Tema 5 nvarea colar - domeniu de cercetare i aplicaie al psihologiei educaiei - obiect al reflexiei teoretice n psihologia educaiei 5.1.

Nevoia de permanent redefinire a activitii de nvare n coal 5.2. Paradigme ale nvrii n psihologia educaiei 5.3 nvarea contient - form specific a nvrii n coal 5.1. Nevoia de permanent redefinire a activitii de nvare n coal n multitudinea de abordri, definiii i modele explicative pe care le conine literatura de specialitate cu privire la nvare, se pot identifica dou mari direcii de analiz i definire a acestei activiti hipercomplexe: - una psihologic i - una pedagogic. Se apreciaz chiar c majoritatea definiiilor nvrii s-au formulat din perspectiv pedagogic (Lowe, 1978), fapt explicabil i prin finalitatea pragmatic a demersului teoretic de definire. Instituionalizarea, specific epocii noastre, a aproape tuturor formelor de educaie (de la cea pre-precolar pn la cea permanent) implic organizare, proiectare etc. (toate dimensiunile interveniei instructiv-educative) i aduce nvarea (care este obiectiv i instrument al educaiei) n atenia factorilor responsabili de optimizarea procesului instructiv-educativ. Aceste condiii au ca efect, n plan teoretic, faptul c activitatea de nvare n coal este n permanen reinterpretat i redefinit. Dei nvarea este obiect pentru mai toate ramurile psihologiei, aproape nici una dintre ele n-o abordeaz att de profund, complex i multilateral cum o face psihologia colar" (Zlate, 1987, p.63). Definirea nvrii din perspectiv pedagogic presupune diferene semnificative fa de definirea ei din perspectiv psihologic, dar impune recursul frecvent la conceptualizrile realizate n contextul abordrii psihologice. Mediile educogene exercit asupra individului influene specifice, n modaliti specifice, imprim dinamicii psihicului uman anumite ritmuri n funcie de propriile lor particulariti. Printre particularitile care difereniaz influena mediilor educogene formale/instituionalizate (de tipul mediului colar) de influena mediilor educogene informale i de influena social n general, reinem:
1 din 11

planificarea riguroas i explicit a asimilrii de cunotinte, deprinderi i atitudini n vederea dezvoltrii intelectuale i sociale a individului uman, n conformitate cu anumite finaliti; manipularea de ctre o persoan (grup de persoane) exterioare individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze; proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se cer individului ca rspuns la influenele exercitate metodic; formularea explicit a unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunitii n care acesta triete i la care este influenat s se adapteze. n mediile educogene instituionalizate, individul uman: este informat cu privire la ceva dinainte stabilit i dorit de alii (forma cea mai explicit fiind predarea); este influenat conform unor scopuri ale altora, scopuri de care individul influenat, direct sau indirect (prin modele) nu este ntotdeauna informat, asimileaz informaii mai mult din experiena altora; este condus spre modificri de comportament relativ stabile consecutive informaiilor asimilate (nvarea) dintr-o, i despre o, lume construit, planificat. Aceste aspecte care dau specificitatea nvrii n coal (mai ales n coala tradiional) i o difereniaz de nvarea experienial (considerat ca singura adevrat de C.Rogers, de exemplu) justific scepticismul unor psihologi cu privire la aplicabilitatea cunotintelor despre nvare, n accepiunea ei general, n explicarea (i mai ales n controlul) nvrii n coal. Traiectoria nvrii colare ncepe cu un tip de activitate dirijat extern (de profesor, ghid) i este condus spre o activitate autonom (nvarea autonom). Ea ncepe cu forme de nvare simple i este dirijat spre forme de nvare selectiv, n care nvarea incidental primete o pondere tot mai mare. Pentru aceasta este nevoie de funcionarea optim a celor trei categorii de factori de care depinde nvarea n accepiunea ei de aciune operaional, dirijat pedagogic, individual sau colectiv: particularitile elevului, particularitile situaiei de nvare i particularitile profesorului sau educatorului. Conceptul de nvare colar preia unele din impreciziile conceptului supraordonat, imprecizii pe care le-am explicat prin multitudinea de aspecte luate n consideraie atunci cnd se vorbete despre nvare.

