional prin coninuturi didactice predate n cadrul procesului de instruire produc schimbri eseniale a valorilor n organismul elevilor i o plasticitate sporit a structurii sistemului nervos central [4]. inndu-se cont de aspectul tehnologic al evalurii calitative a curriculumului disciplinar s-a evideniat resursele de investire a coninuturilor la flux de intrare n clasele primare determinnd obiective i sarcini n subsistemul teoretic i practico-metodic de instruire. S-a analizat gradul de atingere a obiectivelor pedagogice, gradul de adaptare la condiiile specifice nvrii i gradul de
205

realizare a obiectivelor n cadrul fluxului de ieire a absolventului de liceu. Generalizarea eecului colar i diagnosticarea coninuturilor reflect pe de o parte imaturizarea biologic, psihologic i social a elevului, pe de alt parte ineficiena pedagogic a sistemului de educaie fizic colar, reieind din activiti didactice de dou ore pe sptmn. Modernizarea curriculumului actual va fi centrat pe: progresul elevilor din punct de vedere al activitii de nvare calitativ; progresul capacitii de memorare i nvare a coninuturilor didactice, de formare/dezvoltare a capacitilor de inteligen motric; dinamica expresivitii aciunilor motrice, culturii micrilor, pregtirii fizice, funcionale i intelectuale a elevului de la o treapt de nvmnt la alta va progresa. 1. Evaluarea curriculumului colar de educaie fizic s-a efectuat la nivel de sistem i proces de nvmnt, bazat pe cunoaterea realitii concrete. 2. Evaluarea curriculumului naional de educaie fizic este sprijinit pe calitatea normelor didactice efectuate la nivel de trepte de nvmnt. 3. Colectivul de experi a renunat la suprancrcare i educarea limitelor cantitative ale curriculumului colar la nivelul posibilitilor de nvare calitativ. 4. n cadrul evalurii s-a avut n vedere structurarea curriculumului colar n funcie de obiectivele pedagogice, categoriile de cunoatere, de caliti i capaciti definite n funcie de strategiile nvrii i succesiunii etapelor instruirii. 5. Una din cele mai majore probleme ale evalurii curriculumului colar de educaie fizic este standardizarea coninuturilor didactice i normelor de nvmnt pe trepte, constituind dou direcii condiionate: 1) etapa (treapt) n care standardele educainale snt elaborate i implementate; 2) relaia calitativ a standardelor dintre finalitile unei trepte i condiiile n care se desfoar activitatea didactic. Din acest
206
CONCLUZII:

punct de vedere considerm c evaluarea curriculumului colar de educaie fizic implic o schimbare global la nivelul standardelor sistemului de nvmnt, constnd n transformarea curriculumului la un nivel nou, centrat pe calitatea relaiei mai eficiente ntre obiectivele generale i de referin, coninuturi didactice i finalitile instruirii. Referine bibliografice: 1. BOIAN, I., GRIMALSCHI, T., SAVA, P., BICHERSCHI, . Educaia fizic./Curriculum colar. Clasele I-IV. Chiinu: Lumina. 2003. 2. BOIAN, I., GRIMALSCHI, T., ROTARU, A., SAVA, P., BICHERSCHI, t. Educaia fizic. /Curriculum colar pentru clasele a V-a a IX-a. Chiinu: Univers Pedagogic. 2006. 3. BOIAN, I., GRIMALSCHI, T., CARP, I. et al. Educaia fizic. Curriculum pentru nvmntul liceal (clasele a X-a a XII-a) profil real i profil umanist. Chiinu: Univers Pedagogic. 2006. 4. GRIMALSCHI, T. Didactica modern a educaiei fizice. Ghid pentru profesori. Chiinu: Reclama. 2008. 5. GUU, V., ACHIRI, I. Evaluarea curriculumului colar. Ghid metodologic. Chiinu. 2009. 6. DHAINAUT, LAWTON, D. et al. Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti. 1981. 7. Implementarea curriculumului colar de la debut la perspective. BOTGROS, I. (coord.) et al. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei. 2003.

207

STANDARDIZAREA N EDUCAIE
MODALITI DE MODERNIZARE A STANDARDELOR EDUCAIONALE LA EDUCAIA CIVIC Rodica SOLOVEI, dr., conf. cercet, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, Abstract. In this article is made an analysis of the educational standarts at civical education. There are identified the strong points of modernization and also the actual educational and socio-political realities in Republic of Moldova. The standarts are formulated in such a way that they are perceived as abilities.

n intenia de a realiza o analiz a standardelor educaionale la educaia civic, n scopul modernizrii acestora, am inut cont de urmtoarele criterii: claritatea i plenitudinea reperelor conceptuale ale standardelor; actualitatea i relevana; pertinena n raport cu obiectivele; claritatea formulrii; veridicitatea; accesibilitatea; coerena i logica standardelor n sistemul educaional; coraportul standarde evaluare; corelarea cu standardele europene; valoarea motivaional (4, p.10 -12). n procesul de evaluare a standardelor de educaie civic au fost aplicate metodele: analiza de concept, examinarea, comparaia, analiza, chestionarul, discuia dirijat. Rezultatele evalurii ne permit s constatm punctele forte ale standardelor, dar i s evideniem oportunitile de modernizare ale acestora. Considerm c conceptul de standarde la educaia civic, n linii generale, este definit clar. n fond, standardele snt orientate spre dezvoltarea integral a personalitii elevului i reflect principiile educaiei centrate pe elev: principiul individualitii; principiul alegerii; principiul creativitii i succesului; principiul ncrederii i susinerii. Deoarece din anul 2002, cnd au fost elaborate standardele i pn n prezent, Republica Moldova a evoluat pe plan social, educaional, cultural etc., standardele nu snt ntru totul adecvate realitii educaionale din Republica Moldova. Standardele la nivel de Cunoatere i nelegere i Aplicare nu reflect suficient nevoile de realizare ale elevilor, or, accentul principal este pus pe
208

problematica drepturilor i a responsabilitilor i instituiilor/ instrumentelor de protecie a drepturilor omului (1, p.44-45). Urmeaz de proiectat standarde care ar viza aspecte precum: unicitatea persoanei din perspectiv personal, etnic/naional, sociocultural, european (n varianta actual a standardelor atestm doar patru asemenea standarde: unul - la nivel de Cunoatere i nelegere, unul la nivel de Aplicare i doua la nivel de Integrare). Considerm c standardele corespund parial nevoilor sociale, or, timp de apte ani societatea a evoluat i, respectiv, s-au schimbat i nevoile acesteia (de exemplu: nevoia de integrare n spaiul european). Dac e s ne referim la coraportul dintre standarde i obiectivele-cadru, constatm c acestea nu acoper suficient obiectivul-cadru: dezvoltarea abilitilor de comunicare i colaborare pe baza valorizrii diferenelor (3, p. 8). Standardele snt orientate pe elementele de esen ale disciplinei colare, ns nu n proporii egale (de exemplu, numrul de standarde care vizeaz problematica drepturilor omului este exagerat). Deoarece nc nu s-a elaborat sistemul de competene care urmeaz s fie formate prin disciplina educaie civic, considerm c actualele standarde ar acoperi parial posibilele competene disciplinare la educaia civic. De asemenea, unele domenii specifice disciplinei nu snt acoperite suficient de standarde (de exemplu: educaie privind mediul nconjurtor; economie de pia). n linii mari, standardele reflect nevoile de formare-dezvoltare ale elevului, dar dup o eventual evaluare a nevoilor elevului, unele standarde ar putea fi redactate, modificate. De asemenea ar putea fi elaborate i altele noi. De exemplu, ar fi nesesar un standard care ar viza formarea de competene antreprenoriale. Ateptrile societii de la coal s-au schimbat, prin urmare i standardele ar putea fi modificate n acest sens. De exemplu, ar fi necesare standarde care ar viza: manifestarea unei atitudini responsabile a omului fa de natur i societate; interpretarea critic a diverselor opinii .a. Considerm c standardele corespund posibilitilor de nvare ale tuturor elevilor, iar resursele educaionale disponibile la educaia civic n prezent, dei snt depite, permit realizarea acestora. Avem n vedere manualele existente la clasele V IX, ghidurile metodologice, caietul elevului. Evident c o nou
209

