Cunoaterea de sine

1. Personalitatea
Fiecare dintre noi are un mod obinuit de a se comporta, care poate fi reperat n diferite categorii de situaii particulare. De exemplu, n situaiile ce favorizeaz interaciunile sociale, anumite persoane au mai curnd atitudini rezervate, n timp ce altele caut contactul cu ceilali. Se pot deci, desprinde n ansamblul comportamentelor noastre configuraii, nuclee coerente, relativ stabile, care ne permit s distingem indivizii ntre ei. Acestea constituie personalitatea. Dincolo de opoziia, dar mai ales de complementaritatea dintre diferitele abordri ale personalitii, se poate spune (cf. Jean-Claude Filloux) c personalitatea este unic, proprie unui individ (chiar dac acesta are trsturi comune cu alii), c ea nu este numai o sum, un tot de funcii, ci o organizare, o integrare (chiar dac aceast integrare nu se realizeaz totdeauna). n plus, personalitatea este temporal (ea este, totdeauna, aceea a unui individ care triete istoric ntr-un anume context, ntr-un anume mediu) i nefiind nici stimul, nici rspuns, ea se afirm ca un stil, prin intermediul comportamentelor. Relativ stabil la adult, personalitatea este n construcie, n dezvoltare la copil. Diversele teorii ale personalitii ncearc s explice diferitele configuraii i coerena lor invocnd variabile motivaionale, cognitive, nvarea social sau proprietile biologice ale organismului. Este clar c studiul personalitii (observarea, descrierea i explicarea acesteia) este o activitate ce concur (pentru sine i pentru ceilali) la "cunoaterea de sine". Sunt posibile mai multe abordri, globale sau analitice.

2. Metodele de studiu al personalitii

Se pot distinge dou tipuri de abordri: cele clinice i cele ce utilizeaz mijloace de observaie controlate. Abordarea clinic i propune s surprind subiectul n totalitatea i n singularitatea sa; ea este adesea definit ca studiul aprofundat al unor cazuri individuale. Chiar dac aceast abordare este utilizat uneori, n scopuri de cercetare, ntr-o perspectiv descriptiv i explicativ (cu obiective de cunoatere tiinific), ea este mai des practicat n scopuri pragmatice, de nelegere (mai ales a dificultilor psihologice resimite de un individ) i de ndrumar e, ajutor sau consiliere, putnd conduce la indicaii terapeutice. Abordarea clinic poate face apel la forme de observaie standardizate (teste, chestionare), dar ea privilegiaz formele de observaie liber: observarea, n situaii date, a comportamentel or spontane i mai ales convorbirea (interviul). Convorbirea clinic (interviul) nu este un chestionar oral i nu este niciodat directiv. Poate fi centrat pe teme sugerate de ctre clinician (convorbire semi-directiv), dar este adesea nondirectiv. n acest caz, interveniile clinicianului au drept scop doar s faciliteze exprimarea liber a subiectului, pentru ca acesta s produc un discurs ct mai personal i bogat posibil. Acest discurs este interpretat de clinician n timpul interviului sau la s fritul lui. Interpretarea este direct legat de concepiile teoretice ale celui care o face (teorii cognitiviste, psiho-sociale, tipologice, factoriale, psihanalitice, umaniste, existeniale, sistemice etc.).

Cele de mai sus arat fr putin de ndoial c abordarea clinic a personalitii este rezervat psihologilor. Fr cunotine tiinifice de psihologie, fr experien de practician n acest domeniu, fr a respecta deontologia psihologului, abordarea clinic a personalitii tinerilor est e nu numai dificil, dar i periculoas. Abordrile fondate pe metode de observaie controlate utilizeaz grile de observaie a comportamentului, teste, chestionare. Subiectul observat este, n general, situat ntr-o serie de trsturi ale personalitii i este adesea descris cu ajutorul unui profil. Observarea comportamentului poate fi realizat n mediul de via obinuit al subiectului sau n situaii special create. n studiul personalitii sunt utilizate dou tipuri de teste: teste obiective i teste proiective. Testele numite "obiective" sunt probe a cror finalitate nu este evident pentru cel care le trece. Poate fi vorba de probe de eficien motorie sau cognitiv, n care psihologul este atent la modul de a se comporta al subiectului (evalund, de exemplu, controlul impulsivitii, reacia la reuit i la eec, rigiditatea mental etc.). n cazul testelor proiective, subiectul este pus n prezena unei situaii ambigue pe care trebuie s o interpreteze (de exemplu, s gseasc o semnificaie unor pete de cerneal n testul Rorscharch, s interpreteze plane prezentnd diferite scene n testul T.A.T. al lui Murray). Teoria postuleaz c interpretrile pun n lumin personalitatea subiectului. Fcnd aceste interpretri, el ar proiecta tendinele profunde ale personalitii sale: proiectare specular (subiectul regsete n imaginea altuia caracteristici pe care pretinde c le are el nsui), proiectare catartic (subiectul atribuie altuia ceea ce pretinde c nu ar avea el nsui) sau proiectare complementar (subiectul atribuie altora sentimente ce-i justific propriile atitudini sau sentimente). Ca i n testele obiective, pentru a interpreta aceste teste psihologul face o evaluare obiectiv a rspunsurilor, dar el face i interpretri mai globale, plecnd de la teorii i simbolistici inspirate, n general, din psihanaliz. Utilizarea acestor teste implic din partea psihologului o pregtire specific. Metoda de observaie cel mai des utilizat n studiul personalitii este chestionarul. Subiectul este invitat s rspund la numeroase ntrebri, care pot avea n vedere comportamentele, atitudinile, emoiile, sentimentele, interesele, valorile, motivaiile sale etc. ntrebrile sunt de tip "nchis" sau "cu alegere multipl". Chestionarele permit colectarea rapid a unui mare numr de informaii (proba poate fi trecut individual sau n grup), dar calitatea acestor informaii este departe de a fi perfect. ntrebrile sunt adesea ambigue (ntr -o ntrebare ca "avei muli prieteni?", adjectivul "muli" nu are acelai sens pentru toat lumea, iar semnificaia cuvntului "prieten" difer de la un subiect la altul). Mai mult, rspunsurile sunt introspective i adesea influenate de fenomene ca tendina de a da rspunsuri socialmente dezirabile (dezirabilitate social) pentru a-i crea o imagine avantajoas sau conformismul, care determin mai des rspunsuri pozitive (da, adevrat, de acord) dect negative (nu, fals, nu sunt de acord). Dei uor de administrat i procesat, interpretarea chestionarelor presupune cunotine de psihologie.