2 din 11

Cteva definiii ale nvrii colare: Form tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant. Ea poart n sine, ntr-o form condensat i potenat, istoria i legile generale ale nvrii, sensul ei evolutiv i constructiv, pe care, din spontan, oscilant i implicit, l transform ntr-un fapt ferm, contient i explicit" (P. Golu, 2001, p.21). Activitatea elevului concretizat n receptare, descoperire, asimilare, aplicare a cunotinelor, sau de exersare n vederea formrii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul i tipul colii" (Moise, 1996, p.9) Activitate cu valoare psihologic i pedagogic, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor", ca definiie de lucru" a nvrii (I. Neacu, 1990, p.24) Dup cum se vede, procesul nvrii colare este raportat frecvent: la mediere (instrucia); la produsul su (rezultatele colare). Aceast raportare pare s estompeze, aa cum au observat unii specialiti diferenele individuale n materie de nvare i consecinele lor asupra aplicaiilor pedagogice sau profesionale ale teoriilor psihologice ale nvrii" (Reuchlin, 1999, p.163) fapt ce sugereaz stringena unui continuu efort de redefinire a conceptului. 5.2. Paradigme ale nvrii n psihologia educaiei R.E.Mayer, de la catedra de psihologie a Universitii din California, Santa Barbara, observ c psihologia educaional a operat, pe parcursul ultimului secol al mileniului II , cu trei metafore (paradigme) ale nvrii: metafora asociaionist, metafora procesrii informaiei i metafora constructivist specificnd i o a patra potenial metafor, n curs de fundamentare, metafora nvrii ca negociere social (Mayer, 1996, p.151).
3 din 11

Metafora nvrii ca ntrire a asocierii stimul-rspuns, ca schimbare a forei de asociere ntre stimulii din mediu i rspunsurile individului, s-a dezvoltat din cercetrile realizate, n majoritatea lor, n laborator i pe animale, dar contine i a oferit pentru mult timp, sugestii practicienilor educaiei. Pentru teoria i practica predrii instruirii cel mai mare ctig al cercetrilor lui Thorndike au fost legile efectului i exerciiului. mbogite i rafinate de cercetrile lui Tolman, Skinner i Hull, abordrile de tip asociaionist au dominat psihologia educaional pn in anii 1950. Conform acestei perspective profesorul este un distribuitor de recompense i pedepse, elevul este un receptor al recompenselor i pedepselor iar metoda predilect a practicii pe baza acestei teorii este exerciiul. Metafora nvrii ca procesare de informaie care a dominat psihologia educaional a anilor '60-'70, se origineaz afirm Mayer - n ceea ce unii gestaltitii (Katona) au observat nc din anii '40, c exist dou feluri de nvare: nvarea pe de rost i nvarea cu sens. n prima legturile dintre cunotinte (informaii) sunt stabilite prin tehnica reflexului condiionat sau prin repetiie, n cea de-a doua, cel care nva are intuiia (iluminarea) legturii dintre cunotinte, nelege regula de asociere a informaiilor. Un alt gestaltist, Wertheimer, a realizat o serie de experimente pentru a demonstra aceste dou moduri de a nva i a lansat termenii de gndire reproductiv i gndire productiv. Cele dou feluri de nvare nu difer neaprat prin cantitatea de informaie reinut, ci prin rata transferului de cunotinte permis de fiecare dintre ele. Metafora nvrii ca procesare de informaie a fost susinut i de dezvoltarea computerelor electronice (ncepnd cu 1940, dar mai ales dup 1950). Lachman i Butterfield, arat n 1979, c psihologii ar trebui s se preocupe de cum recepteaz oamenii informaia, cum o codific i o pstreaz, cum i-o reamintesc, cum iau deciziile, cum i modific condiiile interne i cum aceste condiii interne influeneaz rspunsul comportamental. ncercrile de a soluiona aceste probleme s-au concretizat ntr-o serie de cercetri care au folosit analogia cu computerul i au mprumutat termeni specifici (input, applyng, output etc.). Conform acestei metafore, nvarea este procesul achiziiei de cunotine prin care informaia este transmis de la profesor la elev, profesorul fiind surs de informaie iar elevul un procesor de informaie. n aceast ipostaz, profesorul folosete ca metode de instruire, cu precdere, prezentarea textelor de carte i lectura (Mayer, 1996, p.153). Cercetrilor, realizate n acest context, li s-a reproat studierea comportamentului uman n sarcini artificiale, rupte de context. Metafora nvrii ca o construcie a cunoaterii s-a configurat, ncepnd cu anii 1980 1990, ca urmare a afirmrii dezideratului psihologiei cognitive de a studia cogniia nu doar n condiii de laborator, ci n condiiile existenei reale a omului n lume. Nevoia de o mai mare validitate ecologic a cercetrilor n domeniul cunoaterii i nvrii a impus studierea modului n care nva oamenii n sarcini
4 din 11