redactare a standardelor va necesita i o reevaluare adecvat a resurselor educaionale la disciplin. Cadrele didactice care au urmat stagiile de perfecionare n domeniu i care ntrunesc caracteristicile unui profesor democrat pot organiza i desfura procesul educaional la educaia civic n scopul realizrii prezentelor standarde (2). Considerm c standardele existente nu snt realizabile n intervalul de timp prevzut de Planulcadru (o or pe sptmn) i nu contribuie integral la respectarea cerinelor igienico-sanitare privind ncrctura didactic pentru elevi. Standardele reflect adecvat specificul domeniului i al ariei curriculare, de asemenea prevd abordri interdisciplinare, mai puin ns i transdisciplinare. Constatm totodat o discontinuitate ntre sistemul de standarde de nivelul Integrare cu sistemul de standarde de nivelul Cunoatere i nelegere. Astfel, la primul nivel nu snt elaborate standarde care ar viza pregtirea elevului pentru inserie n viaa comunitii, iar la nivel de Integrare acestea snt proiectate. Dei n standarde nu se precizeaz ideea c acestea reprezint o baz pentru evaluare, ele pot fi apreciate ca suficiente pentru proiectarea evalurii rezultatelor colare. n opinia noastr, standardele la educaia civic snt standarde de performan pentru toi elevii, deoarece propunem aciuni cu grad de complexitate adecvat pentru orice elev, iar aceste aciuni n mare parte au tangen cu viaa real, fapt care stimuleaz elevul pentru activitate. Totodat conchidem c nu toate standardele snt formulate n termeni de performan msurabile. De exemplu: punerea n valoare a unicitii persoanei; realizarea n mod independent a comportamentului prosocial (intenionat, n afara obligaiilor, orientat spre promovarea valorilor sociale). Standardele la educaia civic vizeaz atingerea unor competenecheie recomandate de Consiliul Europei, cum ar fi: competena de a ti s nvei, competene interpersonale, civice i morale i, parial, competene de formare a valorilor prin cultur. Un profesor bine pregtit n domeniu i care ine cu adevrat la domeniul pe care l profeseaz va tinde n permanen spre autoperfecionare. n acest context profesorul de educaie civic poate fi motivat de standardele la disciplin n vederea contientizrii nevoii de dezvoltare profesional. Educaia civic este o disciplin despre
210

via i pentru via, iar profesorul trebuie s fie n pas cu schimbrile care se produc, s poat influena n bine aceste schimbri i s-l motiveze i pe elev s participe n acest proces. Considerm c standardele, n mare, pot trezi motivaia elevului pentru nvare i asigur unele mecanisme de transfer n situaii reale - capacitilor/competenelor dobndite de acesta prin nvare (n special standardele de nivelul Integrare). n concluzie, propunem c standardele educaionale la educaia civic s fie modernizate/actualizate innd cont de urmtoarele aspecte: 1. Adaptarea standardelor la realitile actuale educaionale i social-politice ale Republicii Moldova. 2. Proiectarea unui numr suficient de standarde care ar viza unicitatea persoanei din perspectiv personal, etnic/naional, sociocultural, european. 3. Redactarea unor standarde n funcie de ateptrile, nevoile elevului/prinilor/societii. 4. Redactarea unor standarde care ar acoperi obiectivul-cadru dezvoltarea abilitilor de comunicare i colaborare pe baza valorizrii diferenelor. 5. Elaborarea unor standarde care ar acoperi domeniile educaie privind mediul nconjurtor; i economie de pia. 6. Formularea unor standarde care ar viza atingerea competenei cheie recomandat de Consiliul Europei - cea de formare a valorilor prin cultur. 7. Elaborarea unor standarde care ar viza formarea de competene antreprenoriale. 8. Formularea unor standarde care ar viza manifestarea unei atitudini responsabile a omului fa de natur i societate; interpretarea critic a diverselor opinii .a. 1. ACHIRI, I., VELICO, N. (coord.) Standarde educaionale la disicplinele colare din nvmntul primar, gimnazial i liceal. Chiinu: Univers pedagogic. 2008. 2. BOCNEAN, O. Standarde pentru profesorii de educaie civic. Chiinu: SIEDO. 2003. 3. Curriculum la educaia civic. Chiinu: ARC. 2001. 4. GUU, Vl., et. al. Evaluarea standardelor educaionale. Chiinu: Print Caro SRL. 2009.
211

Referine bibliografice:

ANALIZA STANDARDELOR OCUPAIONALE, PENTRU FUNCIILE DIDACTICE, DIN ROMNIA Felix GODEANU, insp., CNFPP, Romnia Abstract. This communication is meant to analyze the present-day situation of the occupational standards for the Romanian teachers, in the meantime describing the necessary stages for elaborating and revising these standards. Otherwise, it emphasizes the necessity of correlating occupational standards with Teaching Law and the COR.

1. Standardele Ocupaionale n Romnia Prin HG 779/1999 a fost nfiinat Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i Atestare (COSA), ce constituia cadrul legislativ necesar pionieratului elaborrii standardelor ocupaionale. Acesta ia transferat atribuiile Consiliului Naional de Formare a Adulilor (CNFPA) prin legea nr. 132/1999, privind nfiinarea, organizarea i funcionarea CNFPA, act legislativ ce a fost modificat prin legea nr. 253/10.06.2003. La momentul actual snt elaborate standarde pentru 23 de domenii de activitate, standardele ocupaionale aferente personalului din nvmnt fiind cuprinse n cadrul domeniului Educaie i formare profesional, cercetare-proiectare, sport.(M). Conform datelor disponibile pe siteul CNFPA, la adresa http://82.78.73.82/so/ au fost elaborate standarde pentru urmtoarele funcii didactice i didactice auxiliare: M1 Director unitate de nvmnt[9]; M2 - Educator[10]; M4 Inspector colar de specialitate[11];M5 Inspector colar general[12]; M6 nvtor[13]; M7 - Mentor[14]; M8 Profesor gimnaziu-liceu[15]; M13 Mediator colar[16]. Din cele prezentate mai sus observm n acest moment nu exist standard ocupaional pentru funcia didactic de maistru instructor, n ciuda faptului ca aceasta se regsete n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia (COR), avnd codul 334003. Astfel standardele ocupaionale existente, pentru personalul didactic de predare, snt structurate pe 6 domenii de competen (comunicare, curriculum, dezvoltare profesional, evaluare, formarea elevilor, relaia familie-coal-societate), aceste domenii avnd uniti de competente specifice fiecrei ocupaii (educator, nvtor, profesor nvmnt secundar) i criteriile de realizare a acestora.
212