3. Descrierea personalitii prin intermediul trsturilor

Care sunt marile dimensiuni ale personalitii? Pentru a analiza structura comportamentelor noastre trebuie s dispunem n prealabil de un eantion de comportamente. Unele teorii ale personalitii postuleaz existena unor dimensiuni, pe care indivizii se situeaz n principiu n mod stabil i care pot fi descrise prin cuvinte: trsturile. Observarea, apoi descrierea indivizilor prin aceste trsturi permite, cu ajutorul

mijloacelor statistice (analiza factorial), observarea modului cum se structureaz respectivele dimensiuni. Exist actualmente un larg consens n a considera ca pertinent descrierea personalitii prin cinci mari dimensiuni (cinci mari trsturi: "the big five") care se prezint ca factori bipolari. Aceste cinci mari dimensiuni sau trsturi sunt, de obicei, definite printr -unul dintre polii lor, el nsui descris prin trsturile (de nivel inferior) cele mai tipice care l constituie (organizare ierarhic). Aceste cinci dimensiuni sunt (cf. Costa i Mc Crae): Extraversie: cordialitate, gregaritate, siguran de sine, activitate, cutarea senzaiilor, emoii pozitive; Agreabilitate (a fi plcut): ncredere, loialitate, altruism, colaborare, modest ie, atenie fa de ceilali; Contiinciozitate: competen, ordine, sim al datoriei, dorina de reuit, autodisciplin, reflecie; Instabilitate emoional: anxietate, agresivitate, depresie, centrare pe sine, impulsivitate, vulnerabilitate; Deschidere: imaginaie, deschidere ctre domeniile esteticului, sentimentelor, aciunii, ideilor, valorilor. Analize factoriale ale rezultatelor unui chestionar de personalitate larg cunoscut i utilizat (cel al lui Cattell 16 PF), care descrie personalitatea n 16 factori primari, au pus n eviden cinci factori secundari (introversiune-extraversiune, adaptare-anxietate, emotivitate-dinamism, supunere-independen, fora supraeului) care corespund celor cinci dimensiuni ale modelului de organizare a personalitii n cinci trsturi. Cele cinci mari trsturi sunt destul de stabile, dar stabilitatea este mai redus la tineri. Dac trsturile sunt dispoziii interne care permit explicarea comportamentului n numeroase situaii, ar trebui s regsim un anumit gr ad de coeren n comportamentele oamenilor (comportamentele presupuse a ine de o aceeai trstur i care se manifest n situaii diferite ar trebui s fie puternic asociate). Or, cei care sunt agresivi pe un teren de sport nu sunt neaprat la fel i n relaiile familiale. Coerena comportamentelor n situaii diferite este departe de a fi, totdeauna, foarte puternic, observndu -se o anume flexibilitate a comportamentelor n funcie de situaie i de context. De aceea, anumite teorii critic noiunea de trstur (conceput ca o dispoziie intern ce permite o explicaie general), pe care o relativizeaz, punnd n eviden interaciunile existente ntre dispoziiile indivizilor i factorii situaionali. Unele studii asupra anxietii au artat cum poate varia aceast trstur n funcie de diferitele situaii (evaluare social, pericol fizic, situaii ambigue i situaii cotidiene). Aceste puncte de vedere, care consider comportamentele indivizilor ca rezultnd n acelai timp din efectul dispoziii lor interne ale subiecilor (trsturi), din efectul situaiilor n care se afl subiecii (context) i, mai ales, din efectul interaciunii ntre dispoziii i situaii puncte de vedere calificate drept interacioniste sunt astzi cele mai rspndite. Atunci cnd spunem c o trstur explic un comportament, trebuie s ne ferim de pseudoexplicaiile de tip tautologic: are un comportament rezervat pentru c este timid , iar timiditatea const n a avea o atitudine rezervat! Pentru a avea putere explicativ, trstura nu trebuie descris numai prin covariaia comportamentelor, ci i, mai ales, prin procesele psihologice care sunt responsabile de aceast covariaie, iar explicaiile nu sunt univoce. De exemplu, anxietatea poate fi analizat n termeni de procese motivaionale sau n termeni de procese cognitive. n cadrul anumitor teorii ale nvrii, anxietatea a fost conceptualizat ca o for motivaional ce poate fi un factor favorabil performanei (atunci cnd nvarea este simpl i

necomptet itiv) sau nefavorabil performanei (atunci cnd nvarea este complex i competitiv). n observarea subiecilor puternic anxioi (angoasai), cercettorii au putut pune n eviden importana fenomenelor cognitive n dezvoltarea anxietii: aceti subieci supraestimeaz puternic relaiile existente ntre ei nii i unele evenimente negative (personalizare), se focalizeaz asupra unor detalii negative extrase din context (abstragere selectiv) i generalizeaz n mod abuziv rezultatele unor experiene negative izolate (suprageneralizare). De asemenea, o trstur ca introversiune-extraversiune a fost explicat cu ajutorul unor teorii de tip fiziologic: la subiecii introvertii excitabilitatea cortexului cerebral este mare, potenialele de excitaie sunt rapide i puternice i se disipeaz lent, iar potenialele de inhibiie prezint caracteristici inverse; la subiecii extravertii, excitaia este mai slab i inhibiia mai puternic. Abordarea personalitii cu ajutorul modelului celor cinci mari trsturi (cinci factori) nu este lipsit de interes n perspectiva aprofundrii cunoaterii de sine a elevilor, cu att mai mult cu ct dou dintre aceste trsturi, anxietatea i introversiunea -extraversiunea, joac un rol important n dezvoltarea adolescenilor. Dar trsturile sunt dimensiuni foarte generale, care ofer o viziune sintetic a organizrii multor comportamente. Alte dimensiuni, mai puin generale, pot fi foarte interesante pentru a aprofunda cunoaterea de sine, mai ales n domeniile ce privesc orientarea colar i profesional i modul cum tinerii se raporteaz la colaritate: este vorba despre interese, valori i stiluri de atribuire.