de nvare naturale, obinuite, n context real. n cadrul acestei paradigme, profesorul este privit ca un coordonator, ca un ghid" pentru elev, elevul apare ca un constructor de sensuri i semnificaii, iar metodele specifice utilizate sunt discuiile, descoperirea dirijat, participarea cu supervizare la rezolvarea de probleme ct mai multe i mai variate. Metafora nvrii ca negociere social bazat pe constructivismul social privete actorii nvrii ca pe negociatori n plan social" i ia n consideraie faptele de natur afectiv, social i culturala implicate n nvare. Astfel, nvarea este abordat n contextul mai larg al schimbrii sociale, ca proces de analiz critic i deliberare n contexte sociale concrete. Dei nu are nc o proiecie prea clar n practica educaional de la noi, nvarea ca negociere social pare s nu mai fie neglijat: "construirea structurilor operaionale cognitive se realizeaz n cadrul unui interacionism socializat" (Dumitriu, 1998, p.39) sau Elevii competeni" (sub raport social) pun n aciune o serie de strategii de adaptare i de supravieuire n clas pe care le putem numi moduri de a reui n clas. Printre acestea putem enumera: definirea i negocierea situaiilor i normelor colare, seducia, supunerea aparent, rezistenta colar etc." (Pun, 1996 p.18). S.Ball reine din multitudinea de modele elaborate de psihologia nvrii, cteva, mai importante, care se pot aplica n practica educativ din cadrul colii, neuitnd s precizeze c "Prpastia dintre modul de nvare n coli i experimentele asupra nvrii - efectuate n laboratorul de psihologie este destul de larg pentru a sugera necesitatea construirii unor puni empirice adecvate, mai nainte de a se ncerca unele intersectri ntre acestea" (J.R.Davitz, S.Ball, 1970; p.31). Modelele reinute de autor sunt cele bazate pe: condiionare clasic; asociaie prin contiguitate; asociaie prin ntrire (condiionare instrumental); imitaie; generalizare i discriminare; nvarea de concepte; nvarea principiilor; rezolvarea de probleme; comportamente creatoare. Pentru fiecare dintre ele sunt precizate, pe lng o scurt descriere i principalii promotori, domeniile de aplicare n cadrul colii, cu exemple sugestive i cu notele dominante ale atitudinii profesorului i ale rolurilor profesorului i elevilor circumscrise specificului modelului. (J.R.Davitz, S.Ball, 1970, pp.54-59). Autorul aranjeaz aceste modele (pentru a le evidenia utilitatea pentru profesori) sub form de piramid ceea poate exprima grafic relaiile dintre
5 din 11