2. Etape ale elaborrii standardului ocupaional Informaiile necesare elaborrii standardului ocupaional pentru funcia de maistru instructor se gsesc la adresa http://82.78.73.82/so/m2.pdf - Metodologia de elaborare i revizuire a standardelor ocupaionale i a calificrilor. Dup aceast metodologie paii ce trebuie parcuri pentru elaborarea standardului ocupaional snt: 1. Realizarea analizei ocupaionale. 2. Elaborarea standardului ocupaional. 3. Definirea i elaborarea calificrilor. 1. Realizarea analizei ocupaionale Pentru realizarea unei analize ocupaionale grupul de lucru trebuie s parcurg urmtorii pai: Colectarea datelor conform metodologiei de analiza ocupaional elaborat de ctre CNFPA, eficiena acesteia este sporit dac se vor selecta i utiliza instrumente i tehnici de colectare a datelor, cum ar fi Observarea i vizita de teren, Studiul fielor de post, Interviul individual, Interviul structurat de grup / ateliere de lucru, Chestionarul, ntlniri ale experilor / conferine, Analiza standardelor existente, inclusiv a celor provenind din alte ri. Analizarea datelor colectate si completarea formatului standard al analizei ocupaionale formatul standard cuprinde Funcii majore, Activiti specifice, Rezultate ale activitilor, Etaloane calitative asociate activitilor sau rezultatelor acestora, Cunotine teoretice, Deprinderi practice, Atitudini specifice, Contextele n care se pot desfura funciile majore/activitile specifice ocupaiei, Niveluri de responsabilitate. Elaborarea standardului ocupaional - presupune: Identificarea unitilor de competen; Stabilirea tipurilor unitilor de competen; Identificarea elementelor de competen; Revizuirea structurii; Definirea unitilor de competen; Descrierea unitilor de competen; Revizuirea final a standardului ocupaional. Definirea si elaborarea calificrilor. Aplicarea regulilor de combinare pentru definirea calificrilor asociate au rolul de a conduce la definirea calificrilor corespunztoare sectorului i trebuie sa respecte
213

urmtoarele ase principii - Calificrile definite prin intermediul acestor reguli s reflecte nevoile existente pe piaa muncii; Calificrile definite prin intermediul acestor reguli trebuie s fie aprobate de ctre asociaiile patronale i sindicale reprezentative; O persoan calificat pentru oricare dintre calificrile definite prin intermediul acestor reguli trebuie va avea o perspectiv real i legal de angajare; Utilizarea acestor reguli s conduc la definirea unei calificri care reflect doar necesitile unei singure companii din sector i care nu ofer individului perspectiva unei rute de progres ulterioar (orizontal sau vertical) pe piaa muncii; Regulile de combinare permit alegerea unitilor de competen care pot fi utilizate pentru a defini calificrile cerute pe piaa muncii; Regulile de combinare identific i combinaiile unitilor de competen interzise, dac este cazul. Elaborarea calificrilor ce trebuie s parcurg dou trepte de realizare - Stabilirea nivelului calificrii; Definirea calificrii. Necesitatea elaborrii SO Se poate observ c nu exist o concordan n ceea ce privete COR, SO i legislaia nvmntului legea 128/1997, art. 5 (funcii didactice) i art. 6 (funcii didactice auxiliare). Pentru funciile de conducere, ndrumare i control (art. 20 i art. 25), corespondena legislaie, COR, SO arat astfel:
Nivel Legea 128/1997 COR unitile dedirector 122910 nvmnt director adjunct inspectoratele inspector colar general 121006 colare inspector colar general adjunct inspector colar de 235203 specialitate 235201 consilier nvmnt inspector colar Minister inspector general, inspector principal de specialitate SO M1 M5 M4 -

5. Concluzii Este necesar s se realizeze o concordan ntre COR, SO si legea nvmntului, deoarece ocupaiile din domeniul educaiei au
214

trsturi specifice i nu pot fi asimilate cu ocupaii asemntoare din alte domenii de activitate, ca mai apoi s fie elaborate standarde ocupaionale i standarde de formare pentru toate funciile din domeniul educaiei. Referine bibliografice: 1. http://www.cnfpa.ro/index.php?lang=en&l=so 2. http://www.rubinian.com/cor_1_grupa_majora.php 3. http://www.dsclex.ro/ocupatii/cor3.htm
CADRUL DIDACTIC - PROFESIONIST SAU MODEL CULTURAL? Mihaela-Ctlina TRCOANU, dr., Colegiul Naional Calistrat Hoga, Piatra-Neam, Romnia Abstract. A teacher must be a professional, must identify his needs, must plan and develop his career during his all life. But, in the meen time, a teacher is and must be a cultural model, dimension that was lost lately. A cultural model must have different competencies as scientifical, cultural, psycho-pedagogical, moral etc.

Una dintre dimensiunile importante ale Reformei nvmntului o constituie profesionalizarea carierei didactice, fapt care implic o redefinire a competenelor profesorului, indiferent de disciplina pe care o pred. Personalitatea cadrului didactic este produsul unui sistem interpersonal care se dezvolt prin interaciunile sale cu ceilali, dar numai prin competenele specifice pe care le dobndete prin programele de formare iniial i continu, acesta devine un adevrat profesionist. Planificarea carierei reprezint procesul de identificare a nevoilor, aspiraiilor i oportunitilor privind cariera, precum i de realizare a programelor de dezvoltare a resurselor umane n scopul susinerii acesteia. Studii interesante au contribuit la conturarea unui tablou evolutiv al stadiilor pe care cariera unui membru al unei organizaii o parcurge, stadii n care se formeaz i se perfecioneaz anumite competene. Acestea ar putea fi descrise astfel: 1. Debutul n carier (25 de ani); 2. Perfecionarea intensiv (25-30 de ani); 3. Integrarea (31-35 de ani); 4. Stabilizarea
215

(36-40 de ani); 5. Specializarea suplimentar (41-45 de ani); 6. Stabilizarea la nivel superior (46-61 de ani); 7. Retragerea (61-67 de ani).[1] Profesionalizarea carierei didactice nu se termin cu absolvirea, am putea spune c profesionistul trece la o alt etap, i anume dezvoltarea carierei, care se realizeaz n cadrul educaiei permanente, consider Iucu Romi.[2] Referindu-se la noutile aduse de Reforma din nvmnt, Liviu Antonesei observ faptul c aceasta a determinat schimbri benefice majore n ceea ce privete definirea obiectivelor, relaia acestora cu evaluarea i conceperea mai riguroas a coninuturilor, ns exist i o consecin negativ a modului exclusiv tehnicist i intelectualist de a privi, de pild, problema relaiei dintre instrucie i educaie ori pe cea a obiectivelor educaionale. Teoreticianul se refer tocmai la neglijarea, la pierderea din atenie a rolului modelelor culturale n procesul educativ. Bineneles c intervenia lor este mult mai greu de msurat ori formalizat, presupunnd c aceste operaii ar fi posibile i utile. Funcionarea lor scap adesea chiar i controlului raional, fiind difuz i preponderent afectiv i atitudinal-comportamental deoarece cu modelul, de obicei, te identifici, indiferent c este vorba despre modele reale, despre cele ideale ori ficionale.[3] Educaia are efect paidetic, nu n funcie de cantitatea de informaie care circul n relaia formator-format, profesor-elev, maestrudiscipol, ci de relaia nsi, de calitatea acesteia![4]. Indiferent de disciplina pe care o pred este foarte important c profesorul s fie eficient, dar nu numai, la fel de important este,,funcia modelatoare a profesorului care a fost pus oarecum n umbr n ultimul timp. Liviu Antonesei e de prere c educatorul-poate redeveni un model numai dac sntem dispui s concedem c profesia sa presupune manifestarea autentic a unui set de cinci tipuri de competene: a) cultural, reprezentat att de pregtirea de,,specialitate, ct i de,,cultura general n care reuete s integreze cultura specific domeniului pentru care a optat; b) psihopedagogic, ce-i asigur o bun calitate de transmitor ctre beneficiarii proceselor educative ale culturii specifice, dar i ale racordurilor acesteia cu domeniul culturii n ntregul su; c) psihoafectiv i de comunicare, ce se fundamenteaz, n principiu, pe anumite caliti structurale de personalitate, dar asta nu nseamn c educaia nu are nici un rol, fie
216