4. Interesele
Termenul interes vine din latinescul "interest" ("este important "), fiind folosit n Evul Mediu cu sensul de daun, apoi de desdunare. Din Renatere, acest termen capt acelai sens economic actual (fr. intrt = dobnd) i o accepie mai general, definit de Claparde drept "ceea ce este important la un moment dat". Se spune despre un individ c manifest interes pentru cineva sau ceva o activitate, o situaie sau o idee atunci cnd el manifest o atenie favorabil, o preferin, cnd este atras de respectiva persoan, activitate, situaie sau idee, de respectivul obiect. Domeniul orientrii colare i profesionale i-a nsuit aceast noiune, cu att mai mult cu ct n ea se regsesc cele dou aspecte ale motivaiei: aspectul direcional ("crma") i cel intensiv ("motorul"). Activitile noastre sunt orientate ctre anumite scopuri mai degrab dect ctre altele i cu mai mult sau mai puin for. Putem fi interesai de orice: colecii, sporturi, activiti manuale, vacane etc. Dar, din raiuni practice, pentru a oferi tinerilor i adulilor ndrumri de orientare pertinente, multe cercetri au avut drept obiect interesele profesionale (cf. J-B Dupont). Pentru a caracteriza un subiect dup interesele sale, l putem studia: interesele manifestate sau observate sunt determinante pentru anumite activiti profesionale (muzic, dans, sport), dar rmn adesea inexploatabile n multe alte cazuri. Putem, de asemenea, cere subiectului s se descrie pe sine, fie lsndu -l s se exprime liber, fie utiliznd proceduri sistematice, cum sunt chestionarele. Interesele exprimate oral n cursul unei convorbiri se dovedesc adesea a nu fi buni indicatori predictivi pentru activitatea viitoare, cci sunt influenate de diverse variabile (sex, vrst, interlocutor, nivel cultural etc.). Utilizarea chestionarelor este deci, procedeul cel mai frecvent pentru evaluarea intereselor: spunem c interesele sunt inventariate.

Inventarele de interese, dezvoltate n Statele Unite din anii 1920 i n Europa din anii 1950, sunt de dou mari tipuri: chestionare de tip "Strong" i chestionare de tip "Kuder". Strong a avut ideea de a le prezenta studenilor si, care trebuiau s -i exprime atracia sau repulsia, o list (circa 400 itemi) de activiti profesionale, colare, recreative, de condiii de munc, de personaliti celebre. Rezultatele au fost comparate cu cele ale unor aduli exersnd diferite meserii. Strong consider c itemii pentru care rspunsurile indivizilor ce aparin unui anumit grup profesional dat se disting net de cele ale ansamblului populaiei sunt reprezentative pentru interesele grupului profesional respectiv. Aceti itemi sunt regrupai pentru a forma scara de interese a profesiunii respective (scorurile de preferine pentru aceti itemi vor fi adunate pentru a obine un scor de scar). Indivizilor care rspund la chestionar li se atribuie deci, un scor de preferine n fiecare dintre scrile astfel constituite, ceea ce permite evaluarea intereselor lor profesionale. De exemplu, dac grupul contabililor marcheaz o preferin important (cu mult mai mare dect aceea marcat de restul populaiei) pentru itemul "a ine fiierul unei biblioteci", acest item va fi selecionat pentru scara "interes pentru meseria de contabil ". Acest mod de construcie a scrilor este absolut empiric. Se va spune astfel despre studenii care rspund la chestionar, dac au rezultate asemntoare cu cele ale contabililor, c manifest interes pentru meseria de contabil. Chestionarele de tip Strong cuprind numeroi itemi, pentru c evaluarea intereselor pentru o anumit profesiune necesit o scar specific, ceea ce poate, n anumite situaii, s constituie un inconvenient (tot mai redus, n era informaticii). Pentru a remedia acest inconvenient, Kuder a construit chestionare de interes dup un principiu diferit. Considernd c exist dimensiuni ale intereselor tot aa cum exist dimensiuni ale inteligenei sau ale personalitii, i utiliznd pentru a le pune n eviden metodele clasice bazate pe analiza corelaiilor, el a dezvluit relaiile existente ntre activiti non -profesionale i meserii, n scopul de a reduce numrul de itemi necesari pentru a pune n eviden preferinele subiecilor pentru un numr definit i limitat de interese de baz. Kuder propune urmtoarele 10 categorii de interese: de activiti n aer liber, mecanice, numerice, tiinifice, persuasive (comerciale), artistice, literare, muzicale, servicii sociale, munc de birou. Mai trziu, unele dintre aceste dimensiuni au fost regrupate, fiind foarte adesea pus n eviden urmtoarea tipologie: interese practice i concrete, interese intelectuale tiinifice, interese literare, interese artistice, interese pentru activitile n aer liber i fizice, interes pentru activitile administrative, interese socio-comerciale i interese altruiste. Unele analize factoriale ale rspunsurilor la un chestionar de tip Kuder, propus unor elevi de 15 ani, au permis degajarea a trei factori i mai globali. Primul dintre acetia opune interesele pentru contactele personale i relaiile interumane intereselor de tip intelectual, cel de al doilea opune tipul manual celui verbal i cel de al treilea opune interesele pentru activitile fizice i sportive intereselor culturale. Demersul empiric al lui Strong sau metodologia statistic a lui Kuder nu sunt singurele abordri ale intereselor. Trebuie menionat i abordarea raional despre care se vorbete mult n prezent: teoria lui Holland. Aceasta cuprinde mai multe idei fundamentale. n primul rnd, opiunea profesional este o expresie a personalitii n ansamblul su, nglobnd aptitudinile, trsturile personalitii, modul de via i relaii interpersonale. Apoi, exist ase mari dimensiuni (ase tipuri) care contureaz interesele i personalitatea i sunt ase mari categorii de medii profesionale (ase tipuri) care corespund celor ase dimensiuni al e intereselor. n sfrit, ntlnirea dintre un individ i un mediu profesional are consecine asupra