faptele i evenimentele nvrii abordate de fiecare dintre ele. Se specific faptul c ele descriu aspecte diferite nu contradictorii ce caracterizeaz un anume nivel, o anumit form sau un anumit moment al nvrii n coal. ntre aspectele descrise de modelele situate la acelai nivel al piramidei (de exemplu cele situate la baza piramidei i anume condiionarea clasic, prin contiguitate, prin ntrire i modelarea, imitaia) exist anumite relaii de interinfluen. ntre aspectele descrise de modelele situate la nivelurile superioare ale piramidei i cele descrise de modelele de la nivelurile bazale ale acesteia, exist relaii de integrare (ntrirea influeneaz asocierea sau imitaia dar i nsuirea conceptelor, imitaia faciliteaz rezolvarea de probleme etc.). n contextul fiecruia dintre modelele enumerate mai sus se pot gsi sugestii cu valoare practic-aplicativ pentru managementul nvrii n coal. Pentru managementul nvrii n coal, fie au fost preluate i adaptate pentru mediul colar o serie de principii i reguli identificate de teoria general a comportamentului sau de teoriile nvrii, fie au fost formulate principii cu aplicabilitate limitat la cadrele colii. Printre cele mai semnificative contribuii ale unor cercetri asupra nvrii la conturarea unor soluii practice de conducere a activitii de predare-nvare n coal sunt cele prezentate succint n continuare. Cele 3 legi ale nvrii ca asociere a unui rspuns la un stimul (L. Thorndike) Postulate de L.Thorndike, ele atrag atenia asupra mecanismelor bazale ale nvrii: legea strii de pregtire (readiness) pentru nvare, legea exerciiului i legea efectului. Conform primei legi, pentru a se stabili conexiunea ntre stimul i rspuns, specific nvrii, organismul trebuie s gseasc ntr-o anumit stare de pregtire din punct de vedere neurologic (nu ca nivel de maturizare). Conform legii exerciiului, conexiunea stimul-rspuns este cu att mai trainic cu ct stimulul i rspunsul sunt mai des asociai. Conform legii efectului, atunci cnd un rspuns la un stimul produce satisfacie, asocierea dintre stimulul respectiv i rspunsul specific se fixeaz mai repede i este mai stabil. Dac rspunsul la un stimul este urmat de o sanciune (produce insatisfacie) conexiunea stimul-rspuns ntrzie s se realizeze (Thorndike, 1983). Metoda privete i spune" sau ascult i repet" care activeaz nvarea prin asociere i prin contiguitate (recomandate pentru nvarea unor structuri simple sau a unor elemente ale temei - de exemplu a rspunde la stimulul 2+2 cu 4" sau pentru niveluri incipiente ale experienei de nvare) evideniaz influena legii
6 din 11

exerciiului. Faptul c atitudinile i cuvintele profesorilor, textele manualelor sau calitatea materialelor utilizate au influene stimulatoare sau inhibitoare asupra nvrii subiectelor colare, prin efectele agreabile sau dezagreabile pe care le produc (a se vedea cercetrile lui O.H.Mowrer), ca i recompensele i sanciunile, evideniaz legea efectului.

Etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin).

Etapele sau nivelurile formrii aciunii mintale descrise de P.I. Galperin sunt i etapele n care se asimileaz o nou cunotin n coal: 1. Familiarizarea cu sarcina nvrii este etapa n care, pe baza modelului aciunii i indicaiilor referitoare la aciunea material se constituie fundamentul orientativ al aciunii" sau baza de orientare a aciunii"; 2. Execuia sau realizarea aciunii presupune desfurarea aciunii n plan extern, material fiind o etap pregtitoare a interiorizrii (dobndirii semnificaiei sarcinii); 3. Transferul aciunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fr sprijinul pe materialul cu care s-a operat n executarea aciunii; 4. Aciunea n planul limbajului intern pentru sine; 5. Etapa interiorizrii aciunii materiale n aciune mintal sau a desfurrii aciunii n limbaj interior. (Galperin, 1975) Cele 4 principii ale lui J. Bruner Principiile identificate de J.Bruner n studiul experimental al instruirii (nvrii) sunt: 1. motivarea elevului; 2. structurarea materialului de nvat; 3. secvenierea materialului i a sarcinii de nvare; 4. ntrirea rezultatului obinut. Cele patru principii atrag atenia asupra faptului c pentru o nvare eficient sunt necesare: precizarea mijloacelor prin care se activeaz predispoziia copilului ctre nvare; facilitarea activitii de explorare a alternativelor, ca stare de spirit natural a elevului care l determin s testeze diferite ipoteze n orice mprejurare; identificarea modului n care un sistem de cunotine urmeaz s fie structurat pentru a fi neles i reinut ct mai repede de elev; determinarea ordinii sau succesiunii n care urmeaz s fie prezentat materia de nvat;
7 din 11

 precizarea naturii i ritmului recompenselor i pedepselor acordate n

cadrul procesului de nvare. (Bruner, 1970)