c este vorba de ntrirea a ceea ce exist deja, fie c e vorba de compensare; d) moral, educatorii chiar trebuie s fie infuzai, n toate conduitele i comportamentele lor public-educative, de valorile ce alctuiesc idealul educativ promovat de sistemul de nvmnt.; e) managerial, menit s asigure organizarea i conducerea eficient a activitilor, proceselor, colectivelor i instituiilor educative, care a fost complet neglijat vreme de decenii, dar ncepe s se contureze ca o resurs vital pentru succesul educaiei.[5] Dintre studiile dedicate competenelor specifice cadrului didactic n general amintim pe Crengua-Lcrmioara Oprea care identific competene: a) tiinifice, disciplinare - se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea, structurarea, logic intern i transpoziia didactic a coninuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaionale, volitive i acionale; b) psihopedagogice i metodice - asigur eficiena psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica didactic, profesorul mediind legtura elevului cu obiectul de nvmnt; c) manageriale i psihosociale - de managementul educaional i de organizarea relaiilor sociale n clasa de elevi.[6] N CONCLUZIE, Personalitatea profesorului eficient are drept caracteristic principal capacitatea de adoptare, n mod consecvent, a stilului democratic care corespunde cerinelor proiectrii curriculare i care este centrat pe resursele elevului, pe antrenarea i valorificarea lor n direcia autoinstruirii, a cultivrii gndirii divergente, premisa unei creativiti superioare.[7] n felul acesta, educatorulul i va rectiga funcia de model cultural pe care cndva, nu cu foarte mult vreme nainte, a deinut-o. Educatorul nu poate fi un simplu funcionar, ci un om care tie c are o vocaie i o misiune.[8] Referine bibliografice: 1. ANTONESEI, L., Polis i paideia. apte studii despre educaie, cultur i politici educative. Iai: Editura Polirom. 2005. 2. CRISTEA, G. C., sine anno. Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Coresi.

217

3. OPREA, Crengua-Lcrmioara. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureti: Editura Universitii Bucureti. 2003. 4. IUCU, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional. 2004.
STANDARD N EDUCAIE Ionela-Camelia DUMITRU-PETRE, prof., grupul colar Iordache Golescu, Gieti, Romnia Abstarct. In our Romanian society we can observe a sustained process of alignment to the European standards. All of the fields are regulated by standards and function by their rules. The standardization in education supposes the settlement of both the teachers' activity and that of the students'.

Societatea romneasc trece printr-o perioad de schimbri, pe toate planurile, din dorina de a se alinia la standardele, cerinele europene i din dorina de a forma i consolida o societate democratic care s promoveze i s cultive adevratele valori. Sistemul educaional este angrenat n acest proces de transformare, de edificare i consolidare a unei societii competitive pentru epoca n care trim. Astfel este normal ca i n educaie s observm transformri i tendina, dorina de aliniere la cerinele europene (remarcm tot felul de ncercri de a creea un sistem de nvmnt competitiv pentru a putea vorbi de performan n educaie). Educaia este activitatea prin care se realizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane i reprezint o necesitate att pentru individ ct i pentru societate. Educaia este un proces complex, specific fiinei umane, ce se realizeaz n cadrul societii n care triete; ea ndeplinete un rol activ n dezvoltarea societii i exercit o anumit influen la nivelul acesteia. Educaia reprezint principalul factor de formare a resurselor umane necesare vieii noaste sociale, dar reprezint i unul dintre cei mai importani factori de dezvoltare social. n ultima perioad auzim din ce n ce mai mult cuvntul standard, totul se realizeaz conform unor standarde, n toate
218

domeniile activitile snt planificate conform unor standarde. Standardizare n educaie este un subiect vast, complex i implic mai muli factori. n toate activitile ntreprinse n nvmnt se remarc o raportare constant la standard. Prin standard se stabilesc modalitile de pregtire pentru cei care concep programele de formare managerial, deci standardele de formare snt considerate ca parte integrant a standardelor manageriale. Standardele cuprind clasele, competenele, indicatori specifici prin care poate fi evaluat modalitatea n care unitatea colar, profesorul, managerul iau n considerare finalitile educaionale n procesul de predare nvare. Pentru standard educaional se evideniaz n literatura de specialitate cel puin cinci accepiuni: o standardul ca nivel de performan fiind asociat descriptorilor de performan ca standarde de evaluare; o standardul ca nivel minim de performan acceptat - fiind echivalat cu baremul; o standardul ca nivel ideal de performan fiind echivalat cu etalonul; o standardul ca lege, norm, regul de construire a unui demers educaional; o standardul drept criteriu/set de criterii pentru judecarea calitii unui sistem/proces educaional. Remarcm faptul c standardul se refer la ceva fix, imuabil, preexistent, predeterminat care vine s reglementeze domeniul care este supus acestui proces de standardizare. mpunerea unor standarde este important pentru eficientizarea i optimizarea activitii. Standardul are un rol reglator i nlocuiete n mare parte sistemele normative. Existena standardelor educaionale presupune de asemenea existena unor funcii ale acestora. Funciile standardelor educaionale snt: asigurarea respectrii principiilor fundamentale de politic educaional - cum ar fi cel al accesului liber, fr discriminri, la educaie sau cel al egalitii anselor;

219

 pstrarea coerenei sistemului educaional n condiiile descentralizrii, ale creterii autonomiei unitii colare i ale creterii participrii comunitii locale; folosirea eficient a resurselor (mai ales financiare i umane) n realizarea funciilor specifice i obinerea rezultatelor scontate; realizarea formrii iniiale i continue i a dezvoltrii profesionale, pentru toate categoriile de personal, pentru ca acestea s ndeplineasc, la nivel de eficien, funciile i rolurile specifice; asigurarea calitii serviciilor educaionale i evaluarea raporturilor costuri / beneficii i mai ales, costuri / eficacitate pentru serviciile i programele educaionale desfurate la nivel naional, regional i local. n ceea ce privete standardul managerial din domeniul educaiei, el este definit drept set de criterii reglatoare n conceperea, evaluarea, optimizarea i dezvoltarea unui sistem i / sau proces educaional. Concluzii. Referindu-ne la activitatea cadrelor didactice i gndindu-ne la standardizare, observm la nivelul rii noastre ct i la nivelul Uniunii europene un proces de profesionalizare a activitii cadrelor didactice prin formarea continu susinut de Ministerul Educaiei i Cercetri, dar i de alte foruri. Calitatea educaiei este apreciat innd cont de condiiile care se asigur pentru fiecare elev, condiii absolut necesare pentru o dezvoltare armonioas, complet i adecvat. Att formarea iniial ct i formarea continu au ca scop atingerea unor standarde n nivelul de pregrire al cadrelor didactice, pentru a avea competena de a le oferi, la rndul lor, elevilor posibilitatea s ating anumite standarde mpuse pentru pregtirea lor. Pentru profesori atingerea, ndeplinirea unor standarde este echivalent cu posibilitarea de a creea condiiile adecvate unei bune realizri a procesului de nvmnt n interesul celuilalt factor implicat n acest proces - elevul care beneficiarul direct al acestui proces de formare, instruire, educare. Standardele educaionale au un rol foarte important n activitarea profesorului contribuind la atingerea performanei n domeniul de competen; rolul standardelor impuse pentru elevi este la fel de important, deoarece atingerea acestor standarde presupune o pregtire solid a elevului din punctul de vedere al cunotinelor acumulate, competenelor, aptitudinilor i atitudinilor.