stabilitii, satisfaciei i reuitei profesionale, dup cum tipurile (individului i mediului) corespund sau nu. Cunoscnd profilul tipologic al unui subiect se poate face un pronostic asupra tipului de mediu profesional care i convine. Holland distinge ase tipuri de persoane i de medii: Tipul realist (R): individul este caracterizat prin simplitate, sim practic, perseveren. El caut situaiile i problemele concrete i manifest interes pentru activitile ce necesit coordonare motorie i abilitate manual. Este stabil emoional. Evit relaiile interpersonale prea strnse. Tipul investigator (sau intelectual) (I): individul, curios i metodic, are nclinaie pentru cercetare, i place s vehiculeze idei, are nevoie s descopere i s neleag. Manifest sim critic i independen. Atitudinea sa este mai degrab rezervat, chiar introvertit. Tipul artistic (A): individul aspir la expresia de sine i a ideilor sale prin calitile artistice personale. Este original, intuitiv, impulsiv i are o oarecare aversiune pentru activitile de rutin. Non-conformist, el respinge, uneori, ordinea prestabilit. Tipul social (S): individul, generos, prietenos, amabil i sensibil, simte nevoia s -i ajute i s-i neleag pe ceilali. Manifest interes pentru activitile care urmresc s ajute, s ngrijeasc, s educe. Este cald, responsabil, idealist i evit abordrile prea abstracte. Tipul ntreprinztor (E) (din fr. entrepreneur): individului i place s organizeze, s conving, s conduc, s vnd. Are spirit ntreprinztor i caut puterea. Sigur de sine, el se exprim cu uurin. Este ambiios, energic, extravertit i optimist. Poate, de asemenea, s -i manipuleze i domine semenii. Tipul convenional (C): individul este contiincios, ordonat, respect regulile. i plac ordinea i situaiile structurate, n care relaiile interpersonale sunt bine definite. Arat interes pentru activitile administrative. Este conformist i, uneori, inflexibil. Relaiile ntre aceste ase tipuri pot fi reprezentate printr -o structur hexagonal. Acesta este modelul hexagonal al relaiilor ntre tipuri sau modelul RIASEC. Conform teoriei, distana (asemnare sau diferen) ntre dimensiuni depinde de distana (apropiere sau deprtare) ntre polii care le reprezint pe hexagon.

Aa, de exemplu, tipurile realist (R) i intelectual (I) sunt apropiate pe hexagon, deci, se aseamn mai mult dect tipurile realist (R) i artistic (A), care sunt mai ndeprtate. Tipul artistic (A) se opune tipului convenional (C) etc. Chestionare special construite permit situarea subiecilor pe cele ase dimensiuni (tipuri) i stabilirea pentru fiecare a forei relative a tipurilor. Scorul cel mai mare este cel care reveleaz tipul personalitii subiectului (interesul dominant). Astfel, un subiect poate fi caracterizat prin dou tipuri dominante (30 posibiliti), prin trei tipuri dominante ale sale (120 posibiliti) sau prin ansamblul scorurilor celor ase interese: tiparul sau profilul personalitii. Spunem despre profilul unui subiect c este coerent dac acesta obine scoruri mari relative la tipuri care sunt apropiate (de exemplu, scoruri mari: C i R; scoruri mici: S i A). Dac

scorurile celor ase tipuri sunt foarte diferite, vorbim despre un profil difereniat i putem spune c subiectul i ierarhizeaz interesele. O alt noiune important este aceea de congruen (coresponden) ntre tipurile indivizilor i cele ale mediilor lor de via. Interaciunile congruente (de exemplu, un individ "realist" ntr -un mediu "realist") sunt factori de stabilitate, de satisfacie i de succes pe plan profesional, colar, profesional sau personal. Teoria lui Holland, operaionalizat prin numeroase chestionare, a fcut obiectul multor studii. Ea rmne deosebit de important n psihologia orientrii. Abordarea personalitii i a contiinei de sine prin intermediul studiului intereselor este deci, o abordare euristic n orientarea colar i profesional.