Condiiile interne i externe ale nvrii (R. Gagne)

Condiiile nvrii identificate i analizate pertinent i specializat, pot oferi cadrului didactic un sistem operaional de repere n estimarea distanei dintre punctul de plecare al demersului su i stadiul atins n realizarea obiectivelor pedagogice. R. Gagne menioneaz ca fiind condiii interne ale nvrii, urmtoarele: a) factori biologici: vrsta, particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoas superioar, starea sntii organismului, bioritmul intelectual; b) factori psihici: stadiul dezvoltrii structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective i socio-morale; nivelul inteligenei, aptitudinile speciale, aptitudinea colar, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter), priceperile, deprinderile, tehnicile de munc intelectual i nivelul de cunotine anterioare. R.Gagn enumer ca fiind condiii externe ale nvrii, urmtoarele: a) pregtirea profesorului, n sensul de: planificare a materiei de predat, proiectare a leciei n conformitate cu programa colar i cu nivelul de pregtire ale elevilor, dozare a activitilor independente i de grup, respectnd ritmul de munc al fiecrui elev; b) factori socio-organizaionali ntre care un rol important l joac: precizarea obiectivelor nvrii la fiecare lecie i cunoaterea acestor obiective de ctre elevi; asigurarea receptrii materialului n condiii optime pentru a facilita asociaiile mentale complexe; asigurarea transferului cunotintelor i a nelegerii aplicabilitii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor nvrii; c) factori temporali: distribuia n timp a nvrii (ealonat vs. comasat, cu pauze mai scurte la nceput apoi din ce n ce mai lungi); d) factori psiho-ergonomici: resursele materiale utilizate n coal care ofer posibiliti crescute de informare i de activizare (aparate, calculatoare) i pot contribui la raionalizarea eforturilor elevilor i profesorilor; evitarea factorilor stresanti (zgomote, subnutriia, suprancrcarea, relaiile tensionate. (R.Gagne, 1975).

Variabilele nvrii n coal (D.P. Ausubel, F.G. Robinson)

8 din 11

Ausubel, Robinson (1981) prezint ca variabile ale nvrii n coal, urmtoarele elemente: variabile care in de mediul educaional ( independente): variabile intrapersonale: variabile cognitive (se refer la factorii intelectuali ai nvrii) variabile afectiv-sociale (cuprind determinanii subiectivi i interpersonali ai nvrii) variabile situaionale: se refer la exerciiu, materiale didactice, variabile sociale. Exerciiul se caracterizeaz prin frecven, distribuire i metod. Materialele didactice se caracterizeaz prin cantitate i grad de dificultate. variabile reprezentate de actele de comportament (dependente). Categoria cognitiv a variabilelor educaionale cuprinde: - variabilele din structura cognitiv (ce tie i ct tie elevul); - maturitatea stadial (stadiul dezvoltrii psihice n care se afl elevul); - capacitatea intelectual (inteligena general a elevului, capacitatea verbal, capacitatea rezolvrii de probleme); Categoria afectiv-social a variabilelor educaionale cuprinde: factorii motivaionali i atitudinali (dorina de cunoatere, nevoia de realizare i autoafirmare, interesul); factorii de personalitate (tipul de motivatie, adaptarea personal, gradul de anxietate); factorii de grup i sociali (climatul clasei, stratificarea pe clase sociale, prezena privrii culturale i a segregaiei rasiale, cooperarea i competiia); caracteristicile profesorului (capacitatea cognitiv, competena profesional i pedagogic, personalitatea) (Ausubel, Robinson, 1981) Aceste aseriuni cu privire la nvarea n coal trebuie analizate din perspectiva a ceea ce J.Bruner numea oportunism luminat" atunci cnd sugera o anumit atitudine cu privire la programul educativ care trebuie s fie satisfctor pentru elevi extrem de diferii ntre ei. 5.3. nvarea contient form specific a nvrii n coal Diferenierea dintre nvarea la coal i nvarea de acas" (din mediul extracolar) este util dei pare nejustificat sub aspect psihologic din cauza vulnerabilitii i neclaritii criteriilor de difereniere i a reperelor de apreciere a nivelului de nvare n cele dou forme. Utilitatea acestei diferenieri apare ns,
9 din 11