220

Orice activitate are mai multe anse de reuit ntr-un cadru bine organizat, reglementat de norme i riguros monitorizat, standardizarea n educaie este cu att mai important cu ct educaia reprezint o prioritate naional, iar acest sistem ofer anse mai mari n atingerea performanei. Referine bibliografice: 1. CUCO, C. Psihopedagogie. Bucureti : Editura Polirom. 2005. 2. RADU, I. T., EZECHIL, L. Pedagogie - Fundamente teoretice. Ediia a II-a. Bucureti : VI Integral. 2002. 3. RADU, I. T., EZECHIL, L. Didactica Teoria instruirii. Piteti: Paralele 45. 2006. 4. TUDORIC R. Managementul Educaiei n Context European. Bucureti: Editura Meronia. 2006.
COMPETENELE PROFESORULUI UN MODEL EUROPEAN Elena-Alina GRECU, prof., coala cu clasele I-VIII, Costeti, jud. Arge, Romnia Abstract. Teachers should be equipped to respond to the evolving challenges of the knowledge society, participate actively in it and prepare learners to be autonomous lifelong learners. They should, therefor, be able to reflect on the processes of learning and teaching through an ongoing engagement with subject knowledge, curriculum content, pedagogy, innovation, research and the social and cultural dimensions of education.

n momentul de fa, al evoluiei din Europa, se pune accent pe creterea rolului educaiei i al procesului de formare-dezvoltare profesional n acord cu provocrile declanate n stadiul afirmrii societii cunoaterii. Profesorul european trebuie s tie a forma tnrul care triete ntr-o lume flexibil i a-l narma cu acele caliti necesare pentru a reui n societatea cunoaterii. Astfel, absolventul format n coala de astzi va trebui s fie motivat s nvee i dup absolvirea colii obligatorii; s tie s proceseze informaia esenial; s foloseasc noile tehnologii informaionale; s dispun de creativitate; s rezolve probleme; s aib spirit antreprenorial i s comunice eficient.

221

Achiziionnd cu discernmnt competenele profesorului european, crete ansa de a accede pe piaa european a serviciilor educaionale. I. Competene de organizare instituional: de a participa la lucrul n grup; de a organiza activiti cu diverse clase colare; de a organiza timpul, spaiul, resursele de care dispune coala; de a colabora cu profesorii ceilali n scopul de a realiza proiecte de interes comun. II. Competene de organizare a clasei de elevi: de amenajare a clasei de elevi pentru a o transforma ntr-un mediu plcut de nvare; de a corela tipurile de activiti i de a le orienta n direcia atingerii scopurilor educative vizate; de a exercita tipuri variate de activiti n slujba rezolvrii nevoilor reale ale elevilor. III. Competene de relaionare: de a-i forma pe elevi pentru ai asuma responsabiliti; de a provoca motivaiile, interesele de cunoatere, curiozitatea elevilor; de a favoriza stabilirea relaiilor cu un caracter interpersonal ntre elevi; de a-i pstra sub control propriul comportament. IV. Competene de comunicare: de a formula ntrebri relevante; de a purta discuii libere cu elevii; de a se face neles; de a crea oportuniti de feed back elevilor si; de a iniia comportamente contiente de susinere, dezacord, refuz, legndu-le de scopuri comunicative clare. V. Competene de planificare: de a identifica nevoile elevilor; de a proiecta scopuri pe baza nevoilor descoperite; de a proiecta la nivel disciplinar i interdisciplinar; de a alege metodologia i mijloacele didactice n funcie de obiectivele stabilite; de a evalua justeea aciunilor planificate i nivelul acceptabil al rezultatelor obinute; de a transfera rezultatele evalurii individuale la nivelul grupului. VI. Competene psihopedagogice: de a utiliza liste de verificare pentru identificarea modalitilor i stilurilor de nvare ale elevilor, de a folosi metodologia, strategiile i mijloacele didactice dup stilul de nvare al elevului; de a stpni diverse modele deosebite de nvare; de a realiza activiti complexe, bogate n stimuli. VII. Competene didactico-metodologice: de a identifica i compara metodele didactice; de a opera cu diferite metode i strategii pentru a satisface variate nevoi; de a manageria timpul n funcie de ritmul elevilor; de a utiliza instrumente distincte pentru elevii cu
222

nevoi speciale; de a folosi capacitile elevilor pentru a forma altele noi. VIII. Competene de management al resurselor externe: de a identifica persoanele cheie ntr-un context pe care se va putea sprijini n realizarea obiectivelor educaionale; de a gestiona colaborri n afara colii; de a interaciona cu specialiti din afara colii. IX. Competene reflective: de a reflecta asupra activitilor realizate; de a nva fcnd. X. Competene de tip european: de a percepe dimensiunea european a procesului de nvare i predare; de a cunoate programele europene cu privire la procesul de nvare i predare; de a cunoate organizarea sistemelor colare din alte ri europene; de a cunoate modalitile de structurare a disciplinei pe care o pred, dup modelul altor ri europene; de a cunoate metodologia didactic folosit n alte ri europene privind disciplina sa; de a opera ca mediator ntre spaiul european i acela local n timpul proceselor de predare i nvare. Prin urmare, abilitile i competenele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun se pot regsi prin discernmnt n modelul european al profesorului. Acest tip de profesor trebuie s aib o identitate european, s aib cunotine despre contextul european, s adere la multiculturalismul european, s posede competene de a utiliza alte limbi europene, s manifeste un profesionalism de tip european, s adere la ideea de cetenie european i, nu n ultimul rnd, s cunoasc msura calitii europene. Strategia de la Lisabona urmrete crearea unei economii a cunoaterii i pe aceast cale, creterea numrului de locuri de munc i a competitivitii economice. Altfel spus, este focalizat pe educaie, ca mijloc de creare a bunstrii. Referine bibliografice: 1. DRGULNESCU, N., Managementul calitii serviciilor. Bucureti: AGIR. 2003. 2. EZECHIL, L., Educaia adulilor. Piteti: Paralela 45. 2007. 3. MARCUS, S., Competena didactic: perspectiv psihologic. Bucureti: All. 1999.

223

COALA I FAMILIA - ROLUL LOR N INTEGRAREA I SOCIALIZAREA COPILULUI Iuliana TOMESCU, prof. cons., Scoala Nr.128, Bucureti Rodica GHENCEA, inst., coala Nr. 128, Bucureti Abstract. Socialization begins in childhood, continues in a marked state until the adult stage and continuing through socialization. Its finality is the adaptation and integration in society and in the world of values. In school, socialization is done more systematically, depending on the targeted educational goals designed. It can alleviate the socializations deficiencies in family, but may also remain inefficient because of the formal aspect of the devoid of personality framework.

Socializarea constituie procesul de continu transformare a individului din fiin biologic ntr-un subiect al unei culturi specifice (Bernstein). Dei aptitudinea de socializare este o caracteristic esenial a naturii umane, la natere, facultile intelectuale, afective, de relaionare, acionale exist numai n stadiu de virtualitate; pentru a se dezvolta, ele necesit un context social capabil s ofere copilului situaii multiple de comunicare social i afectiv. Prin socializare se transmit i se structureaz: modalitile de comunicare - sisteme de coduri lingvistice, simbolice, expresive (non-verbale); modele sociale de comportament - pe baza unor norme funcionale considerate ca valori ntr-o anumit cultur; seturi instrumentale - modaliti de cunoatere, de nvare, etc.; posibiliti de relaionare interpersonale - ca forme de comportament caracteristice vieii de grup; modelarea motivaional-afectiv a individului. Mecanismele socializrii se refer la adoptarea succesiv de status-uri i roluri sociale (precolar, colar, adolescent etc.), nvarea social, nvarea instituionalizat, jocul, imitaia, identificarea etc. Socializarea ncepe n copilrie, se continu ntr-o form marcat pn n stadiul de adult i apoi prin socializarea continu.
224