5. Valorile
Noiunile de valori i interese sunt noiuni apropiate. Se consider, totui, n linii mari, c valorile sunt mai abstracte, mai generale i mai fundamentale dect interesele; ele transced obiectelor i situaiilor specifice. O valoare poate fi considerat ca o norm, ca o credin stabil ntr-un tip de comportament sau un stil de via, ca o finalitate a existenei (un obiectiv de atins pentru a satisface o trebuin). Interesele sunt, n acest caz, activitile i obiectele specifice care permit atingerea valorilor. Cu alte cuvinte, valorile se manifest prin interese; motivaiile de baz ale persoanei constituie sursa comun a acestor dou concepte. Sistemul de valori la care ader un individ i ofer acestuia reguli pentru evaluarea propriului comportament i celui al celorlali. El determin deci, parial, atitudinile fa de alii, comportamentele adoptate sau evitate. Valorile sunt produsul unei istorii i organizeaz comportamente variate. Dup anumii autori, nsuirea valorilor ncepe nc din copilrie, prin interaciunile sociale i transmiterea unor abiliti ( fr. savoir-faire) sociale. Eul se construiete i se rafineaz prin intermediul valorilor. Valorile ar juca deci, un rol important n procesul formrii identitii personale i n modificarea acesteia n adolescen. n educaie i orientare, impactul valorilor este legat de relaiile pe care le au cu construcia identitii i cu perspectivele temporale. Valorile tnrului i ofer un cadru, repere sau referine i l conduc spre construirea progresiv a proiectului colar i profesional, ca i a proiectului su de via. Valorile pot fi definite, n general, sau pentru domenii particulare, ca munca sau educaia, de exemplu. Ele sunt evaluate cu ajutorul chestionarelor. Exist numeroase liste de valori. Iat, spre exemplu, dou liste de valori profesionale: Cea a lui D. Super: altruism, estetic, creativitate, stimulare intelectual, reuit, independen, prestigiu, o poziie de conducere, avantaje economice, ambian de lucru, relaii cu superiorii, relaii cu egalii, gen de via, varietate. Cea a lui J. Perron: statut (dorina de a fi admirat, de a ocupa un post superior, de a dispune de venituri mari), realizare (dorina de activiti creative, care s permit expresia personal), climat (dorina unui mediu organizat i plcut), risc (dorina de situaii neprevzute i competitive), libertate. Activitatea de cons iliere n orientarea colar i profesional, fondat pe principiul lurii de decizii individuale i al liberei opiuni a persoanei, se bazeaz pe o clarificare a valorilor personale i a imaginilor de sine, eventual legat de studiul intereselor.

6. Stilurile de atribuire
Cum explic tinerii evenimentele din viaa lor cotidian, reuitele i eecurile lor? Cum "atribuie" ei o semnificaie evenimentelor? Teoriile atribuirii ncearc s rspund la aceste ntrebri. Un elev se poate ntreba de ce a euat la o lucrare de control. El poate atribui acest eec dificultii subiectului sau proastelor condiii n care s-a desfurat lucrarea. i poate atribui eecul lui nsui, fie pentru c se afla ntr -o stare mental nefavorabil, fie pentru c, pur i simplu, nu se pregtise suficient. Studiile efectuate n cadrul teoriilor atribuirii au pus n eviden dou fenomene. n primul rnd, atribuirile fcute de ctre subieci sunt adesea prtinitoare, n msura n care ele tind s scoat n eviden ceea ce este pozitiv pentru subiect i s estompeze ceea ce este negativ. Este vorba despre ego-centrarea pozitiv: ne simim mai responsabili de succesele noastre dect de eecuri. Explicaiile acestui fenomen pot fi cognitive, motivaionale, afective; ele sunt n raport cu respectul de sine. Importana mai mic sau mai mare a acestui factor de influen este o dimensiune a personalitii. Apoi, atribuirile variaz dup cum subiectul este actor sau observator. Actorul tinde s-i explice comportamentul prin exigenele situaiei (context), iar observatorul tinde s explice comportamentele celorlali prin caracteristicile lor personale ( indivizi). Acest fenomen este rezultatul interaciunilor dintre dispoziii i situaii, despre care am vzut c se afl n centrul teoriilor personalitii. Teoriile atribuirii au permis, de asemenea, definirea mai multor trsturi ale personalitii. Dou dintre acestea sunt importante n educaie i n orientare. Dimensinea internalitate-externalitate a controlului (locus of control) ne permite s distingem indivizii care consider c sunt responsabili de ceea ce li se ntmpl ( control intern) i pe cei care consider c ceea ce li se ntmpl este rodul hazardului, depinde de alii sau de mprejurri (control extern). Indivizii pot fi situai pe dimensiunea intern-extern (n general, dar i n domenii particulare, cum ar fi cel colar) cu ajutorul chestionarelor. Au fost fcute studii comparative asupra persoanelor, mai mult orientate spre intern sau mai mult spre extern. Subiecii interni au rezultate mai bune la coal, caut mai activ informaia i o trateaz mai pertinent; au un nivel de aspiraii care crete n cazul reuitei, dar coboar n cazul eecului (aceast relaie nu se observ la subiecii externi). Adolescenii interni au proiecte profesionale n care iniiativa personal i posibilitatea de control ocup un loc important i care cer eforturi mari de adaptare i de stpnire a mediului. Subiecii interni sunt mai puin sensibili la influenele sociale i-i controleaz mai bine viaa emoional (sunt mai puin perturbai de situaiile stresante). Atribuirile joac un rol i n geneza i meninerea unui fenomen comportamental numit sindromul neputinei dobndite (learned helplessness). Acest sindrom se caracterizeaz prin lipsa de dinamism n plan motivaional, prin sentimente negative n plan afectiv i prin dificultatea de a stabili legturi ntre aciuni i rezultate n plan cognitiv. El este n raport cu depresia i cu caracteristicile sale de tristee general i lentoare a comportamentelor. Dac subiectul consider c succesele sale nu depind de el, c nu se vor repeta i c sunt limitate, ci c, din contr, el este responsabil de eecurile sale, c acestea se vor repeta i c sunt generale, vom spune c are un stil de atribuire depresiv i c aceste atribuiri l vor conduce la neputina dobndit.

Dac, dimpotriv, subiectul consider c este responsabil de reuitele sale (percepute ca generale i reproductibile) i c nu este responsabil de eecurile sale (percepute ca particulare i nerepetabile), atunci vom spune c are un stil de atribuire defensiv. Stilul de atribuire defensiv permite comportamente mai eficace i o stare emoional satisfctoare, pe cnd stilul de atribuire depresiv predispune la depresie. Putem evalua, cu ajutorul unui chestionar, tendina persoanelor ctre unul din aceste dou stiluri. Dup eecul la un examen sau la o lucrare de control, se constat, adesea, c elevii manifest unele semne depresive: acetia sunt n general elevi care au un stil de atribuire mai degrab depresiv. Abordarea, studiul, analiza, evaluarea personalitii i studiile asupra cunoaterii de sine prin intermediul dimensiunilor specifice, precum interesele, valorile i stilurile de atribuire sunt prin urmare interesant e. Aceasta nu ne scutete ns, de a aborda problemele pe care le pune dezvoltarea personalitii tinerilor cu ajutorul a dou concepte mai generale i mai globale: identitatea i concepia de sine.