atunci cnd raportarea se face la accepiunea pedagogic a noiunii de nvare. nvarea n coal se realizeaz n toate formele i la toate nivelurile general recunoscute, de la nvarea perceptiv i motorie (antrenate n procesul citirii, calculului) pn la nvarea afectiv (antrenat n situaiile de competiie, de reuit sau succes, de cooperare i adaptare colar). Specific ns colii este acea form (i/sau nivel) denumit de D.Ausubel i F.Robinson nvare contient. Paradigma nvrii contiente consider drept factori decisivi ai nvrii: cantitatea , claritatea i organizarea cunotintelor celui ce nva i natura materialului de nvat. (Ausubel, Robinson, 1981, p.75). Pentru a se evita nvarea mecanic, afirm autorii citai, materialul de nvat trebuie s poat fi raportat nearbitrar i substanial la o structur cognitiv ipotetic a elevului, elevul s aib repere relevante la care s raporteze materialul i s aib intenia de a raporta noile cunotinte la structura sa cognitiv. D.P.Ausubel i F.G.Robinson analizeaz urmtoarele tipuri de nvare contient: - nvarea prin reprezentare, - nvarea noiunilor, - nvarea propoziiilor, - nvarea prin descoperire. n gestionarea resurselor specifice fiecrui elev cu care lucreaz, profesorul ntlnete i recurge la particularitile i mecanismele fiecruia dintre aceste tipuri de nvare. 1. nvarea prin reprezentare, nvarea sensurilor unor simboluri individuale se realizeaz pe baza capacitii de generalizare a experienelor particulare i a folosirii simbolurilor pentru reprezentarea obiectelor (capaciti prezente ctre sfritul primului an de via). 1. nvarea noiunilor se bazeaz pe identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli, capacitate dobndit prin experiena concret cu obiectele. Descoperirea inductiv a atributelor distinctive ale obiectelor nu se identific cu capacitatea de a denumi noiunile. Trebuie fcut distincia ntre procesul de formare a noiunilor i cel de denumire formal a lor, precum i de procesul de asimilare a noiunilor. Uitarea denumirii unei noiuni nu nseamn pierderea sensului ei iar denumirea noiunii nu nseamn neaprat c i se cunoate sensul. Identificarea atributelor distinctive ale unei clase de stimuli poate constitui o problem n nvarea noiunilor de ctre copil. Facilitarea identificrii atributelor comune unei clase de stimuli (mai ales pentru elevii ce prezint riscul de a nu accede singuri la aceast abilitate) este necesar n orice act educativ cu att mai mult n condiiile instruirii n coal, unde elevul este confruntat ntr-un ritm alert cu o multitudine de obiecte" din foarte variate domenii ale cunoaterii.
10 din 11

2.

nvarea propoziiilor presupune: a. nvarea sintaxei (a regulilor i codului sintactic), a cuvintelor de legtur (prepoziii, conjuncii); a cuvintelor determinative (articole, adjective demonstrative); a prilor flexibile care indic numrul, genul, cazul, timpul, modul i a regulilor de ordonare a cuvintelor; b. Raportarea frazei de nvat la ideile existente n structura cognitiv a copilului. S-au putut descrie diverse tipuri de relaii care se pot crea ntre noul material i ideile existente n structura cognitiv a copilului: a. relaii de subordonare; b. relaii de supraordonare i c. relaii combinatorii. Pentru nvarea contient a propoziiilor este necesar verificarea congruenei structurii materialului prezentat cu structura cognitiv a elevului. Unii elevi pot s aib dificulti n nelegerea i construirea mintal a acestor tipuri de relaii dintre obiectele lumii reale, alii doar n negerea i construirea propoziiilor. 2. nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv." (Ausubel, Robinson, 1981, p.95 ). Ea este prezent n formarea noiunilor i n nvarea propoziiilor supraordonate i este dominant n rezolvarea de probleme i creativitate.

11 din 11