Finalitatea sa este reprezentat de adaptarea i integrarea n societate i n lumea valorilor. Condiii ale socializrii copilului n familie Reuita / nereuita socializrii prin intermediul grupului familial snt condiionate de: Climatul afectiv - atunci cnd acesta este echilibrat, caracterizat de un nivel nalt de satisfacie obinut n relaiile cu ceilali parteneri ai actului interpersonal, el constituie o premis important a maturizrii intelectual-afective a copilului. Dezechilibrele emoionale, tensiunea, violena, conflictualitatea vor fi de incriminat n primul rnd atunci cnd avem de-a face cu diferite forme de tulburri de comportament, dar i cu retardri intelectuale, care adesea nu snt condiionate att genetic, ct social. Simetria / asimetria familie - n familie, relaiile de rol ale prinilor trebuie s fie simetrice i complementare; ele snt reglate de exigene socio-culturale de care nu se poate face abstracie. Absena unuia dintre prini este nefavorabil maturizrii, fie datorit faptului c un singur printe este nevoit s-i asume sarcini cu valene contradictorii (afective i autoritare), fie datorit distorsiunilor ce pot interveni n comunicarea adultului cu copilul (afeciune excesiv, de exemplu). Atitudinea de acceptare / neacceptare a prinilor fa de copil - de multe ori necontientizat, neacceptarea se poate manifesta n forme disimulate, de tipul comportamentelor autoritare, motivate n plan contient prin grija pentru copil sau al unor comportamente aparent acceptante, cum ar fi supraprotecia. Numrul de copii i locul n familie n cazul copilului unic, exist o inciden mai mare a situaiilor problematice, deoarece el va focaliza afectivitatea adulilor care vor avea tendina s-l supraprotejeze. Familiile cu doi sau trei copii favorizeaz maturizarea afectiv, realismul n relaiile interpersonale i capacitile adaptative. Compoziia friei - diversificarea pe sexe n cadrul grupului fratern mixt este de natur s atenueze rivalitile n timp ce omogenitatea va accentua opoziia i confruntarea. Modelele culturale ale familiei - copilul este de la nceput prizonier al unui anumit mediu cultural. De aceea, succesul sau eecul su snt, ntr-o oarecare msur, predeterminate de ceea ce i se ofer de timpuriu.
225

Stilul educativ practicat n familie - comportamentul autoritar (paternalist), exagerat permisiv (de tip matern) ca i comportamentul indiferent constituie factori importani de predicie a eecului n dezvoltarea social a copilului. Comportamentul responsiv caracterizeaz un regim educativ democratic superior celorlalte forme de exercitare a prestaiei educative. Nivelul de aspiraii - al familiei n raport cu copiii - poate fi realist, adecvat potenialului psihointelectual al acestora, excesiv sau sub posibilitile de realizare ale copiilor, lipsindu-i astfel de stimularea necesar oricrei dezvoltri. Concluzii. Socializarea ncepe n copilrie, se continu ntr-o form marcat pn n stadiul de adult i apoi prin socializarea continu. Finalitatea sa este reprezentat de adaptarea i integrarea n societate i n lumea valorilor. n coal socializarea se realizeaz mai sistematic, orientat n funcie de obiectivele educaionale proiectate. Ea poate atenua deficiene ale socializrii n familie dar poate, de asemenea, s rmn ineficient, datorit caracterului formal al cadrului depersonalizat. Referine bibliografice: 1. STNCIULESCU, El. Sociologia educaiei familiale. Iai: Editura Polirom. 1998. 2. VOINEA, M. Sociologia familiei. Bucureti: Editura Universitii. 1995.
STRUCTURAREA STANDARDELOR CURRICULARE N EDUCAIA DE BAZ Ion CREU, cerc. st., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu Abstract. The quality of education it is related to redefining of curricular standards and the assurance of higher levels in the development of formative processes in the basic education, what is disseminating by means of educative projects.

mbuntirea calitii educaiei implic redefinirea standardelor curriculare i asigurarea unor niveluri nalte n dezvoltarea
226

proceselor formative n educaia de baz, care este diseminat prin intermediul proiectelor educaionale. Evaluarea este factorul care a permis identificarea erorilor din sistemul educaional n relaie cu formarea integral i a instruirii, n consecin snt investigate rezultatele educaionale n lumina noilor criterii, achiziii i indicatori. La nceputul sec. XXI s-a nceput a vorbi de competene (azi nelese drept a ti s fii, a ti s gndeti i a ti s faci ntr-un context determinat) i de performane. Drept produs al unor reflecii, astzi se tie c dezvoltarea uman, prin intermediul educaiei procesuale, construirea cunotinelor, formarea liderilor i inovaia educaional snt sarcinile colii transformatoare, care tinde s formeze noi ceteni, care s dea rspunsuri noi n noile condiii ale devenirii continue. Rspunsul la aceste provocri implic definirea clar a profilului educatului (valori, atitudini, comportamente i dimensiuni umane), ce trebuie s cunoasc i s nvee a utiliza, ce trebuie s tie s fac (abiliti, capaciti, competene i performane pe care trebuie s le aib). Aceti factori scot n eviden faptul c instituiile noastre educaionale snt ntr-o mic msur instituii de formare i c instruirea disciplinelor de ctre educaii notri nu este n realitate o instruire semnificativ i c cantitatea materialului predat elevilor notri nu le servete la nimic, ntruct ea este puin pertinent cu cerinele calitii educaionale ateptate de societate. Ca rezultat al acestei analize apare necesitatea de a schimba standardele curriculare, fiind nelese nu drept coninuturi minime ale disciplinelor ariilor curriculare, ci drept ceea ce trebuie s fie tiut, ceea ce trebuie s tie s fac un educat, n dependen de nivelul colar care l are, vrst cronologic i mintal. Standarde de competene Standardele curriculare permit de a integra diferite elemente pentru organizarea proceselor de nvmnt i care rspund la urmtoarele ntrebri: 1) n ce mod vor fi generate expectaiile, va fi canalizat interesul i cum vor fi motivai cei educai pentru a califica procesele sale de atenie i de mbuntire a disponibilitii fa de instruire?
227

Rspunsul la aceast ntrebare permite de a defini achiziiile i indicatorii achiziiilor atitudinale. 2) Cum s dezvoltm gndirea structurat a celor educai, inteligenele multiple, capacitile intelectuale, procesele de gndire, abilitile mintale, funciile cognitive i potenialul de instruire n forma n care se dezvolt competenele cognitive de baz interpretative, argumentative? Rspunsul la aceast ntrebare ne permite s definim metodologiile, strategiile didactice i activitile de predare-nvare, care ncepnd de la caracteristicile curriculare fundamenteaz activitatea pedagogic n diferite arii ale cunoaterii i stilul educativ particular al instituiile educaionale. 3) n ce mod vor fi calificate performanele (eficiena i pertinena) educaiilor? Rspunsul la aceast ntrebare permite de a defini metodele, tehnicile, procesele, procedurile, proiectele i strategiile pentru dezvoltarea abilitilor i a capacitilor i formarea obinuinelor de instruire, studiu i investigaie, ceea ce permite de a defini achiziiile i indicatorii de performan. 4) Care snt conceptele pe care trebuie s le cunoasc i s tie s le aplice educatul? Cum vor fi ele organizate la diferite nivele educaionale i cum vor permite prin intermediul unei propuneri de structur conceptual (axe generatoare, ntrebri problematizate, medii conceptuale etc.) construirea cunotinelor de ctre educai i aplicarea lor n viaa de zi cu zi? Rspunsul la aceste ntrebri permit definirea achiziiilor i a indicatorilor de achiziii conceptuale, legate de coninuturile de baz ce urmeaz a fi nsuite i aplicate. 5) Cum vor fi structurate achiziiile atitudinale, de procedur i conceptuale, competenele cognitive de baz, competenele caracteristice fiecrei arii curriculare (legate de inteligenele multiple) i performanele ateptate, inndu-se cont de vrsta educailor, nivelurile colare, procesele de gndire a educailor i psihologia dezvoltrii, de personalitate i instruire? Rspunsul la aceast ntrebare permite definirea standardelor competenelor curriculare pentru ariile curriculare. Concluzii. Caracteristicile curriculare fundamenteaz aciunea pedagogic i didactic i permit caracterizarea filozofic, psihologic, epistemologic, sociologic i pedagogic a proceselor de predare-nvare n interiorul disciplinelor i al instituiilor; Achi228