7. Identitatea
Termenul de identitate este foarte prezent n vocabularul tiinelor umane i sociale, ca i n limbajul curent, fr a i se cunoate, totdeauna, semnificaia exact. Se observ ntr -adevr, o pluralitate de abordri i de definiii ale identitii. Totui, autorii reprezentnd curente diferite sunt de acord asupra unor anumite puncte. n primul rnd, cu toii concep identitatea ntr -o perspectiv dinamic mai curnd dect ca pe un dat construit odat pentru totdeauna. De aici marea importan acordat interaciunilor ntre subiect i mediu: individul nu-i construiete niciodat identitatea singur. Aceast construcie depinde att de judecata celorlali, ct i de propriile sale orientri. Apoi, subiectul ar dispune de mai multe identiti, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, dup contextul n care el se afl: identitate cultural, identitate grupal, identitate social, identitate profesional etc. Aceste diferite identiti ar fi integrate ntr -un tot structurat, ducnd la o anumit coeren. Totui, n ciuda caracterului su dinamic i schimbtor, autorii recunosc n structura identitar un numr de elemente relativ stabile ce-i permit subiectului s aib contiina unitii i continuitii sale, fiind n acelai timp recunoscut de ctre ceilali ca fiind el nsui. Se poate deci, ajunge la o definiie consensual a identitii ca fiind o structur polimorf, dinamic, ale crei elemente constitutive psihologice i sociologice sunt n raport cu situaia relaional a unui actor social la un moment dat. Identitatea este un concept cheie la E. Erikson, a crui abordare este de inspiraie psihanalitic. Erikson aparine curentului "ego psychology", care afirm primatul contientului asupra incontientului: eul se poate autonomiza controlndu-i pulsiunile primitive. Pe cnd psihanalitii clasici vorbesc despre "identificare" (proces prin care subiectul i nsuete, n momente cheie ale dezvoltrii sale, atribute sau trsturi ale persoanelor care l nconjoar) pentru a desemna procesul fundamental al constituirii i transformrii subiectului, Erikson utilizeaz conceptul de identitate. El distinge identitatea personal (sentimentul unei continuiti existeniale n timp, sentimentul de a fi acelai i recunoaterea de ctre ceilali a acestei continuiti i similitudini) i identitatea eului (sentimentul de a fi ntr-un anume fel, de a fi o anume persoan, de a avea un anume stil de individualitate). Aceast identitate se construiete n etape. Fiecare etap este marcat de construcia unui anume "sentiment de identitate".

Primul sentiment de identitate se nate din ntlnirea cu o anumit intenie social (copilul se nate ntr-o anumit societate) prin intermediul unei persoane care joac ntr -un anume fel un rol matern. Acest sentiment este o anumit ncredere fundamental n persoana care joac rolul matern i se traduce printr -o atitudine fundamental fa de sine i de lume: "sunt sperana pe care o am i pe care o druiesc". Este stadiul oral (primul an de via). Trecerea la stadiul al doilea (stadiul anal: 1-3 ani) este legat de rapiditatea maturizrii musculare, a verbalizrii i a discriminrii. Ceea ce este n joc (mai ales n raport cu controlul sfincterian) este capacitatea subiectului de a se simi subiect al proiectului su, al propriei sale istorii. Interaciunea prini-copil este capital. Copilul ncepe s -i experimenteze voina autonom. ndoielii i ruinii i se opune sentimentul de autonomie, o anumit convingere individual, a crei formul ar putea fi: "sunt ceea ce pot s vreau n mod liber". Cel de al treilea stadiu (stadiul falic: 3-5 ani) este o perioad n care se dezvolt reprezentri imaginare de sine ce depesc orice posibilitate de realizare. Aceste anticipri imaginare par decisive pentru formarea proiectului. Ele constituie experiena fundamental a faptului c prezentul i ceea ce este dorit a fi prezent nu coincid i c s -ar putea ca acesta din urm s nu fie niciodat. Aceast perioad este cea a iniiativei, al crei "mare maestru" este contiina (copilul este sensibil la "drumul su interior", la observarea de sine). Urma durabil pe care o las cel deal treilea sentiment de identitate, care apare acum, este: "sunt ceea ce mi imaginez c voi fi". Proiectul este deci, trit mai nti ca joc, vis. Ceea ce poate explica construirea unor reprez entri fantasmatice sau narcisiste ale profesiunilor. n perioada a patra (perioada de laten: 6 ani-pubertate), copilul are ocupaii concrete i scopuri aprobate. Ceea ce pare a fi de acum nainte fundamental pentru el, este de a ctiga recunoaterea celorlali producnd lucruri: "sunt ceea ce pot nva s fac s funcioneze". Ieirea pozitiv din aceast perioad este formarea unei reprezentri de sine ca "fiin competent". Trebuie subliniat importana colii i a profesorilor pentru aceast perioad. Cea de a cincea perioad este aceea a adolescenei. Adolescena este un moratoriu psihosocial care se manifest uneori prin crize. Aceast faz este necesar pentru formarea identitii finale, care const n integrarea unor elemente identitare proprii stadiilor copilriei (eecul acestei integrri conduce la confuzii identitare). Astfel, adolescentul care a pstrat din prima perioad o mare nevoie de ncredere n sine va cuta cu fervoare persoane i idei n care s poat avea ncredere. Dac adolescentul pstreaz urma foarte vie a necesitii de a se defini prin ceea ce poate s vrea n mod liber, atunci va acorda o importan capital faptului de a decide el nsui alegerea cilor pe care se va angaja. Dac posed o imaginaie nelimitat, va avea nc redere n cei mai n vrst care s-i ofere un cmp de aciune imaginar pentru aspiraiile sale. Dac pstreaz o mare nevoie de a face s funcioneze ceva, alegerea unei profesii va cpta o semnificaie special etc. Construcia identitii unei persoane se explic deci, pentru Erikson, prin geneza sentimentelor sale de identitate. Toate aceste sentimente sunt legate de viitor i se enun ca: "sunt ceea ce voi fi". Imaginea despre sine n viitor este cea care determin formarea identitii prezente. Menionnd o anume profesie pe care vrea s o exercite sau un anume domeniu profesional care l atrage, adolescentul se identific: el se descrie i o face aa cum ar vrea s fie. Imaginile de sine difer, n coninutul lor exact, de la un individ la altul. D ar n cursul dezvoltrii sale, fiecare copil trece printr -o succesiune de forme pe care le d acestor imagini despre sine n viitor: sperana pe care o am i pe care o druiesc, ceea ce pot s vreau n mod liber, ceea ce mi imaginez c voi fi, ceea ce pot nva s fac s funcioneze, idealurile la care ader. Afectul nu lipsete niciodat din aceast proiecie de sine n viitor: proiectul se sprijin pe sentimentele de ncredere i de voin liber, pe imaginar i pe activitatea de elaborare; dar el este, de asemenea, legat, ntr-un anumit fel, de angoas.

Chiar dac apare drept cel mai important, modelul de identitate al lui Erikson nu este singurul. Vom semnala doar c Linda Gottfredson, cu modelul "hrii cognitive a profesiunilor ", pune n lumin rolul important jucat de identitatea de gen (legat de rolurile sociale de sex) n alegerea profesiunii. Pentru sociologul Claude Dubar, identitatea se construiete n copilrie, dar trebuie s se reconstruiasc pe tot parcursul vieii. Ea este produsul socializrilor succesive, n care intervin dou procese identitare: primul privete atribuirea de identitate de ctre instituii i ageni n interaciune direct cu individul; al doilea privete interiorizarea activ, incorporarea identitii de ctre indivizii nii. Astfel, instituia colar conduce la construcia unor viziuni particulare despre sine i despre ceilali: ea propune adolescentului o anumit reflectare a lui nsui. n concluzie, pentru Dubar, dac ansamblul opiunilor de orientare colar reprezint o anticipare important a viitorului statut social, miza identitar cea mai important se situeaz astzi, fr ndoial, n confruntarea cu piaa muncii. Toate teoriile identitii subliniaz rolul fundamental jucat de "ceilali" n construcia identitar a subiectului. La coal, adulii prezeni i, mai ales, profesorii sunt actori importani n diferitele faze ale acestei construcii. A poseda anumite cunotine psihologice privind problemele identitii pare deci, o necesitate pentru ca ansamblul actorilor aduli s dezvolte atitudini pozitive, care s favorizeze dezvoltarea copiilor ai cror educatori sunt.

8. Concepia despre sine

Anumii cercettori, ca Franoise Bariaud i Hector Rodriguez-Tom, prefer noiunea de concepie de sine aceleia de identitate. Orice individ, adult sau adolescent, dispune de numeroase concepii despre el nsui; despre el ca "obiect" de cunoatere definit printr -o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale, relaionale: "eul" (moi), i despre el ca "subiect" al experienei: "eu"(je). Dintre toate concepiile pe care un individ le are despre sine reprezentri, credine, atitudini, sentimente doar o parte infim este activat n fiecare situaie de via, orientndu -i interpretrile evenimentelor, deciziile i comportamentele. Totui, aproape toi specialitii admit actualmente c ansamblul concepiilor despre sine formeaz un "sistem" multidimensional, organizat, n acelai timp, stabil i modificabil, dinamic, evolutiv, activ. Concepiile despre sine se construiesc, n principal, pe baza informaiilor culese n experienele de interaciune social, n care individul se percepe pe sine i n atitudinile i prerile celorlali despre el. Acestea se transform continuu de-a lungul copilriei i adolescenei datorit dezvoltrii capacitilor cognitive, multiplicrii i diversificrii experienelor, dobndirii cadrelor conceptuale furnizate de cultur i care dau sens acestor concepii. Metodele larg utilizate n ultimele dou decenii pentru a studia diferitele concepii despre sine la adolesceni constau n a le cere acestora s se descrie liber, oral sau n scris, rspunznd la ntrebri deschise de tipul: "Cine sunt eu?", "Cine eti tu?", "Vorbete-mi despre tine, spune-mi ce fel de persoan eti", "Ce i place cel mai mult la tine nsui?" etc. Rezultatele cercetrilor au permis evidenierea a dou tipuri de concepii despre sine i au pus n lumin trei probleme cruciale n adolescen. Primul tip de concepie de sine const n a se concepe ca "obiect", identificnd atributele personale de toate tipurile i identitatea pe care o compun. Se observ dezvoltarea odat cu vrsta a concepiilor abstracte, psihologice i relaionale. Copiii i adolescenii tineri (spre 12 ani) se descriu, cel mai adesea, n mod concret, material: ei se definesc frecvent n termeni de "aciune" i de "fiin fizic", prin referine la corp, la aparen,