ziiile atitudinale, de procedur i conceptuale definesc comportamentele, abilitile, capacitile i coninuturile instruirii pe discipline care trebuie s le dobndeasc elevii cu nivele de calitate; Competenele i performanele permit de a clarifica ceea ce educaii trebuie s tie i s tie s fac cu eficien, eficacitatea i pertinena. Standardele curriculare de calitate permit de a organiza aceste caracteristici curriculare, achiziiile i indicatorii de achiziii (atitudinale, de procedur i conceptuale), competene i performane n structura instruirii integrale care respect dezvoltarea i maturitatea bio-psiho-social i cognitiv a educatului. Aceast organizare i structur se face pe cicluri, inndu-se cont de vrsta cronologic i vrsta mintal a educatului, de asemenea n ele se definesc planuri de studiu coerente i pertinente care rspund la formarea integral individual, dar i la necesitile societii i dezvoltrii culturale. Astfel, putem conchide c standardele curriculare nu pot fi omise din caracteristicile curriculare, nici de achiziiile atitudinale, de procedur i conceptuale, nici de competenele cognitive de baz, nici de competenele i performanele disciplinare. Prin intermediul standardelor, ele trebuie s se integreze sub o form organizat i structurat. Referine bibliografice: 1. EDWARDS, V., El Concepto de Calidad en la Educacin, PIIE, 1995. 2. LPEZ, N., Modernizacion curricular. Editorial Biblioteca bsica del educador. 1996. 3. Facultad de filosofia y educacion, UMCE. Documentos del seminario sobre Estndares de Calidad en la Educacin, octubre 2001. 4. Quality Assurance in Education, Vol. 15, No. 4. (2007), pp. 437448. 5. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Revista Temas Pedaggicos. No. 6 2002. "Fundamentos tericos para la construccin de estndares de calidad de la educacin" Pg. 33. 6. http://www.ambulancedriving.com/standard/whatcomstan.html 7. http://www.monografias.com/trabajos23/competenciapedagogia/competencia-pedagogia.shtml

229

 .. , ., . . ., . . ., PhD .. , - , . , ., .. , . . . , - . . , , , .

, . , , . , , , , , .. "", . " " " " . , , , [1]. , , . 230

 , . - , - . (, , .) , . [2 .515]. -,
? ?.

, . 1. . , , . : ; ; ; ; ; , ; ; , --. : - ; - ; - , ; - . 2. , 231

. ( ) (, 2000) [3]; [4] , .

3.

, , - (.2) . .2 - .
232

 , , , . 4. - . , , ( ). . 1- . - ( ), ( ), (). , / . 5. . . : ; ( ); , ; . , , , , , . - . 6. .
233

 . . . : ; ; ; . : - ; - - ; - ( - ; ; - . , , ., ..., (2007 .) . (2009 .). . : , - ; ; , , .. ;

234

 , - . : ; , .

: 1. .. : . ., 1993. 2. . . : , 2005 . .515 3. . : . , . : , 2628 2000. 4. EQF. Studii e-Learning ale Comisiei Europene. Studiu al Modelelor Virtuale n Universitile Europene. Martie, 2004.
MBUNTIREA STANDARDELOR EDUCAIONALE PRIN INTEGRAREA TIC CA MIJLOC DIDACTIC N PROCESUL DE PREDARE-NVARE-EVALUARE tefania ISAC, dr.,conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, Abstract. The modernization of the educational standards as well as subject curricula must take place according to the Regulations stipulations [2, pag.3] concerning the standards compatibility principles of the continuing education from Moldova Republic with European standards and national social and educational necessities. The pupils as well as interested actors are motivated and study better in the context of the particular complex problem which is interesting for them and which they percept may have real consequences.

Standardele au rolul de a ghida cadrele didactice n identificarea setului de cunotine de baz pe care elevii trebuie s le dobndeasc n fiecare an de studiu; de asemenea, contribuie la orientarea actului educativ asupra deprinderilor fundamentale, pe ani de studiu. Referindu-ne la actualitatea problemei privind modernizarea standardelor educaionale i a curricula educaionale considerm oportun s ne axm pe cele trei obiective fundamentale pe care le ndeplinesc standardele de coninut:
235

 le ofer elevilor i profesorilor un scop clar al actului educaional; contribuie la focalizarea energiei i resurselor ctre cunotinele fundamentale pe care trebuie s le dobndeasc elevii; ofer un instrument general de evaluare a performanelor elevilor i ale colilor. n scopul reconstruirii sistemului educativ al Republicii Moldova, n concordan cu evoluiile europene i nevoile cetenilor, comunitilor i societii este necesar ca s se intensifice procesul de informatizare a sistemului de nvmnt i de furnizare a mijloacelor pentru utilizarea Tehnologiei Informaiei i Comunicaiilor (TIC) n procesul didactic la toate nivelurile de nvmnt, cu accent pe sistemul educaional preuniversitar. Tehnologia Informaiei i Comunicaiilor (TIC) este vzut ca un sistem de referin prin care pot fi facilitate oportunitile de dezvoltare viznd achiziiile i performanele cognitive ale elevilor, competenele profesionale ale cadrelor didactice, relaia coalcomunitate, etc. O mare contribuie n dinamizarea i optimizarea acestui proces l concepem prin asigurarea resurselor umane competente n dezvoltarea pedagogiilor interactive bazate pe integrarea TIC, fapt menionat i n Regulamentul privind implementarea Standardelor de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general [2, pag.1], elaborat n corespundere cu obiectivele de politic european n domeniul formrii continue. Regulamentul menionat pune accent pe creterea calitii sistemului de formare a personalului didactic n sensul adaptrii la principiile life-long learning, pe mbuntirea imaginii publice a profesiei didactice. Dezvoltarea unui profil al competenelor TIC pentru profesori de la diferitele niveluri i discipline vs. promovarea interdisciplinaritii i transcurricularitii prin utilizarea TIC va fi posibil n baza: - Elaborarrii standardelor i definirii nivelurilor de competene TIC pentru cadrele didactice i managerii de coal, att de necesare elaborrii curriculum-ului de formare i unui sistem de evaluare eficient; - Elaborarii curriculumului de formare pentru personalul didactic i de conducere necesar actualizrii i dobndirii competenelor aplicative specifice TIC, cu transferabilitate la elevi;

236

- Elaborrii instrumentelor de evaluare curricular pe baza standardelor curriculare pentru eficientizarea evalurii i facilitarea nelegerii sistemului de evaluare de ctre elevi i actori interesai, etc. Unul din obiectivele care fundamenteaz activitile i proiectele Centrului pentru Inovare n Educaie (TEHNE Romnia) (www.eullearn.net), a Centrului TEHNE (http.//www.tehne.ro/ programe) este promovarea, susinerea i monitorizarea implementrii TIC n educaie i training, cu accent pe instruirea asistat de computer i elearning, proiecte care contribuie la asigurarea calitii educaiei, precum i a perspectivei novatoare a practicii educaiei formale i non-formale. n comunicarea noastr vom repera, de asemenea, pe afirmaiile cercettorului Peter Ewell n articolul Organizarea studiului: un punct de iniiere, care confirm viziunea INTIME despre conceptul de nvare eficient din urmatoarele motive: a) aduce noi interpretri ale datelor cunoscute cu privire la modul n care se produce procesul de nvare i durata acestuia; b) mprtete opinia noastr asupra impactului folosirii instruirii tehnologice; c) sugereaz modaliti de schimbare a procesului instructiv lund n considerare tiinele cognitive i tradiia n cercetarea procesului de nvare. Am reperat pe cele opt principii ale nvrii adaptate dup Ewell privind complexitatea procesului de nvare [1]. Considerm c unele din ele, n mare msur, pot contribui la evidenierea aspectelor supuse modernizrii n nvmntul contemporan. El este condiionat de faptul c, dac un context care favorizeaz nvarea reprezint o situaie stimulativ care depete o experien direct prin situaii care implic consecine reale, atunci nvarea va fi mai stimulativ i mai interesant pentru elevi/profesori. Pornind de la aceast afirmare, am elaborat Modelul Profesorii ca participani activi la propriul proces de formare continu pentru a ilustra principiile nvrii, care n opinia noastr, au o influen semnificativ asupra achiziiei de cunotine, dobndirii priceperilor i deprinderilor i creterea competenei. Considerm c modernizarea standardelor i curricula educaionale avndu-se n vedere principiile nvrii menionate n acest model, care poate fi aplicat att n cadrul clasei, ct i n procesul de formare profesional continu, trebuie s se fac pornind de la cercetrile procesului de nvare. (Adaptare apud: Ewell, P. T. (1997b).
237

Pincipii ale evalurii procesului de formare profesional continu: 1.Faza preliminar cercetrii; 2.cercetarea ; 3.interpretarea; 4.comunicarea; 5.Evaluarea; 6.Aprecierea

1 2 1 8 7 5 5 5 6 6 1 1 2 3 3 2 2

Pincipii ale promovrii activit ii profesionale: 1.implicarea activ; 2.modele i conexiuni; 3.nv area informal; 4.experien a direct; 5.reflec ia; 6.situa ii stimullative; 7.feedback; 8.mediu agreabil

Profesorul participant al formrii profesionale continue

5 4 4 4 4

3 Pincipii democratice: 1.Responsabilitate individual i implicare civic; 2. Toleran ;3.Gndirea critic i capacitatea de decizie; 4.Gndirea n colaborare i comprehensiunea; 5.Distribuirea i delegarea puterii

Standarde de con inut: 1.Modulul A Psihopedagogia nvmntului interactiv; 2.Modulul B - Axiologia si praxiologia disciplinei de specialitate; 3. Modulul C Utilizarea TIC i implementarea softeurilor educaionale; 4. Discipline op ionale; 5. Activit i extracurs.

TEHNOLOGIA

CUNO TIN ELE I COMPORTAM ENTULUI MANAGERULUI

Concluzii. Modernizarea standardelor educaionale i curricula disciplinare trebuie desfurat de comun acord cu prevederile Regulamentului [2, pag.3] privind principiul compatibilizrii standardelor de formare continu din Republica Moldova cu standardele europene, cu necesitile sociale i educaionale naionale. - Indivizii tind s nvee la un nivel maxim atunci cnd snt confruntai cu probleme specifice, care pot fi identificate i pe care doresc i au capacitatea s le rezolve [1, pag.4]; - Elevii precum i actori interesai snt motivai i nva cel mai bine n contextul unei probleme complexe i stimulante care i intereseaz, soluiile ei fiind percepute ca avnd consecine reale.
238

Referine bibliografice: 1. EWELL, P. T. Organizing for learning: A point of entry. Draft prepared for discussion at the 1997 AAHE Summer Academy at Snowbird. National Center for Higher Education Management Systems (NCHEMS). 1997. 2. Regulamentul privind implementarea Standardelor de formare continu a cadrelor didactice din nvmntul secundar general, aprobat prin Hotarirea nr.8.6 din 17 septembrie 2009, n calitate de document reglatoriu. 3. www.eullearn.net. 4. http.//www.tehne.ro/programe.

239

CUPRINS
CUVNT CTRE CITITOR

Leonid Bujor. nvmntul n Moldova - prioritate naional......................................................................................................3

COMUNICRI N PLEN

Lilia Pogola. Managementul evalurii curriculumului educaional n nvmntul preuniversitar.............................................................5 Nicolae Bucun, Violeta Mija, Oxana Paladi. Percepiile cadrelor didactice privind schimbarea curriculumului educaional................14 . : .............................................26 Ludmila Lefter, Svetlana tefne. Curriculum centrat pe copil...36 Aglaida Bolboceanu. Implicatii sociale i psihologice ale standardelor educaionale.............................................................................40 Ion Achiri, Aglaida Bolboceanu, Maria Hadrc. Metodologia elaborrii standardelor de competen..............................................47 Maria Hadrc. Abordarea sistemic a standardelor n educaie....54 Gabriel Albu. Educaia printre standarde........................................62 Stela Cemortan. Problema i Reperele dezvoltrii curriculumului precolar............................................................................................66 Irina Gantea, Mariana Marin, Eugenia Marin, Tamara Cerbuc, Aurelia Trifan, Virginia Rusnac, Zinaida GalbenPanciuc. Perspective de modernizare a standardelor i a curriculumului colar n nvmntul primar...............................................73 Tatiana Cartaleanu, Adrian Ghicov, Olga Cosovan, Viorica Bolocan, Angela Tomia, Coninuturile curriculare i canonul literar.................................................................................................85 Tamara Cazacu, Liliana Nicoliescu-Onofrei, Elena Sicorschi, Rodica Feteasco, Curriculumul la limba i literatura romn, alolingvi. Perspective de modernizare..............................................91 , , , . : ..........100

240

 , , , . ........................................................................107 , . ................................114 Ion Botgros, Viorel Bocancea, Victor Pgnu, Conceptualizarea integrat n dezvoltarea curricula colare la aria Matematic i tiine.............................................................................................121 Valentina Ceapa, Valeriu Baltag, Roman Copceanu, Ion Ghereg, Olga puntenco, Sofia colnic. Dezvoltarea curriculumului colar la matematic...........................................................127 Rita Godoroja, Elena Mihailov, Maia Cherdivara. Evaluarea curriculumului colar la chimie: realizri i perspective.....................................................................................................135 Mihai Leanu, Nina Bernaz, Stela Gnju, Oleg Botnaru, Constantin Subotin. Evaluarea curriculumului colar la biologie................................................................................................... 142 Lilia Ivanov, Anatol Gremalschi, Ludmila Gremalschi, Irina Ciobanu, Gheorghe Curbet. O nou viziune asupra curriculumului i standardelor la informatic .........................................................148 Lilia Pogola, Eugenia Parlicov, Violeta Mija, Rodica Solovei, Valentina Ursu. Disciplina Educaie civic: valene curricular.156 Pavel Cerbuc, Nina Uzicov, Vasilisa Ilu. Sugestii metodologice cu referire la renovarea curriculumului la istorie.....163 Angela Cara, Larisa Prisacaru. Revizuirea curriculumului la disciplina educaia moral-spiritual................................................172 Natalia Odoleanu. Evaluarea curriculumului de Geografie din perspectiva re-orientrii procesului educaional spre elev..............178 Ala Stng, Marina Morari. Evaluarea curriculumului de educaie muzical: retro- i perspective.185 Alexandra Zbrnea, Teodora Hubenco, Veronica Ranga. Sugestii asupra unor componente ale curriculumului la Educaia plastic...193 Antonina Rusu, Angela Eanu. Constatri i recomandri generale privind evaluarea curriculumului la educaia tehnologic..............198 Teodor Grimalschi, Ion Boian. Evaluarea i modernizarea curriculumului colar de educaie fizic..........................................202

241

STANDARDIZAREA N EDUCAIE

Rodica Solovei. Modaliti de modernizare a standardelor educaionale la educaia civic........................................................208 Felix Godeanu, Ionel Criu. Analiza standardelor ocupaionale, pentru funciile didactice din Romnia..........................................212 Mihaela-Ctlina Trcoanu. Cadrul didactic - profesionist sau model cultural?................................................................................215 Ionela-Camelia Dumitru-Petre. Standard n educaie..................218 Elena-Alina Grecu. Competenele profesorului un model european.................................................................................................221 Iuliana Tomescu, Rodica Ghencea. coala i familia rolul lor n integrarea i socializarea copilului..................................................224 Ion Creu. Structurarea standardelor curriculare n educaia de baz..................................................................................................226 .. , .. , .. , .. . .........................................................................230 tefania Isac. mbunttirea standardelor educaionale prin integrarea TIC ca mijloc didactic n procesul de predare-nvareevaluare...........................................................................................235

242