menionarea preferinelor i a activitilor, prin raporturile cu un mediu concret, prin verbe de aciune i descriptori obiectivi. Adolescenii mai mari (16-18 ani), fr a renuna la descriptorii precedeni, se definesc mult mai mult n termeni de "fiin existenial", adic prin trsturi ale personalitii, sentimente, dorine, motivaii, credine, valori i opinii despre lume, reflecia i evaluarea asupra propriei persoane, idealuri, referiri la viitor i un ntreg ansamblu de descriptori personali ("din interior"), existeniali, metafizici, chiar metaforici. Dar sinele nu este numai intimist, el este i relaional i ceilali sunt, totdeauna, prezeni n mod explicit n descrierile de sine. La nceput, la copiii mici, ca parteneri semnificativi sau modele; mai apoi, ca elemente de comparaie; n fine, n adolescen, n interaciune (adolescentul se definete prin calitatea relaiilor sale cu ceilali mai ales cu colegii i prietenii atitudinile i prerile celorlali despre el, sentimentele sale fa de ei). Al doilea tip de concepie de sine const n a se concepe ca "subiect". "Eul" este acea parte din sine care organizeaz informaiile sociale i orienteaz comportamentul. Ce poate ti individul despre acesta? n identificrile de sine fcute ctre mijlocul adolescenei, unele declaraii dezvluie contiina pe care o au n acel moment tinerii despre caracterul "reflexiv" al gndirii, adic despre puterea ei de a se exercita asupra ei nsei: tiu c gndesc c gndesc, dar tiu i c el gndete c gndesc. Aceste declaraii, n care subiectul se descrie ca observndu -se pe el nsui, ca ntrebndu-se asupra lui nsui, ca evalundu-se pe sine, sunt tot mai numeroase n adolescen. nelegerea i nsuirea gndirii reflexive conduc adolescentul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca subiect al refleciei i aciunii sale, a se afirma ca ag ent autonom i responsabil al propriei sale dezvoltri. n aceast dubl micare, care privete gndirea i aciunea, adolescentul i afirm libertatea. Se poate spune deci, c n pragul vrstei adulte tnrul a reuit s -i construiasc o "teorie despre sine" sau o teorie a persoanei, n sensul deplin al acestui termen. Dup cum arat F. Bariaud, aceast teorie este un "ansamblu de concepte i de postulate de diferite niveluri, legate ntre ele i organizate, care i permit individului s interpreteze experiena social i s-i orienteze comportamentele". Bineneles, aceast teorie nu este universal, ea depinde de contextul cultural (lucrurile nu se petrec la fel n Europa Occidental i n India, de exemplu). Utiliznd-i astfel noile capaciti de cunoatere, adolescentul resimte, n acelai timp, fascinaie i plcere, dar el gsete i noi surse de nelinite. Odat cu progresele sociocognitive vine vremea ntrebrilor existeniale: problemele consistenei de sine, ale mplinirii i respectului fa de sine. Consistena de sine. A-i atribui trsturi ale personalitii presupune un proces de abstragere asupra regularitilor observate n propriile comportamente sau n reaciile celorlali fa de sine. Or, n adolescen, comportamentele pot fi percepute ca foarte instabile. Aceast instabilitate de sine provine din fluctuaiile rapide ale dispoziiilor i dorinelor, din impulsurile prost controlate, ideile sau sentimentele nesigure, ca i din necesitatea de a rspunde noilor ateptri, variate, insuficient definite, ale unui mediu n schimbare. O alt dificultate provine din faptul c trsturile pe care tnrul i le identific pot fi opuse, contradictorii. Aceste contradicii de sine pot da natere unui sentiment de conflict interior i de nesiguran identitar: dac sunt diferit, care este eul meu adevrat? Impresia de dificultate n construirea unei viziuni coerente de sine face parte din dezvoltarea normal a adolescentului.

mplinirea de sine. Aceasta presupune capacitatea de a se concepe n timp. n adolescen, alturi de acest sentiment profund de identitate (a fi acelai de-a lungul vremii), punerea n perspectiv a prezentului face din continuitatea de sine o construcie a gndirii: m-am schimbat, nu mai sunt acelai; voi continua s m schimb: nu sunt nc cel ce voi fi i, totui, sunt acelai. Viitorul este conceput ca un loc al autonomiei, libertii, al mplinirii de sine ntr-o existen asumat plenar. Apare, desigur, i angoasa, legat de incertitudine (teama de eec este frecvent n adolescen). Adolescena este o etap de cucerire de sine i de pregtire. Formularea scopurilor de via, a proiectelor, opiunile, toate acestea cer cunoatere de sine, iar aceasta cere timp. Valoarea de sine. ntrebrile adolescentului asupra lui nsui sunt, de asemenea, n mod necesar, ntrebri asupra propriei valori. Sentimentul valorii de sine se construiete lund din diferite surse cogniii ncrcate de afecte care l alimenteaz. De la nceput, dou surse de experiene contribuie la a -i procura copilului mic ingredientele de baz ale sentimentului propriei valori: calitatea relaiei afective cu prinii i propriile realizri. Aceast dubl influen a prerii i atitudinilor mai mult sau mai puin favorabile ale celorlali (nu numai ale prinilor) i a competenelor sau incompetenelor, calitilor sau inadecvrii percepute n domenii n care reuita este important (ca de exemplu coala) se exercit asupra construirii respectului de sine n tot timpul copilriei. n adolescen, egalii (colegi, prieteni) au o influen primordial. Evaluarea de sine este atunci un proces al "eului", iar odat cu contiina "eului", problema valorii personale se pune diferit: autocritica este posibil. Nu mai este vorba, ca n copilrie, de simpla satisfacie sau insatisfacie de sine, legat de dragostea i aprobarea celorlali ori de reuite sau eecuri msurabile n domenii exterioare. Este vorba despre simul unei valori proprii, estimate i resimite ca persoan total, situat, cu caracteristicile sale, mai aproape sau mai departe de idealuri personale i asumate i proiectate n timp n vederea mplinirii ei nsei. Date fiind suferina i anxietatea care nsoesc slabul respect de sine, incidenele sale negative asupra dezvoltrii ulterioare, problema major pentru specialitii care vin n contact cu adolesceni i care cred c coala nu are drept misiune numai transmiterea de cunotine i de metode, ci i formarea personalitii, este: ce s fac pentru a-i ajuta?